Cuprins

ELEMENTE TEORETICE PRIVIND CREATIVITATEA...........................................2

I. 1. Delimitări conceptuale-creativitatea...................................................................2
1. 2. Factorii creativității...........................................................................................4
1. 2. 1. Factorii psihologici...................................................................................4
1. 2. 2. Factorii sociali(obiectivi).........................................................................8
1. 2. 3. Interrelația factorilor creativității.............................................................8
1. 3. Etape ale creativității.........................................................................................9
1. 4. Forme ale creativității.....................................................................................14
1. 5. Blocaje ale creativității....................................................................................15
1. 6. Profilul psihologic al școlarului mic...............................................................16
1. 6. 1. Caracterizare generală............................................................................16
1. 6. 2. Implicarea proceselor cognitiv-superioare în învățare...........................17
1. 6. 3 Cunoașterea și dezvoltarea școlarului mic...............................................18
1. 7. Cultivarea creativității în învățământul primar...............................................19
1. 7. 1. Specificul manifestării creativității........................................................19
1. 7. 2. Stimularea creativității prin procesul instructiveducativ........................22
2. STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE ÎN REZOLVAREA ȘI COMPUNEREA
DE PROBLEME.......................................................................................................................25
2. 1. Definiția problemei.........................................................................................25
2. 2. Clasificarea problemelor.................................................................................30
2. 2. 1. Probleme simple-repere metodice.........................................................31
2. 2. 2 Probleme compuse...................................................................................32
2. 3. Strategii didactice folosite în activitatea de rezolvare și compunere de
probleme...............................................................................................................................36
2. 4. Dezvoltarea creativității în procesul de rezolvare și compunere de probleme46
CONCLUZII.................................................................................................................50
BIBLIOGRAFIE...........................................................................................................55

1
 ELEMENTE TEORETICE PRIVIND CREATIVITATEA
I. 1. Delimitări conceptuale-creativitatea
Fenomenul specific uman de creație a devenit un obiectiv central de interes și
cercetare în această perioadă de profunde și innoiri sociale.
Termenul de creativitate a fost introdus în 1938 de G. Allport, după ce a înțeles faptul
că substratul psihic al creației nu se reduce la aptitudini , și presupune o dispoziție generală a
personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem de personalitate.
(Apud P. P. Neveanu, 1978, pag. 59).
Pe linia delimitărilor conceptuale eforturile au fost foarte mari. I. A. Taylor și alți
psihologi au atras atenția aupra neclarității operaționale a conceptului, deși au întâlnit mai
mult de o sută de definiții diferite.
Uneori psihologii asimilează creativitatea cu alte procese și fenomene
psihice(capacități, aptitudini, dispoziții , inteligență , imaginație , gândire divergentă).
Oricum , trăsătura definitorie a creativității , recunoscută de către toți cei care au studiat-o ,
este noutatea. Astfel, Mihaela Roco definește creativitatea drept ”activitatea a cărei
trăsătură definitorie este noutatea. ”(M. Roco, 1979, pag. 33).
Al Roșca întregește sfera conceptului: ”creativitatea este ansamblul factorilor
subiectivi și obiectivi care duc la realizarea , de către indivizi sau grupuri , a unui produs
original și de valoare”(Al. Roșca , 1981, pag. 17).
Într-o accepțiune foarte largă, creativitatea constituie un fenomen general uman, forma
cea mai înaltă a activității omenești. Pentru înțelegerea dimensiunilor majore ale creativității
este necesară abordarea sa în trei accepțiuni importante :ca produs , ca proces, ca dimensiune
complexă de personalitate.
Mielu Zlate vorbește de o a patra accepțiune și anume creativitatea ca disponibilitate,
potențialitate general umană. Sub o formă lentă, în grade și proporții diferite , ea se regăsește
în fiecare individ. La nivelul preșcolarității și micii școlarități nu se pune problema generării
noului la mod absolut, căci descoperirile copiilor sunt de fapt redescoperiri.
Descoperirile și încercările neobișnuite trebuie să persiste, să se transforme în produse
palpabile, originale . Copiii trebuie să dovedească , , spirit de adaptare “ împletind noul cu
acceptarea și integrarea lui socială. În acest sens, J. Piaget interpretează creativitatea drept

2
, , acomodare cu depășire. ”, în sensul că structurarea aduce ceva nou, neprevăzut, initial.
(După P. P. Neveanu, 1978, pag 153).
Maurice Debesse consideră că la această vârstă conceptul de creativitate reflectă
posibilitatea de exprimare a copilului prin realizarea unei lucrări în mod firesc și spontan
(compuneri, desene), iar creativitatea este caracterizată prin deschidere, curiozitate , dispoziții
și aptitudini pentru anumite domenii. Deci , la această vârstă , copiii dispun de predispoziții și
dispoziții native creative .
Încă de la naștere există o serie de predispoziții, de potențialități specific și de
dispoziții native, de particularități anatomo-fizice înnăscute , aflate la baza dezvoltării
aptitudinilor, care devin realități numai dacă sunt raportate la condițiile favorabile ale
mediului intern și extern. O predispoziție poate sta la baza formării mai multor aptitudini ,
având un caracter polivalent și constituie doar o condiție pentru aptitudine. Sunt simple
potențialități latente care favorizează sau împiedică formarea aptitudinilor. Predispozițiile ,
foarte latent, nediferențiate, necanalizate într-o directivă , capătă valoare numai ca urmare a
influenței sociale, culturale, a activității, a educației.
Activitatea este cea care hotărăște , , soarta “ predispozițiilor , orientarea și
obiectivarea lor. La rândul lor , aptitudinile sunt dependente de aceste însușiri înnăscute și mai
ales de condițiile de mediu. Aptitudinea este , ,, substratul constituțional al unei capacități,
preexistând acesteia din urmă. ”(N. Mitrofan, 1978, pag. 17).
Nu se pot stabili liste de caracteristici care să departajeze exact persoanele creative de
cele banale, dar originalul se impune în virtutea calității sale de paradox adaptat, fără a avea
nevoie de o listă de termeni specifici (Barron, 1986)
Se consideră a priori că există niveluri diferite de originalitate, dar și o continuitate a
originalității normal distribuită (Cattell, 1970)
Performanța originală implică demersuri divergente , presupune comportamente
originale(Torrance, 1989)
Comportamentul poate fi considerat de fapt performanță creativă, în funcție de gradul
de originalitate prin care se impune(Torrance, 1989)
Nivelul potențialului creativ impune o serie de caracteristici care nu țin de
funcționalitatea factorilor raționali, de activitatea de învățare , ci care sunt prezente la nivelul
noului produs creat, departajând produsele originale de cele banale.(Torrance, 1989)
Criteriul de apreciere a originalității produsului persoanei creative se poate situa atât la
nivel individual, cât și la nivel social, public.(Pickard, 1990)

3
 Criteriul de apreciere a produsului original se referă la procesele psihice implicate în
realizarea unei performanțe creative(Guilford, 1950, Roșca și Zorgo, 1972, A. Stoica, 1983,
Torrance, 1989).
În concluzie , se poate accepta ideea că școlarii dispun de predispoziții creative în
sensul de potențial creativ. De altfel, potențialul creativ se diferențiază încă de la vârstele
școlare mici, prezentând o pluralitate de variante individuale în condiții speciale: ca funcție a
climatului liber, nonconformism, a aprecierii și stimulării permanente a angajării în activitatea
creatoare, fapt demonstrat de specialiști.(Apud R. Mihalevici, E. Mare, 1973, pag. 209-224).

1. 2. Factorii creativității
Definirea și explicarea fenomenului complex al creativității se sprijină și pe încercările
de a descrie factorii și variabilele care o caracterizează.
Literatura de specialitate, inclusiv cea românească, consemnează existența a două mari
categorii de factori :
 Psihici(subiectivi)care se divid în :
 Intelectuali
 Aptitudinali
 Nonintelectuali
 Sociali(obiectivi)
În ceea ce privește locul și importanța acestor factori în planul creativității, diverși
autori exprimă opinii diferite. Unii pun pe primul loc , , fie imaginea (Th. Ribot, Aosborne,
J. Piaget), alții fie fantezia preconștientului (psihanaliștii), fie factorul rațional(J. P. .
Guilford, Al. Roșca), fie factorul motivațional-aptitudinal(P. P. Neveanu, Gh. Dumitriu,
2000, pag. 136).

1. 2. 1. Factorii psihologici
Factorii intelectuali
J. P. Guilford analizând creațiile științifice constată că orice capacitate legată
indisponibil de creație este definită prin fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare,
capacitatea de a rezolva probleme, sensibilitatea la implicații și asociativitate, profunzime
intelectuală, intuiție , capacitatea de a formula ipoteze, capacitatea analitică și evaluativă,

4
aptitudinea de a redefini, de a restructura, de a organiza, elabora mai multe elemente pentru a
le da o nouă semnificație(Gh. Dumitriu, 1999, pag. 4)
Sensibilitatea față de probleme, cât și față de atitudinile, trebuințele și sentimentele
altora presupune o atitudine deschisă, receptivitate față de ceea ce este nou, o curiozitate vie,
dorința de a experimenta și verifica noi ipoteze. Dezvoltarea acestei însușiri îi permite
subiectului să se identifice cu persoanele din jur și problemele lor, să se transpună în diverse
situații de mediu.
Flexibilitatea gândirii este considerată a fi principalul factor psihic cognitiv al
creativității. Prin flexibilitate se înțelege capacitatea de a modifica rapid cursul gândirii în
condițiile în care situațiile obiective o impun, restructurarea ușoară a vechilor legături
corticale în conformitate cu cerințele noii educații(G. Nicola, 1978, pag. 13-14). Guilford
identifică doi factori de flexibilitate :spontană și adaptativă. Flexibilitatea gândirii nu trebuie
confundată cu flexibilitatea ca trăsătură temperamentală. Cu alte cuvinte , acest factor
implicat în actul creației nu trebuie considerat sub raportul vitezei de restructurare , ci ca o
particularitate funcțională de ansamblu.
Fluența(fluiditatea) reprezintă capacitatea de a realiza asociații multiple într-un flux
spontan, amplu, bogat, cu o desfășurare rapidă, facilă, cu o sucesiune firească. Guilford a
identificat în capacitatea creatoare patru factori de fluență:verbală, asociativă, expresivă,
ideațională. Rolul cel mai important îl au asociațiile, deoarece orice formă de creativitate se
naște dintr-o activitate combinatorie.
Originalitatea este capacitatea gândirii de a produce idei noi sau de a găsi soluții
inedite.
Originalitatea are la bază acțiunea conjugată a doi factori distincți:independența
găndirii(nonconformismul)și imaginația creatoare ce implică și unele trăsături de
personalitate:perseverența, capacitatea de a înfrunta conformismul, tăria de a susține propriile
idei. În ultima vreme a fost numită și factor de transformare –disponibilitatea de a vedea în
alt mod realitatea, capacitate care se măsoară prin :
 Răspunsuri ieșite din comun
 Asociații îndepărtate
 Îndemănare, istețime(Guilford, după E. Landau, 1979, pag38).
Aptitudinea de a redefini, de a restructura și transforma reprezintă aptitudinea de a găsi
lucrurilor valențe noi în vederea unor întrebuintări folosindu-ne de gândire(facultatea de a

5
schimba funcția unui obiect pentru a-l face util într-o formă nouă). Informațiile cunoscute
sunt structurate, transformate în mod inedit.
Aptitudinea de a organiza și elabora este capacitatea de a exprima o idee, de a organiza
un proiect, de a crea ceva în așa fel încât nimic să nu fie de prisos. Factorii intelectuali ai
creativității nu pot acționa independent unii de alții. Mai mult, factorii intelectuali nu sunt de
sine stătători, ci dependenți de personalitatea subiectului.
Factorii intelectuali vizează interacțiunea dintre operații, conținuturi și produse.
Pe baza analizei factoriale, Guilford a identificat cinci tipuri de operații intelectuale
:cogniția, memoria, gândirea(divergentă și convergentă)și evaluarea.
Aceste operații, acționând asupra unui conținut(figural, simbolic, semantic,
comportamental)care reprezintă diferite tipuri de informative, duc la un anumit produs,
delimitează șase tipuri de produse(unități, clase, relațiisisteme, transformări, implicații), adică
șase forme diferite pe care informația le dobândește ca rezultat al prelucrării(apud. E.
Landau, 1978, pag35).

Factorii aptitudinali
Cu toată importanța deosebită a factorului intellectual, el singur nu poate să
garanteze creativitatea. Este necesară prezența unor aptitudini, pe lângă implicația unor
factori motivaționali sau a unor însușiri și trăsături de personalitate.
P. P. Neveanu definește aptitudinea ca fiind , , însușire sau sistem de însușiri
ale subiectului, mijlocind reușita într-o activitate;posibilitatea de a acționa și obține
performanțe, factor al persoanei ce facilitează cunoașterea, practicarea, elaborările tehnice
și artistice, comunicarea”(P. P. Neveanu, 1978, pag 59).
În general, se consideră că aptitudinile se constituie în premise dispoziționale
pentru creativitatea manifestată în diferite domenii de activitate. Aptitudinea se dezvoltă pe
baza dispozițiilor, nu sunt produse ale acestora , ci ale dezvoltării, în care dispozițiile intră ca
moment de plecare, ca premise. De altfel și dispozițiile, fiind cuprinse în dezvoltare , se
modifică. Majoritatea cercetărilor relevă importanța și rolul aptitudinilor în rolul creației.
Este vorba despre aptitudinile generale(inteligența)și speciale(literare, matematice, artistice,
sportive, tehnice), cât și de diverse variabile aptitudinale implicate în funcții
intelectuale(memoria, imaginația, stilul cognitiv, percepția etc).
De exemplu, în ceea ce privește memoria, un anumit cuantum de cunoștințe
precise este absolut necesar, constituind materialul faptic cu care operează gândirea creatoare
în orice domeniu de activitate.
6
 Considerând felul aptitudinii clasificate după conținut, Guilford vorbește de patru
tipuri de inteligență:concretă(aptitudine care implică utilizarea informației figurale-artiști,
muzicieni, mecanici), simbolică(informația sub formă de semne care nu au semnificații în ele
însele), semantică( informația este strâns legată de cuvinte și comunicare verbală-scriitorii) și
socială(aptitudine comportamentală care implică utilizarea informației neverbale în
interacțiunile umane-cadre didactice și de justiție).
După opinia noastră, considerăm că dezvoltarea creativității micului școlar depinde în
mare măsură de depistarea și valorizarea acestor aptitudini și activarea energiilor
motivaționale creative, prin procesul didactic desfășurat în școală, dar și prin activitățile
extrașcolare, extracurriculare. Experimentele au demonstrat că nu este suficient să dispui de
aptitudini dacă acestea nu sunt orientate strategic prin motivație și aptitudini, către
descoperirea noului ca valoare de originalitate.

Factorii non-intelectuali
S-a constatat că factorii intelectuali nu reușesc să explice toate difențele existente între
capacitățile creative ale indivizilor, relevându-se apelul necesar la o serie de noi explicații din
perspectiva factorilor de personalitate și motivaționali.
Astfel, printre cele mai semnificative se numără:încrederea în forțele proprii, tendința
spre dominare, tăria de caracter, independența, nonconformismul, preferința spre complicitate,
curiozitatea epistemică, aptitudinile pozitive și cele creative, motivația.
Cele mai productive pentru creativitate au fost considerate :stilul cognitiv, atitudinile
creative și motivația.
În luarea deciziilor, în timpul rezolvării unei sarcini se folosesc strategii de scurtă și de
lungă durată. Din categoria strategiilor de lungă durată fac parte și stilul cognitiv, modul
caracteristic de funcționare al activității perceptuale și superior intelectuale ale unui individ.
Ca și alte trăsături de personalitate, stilurile cognitive acționează ca stare pregătitoare a
individului care mijlocește valorificarea potențialului creativ.
Numeroase cercetări(G. Nicola, 1981, pag. 16) au ajuns la concluzia că există un
anumit stil cognitiv legat indisolubil de creativitate. Acest tip de stil include originalitatea
abordării, flexibilitatea și perspectiva divergentă. Dat fiind faptul, că procesul de creație se
întinde pe o perioadă lungă de timp și în calea oricărei activități creatoare pot apărea obstacole
numeroase, se consideră că atitudinea activă în fața dificultăților este o trăsătură de caracter de
cea mai mare importanță în activitatea de creație.

