ERIKA LANDAU

PSIHOLOCIA
CREA TIVITĂTII

Traducere:
ANA ARONESCU
LORENTZ ARONESCU

EDITURA
DIDACTICĂ
ŞI PEDAGOGICĂ

Bucureşti - 1979
 Traducerea a fost făcută după;

ERIKA LANDAU
Psychologie der Kreativităt

3. Auflage
19;4
© Ernsl Heinhardt Yer!ag
MUnchen/Basel

Redaclor : SENA 8T ANESCU

TehnoredaclOl· : T. n:\LAIŢA
Coperla colecţiei: CONSTANTIN GL'LCŢ .. \
 CUPRINS

Prefaţa la ediţia 3 :!-a şi a 3-3 7

Introducere 11
I. Creativitatea sub aspectul personalitAţii, ca proces, ca produs 15

II. Creath·itatea În lumina diferitelor şColi psibolo:ice 21

1. Tcoria psihanalitică a creativităţii . 21

:!. Teoria asociaţionist-psihologică a creativităţii 25
3. Teoria configuraţionistă (@estaltistă) a creativităţii. 26
4. Teoria existenţialistă a creativltiiţij 28
5. Teoria transferului creativităţii . :''9
li. Teoria interpersonală sau teoria culturală 3 cre-.1tivitiţlj 30

11 1. Creativitate şi inteli,enţA 35
1. Modelel lui Gullford 3i
2. Teoria lui Lowenfeld 44
3. Posibilitatea de transfer al creatlvltăţii 47
4. Alte rei/;ultatc ale cercetărilor privind conexiun.. ditltre
crrotivltate şi intl'ligenţă 48

IV. l\loth·aţia creativitAţli 53

1. Aspectul - tendinţă şi aspectul scop 53
.) Aspectul reducţionlst şi aspectul exlstenţialist . 55
;.1) Teoriile reducţioniste . 55
b) Teoriile exlstenţialiste 58
3. Teoria comunkării cu mediul 60

v. Procesul crea1h· 64
1. Gindirea creath·j şi rezolvarea de pr0bleme 14
2. Fazele procesului creativ 67

5
 a) Modul organizat de abor(bre :: problemelor 117
b) Modul inspirat de abordare a p!"ob!emclor . li9
3. Premisele proccsului creativ 72

VI. Comportamentul creativ 77

1. Ierarhia crc::tivit<iţii 77
., Premisele comportamel!tullli creativ: factori ~timulatori şi
f<.1ctori de blocaj 86
a) Blocajul excrcitat de fadorii intelectuali 81j
b) Premise care slimu!caz[l creati\'ilatea 89

VII. Educarea creati\'itAţii 94

1. Sarcinile educ'lţici creativitiiţii !l4
2. Premisele inniiflrii creati\'c !l7
3. neeelucarcn creativităţii 102
4. Influenţa societăţii sau a culturii lOii
5. Consideraţii fin::tlc 108

Perspectivc . . 110
Centrc de cercetare a creativităţii 111
Bibliografic 116
Indice de autori l:li
 PREFAŢĂ LA EDIŢIA A DOUA ŞI A TREIA

De la apari/ia primei editii a acestei lucrări, domeniul cercetelrii

creativităţii
a fost îmbogăţit cu multe alte publica/ii (circa 1250
anual).
Pe baza experientei dobindite in cadrul unor cursuri organizate
cu copii de la 5 la 13 ani, cu tema: gindirea creativă, precum şi a
muncii melc psihoterapeutice cu adult;;, au sporit mult şi cunoştin­
tele melc. A.~ dori să comunic, in această prefaţă, cîte ceva din toate
cele îm-ătate de mine în acest timp.
Imi propun să răspund, în primul rînd, la o întrebare care mi-a
fost adeseori adresată şi anume: de ce folosesc termenul "creativi-
telte"* şi nu pc cel de "fortă creatoare". Noţiunea de creaţie a fost
mult prea multă vreme legată de aceea a artelor frumoase. Prea
multi oameni mai cred încă şi astelzi că activitatea ştiinlifică are la
buză cu totul alte aptitudini decît cea artistică ("creatoare"). Mai
putini sînt cei care î.şi dau seama că orice individ poate fi creator,
că în orice situatie de vială este posibilă creati\'itatea.
Părerea conform căreia creativitatea ar fi un apanaj al unei mi-
norităţj, părere în spatele căreia se ascunde comoditatea, a frînat
dezvoltarea creativităţii multor oameni.
Pentru mine, cH'ativitatea este un fenomen general uman. Atlt
Picasso cît .~i Einstein posedau accastă însuşire. Amîndoi foloseau
în gîndirea lor concepte accesibile şi altora, corelindu-Ie 1nsel in
conexiuni noi, devenite apoi un curent artistic, respectiv o teorie
ştiinţifică. La nici unul dintrc ci, creativitatea nu s-a născut din
neant; ca se bazează pe cunoaştere şi treliri, pe curajul de a se
avînta în necunoscut, în domeniul noului şi al incertitudinii.
Creativitate înseamnă îndrăzneală: tot ceea ce este nou este
incert şi nonconformist. Pentru a se putea avînta in necunoscut, in-

• ln limba germană, "KreativiUit" este un neologism preluat din limba

engleză =
("creativity") iar "das Sch<>pferische" forţa de creaţie. (Nota trad.).

7
dividul trebuie să dispună de acea libertate interioară, de acel senti-
ment de sigurantă, provenite din lumea sa înconjurătoare. Lipsa de
creativitate se datoreşte însă unei insuficiente întC'legeri ia fenome-
nelor, lipsei sentimentului de libertate interioară, sau lipsei de sta-
bilitate a conditiilor externe.
Tendinta spre conformism, adică lipsa curajului de a fi altfel decît
loti ceilalţi, este cauza pentru care multi tineri care promiteau, au
rămas oameni, cercetători sau ClTtişti mediocri. Există putine scoli
sau institutii de învă(ămînt carC' să nu urmărească d(>cÎt con-
formismul!
Creativitate 1nsC'amnă posibilitate de comunicClTe: individul se
află într-un contact continuu cu lumea sa int(>rioară .5i cu cea exte-
rioară. Atitudinea receptivă a indi\'idului îi permite să intuiască !)i
să înţeleagă problemele existente. Pe baza corelatiilor stabilite în
lumea sa interioară, se formează asociatii cu fenomene cunoscute
.~i trăite, devenind astfel posibilă rezolFClTea noilor probleme apă­
rute. Aceste noi cunoştinte au la început un caracter pur subiectiv,
căpăt1nd apoi o formă obiectivă, accesibilă celor din jur.
Curiozitatea şi setea de a cunoa.5te ne face receptivi fată de lu-
mea exterioară. Libertatea interiomă face posibilă folosirea cuno-
ştinţelor acumulate de către lumea trăirilor noastre subiective.
Apartenenta noastră la mediul înconjurător, conştiinta de a fi o
parte a acestei lumi, favorizează tran~punerea adecvată a acestor
noi cunoştinţe.
Imposibilitatea de a fi creativ se explică prin lipsa libertătii şi a
mijloacelgr de a comunica cu lumea noastră exterioară sau inte-
rioară.
A fi creativ presupune totodată .5i posibilitatea comiterii unor
greşeli: datorită confruntării lumii trăirilor noastre interne cu pro-
blemele lumii exterioare, se pot ivi conflicte sau situatii contradic-
torii; 1ncercările de a rezolva aceste conflicte, de a armoniza flcestc
contradictii, nu reU.5esc întotdeauna din priJ.l1a încercare.
Eşecul poate însemna sfîrşitul proceselor creative, dacă privim
problemele cu o curiozitate exagerată, dacă acordăm prea multă
atenţie propriei noastre persoane (ele ce tocmai mie să mi se întîm-
ple una ca asta ?) sau dacă adoptăm o atitueline ele resemnare. E5e-
cuI poate însemna însă şi un nou punct ele plecare, dacă pornim,
ludic şi degajat, fără a ne acorda o importanţă exagerată (să vedem
ce se poate face în această situatie?), să căutăm alte căi pentru do-
bîndirea unor puncte de vedere noi. Cunoaştem noi oare în sufici-
entă măsură nenumăratele experimente ratate ale savantilor, îna-
inte de a realiza descoperirile lor creative?

8
 Nu este creativ acel individ care nu este apt sd stabileascd o le-
gătură între elementele contradictorii ale unui fenomen, care nu
poate să adopte o atitudine de degajare ludică fală de un eşec oare-
C'are şi îl raportează imediat la propria sa persoană, avînd tot timpul
un sentiment de autocompdtimire.
In prima edilie a lucrării melc, cercetînd creativitatea, am dezvd-
luit unele forme lipsite' de' CfC'ativitale'. A5 dori să prezint aci doar
două aspecte noi:
1. Deoarece cercetarea creativitălii a pornit de la critica felului
cum se practică în prezent diagnosticarea inteligentei, aceste două
concepte' au fost considerate contradictorii, şi nu complementare.
După părerea mca, creatiFitatca esle o completare a int(,]igentei.
In ierarhia aptitudinilor umane, ca reprezintă cea mai înaltă treaptd
a inteligentei.
Inteligenta reprezintă acea capacitate care colectează informa-
tiile şi le foloseşte în situat ii diferite. Creativitatea porneşte de la
această capacitate' pc care o Iărge'5te îmă, crcÎnd noi corelatii Între
informalii.
Inteligenta caută răspunsul în elementele învălate, în sfera
strîmtă a problemei respective; ca recurge la o gindire convergentă
C'are duce la răspunsuri "juste" (dinainte cunoscute). Creativitatea
se sluje.5te de o gîndire divergentă, tinde către răspunsuri diversi-
[jcC/le, le culege din domenii de cunoaşteremailargi.maiîndepăr­
late. Aceste răspunsuri "interdisciplinare" nu pot fi întotdeauna
"juste", deoarece caracterul de noutate al răspun.sului nu are un
termen de referintă, dinainte cunoscut. Răspunsul creativ va fi bun
dacă \-a fi nou, .5i r('levant (adică adecvat problemei) dacă contri-
Imie la lărgirea sferei trăirilor sau a cunoaşterii noastre.
Inteligenta ne permite astfel să adaptăm cunoştinţele dobindite la
diferite situatii.
ercaUdtCltca nu Sl' mullumeşte cu adaptarea celor cunoscute.
Creat Î\ -itate î meamnă actualizarc, realizarea capacităt ilor potenti-
a/e, corespunzător situatiilor date.
Conside r că stabilirea ace.'> tui f(lpor t di nt re adaptare (ddjus lnH'H t)
5i realizarc (ilcluaIizdtion 1 rcprezintă cea mai importantă cuntribul ie
a cercetării crcati\-itătii la Iărgirca conceptului de inteligentă. Con-
sider că scopul oricărci educaţii creatin', al oricărei psillOterapii
crcati\"e este acela de a face posibilă această lărgire, adică de a da
individului posibilitatea să folosească din plin întregul său potential.
2. In cercetarea creativitătii se ,"orbeşte mult despre educatia
creativităţii. Dar, cu rare exceptii, toli cercetătorii se limitează la
teorie, fărd a manifesta preocuparea de a o aplica în practică. In

9
capitolul "Educarea creativitdlii", vom trata pe larg aceastd pro-
blemd.
In cadrul educatiei formal<" centrul de greutate îl mai constituie
;ncă inteligenta, adică acumularea unor cunoştinţe, grupate în dis-
cipline strîmte .5i fixe. Nu se face încă educa/id în direcţia formării
gîndirii independente, a punerii juste a problem<'lor, a căutării unor
răspunsuri interdisciplinare. lndrăzneaJa ele a gîndi nonconformist
nu ('ste stimulată. Curiozitatea, proprie oricărui individ, este sugru-
mată, în schimb se stimule(lZă gindirea conformistă blocîndu-se ori-
ginalitatea.
Cc/ mai trist (lspect al acestei educa/ii care se mullumeşte cu acu-
m~L1arca de cWlOşfin/e, mi se pClTe a-l constitui faptul că ca pregă­
teşte, de fapt, individul pentru ln·cut. I\lijloacde care-i permit să se
ocupe creati\' de problemele viitorulu~ nu îi sînt puse la îndcmin1..
ERIKA L1\NDAlT

Te'] A"i\', februarie' 19i4.

 INTRODUCERE

Termenul de creativitate îşi are origin0.d în cuvintul latin creare,

care îns('amnă a zămisli, a făuri, a crea, a naşte. însăşi originea cu-
vîntului ne demonstrează că tE'Tmenul de crpativilate defineşte un
proces, un act dinamic care SP dpzvollă, se dC'săvîrşeştC' şi cuprindC'
atît originf'a cît şi scopul.
Deşi crC'alivitatea este vechC' de cînd lumea, C'a a fost, mai ales
în ultimele cinci s0cole, PUSd in l0gătură numai cu artf'le frumoase;
dar şi aci atribuită numai gC'niului. cplui 0xcepţionaJ, fiind incon-
jurată de nimbul misticismului.
Putem considNa că inceputurill' propriu-zisC' ale> c0TcC'tării ştiin­
ţifi('e privind creativital<>a sp datorpsc lucrării lui Cialton, "H('[edl-
tary Cenius" (1869). Avintul ('prcC'tării (TPutivităţii nu se' datoreştf'
ÎIl<;ti lui Galton, deoarpcp - aşa cum a st·abilit Terman (1954) -
pînii 'in ·anul 1950 nu au pxistat d(>(·ît unC'le lucrări sporadice în ac('st
donwniu. Sf'mnalul Cilrf' a dN'ltmşat cursa pornită 'in \'c>c1Nea cerc('-
ldrii cr('alivittiţii il fost dat de un eveniment de naturii lehnicd şi
anume lrimitNPa primului "Sputnik" în spatiul cosmic. Nevoia
('[('urii unor ('('[cetători ('[f'ativi il detNminat statul şi industria,
mai alps În America, sti. stimulez(' cNcettirilC' psiho]o~Jice, orif'ntatf'
in tlceusUi dir<'cţif'. A('(~st început s-a tlnat sub spmnul urmdto-
rului molo : "pentru ca naţiunea sii poală supravietui, individul trf'-
Imi(' sti gîndf'ască creativ" (Donald Taylor, 1960; Toynbce, 1964).
A apărut astfel problema felului în care pot fi singularizaţi, din
Jllasa dpmocratică a cetăţf'nilor, indivizii cr<,ativi, pe>ntru ca, apoi,
să se consta le> particularităţil<, sp0.cifi'cC' personalităţii lor. Prin
ahstractizar(' şi genNalizarC' trC'buie să sp găsească apoi calC'a des-
copNirii şi d<:>zvoltării ac<:>slor particularităţi şi la alţi indivizi. sta-
hi lindu-sC' astfel forma df' abordarC' şi stimularC' a C\('cslora.
Au fost astf('1 des('operitC' ilspf'ctC'le> multilalNale alC' cH'ativilăţii,
eonstalindu-se că există tol atît('a moduri de cTf~ativitate cHC' aeti-
\'iUiţi omC'n('şt; C'xi sttl , Cd întîlnim 101 alît('a aspect,.. alC' creativilă-