7
1. 2. 2. Factorii sociali(obiectivi)
Activitatea creatoare este stimulată de existența unui mediu social-economic și
cultural-științific care asigură formarea unor personalități creative, permite libertatea creației,
recunoaște și aplică valorile create.
Factorii sociali se pot divide în:
 Cerințe sociale sau contextul social-se referă la dezvoltarea științei, tehnicii,
artei, resursele financiare oferite pentru cercetare, inovație, creație.
 Micromediul în care-și desfășoară activitatea individual :
 Familia care poate oferi atăt un mediu favorabil prin nivelul său de cultură,
creație, prin stimularea activității copilului sau blocarea acesteia.
 Școala prin mediul ei de organizare, condițiile didactice, cât și în special prin
dascălii ei poate constitui un factor important uneori chiar determinant pentru
stimularea creativității elevilor.
Atitudinea societății față de actul creator-prin condițiile pe care le oferă, dar și prin
atitudinea pe care o are față de creație, societatea poate stimula sau poate bloca procesul
creativ.
, , Acele culturi care-și educă copii în sensul libertății și al receptivității, al acceptării
provocărilor mediului înconjurător, stimulându-i să pună întrebări îi determină să gândească
divergent, iar culturile orientate asupra procesului creativ și nu asupra produsului sunt
acelea care produc personalități creative”. (E. Landau, 1979, pag. 107).

1. 2. 3. Interrelația factorilor creativității

Nici unul dintre factorii prezentați, luați separate , nu poate să asigure
performanța creatoare. Astfel, nu este suficientă prezența unor factori intelectuali sau
aptitudinali deasupra mediei, dacă factorii motivaționali sunt deficitari sau dacă lipsesc
condițiile social-educative minime. La fel se poate spune despre existența unei motivații
puternice, care nu este însoțită de un nivel suficient de ridicat al factorilor intelectuali și
aptitudinali sau de condiții social-educative corespunzătoare.
Performanțele creatoare superioare sunt rezultatul combinării fericite a
factorilor prezentați, combinare care diferă de la un individ la altul.
Deși, într-un fel sau altul, factorii creativității sunt totdeauna implicati în
performanțe creatoare superioare, ei se prezintă la nivele diferite și sub aspect calitativ

8
diferite, putându-se, în același timp, compensa reciproc (un factor mai proeminent poate
compensa prezența la un nivel mai puțin ridicat al altui factor).
Pe parcursul anilor se pot modifica unii factori, cu deosebire condițiile de mediu și
factorii motivaționali și, ca urmare , se va modifica și structura factorilor. Dar cercetările n-au
dus la concluzii esențiale în ceea ce privește valoarea contributivă a factorilor în producerea
creativității, ierarhizarea și importanța factorilor creativității.
Structura factorilor creativității variază în funcție de domeniul activității
creatoare:științific, tehnic, literar, artistic, filosofic, politic, militar. Se poate spune totuși , cu
certitudine , că factorii motivaționali și de caracter au o importanță mult mai mare decât s-a
crezut în trecut.
Dacă sunt date condițiile minime ale mediului socio-cultural, iar factorii
intelectuali și aptitudinali au și ei nivelul minim cerut pentru un domeniu sau altul de
creativitate, motivația și diferitele trăsături ale caracterului vor putea să asigure un nivel
ridicat al performanțelor creatoare.

1. 3. Etape ale creativității

În procesul creativ se pot distinge patru faze: pregătirea, incubația, iluminarea
și elaborarea (împreună cu verificarea). Cu diferențele de rigoare, aceste etape se întâlnesc
atât în creația artistului, cât și în cea științifică sau tehnică.
Diferiți psihologi sau creatori în diverse domenii au încercat să surprindă actul
creator în procesualitatea lui, să-l conștientizeze și să-l prindă în anumite modele operaționale
și funcționale. S-a ajuns astfel la conturarea unor conduite cu funcții specifice numite stadii,
faze ori etape ale procesului de creație. Nu este vorba de șabloane rigide, aceste stadii nu sunt
întotdeauna și nici nu descriu o succesiune liniară severă.
Totuși, pe baza introspecției, analizei datelor comunicate de creatori sau studierii
persoanelor creatoare recunoscute, s-au alcătuit și se alcătuiesc numeroase modele. Începutul,
rămas clasic, l-a făcut Graham Wallas în 1962. El sugera patru etape ale procesului creației :
pregătirea(colectarea informației care poate fi necesară), incubația(o pauză temporală sau
relaxarea efortului), inspirația sau iluminarea(momentul înțelegerii soluției)și evaluarea sau
elaborarea produsului creat.
Pentru unii creatori, creativitatea este doar un tip special al rezolvării de
probleme, marcat prin soluționările originale, noi, directe și rar utilizate, surprinzătoare prin
ingeniozitatea lor. Pot exista deci rezolvări obișnuite, rutiniere, alături de rezolvări creatoare.

9
Nu întotdeauna etapele se succed în ordinea surprinsă de Wallas , nu întotdeauna apar toate și
nu întotdeauna sunt la fel de importante.
Prima și ultima fază(pregătirea și verificarea)sunt nelipsite în orice produs creator,
indiferent de domeniu. Acestea sunt momentele cruciale, nucleele procesului creator, fapt
care-i determină pe unii autori să se refere exclusiv la ele, reducând nejustificat întregul la
parte și restrângând sfera noțiunii de proces creativ.
1. Pregătirea(prepararea)este o fază complexă și, în probleme de știință sau tehnică
poate fi hotărâtoare. Are avantajul că buna ei desfășurare depinde de creator, de
conștiinciozitatea cu care el se ocupă de problema în speță, dar mai ales de întreaga lui
pregătire generală în specialitatea respectivă.
Faza de preparare are ramificații adânci în trecutul instruirii longitudinale-și
transversal-în diversitatea cunoștințelor și experienței de viață. Aceasta presupune o solidă
educație intelectuală, cunoștințe variate și profunde și deprinderi de lucru adecvate.
Analitic, în pregătire se pot diferenția mai multe subetape :
Sesizarea problemei, înseamnă formularea obiectivului prin conștientizarea
deficiențelor ce trebuie remediate, a imperfecțiunilor ce se pot înlătura, a lacunelor în
cunoaștere, a disfuncțiilor și a nepotrivirilor între fapte și teorie. Mai înseamnă a vedea
probleme acolo unde ceilalți nu le observă, unde opinia comină socotește că totul e definit,
bine gândit și de neschimbat. Sesizarea problemei este prin ea însăși un act de originalitate.
Odată problema sesizată, urmează desprinderea ei din context și care angrenează izolarea ca
problemă de sine stătătoare și, mai ales, formularea ei în termeni clari și familiari.
O formulare corectă a problemei creative asigură un avans din start și, nu fără temei,
unele manuale acordă o atenție deosebită recunoașterii problemei reale și tehnicilor de
exprimare și reexprimare, în diferite feluri, a aceleiași chestiuni.
Cu formularea problemei, faza de pregătire nu s-a terminat. Deseori, ea acoperă
demersurile investigative și rezolutive de care este în stare persoana: informarea minuțioasă
asupra, , istoricului problemei, asupra tentativei altora de a soluționa, apoi emiterea ipotezelor
și verificarea lor mintală sau practică.
Pentru parcurgerea cu succes a acestei face, persoana trebuie să posede capacități
evolutive(pentru decantarea esențialului de neesențial), deschidere față de experiență(atitudine
flexibilă față de bogăția și complexitatea mediului înconjurător, starea de optimă receptivitate
la stimuli externi), plasticitate memorială, atenție distributivă(ținerea sub control a unui câmp
larg de date), abilitatea de a juca cu ideile, capacitatea de concentrare, motivația, dorința de a

10
găsi o soluție, perseverența, deprinderi de muncă disciplinată, cunoștințe privind metode
moderne de creativitate, rezistență fizică și psihică.
În caz de realizare, creatorul lasă problema deoparte, nu se mai ocupă de ea, se
relaxează sau trece temporar la alte preocupări, de preferință mai ușoare.
2. Între timp se instalează incubația. Privită din afară incubația pare o perioadă
pasivă, de odihnă, o pauză sau o întrerupere voită a efortului;socotită astfel, ea nici n-ar mai
putea figura drept etapă a procesului de creație, deși este.
3. Inspirația poate fi provocată de o întâmplare, fenomenul fiind cunoscut sub numele
de serendipitate(descoperirea sau intuirea a ceva nou). Urmărind cu totul altceva sau
neurmărind nimic între momentul respectiv, întâmplarea ne pune în față marea descoperire.
Hazardul însă, ne avertizează Pasteur, favorizează numai o minte pregătită.
Trebuie să fi studiat îndelung problema respectivă și trebuie să fii deja în căutarea unui
răspuns, pe care-l observi atunci când îți apare.
3. În fine, elaborarea, completată cu verificarea, solicită multă perseverență,
meticulozitate și ingeniozitate, pentru a duce creația la bun sfârșit, în cele mai mici detalii ale
sale, și apoi multă încredere în sine și în opera creată , pentru a o impune opiniei publice. Se
vorbește de un cadru intern de evaluare a autorului, care acum se manifestă ca un suport moral
deosebitde rezistent.
Elaborarea este absolut necesară pentru a da viață ideii, iar creației o finalitate. În
forma existentă, în mintea unei persoane, ideea nu are valoare socială;ea trebuie materializată
într-o formă corespunzătoare și confruntată cu realitatea materială sau umană. Reacția
refractară față de inedit este în firea omului și a opiniei publice;multe creații valoroase s-au , ,
înecat la mal ’’datorită lipsei de energie , curaj sau șansă a autorilor, sau lipsei de încredere
suficientă în autentica valoare a produsului lor.
Produsul creației este criteriul cel mai cunoscut și palpabil de apreciere a creativității.
El se exprimă fie în ceva material(un obiect de artă, un proiect , o invenție), fie în ceva
spiritual(de ex. o formulă de joc).
Dacă produsul îndeplinește anumite condiții pentru a fi socotit , , creativ” atunci se
merge pe drumul invers , de la produs la proces și de la acesta la autor, toate etichetându-se ca
fiind crearive.
Două sunt definitorii pentru produsul creativ:originalitatea sau unitatea socială(sau
relevanța). În funcție de unghiul de considerare a originalității-filosofie, știință, artă-i se pot
atribui acesteia în aceeași ordine, dimensiunile de noutate, imprevizibilitate, surpriză și
unicitate.
11
 Atributul de noutate (atunci când se referă pur și simplu la, , nou” exemplu dintr-o
serie standard) se definește prin cronologie. ,, Nou este un lucru sau o idee care apare pentru
prima dată în universul material și spiritual. Caracterul de imprevizibilitate (implicit de
originalitate) pretinde ca produsul să nu fie rezultatul unor produse logice obișnuite; surpriza
este o reacție psihică, produsă de ceva neașteptat , la care nu te-ai gândit.” (R.B.Iucu,2005)
În fine , unicitatea unui produs este o garanție a originalității acesteia, mai ales în artă.
Originalitatea valorii create se poate aprecia în două moduri : subiectiv, când anumite
personae evaluează produsul respectiv sub aspectele enumerate mai sus și oarecum obiectiv,
de fapt statistic , atunci când unicitatea unui răspuns în cadrul unei multitudini de răspunsuri
are o slabă frecvență la nivelul unei populații statistice.
Utilitatea sau eficiența produsului este un criteriu introdus mai mult pentru a distinge
rezultatul imaginației aplicate la realitate de producțiile aberante și rupte de realitate din
timpul viselor sau stărilor de alterare a conștiinței(datorate febrei, drogurilor), dar mai ales de
producțiile bolnavilor mintal.
Revenind la caracterul de originalitate se poate afirma că, în funcție de lărgirea sferei
sociale sau de grupul de persoane față de care produsul creației este original, în mod real,
obiectiv, ,,există trei niveluri de creativitate: individuală (sau psihologică), colectivă (de grup)
și socială (la nivelul întregii societăți).”(C.Bastian,1980) De cea mai largă audiere se bucură
evaluarea propusă de Irving Taylor, care vorbește de cinci trepte de creativitate :
 Expresivă
 Productivă
 Inventivă
 Inovativă
 Emergentă
Aceasta ar corespunde creativității psihologice(expresivă, productivă), celei capabile
de invenții și inovații(inventivă), creativității manifestate de mari reprezentanși ai artei și
științei(inovativă)și , în fine , celei caracterizate în operele geniale, care fac epocă ,
strămutând pe coordonate inedite largi sfere ale cunoașterii și acțiunii.(I.Taylor,pag.89)
Se poate da astfel o definiție a creației, ea fiind forma superioară de manifestare
comportamentală a personalității creatoare prin care produce, în etape , un bun cultural
original, cu valoarea predictivă pentru progresul social.
Cu aceste delimitări teoretice și practice, modelul pedagogic al creativității sintetizează
următoarele cerințe metodologice:

12
  Să ofere subiecților posibilitatea de a rezolva , , situațiile problemă; pe căi
proprii, evitând imitația, reproducerea(de exemplu a adultului de către școlar,
ceea ce duce la pasivitate intelectuală);
 Să determine conținutul corelației aptitudine-atitudine pe un teren pedagogic
corect(domenii, discipline școlare), în direcția educării
creativității(determinând un tip aparte de corelație:aptitudine creatoare-
atitudine creatoare);
 Să stimuleze individualizarea procesului instructiv-educativ, prin valorificarea
pedagogică a faptului că fenomenul creativității trebuie considerat mai mult în
raport cu subiectul decât în raport cu rezultatul;
 Să dezvolte creativitatea copiilor și implicit a cadrului didactic, deoarece , pe
această cale, fiecare educator își propune o nouă problemă pedagogică, cum să
realizeze îmbinarea dintre activitatea creatoare a copilului și exigențele-dacă
nu, uneori, constrângerile-planificării de însușire a anumitor cunoștințe;
Organizarea acțiunii educative, familială și socială, pentru realizarea completă a
personalității și participarea activă la progresul colectivității(. . . ), nu numai prin inteligența
comprehensivă și asimilatoare, care nu rezolvă toate problemele(. . . )deoarece în orice
domeniu societatea actuală are nevoie nu numai de oameni capabili și competenți, ci și de
inventatori, de creatori;
Înțelegerea corelației structurale și funcționale dintre creativitate și educația
permanentă, realizată prin conținut, exigență socială și tehnici specifice.
Creativitatea reprezintă , ,,deci, o dimensiune axiologică a personalității umane,
determinată de (re)sursele globale ale psihicului uman de a rezolva situații problemă, (re)surse
valorificabile social-educațional în cadrul unui proces cu finalitate productivă divergentă
perfect perfectibilă în conținut (prin corelația aptitudinii-atitudinii creatoare), în
tehnologie(prin corelația creativitate-educație permanentă)într-un domeniu concret de
manifestare(științific, tehnic, politic, cultural, etc)”(D.Sălăvăstru pag126).

1. 4. Forme ale creativității

Pentru abordarea formelor creativității se face apel la două criterii principale:aspectul
creator și domeniul în care se manifestă creativitatea. Din perspectiva primului criteriu se
face distincția între creativitatea individuală și creativitatea colectivă sau de grup.

13
 Astfel se vorbește de,, creativitatea individuală atunci când avem de-a face cu noul
raportat la sfera experienței individuale, iar despre creativitatea de grup sau socială atunci
când noul este raportat la cultură”(Roco M ,1994).
Creativitatea individuală este importantă pentru dezvoltarea individuală, constituind în
același timp premisa creativității sociale. Ori de câte ori un colectiv se antrenează în scopuri
creative de grup, implicit se exersează și creativitatea fiecărui membru în parte.
Colectivitatea creativă este dependentă de o serie de factori, dintre care este necesar a
fi menționați următorii:sarcina de rezolvat, structura grupului, aspectele psiho-sociale,
organizarea și funcționarea grupului , personalitatea conducătorului de grup, etc.
Cel de-al doilea criteriu impune deosebirea dintre creativitatea științifică și tehnică pe
de o parte și cea artistică pe de altă parte(Al. Roșca, 1981, pag. 101-106).
În funcție de raportul dintre cota de interioritate și cea de exterioritate, creativitatea
artistică se evocă mai mult pe fondul psihologic al individului, în timp ce în creativitatea
artistică se evocă mai mult pe fondul pshihologic al individului , ăn timp ce creativitatea
științifică sunt exprimate îndeosebi aspecte ale mediului investigat, creatorul fiind în special
un mediator.
După criteriile de validare ale produsului creat, creativitatea științifico-tehnică se
deosebește de cea artistică, deoarece are ca definitoriu criteriul adevărului și al eficienței, iar
cea artistică, criteriul estetic. Diferențe mai rezultă din prezența(sau absența)unor aptitudini și
interese specifice , din specificul activităților, al informației , al tehnologiilor , al mijloacelor
de creație și chiar din diferite domenii ale științei, tehnicii și artei.
Există deosebiri și în privința celor patru etape ale procesului creativ. Astfel, în
creația artistică, iluminarea se detașează, urmată de preparare(și înseamnă mai ales un proces
de racordare efectivă)și de verificare(care se concretizează prin judecățile de valoare emise de
receptorul artistic).
În funcție de personalitatea creatorului, se poate afirma că din punct de vedere
aptitudinal, ponderea inteligenței este mult mai solicitată în creativitatea științifică, apoi în cea
tehnică și mai puțin în cea artistică.
În ambele tipuri de creativitate este necesară tenacitatea în muncă și existența unor
motive ca: nevoia de a excela, asumarea riscului, nevoia de a sistematiza situațiile ambiguie,
curiozitatea , nevoia de exprimare a trăirilor interne.

1. 5. Blocaje ale creativității

Blocaje de tip emoțional:
14
  Teama de a nu comite o greșeală, de a nu părea extravagant;teama de a risca să
fii extravagant;
 Oprirea prematură la prima idee, soluție care apare sau teama ori neîncrederea
față de superiori, colegi, colaboratori;
 Capacitatea slabă de a se destinde, de a lăsa timp incubației să se desfășoare, să
acționeze;
 Dorința aproape patologică pentru aparenta securitate a cunoscutului și a
evidentului;
 Dependența excesivă față de opiniile altora;
 Lipsa competenței de a depune efort susținut pentru a desfășura procesul de
rezolvare a unei probleme de la identificarea ei până la soluționare.
Blocaje de ordin cultural:
 Dorința de a se conforma modelelor sociale;
 Conformism la idei vechi , ca și cele noi;
 Prea mare încredere în statistici și experiența trecută;
 Punerea pe primul plan a factorilor practici sau economici în luarea deciziilor,
ceea ce reduce timpul pentru a avea un număr suficient de idei;
 Slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile;
 Sentimentul că tendința de a te îndoi sistematic este un inconvenient social;
 Prea mare încredere în logica a ceea ce se numește , , rațiune;
 Exaltare excesivă față de spiritul grupului, conducând la conformism;
Blocaje de ordin perceptiv:
 Incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;
 Incapacitatea de a distinge între cauză și efect;
 Dificultatea de a defini o problemă sau refuzul de a o sesiza;
 Dificultatea de a destructura o problemăîn elemente care pot fi manipulate,
dirijate;
 Dificultatea de a diferenția între fapte și probleme;
 Prezentarea prematură a pseudo-soluțiilor la o problemă care nu a fost încă
definită;
 Incapacitatea de a utiliza toate sensurile care ne pun în contact cu mediul ;
 Dificultatea de a percepe relații neobițnuite între idei și obiecte;
 Incapacitatea de a defini lucrurile;
 Îngustarea excesivă a punctelor de vedere;
15
  Credința negativă:, , Nu sunt creativ”.

1. 6. Profilul psihologic al școlarului mic

1. 6. 1. Caracterizare generală
Școlaritatea mică marchează începutul celei de-a treia subperioade a copilăriei ce se
întinde pe un spațiu de patru ani(6/7ani-10/11ani), începutul vieții școlare este , în același
timp, începutul unei activități de învățare, care îi cere copilului nu numai un efort intelectual
considerabil, ci și o mare rezistență fizică.
Desprinzând aspectele esențiale ale acestui stadiu, P. Osterreth împrumută de la la
Gessel următoarea caracterizare;6 ani-vârsta extremistului, a tensiunii și agitației;7 ani-vârsta
calmului, a preocupărilor interioare, a meditației, ăn care apare pentru prima dată, ,
interioritatea, una din trăsăturile dominante ale stadiului următor;8 ani-, , vârsta cosmopolită,
a expansiunii , a extravaganței, a interesului universal;9 ani-vârsta autocriticii, a
autodeterminării;vârsta de 10 ani , cu echilibrul și buna sa adaptare constituie pe drept cuvânt
apogeul copilăriei. La rândul său, M. Debesse caracterizează vârsta școlară ca , , vârsta
rațiunii”, , , vârsta cunoașterii”, , , vârsta socială. ”(Gh. Dumitriu, C. Dumitriu, 2002,
pag. 49).
Sub aspectul dezvolării fizice, sunt de reținut indicii creșterii ponderale și staturale. Pe
ansamblul vârstei micii școlarități creșterea ponderală se înscrie între 20-29 kg, pentru băieți
și respectiv, între 19-28 kg, pentru fete.
O evoluție asemănătoare , ca formă și raporturi între ani și sexe, cunoaște creșterea în
înălțime(talie), care la băieți, se situează între 113 și 132 cm, iar la fete între 111 și 131cm.
Este ,,perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate(vizuală,
auditivă, tactilă, chinestezică etc. )precum și toate formele complexe ale percepției: spațiului,
timpului, mișcării”(Gh. Dumitriu, C. Dumitriu, 2002, pag. 49).
Fără să fie un robust, micul școlar dispune de o forță musculară în continuă creștere: el
aleargă mult , dar obosește ușor. Destul de inabil , la început, în ceea ce privește operările cu
obiecte, îndeosebi cu cele solicitate de sarcinile școlare, elevul din clasele mici devine treptat
îndemânatic, învățând să-și organizeze mișcările potrivit particularităților interacțiunii cu
lucrurile.
Ritmul trepidant al activității școlare îl face pe copil să pară mereu grăbit: mănâncă în
fugă, se spală pe apucate, își prinde precipitat ghiozdanul și pornește alergând spre școală.
Sunt caracteristici comportamentale ce suportă oscilații specifice, cu tendințe de accentuare
16
ori dimunuare, în funcție de tipul de sistem nervos. Efortul fizic și intelectual, reglat de
consumurile energetice din organism și din creier, imprimă o marcă specifică instalării stării
de oboseală, cu notele ei de variație individuală de la un copil la altul.
,,Vârsta școlară, denumită și copilăria a treia, se distinge prin latență sexuală, orientare
obiectivă a intereselor, diminuarea egocentrismului, sociabilitate crescută, dar încă
nediferențiată, toate acestea pivotând în jurul constructivismului, ca trăsătură , care își caută
tot mai multe prilejuri de a se exercita și de a se impune ca dominantă”.
(A.Cosmovici,pag134,2005)

1. 6. 2. Implicarea proceselor cognitiv-superioare în învățare

După opinia psihologilor,, dezvoltarea intelectuală constituie principalul salt calitativ
al școlarității mici, gândirea intuitivă cedând locul gândirii operatorii, procedeele intuitive,
empirice ale preșcolarității fiind înlocuite cu construcțiile logice, mediate și reversibile.
Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care-i permit copilului ca ,
dincolo de datele experienței nemijlocit senzoriale , să întrevadă anumite permanențe, anumiți
invarianți(cantitatea de materie, greutatea , volumul, timpul, viteza, spațiul). Potrivit unor
experimente, la vârsta de 7-8 ani, copiii admit conservarea materiei, către 9 ani recunosc
conservarea greutății și abia către 11-12 ani, conservarea volumului.
Copilul , la această vârstă , ajunge să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor-
permanența, invarianța-gândirea sa făcând o cotitură decisivă, ridicându-se în plan abstract,
categorial. Surprinderea invarianței, a ceea ce este constant și identic-caracteristica
fundamentală a gândirii logice-presupune capacitatea de a coordona între ele operațiile
gândirii, de a le grupa în sisteme coerente. Înlăuntrul acestor sisteme devine posibilă
mișcarea reversibilă, efectuarea în sens invers a drumului de la o operație la alta.
Reversibilitatea reprezintă unul dintre principalele beneficii ale gândirii în perioada micii
școlarități. Copilul devine capabil să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul
judecăților sale. A gândi înainte de a acționa devine un mod de raportare a copilului nu numai
la sarcinile cognitive, dar și la alte aspecte ale vieții sale, de pildă , la relațiile și procesele de
comunicare cu ceilalți”(P. Golu, M. Zlate, E. Vera, 1993, pag. 113).
În mica școlaritate percepțiile spațiale mai păstrează o notă de situativitate , iar
aprecierea timpului mai înregistrează unele erori legate, mai ales , de subaprecierea duratei
intervalelor scurte.
Reprezentările suportă modificări importante atât sub raportul sferei și conținutului,
cât și în ceea ce privește modul lor de producere și funcționare. Astfel, are loc o creștere și
17
diversificare a fondului de reprezentări. De la caracterul difuz, contopit, nedeiferențiat,
nesistematizat reprezentările devin mai precise, mai clare, coerente, sistematice. ,, Sub
acțiunea învățării și prin intermediul funcției reglatorii a limbajului, devin posibile:evocarea
cu multă ușurință a fondului de reprezentări existent;generarea de noi reprezentări,
combinarea , înlănțuirea lor; sau dimpotrivă, descompunerea acestora în componente cu care
poate opera în contexte variate(desen, compunere, povestire).”(A.Stoica,pag80,1983).

1. 6. 3 Cunoașterea și dezvoltarea școlarului mic

Statusul și rolul de școlar , noile împrejurări de viață influențează puternic procesul
formării personalității copilului, atât în ceea ce privește organizarea ei interioară, cât și
conduita sa externă. Astfel se constată o creștere a gradului de coeziune a constructelor de
personalitate, are loc organizarea și integrarea lor superioară , într-un tot unitar.
Pe plan superior, datorită gândirii logice, capacității de judecată și raționament, se pun
bazele concepției despre lume și viață, care modifică esențial optica personalității școlarului
asupra realității înconjurătoare.
Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Există
copii vioi, expansivi, comunicativi și copii retrași, lenți. Sunt și unii total nestăpâniți, care
parcă, nu-țo găsesc locul, vorbesc fără să fie întrebați, intervin în toate împrejurările. La
lecție, unii sunt mereu cu mâna ridicată, fie că știu sau că nu știu, alții , dimpotrivă, chiar dacă
știu, sunt tăcuți, nu încearcă să se , , afișeze.
Treptat, pe măsură ce copilul înainteză în vârstă, însușirile înnăscute ale sistemului
nervos se împletesc cu influențele de viață și ale educației, formând un, , aliaj. ” Contactul cu
influențele modelatoare ale procesului educațional dă naștere la anumite compensații
temperamentale. Copii colerici încep să devină mai stăpâni de conduita lor, datorită
posibilităților pe care le oferă activitatea școlară de a-și consuma energia prin studiu.
Temperamentele flegmatice încep să-și reducă treptat din inerție și să adopte un ritm de lucru
mai alert. Cei cu trăsături melancolice-naturi sensibile, cu tendințe de închidere în sine-
cunosc și ei un proces de activizare a conduitei, încurajați de succesele pe care le obțim.
Un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarului mic cu ceilalți îl joacă
atitudinile caracteriale. Activitățile școlare oferă cadrul nașterii unor calități cum
sunt:sârguința, conștiinciozitate, punctualitatea, perseverența, spiritul de organizare , făcând
ca elevii, chisr și cei mai puțin dotați intelectual, să se realizeze bine profesional. Nu sunt
excluse, însă nici rezultatele de indiferență, neglijență, superficialitate, ca atitudini ce

18
împiedică în concretizarea unui potențial intelectual bun, mai ales când ele se asociază cu
minciuna, înșelătoria.
Se intensifică mecanismul socializării, se conturează sentimentele sociomorale,
școlarul mic manifestându-și deplin trebuința de apartenență la grup, de prietenie și cooperare.
, , Structurile interrelaționale ce se constituie la nivelul grupului formează matricea de bază a
socializării la această vârstă” , iar , , coordonarea mecanismului cooperare-competiție
constituie una din preocupările principale ale dascălului”, (I. Nicola, 1996, pag. 109).
Principalele achiziții ale școlarității mici subliniază rolul decisive al procesului de
învățământ în dezvoltarea psihică, cognitive, afectivă, volitivă, relațională a copilului.
Unitatea și convergența demersului școlii și familiei în acest sens constituie cerință de bază a
complexului proces de modelare socioculturală a personalității școlarului mic.

1. 7. Cultivarea creativității în învățământul primar

1. 7. 1. Specificul manifestării creativității

Potențialul creativ al școlarului mic se manifestă în toate activitățile sale în
învățare(activitatea fundamentală), în joc, în activitatea de comunicare , prin limbaj, în toate
activitățilesale cotidiene.
Cadrul cel mai important de manifestare, dar și de stimulare a potențialului
creativ este învățarea. Tipul de învățare reprezintă noțiunea generală integratoare;fiecare tip
de învățare dispune de forme variate de învățare și fiecare sau, aproape fiecare formă de
învășare, se realizează la niveluri distincte. Învățarea școlară se desfășoară în etape care se
succed într-o anumită ordine, la diferite niveluri(cicluri).
Modelul învățării creative, ca tip de învățare cu sprijin pe funcția imaginativă,
preocupă în prezent pe majoritatea psihologilor, pedagogilor și educatorilor deoarece se
așteaptă ca acest tip de învășare să ofere un nou principiu explicativ pentru conduita umană.
Recepționarea informațiilor (date, fapte, evenimente, procese, denumiri, etc. )
este doar primul pas al activității de învățare. Funcțiile memoriei fiind:recepționarea,
păstrarea, recunoașterea și reproducerea, informațiile trebuie să fie nu numai recepționate și
înmagazinate ci și păstrate, ele constituind materialul primar al activității de învățare. În acest
scop are loc stocarea informațiilor, fixarea lor mai întâi în memoria de scurtă durată și apoi în
cea de lungă durată. Acest nivel presupune tipul de învățare receptiv-reproductivă, unde
funcționează nu numai memoria, ci și gândirea, utilizându-se unele modalități de memorare
logică. Cu cât experiența de viață a copiilor este mai redusă, cu atât se impune să insistăm
19
mai mult asupra informațiilor de stocare a informașiilor, care încă din această etapă încep să
dobândească o organizare ierarhică , structurală. Informațiile recepționate nu se depozitează
cumulativ, ci ele intră într-un proces complex de prelucrare(disecare, structurare și
restructurare)în care gândirea apare în prim plan. Prin operațiile de analiză, sinteză,
comparație, elevii sunt ajutați să pătrundă în esența obiectelor și fenomenelor, să sesizeze
notele definitorii ale acestora. Înțelegerea sensului, a semnificației denumirilor, definițiilor se
elaborează printr-un efort intelectual personal. Acesta este nivelul la care se realizează tipul
de învățare inteligibilă, care se exprimă în noțiuni, reguli, caracterizări susținute de argumente
și motivări.
Astfel are loc utilizarea cunoștințelor în aplicarea lor în situații variate, neînvățate. De
aceea, autorii, , ciclicității învățării au denumit această etapă ,,aplicarea sau testarea
informațiilor”(Torrance,E,1963). Acestei etape ce presupune operații din categoria
menționată mai sus(operațiile superioare ale gândirii și imaginației cu elemente de
creativitate)îi corespunde învățarea de tip operativ. De exemplu la matematică, algoritmii
simpli se integreazăîn algoritmi complecși, se utilizează în tehnici de calcul complexe și în
rezolvarea problemelor. Aceasta presupune o angajare plenară a elevilor la un efort
intelectual creativ, la o exersare sistemică în efectuarea unor operații de clasificare.
Ultima etapă din cadrul fiecărui ciclu al activității de învățare, care atinge nivelul cel
mai înalt, constă în explorarea informațiilor sau generarea de informații noi. Acum elevul
valorifică la maximum experiența dobândită. Acestei etape îi corespunde tipul învățării
creative.
După parcurgerea etapelor primului ciclu al învățării acestea se reiau la niveluri
progresive, în cicluri tot mai înalte. De aceea se spune că învățarea se regenerează.
Atât etapele învățării, cât și tipurile de învățare au o structură și cunosc demersuri
deosebit de complexe, prin avansuri și reluări, prin sensuri și intervenții multiple,
suprapunându-se reciproc.
Această abordare a pornit de la ideea că numai un studiu comparativ al tipurilor de
învățare poate releva caracteristicile învățării creative. Un asemenea model se dovedește cu
atât mai necesar cu cât în procesul real de educație învățarea nu va putea fi niciodată redusă la
un singur tip. Această analiză comparativă a tipurilor de învățare a avut și menirea de a
atenua tendința de tratare globală a procesului de învățare. Organizarea învățării de tip creativ
s-a probat în cadrul numeroaselor programe experimentale desfășurate în învățământul
preprimar, primar, gimnazial.