11
ţii cîte aspecte prezintă şi natura umană (psihice, fizice, inte>lectua10,
socialf', f'moţionalf' ('lc.) , că ('le> SE' maniff'slă la toat(" virstele şi in
toalE' culturilC'. Intre diferitelf' moduri şi aspectf> ale creativităţii,
apar deosebiri dC' grad şi nivel, continuitatf'a lor npfiind cuprinsă în
produsul creativităţii, ci in procesul creativ. in cNcelările intrp-
prinsC', s-a făcut analiza proc('sului crf'ativ ; acesta a fosl comparat
cu altf' procese ale gîndirii, constatindu-se> că pste analog procf'-
sului dC' rezolvarf' a problemf'lor. (Arno/d, 1962, GuiJIord, 1967,
1957). Un număr tol mai marI' dC' cerCE'tiitori au susţinut cu îndrăz­
llf'ală că, la haz a tuluror proceselor crf'ativf'. oricare ar fi ('1(': un
('oncNt simfonie, o pOf'zif' lirică, construirf>a şi d('zvoltarea unui
nou tip dp avioane, dpscopNiH'a ulwi lehnici noi de vJnzarE', a unui
medicament nou sau a unei reţele noi d(' preparare a supelor, se
află o aptitudine comunii tuturor şi anume: capacitatea de a stabili
relatii între experientele, anterior nelegate între de, pe baza cărora
apar, sub forma unor noi scheme de gîndire, experiente, idei sau
produse noi (Smith, 1964; Parncs, 1964, Guilford, 1967). Acest po-
tenţial creativ pste propriu oriciirui individ şi poatE' fi folosit în
orice situaţie dC' viaţă (Irving Taylor, 1957; Calvin Taylor, 1959;
Parncs, 1964).
Vorbim dl"spre cr('ativitatE' individuală, atunci cind avem dp-a
face cu noul, raportat la sfera experientelor individuale; desprC'
cJ"('ativitatf' socială, atunci cînd acest nou este raportat la cultură.
CreativitatC'a individuală C'st(' vitală pentru d~zvoltarea individu-
lui, constituind premisa creativităţii socialf', indispensabilă dezvol-
tării oricărei societăţi sau oricărpi culturi.
Cu toalf' că problpma crpativităţii este cNcC'tată de puţină vrpmf',
litNatura apărută pînă in prpzl"ut este atit de vastă. încît o sinte>ză
a lucrărilor acestor lf'oreticieni şi cercetători va izbuti cu greu să
le prezintf' în suficientă măsură. SintezelC' cplp mai condudf>nte au
fost elaborate de Torreznce (1962, a), Go/eznn (1963). Cah-in Taylor
(1964. b), Yamamoto (1965) şi Gui/ford (1967). Fiecare dintre aceşti
autori a grupat în mod diferit problemele care fac rarte> din acest
domeniu de cercetare. În lucrarea dp faţă, bibliografia existentă va
fi c1asificală dupu urmiiloarelp critPTii :
Ce ('ste creath-Uatea ?
D€lfiniţia şi critPfii1C' df'terminării creativitătii, în lumina intf'f-
pretării dat0 df' difNiţi CNcf>tători : aspect al personalitătii, proc;es
sau produs.
Prezentarea creativităţii, în lumina difPTitelor şcoli ;psihologicf'.
Creativitatea poate fi identificată cu inteligenţa? Se completează
€lle oare?

12
 Originea crcatiFită/ii
!\.fotivaţia, în lumina diferitelor teorii şi rezultate ale cercetărilor.
Putem s-o interpretăm ca pe o tendinţă de infăptuirc a potenţialului
cu care se naşte individul?
Cum se manifestă creativitatea?
Comportamentul creativ, procesul creati\' şi diferitele planuri în
care se manifestă creativitatea.
Factorii care stimulează crcatidtatea
Influenţa educaţiei, a mediului şi a culturii asupra creativitdţii
individului şi a societăţii.
Creatidtate -în ce scop?
lntrebarea se referă la fiecare din aspectele indicate mai sus, fiind
insă abordată, pînă azi, de un număr foarte mic de cercetători. Cre-
ativitatea poate fi privită ca o posibilitate a individului, care-i per-
mite să se dezvolte, sti se realizeze, să transforme activ mediul
inconjurtitor şi sti determine schimbtirile viitoare.
 1. CREATIVITATEA SUB ASPECTUL PERSONALITAŢII,
CA PROCES, CA PRODUS

Conceptul de creativitate este diferit interpretat de către cerce-

Uitorii care s-au ocupat de această problemă. Particularităţile atri-
buite creativităţii ilustrează cel mai bine această diversitate: origi-
na!, nou, adecvat, neobişnuit, relevant, valoros, armonios,
transformat, condensat, spontan. Se enunţă astfel păreri privind
noutatea şi precizia creativitătii (original - relevant) ; pe de altă
parte sînt indicate procesele intelectuale (transformare-condensare).
Se mai pune apoi accentul pe valoarea creativităţii. Fiecare din
aceste atribute cuprinde astfel un aspect parţi-al care poate fi ra-
portat lu personalitatea creativu, la produsul sau procesul creativ.
Această vtlrictate a punctelor de pornire, a premisclor şi metode-
lor de lucru constituie o dificultate în plus in găsirea unui numitor
comun şi în coordonarea acestor filoclllC atît de diferite. Din aceasUi
cauz<Î., incc'ruirile unor autori (MadclfIs, 196-1 ; Doppelt, 1964 ; BClI-
llctt, 1964) de a limpezi oarecum această chestiune, prin elaborarea
unor ddiniţii. au mai curînd darul de a-l deruta pe cilitor. Princi-
pala controversă, privind modul cel mai adecvat de abordare a pro-
blemei creativităţii şi anume: analiza personalităţii creative, sau
a procesului creativ a rămas deschisă pînă astăzi.
Punctul de vedeH~ din care va fi cercetată creativilatea va dp-
pindt', de fiecare dtllă, de intenţiil!' cPrc(·tătorilor. Pentru l11aIl<lgc-
rul indu,>lrial, pe>ntru i"toricul de arUi sau !wlllru oamenii dp
şLiinţJ., cr0aLivitatell se 0xpr1mii prin produsul creativ. Pe>nlru ])51-
hoLf'l"illwut şi pentru 111 ul ţi artişti, 0El reprezin ld un proc0S. [duca-
torii, psihologii şi psihanalişlii, intNesaţi în pronosticarea creati-
vităţii, vor pune accentul, mai ales, pe personalitatea creativă.
Vom de>lTIonstra, în cflle ce> urme>ază, pe baza cîtorva <.'xemple
semnificative, aceste variate moduri de abordare a -problemei.

13
 ,\ ledllicli. (1964), reprezentantul teoriei asociaţionisle a creali\"i-
ttiţii, a efectuat cu unii participanţi la cea de-a cincea conferinţa
"Pentru promovarea creativităţii", de la Utah, un test în scopul
stabilirii asociaţiilor la cuvîntul "creativitate". Iată rezultatul: din
cele 24 de răspunsuri culese, creativitatea a fost corelată de 16 ori
cu "originalitate", de 10 ori cu "nou, noutate", de 6 ori cu "neobiş­
nuit", de 4 ori cu "darul inventivităţii" şi "inteligenţă" etc. Cu
excepţia noţiunilor de inventivitate şi inteligenţă care se referă la
personalitatea creativă, cea mai mare parte a asociaţiilor, conform
rezultatelor lui Mednick, sînt criterii ale produsului.
Vorbind de o nouă constelaţie a unor concepte mai vechi, a că­
ror valoare depăşeşte SUllla elementelor componente, Arnold (1959)
face, de asemenea, o parafrazare univocă a produslui creativităţii.
In contrast cu această concepţie, pentru Anderson (1959),
1\.lay (1959) şi BarIOn (1964), pe primul plan se află caracterul de
proces al creativităţii. Anderson înţelege prin aceasta, dezvoltarea
maximă a interacţiunilor sociale, 1\'lay - întîlnirea intensivă, în
sensul existenţialist-psihologic, iar BarIOn - un proces interior, în-
totdeauna activ, dar care nu poate fi observat întotdeauna.
Dacă ne referim însă ca Maslow (1962) şi Rogers (1959) la dez-
voltarea maximă a personalităţii, sau ca Dow (1959) la un stil de
viaţă, accentul cade pe cel de-al treilea punct de vedere: analiza
personali tă ţii.

Sub aspectul personalităţii

Primul care a vorbit despre particularităţile personalităţii creative

şi le-a }:rezentat pe baza unui anumit model a fost GuiIford. El face
distincţie între particularităţi (tmits) şi aptitudini (aptitudes). Parti-
cularităţile sînt trăsături relativ durabile care deosebesc un individ
de toţi ceilalţi;aptitudinea este disponibililalpd individului de a
ÎnVelţd dllumile lucruri (195U, 1957). Această disponibilitatC' poale fi
înn&scula, dplerminată dp influpuţele mediului sau de interacţiunea
ambilor factori. În plus, Guilford atribuie individului optitudini şi
insuşiri care nu pot fi controlate şi măsurate, cum ar fi interesele,
atitudinile şi calităţile temperamentale.
Personalitatea creativă este caracterizată printr-un mozaic de
aptitudini şi însuşiri: fluiditate (fluency), flexibilitate (flexibility),
elaborare (elaboration), originalitate, sensibilitate pentru probleme
şi redefinire (vezi o definire exactă a acestor notiuni la capitolul
Creativitate şi inteligentă).

le
 Cercetările efectuate de "Institut of Personality Assessement
and Research" al Universităţii californiene din Berkeley se carac-
terizează prin strădania de a determina, pe baza altor procedee
nll."!todice, particularităţile specifice personalităţii creative. Aci au
fost daborate scale ale particularităţilor personalităţii unui individ
crealiv. Drept model, au servit acele particularităţi pe care şi le
atribuie înseşi personalităţile creative, în primul rînd savanţii. Sub
conducerea lui BalIOn (IY52) şi l\lacKinnon (1961) aceste particu-
larităţi au fost studiate pe baza mai multor teste pentru cercetarea
creativităţii şi a personalităţii. Aceşti cercetători au ,ajuns la con-
cluzia că cele mai importante premise ale creativităţii ar fi origi-
nalitatea şi receptivitatea faţă de lumea înconjurătoare. Ballon a
elaborat următoarele ipoteze:
1. Indivizii creativi preferă fenomenele complexe.
~. Psihodinamica indivizilor creativi este mai diferenţia,tă şi mai
complexă.
3. Indivizii creativi sint mai independenţi în elaborarea judecă­
ţilor.
4. Indivizii creativi au o mai puternică conştiinţă de sine, fiind
proeminenţi.
5. Indivizii creativi se opun oricărei oprimări, dominaţii şi îngră­
diri*.
Pe lîngă materialul autobiologic inţial, ,au mai fost cercetate
fragmente din biografiile personalităţilor examinate, scopurile ur-
mărite de acestea, performanţele din trecut şi atitudinea părinţilor,
unii autori considerînd că anumite perioade din viaţa indivizilor
crealivi au avut darul de a stimula creativitatea acestora.
Rezultatele lui C. Taylol se deosebesc oarecum de cele obţinute
de BalIOn şi MacKinnon. Pe baza cercetărilor sale, primul consi-
deră că personalitatea creativă este lipsită de îngîmfare, manifestă
toleranţă faţă de situaţii ambigue, interesele sale prezintă un ca-
rader feminin, această personalitate dînd dovadă de încredere în
propria-i activitate creativă. Hilgarel şi Jones au constatat că aceşti
indivizi sînt naivi, în timp ce Jackson şi Messick atribuie oameni-
lor creativi, în afară de particularităţile amintite, originalitate, sen-
sibililatp, flexibilitate' şi un anumit simţ al poeziei. În vederea pro-
nosticării crpativităţii, toate acpsle particularităţi sînt examinate
aslăzi pe baza unor teste.

• Vezi: Burlchart (1960, 19(2); Westcvlt (1964); Gollan (1962); Ghiselin,

Rompel & Taylor (1964 b) ; Mackinnon (1961); Barron (1952, 1958 b); vezi şi
Call'in Taylor (1964) ; Hilgard (1959) ; Jones (1957) ; Jackson şi Messick (1965) ;
11nn Uoe (1931, 1953, 1959) şi MacKinnon (1962).

2 - P;ihologia crcatlv1lăţii - cd. 111 17

 Cercetarea personalităţii individului creativ implicti şi problema
motivaţiei. Care este oare explicaţia creativităţii unui individ?
Răspunsul la această întrebare este tot atît de variat ca şi cel al
definiţiilor şi criteriilor creativităţii. Unii cercetători vorbesc de o
tendinţă înnăscută către creativitate, alţii de necesităţi refulate,
sublimate, de tendinţa de a comunica cu med'iuJ, de tf'lldinţf' intc'-
lectuale, de curiozitate, tendinţa către nou, dorinţa dp varidţip,
ordine etc. Acestea sînt numai unele dintre numeroasele' explicaţii
la tema motivaţiei, asupra cărora vom insista în capitolul res-
pectiv.
Printre factorii de frinare, cel mai frecvent citat este aliludinpa
de conforma re faţă de mediul înconjurător. Totuşi, Parncs (1962)
crede că discrepanţa dintre capacitatea creativă înnăscută a indi-
vidului şi performanţele sale necreative, determinate de confor-
mism, poate fi atenuată printr-o educaţie bine orientată, care să
determine individul să treacă de la o gîndire critică -- in acest caz
necreativă - la o gîndire creativă.
Pentru Parnes, gindirea creativă începe prin colectarea necrilică
a informaţiilor care urmează a fi ulterior apreciate ("amînarea eva-
luării lor"). Acest mod de a gindi poate fi dezvoltat prin învăţare,
devenind apoi o atitudine, aplicabilă în orice domeniu. În timp ce
Parnes, punînd accenlul pe motivaţia originarti a creativitaţii, COI1-
sideră că educarea gîndirii creative (,'sle posibilă la orice virstă,
C. Taylor (1964) este de părt're că abia la maturitate Sp poatp ajuny,!
la deplina ei dezvoltare, deoarece creativitatea se desăvirşpşte pe
baza interacţiunii dintre aptitudinile înnăscule şi experienţele do-
bîndite în viaţă.

Ca proces

Cercelările inlreprinsl' in domE'niul psihologiei gindirii au fur-

nizat unele rpzultate aplicubile şi în domeniul creativităţii. Pell-
tru Arnold (1964) şi Guilford (1967) crealivitatea este o situatie ele
rezolvare a problemelor, deoarece o astfel de situaţie cere indivi-
dului sti adopte o gîndirE' creutivă. El folos('ştp informaţiile dt· care
dispune, experienţele sale trecute, combinîndu-lp în struduri noi
carp pot c!ucp, in noua lor configurdţiC', Il! rpzolvan'a probll'mei.
In procesul creativ (ca şi în cel al rE'zolvării unor problemt'),
distingem astăzi patru faze: de pregătire, de incubaţie, de înţl'le­
gere şi de verificare. Oricare din aceste faze declanşează la indi-
vid o anumită stare psihică, iniţial resimţita. ca o stare de tensiune,

18
apoi ca o frustrare; în faza a treia, ea se transformă în bucurie
pentru a deveni, în ultima fază, o stare de concentrare. '
Ghiselin (1963) ('ste de părere că măsurarea creativităţii unei
personalităţi este posibilă numai prin măsurarea toleranţei
sale faţă de circumstanţele care însoţesc procesul creativ.
J'orrculce (1962 b) a elaborat cea mai bună definiţie dintre cele
formulate de cercetătorii care j:.un pe primul plan al preocupărilor
lor procesul creativ: creativiLatea este procesul modelării unor idei
sau ipoteze, al testării acestor idei şi al comunicării rezultatelor
obţinut('. Această definiţie cuprinde implicit şi ideea că rezultatul
reprezintă c('va nou, încă nesemnalat şi despre care nu se ştia ab-
solut nimic. Ea presupune gîndire cutezătoare, spirit inventiv, cu-
riozitate, imaginaţiC', interes pentru experimenta re, explorare, des-
coperire ş.a.m.d. (pag. 32). După Stcin (1962), creativitatea este un
proces care duce la făurirea unui produs nou, pe care o grupă de
oameni îl acceptă la un moment dat, considerindu-l util, adecvat
sau satisfăcător. in definiţia lui Stein, criteriul creativităţii este
conceptul de "nou", "util", "acceptat de grup". În timp ce, pentru
Ghiselin, criteriul procesului creativ trebuie căutat în personalita-
tea indlvidului, pentru Torrance şi Stein, el se află în produs.
Din cele arătatc, reiese limpede că nu există aproape nici un
criteriu exclusiv valabil pentru procesul creativ. Rezultă deci cu
multă claritate caracterul problematic al separării artificiale a per-
sonalităţii creative de procesul şi produsul creativ.