20
 E. P. Torrance, considerat unul dintre cei mai mari creatologi, a întreprins numeroase
studii experimentale în domeniul creativității. A elaborat și perfecționat baterii de teste care
depistează și măsoară gândirea creativă a copiilor , tinerilor, adulților, teste standardizate în
majoritatea țărilor.
Torrance a acordat o mare importanță învățării creative a copiilor de vârstă școlară
mică. În concepția lui, copilul, conștient de probleme, de disfuncționalitățile ivite, combină
informații, emite ipoteze multiple, caută soluții reale și fantastice, depățind ccea ce a văzut, a
citit, a întâlnit și raportează informațiile la sarcinile viitoare. Educatorul va respecta trebuințe
de activism independent al copilului, va întări soluțiile originale încurajând răspunsurile
copiilor. Învățarea creativă a lui Torrance seamănă foarte mult cu învățarea participativă.
Metoda elaborată de el, ce se bazează pe sunete și imagini, constituie nu numai un instrument
de studiere, ci și de stimulare a creativității.
Referitor la specificul manifestării creative, Torrance împreună cu alți colaboratori a
ajuns la o concluzie deosebit de importantă pentru noi. Observația se referă la faptul că la
începutul școlarității se înregistrează un regres al activității creatoare, , explicat prin
atitudinea inhibitivă a părinților și a învățătorilor asupra fanteziei copiilor odată cu intrarea
acestora în școală. (M. Gârboveanu, 1981, p. 59). Fenomenul se materializează printr-o
exprimare conformistă în produsele activităților creatoare. Responsabile de acestea ar fi
normele rigide pe care școala le impune copilului, vizând asimilarea de cunoștințe în
detrimentul operării divergente, libere. Astfel procesul instructiv-educativ axat exclusiv pe
asimilarea de informații duce la formarea de , , clișee, răspunsuri stereotipe reproduse, nu
gândite.
Manifestarea potențialului creativ al școlarului mic în cadrul jocului reflectă trebuințe
de independență și autoexprimare. Învățarea prin joc și prin acțiune constituie calea optimă
de formare atât a operațiilor generative, cât și a motivației intrinseci. Pregnantă la această
vârstă este manifestarea creativității prin desen și pictură. ,, Prin limbajul liniilor, al culorilor,
al semnelor grafice, desenul și pictura exprimă percepțiile, reprezentările, emoțiile,
cunoștințele receptate de școlar prin diferite surse. Utilizând acest limbaj, copilul recreează
ununivers care l-a impresionat , sau reprezintă lumea, realitatea într-o formă specifică
personală. Desenul și pictura stimulează creativitatea școlarului mic.” (Karsten,N.
Pag.40,2012).
Toate aceste manifestări ale potențialului creativ constituie premisă pentru viitoarele
produse ale școlarului mic.

21
1. 7. 2. Stimularea creativității prin procesul instructiveducativ
Multe din conținuturile prevăzute de programa școlară au valoare creativă, devenind
astfel un mijloc important de activizare și dezvoltare a potențialului creativ. Organizarea
interdisciplinară a conținuturilor, îmbinarea conținuturilor teoretice cu cele aplicative permit
realizarea unor conexiuni inedite, îmbogățirea experienței cognitive a școlarului. Subliniem
faptul că nici un conținut nu conduce prin el însuși la valorificarea și sporirea potențialului
creativ al școlarului. Strategia didactică adoptată de învățător(metodele și mijloacele
didactice, formele de grupare, modalitățile de evaluare, de motivare)creează premisa
valorificării conținutului în această direcție. Fiind o componentă importantă a procesului
instructiv-educativ, ea se subordonează obiectivelor propuse. Stimularea potențialului creativ
al școlarului impune utilizarea unor strategii care pun accentul pe antrenarea autentică și
plenară a copilului. Formative , din acest punct de vedere, sunt strategiile euristice care-l
împlică pe școlar în activitatea de descoperire, de rezolvare de probleme, de investigare a
realității. Folosirea în activitatea de predare-învățare a metodelor de stimulare a creativității,
specifice diferitelor discipline se face prin practica învățării active, pe grupuri mici sau echipe
de lucru. Printre metodele și tehnicile cu pondere mare în stimularea creativității școlarului
mic se numără:

Problematizarea;
Învățarea prin descoperire;
Tehnica lotus(lotus de grup,lotus individual)
Starbursting(explozia stelară)
Sinectica
Tehnica 6-3-5
Tehnica cubului;
Metoda mozaic/puzzle-învățarea prin colaborare;
Metoda ”ciorchinelui”
La fel de importante sunt și strategiile creative care pun accent pe spontaneitate,
originalitate, gândire laterală, divergentă, analogică. Utilizarea acestor procedee în activitățile
de predare-învățare au valoare de antrenament creativ și pot fi folosite în diferite momente ale
activității didactice:
 Din această categorie se disting în mod special:
 Procedeele imaginativ-inventive

22
  Exerciții de tip problematic;
 Probe de tip combinat;
 Procedee de tip , , brainstorming;
 Exerciții creative;
Amândouă categorile de strategii au efecte deosebite în planul capacității de reflecție,
capacității anticipative, capacității evaluative și în planul structurilor motivaționale complexe.
Stimularea gândirii, a imaginației creatoare, dezvoltarea vectorilor creativi(trebuința de
cunoaștere, aspirațiile înalte, motivația intrinsecă și cea cognitivă, inteligența
emoțională)impun folosirea dominantă a metodelor bazate pe problematizare, pe acțiune reală
și fictivă, pe explorare.
Dintre metodele bazate pe acțiune fictivă, jocul ocupă un rol important în
strategia de educare a creativității școlarului mic. Stimulative pentru creativitate sunt atât
jocurile didactice, cât și cele de simulare. Prin implicarea cognitivă și afectivă a copilului,
jocul de rol dezvoltă empatia, capacitatea evaluativă și cea anticipativă, stimulează relațiile
interpersonale de cooperare și competiție.
Deși mai puțin formative, în raport cu creativitatea, metodele
expozitive(explicația, povestirea, descrierea) nu pot fi excluse. Se impune optimizarea lor
prin permanenta adecvare a comunicării didactice la experiența școlarului, problematizarea
comunicării prin introducerea unor întrebări problemă, a interogației și invocației retorice , a
dialogului.
,,Mijloacele didactice intuitive, mijloacele tehnice, audiovizuale, noile
tehnologii educaționale sprijină și mobilizează activitatea școlarului mic, declanșează și
mențin atenția, generează intense stări motivațional-afective favorabile creativității.
Alternarea adecvată a activității frontale frontale cu activitatea pe grupe și cea individuală,
individualizată și diferențiată formează receptivitatea față de comunicarea interpersonală,
favorizează asociațiile de idei, analogiile”. (I.Cerghit,1997,p.36).
Evaluarea, componentă importantă a procesului instructiv-educativ, oferă
învățătorului informații despre cunoștințele de care dispune copilul, despre modul în care
utilizează aceste cunoștințe în rezolvarea sarcinilor în care îl implică, despre capacitățile pe
care le are și nu în ultimul rând despre potențialul creativ. Prin modul în care se evaluează ,
prin criteriile folosite, se cultivă capacitatea de autoapreciere a școlarului. Aprecierile
pozitive repetate ale învățătorului contribuie la formarea imaginii de sine pozitive a copilului
care va deveni un factor declanșator și mobilizator al proceselor de autoexprimare și
autodepășire.
23
 Așa cum a demonstrat Torrance, condiția esențială în dezvoltarea creativității
constă în crearea unei atmosfere eliberată de stereotipii. Copilul încetează să mai fie creativ
atunci când mediul nu reacționează la manifestările sale creative. În acest sens, conduita
cadrului didactic este foarte importantă, deoarece el este responsabil de prevenirea și
înlăturarea eventualelor blocaje ce ar putea interveni în exprimarea creativității elevilor.
În spiritul creativității, , relația cadru didactic-elev trebuie să fie deschisă
dialogului, să faciliteze instalarea unui climat caracterizat prin tonalitate afectivă pozitivă,
stimulator exprimării creatoare a elevilor. ”(I. Nicola, 200, pag. 191).

2. STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE ÎN REZOLVAREA ȘI

COMPUNEREA DE PROBLEME
2. 1. Definiția problemei
În mod obișnuit, procesul gândirii începe cu o întrebare, cu ridicarea unei
probleme. În cazul relațiilor cu realitatea înconjurătoare , munca, activitatea , viața pune noi
și noi probleme.
Punerea problemei, înseamnă apariția pe planul conștiinței a unui complex de situații
care implică găsirea unei soluții, dar pentru aceasta trebuie depistate niște relații, trebuie găsit
unaspect nou care să arate drumul spre soluție.
Soluția problemei, răspunsul la întrebare se descoperă prin activitatea susținută a
gândirii. Prin gândire se va găsi un drum de rezolvare a problemei, fie el mai lung, mai drept,
mai încâlcit, mai întortocheat, dar care să ducă la țintă. Pentru că superioritatea omului constă
în a ocoli un obstacol pe care nu-l poate învinge direct, în a inventa când problema este mai
dificilă, în a utiliza cunoștințele și experiența trecută în situații noi.
A rezolva o problemă, vorbind la modul general, înseamnă că, din datele cunoscute, să
deducem valoarea numerică, necunoscută, care se află în relații determinate cu datele
cunoscute, dar relațiile nu sunt exprimate în textul ei, ci trebuie descoperite.
Așadar prin elaborarea unui șir de raționamente și pe baza datelor cunoscute, elevul
poate ajunge la soluția problemei. Aceasta necesită un efort de gândire și de atitudine
creatoare a elevului, care va fi cu atât mai susținut , cu cât necunoscuta se găsește în relații
mai îndepărtate , mai ascunse cu datele problemei. Oricare ar fi situația, fie că descoperă ceva
24
nou(o relație îndepărtată ascunsă) fie că îmbină o serie de cunoștințe care-l duc la soluție,
elevul este pus în fața unui efort de gândire.
Cu acest efort se măsoară gradul de participare conștientă a elevului la rezolvarea
problemelor și gradul de profunzime în însușirea acesteia.
Știut este că rezolvarea problemelor necesită un efort sporit al gândirii, în comparație
cu rezolvarea exercițiilor. Exercițiul pune în fața elevului două sau mai multe numere legate
între ele prin semnele operațiilor aritmetice și rezolvarea lor constă în efectuarea operațiilor ,
adică a calculelor.
Noțiunea de problemă cuprinde o sferă largă de acțiuni și preocupări din toate
domeniile de activitate. Tot ceea ce necesită o soluționare, fie de natură practică sau
teoretică , poartă numele de problemă.
,,Problema înmănunchează calculele într-un fel de situație, din care elevul trebuie să
desprindă judecata și operațiile. Relațiile valorii numerice necunoscute, cu datele cunoscute
ale problemei nu sunt prezentate, ele rămân în sarcina elevului. „(Sorin Cristea ,1998,pag
230).
El trebuie să analizeze complexul de situații concrete , date în problemă, apălicând
metode noi și să transpună situațiile pe planul operațiilor aritmetice, să rețină relațiile
cantitative pe baza cărora să ajungă la aflarea necunoscutei.
Într-un sens mai larg deosebirea dintre exerciții și probleme se face după forma
exterioară a enunțului;dacă are numai simboluri matematice este exercițiu;dacă are cerințe în
care se dau cunoscute șinecunoscute precum și o întrebare finală, atunci este o problemă.
Ce este o problemă?
În literatura de specialitate, termenul problemă nu este suficienr delimitat și precizat.
După P. P. Neveanu (1990), problema reprezintă o , , dificultate teoretică sau practică.
Situația-problemă conține elemente specifice conceptului de problemă întrucât
reprezintă o structură generativă de probleme(Chomsky, 1990);subiectul constată că
procedeele obișnuite, uzuale, cunoscute nu sunt suficiente pentru a construi un raționament
rezolutiv care să conducă spre rezolvare. Situația problematică se manifestă ca o
neconcordanță între mijloace și scopuri, între cerințele situației, pe de o parte, și posibilitățile
subiectului, pe de altă parte. , , Problema apare deci ca un obstacol cognitiv în relațiile dintre
subiect și lumea sa, iar asumarea sarcinii de a depăși obstacolul , ca și demersurile cognitive și
tehnice întreprinse în acest scop conturează domeniul rezolvării problemelor. ”(Neveanu et.
al. , 1990). În fața unei situații-problemă, rezolvitorul , , trăiește simultan două realități:una
de ordin cognitiv, referitor la experiența pe care și-o reactualizează, și alta de ordin
25
motivational , ce rezultă pe baza elementului-surpriză, de noutate și necunoscut, cu care se
confruntă acesta. ”(Radu, 1969).
,, Orice noțiune de natură practică sau teoretică care cere o rezolvare, o
soluționare(declanșând procesul de gândire)poartă numele de problemă. ”
“Problema este o chestiune în care fiind date anumite ipoteze se cere o rezolvare prin
calcule sau prin raționament ale unor date”-(Dicționarul explicativ al limbii române, 1975).
I. Aron în , , Metodica predării aritmeticii “ arată că , , orice proces de gândire
declanșat de o întrebare pe care și-o pune omul sau i se pune omului, constituie o problemă”.
Limitându-ne la matematică admitem că prin problemă se înțelege orice chestiune a cărui
soluționare se poate obține prin procedee de gândire și calcul. ”
Toate definițiile pentru noțiunea de problemă vizează efortul de gândire al elevului
pentru a înlătura ceea ce îi apare în față ca o , , barieră, un obstacol, pentru că unde nu
există , , o sarcină sau o dificultate , unde nimc nu trebuie căutat și rezolvat, acolo finalitatea
gândirii lipsește”.
Capacitatea de a rezolva o problemă este influențată de o serie de factori.
Factori care depind de sarcina data-exersarea rezolvării problemelor dintr-o categorie
dată tinde să întărească transferal în ceea ce privește astfel de problem și obligă subiectul la
atenție concentrate, la generalizări, la transferul un bun soluției de la altă problemă înrudită,
pe când caracterul eterogen al exemplelor descurajează(la fiecare problemă, altă rezolvare!)
Factorii motivaționali-decurg din relația ce se creează între elev și informative,
depend de strategiile didactice de predare –învățare utilizate, vizând cele trei tipuri de
orientări ale învățării, în general:de activizare(să pornească acțiunea), de menținere(să
întrețină desfășurarea ei), de dirijare(s-o împiedice să devină întâmplătoare). Rezolvarea unei
probleme trebuie să ofere elevului o motivație puternică pentru a se angaja în sarcină.
Motivația este cea care declanșează și orientează activitatea de rezolvare, iar afectivitateaeste
cea care întreține o activitate o activitate prin declanșarea energiei necesare(de obicei, când
facem ceea ce ne place, nu simțim oboseală). Astfel, motivația de ordin intrinsic, și anume
plăcerea descoperirii implicațiilor ascunse ale ipotezei unei problem, reprezintă esența
activității de rezolvare.
Activitatea de rezolvare de probleme pe care învățătorul o proiectează și o organizează
în clasă trebuie să asigure , prin calitatea sarcinilor , satisfacerea factorilor motivaționali care
să genereze implicarea elevilor în sarcina de lucru, dar și premisele pentru dezvoltarea
capacităților explorative-investigative solicitate prin curriculum.
După Ausubel și Robinson(1981), rezolvitor este caracterizat prin>
26
 -atenția sporită acordată identificării posibilelor direcții de acțiune pentru reușita
rezolvării;
-concentrare asupra unor elemente relevante ale problemei;
-ușurinșa în reactualizarea cunoștințelor ce pot fi utile în rezolvare;
-atitudinea activă în rezolvare;
-acuratețe în redactare și spirit sistematic;
-perseverența în rezolvarea problemei;
-încredere în forțele proprii indiferent de complexitatea problemelor;
-obiectivitate în abordarea problemei;
-capacitatea ridicată de a depăși eșecurile;
În fața unei probleme, copilul este în contact cu două categorii de date precise:ce se dă
(contextul problemei) și ceea ce se cere(întrebarea problemei). Între aceste două elemente
există un, , gol” care trebuie umplut cu ajutorul cunoștințelor și metodelor cunoscute(acestea
îndeplinesc rolul de operatori).(Petrovici,C;Neagu,M., 2006). Pentru a rezolva o problemă,
elevul trebuie să aplice unele cunoștințe dobândite anterior(în alte condiții de învățare)la
situația actuală, printr-o operașie de transfer. Transferul este posibil prin analiză și sinteză.
Elevii înțeleg o problemă ca o situație a cărei rezolvare presupune dezvoltarea
unui raționament matematic. Cu cât problema este mai complexă, cu atât acest raționament se
cere să fie mai dezvoltat și necesită o sistematizare a datelor cuprinse în enunț, pentru a se
ajunge la soluția problemei.
Pornind de la datele problemei, elevul caută în bagajul de informații anterioare
acele cunoțtințe care sunt în relație cu datele pe care problema i le oferă. El alege o anumită
informație și analizează în ce măsură acea informație poate fi utilizată în situația dată. Dacă
informația nu e necesară , încearcă o alta până găsește elemente de sprijin care îl ajută să
descopere informațiile utilizabile în noua situație. În acest proces de analiză și sinteză a unor
informații și de valorificare a experienței sale rezolutive, copilul de vârstă școlară mică
trebuie ajutat, întrucât această capacitate de a folosi cunoștințele anterioare, de a descoperi
relații noi prin valorificarea celor vechi este încă insuficient dezvoltată. De cele mai multe
ori, elevul pierde ideea conducătoare care l-ar duce la rezolvarea problemei, nu mai știe ce
trebuie să facă cu un rezultat parțial obținut.
Datele unei probleme reprezintă pentru elevi punctul de plecare în rezolvare și
oferă primele informații legate de calea de urmat.(Nicola,G.,1981). Rezolvarea oricărei
probleme se produce printr-o continuă reorganizare a datelor, prin punerea lor în alte
relațiidecât cele , , vizibile” în enunț, prin reformularea problemei la diferite niveluri, prin
27
elaborarea unor strategii logice, prin descoperirea strategiei optime care duce la identificarea
soluției.
Pentru ca elevul să devină conștient de fiecare verigă a raționamentului , a
drumului către soluție, sunt necesare sarcini sub formă de exerciții de reorganizare succesivă a
datelor și reformularea problemei la diferite niveluri. După identificarea și rezolvarea fiecărei
probleme simple din componența problemei complexe, sunt utile cerințe de reformulare a
problemei. Aceste sarcini favorizează identificarea legăturilor logice ce se stabilesc între
datele problemei(de cele mai multe ori descoperite de elevi în demersul de rezolvare)și ajută
elevul să construiască fiecare , , pas” pe drumul către soluție . Acest demers se constituie –în
etapa de analiză-sintetică sau analitică –a oricărei probleme.
Practica și literatura de specialitate reliefează unele dintre dificultățile
întâmpinate de elevi în rezolvarea problemelor de matematică. Astfel, în practică se observă
uneori absența deprinderilor de analiză și sinteză cu care copiii trebuie să prelucreze
conținutul problemei, care să permită elevului reformulări ale acesteia, apropiindu-l astfel, din
etapă în etapă, de soluție. Elevii sesisează cu dificultate elementele componente ale enunțului
problemei, mai ales în problemele în care cerința este amplasată la începutul sau la mijlocul
textului, sau când relațiile dintre condiții și cerințe nu sunt evidente. Cu alte cuvinte, în
asemenea situații, elevii nu înțeleg problema în totalitatea ei și soluția pedagogică este de a
parcurge un antrenament prin rezolvarea de probleme sistematizate după un criteriu logic.
În acest program de antrenament rezolutiv un rol important îl are însușirea unor
algoritmi de rezolvare a unor probleme tipice. Aceasta este o etapă de îmbinare între
gândirea convergentă(caracterizată prin rigoare și algoritmizare)și gândirea
divergentă(creativă). Algoritmul, ca procedeu de lucru, este constituit dintr-un sistem de
reguli ce se înlănțuie într-o ordine determinată și care, aplicat la orice problemă dintr-o
anumită categorie, duce la rezolvarea acesteia. Acești algoritmi sau metode tipice de
rezolvare se caracterizează prin modul de formulare a datelor, succesiunea pașilor de operare,
cât și prin utilizarea într-un mod specific a operațiilor gândirii și a tipului de raționament.
Cum nu toate problemele implică operații algoritmice , o altă componentă în
procesul de rezolvare a problemelor este dimensiunea euristică. Astfel, problemele netipice
au la bază reguli geneale care trebuie însușite într-o formă lologică și înțelese de elevi ca mod
de lucru. Valoarea formativă a rezolvărilor de probleme sporește în cazul exercițiilor de
rezolvare a problemelor atipice pentru că participarea și mobilizarea intelectuală a elevilor la
o astfel de activitate este superioară altor demersuri matematice, elevii fiind puți în situația de
a descoperi ei însuși modalitățile de rezolvare, de a formula ipoteze pe care apoi trebuie să le
28
verifice, să facă asociații de idei și corelații care ies din cadrul unor algoritmi cunoscuți.
Metodele cu ajutorul cărora se descoperă noi mijloace de rezolvare sunt cunoscute sub
denumirea de metode euristice.
,,Problema de matematică reprezintă transpunerea unei situații practice sau a
unui complex de situații practice în relații cantitative și în care , pe baza valorilor numerice
date și aflate într-o anumită dependență unele față de altele și față de una sau mai multe valori
numerice necunoscute, permite determinarea acestora din urmă”(Neveanu,P.1990).
Activitatea de rezolvare a problemelor de matematică se înscrie atât în zona unor rezolvări
algoritmice(aplicarea aceleiași metode de rezolvare în situații idetice, cum este cazul
problemelor tipice), dar și în aceea a rezolvării euristice. În orice problemă matematică sunt
evidențiate trei elemente:
Datele , ceea ce este cunoscut și dat sub formă de valori numerice și relații;
Cerințele, care indică ce anume trebuie determinat utilizând datele problemei;
Condițiile care arată în ce fel cerințele sunt legate de date;

2. 2. Clasificarea problemelor
Problemele de matematică din ciclul primar se pot clasifica în funcție de:
Numărul operațiilor
Probleme simple
Probleme compuse
Conținut
Probleme de geometrie
Probleme de mișcare
Probleme de aritmetică
Finalitate și sfera de aplicabilitate
Probleme teoretice;
Probleme practice
Tipul de raționament solicitat(după metoda folosită)
Probleme tipice care solicită un raționament de tip convergent(probleme rezolvabile
prin diferiți algoritmi:metoda figurativă, reducerii la unitate, falsei ipoteze, comparației etc);
Probleme netipice care solicită un raționament de tip divergent și metode euristice de
rezolvare.
Prin rezolvarea unor probleme care au același mod de organizare a judecăților, deci
același raționament, în mintea elevilor se conturează schema mentală de rezolvare, ce se
29
constituie într-un algoritm de lucru care se învață, se transferă și se aplică la fel ca regulile de
calcul. Aflarea modului de rezolvare a unei probleme este simplă în cazul în care elevul poate
subsuma problema nouă unei categorii, unui tip determinat de probleme , deja cunoscut. Dar
această subsumare se poate face numai dacă elevul a înțeles particularitățile tipice ale
categoriei respective, raționamentul rezolvării ei, dacă o poate descoperi și recunoaște în
diferite contexte sau sub diverse forme de prezentare.

2. 2. 1. Probleme simple-repere metodice

Primele probleme simple sunt acelea cu care copilul se confruntă zilnic în școală, la
cumpărături, în familie, în timpul jocului. De aceea , primele probleme de matematică sunt
prezentate șub formă de joc și sunt probleme-acțiune pentru a căror rezolvare se utilizează un
variat material didactic ilustrativ.
Rezolvarea problemelor simple se realizează la nivel concret ca acțiune cotidiană(, ,
au mai venit . . . băieți, , , s-au spart. . . baloane, , , au plecat mașini, , , au mâncat
bomboane” ), fiind ilustrate prin imagini și transpuse în acțiuni executate de copii(de
exemplu, copilul vine la magazin, cumpără, plătește). Dificultatea principală pe care o
întâmpină elevii constă în transpunerea acțiunilor concrete în relații matematice. Pe baza
experienței de învățare elevii reușesc , în general, , să traducă”cu ușurință în operații
matematice acțiunile cerute în enunțul problemei.(Petrovici,C,2014)
În rezolvarea problemelor simple, momentul cel mai important îl constituie
stabilirea operației corespunzătoare unei acțiuni concrete și justificarea alegerii acestei
operații. Întrucât activitatea de rezolvare a problemelor simple se introduce de la grupa
pregătitoare, asocierea operației corespunzătoare unei acțiuni constituie un proces în care
copilul trebuie să valorifice modul în care a înțeles compunerea și descompunerea numerelor.
Dacă la început rezolvarea primelor probleme se realizează la un nivel
concret(cu ajutorul materialului didactic), treptat se ajunge la calcul mintal.
Elevii sunt conduși în felul acesta să facă trecerea de la gândirea concretă la cea
abstractă. În clasele I-II, pe măsură ce elevii cunosc primele operații aritmetice(adunare și
scădere), sunt puși în situația de a aplica deprinderi și cunoștințe dobândite în învățarea
operațiilor pentru rezolvarea problemelor simple.
Astfel, operația de adunare se poate scrie simbolic sub forma clasică a+b=? , dar pot fi
propuse și rezolvate și alte variante , care transpuse sub forma unor probleme simple presupun
rezolvare prin adunare:
?=a+b(proprietatea de simetrie a relației de egalitate);
30
 ?-a=b(aflarea descăzutului când se cunoaște scăzătorul și restul);
B=?-a(simetrica relației precedente).
La operația de scădere, alături de tipul clasic a-b=?, există încă șapte tipuri de
probleme simple , ilustrate de schemele ?=a-b, a-?=b, b=a-?, b+?=a, a=b+?, ?+b=a, a=?+b;
La operația de înmulțire, alături de tipul clasic axb?, se pot formula încă trei tipuri de
probleme simple, după schemele:?=axb, ?: a=b, b=? : a.
La operația de înmulțire alături de tipul clasic a:b=?, se pot constitui încă alte șapte
tipuri de probleme simple, după schemele :?=a:b, a:? =b, b=a:?, bx?=a, a=bx?, ?xb=a, a=?xb.
Antrenarea școlarilor mici în rezolvarea unei game cât mai largi de probleme
simple bazate pe cele patru operații contribuie la înarmarea acestora cu strategii rezolutive
flexibile, cu evidente deschideri spre zona creativității.
În etapa de familiarizare a elevilor cu rezolvarea problemelor simple, se
formează algoritmi de, , traducere” din, , limbaj-problemă ”în , , limbaj- operație”, -algoritmi
care permit elevilor să realizeze corespondențe utile între cuvinte sau expresii de tipul :, , sunt
în total” , , , au fost împreună “, , , punem lăngă “ sugereaz[ opera’ia de adunare; , , au zburat
, , , s-au spart” –pe cea de scădere;, , de. . . ori mai multe, , , de . . . ori mai mult” , , , de
…ori mai mic –operația de împărțire. Uneori, în lipsa unei atente analize a enunțului
problemei, această , , traducere” automatizată , conduce la erori de rezolvare prin aplicarea
mecanică a unui model de rezolvare. Elevii trebuie învățați să analizeze , să judece întregul
context, să stabilească corect relațiile dintre părțile implicate în problemă.
Acest tip de comportament se poate forma numai în condițiile în care sunt
solicitați să rezolve sarcini de tip divergent.

2. 2. 2 Probleme compuse
Introducerea elevilor în activitatea de rezolvare a problemelor se face
progresiv, antrenându-i în rezolvarea de sarcini ce solicită eforturi mărite pe măsură ce
înaintează în studiu și pe măsură ce experiența lor rezolutivă se îmbogățește. Astfel, odată cu
învățarea primelor operații aritmetice(de adunare și scădere), se începe rezolvarea orală a
primelor probleme simple. Treptat , elevii ajung să rezolve aceste probleme și în formă
scrisă. Un salt calitativ îl constituie trecerea de la rezolvarea problemelor simple la rezolvarea
problemelor compuse. Varietatea și complexitatea problemelor pe care le rezolvă elevii
sporește efortul mintal și eficiența formativă a activității de rezolvare a lor.