Ca produ.s

Una din cele mai accC'ptate definiţii ale produsului creativ este
«'iI C'laborată de Ghisc]in (1957) : "O performanţă creativă este ...
o primă modelare a unui univers de semniiicaţii, expresie a felului
în care individul înţelege lumea şi pe sine însuşi" (pag. 150). Pen-
tru GhiseJin (1963), criteriul de apreciere a produsului creativ tre-
buie căutat în măsura în care performanţa creativă reuşeşte să
restruclurpze întregul nostru univC'rs ele semnificaţii.
O păr('l"(' aspmănătoarp, raporLaLă însă mai mult la o transpunere
spilţială, estt' exprimată şi ele Lac/ilcn (1958) care susţine că o per-
formanţă esLe cu atit mui ereativă, cu cît domeniul ei de aplica-
bilitate <,sLe mai vasl.
Guilford (1959) propulle o nouă diferenţiere a procesului creativ,
făcînd o deosebire între două feluri de produse: produse palpa-
bile, acceptate ele cultura şi "produsele psihologice" care nu sînt
neapărat create de către oamenii de geniu şi nu trebuie să fie

19
neapărat palpabile, putînd fi idei exprimate sau numai ginditE'.
Teza produselor creative abstracte este exprimată şi de BrogdeH
şi Sprecher (1964), care au adus cea mai importantă conlribuţip la
problema criteriilor creativităţii. Ei acceptă însă implicit că pro-
dusul creativ reprezintă ceva nou pentru o cultură oar('(:a[(' sau
pentru experienţa de viaţă a unui individ. Macl,-innon (1962) sus-
ţine că în orice manifestare creativă, soluţia sau idc'pa proPUSd
trebuie să fie nouă sau, cel puţin, rar întîlnită din punct cip vpdNe
statistic. Acest caracter de noutate nu este însă suficient; pl trp-
buie să corespundă, în acelaşi timp, şi realităţii.
Ideea de nou, niteriu şi măsură a creativităţii. ne conducI! spre
o altă sferă de probleme. Este vorba de cadrul de coreltHP il nou-
lui. Acest cadru de corelare reprezintă spaţiul ierarhic de mani-
festare a creativităţii.
Ghiselin (1962) distinge două planuri: unul primar şi unul secun-
dar. Planul primar ne conduce spre noi adevăruri, care transformă
universul semnificaţiilor acceptate de cultură; planul secundar
lărgeşte doar adevărurile existente, în cadrul acestui univers de
semnificaţii.
[rving Taylor (1959) distinge, pe baza unor desene, o ierarhie de
cinci planuri care reprezintă o diferenţiere esenţială faţă de con-
tribuţia adusă de Ghiselin. Pe primul plan, cel expresiv, se des-
făşoară creativitatea timpurie a copilului. Planul productiv este
planul în care individul îşi însuşeşte tot felul de îndeminări, ppn-
tru a putea opera apoi pe planul al treilea, planul inventivităţii,
in care reuşeşte să stabileascd noi conexiuni intrp elementele în-
văţate. Cel de-al patrulpa ('ste planul inovaţiilor, al invenţii lor, iar
al cincilea, cel mai înalt, esli' cel in C'arl' sint dabowtp idpi noi,
deschizătoare de drumuri in cultura.
Pe primele trei planuri. noul este legat de pxperienţa dt' viaţCi tI
individului, în timp ce pe cel de-al patrulea şi al cincilea, rapor-
tarea .e face la universul dp sE'mnificaţii al unei culturi. Deşi sem-
nificaţia creativităţii individuale este egală cu zero, sub aspectul
tradiţiei culturale, ea este aceea care face posibilă creativitatea
socială, în cadrul căreia noul estl' corelat cu dezvoltarea culturii.
 II. CREATIVITATEA TN LUMINA DIFERITELOR
ŞCOLI PSIHOLOGICE

Problemelf' cu privir(' la cercetarea creativităţii, trecute în re-

vistă in capitolul pr('cedent, începuturile ei divergente, ca şi teo-
riilf' şi rezultatele lor contradictorii, se explică, în parte, şi prin
faptul d, cercetarea creativităţii a devenit, abia în ultima vreme, o
ramurii d('-sinf>-stătătoarp. Importanţa ei deosebită, a făcut să fie
iluordală în diverse moduri, de către diferite şcoli psihologice.
Capitolul următor are menirea să prezinte o sinteză a poziţiei adop-
lalC' in această privinţă de diff'fitel(> curente din psihologie.

1, TEORIA PSIHANALITICĂ A CREATIVITĂŢII

Concpptul "sublimare", E>laborat de Freud, rf'prezintă temelia ori-

cdrf'i cO!1c('pţii psihanalitice asupra creativităţii. Astfel, unele
,\mpulsuri. .. sexual(' sînt sublimat(', adică deviatC' de la tendinţele
lor s(>xua!e şi orientalE> asupra unor scopuri superioare, sociale,
carp nu mai au un caracter sQxual" (1940, XI, p. 16).
:\c(>st conc0pt includf' şi p(> aCf'la df' deplasare a libidou-Iui, dE>-
plilsarp care pNmite individului să trăiască un sentiment de plă­
('('ffO, nedelNlllinat d(' îndeplinirea dorinţei sexuale pfimare, ci de
deplasarea sa în direcţia unor operaţii spirituale superioare, avInd
drf'pt rezultat activităţi ştiinţifice, artistice sau ideologice. Freud
SCfif' : "Satisfacţiile de felul celor cauzate de bucuria artistului de
a ('rpa, c!f> a materializa plăsmuirile fanteziei sale, ale cercetătoru­
lui cind r('zo)vă obiectivC'!e cercetărilor sale, descoperind adevă­
rul, au o calitate deosebită, pe care o vom putea, cu siguranţă,
caracteriza cîndva metilpsihologic" (1963 a, pag. 110). Acest pro-
ces, a ciirui descriere a fost lăsată df> Freud pe seama viitorului,

21
este considerat azi, de către cercetătorii creativităţii de orientare
psihologic-abisală, punctul de plecare al oricărei activităţi creative,
In conformitate cu părerile lui Freud, individul se apără atît de
instinctele salE', cît şi de lumea exterioară, care'nu-i permitE' sati",
facerea acestor instincte, prin rc>tragerc>a sa în trăirea unor proceseJ
psihice interioare. Datorită lumii intPTioare a fanteziei salp, p] îşi
creează o nouă realitate, produs al creativităţii salp. Freud fa('~
însă şi unele restricţii: "Slăbiciunea acpstpi metodf' constă însă î
faptul că nu este general aplicabilă, fiind accf'sihilti numai unu
număr redus de oameni. Ea prpsupunc> f'xistenţa unor aptitudini ş~
predispoziţii care nu ating decît arar00ri gradul de dpzvoltarp np
cesar acţiunii lor eficiente" (1963 a, paf}. 110). Freud îngrădeşte
aşadar, posibilitatea creativităţii Ia un număr redus cip oameni, re
ferindu-se, în primul rînd, Ia artişti. El vorbeştp totuşi, în altă parte
despre satisfacţiile pe care fantezia lf' poate procura şi altor oa
meni care "nu sînt ei înşişi creatori", satisfacţii provocate de con
templarea unor opere de artă, susţinînd chiar că aceste surse d
bucurie şi consolare nu pot fi apreciate la justa lor valoare (1963 al
Freud lărgeşte, aşadar, aptitudinea de a 'sublima în mod creato
atribuită iniţial numai artiştilor, făcînd-o accesibilă şi consumato
rilor de artă,
Lărgirea acestui concept ('stp cuprinsă, dp aspmenpa, şi În rapar
tul stabilit de Freud între sublimare şi cultură. Sublimarea a făcu
posibile operaţiiIp spirituale superioare (activităţile ştiinţificf', ar
tistice, ideologice), dînd astfel naşt<>rf' culturii. Din această cauză
acţionf'ază în cadrul culturii aceleaşi legi, sursa f'i de C'nergip pro
venind din deplasarea libidou-lui individului.
CerG:etătorii creativităţii de orientarf' psihologic-abisală (S/larp
1930; Fairbairn, 1938; Lee, 1947 a) se bazE'ază"pe aceste eonsidC'fa
tiuni alE' lui Freud, atunci dnd susţin ('ă motivaţia oriC'ăr0i pC'
formanţe culturale şi-ar avea originc>a în clevierC'a, rC'spc>C'tiv depla
sarea energiilor Iibidou-Iui de la scopuriI0 sale primordiale şi or'
entarea lor spre alte ţeluri superioare. Unii autori pornesc df' 1
problema momentului iniţial, cu alte cuvintE' a fazei infantile>
dezvoltare în care are loc această deviere a libidou-Iui.
Astfel, Barron (1963), pentru care creativitatea înseamnă, print
altele, "a face ordine", este de părere că originea creativităţii tr
buie căutată in impulsurile neC'ontrolate pC' care procesul d(' s
cializare le provoacă în faza anală de dC'zvoltarC' a libidou-Iui.
ultimă analiză, Barrol1 este de părere că aceste impulsuri ordon
toare constituie motivaţia oricărei activităţi creativf>.

22
 o altă problemă este şi localizarea procesului creativ. Topogra-
fic, in sistemul elaborat de Freud, ,aceste procese se petrec in in-
conşti<:>nt. Freud scrie: "în inconştient sau în Es·, procesele se su-
pun altor legităti decît cele care acţionează in eul preconştient.
Numim proces primar totalitatea acestor legi, în contrast cu proce-
sul secundar care dirijează desfăşurarea fenomenelor in precon-
ştient, in eu" (1963 b, pag. 30).
Acest proces primar conţine, in fond, aceleaşi conflicte care de-
tprmină la alţi indivizi apariţia unor nevrozp. In inconştient se află
atit rpzolvarea creativă, cît şi cea nevrotică a acestor conflicte.
Pornind de la tezele lui Freud, Deut.<;ch defineşte creativitatea in
fplul următor: "Cind presiunea impulsurilor instictuale creşte,
ivindu-se primejdia unei soluţii nevrotice, apărarea inconştientă
a pului determină crparea unei opere de artă. Efectul psihic este o
despovărarE' de emoţiilE' acumulate pînă în momentul realizării unei
limitE' suportahile" (1960, pag. 34).
Kris (1952), unul din (,E'i mai buni interpreţi ai lui Freud În dome-
niul ('Ncetării creativităţii, pune in discuţie şi aspectul structural
al lf'oriilor frpudipnE' (Vf~zi şi BeJ1ak, 1958; Hartmann, 1957). Subli-
niind rolul E'ului împotriva "non-eului" ("Esli), Kris E'ste de părE'w
Cd numai datorită "rE'gresiunii eului"·· creativitatea devine posibilă.
In fantE'ziE', continuă [(ris, in vise, ca şi în stările de intoxicaţie şi
nhac;pală, ,predomină această stare de regre.siune a funcţiilor eului.
f.\p C'aractprizează în special procesul de inspiraţi€'. Kris face dis-
tincţia în11'0 "regrpsiunea crpativă", în care eul este temporar sub-
juqat de forţele primare ale Es-ului şi "rpgr€'siunea ppr se" in care
('ul pstp complet subjugat de non-eu, npmaiputîndu-i opunp nici o
piedică.
Rose (19G-l) facp o distincţie asemănătoare intre imaginaţia crea-
livă şi cea rpgresivă. Imaginaţia creativă reprezintă o Iărgirp a
Iim i lC' lor ('ului. Ea sprijină astfel eul în merilin-e'rea echilibrului din-
{'f0'pul săufi'zic (dimensiunpa biologică) şi idpntitatea pului (dimpn-
siunea socială).
Deşi admite existenta conflictelor din inconştient, Kris atribuie
eului un rol superior; el adoptă, prin aceasta, o poziţie de mijloc,
df'păşind astfel conceptul freudian. Eul f'ste acela r.are stăpîneşte

• ES="non-C'l!"=pronume personal intraductibil, folosit în psihanaliză pen-

tru a defini for(a impersonală a instinctelor (Nota trad.).
' ... F.ntral tn artistic - OI' indecd any ather -- crl'atiyenC'Ss, is a relaxatian
(regression) of cgo functions". (Momentul apariţiei creativităţii artistice - sau
de orice altă natură - coincide cu slăbirea (regresiunea) funcţiilor ego-ului.)