31
 Rezolvarea oricărei probleme trece prin mai multe etape. În fiecare dintre
aceste etape, datele problemei apar în combinații noi, reorganizarea lor la diferite niveluri
ducând ducând către soluția finală.
În literatura de specialitate se vorbește despre, , evenimentele” implicate în
rezolvarea problemelor.
1. Evenimentul inițial este constituit de prezentarea problemei. Problema nu se poate
prezenta printr-un text, o situație practică, imagine sau tabel
2. În înțelegerea problemei, elevul distinge caracteristicile esențiale ale situațiilor din
problemă.
3. Formularea ipotezelor este făcută de elev, care distinge posibile soluții ce pot fi
aplicate ca modalitate de rezolvare.
4. Verificarea ipotezelor, prin tatonare și încercare, până ce se găsește rezolvarea
căutată.
Procesul de rezolvare a unei probleme presupune, de fapt, deducerea și
formularea unor ipoteze și verificarea lor. Dar formularea acestor ipoteze necesită atât un
fond de cunoștințe pe care elevul le aplică în rezolvarea problemelor, cât și o gamă variată de
deprinderi și abilități intelectuale dobândite în procesul rezolvării problemelor.
Realizarea obiectivelor de explorare și investigare din curriculum este
favorizată de parcurgerea următoarelor etape, fiecare cu variate implicații formative.
Cunoașterea enunțului problemei de către elevi se realizează prin actul citirii
realizat de învățător(clasele I- și a-II-a) și apoi al recitirii textului de către elevi. Citirea
textului unei probleme este diferită de citirea unui text literar. Dacă în textul literar se
urmărește redarea conținutului expresiv, cu intonația corespunzătoare , problema se citește
urmărind:
a) Reținerea datelor;
b) Stabilirea relațiilor dintre date;
c) Identificarea necunoscutelor;
Înțelegerea enunțului problemei și scrierea datelor constituie o etapă importantă în
desfășurarea procesului de rezolvare a unei probleme. Prin citirea textului, elevii primesc un
minimum de informații. În această etapă se are în vedere:
-orientarea în conținut, pentru descoperirea structurii, delimitând și fixând sistemul de
date, condiții și cerințe;
-explicarea cuvintelor din enunț(dacă este necesar);

32
 -schematizarea problemei și scrierea(redarea) pe scurt a problemei, reținând esențialul,
inclusiv anumite cuvintele-cheie;
-scrierea enunțului în limbaj matematic, folosind diferite notații și reținând datele
împreună cu semnele operațiilor matematice;
-realizarea unei reprezentări grafice în conformitate cu relațiile dintre datele
problemei.
Analiza problemei și examinarea sau judecata problemei pe cale sintetică sau
analitică are loc pe baza proceselor gândirii(analiza, sinteza), cu scopul eliminării
informațiilor fără semnificație matematică ale enunțului problemei. Analiza problemei se
poate face pe cale sintetică sau analitică. Cele două metode nu constituie metode de
rezolvare, ci modalități de analiză a datelor și relațiilor din problemă.
Examinarea sintetică a datelor problemei presupune un raționament
inductiv:prin întrebări, elevul este dirijat să formeze perechi de valori numerice pe baza
relațiilor date, formând câte o problemă simplă. Rezolvarea succesivă a acestora poate
conduce la rezolvarea problemei(la clasele I-II, acest procedeu este folosit mai des),
Examinarea analitică solicită din partea elevului un efort de gândire, deoarece
el trebuie să analizeze mental problema, ca un întreg , și nu fragmente din enunț. Luând ca
punct de plecare întrebarea problemei se identifică elementele care permit formularea
răspunsului și, din aproape în aproape, se construiesc toate problemele simple, ultima dintre
ele având ca date chiar informațile din enunțul problemei. Acest tip de analiză este dominant
deductiv.
Realizarea planului de rezolvare presupune extragerea și reținerea, oral sau în
scris , a concluziilor reieșite din examinarea problemei. Planul de rezolvare poate fi formulat
prin sintagme interogative sau afirmative ori prin notații convenționale. Realizarea planului
pretinde stabilirea operațiilor aritmetice, scrierea și efectuarea calculelor.
Activitățile suplimentare de după rezolvarea problemei se concentrează pe
exprimarea principiului general de rezolvare, în vederea integrării problemei în tipul sau
categoria din care face parte. Pe baza planului , se construiesc expresiile matematice care
înglobează datele și condițiile din problemă sub forma unui exercițiu cu două sau mai multe
operații. Acest exercițiu leagă într-o singură expresie aritmetică toate operațiile care
corespund judecăților formulate, iar numărul care se obține din rezolvarea exercițiului prin
metoda mersului invers reprezintă chiar soluția problemei. Rezolvarea acestui exercițiu
constituie și o modalitate de verificare a corectitudinii rezolvării. Tot în această etapă se pot
compune probleme pornind de la exercițiu, se pot formula alte întrebări suplimentare și se pot
33
identifica elementele caracteristice unui algoritm de lucru. Este important ca, în această
etapă, învățătorul să pună anumite accente metodice:
 Să se asigure că elevii fac distincția între punerea problemei în exercițiu pentru
identificarea tipului de problemă și punerea rezolvării într-un exercițiu;
 Să se insiste pe faptul că se folosesc numai numerele date în problemă;
 Să se realizeze faptul că între necunoscute se scriu operațiile corespunzătoare
relațiilor exprimate în mod direct în enunț.
Expresia numerică ce transcrie rezolvarea sub forma unui exercițiu se referă la cazul
concret al problemei ce a fost rezolvată și nu reprezintă un algoritm de rezolvare pentru o
categorie de probleme. Este nevoie de generalizări, de formule generalizare prin semne
literale;la scrierea rezolvării printr-un exercițiu se înlocuiesc datele caracteristice unei
categorii de probleme cu litere, obținându-se astfel formule literale care surprind algoritmul
de rezolvare a tuturor problemelor de același tip și care pot fi folosite în compunerea sau
rezolvarea altor probleme.
Privirea retrospectivă asupra rezolvării, popasul reflexiv asupra modului de lucru și
raționamentului dezvoltat, constituie o etapă cu multe implicații pentru elevi :
 -se verifică dacă rezultatul obținut îndeplinește toate condițiile din enunț,
oferind astfel încă o oportunitate pentru înțelegerea drumului parcursc în
rezolvare;
 -se oferă posibilitatea de a se reveni într-un întreg ideile din plan, deoarece
conținutul problemei a fost fragmentat în activitatea de rezolvare;
 -se descoperă asemănări și deosebiri dintre schema de rezolvare a problemei
date și schemele altor probleme;identificarea de asemănări și deosebiri
constituind primele exerciții de formare a algoritmilor de recunoaștere, atât de
necesari în generalizarea algoritmului de lucru;
 -se caută alte moduri de rezolvare, se compun probleme similare(se modifică
datele numerice) sau probleme diferite(prin generalizare, particularizare,
analogie, descompunere și recombinare etc).

2. 3. Strategii didactice folosite în activitatea de rezolvare și

compunere de probleme
Un stejar nu poate fi doborât decât dintr-o singură lovitură. Dar nu e suficient
să încercăm în repetate rânduri , trebuie să ăncercăm cu mijloace diferite.

34
 Rezolvarea problemelor este o acțiune umană fundamentală. Partea majoră a
gândirii noastre conștiente are de-a face cu probleme. Dacă nu ne lăsăm pradă mirării cu
ochii deschiți, gândurile noastre sunt mereu îndreptate spre un anumit scop. Căutăm mijloace,
metode, procedee, căutăm cu ardoare să rezolvăm o problemă:o problemă de viață, o
problemă practică sau o problemă de matematică.
Care sunt metodele de rezolvare a unei probleme?
Metodele sunt alese în funcție de tipul de problemă, apoi se ține seama de faptul că
gândirea copilului este concretă, legată de imaginile lucrurilor, că el nu poate urmări procesele
de gândire numai dacă lucrează efectiv, de aceea primele probleme se rezolvă pe bază de
acțiuni ce se petrec în fața elevului și în parte ia parte la acșiuni dându-i posibilitatea să
verifice autenticitatea faptelor(când mintea lui nu mai pune la îndoială răspunsul problemei),
treptat se trece la acțiuni pe bază de reprezentări.
Exemplu:Pe catedră sunt 8 caiete și se mai aduc 4 caiete.
Câte caiete sunt în total?
Elevii lucrează-numără și apoi dau răspunsul.
Exemplu de problemă cu acțiune pe bază de reprezentări:
Într-un cuib sunt 5 pui de rândunică. Din ei zboară 2 pui . Câți pui mai rămân?

35
 Câți pui au plecat?(Elevii iau 2 pui).
Câși pui au mai rămas?(Au rămas trei pui)
În cuib au rămas 3 pui. De ce?
Pentru că 5 pui-3 pui= 3 pui.
Deci 5-2=3
Pentru concretizarea unor operații ce rezultă din problemele formulate pe bază de
reprezentări se utilizează material ca: numărătoare, bețișoare, riglete, decupări, obiecte luate
din natură, pentru ca mai apoi să se renunțe complet la ele și să se facă toate calculele mintal.
Pentru stabilirea operației corespunzătoare fiecărei problem care să facă pe elevi să
cunoască toate cazurile în care procesele gândirii duc la operația de adunare, toate cazurile
care duc la operația de scădere, înmulțire sau împărțire, astfel încât alegerea operației să poată
fi justificată în mod rational.
I. De ce facem adunare?Elevul trebuie să răspundă fără ezitare.
II. La operația de adunare se ajunge când avem:
-aflarea sumei a două numere;
-mărimea unui număr cu câteva unități.
, , La operația de scădere a două numere se ajunge când avem:
Aflarea restului-când scăderea are rol de a scoate, a lua;
Micșorarea unui număr cu câteva unități sau cu un număr;
Aflarea distanței a două numere, cu cât un număr este mai mare sau mai mic decât
altul(diferența prin comparare);
, , La operația de înmulțire a două numere se ajunge când avem:
Aflarea rezultatului repetării unui număr ca termen al adunării de câteva ori sau de un
număr de ori;
Mărirea unui număr de câte ori sau de un număr de ori;
, , La operația de împărțire a două numere se ajunge când avem:
Aflarea câtului în cazul împărțirii în părți egale;
Aflarea câtului în cazul împărțirii prin cuprindere;
Micșorarea unui număr de câteva ori sau de un număr de ori;
Aflarea unei părți( a unei singure unități fracționare) dintr-un număr, mărime,
cantitate(din întreg);

36
 Aflarea raportului a două numere, adică de căte ori un număr (mărime, cantitate) este
mai mare sau mai mic decăt altul;
În general pentru alegerea operației care cere rezolvarea problemei simple se
pornește de la întrebarea problemei și cu ajutorul unui process de gândire se stabilește
corespondența dintre întrebare și operația ce trebuie efectuată. Rezolvarea unui număr
însemnat de probleme simple pregătește înțelegerea , rezolvarea și compunerea problemelor
complexe.
Trecerea de la probleme simple la probleme compuse se poate realiza pe două
căi:
Desfășurarea unor acțiuni care să surprindă două faze distincte, formularea problemei
și apoi rezolvarea ei.
Rezolvarea succesivă a două probleme simple, încât rezultatul primei probleme să
cuprindă un element pentru cea de a doua problemă
III. Cum se rezolvă o problemă compusă?
Pentru a asigura desfășurarea procesului de gândire, pentru a putea analiza și rezolva o
problemă compusă este nevoie să străbatem mai multe etape:

1. Înțelegerea problemei
Cum am putea răspunde la o întrebare pe care nu o înțelegem?
Este neplăcut să lucrăm în vederea unui scop pe care nu-l cunoaștem. Astfel de
lucruri se întâmpină adesea și în clasele noastre de elevi. De aceea datoria unui învățător este
să se străduiască pentru a preîntâmpina producerea lor în clasă. Cel mai important lucru este
ca elevul să înțeleagă problema. Dar el trebuie să fie animat și în dorința de a o rezolva. Dar
dacă elevului îi lipsește înțelegerea sau interesul, vina nu este numai a lui;problema trebuie să
fie bine înțeleasă, nici prea grea nici prea ușoară, naturală și atractivă.
În primul rând trebuie înțeles enunțul verbal al problemei. Învățătorul poate
verifica înțelegerea problemei până la un anumit punct, el cere elevului să repete enunțul, iar
acesta trebuie să fie capabil de a pune în evidență părțile principale ale problemei,
necunoscuta , datele , relațiile dintre mărimi. Așadar învățătorul nu se poate dispensa de
întrebările:
-Care este necunoscuta?( ce căutăm, ce ni se cere, ce trebuie să aflăm, ce urmărim?)
-Care sunt datele?(ce cunoaștem, ce știm, în ce relație se află ei?)
-Care este condiția?
2. Întocmirea unui plan
37
 Avem un plan, dacă știm cel puțin în linii mari ce calculi trebuie effectuate pentru a
ajunge la descoperirea necunoscutei. Drumul de la înțelegerea problemei și până la
conceperea unui plan poate fi lung. Dar pasul principal în obținerea soluției constă în
elaborarea unui plan. Întrebările și recomandările puse de învățător vor duce la elaborarea
planului, lăsând impresia elevilor că ei singuri sunt cei ce au descoperit soluția și au ajuns la
rezultatul final.
Pentru rezolvarea oricărei problem ne bazăm pe cunoștințele matematice
dobândite anterior.
Să cercetăm necunoscuta;
Au fost utilizate toate datele?
Am mai întâlnit o astfel de problemă?
Analizând cu toată seriozitatea problema vom conduce gândirea elevului spre
elaborarea planului.
3. Realizarea planului:
Nu este ușor de a concepe un plan, de a elabora o idee de soluționare a problemei.
Pentru aceasta este nevoie de cunoștințe, deprinderi de muncă intelectuală, concentrarea
asupra scopului urmărit. Dacă cele de mai sus au fost realizate, cu patina răbdare se poate
analiza planul care ne dă o imagine generală de conduit, iar nouă ne rămâne să ne convingem
că detaliile sunt bune. Planul odată realizat este apoi verificat prin calcule și problema e
rezolvată.
4. Privire retrospectivă
Sunt mulți elevi buni și foarte buni, mici și mari, care obținând soluția problemei o
scriu pe caiet și apoi se ocupă de altceva. Procedând astfel trec peste o fază importantă a
instrucției și educației a muncii.
Odată rezolvată problema elevul trebuie să verifice pas cu pas dacă are suficiente
motive să creadă că problema este bună , dacă nu au existat erori. De aceea o verificare este
absolut necesară. Este bine de asemenea să se caute și alte căi, procedee, metode de rezolvare
a problemei, sau să se aplice pentru rezolvare scrierea sub formă de exerciții cu mai multe
operații.
S-ar putea găsi rezultatul pe altă cale?
Elevii trebuie încurajați în a găsi noi căi de rezolvare a unei probleme și de a
utiliza procedeul dobândit în soluționarea altei problem.
Putem folosi metoda noastră în rezolvarea altei problem?

38
 Una din metodele folosite în toate tipurile de probleme este metoda euristică
care vizează o mai bună înțelegere a operațiilor mintale, care se arată utilă și necesară în
rezolvarea problemelor.
Să ilustrăm aceasta prin rezolvarea unei problem:
, , Într-o livadă sunt 260 peri, iar în altă livadă sunt cu 40 de peri mai mulți. Câți peri
sunt în cele două livezi?
Elevul citește cu atenție enunțul problemei. Citirea trebuie să fie corectă,
conștientă, clară, expresivă-pentru ca elevul să sesizeze structura unitară a problemei, să
înțeleagă relațiile și, în concluzie , să poată rezolva problema.
Datorită neînțelegerii problemei se ajunge la eșecul în rezolvare deoarece
enunțul unei probleme este un text care trebuie citit și înțeles.
Elevii își vor imagina două livezi ca să ajungă la o reprezentare matematică a
conținutului problemei.
-Ce conține această reprezentare matematică?(două cantități inegale)
-Căte livezi erau?Cum erau ele?
-Ce ne cere problema?
-Câți pomi sunt în cele două livezi?
-Când spunem total la ce ne referim, la ce ne gândim?
-La rezultatul adunării?
-Ce va trebui să adunăm?
-Numărul perilor din prima livadă cu numărul perilor din a doua livadă?
-Dar ce observăm?
-Observăm că numărul pomilor din a doua livadă nu este cunoscut.
-Ce știm însă despre numărul pomilor din a doua livadă?
-Știm că sunt cu 40 mai mulți.
-Deci numărul pomilor din a doua livada este alcătuit din prima livadă și încă 40.
I livadă + II livadă = număr total de pomi
Dar :
Numărul pomilor din prima livadă: 260
Numărul pomilor din a doua livadă: 260+40
Și acum adunarea celor două numere se poate face astfel:
260 +(260+40)=
Să ne uităm la termenul al doilea. Numerele 260+40 formează un termen(reprezintă
perii din a doua livadă) și s-au pus în paranteză.
39
 Să efectuăm operațiile:
260+ 40=300
260+300=500
Deci:
260+(260+40)=
260+ 300 =560
Răspuns:560 de peri
Dacă ne uităm cu atenție la rezolvarea problemei, observăm că numărul 260 se
repeată de două ori.
Putem rezolva problema folosind alt procedeu(operație)mai simplă?Știm că
înmulțirea este o adunare repetată de termeni egali.
Să verificăm:
260x2 + 40 =
520 + 40=560
Răspuns:560 peri
În ambele cazuri rezultatul este același, deci am găsit două căi de rezolvare
pentru aceeași problemă.
După cum rezultă, în rezolvarea problemelor se folosesc mai multe metode:
Euristică
Analitică-sintetică
Figurative
Metoda figurativă este considerată un mijloc auxiliar în tot felul de probleme, ea duce
la formarea reprezentărilor pentru elevii mici, a căror gândire este concretă și de aceea este
nevoie să se ilustreze prin figure, fie ele segmente, pătrate, dreptunghiuri, cercuri ș. a. În
anumite cazuri este nevoie să ne închipuim figura fără desen, dar dacă nu ne-o putem închipui
atunci trebuie să o desenăm, iar datele vor fi marcate pe figură.
Problemă: O grădină dreptunghiulară este împrejmuită cu gard de lungime totală de
700m. Căți metri are gardul pe fiecare latură dacă:
Lungimea este cu 122 m mai mare decât lățimea;
Lungimea este de 4 ori mai mare decât lățimea.
Această problemă nu poate fi înțeleasă decât dacă facem o figură a cărei lungime să
fie în așa fel construită încât, imaginându-ne că luăm 122 m de la o lungime și 122 m de la
cealaltă lungime, ne rămâne un pătrat:

40
 Să scoatem 122 m pentru a egala mărimile: 122x2=244m, 700m-244m=456m
Figura a devenit un pătrat cu perimetrul de 456m

Laturile sunt egale P=456m

Cum vom afla lungimea unei laturi? 456m: 4= 114m
L=114m
Să revenim la dreptunghi. Latura pătratului este de fapt lățimea dreptunghiului dat .
Ce știm despre lungime?(că este cu 122mai mare decât lățimea)
L=114m+122m, L=236m
Se verifică dacă s-a lucrat bine: P(dreptunghiului)=(L+l)x2
P=(236+114)x2
P= 350x2
P= 700m
b)Lungimea este de 4 ori mai mare. Este neapărat nevoie să constrium un dreptunghi
a cărui lungime să fie formată din 4 laturi.