23
conştiinţa şi preconştiinţa. Acesta este unul din punctele cele ma
controversate in discuţiile cercptătorilor CTpativităţii, adpJ1ţi ai J1si
hologiei abisale.
Freud şi autorii citaţi pînă aci considPTă că' inconştientul ar f
sursa crpativităţii. Freud vorbeştf' totuşi şi cip oreconştiintă, în car
eul reglementează desfăşurarea proc0selor. "Socotim că toate pro
cesele inconştiente în care s<' pot confunda atît df' uşor stăriI(' in
conştiente cu cele conştientf', sînt... apte' d(' a deYf'ni conşti('nt
sau prcconştiente" (1963 b, pag. 24).
Kubie (1966) acordă o importantă nrimordială factorului pn>
conştient şi socoteşte că personalităţile cr('ativl' sînt miii recen
tive faţă de cele ce Sf' petrec în preconştif'nt. dN~ît c(>lf' lipsite d
creativitate. El citează o serie întreagă dp cazuri. ppntru il d.
monstra" ... cît de mult depinde libertatf'a procf'sului Crf'iltiv d
acele procpsp. preconştiente carp p('ndulpază pPTiculos întrf' ricridi
tatea funcţiilor conştif'nte (ancorate în realitate) şi riqiditatp
funcţiilor inconştiente (ancoratp în simbolismul stPTf'otip, rcpf'titi
al proceselor inconştiente) ... Unicitatea creativităţii. adică posibili
tatea. ei de a găsi şi de a structura noul. denindf' de libertat('a d
acţiune a funcţiilor preconştiente acordată dp doi "temniceri» o
niprezenţi, care colaborează in vederf'il suprimării aCf'stor functii
(pag. 38). In contradicţif' ('u Deutsch, după părf'Tpa căruia crf'ativ·
tatea constituie o rezolvare a conflictplor nevrotice, Kubie cons
deră că TIf'vroza "falsifică şi frînează". "Scopul nostru trf'buie s
fie acela de a elibera proceself' preconştient(' df' d('formărilf' şi bl
cajele cauzate de procesele inconştiente ca şi de limitare'a banal
impusă de procesele conştiente. în această privinţă, unica posihil
tate de acţionare a inconştientului ('stI" stimularpa; conştif'nt
poate să critice, sti cerc('tezp. şi să C'mită judC'căti de valoar('. Crc
tivitatea este însă un rezultat al activităţii prcconşticntc" (196
pag. 103). Creativitatea estp motivată dp procps(' primar(' integrat
cele neintegrate (inconştiente) frînează creativitatf'a.
Pine (1959 ; vezi şi capitolul "Motivaţia") a cercetat procese
primare; cu alte cuvinte, anumite mecanisme' din teoria freudia
a viselor, cum ar fi : deplasarea, simbolizar('a şi comprimarea. m
dul lor de manif('starf' în produsele neative. Putem considera
rezultatele sale confirmă concepţiile lui KulJi(', d('oarpc'p ('1(' d
monstrează că produsele creative sînt cu atit mai valoroase, s
aspect calitativ, cu cît necesităţile nesatisfăcute sînt mai int(l([ril
 Rugg (1963) are convingerea câ viaţa, in general, şi creativi-
tatpa, în sppcial, reprezintă un lanţ continuu carp cuprind!' atit
procf''iele conştiente cît şi PC' cclp inconştiente.*
In cadrul acestei continuităţi, aparf' "momentul critic", in care
individul este libN să rf'curgă la forţe care îşi au originf'a în
conştif'nt sau în inconşti0nt. Acest momf'nt al înţeleqNii repre-
zintă "pragul critic", un fel de ,,0ff-('onsciolls", rpspectiv .. transli-
minal mind", pe care îl vom traducp ari c:u termenul de "stare ca-
racterizată prin p!iminar0a conştiinţ(\i". Rugg crNle că aceasta
constituie mirzul ellNqif'i crpativl', d0oaree(' libertatea necesară
oricărui act creativ estI' obtinută numai În acest moment. Aşadar,
concppţia lui Rugg se deosebf'şte de tf'oria creativităţii freudit"ne
şi a elevilor sRi, ca şi de aceea a lui Kubie, prin faptul d!. el acceptă
f'xistC'nţa unf'i "stări de eliminarf' a conştiinţei" nu numai în sfera
inconşti(lntil sau prC'conştil'ntd, ri pretutindeni. în aepl lanţ con-
Enuu inconştipnt-constif'nt dC'spre care am vorhit.
Putem deci Tf~capitula astfel ('(lIp spusp mai sus: tf'oria psihana-
litică a crpativităţii cNcetf'ază cu prl'cădf'TP momf'ntul motivaţi 0-
nal şi f'moţional al creativităţii, pe carc-I vom trata mai amănun­
ţit in capitolul: "Motivatia creativitătii. Această tf'orif' consideră
('il. w'n0za cT0ativităţii trehuif' căutată în "conflictul intC'fior" carp
p0at0 fi totodată şi cauza nevroz0i. Putpm spune, în completarc>,
că procesul creativ T0pr0zintă satisfacNea e>motiilor zăgdzUitC', cu
l'l S0 dpzvoltă pp baza unor asociaţii lib(lfp, alimentate d(l fantc>-
l.iC', de re'vNie' şi de' jocurile din copilărie>. Individul crpativ acceptd
şi prC'luC!"0fizd acC'ste a'3ociaţii, în timp C0 individul nor.creativ II"
rC'fulflazd.

2, TEORIA ASOCIAŢIONIST.PSIHOlOGICA A CREATIVITATII

Contribuţia psiholonif'i asoeiaţionistC' la tC'oria crf'ativităţii fi fost

marcată prin ]\1ednick (1962, 1964 a, 1964 b) şi Ma]zman (1960) .
.\JednicJi defineşte creativitatpa ca pe' un proces de> transformar(> il
unor elementp asociative' în combinaţii noi care corespund unor ce-
rinţf' specifice sau '3e dovpdpsc iI fi Util0, sub o formă sau alta .

• "Behavior may be eoncC'ived as r('aching f\'Om consclous to unconsciOllS.

fl'om slE'pping to wakinq. fl'Om trancc stat(' to normal state, from autism to
r0ality. Imm fantasy. to symbol. from inattention to hype>r-alcrt aitention"
(pag. 4:?1. (.. Conceptul de c;)mpOl·tament s(' ('xtindc de la canştiE'nt la incon-
~l.if'nt. dl' la starea de somn la cpa d(' veghp, de la transă la sta n'a normală.
ci" la alltism la realitate>, d(' la fant(>zi(' la simhol. dE' la n('atenţi(' la atE'nţia
IIi j)t'i"alertată··.)

25
Procesul sau soluţia adoptată este cu atit mai creativă. cu cît sint
mai îndepărtate elementele noii combinaţii (1962, pag. 221).
Analizind descrierile procesului ('feativ făcute dp indivizi ('fpa-
Fvi, j\lcdnicli conchide, pe haza unor studii amănunţite: orice
stare a organismului care promovează elemente asociative nec0-
c;are, unindu-l(' intr-o contiguitate d0 idei (contiguitatea temporală
şi spaţială a reprezentărilor) detNmină creşterea probabilităţii df'
a găsi o soluţie creativă. El distinge trei feluri de asociaţii creative:
Sercndipitatca, adică posibilitat0a de a rf'aliza asociaţii pe bi'lza
('onti~JuiLăţilor întîmplăLoarf' alC' mC'diului, asociatii c:are conduc
spre noi dC'scopNiri. Asemănarea poate promova creativitatea ar-
tistică, pe baza contiguităţii unor cuvintf', ri tmuri, structuri şi
obiect('. Medierea prin simboluri, cum ar fi cele folosite în mate-
matică, chimie şi alt0 ştiinţe, poat0 dC'termina asociaţii care ne
conduc sprp idei noi.
Diferenţele dintre diff'fitele domenii ale creativităţii (invenţii
ştiinţific(', compoziţii muzicale sau opere plastice) îşi au originf'a
în felul asociaţiilor creative, în timp ce diferenţele individuale se
explicfi prin aptitudinea individului de a produce "remote associa-
tions", adică asociaţii îndepărtate sau asociaţii puţin înrudite (care
nu au decît puţine laturi comune). Numărul asociaţiilor detf'fmină
gradul creativităţii. O concpntrare puternică şi un volum bogat cie
cunoştipnţe diminuează probabilitatea unei soluţii ('ff'ativp, o pu-
ternicii fixarE' putînd bloca această soluţie.
Pe acpastă bază, Medniclr: a elab:>rat un .,Remote Association
Tpst" care arp menirea de a măsura: necesitatea unor plpmente
asodativ0, if'farhia asociativă. numărul asociaţiilor, factorii cogni-
tivi sau (li pf'fsonalităţii şi se10cţia combinaţiilor creativf'. Acpst
tpst sNveştl' la prognoza crN.ltivitilţii. CritE'Tiile cu carp se mă­
sOJră c:reativitatea sînt originalitatea şi sIaha frecvenţă statisticii
a asociaţii lor (infrequcncy).
CE'Tcetările lui j\la]zmcll ş.a. (1960, 1958 a, b) urmăresc stahilire'll
factorilor care promov(~ază asociaţiile şi disponibiIitatf'a de a forma
asociaţii. Testul "Remote Association" (RA.T.) rămînC' totuşi (,Pll
mai importantă contribuţie a teoriei asociaţioniste la c('[cctarC'u
c:rE'ativităţii.

3. TEORIA CONFIGURAŢIONISTA (GESTALTlSTĂ)

A CREATIVITAŢII

Se ştip că vVertheimer (1959) a pornit df' 1'1 criti('a t('oriilor as')-

ciaţioniste şi il gîndirii logicp tradiţionale.
Pentru el, gîndirea w-
prC'zintă procesul de grupare, reorganizare, structurare de cătrC'

:.!6
 individ, continuu corelată cu intregul problemei ce urmează a fi
rpzolvată. Orice gindire productivă este străbătută de dorinţa de
a sesiza raportul intern dintre formă şi volum. Acest raport nu în-
seamnă pentru Werthcimer căutarea unui raport oarecare dintre
formă şi volum, ci căutarea modului specific al interdf'pendenţei
lor rf'ale'. Prin aceasta, pl se referă la structura internă a oricărei
situaţii. Întregul proces reprezintă o linie consecventă de gindire şi
nu rezultatul unei adunări, al unor operaţii aditive intimplătoarf'.
Fiecare pas este raportat la întreaga situaţie (1945, paH. 41,42).
Nu orice' căutare ne' ('onducp spre un produs crpativ. l\ohler
(1927) face distincţia între greşp!i "bune" şi grf'şeli "stupide", care
conduc: spre rezolvare. \Verthcimer facp deosebirf'a între soluţii la
care se ajunge in mod întîmplător sau pe calea unor exerciţii şi
soluţii care reclamă o înţelf'w'rf' şi sf'sizare rf'ală a problf'mf'i.
Numai aCf'stf'a din urmă sînt cu adf'vărat creativf', deoarpcp elp
comple-tC'ază lacum'le pxistentp în întreg, restahil!nd astfel armo-
nia şi echilibrul.
Teoria configuraţlonlstă deflnf'şte c:reativitatpil ca pe o acţiune
carp duce la elah orare-a romple-tă a unei idei sau il unf'i "cunoş­
tinte-" noi. Noul se producp, în acp~t caz, dpodată, fiind un produs
al imaginaţiei şi nu al raţiunii sau al logicii.
Werthcimer subliniază că tendinţa de qăsire a raportului inte-rn
dintrf' formă şi volum ('stc mal putf'rnică la artist c!0Cît la oricarp
altă cat('gorle de gînditori cr0ativi.
Arn.'wim (1947). care porneşte de la psihologia artei, complfl-
te-ază modf'lul de f'chilibru al lui Wertheimer prin adăugirea unor
particularităţi alf' pNsonalităţii, pp care 1(' atribuie artiştilor, PE'
haza inlE'rpr0tării ,op0relor lor artistice. El a constatat că an'ştia
mdllif~~Ltl o predil('cţi0 pe-lltru echilihru şi simc>trif'. Indivizii crpa-
tivi se disting df'ci prin urniătoarele însuşiri: ei abslractizpază,
cumpănesc, organizează forme şi structuri pe care le amplifică, da-
torită caracterului dinamic al personalităţii lor.
]\looney (t 963) include în acest modf'l al echilibrului şi inter-
acţiunea dintre P~~,~J~roces, produs şi m~_c!ţ~. In cadrul procp-
sului creativ, această interacţiunc""-se mtll1ifestă dE-osebit de prf'g-
nant. Mooney este de părf're că orice studiu al cr0ativităţii care se
fC'zumă la unul din acestf' aspe-cte, pierzînd din ve-dpre totalitatpa
In:", nu re'uşpştf' în suficientă măsură să cuprindă proble-ma.

27
 4. TEORtA EXISTENTIALISTĂ A CREATIVITĂTII

Această teorie face d<:>osebirf'a ef:!ltn=' pseudocrE'ativitate, car0

n!~ transmit~ o trăire superficială f'stE'tizantă şi cea autf'ntică, adp-
\'ilrata creativitate care dă naştere noului. Creativitatpa d0vinE'
p()sibilă numai atunci cind individul întîlneşte lumf'a sa propriC', a
mpdiului sau, sau lum0a contemporană. Intensitatea întîlnirii ind:-
vidului cu mediul detmmină gradul cfC"ativităţii.
Rolo May (1059) pste unul dintrf' cei mai importanţi rf'prezen-
tanti ai aCf'stei şcoli. Pentru f'l "creativitatea îns('amnii "înfîJnirc".
Artistul "întilneşte" peisajul pe carp ar dori să-I picteze, îl pri-
veşte din diferite puncte de vedere şi se contopeşte cu el. Mij-
loacele de care se serveşte, pentru a da expresie trăirii sale, cum
ar fi culorile, pinza, joacă un rol secundar, f'lf' reprezintă doar me-
diumul ; de primă importanţă ('ste însă "întîlnirea". in acest fpl Sp
pf'trp.c lucrurile' şi cu omul de ştiinţă şi cu experimentplf' sah'. Fac-
torul esenţial în acc'astăîntîlnire nu îl ('onstituif' dortul conştient,
ci gradul do adincir(', angajar('a autentică (Fngagcmcnt).
May combate felul eum ('ste prf'zf'ntată cr('ativitatN} dp cătrp
rpducţionişti. După părer('a sa, pSihanaliştii rf'duf' creativitatea la
o trăsătură nevrotică, iar Adicr o reducf' la un proces prin carp
individul reuşeşte să învingă constructiv conştiinţa insuficif'nţei
sale. După Ma)', crcativitatea este produsul unei sănătăIi emotio-
nale maxime.'" Pentru a putea întelege cu ad('vărat noţiun0a de
"întîlnire" a lui May, nu este suficient să citim lucrarea sa desprf'
creativitate. Trebuie, dimpotrivă, să includ('m în studiul nostru în-
treaga atitudinf' a existenţialismului faţă de psihologi(' şi psiho-
il'rapie (vezi May, 1959 b).
Scllaclltel (1959) estf' de acord (;U critica teoriei psilwnillitice
privind creativitatea şi cu concf'ptul întîlnirii, formulat d<.> ."lay.
Individul cr{'utiv este mai d{'schis faţă de mediul înconjuriltor. mai
receptiv şi <,stf' deci mai capabil să realizezp "înlî1nirf'a". Creativi-
tatea nu reprezintă satisfacNPa unor instincte n~fulat{', ci împlini-
rea unpi necesităţi, aC('f>a d{' il comunica cu .)umpa înconjurătoarp.
Această comunicare a subiectului cu oh:eclul (lumC'a înconjură­
toare) se petrf"ce pe două căi: cea orientată asupra subiectului-
aUlocentrică, şi cea orientată asupra obi{'('tului - aloc·{'ntrică.

• ..... as th~ expl'ession of the normal man in the act of ac:tualizing hims('lf
not as the product of sickness hut 8.'i th~ reprcsentation of the highest deg-l'C'C'
of emotional hC'alth" (pag. 58) = (., ... <:3 expresie a omului normal, în ac·tul <1,'
autoadualizm'e şi nu un produs al insanităţii, d ca un reprezentant al ('C'IIJi
mai ina!t grad de s.mitate emoţională").
 Se/wc/!le} vorbeşte despre o "luptă existenţială" între două ten-
dinţe ale omului: tendinţa de păstrare a unei atitudini receptive
iaţă. d(~ mediu (pprcepţii alocentrice), sau siguranţa pe care ne-o
oferă o lume închisă, familiară (percepţie autocentrică). Creativitate
inseamnă victoria percepţiei alocentricE', deschisp, asupra perspec-
tiVl'i aulocentrice, închistale în rutină.
Hotărîtor pentru reprezentanţii teoriei existenţialiste este faptul
eli ei COIlCPP creativitatea ca pe un produs al individului sănătos,
F'cppliv, care' comunică cu mediul înconjurător.

5. TEORIA TRANSFERULUI CREATIVITATII

Guiliord (1 G67) vorbeşte despH' o teorie intelectuală il creativi-

tăţii, rcfC'findu-se la scrierile lui Spearman (19~1) şi l'hurstonc
(1952). După Guilford şi ceilalţi doi autori amintiţi. individul crea-
tiv este motivat de tendinţa intelectuală de ti. căuta probleme nere-
zolvate, pC' care le va rezolva apoi. Pentru a înţelege teoria lui
Guilford despre transfer, trebuie să insistăm, incă de pe acum,
asupra modelului "structurii inteligenţei", elaborat de Guilford
(vezi la capitolul Creativitate şi inteligentă o descriere mai amă­
nunţită a acestuia).
Modelul este alcătuit din trei dimensiuni pe care se situează
factorii operaţionali (gîndire, amintire etc.), factorii de conţinut
(verbaJi, simbolici etc.) şi ai produsului (uniitate, clase, sisteme etc.).
Produsul rezultă din aplicarea unui factor operaţional asupra unui
fador de conţinut.
Produsele creative sint denumite de Guillord sisteme care Sf'
manifestă sub forma unor scheme, temp .sau motive. După părerea
sa, orice personalitate creativă dispune, încă din stadiile de înce-
put ale creativităţii, de un sistem pe baza căruia îşi desfăşoară
întreaga sa activitate·.
Guilfoul socoteşte ·Cd. domeniul în care se manifestă creativi-
tatea este lipsit d::.' importanţă. Pentru el, creativitatea reprezintă
un moment al învăţării. A învd.ţa înseamnă "a-ţi însuşi informaţii
noi" (pug. 438). Individul cwativ inţelege' noil(~ informaţii sau sta-
lJileştp noi conexiuni între informaţiile vpchi. OriCl~ învatare> cu-
prinde un aspect general şi unul sppcific. Ultimul este adecvat doar

* In ll'giitul'ă problemă, Guilford citează lucrurile lui Iluc1amarc1

cu aceasta
(1945), Eindul'en et \-'inacke (195~), Patrick (1941), Arnheim (1948) şi CoweU
',I!J:!O) care confirmă cele arulate, pe baza cercetărilor întreprinse a~upra unul'
llJulematicieni, artişti, poeţi şi compozitori.

29
pentru rezolvarea unei anumite ,teme specifice, nefiind deci tran-
sferabil, în timp ce aspectul general poate fi transferat şi asupra
altor teme. Cheia acestui transfer trebuie căutată în similitudine
(similarity). Asemănarea sarcinilor intelectuale constă în faptul că
posibilitatea operaţională, conţinutul şi produsul conţin ,diverşi fac-
tori comuni. Cu cît este mai mare numărul acestor factori comuni,
cu atît va fi mai mare şi posibilitatea de transfer. Creativitatea
face parte din .aspectele generale ale învăţării, putînd fi deci trans-
ferată şi asupra altor domenii sau teme.

6. TEORIA INTERPERSONALA SAU CULTURALA A CREATIVITAŢII

Această teorie acordă o importanţă deosebită dependenţei per-

50nalitătii de semenii săi, de mediu şi de cultură. Din această cauză,
o bună parte a teoriilor lui Arieti (1959) au fost denumite "cultural
approaches" (abordare culturală a problemelor de psihologie).
Este drept că, în unele din teoriile mai sus-amintite, se vorbeşte
despre mediu, dar mediul nu constituie punctul central al acestor
teorii. Freud (1908 b) afirmă că artistul vrea să se facă iubit (de
femei) şi să se îmbogăţească pe baza operei sale. Kris (1952) sus-
ţine că apariţia unei opere creative determină cu necesitate şi
existenţa unui public, aprecierea manifestată de acest mediu fiind
'absolut necesară artistului. Mooney (1963) include mediul în mo-
delul său structuralist, fără a vorbi însă de necesităţile sociale ale
creativităţii şi de influenţa exercitată de cultură. in teoria inter-
personală a creativităţii, acestea exercită o influenţă de prim ordin.
Adier (1927) defineşte creativitatea ca "supreme usefullness"
(supremă adaptare la scopul propus). El dezvoltă conceptul "forţei
creative" a individului, căreia i se subordonează toate celelalte
aspecte ale personalităţii. Individul şi-a creat propria personali-
tate, pe baza predispoziţiilor sale constituţionale şi a experienţei
acumulate, a cărei importanţă o subliniază în mod deosebit. Indivi-
dul foloseşte conştiinţa sa socială şi forţa sa creativă, punîndu-le
atît în slujba propriului său eu creativ, aflat în dezvoltare, cît şi
a societăţii. Datorită acestor "scopuri altruiste", adică dorinţei de
a fi de folos societăţii, individul încearcă să se desăvîrşească pe
sine. Această forţă creativă conferă individului adevăratul sens al
vieţii. Ea fixează scopul urmărit şi indică totodată şi mijloacele ne-
cesare realizării acestui scop. Indivizii creativi sînt mai utili, prin
faptul că aduc o contribuţie socială superioară. Ei sînt cei care au
arătat omenirii cum trebuie să perceapă, să.gîndească şi să simtă.
(Ansbacher & Ansbacher, 1956).

30
 Adler ar fi pulu~ f.i c.?r~elă.t?rul, pri~ excelenţă, al creativităţii,
deoarece el acorda mdividulUi cea mai mare libertate de structu-
rare a propriei existenţe, pe baza forţelor sale creative. Din păcatC'
teoria sa are limite, în primul rînd prin faptul că el reduce motiva~
ţia creativităţii la cunoaşterea complexului de inferioritate şi, in
al doilea rind, deoarece, ca şi Freud, acordă unui număr redus de
oameni facultatea de a fi cu adevărat creativi.
}.loreno (1953) atribuie fiecărui individ spontaneitate şi crea-
tivitate, care se manifestă în interacţiunea dintre persoane, dintre
persoane şi obiecte, dintre societate şi societate şi, în fine, în in-
teracţiunea dintre societate şi umanitate, în totalitatea ei (pag. 45).
CrC'ativitatea se manifestă exclusiv în "aclul creativ", împreună
cu spontallC'itatea, care are rolul factorului accelerator, dind naş­
terp valorilor culturale (cultural conscrl'cs), produsul intC'facţiunii
lor.
La ,"loreno găsim o definiţie a culturii, asemăniltoare celei enun-
ţate de Freud. Diferenţa constă in faptul că Freud consideră că
premisa culturii trebuie căutată în energia deplasării libidou-lui,
în timp ce Moreno o explică pe baza spontaneităţii originare.
Rămine însă deschisă problema următoare: dacă oricărui indi-
vid îi este dat potenţialul creativităţii şi al spontaneităţii, de ce
poate fi constatată existpnţa produsului numai în "conserve cultu-
rale"? Ce se întîmplă cu potenţialul creativ al celor mulţi '/ Cum
se manifestă forţa lor crcativă '/
Fromm (1959) face distincţie între acţiuupa creativă, bazată pc
tal('nL, care poate fi învăţată şi exersată. şi <'ste finalizată. prin
crearea un~i produs, cum ar fi pictura, o operă muzicală sau lite-
rarti şi atitudinea Cf('iltivd (attitude), baza oricărei creativitaţi, care
nu trebuie să se materializeze neapărat într-un produs. În primul
caz, creativitatea este o aptitudine; in cel de-al doiletl, o trăsă­
tură de caracter. Creativitatea este deci aptitudinea de a vedea
sau de a percepe şi de a reacţiona. * A percepe creativ înseamnă,
de expmplu, a avea întotdeauna o atitudine receptivă faţă de oa-
meni, lipsita. de prejudpcăţi, evitînd genf'falizările şi proiectar('a
lH'vrozelor proprii asupm lumii exterioare. :t\'umai datorita. redu-
cerii acestor proiecţii şi atitudini, putem dobîndi o maturitate in-
terioaru şi o atitudine crcativă.
Posibilitatea "de a se mira" esLe una din cele mai imporLanle
premise tlle acestui comportament; ar trebui să învăţăm, de fiecare
dală, din uou, acest lucru de la copii. Asemănător lui S/lC/chtel,

• "The abilit:( ta see (ar tu be a\\'are) and tu rcspoml" (pag. 44) (,.,\Lilitatei.l
l1.: a vedea (sau de a fi atent) ~i de LI răspunde".)

31
despre care am mai vorbit cu ocazia prezentării teoriei exislen-
ţialiste, Fromm constată o dihotomic in existenţa umană: pe dC' o
parte, pavăza sigurantei pe care ne-o dă obişnuinţa şi confor-
mismul, iar pe de alta, tendinţa către nou, către trăirea creativd.
Curajul de a fi altfel decît ceilalţi, de a se elibţ:!ra de obişnuinţă,
constituie ,premisa cea mai de seamă a atitudinii creative. Numai
individul care este mereu gata să "se nască din nou", să nu consi-
dere definitivă nici o fază a vieţii sale, reuşeşte să realizeze un
comportament creativ.
ln concordanţă cu Fromm, Rogcrs (1059) consid(·rt\. că percepe-
rea receptivă şi lipsită de prejudecăţi a mediului reprezintă cea
mai bună premisă a 'creativităţii. Pentru el, creativitatea este un
produs al noilor relaţii ce se stabilesc între individ, ca entitate spe-
cifică, pe de o parte, şi materia, întimplările, oamenii sau circum-
stanţele vieţii, pe de altă parte (pag. 71). Aşadar, pot fi considerate
produse ale creativităţii: raporturile interumane, situaţiile de
viaţă, operele de artă etc. Rogers diferenţiază două premise ale
creativităţii: interne şi externe. Prin noţiunea de premise externe,
el înţelege atmosfera care face posibilă "securitatea psihologică"
şi "libertatea psihologică". Asemănător situaţiei psihoterapeutice,
prima - securitatea psihologică - permite individului să devină
mai spontan, iar ultima - libertatea psihologică - îi oferă posi-
bilitatea să se folosească nestingherit de aptitudinile sale. El înţe­
lege prin premise interne o atitudine receptivă faţă de orice trăire,
cnteni valorice interne.' şi aptitudinea de a jongla cu elementele.
Aceste condiţii îndeplinite, individul este liber şi se simte în si-
guranţă, putind să-şi valorifice potenţialul şi să se realizeze pe
sine jnsuşi.~ Rogers vorbeşte şi de o tendinţă socială către creati-
vitate. În condiţiile unei lumi conformiste, individul trebuie să fie.
creativ, pentru a-şi dezvolta şi conserva personalitatea. .
Am discutat pînă aci premisele necesa~e individului în vedereaj
trăirii creative a mediului înconjurător. In cele ce urmează, vom!
aminti premisele sociale şi culturale care pot frîna sau promova'
creatiVitatea individului. " ' ,1

1'umin (1962) vpde în conformismul societăţii umane o piedică î

dezvoltarea <'~H·ativităţii. Societatpa nu judecă pe individ dup
cum este el, ci dupu ce este. Din această CaUZU, individul caulă s
fie recunoscut dp socielate, tinde să-şi asigure o poziţie socială
După 1'umin, această tendinţă est(~ sinonimă cu conformismul
deoarece, penLru a fi acceptat de către societate, nu este permis s

....... tu a(;tuali~e himself, to becomc his potenliahties" (" ... să se ac;tualizcz

pc Sillll, să-şi realizeze posibilităţile".)

32
fii "altfel". Această piedică poate fi înlăturată dacă educăm indi-
vidul să-şi caute satisfacţii în însuşi procesul creativ şi nu in
produsul său şi în f:nomenele ~ociale adiacen~e, _cum ar fi apre-
cierea etc. Pe de alta parte, SOCietatea ar trebul sa reducă la mini-
lUum accentul pus pe poziţia socială.
Matussck (1967) crede, de asemenea, că ambiţia direcţionată
asupra socielăţii constituie un aspect psihodinamic al creativităţii.
El face distincţia între ambiţia care promovează creativitatea şi
ambiţia anticreativă. Ambiţia orientată asupra obiectului promo-
vC'ază creativitatea, în timp ce cea orientată asupra personalităţii o
frineazd. Acţiunea de frînare sau de favorizare a ambiţiei nu acţio­
nează numai pe plan individual şi nici nu este determinată numai
de premise de ordin social; ea depinde adeseori de normele care
predomină in anumite instituţii ştiinţifice, de exemplu.
Factorii culturali care influenţează creativitatea individului au
fost cercetaţi amănunţit de către Stein (1953), Murphy (1958), An-
derson (1959), Nargaret Ncad (1959) ş.a. Îi vom aminti aci doar
in treacăt.
Stein relevd, in special trebuinţele grupului şi experienţele pre-
dominante în dezvoltarea unei culturi, socotindu-Ie hotărîtoare
pentru creativitate.
Anderson subliniaza importanţa creativităţii în relaţiile inter-
umane. Făcînd posibilă dezvoltarea individului pe baza raporturi-
lor sale cu mediul, acesta va fi apt la rîndul său să structureze
armonios mediul înconjurător. Creativitatea socială are un carac-
ler deosebit de slimulatlv penlru indivizii de orice vîrstă, cu deose-
bire însă în prima copilărie.
Margaret J.\lcud a demonstrat în lucrarea sa: "Cross-cultural
study" strinsa .corelaţie dintre influenţa exercitată de cultură şi
creativitatea individului. Culturile care educă pe copii într-un
spirit receptiv şi liber, in vederea recepţionării cerinţelor care pro-
vin de la mediu, în spiritul libertăţii de a pune probleme, culturile
careacceptil deci o gîndire divergentă, orientate asupra procesu-
lui şi nu asupra -produsului, vor produce indivizi creativi.
Cunoaşterea problemelor crealivităţii este folosi,tă orientativ
de psihologia americană "self and growth" (numită şi "Third
force"==forţa a trpia) în conLactul cu oameni sănătoşi şi bol-
navi. Psiholt'rtipeuti, aparţinînd tuLuror şcolilor, s-au asociat
acesLui curent. Individul sănătos psle etalonul creşterii şi al dez-
voltării "eului" care determină funcţionarea personalităţii, în ca-
drul mediului său înconjurător şi împreună cu el.
Moust(llws (l 956) socoLeşte dificilă definirea creativitaţii, deoa-
rece această noţiune se suprapune în totul celei de sănătate. El se

3 - PsihOlogia creativităţii - cd. 111 33

referă, desigur, la creativitatea "autoactualizatoare" despre care
vorbeş.te Maslow (1959), a cărui definiţie poate fi cu greu deose.
bită de definiţiile elaborate de Rogers, Fromm, Murray ş.a. Toţi
ace-ştia inţeleg creativitatea ca pe un proces de -confruntare a indi.
vidului sănătos, in stare de optimă funcţionare cu mediul său.
Punctul culminant al creativităţii îl constituie "experienţa de virf"
(peak experience), ,o stare în care individul este mai receptiv pen.
tru trăiri, acţionează mai spontan şi realizează astfel o creativitate
autoactualizatoare (pag. 89).
Sintetizind cele spuse in acest capitol, trebuie să remarcăm ca
este surprinzător, în fond, cît de necreativ (unilateral) au abordat
teoreticienii diferitelor şcoli problema creativităţii. Ei au reuşiţ
ce-i drept, să includă in schema lor o problemă relativ nouă (ce
reprezintă într-adevăr 'creativitatea pentru psihologie), fără a reuşi
totuşi să ajungă la concluzii noi, la stabilirea unor noi funcţiuni,
in cadrul acestor scheme. O -cale "creativă" de rezolvare a acestei
probleme ar constittţi-o, desigur, lectura "cu amînarea criticii" a
lucrărilor altor cercetători ai creativităţii, fără a gîndi exclusiv în
lumina conceptelor specifice unei anumite şcoli, acceptînd şi alte
căi de abordare a acestei teme.
 III. CREATIVITATE ŞI INTELIGENŢĂ

1. MODELUL LUI GUILFORD

In anul 1950, Guilford a ajuns la concluzia că nu se poate mă­

sura creativitatea cu ajutorul testelor tradiţionale de diagnosticare
a inteligenţei. El a elaborat baterii de teste, a căror menire era mă­
surarea comportamentului creativ, încercînd să obţină, cu ajutorul
unor metode statistice, în special analiza factorială, unii factori şi
aptitudini ale comportamentului creativ. El a dat o interpretare
nouă concepţiei despre natura intelectului, construind, în urma
cercetărilor sale, un model tridimensional al structurii intelectului
(Guilford, 1956, 1963).
Guilford a formulat în felul ur-
mător scopul urmărit: "".dezvol-
tarea unei teorii unitare, privi-
toare la inteleclul uman, care să
cuprindă, într-un sistem unitar,
aşa-numita structură a intelectu-
lui, cunoscutele aptitudini speci-
ale sau primare ale intelectului" tin/loiI
(1959, pag. 470).
in cadrul acestei structuri, au ~ lordQ//,
putut fi izolaţi diferiţi factori, cu ~ JlslemE-
ajutorul analizei f.actoriale şi re- ~ frflnsrormărl
Imp/;CQ!II
grupaţi apoi în clase, pe baza ase-
mănării Jor, sub anumite aspecle.
AC0ilStă clasificilw s-a facut, de
fiecare dată, în fUllCţiC' de felul
proceselor de gindire, de conţi­
nutul şi produsul lor, r0zultind
astfel următoarele grupe de
factori.