Să numărăm și să vedem câte lățimi sunt în perimetrul acestui dreptunghi. Figura este
un dreptunghi cu P=700 m și este format din 10 lățimi. Deci cât măsoară o lățime?
l =700m:10
l = 70m
Atunci L= 1x4
L=70mx4
L= 280m
Atunci putem verifica: P= L+l+L+l
P=2xL+2xl
P=2x280m+2x70m
P=2x280m+2x70m
P= 560m+140m
41
 P=700m
În rezolvarea acestei probleme numai figura ne-a ajutat să conducem
raționamentul, să judecăm problemele care reprezintă activitatea cea mai importantă în
rezolvarea unei problem, deoarece așa se ajunge la descoperirea căii de rezolvare.
Este bine să-I obișnuim pe elevi să gândească asupra problemei degajați de
efectuarea calculelor, de rezolvarea propriu-zisă, să raționeze cu valori numerice
nedeterminate, necalculate.
În descoperirea căii de rezolvare a problemei efortul gândirii constă în
alcătuirea unui șir de raționamente orientate către întrebarea problemei. Calea sintetică
reprezintă drumul de la valorile numerice cunoscute către întrebarea problemei, de la cunoscut
la necunoscut. Examinarea analitică a problemei, pornind de la întrebarea către valorile
numerice de la cunoscut la necunoscut este mai grea, obligând gândirea la un effort mai mare.
În examinarea problemei pe cale sintetică se pleacă de la elaborarea unui raționament
inductive, gândirea elevului este stimulate prin întrebări, rezolvând succesiv niște problem
simple pentru a ajunge la soluția finală a problemei.
De cele mai multe ori, în rezolvarea problemelor se îmbină în genere cele două
metode pentru a duce la o rezolvare corectă.
Problemă:
Într-o ladă erau 120 piese mari și în altă ladă 139 piese mici. Pentru montarea unui
motor s-au folosit 60 piese mari și 80 piese mici.
Câte piese au mai rămas în cele două cutii?
Întrucât problema se poate rezolva pe două căi este bine să orientăm gândirea elevilor
pe linia totalizării pieselor mari și mici.
120+139 =259(piese mari și mici)
60+ 80 =140(piese s-au folosit)
259-140 =119(piese au rămas)
120- 60 = 60(piese mari)
139- 80 = 59(piese mici)
60+ 59 = 119(piese au rămas)
Despre ce se vorbește în problemă?(despre două lăzi cu pise pentru montare)
Toate piesele sunt la fel?(nu! Sunt mari și mici)
Câte piese mari sunt?Dar mici?
Ce putem afla?(câte piese sunt în total)

42
 La tablă se reprezintă datele problemei. Pentru a rezolva problema se procedează la
alcătuirea unor problem mai mici, care prin întrebări vor fi rezolvate mai ușor. Pornindu-se
de la necunoscut către cunoscut și fiind nevoie va elevii să descopere datele necunoscute, se
va răspunde la întrebările problemelor simple și așa , pas cu pas , se va rezolva problema
compusă.
Alte metode de rezolvare a problemelor
1. Metoda reducerii la unitate-folosită în problem ce conțin mărimi direct
proporționale și constă în compararea mărimilor date în problem cu aceeași mărime luată ca
unitate.
Exemplu:În 15 lăzi sunt 100kg de portocale.
Câte kg sunt în 10 lăzi de același fel?
Să judecăm problema. Pentru a afla câte kg de portocale sunt în 10 lăzi, va trebui să
aflăm câte kg sunt într-o ladă. Știind că în 5 lăzi sunt 100 kg, într-o ladă vor fi 100kg : 5 = 20
kg. Atunci în 10 lăzi sunt:20 kg x 10 =200kg.
Răspuns:200kg
2. Metoda comparației
Pe baza relațiilor ce se stabilesc între mărimi, prin operații aritmetice se înlătură, pe
rând, căte una din mărimi până când se stabilește o dependent între cele rămase, care conduc
la aflarea rezultatului.
Din acest motiv metoda se mai numește și a eliminării necunoscutelor.
Exemplu: Pentru 2 caiete și 5 pixuri s-au plătit 12 lei, iar pentru 3 pixuri și 5 caiete s-
au plătit 8 lei.
Cât costă un caiet și cât costă un creion?
2 caiete ……………. 5pixuri…………. . 12 lei
2 caiete ……………. . 3pixuri…………. . 8lei
2 pixuri…………. 4 lei
Comparând mărimile se observă că la pixuri diferă cantitatea. Aceasta determină și
diferența de preț.
2 pixuri ………. . 4 lei
1 pix……………4:2=2lei
5 pixuri…………2 x5 =10 lei
2 caiete…………. 2:2 = 1 leu
Răspuns : 1 pix =2 lei
1 caiet =1 leu
43
 3. Sunt unele probleme în care relațiile dintre mărimi depend una de cealaltă într-o
ordine succesivă. Pentru a rezolva o problemă de acest gen se analizează ultima relație față de
penultima, se alcătuiește căte o problemă simplă și se efectuează calculele. Rezultatul obținut
se folisește în alcătuirea altor problem. Ordinea lor este inversă ordinii în care sunt date
relațiile din problemă. O astfel de metodă se numește metoda retrogadă sau metoda drumului
invers.
Exemplu: Un tânăr și-a chemat cei 4 fii și le-a zis:
Nu mai am mult de trait. Singura mea avere sun toile. Când voi
închide ochii să le împărțiți așa: cel mai mare jumătate din oi și încă una, al doilea jumătate
din cele rămase și încă una, al treilea jumătate din ce a rămas și încă una, al patrulea restul
oilor(lui i-a revenit o singură oaie).
Căte oi au fost și căte i-au revenit fiecăruia din cei trei copii?
Să începem cu sfârșitul:Deci al IV-lea =1 oaie
Al III-lea =1_2 din cel de-al doilea +1 oaie. Deci acesta din urmă plus oaia mezinului
reprezintă jumătate din oile rămase după ce cel de-al doilea și-a luat partea.
Prin urmare cănd venise rândul celui de-al III –lea mai erau 4 oi. Aceste 4 oi și cu
una primită de al II-lea reprezintă jumătate din numărul de oi rămase după ce fiul cel mare și-
a luat partea. Deci al II-lea dintre băieți a luat 1_2 din oi. Adăugând acestor 10 peste
jumătatea luată de feciorul cel mare și înmulțind cu 2 aflăm numărul total al oilor.
(10 +1 ) = 22 oi –din care fiul cel mare ia;
(22: 2 ) + 1 = 12 oi –celui de al II-lea i-au rămas;
22- 12=10:2+1=6 oi al III-lea a primit;
10- 6 =4; 2 +1 =3 oi, iar cel mic 4- 3 = 1
4. Metoda falsei ipoteze ( a presupunerii): se folosește în rezolvarea problemelor în
care se cer valorile valorile a două mărimi diferite și constă în faptul că se face ipoteza
( presupunerea) că ar fi un singur fel de mărime care este cunoscută.
Exemplu:Într-o curte sunt iepuri și fazani la un loc, în total 30 capete și 80
picioare. Câți fazani și câți iepuri sunt?
Pentru a rezolva această problemă am pus elevii să-și iamgineze că iepurașii stau la
masă pe două lăbuțe și cu lăbuțele din față țin un morcov(picioarele din față le țin sus). De
fapt pe pământ și iepurii și fazanii au câte două picioare.
Presupunem că toate viețuitoarele au căte 2 picioare , vom socoti așa :
30 x 2 = 60 picioare
Din problemă știm că în total sunt 80 de picioare
44
 80- 60 = 20 picioare-aparțin iepurașilor , pentru că i-am pus să stea la masă și țin cu
ele morcovii.
Deci cele 20 de picioare sunt cele dinainte. Vom împărți câte 2 la fiecare iepuraș
20: 2 = 10 ( iepurași)
Erau 10 iepurași care aveau câte 4 picioare
4 x 10 = 40 picioare au iepurașii
Dar în curte sunt 80 de picioare. Atunci :
80 – 40 = 40 picioare au fazanii –dar ei au numai câte 2 picioare și
40: 2 = 20 –fazani
Deci în curte trăiesc 10 iepurași și 20 fazani.
Să verificăm dacă am lucrat bine:
10 iepurași au 40 de picioare
20 fazani au 40 de picioare
30 capete ……80 picioare
5. Metoda analogiei
Pornind tot de la o ipoteză se pot rezolva o serie de problemeAceastă metodă se
bazează pe faptul că uneia dintre mărimile căutate I se dă o valoare numerică ale celorlalte
mărimi căutate.
Se află apoi raportul dintre valorile numerice ale mărimii date și cea aflată și se fac
schimbările respective în valorile obținute ale mărimii căutate.
Rezolvarea problemelor pune la încercare, în cel mai înalt grad, capacitățile
intelectuale ale elevilor. le solicită acestora toate disponibilitățile psihice , în special
inteligența, motiv pentru care , în ciclul primar , programa de matematică acordă problemelor
o mare importanță și atenție.

2. 4. Dezvoltarea creativității în procesul de rezolvare și

compunere de probleme
Există oare o vârstă a creativității?Putem condamna copilul ca într-o anumită
etapă a dezvoltării sale să fie reproductive, conformist pentru a se pregăti ca în etapa
următoare să adopte o atitudine creatoare?

45
 Noțiunea de creativitate este una din cele mai fascinante noțiuni cu care a operat
vreodată știința. Sarcina școlii este de a dezvolta spiritual creator în rândul elevilor prin
dezvoltarea celor mai subtile procese cognitive și necognitive implicate în actul creator.
Pentru a forma la elevii claselor I-IV o gândire creatoare , trebuie să- i învățăm din ce
și cum să creeze. Confruntarea elevilor cu problema implică scopul rezolvării, conștientizarea
dificultăților de rezolvare și o anume motivație corespunzătoare. Se spune că o problemă bine
pusă, formulată în limbajul adecvat al elevului este pe jumătate rezolvată. Punerea problemei
și proceselor în rezolvare reprezintă pași siguri în structurarea problemei, respective în
programarea rezolvării ei. Aceasta presupune formarea la elevi a capacității de a sesiza
problema de a pune și conștientiza problema.
Cele mai multe dificultăți în rezolvarea problemelor le întâmpină elevii din
cauza slabei cunoașteri sau chiar a neînțelegerii conținutului problemei. Aceasta implică
formarea capacității de a analiza și înțelege semnificația datelor și a condiției problemei, de a
orienta raționamentul către întrebarea problemei. Orice problemă la început trebuie văzută în
ținuta ei cea mai concretă , ca o suită de acțiuni , fapte de viață.
Exemplu: Tata a cumpărat o șapcă pe care a plătit 312 lei și o pereche de mănuși pe
care a dat cu 90 de lei mai mult. Ce rest va primi de la 1000 lei?
Prin analiza datelor și a condiției problemei orientate spre întrebare , ne desprindem
treptat de conținutul concret al problemei și formulăm conținutul logic ale ei.
A avut bani A plătit pentru o șapcă A plătit pentru mănuși
Raționamentul problemei se generalizează prin formula: 1000-(312 + 312 +90 ), iar
treptat după rezolvarea mai multor problem care se încadrează în acest algoritm , el poate fi
exprimat într-o formula generală:
a – ( b +b+ c)
Aici este vorba de drumul pe care – l face elevul ridicându-se de la înțelesul
conținutului concret al problemei prin formularea treptată a ei , în scopul desprinderii logice
și ajungerii la soluții.
Aceasta presupune capacitatea de a cuprinde în raza gândirii a secvenței independente
din raționament pe care să-l exprime într-o formula ( algoritm de rezolvare a problemei).
Aceasta se poate realiza prin : rezolvarea problemelor cu ajutorul schemelor , graficelor,
rezolvarea unor probleme cu explicații orale sau scrise , analiza problemelor până la sesizarea
raționamentului , fără a se mai face rezolvarea propriu –zisă , formularea algoritmului de
rezolvare prin punerea rezolvării într-un singur exercițiu.

46
 În scopul cultivării creativității, adică a gândirii inteligente și imaginației elevilor în
activitatea de rezolvare a problemelor se folosesc variate procedee:
 Complicarea problemei prin introducerea de noi date sau prin modificarea
întrebării;
 Rezolvarea problemei prin două sau mai multe procedee;
 Scrierea rezolvării problemei într-o singură expresie;
 Alegerea celei mai scurte și mai economicoase căi de rezolvare;
 Determinarea schemei generale a problemelor care fac parte dintr-o anumită
categorie de problem;
 Transformarea problemelor compuse în exerciții astfel încât ordinea operațiilor
să fie în succesiunea judecății și a relațiilor corespunzătoare conținutului
problemei;
 Transformarea problemelor compuse în exerciții cu paranteze care să indice
ordinea operațiilor;
 Transformarea și compunerea din două –trei problem simple a unei problem
compuse.
 Compunerea problemelor este una din modalitățile principale de a dezvolta
gândirea independent și originală a copiilor , de cultivare și educare a
creativității gândirii lor.
Se pot crea și compune probleme în următoarele forme și următoarea succesiune
gradual:
 Probleme de acțiune sau de punere în scenă;
 Compunere de probleme după tablouri sau după imagini;
 Compunere de probleme după modelul unei probleme rezolvată anterior;
 Probleme cu indicarea operațiilor matematice ce trebuie effectuate;
 Compuneri de probleme după un plan stabilit;
 Compuneri de probleme după un plan stabilit;
 Compuneri de probleme cu mai multe întrebări posibile;
 Compuneri de probleme cu o întrebare data și cu mai multe conținuturi date
precum și relații între date ale conținutului ;
 Compuneri de probleme cu întrebare probabilistică;
 Compuneri de probleme cu început dat cu sprijin de limbaj;
 Compuneri de probleme cu mărimi date, cu valori numerice date;
 Compuneri de probleme după un exercițiu simplu sau compus;
47
  Compuneri de probleme cu modificarea conținutului și a datelor;
 Crearea liberă de probleme ;
 Probleme de perspicacitate, rebusistice etc. etc.
În activitatea de compuneri a problemelor trebuie să se țină seama de posibilitățile
elevilor, prin sarcini gradate, trecându-se treptat de la compunerea liberă la cea îngrădită de
anumite cerințe din ce în ce mai restrictive.
Învățătorul are sarcina să conducă această activitate prin indicații clare , prin exemple
suggestive folosite ca modele , prin cerințe rationale , să canalizeze gândirea și imaginația
copiilor spre asociații din ce din ce în ce mai puțin întâmplătoare. În același timp, să-I facă
pe elevi să aibă încredere în ei , să le stimuleze eforturile intelectuale , să le formeze și să le
educe calități moral-volitive , să le dezvolte interesul și sensibilitatea la problem noi, să fie
receptivi la situații problematice cu conținut mathematic.
Se recomandă de asemenea , ca atât compunerea problemelor , cât și rezolvarea
acestora să se facă în situații de joc didactic avându-se în vedere creșterea mobilitășii
gândirii , a capacităților sale divergente, creatoare și dezvoltarea calităților de bază( rapiditate
, operativitate , capacitate de control și autocontrol , calități de atenție).