35
 I. Factori ai activităţii intelectului (operations): cunoaşlerl', me-
morie, gindire divergentă, gindire convergentă şi evaluare (apre-
ciere).
II. Factori de conţinut: care pot prezenta un aspect figura!, sim-
bolic, semantic şi comportamental.
III. Factori ai produselor care se .malerializeazd sub forma unor
unitAţi (evaluation), clase, raporturi, sistemc, transformări şi im-
plicaţii.
In cele ce urmează, vom ,analiza mai amănunţit accşti fadori şi
aptitudini.

I. Factori operationaU ai intelectului

a) Cunoaştere (cognition) înseamnă, după Guilford, descoperirc,

redescoperire sau recunoaştere.
b) Memoria (memory) este definită ca "reţinere a celor perce-
pute".
c) Gindire divergentă, gindire orientată in toate direcţiile şi care
caută diferite variante de rezolvare a problemelor.
d) Gîndire convergentă: în această situaţie informaţia ne con-
duce către un unic răspuns just, optim sau tradiţional.
e) Evaluarea (evaluatiorl) este definită în felul următor: o apre-
ciere privind calitatea, justetea, caracterul logic sau conformitate a
elementelor cunoscute, a celor ce ne revin în memorie sau pe care
am reuşit sH le deducem, pc baza gindirii productive.
Operaţiile de gîndire productiva. menţionate la punctele e) şi
d) servesc la crearea unor informaţii noi, pe baza celor ce ne stau
la dispoziţie.

II. Continutul (contents)

a) Prin conţinut tigural inţok'gcm matprialul concret, respectiv
datele pur senzorialc, de pildd, in cazul perccpţiilor vizuale, mă­
rimea, forma, culoarea, poziţia sau slructura unor obicclt'.
b) Conţinulul simbolic conslil din litert', eifre şi alte semne con-
ven ţionale.
e) Conţinutul spmantic se manifeslt"i prin semnificaţii It> SaU r('-
prezentările verbale.

36
 d) Conţinutul "comportamental" (behavioral content) este un fac-
tor adăugat in anul 1959, pe bază pur teoretică, pentru a repre-
zenta aşa-numita intC'ligenţă socială.

IIJ. Produse (products)

In conformitate cu modelul lui G u il for d, apariţia unor pro-

duse se explică prin aplicarea unuia din factorii operaţionali, pe
care i-am de.scris mai sus, asupra unor fadori de continut.
a) Unităţile reprezintă "informaţii" percepute, cum ar fi o struc-
tură simbolică, un concept sau o figură.
h) Clasele sint categorii de unităti.
c) Raporturile - un produs rezultat din combinarea dintre uni-
tăţi sau clase.
d) Sistemelp sînt modple sau "figuri" (Gestalt) ale unor unităţi
compuse.
p) Transformările reprezintă noi configuraţii ale unităţilor sau
c!as(' lor.
f) Implicaţiile sînt pronosticuri rezultate din informaţii.
Guillord arată, in continuare, că factorii operaţionali corespund
unor anumite aptitudini care pot fi dezvoltate; această dezvoltare
SC' poatf' realiza parţial şi prin învăţare. In cadrul procesului crea-
tiv, acest0 aptitudini se situează, in mare măsură, în sff'ra gindIrii
divNgente. Din aC0.astă cauză, Guilford le numeşte producţii diver-
fJent0. Gindirea divergentă este gindirea soluţiilor multiple, în timp
CI' gindirea convergentă îşi îngustează .posibilităţile, tinzind către
o soluţif' unică. In cadrul procesului creativ, ca dealtfel In orice
situaţie în care apare necesitatea rezolvării unei probleme, pot
actiona concomitent atît gindirea divergentă, cît şi cea convergent1'i
(1963).
In gf'neral, testele de inteligenţă sp rezumă la constatarea gin-
dirii convergente; pe această cale, pot fi cercetate capacitatea de
memorare şi cea de recunoaştere, nu imlă şi aceea de a inventa sau
dp a crea noul. Testele mai noi, elaborate în vederea testării va-
lidităţii, sp referă, în cea mai mare ;parte, la .aceleaşi .apti.tudini cer-
cptate şi de testele anterioare, fără să tină seama de noile cunoş­
tinţe privind gindirea şi comportamentul (Guilford, 1956).
Fiecare dinlre factorii cuprinşi în modelul lui Guilford corespund
un~i anumite aptitudini măsurabile cu ajutorul bateriei sale de
'teste, privind producţia divergentă (DPT) :

:n
 I. Fluiditate (fluency)1 - aptitudinea dE' a reproducE", în anumite
condiţii, amintiri sub forma unor:
a) cuvinte; b) idei; c) asociaţii; d) propoziţii, respectiv expresii.
n: Flexibilitate (flcxibility) - fluiditatea informaţiilor înma-
gazinate: '
a) circumscrif're "spontană" a claselor de informaţii; b) posibi-
litatea de abordare "adaptativă" adecvată a unor probleme>.
"ItI. Originalitate, numită în ultima vreme (1967) şi factor de
transformare - disponibilitatea de a vedea în alt mod realitatea,
capacita.te care se măsoară prin:
a) răspunsuri ieşite din comun; b) asociaţii îndepărtate (remote) ;
c) c1everness"'.
IV. Elaborare - aptitudine a care ne permite să elaborăm o struc-
tură, pe baza informaţiilor date.
V. Sensitivitate faţă de probleme - aptitudinea de a sE'siza pro-
blemele; receptivi·tate faţă de lumea înconjurătoare.
VI. Redefinire (redefinition) - aptitudinea de a interpreta un
obiect sau o partea acestuia în alt mod decît a fost interpretat în
trecut şi de a-l folosi în scopuri cu totul noi. Acestei aptitudini i se
dă cîteodată şi sensul de flexibilitate.
Cele şase aptitudini şi modul dp tC'stan> a acestora vor fi expuse
in cele ce urmează.

1. Factori ai fluiditălii (fluency fac tors)

a) Prin fluenţa vorbirii (WF - word fluency) ,înţelegem aptitu-

dinea de a alcătui cuvinte din anumite litere sau combinaţii de
litere.
b) Fluenţa ideilor (IF - ideQtional fluency) se măsoară cu aju-
torul unui test .în care se cere subiectului (Pb - proband) să dea
răspunsuri cu sens care să îndeplinească anumite condiţii: astfpl,
el trebuie să enumere obiecte rotunde, dure, mai mici dC'cît o minge

1 Lowenfeld traduce termenul de fluency cu acela de disponibilitate recep-

tivă. "Un exemplu al acestei disponibilităţi de recepţionare a ideilor îl consti-
tuie aptitudinea de a conecta diferite idei la un obiect". Obiectul reprezintă
elementul pc care individul îl rt'ceDtionC'a7ă din exterior. ideilC' reprezentînd
elementul care porneşte de la individ. Aşadar, vom spune, folosind terminolo-
gia lui Maslow,' eul este receptiY faţă de ideile provenite din inconştient.
Guilford îm;ă nu acordă aceeaşi accepţiune conceptului de fluenc?J ; din
această cauză, termenul disponibilitate receptivă folosit de el ne poate induce
în eroare. Flexibilitate nu înseamnă altceva decît uşurinţa cu care individul
cste în stare să elaboreze ideile şi asociaţiile legate de obiectul respectiv.
'" Cleverness=îndeminare, isteţime. (Nota trad.).

3[3
de baschet. In cadrul acestor teme, răspunsurile trebuie să cuprindă
IDai multe cuvinte, cum ar fi : propunerea unui titlu pentru o scurtă
povestire sau alte cerinţe de acelaşi gen. Toate răspunsurile repre-
zintă unităţi ale semnificaţiei.
e) Fluenţa asociaţiilor (AF - associational fluency) se măsoară
cu ajutorul unui test în care răspunsul constă, de fiecare dată, şi
dintr-un singur cuvînt, care trebuie în mod obligatoriu să stabi-
lească un anumit raţort cu materialul de testare. In aşa-numitul
"Controlled Association Test", de exemplu, se cere subiectului să
rostească sinonimele unor cuvinte cum ar fi: "negru". Iată unele
asociaţii posibile: intunecat, întuneric, lipsit de speranţă. Aci este
vorba de o corelaţie de asemănare. Vnalt subtest (simile insertion)
cere să se fa·că ,completare unui text, cu ajutorul unor cuvinte ana-
loge, de exemplu: "La pipăit blana pisicii se simţea de parcă ... ar
fi fost făcută din fulgi".
d) Fluenţa expresivităţii (EF - expressional fluency) se măsoară
eu ajutorul unor teste la care răspunsul trebuie să fie format din-
tr-un şir de cuvinte cu sens, fără a fi însă în mod obligatoriu pro-
poziţii complete. In alte teste se cere formarea unor propoziţii din
patru cuvinte (Four-\Vord-Combination). Diferitele teste se de-
osebesc între ele prin gradul de complexitate. Se cere astfel enun-
tarea unui conţinut cu sens, prin introducerea a trei-patru cuvinte
în propozitii de maximum douăzeci de cuvinte. Procedeele folosite
de subif'cţi vor fi ·controlate cu atît mai bine şi vor fi cu atit mai
uşor interpretate experimental. cu cit testul va fi mai simplu. In
toate aceste teste se pune problema .cantităţii răspunsurilor date
într-o anumită unitate de timp, fără a se aprecia şi calitatea aces-
tora. In această situaţie, aptitudinea de activare a materialului me-
morat are o importanţă primordială.

II. FlexilJilitatea

Deşi se presupune că ar exista un singur fador al flexibilităţii,

a fost consemnată existenţa a doi factori şi anume: flexibilitatea
"spontană" (SX) şi cea "adaptativă" (AX). Prima a fost constatată
cu ajutorul testului "Brick Vses", în cadrul ·căruia subiecţii tre-
buiau să indice, intr-un interval de 10 minute, cît mai multe posi-
bilităţi de întrebuinţare a unei cărămizi de exemplu. Spre deosebire
de factorul fluf'nţei ideilor (IF), care se măsoară pur şi simplu prin
numărul posibilităţilor de intrebuinţare indicat de subiecţi, facto-
rul flexibilităţii spontane (SX) se stabileşte prin numărul de noi
categorii de posibilităţi de folosire a obiectelor respective: (de

39
exemplu: folosirea ca materiale de constructie.", ca proiectil). In
mod normal, există o slabă corelatie între IF şi SX. Fl€'xibilitatea
"adaptativă" (AX) a fost pentru prima oară constatată cu ajutorUl
testului "Match-ProblE'ms": se formează pătrate sau triunghiurt
'alăturate din beţe de chibrit. Subiectul trebui-E' să înlătur€' un anu ..
mit număr de chibrituri, indicîndu-i-sC' cîte pătrate sau triunghitirt
trebuie să păstrezE', avînd totodată ohligaţia să nu las(' pl:' masa
chibrituri suplimentare. In vederea f('zolvării aCf'stei problem~
'este necesară schimbarea continuă a procedE'clo]" folositI:' şi, parale
cu aceasta, a comportamentului, în funcţip dE' principiul: Înc('fcart:"
eroare. In cadrul încE'fcăriIor sale, subiectul trebuie să vadă mel"f'1lt
din alte puncte de vedere, pătrăţelele sau triunghiurile formate di~'~
chibrituri. Apare uneori, in anumite solutii, necesitatf'a folosiri
unor tactici neobişnuite; de exemplu, în cazul cînd un pătrat tre
buie să fie de patru ori mai mare d€'cit Cf'lelaItE'. SI' acordă, în pri~
mul rînd, importanţă felului variat dp abordarf' a problpmC'i de
către subiecţi. "

III. Originalitatea

Măsurarea factorului ipotetic al origi nali tă ţii (O) a fost a lacat~

pp trpi căi diferite (Wilson ş.a., 1953) : I
a) Se întîlnesc rar răspunsuri originale. In cadrul unei populatii
omogpnp, slaba frl:'cv€'nţă aacE'stor răspunsuri SE' dl:'fineştE' statisJ
tic prin stabilirea frE'cvpuţE'i răspunsului rpspl:'div. In anumit~
'tf'stp, frecvf'nţa unor răspunsuri a fost stabilită pe baza unor popu~
laţii de control, formată din 400 dE' tinPfi care prezentau un qrad
asemănător de cultură. RăspunsuriIf' subiecţilor au putut fi astf€'1
jntărite şi apr€'ciate, în funcţiE' de frecvenţa lor. .
Cu testul "Quick Response" SI" măsoară numărul asociaţiiIo~
car(' au loc după perceperea unor cuvinte-stimul, într-o anumit~
unitate de timp. Numărul de puncte realizat de subiecţi se obţine,
pe baza sumei răspunsurilor corE'cte. :
b) Caracterul original al multor răspunsuri se explică adesea
prin faptul că asocierea lor cu cuvîntul-stimul pste îndepărfatd
(remote). Ele sînt mai curînd ciudate, decît convenţionale. "Con-,
sequences Test"-uI corespund€' aCE'stui principiu. FiE'carE' temă pr p -
zintă o inovatie ipotetică, dE' exemplu, o invE'ntie car€' ar facE' dp.
prisos necesitatea alimentării. Subiectul trebuie să stabi1€'ască, în
limita unui timp determinat, toate consecinţele ce ar d('curqe din
această invenţie. In calcularea răspunsurilor obţinute, se facp. o di-
ferenţiere într(' consf'cinţE'le evidpnte Ia carp Sf' poat0 gîndi orir'in('
şi cele ieşite din comun. Acestea din urmă apar fie mai tirziu, fie
in conexiune cu altp întîmplări. sau 5P refPră la unpl€' asppcte alt>
problC'mei, de cele mai multe ori trecut€' cu vedPrea. In timp Cp
numărul răspunsurilor comune rpprezintă un etalon al IF, oriqina-
litatea poate fi constatată pc baza numărului răspunsurilor i€'şite
din comun.
e) Sint consideratp a fi ori~Jinale acple răspunsuri care ne "fra-
ppază" (elever). Astff'l, apreciPrea titlurilor pp care un subiect lp
dă unor fabule se face în funcţif' de caracterul lor banal, lipsit df'
spirit sau, dimpotrivă, intpli9pnt. poat<, chiar umoristic sau consti-
tuind un amestec din aceste aspecte. Titlurile banal(' sînt, de cele
mai multe ori, pur d€'scriptive şi pliCtiCO<lS€'. Asemenf'a răspunsuri­
lor comune (vezi b), răspunsuri It> intf'ligpnte constitui€' etalonul
factorului originalitate.

IV. Elaborarea
ACf'st factor a fost constatat pentru prima dotă cu ocazia anali-
zei aptitudinilor necesare trpc€'rii de' la o iope la un plan concret.
In acpst act .al planificării, gîndirpa crf'ativă ar trebui să participp
cu intpnsitatp. Planificarea nu €'stp un procps unitar; 1'1 cuprinde
initiul "elaborarea semantică" (prf'lucrarea v('[baIă) şi ultimul P()S
în \'f'derea r€'alizării sal0, aCf'la al plaborării unor detalii. AC0st
ultim factor a fost gttsit cu ajutorul testului "Plan ing Elaboration",
Ci'll"e prezintd o schiţă d€' plan, subipctul fiind obligat să elaborezI'
toate dptaliile nec€'sare rpalizării planului rpsppcliv.

V. Sen,<;itivitatea fată de probleme

In anul 1950, Gllilford a f'laborat ipotpza conform căreia oamf'nii

crf'ativi observă cu multă uşurinţă fenompne]e neobişnuite, sesizînd
ivirf'a unor probleme. In concordanţă cu ac pastă ipoteză, Torrance
ş.a. constată (1962 b) : "Oamenii cu pielea groasă nu au o gindire
crpativă" (pag. 35).
Au fost elaborate o serie de tpste în vf'dPrea măsurării rapidităţii
cu care subiecţii sesizează greşeli. inadvertenţe şi contradicţii. Se
rf-re subiecţilor să descop<>l'(l defectple unor obiecte de consum, să
prezică complicaţiile posibile în mînuirea unor obiecte familiar('
sau să indic(l dpficipnţele unui plan de acţiune. L-

41
 VI. Redefinirea

Prin acest factor ipotetic, Guilford întelege capacitatea de a fo-

losi într-o manieră nouă, neobişnuită, un obiect sau o parte a aces-
tuia. Iată un exemplu pentru transformarea struoturală a unui obi-
('ct: "Ce obiect poate fi folosit pentru aprinderea focului '/" : o) o
sfoară; lJ) o căpătînă de varză; e) un ceas de buzunar; d) un
pcşte; e) un ac? Răspunsul corect este: c) sticla ceasului poate fi
folosită şi ca lupă.
In cadrul unui alt test, este nece'sară combinarea il două obiecte,
în vederea indeplinirii unei anumite funcţiuni.
Guilford socoteşte că acest factor al redefinirii (semantice) re-
prezintă a treia modalitate de flexibilitate a gindirii. Mai tirziu el
a stabilit şi un raport logic între redefinire şi cunoscutul concept
al "rigidităţii funcţionale", polul opus al acesteia (vezi Guilford,
1967, pag. 423--425).
In diferite pNioade (1950, 57, 1959, 67), Guilford nu a folosit in
acelaşi fel terminologia sa. De' aceea, apar unele suprapuneri in defi-
nirea factorilor. El nu face intotdeauna o distincţie clară între con-
ceptul de factor şi cel de aptitudine.
Vom încerca să .prezentăm, pe baza ultimului şi foarte amănun­
ţitului său raport din 1967, un tabel al aptitudinilor creative core-
late cu factorii intelectuali :

Factori
Aptitudini Opel'::Iiii Conţinuturi Produse
1. Cursivitate :
Cuvint di\'ergc-nt simbolic unităţi
Idei d i vCl'Ren te' semantice unităţi
Asociaţii ti i \"(~rgen te sl'manlkE' raporturi
Expresii eliw'rgentc semantic sisteme
II. Flexibilitatc:
- spontană el i w'rgen tă semantică clase
- de transformare şi figurală
adaptatiYă e1ivergenlă semantică transformări

III. Redcfiniri : ("onv('rgente femantice transformări

figura1L'
sau simbolice
IV. Elaborare: dh'ergen tii semantică implicaţii
V. Originalitate: e1ivergentă semantică transformări
VI. Scnsith'itatea cyaluare semantică implicaţii
faţă de probleme

42
 In diferitele faze ale procesului creativ, se presupune existf>nţa
următoarelor aptitudini:
_ In faza pregătitoare: Sensitivitate faţă de problemele respectivp
Cursivitate şi flexibilitatf' spontană
Originalitate
_ In faza de' incubaţie: Cursivitate
Flexibilitate
In faza dp inţplcgf're' : Sensitivitate faţă de probleme, cursivitatf',
flexibilitate in transformarf', f10xibilitatp
adaptativă, originalitatf'
_ in faza de evaluarp, Sensitivitate faţă
resp0div de verificare: de probleme, ela-
borarp, redefinir0.
Pe baza acestor tabele, putem inţelege formulările lui Gujlford,
din care rezultă că spnsitivitatea nu este numai o aptitudine de eva-
luare (apreciativă), cum a fost iniţial concC'pută, ea fiind şi una
coqnitivă (1957 nota pag. 429).
Putem, aşadar, face o diferenţiere intre spnsitivitatea cognitivă
şi cea 0valuativă. Prima constituie prC'misa oricărui proces creativ.
Sesizînd, o problemă şi culegind date asupra 0i (întîia fază a pro-
cf'sului creativ), receptivitatea, adică sensibilitatC'a neapreciativă,
f'stf' o condiţie .primordială. O aprp,ciere timpurie ar frîna procesul
Cff'ativ d00arece astf01 ar fi împi0dicat primul contact cu "materia-
lul hrut" care se prezintă sub forma unor informaţii şi asociaţii
multiplC'. Cea de-a patra fază (examinarea şi lestarf'a noilor cuno-
ştinţp) reclamă, în schimb, o sensibilitate evaluativă, deoar0ce
aCf'ste noi cunoaşteri trebuif' să fie adecvate individului, mediului
şi problemei.
Impotriva modelului lui Gujlford se poate ridica şi obiectia că
1'1 se situf'ază 0xclusiv pe planul conştiinţei. neglijind cu totul pro-
cesul propriu-zis. El vorbeşte despre cunoaşterea (cognition) rapor-
tului dintff' informaţii. fără a aminti nimic despre modul de consti-
tuire' a acestor raporturi. Este poate sf'mnificativşi faptul că, în
f>Xpun<'r0a sa, este întrebuinţat numai substantivul corelaţie, verhul
a con'la lipsind cu desăvîrşire. însuşi Guilford era de părere că
modf'lului său ar trebui să i se adauge o a patra dimensiune, aceea
a modaIităţii senzoriale (sense moda1ity) (vizuală, acustică, chines-
tezică). Dar nici această dimensiun<> nu ar da modelului său aspec-
tul dinamic de care 0ste lipsit.
Guilford susţine, ce-i drept, că a indicat numai aptitudinile unei
personalităţi creative. Dar, ceea ce determină acest proces, sînt
motivaţiile sau influenţele externe. Diferitele cercetări efectuate
asupra unor savanţi şi arhitecţi ne demonstrează importanţa moti-
vaţiei şi a influenţelor extf'rne pentru recepţionarea informaţiilor
şi dezvoltarc>a procesului creativ"'.
Mai multilaterală, fără a fi însă nici pp departe tot atît de pre.
ci'iă,este analiza factorilor, plaborată, de Gough (l957), care S.4!1
ocupă, în sp('cial, de aspectele comportamentului, pe care le VOlll
traLa din această cauză la capitolul Comportamentul creativ. i
I

2. TEORIA LUI LOWENFELD

Factorii elaboraţi de Guilford se aseamănă cu cei ai lui Lowen.

feld (1962). In cercetările sale, el a ajuns, independent de Guilford,
la aceleaşi rezultate, efectuînd analiza factorilor asupra unor artişti.
creatori, spre deosebire de Guilford, care a cercetat activitatea
unor oameni de ştiinţă. Lm\'enfcld şi Guilford au f'fectuat apoi un
studiu interdisciplinar privind creativitatea, studiu continuat apoi,
după moartea lui Lowenfeld, dE' către colaboratorii săi Beittel şi
Briltain.
Lowenfeld deosebeşte patru factori şi patru aptitudini. pe care le
consideră că reprezintă criteriile personalităţii creative. Aceşti fac.
tori sînt: sensHivitatc>a faţă dp probleme, variabiI1tatpa (fluency),
flexibilitatea şi or~qinalitatpa; aptitudini: posibilitatea dE' a fJăsi
definiţii noi (redefinire), analiza, sintf'za şi caradf'ful COE']"('nt al
nrganizării.
EI d(>scrie în f('lul următor factorii de mai sus:

I. Sensibilitatea fată de probleme

Printre altC'le, oampnii creativi sînt foartC' recE'ptivi faţă d0 orice

senzaţie vizuală, auditivă, tactilă etc. Astfel, ei reacţionează de~
osebit de intpns la atingNPa unei bucăţi de lf>mn sau de> lut ('tc .•
rE'cpptivitate pe care alţi oameni. mai puţin sensibili, nu o mani!
festă. Un copil receptiv se poate transpune, de pildă, atît de inten~
în persoana pe care o pictează, încît simtE' la fel cu această per~
soană. .
Importanta deosebită a sensibilităţU, a aptitudinii unui individ de
a s(' identifica cu problemele altor oameni, culturi. rase sau naţi­
uni nu poate fi subliniată indeajuns.

rO Cercetări efectuate de: .1nn Roe (1951 - asupra unor biologi: 1953 ......
asupra unor psihologi şi antropologi); Stein (1960 - asupra tmor chimişti);
lI1cKinnon (1961 - aSl.lpra unor arhitecţjt
 1n artă, activitatea creativă sprijină atît dezvoltarea receptivi-
tăţii faţă de culori, forme, suprafeţe etc., cît şi faţă de oameni şi
sentimentele lor (social awareness).
Această sensibilitate, manifestată pe tClrîm social, poate fi atri-
buită creativitaţii şi în domenii care n-au nimic comun cu arta.

Il. \' arialJilitatc (disponilJilitate recepti\ă)

o alta particularitate a creativităţii consta în variabilitatpa idei-

lor. Un copil care posedă această calitate poate mînui in desenele
sale, in mod variat, în funcţie de necesităţi, creta sau creionul,
obţinînd efectele dorite prin schimbarea poziţiei sau a felului cum
ilpasd pe cretă sau creion. Un astfe'l de copil va folosi tot atît de
variat şi limbajul (noţiunile verbale), nu numai pensula sau lutul.
Lowcnfeld înţelege prin "fluency" aceeaşi aptitudine pe care
Guilford o întelege prin noţiunea de "flexibilitate spontană" şi pe
care o măsoară cu ajutorul testului "Brick Uses" (vezi pag. 35,
Z6, 37).

III. I\lolJiJitatea

Lowenfeld numeşte mobilitate aplitudinea oamenilor creativi de

a se adapta rapid la orice situaţie. Copiii înzestraţi cu această capa-
citate nu-şi pierd cumpătul cînd constată, de exemplu, că acuarela
cu care pictează s-a împrăştiat pe hirtie. Ei folosesc creativ acest
ghinion, fără a se simţi frustraţi, integrînd pata respectivă în între-
gul lucrării. Iată de ce, cărţile de colorat distrug mobilitatea unui
tOpit. eonfruntindu-l cu o serie de contururi rigide şi st('feotipe.
Astfd, s-a cerut copiilor, in cadrul unei cercetări, Sd deseneze
păsări, obţinîndu-se desene cu multe detalii, cum ar fi : pene, pi-
cioare, ciocuri etc. Citeva săptămîni mai tîrziu, după ce li s-au pus
la îndemînă cărţi de colorat în care păsările erau schematic prezen-
tate (în formă de V), o treime dintre copii desenau, chiar fără mo-
del păsările în formă de V.

IV. Originalitatea

Accastii aptitudine se afld in direct conlrast cu "conformismul" in

idt-'i şi expresie. Aslf~)l, studenţii creativi dau rdspunsuri ieşite din
comun la întrebările ce li se pun, găsesc soluţii neobişnuite pentru

45
diverse probleme, soluţii care izvorăsc mai curînd din propria lor
imaginaţie, decît din ceea ce au citit sau auzit cîndva. Lowenfeld
măsoară această aptitudine, cerînd subiecţilor să găsească cît mai
multe întrebări unor obiecte uzuale.
1n legătură cu aceste aptitudini, el dă următoarele lămuriri:

1. Aptitudinea de a restructura

Omul creativ are tendinţa să transforme necontenit funcţiunile

materialului cu care lucrează. Astfel, "lîna" metalică nu va fi fo-
losită numai la spălarea vaselor, ci va putea deveni, de exemplu,
barba unei păpuşi. Această aptitudine devine evidentă ori de cîte
ori diferite obiecte sînt ingenios combinate. După Lowenfeld, acest
fel de ,mînuire a obiectelor are şi rolul de a stimula căutarea unor
idei noi.

II. Analiza

Prin analiză, Lowenfeld înţelege capacitatea individului de a se

apleca asupra amănuntelor, după ce fenomenul sau obiectul respec-
tiv a fost, în prealabil, perceput în totalitatea sa. Indivizii creativi
învaţă uşor să analizeze diferenţe între oameni şi deosebiri între
obiectele neînsufleţite. Atenţia acordată detaliilor are darul să îm-
bogăţească experienţa şi .să-i confere semnificaţie.

III. Sinteza
Copiii care execută o construcţie, folosind cele mai diferite obi-
ecte aplică "principiul sintezei", combinînd cu ingeniozitate,
într-un tot nou, elemente disparate. Oferind copilului posibilitatea
să activeze în acest fel, îi stimulăm tendinţa spre creativitate.

'IV. Coerenta organizării (Compozi/ia)

Acesta este principiul care stă la baza activităţii pictorilor în

compoziţiile lor, alcătuite din diferite elemente (copaci, case sau
linii, culori, forme), dîndu-le înfăţişarea unui întreg armonios;
compozitorii realizează, în acelaşi mod, o unitate interioară din fra-
zele unei simfonii; similară este şi găsirea unei soluţii "elegante"

46
de ccitre un matematician, o soluţie corectă, precisă, economică, în
care un pas este logic succedat de cel următor*. După Lowenteld,
armonia interioară este aceea care conferă calitate soluţiilor sau
operelor create în acest mod (1962, pag. 12-13).

3. POSIBILITATEA DE TRANSFER A CREATIVITAŢII

Din cele arătate de Lowenfeld reiese limpede convingerea sa că

numai dezvoltarea creativităţii artistice duce la dezvoltarea creati-
vităţii în genere. In această privinţă, el se deosebeşte de Guilford,
care afirmă că domeniul în care se dezvoltă creativitatea nu joacă
nici un rol, aceasta putînd fi transferată asupra oricărui alt domeniu
al învăţării.
In conformitate cu teoria asociaţionistă tradiţională, învăţarea
este în esenţă, conexiunea stimul-răspuns. Guilford (1950) este de
părere că această concepţie a frînat cercetarea creativităţii. Teore-
ticienii învăţării au efectuat majoritatea experimentelor lor asu-
pra animalelor, la care creativitatea există in prea mică măsură.
Wertheimer (1959) arată în acest sens greutăţile intimpinate de
teoreticienii învăţării, în încercarea lor de a explica problema în-
ţelegerii bruşte (insight). Inţelegerea bruscă este un fenomen co-
mun atît gîndirii cît şi comportamentului creativ (Guilford, 1950).
Guilford es1e de părere că pînă şi teoreticienii învăţării trebuie să
considere orice act creativ un proces de învăţare, asemănător re-
zolvării oricăror probleme, deoarece, şi în acest caz, are loc o mo-
dificare a comportamentului, desfăşurată pe baza unui stimul şi/sau
d unui răsl:uns (Guilford, 1967, pag. 438). Nu putem totuşi consi-
dera Cd, prin conexiunea S-R se realizează o simplă acumulare de
informaţii, deoarece factorul creativ al procesului învăţării - adică
cel care re uneşte diferitele informaţii - nu poate fi azi omis din
nici o teorie cuprinzătoare a învăţării**.
Pentru Guiliord, învăţarea nu reprezintă numai o acumulare de
informaţii. Cel ce învaţă dispune de posibilitatea de a căuta şi des-
coperi informaţiile. inţelegem prin informaţii, toate procesele in-
terne sau externe pe care organismul le percepe conştient sau in-
conştipn1, diferenţiindu-Ip (discriminates) (1963, pag. 107).
In conformitate cu modelul lui Guilford, noi învăţăm formînd
unilctţi, respectiv clase; aceste sisteme devin conştien1e prin sta-

* Vezi: Poincan!, Hl5:l, Henle, 196:l.