48
 CONCLUZII
Din studiul întreprins privind unele posibilităţi de dezvoltare a creativităţii în procesul
de învăţământ s-au desprins câteva concluzii cu caracter general şi anume:
1) Dezvoltarea creativităţii şcolarului mic nu se realizează de la sine, ci numai
într-un cadru bine organizat ce presupune acţiuni continue de stimulare a potenţialului creativ.
2) Activarea şi stimularea potenţialului creativ al şcolarului mic în procesul de
învăţământ impune cunoaşterea specificului şi a nivelului de dezvoltarea a acestuia, ca şi
cunoaşterea relaţiilor determinative în care este implicat.
3) Folosirea strategiilor creative în organizarea şi defăşurarea activităţii de
învăţare favorizează dezvoltarea creativităţii şcolarului mic.
4) învăţarea creativă la vârstă şcolară mică devine din ce în ce mai mult nu numai
un deziderat ci si o realitate.
5) Prin educaţie, potenţialul creativ poate deveni, în timp, trăsătura de
personalitate care va sta la baza producerii noului, originalului, valorilor socio-culturale.
Experimentul organizat timp de un semestru a vizat, în primul rând, accentuarea laturii
creative a procesului de învăţământ până la influenţarea pozitivă a potenţialului creativ si. în
al doilea rând, depistarea unor noi modalităţi de stimulare a creativităţii şcolarului mic. Astfel
rezultatele finale ale cercetării întreprinse, confirmă ipotezele de la care am plecat. în acest
sens se impun următoarele precizări:
am demonstrat, prin datele obţinute, că integrarea elevilor într-un cadru bine organizat
a determinat modificări pozitive în dezvoltarea creativităţii elevilor;
am demonstrat că utilizarea unor strategii creative în cadrul procesului de învăţământ a
avut ca efect activarea şi dezvoltarea creativităţii elevilor.
De asemenea, rezultatele cercetării experimentale au demonstrat atingerea obiectivelor
propuse:
- am identificat potenţialul creativ iniţial şi final al elevilor, am reuşit să dezvolt
creativitatea elevilor de clasa a IlI-a prin utilizarea unor strategii de învăţare creativă în
rezolvarea şi compunerea de probleme.
Modalităţile concrete de lucru, respectiv planificarea tematicii de lucru abordate în
timpul experimentului, administrarea probelor şi a sarcinilor de învăţare, asigurarea normelor
unui climat favorabil stimulării creativităţii au contribuit în mod favorabil la atingerea
obiectivelor propuse la început.
49
 Nivelul creativ la care au ajuns elevii m-a făcut să-mi dau seama de importanţa
deosebită a strategiilor creative în antrenarea şi dezvoltarea creativităţii. De asemenea,
constatările la care am ajuns m-au determinat să apreciz faptul că între existenţa aptitudinilor
creative şi realizarea actului creator se interpun o serie de factori ce ţin, în primul rand, de
educaţie.
Pe baza acestor date experimentale obţinute sugerăm câteva căi si modalităţi de
optimizare a tehnologiei didactice în scopul educării creativităţii cum ar fi:
- delimitarea clară a două niveluri distincte: de analiză şi de stimulare, prin
educaţie, a creativităţii;
- abordarea interdisciplinară a conţinuturilor;
- folosirea unor sarcini creative în grup ca mijloc de educare a aptitudinilor
creative individuale;
- folosirea metodelor de dezvoltare a creativităţii numai într-un cadru eliberat de
stereotipii;
- integrarea strategiilor creative (metode, mijloace, forme de organizare a
învăţării creative) într-o structură didactică complexă - un posibil model de antrenare şi
dezvoltare a creativităţii;
Pe de altă parte, rezultatele cercetării au relevat complexitatea fenomenului abordat,
multitudinea factorilor şi a condiţiilor ce influenţează dezvoltarea creativităţii la şcolarului
mic. De asemenea, în cunoaşterea acestora se impune competenţă profesională din partea
cadrului didactic.
Şcoala este principalul factor de înarmare a elevilor cu cele mai noi descoperiri în
domeniul ştiinţei şi tehnicii.
Matematica şi-a făcut loc aproape în toate ramurile ştiinţei, a revoluţionat mersul
înainte a societăţii şi este instrumentul cel mai eficient în cercetarea fenomenelor de orice
natură.
Gândirea şcolarului mic are un caracter concret şi ea se dezvoltă odată cu operaţiile ei
(analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea) care se împletesc strâns şi se
subordonează unele altora în funcţie de sarcina dată.
Acţiunea de rezolvare a problemelor condusă şi dirijată cu multă măiestrie pedagogică
de către învăţător contribuie la formarea gândirii creatoare.
Creativitatea este o formă de manifestare a personalităţii umane, care presupune
realizarea unui produs nou, original, valoros şi util.

50
 Programa pentru clasele I-IV prevede un număr însemnat de probleme, întrucât
acestea constituie un mijloc eficace de însuşire conştientă şi activă a cunoştinţelor
matematice, de dezvoltare a gândirii creatoare a elevilor, a spiritului lor de investigaţie şi
independenţă în raport cu vârsta, cu puterea de înţelegere a şcolarilor mici.
Rezolvarea problemelor presupune însuşirea conştientă a cunoştinţelor teoretice,
capacitatea de a le aplica în mod independent şi creator, sesizarea relaţiei dintre necunoscută
şi datele problemei, formarea deprinderii de a stabili planul de rezolvare, de a verifica soluţia
găsită.
începând cu clasa I, elevii fac cunoştinţă cu probleme simple la început, a căror
conţinut este legat de viaţa şi activitatea lor.
Analiza si sinteza stau la baza rezolvării acestor probleme, iar materialul didactic
diferit contribuie la formarea primelor noţiuni matematice, a gândirii creatoare, a procesului
de abstractizare.
Rezolvarea problemelor compuse reprezintă un fenomen psihic mai comlex, solicită
într-o măsură mai mare gândirea creatoare în alcătuirea unui şir de raţionamente, orientate
către întrebarea problemei care se realizează prin desprinderea problemelor simple din
problemele compuse, folosindu-se metode şi procedee diferite.
Creativitatea este un proces care duce la un anumit produs caracterizat prin
originalitate sau noutate şi prin valoare şi utilitate socială. Creativitatea copilului este o
încercare de a fi independent în comunicări, în joc, în activităţile şcolare. Prin exersare elevul
învaţă modul de gândire creatoare. Creativitatea gândirii elevilor este influenţată de calitatea
şi cantitatea deprinderilor intelectuale ale elevilor, cât şi de climatul educativ al lecţiei.
Activitatea de rezolvare de probleme nu urmăreşte ca elevul să înveţe rezolvarea
problemelor, ci să descopere tehnicile ce stau la baza rezolvării.
Rezolvarea problemelor contribuie la dezvoltarea intelectuală a elevilor, la stimularea
iniţiativei şi imaginaţiei, la dezvoltarea creativităţii gândirii.
Munca independentă şi tratarea diferenţiată a elevilor, susţinută şi organizată pe tot
parcursul anului şcolar şi în cadrul fiecărei lecţii, verificarea şi aprecierea ei, relevarea
greutăţilor şi greşelilor făcute de elevi constituie un mijloc eficient de formare a gândirii
creatoare a elevilor, a deprinderii de muncă independentă, de a-şi impune voinţa, de a stimula
interesul pentru matematică în general şi rezolvarea problemelor în special.
Datoria fiecărui învăţător este de a se orieta în funcţie de colectivul pe care-1 conduce,
de puterile lui inteletuale şi de a oferi prin exemple de probleme rezolvate în clasă condiţiile
necesare însuşirii şi stăpânirii tehnicii de rezolvare şi compunere a problemelor, oferindu-i
51
micului şcolar posibilitatea dezvoltării lui intelectuale şi punându-i la îndemână instrumentele
care îi vor rămâne utile toată viaţa.
Făcând o privire de ansablu asupra rezultatelor obţinute şi asupra activităţii desfăşurate
cu elevii pentru dezvoltarea creativităţii pot afirma cu certitudine că izvorul creaţiei există în
toţi copiii, dar noi nu reuşim întotdeauna să dezvoltăm aceste surse.
Creativitatea poate fi uşor educată, chiar pe baza unui număr limitat de exerciţii.
Formele de creativitate permit performanţe diferite, ceea ce este important de ştiut este de a le
repartiza pe o perioadă de timp corespunzătoare. Este nevoie să avem suficiente probleme şi
exerciţii de acest fel în manualele de matematică sau să introducem chiar noi când ele lipsesc.
în urma aplicării acestor teme (lecţii) se mai poate constata că este o diferenţă foarte mare
între a crea probleme şi a stăpâni o schemă , un model al creării lor. Modelul simbolic ridică
înţelegerea copiilor peste amănuntele problemelor. El dă un fel de cadru al creaţiei, o
orientează. Dar ceea ce este şi mai important, permite progrese însemnate în rezolvarea
problemelor este dezvoltarea gândirii creatoare a elevilor, a judecăţii logice şi a unui limbaj
matematic adecvat. Creând, copilul înţelege mai bine articulaţiile unei probleme, le
recunoaşte apoi le gândeşte mai uşor. în educarea creativităţii vom ţine seama şi de factorul
biologic, care nu poate fi exclus. în ceea ce priveşte atitudinea copiilor faţă de sarcinile cu
caracter creator, ea este cu totul surprinzătoare. Nu numai că elevii nu se simt suprasolicitaţi
de ele, dar le doresc, le aşteaptă şi, la un timp le solicită. Am observat că după îndeplinirea
sarcinilor cu caracter creator se simt parcă mai pregătiţi pentru alte activităţi, par mai recreaţi,
mai odihniţi.
Copiii lucrează cu încordare, cu entuziasm. Ei manifestă un interes tot mai crescut faţă
de diferite activităţi şi o deosebită înclinaţie pentru ceea ce solicită mai multe eforturi, deci
pentru acţiuni în care-şi pot încerca posibilităţile şi-n care reuşesc să se afirme.
Am constatat că actul creativităţii solicită parcă energii necunoscute. Există posibilităţi
multiple de educare a creativităţii şi este nevoie să ridicăm întregul colectiv al clasei la nivelul
posibilităţii de muncă şi judecată independentă, de atitudine corectă faţă de învăţare şi creaţie.
Să nu uităm că matematica se învaţă pentru a fi folosită, este ştiinţa cea mai operativă, care
are cele mai multe şi mai complexe legături cu viaţa.
Şcolii îi revin sarcini multiple spre a deschide calea către o nouă formă de învăţămât
care trebuie să asigure dezvoltarea capacităţii creatoare, o însuşire impusă de necesităţile
vieţii, o trăsătură esenţială a generaţiilor viitoare şi a civilizaţiei moderne.
în finalul acestei lucrări exprimăm speranţa că studiul întreprins se va dovedi rodnic
atât în plan teoretic, dar mai ales în planul practicii şcolare. El poate constitui punct de plecare
52
şi de declanşare a unor ipoteze pentru noi cercetări în acest domeniu, atăt de fascinant al
educaţiei, CREATIVITATEA.

53
 BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I., 1976, “Metode de învăţământ”, E.D.P., Bucureşti
2. Cerghit, I.; Radu, T., 1980, “Didactică”, E.D.P., Bucureşti
3. Cojocariu, V., 1999, “Introducere în curriculum”; Curs eleborat în tehnologia
I.D., Univ. Bacău
4. Cojocariu, V., 2000, “Filosofia educaţiei pentru schimbare”, Ed, Corgal Press,
Bacău
5. Cojocariu, V., 2002, “Teoria şi metodologia instruirii”, E.D.P., Bucureşti
6. Cojocariu, V., 2003, “Educaţie pentru schimbare şi creativitate”, E.D.P., R.A.,
Bucureşti
7. Cosmovici, A., 1996, “Psihologie generală”, Ed. Polirom, Iaşi
8. Cosmovici, A.; Iacob, L., 1998, “Psihologie şcolară”, Ed. Polirom, Iaşi
9. Dumitriu, Gh.; Dumitriu, C., 1977, “Psihologia procesului de învăţământ”,
E.D.P.,Bucureşti
10. Dumitriu, Gh., 1999, “Psihologie generală”, Curs eleborat în tehnologia I.D.,
Univ. Bacău
11. Dumitriu, C., 2002, “Metodologia cercetării psihopedagogice”, Curs eleborat
în tehnologia I.D., Univ.Bacău
12. Dumitriu, C., 2004, “Introducere în cercetarea psihopedagogică”, E.D.P., R.A.
Bucureşti
13. Dumitriu, Gh., 2004, “Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor”, E.D.P.,
R.A. Bucureşti
14. Gagne, R., M., 1975, “Condiţiile învăţării”, E.D.P., Bucureşti
15. Guguiman, A., 1993, “Introducere în cercetarea pedagogică”, Ed. Tehnică,
Chişinău
16. Holban, I., 1978, “Cunoaşterea elevului. O sinteză a metodelor”, E.D.P.,
Bucureşti
17. Landau, E., 1979, “Psihologia creativităţii”, E.D.P., Bucureşti
18. Matei, N.,C., 1982, “Educarea capacităţilor creatoare în procesul de
învăţământ”, E.D.P.,Bucureşti
19. M.E.N., Consiliul National, 1998, “Programe şcolare pentru învăţământul
primar”, Bucureşti
54
 20. M.E.N., Consiliul Naţional pentru curriculum, 1998, Bucureşti
21. Mihalevici, R.; Mare, E., “Particularităţi individuale în geneza creativităţii
elevilor mici”, în Revista de psihologie nr. 2/1973;
22. Moore, A., D., 1975, “Invenţie, descoperire, creativitate”, Ed. Enciclopedică
Română, Bucureşti
23. Neveanu, P., P., “Creativitate si învăţare”, în Revista de pedagogie nr. 1/1980;
24. Neveanu, P., P., 1978, “Dicţionar de psihologie”, Ed. Albatros, Bucureşti
25. Neveanu, P., P.; Zlate, M.; Cretu, T., 1990, “Manual de psihologie”, E.D.P.,
Bucureşti
26. Nicola, G., 1981, “Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ”,
E.D.P., Bucureşti
27. Petrovici, C.; Neagu, M., 2006, “Elemente de didactica matematicii în grădiniţă
şi învăţământul primar” - Ed. PIM, Iaşi;
28. Piscoi, V.; Bonchis, E., “Dezvoltarea gândirii creatoare la şcolarul mic în
învăţământul primar”, nr. 1/1991;
103 /

30. Radu, I., 1974, “Teoria grupurilor si cercetarea colectivelor şcolare”

E.D.P.,Bucureşti
31. Roco, M., 2001, “Creativitate şi inteligenţă emoţională”, Ed. Polirom, Iaşi
32. Roşea, A., 1967, “Creativitate, modele, programare”, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti
33. Roşea, A., 1971, “Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie”, Ed.
Ştiinţifică, Bucureşti
34. Rosca, A., 1981, “Creativitate generală şi specifică”, Ed. Academiei, Bucureşti
35. Roşca, A., 1976, “Psihologia copilului”, E.D.P., R.A., Bucureşti
36.Stoica, A., “Dezvoltarea creativităţii în clasa de elevi”, în Revista de pedagogie nr.
10/1970;
37.Stoica, A., 1983, “Creativitatea elevilor. Posibilităţi de educare şi cunoaştere”,
E.D.P., Bucureşti
38. Şchiopu, U.; Verza, E., 1989, “Psihologia vârstelor”, E.D.P., Bucureşti
39. Şchiopu, U.; Pişcoi, V., 1989, “Psihologia generală şi a copilului”, E.D.P.,
Bucureşti
40. Zlate, M., 1994, Fundamentele psihologiei”, Ed. Hyperion, Bucureşti

55
 41. Zlate, M., 1996, “Introducere în psihologie”, Casa de editură şi presă “Şansa”,
Bucureşti 40.Pacearcă, S.; Mogoş, M., - “Matematică” - manual pentru clasa a IlI-a, Ed.
Aramis, 2005
104

56