** Cuilford (1950, pag. 446); vezi şi Kingsley et Carry (1957, pag. 422):
\\"ertheimer (1959, pag. 167) ; Jvlc.\'nemar (1955).

47
bilirea unor raporturi, dobîndind astfel posibilitatea transformării
experienţei noastre (anterioare). Gîndirea creativă este deci cu-
noaşterea (cognition) raporturilor existente dintre diferitele infor-
maţii.
După Guiliord, "feedback"-uL deci corecLarea continua a com-
portamentului propriu, joacă un mare rol în procesul învăţCirii dato-
rită reacţiei pe care o provoacă în lumea înconjurătoare.
Ghiselin (1957, pag. 33) şi Golan (1957, pag. 560) fac, de aseme-
nea, distincţia dintre acumularea de informaţii şi gîndirea creativlt.
Pentru Ghiselin, învăţarea pe baza acumulării de informaţii este un
proces al cărui rezultat este doar un vast rezervor de cunoştinţe
(resourcefulncss), în timp ce gîndirea creativă constă În stabilirea
unor raporturi între diferite informaţii. La rîndul său, Golan con-
siderCi ca acumularea de informaţii este o învăţare neproductivă,
repetitivă, cele învăţate fiind repede uitate, în timp ce gîndirea
creativa constă, după părerea sa, într-o restructurare a acestor in-
formaţii. Datorită acestui proces care are şi însuşirea de a produce
satisfacţii, copilul, şi mai tîrziu adultul, se obişnuieşte să adopte o
atitudine (attitude) creativă, adecvată rezolvării oricăror probleme.
ln concepţia lui Guiliord, posibilitatea transferului creativităţii
se poate deduce din diferenţierea dintre aspectul general şi cel spe-
cific al învăţării. După cum am mai arătat în .capitolul 2, aspectul
specific se referă numai la unele probleme specifice, în timp ce cel
general poate fi transferat şi asupra altor .probleme. Fiind cuprinsă
în aspectul general al învăţării, creativitatea este transferabilă.

4. ALTE REZULTATE ALE CERCETARILOR PRIVIND CONr::XIUNEA

DINTRE CREATIVIlATE ŞI INTELIGENŢA

Modelul lui Guilford privind "structura intelectului" şi bateria

lui de teste pentru măsurarea producţiei divergente (DPT) au sti-
mulat un mare număr de cercetători să treacă la efectuarea unor
cercetC:iri experimentale. Vom descrie, în cele ce urmeazd, unele
din aceste cercetări.
GetzcJs şi Jackson. Aceşti cerceltilori au aplicat, asupra unor
elevi testele lui Guilford pentru măsurarea producţiei divergente,
teste folosite pînă atunci numai pentru adulţi. Au fost selectate
două grupe de devi din clasele superioare, aparţinînd aproximativ
aceluiaşi mediu social; elevii din prima grupă aveau o inteligenţă
bine dezvoltată, iar ceilalţi erau dotaţi cu un grad superior de cre-
ativitate; s-a cercetat efectul aptitudinilor lor asupra rezultatelor
obţinute la învăţătură, comportamentul, autoaprecierea şi raportu-

48
rile lor cu profesorii şi părinţii. În cartea lor "Creativity and In-
teUigence" (1962), ei au raportat amănunţit asupra rezultatelor cer-
cetărilor întreprinse.
Cele două grupe au fost constituite in felul următor:
Prima grupă cuprindea un număr de 26 de elevi din clasele supe-
rioare, care se situau în limita celor 20 de procente superioare
,Iie scalei de teste pentru cercetarea creativităţii (D.P.T.), ela-
l>orate de Guilford; pe scala inteligenţei însă, ei se aflau sub
acest nivel. Cea de-a doua grupă cuprindea 28 de elevi care, sub
aspectul inteligenţei, se situau în cadrul celor 20 de procente supe-
rioare ale scalei de teste folosite, dar nu atingeau această limită
sub aspectul creativităţii.
In cercetarea lor, Getzels şi JacJison şi-au propus următoarele
trei ţeluri: 1) in cadrul celor două grupe, ei au urmărit să stabi-
lească diferenţa dintre aptitudinile cognitive ale creativităţii şi ale
inteligenţei; 2) să cerceteze fenomenele secundare ale acestor două
grupe de aptitudini cognitive în compartimentul social şi 3) să
wmpare condiţiile din casa părintească şi mediul înconjurător al
elevilor din cele două grupe.
In concepţia acestor autori, creativitatea este acea trăsătură ca-
racteristică a aptitudinilor cognitive care poate fi constatată pe
baza rezultatelor obţinute cu seria de teste creion-hîrtie*.
Rezultatele obţinute au demonstrat existenţa unei diferenţe sem-
nificative între cele două grupe, în privinţa contaclului elevilor cu
profesorii, a orgoliului lor profesional şi a condiţiilor din casa pă­
rintească. Ambele grupe prezentau aceleaşi bune rezultate în pri-
vinţa performanţelor şcolare, de unde s-ar putea deduce că gîndirea
divergentă, deci gîndirea creativă, ar avea acelaşi grad de eficienţă
pentru studiile academice ca şi cea convergentă. O analiză mai
amănunţită a arătat că, în compunerile libere, elevii cu un grad
mai ridicat de creativitate, erau mai puţin legaţi de stimuli. Tot ei
manifestau o mai mare doză de umor, găsind totodată şi închei eri
mai neaşteptate în compuncrile lor. Povestirile lor aveau un ca-
racter ludic şi o vivacitate agresivă. Cei care prezentau un grad
superior de inteligentă erau mai puternic influenţaţi de stimuli şi
nu riscau niciodată să fie greşit înţeleşi.

• "l:nlike the popular definilion, our use 01 the term does Ilot assume
that this type of intelledi"e ability is characteristic only of pcrsons judged
to be cl'l'ati\'c in the artistic and scientiJic sensc" (1062, pag, 16) ("Spre
deosebire de definiţia uzuală, sensul acordat de noi termenului de crcati"i-
tate nu se referă numai la persoanele creati"e, în sensul artistic sau ştiinţific
al cuvintului",)

,1 - Psihologia creativităţii - cd. 111 49

 In ceea ce priveşte orgoliul profesional, în comparaţie cu ple\'ii
inteligenţi, cei creativi alegeau profesiuni mult mai puţin con\"en.
ţionale. Familiile elevilor cu un grad ridicat de creativitate erau
mai tolerante, incluzînd divergenţa şi riscul în stilul lor de viaţă,
in timp ce familiile elevilor care manifestau' o inteligenţă sUpe.
rioară acceptau numai un minimum de divergenţă individuală şi
evitau riscurile.
Un alt rezultat al acestei cercetări constă în faptul că elevii cu
inteligenţă superioară erau preferaţi de profesori celor care mani.
festau un grad superior de creativitate, cu toate că aceştia obţi.
neau aceleaşi performanţe şcolare. Elevii creativi sufereau adese.
ori din cauza aprecierii bazate pe testele de inteligenţă, fiind
adeseori pedepsiţi din cauza comportamentului lor divergent,
creativ.
Acest rezultat a fost confirmat şi de TOIIa11ce, despre ale cărUi
lucrări vom referi mai jos: copiii creativi sînt îngrădiţi de confor.
lllism şi sînt de multe ori puşi in faţa alternativei de a renunţu la
originalitate pentru a fi acceptaţi de mediu sau de a-şi păstra ori.
ginalitatea şi să fie respinşi de mediul înconjurător. Calvin TaYIOI'1
Smith şi Ghiselin (1963) exprimă o părere similară, afirmînd că
inteligenţa şi creatlvitateu pot fi tot atît de puţin corelate, ca şi
creativitatea elevului şi notele obţinute, dorind să spună, cu altei
cuvinte, că aprecierea profesorului nu poale consLitui un etaloD.
pentru creativitatea elevilor.*
TOIIancc. Asemenea lui Getzcls şi Jacksoll, TOIIQnCC (1962, 1963)
ti vrut să demonstreze mdependenţa creativităţii faţă de inteli·
genţă. In cercetările sale, cunoscute azi sub denumirea de ,,:t\1inne.
sota Studies", el a aplicat copiilor bateria de teste a lui Guilford.
Incercările sale diferă sub două aspecte de cele ale lui Guilford,
cu toate că se bazează direct pe lucrările acestuia.
1. Nu sint cercetaţi factori izolaţi, ci se r(~curge la complexe care
au menkea să cuprindă intregul proces creativ, se cercetează apoi
rezultatele privind modul de desfăşurare a procesului de gindire
sau a factorilor care se manifeslă in timpul acestui proces.
2. S-a incercat introducerea, incu in cadrul temelor şi instruc·
ţiunilor date, a rezultatelor cercetărilor de pină atunci. S-a propus
('laborarea unor teme care să trezească interesul subiecţilor şi care
să permită ,,0 regresiune in slujba eului", proces descris de o serie
de cercetători ai creativităţii, de orientare psihologică abisală
(1964, pag. 83).

• Yezi şi Herr, Moore, Hausen şi Caslell (1965) şi Torrance (1962 u).

50 1
 1ntr-o lucrare comparalivă asupra cercetărilor lui Guilford şi
Torrance, f\1ackler şi Spots (1965) ajung la concluzia că Torrance,
depăşind par.ticularităţile personalităţii stabilite de Guiiford, include
în cercetarea sa întreaga personalitate. Punctul de vedere al lui
'J'oi"ulllce s-a dovedit a fi mai fructuos. Torrance a inclus, în cer-
ceLarea Sd, elevi care frecventează şcoala elementară (de la gră­
diniţă pînă la absolvire), ajungînd la rezultate asemănătoare celor
ale lui Gctzelş şi Jacksun. El a stabilit că elevii care manifestă un
inalt grad de creativitate sînt şi foarte inteligenţi, în timp ce nu-
mai puţini dintre elevii cu un înalt grad de inteligenţă sînt şi crea-
tivi. In capitolul despre educaţie, vom referi mai amănunţit asupra
experimentelor lui 'j'ollance. Elevii apreciaţi că posedă o creativi-
tate şi inteligenţă superioare sînt consideraţi "stelele" claselor.
Acelaşi lucru îl confirmă şi lucr8.rile lui McGuire (1963) şi Flescher
(1963). Aceşti autori consideră că depăşirea unui anumit grad de
inteligentă (115-120) este nesemnificativă pentru producţia crell-
tivă.*
'J'orrancc ajunge la concluzia alarmantă că depistarea copiilor
talentaţi,exclusiv pc baza testelor de inteligenţă, se soldează cu
eliminarea a aproximativ 70 de procente din copiii creativi.
Pe baza cercetărilor lor privind testele de creativitate şi de inte-
ligenţă, Calvin Taylor şi Hol/and (1962) sînt de părere că inteli-
genţa, aşa cum este ea măsurată astăzi, reuşeşte să satisfacă numai
in mică măsură cerinţele legate de creativitate.**
Deşi a stabilit o oarecare corelaţie între inteligenţă şi gîndirea
divergentă, Torrance (1963) consideră că această corelaţie nu este
suficientă pentru a justifica măsurarea creativităţii pe calea diag-
nosticării inteligenţei.***
Cu privire la critica lui Getzels şi Jaclison, care susţineau că
există o insuficientă corelaţie între testele de inteligenţă şi cele
ale creativităţii, Thorndike (1962) constată, într-o analiză mai re-
centă, că nici intercorelaţia dintre testele de creativitate, folosite
de aceştia nu este mai ridicată. AC0caşi critică este îndreptată de
'J'IIorndi/ie şi împotriva lui Guilforcl şi fi allora.
Ohnmac1zt (1966) ca şi 'Vallacll şi Kogan (1965), au criticat va-
lorificarea statistică a rezultatelor obţinute cu testele de creati-
viLate folosite de Getzcls şi Jaclison (1962) şi de Torrance. Deoa-
re'ce rezultatele reprezinta totalizarea obţinută pe baza unor teme

* Yumamutu l191H), Uun'un (1963) Liberty jl". (1962) .

•• .. ,..is bv no means an atlc411ate mca~lIl"C of creutiyity (pag. 102) (.,nu este
o măsurii (leiecyată a creativităţii" ,)
... Vezi şi \'CI'non (1950, HJ(4), 'l'orrance (1960), Ripple şi May (1962),
.\!cl":i7l1wlI (1962), Stein (1965), Cicirelli (1965) şi Klausmeier şi Wiersma (1965).
variate, cu referire la aspecte şi căi psihologice diferite care nu
cen:eteazi1 deci un factor psihologic comun, reliabilitatea acestor
teste poate fi pustt la indoială. Thorndilr.e susţine necesitatea dez-
voltării metodelor statistice folosite in vederea măsurării creati-
vităţii, in scopul cuprinderii intregului potenţial, al personalităţii
creative. Cu toate c~ au lucrat independent el (>ste de aceeaşi pă­
rere cu Flescher că procesul creativ este prea cuprinzător pentru il
putea fi inţeles numai pe baza unor teste de măsuraH' a producţiei
divergente. Această critică pare a fi justificată, dar şi împotriva
testelor de inteligenţă s-au ridicat şi se mai ridică şi astăzi critici
asemănătoare. Oricît de multe deficienţe ar prezenta ~('stele de
măiurare a creativităţii, ele au adus totuşi o contribuţie însemnată
la cunoaşterea ei.
In concluzie, se pot spune următoarele cu privire la cercetările
prezentate in capitolul de faţă: cercetarea creativităţii s-a născut
din criticile aduse metodelor actuale de diagnosticare a inteligen-
ţei, care nu ţin seamă de existenţa unor particularităţi proprii per-
sonalităţii creative.
Inteligenţă superioară nu înseamnă neapărat şi creativitate. Crea-
tivitatea depinde totuşi dt!! un anumit grad de inteligenţă. Ea nu
reprezintă un fenomen opus acesteia, ci o completare şi o lărgire
a conceptului actual de inteligenţă.
Cercetările lui Getzels şi Jackson ca şi cele ale lui Torrance ne
demonstrează că : a) gindirea divergentă, creativă, duce la aceleaşi
performanţe academice ca şi gîndirea convergentă, "inteligentă"
şi b) că profesorii apreciază totuşi elevii, aproape exclusiv, în
fuacţie de gindirea lor convergentă, elevii "creativi" bucurindu-se
de mai puţină consideraţie din partea lor.
Devine astfel evidentă discrepanţa ce mai există intre cercetarea
creativităţii şi aplicarea practică a rezultatelor ei. Profesorii ar
putea determina şi stimula dezvoltarea gîndirii creative, prin ac-
ceptarea unei atitudini divergente a elevilor faţă de probleme; ba,
mai mult decît atit, ei îi pot învăţa pe elevi cum să procedeze pen-
tru a deveni creativi. Pentru a putea realiza însă acest lucru, ei ar
trebui să aibă o pregătire corespunzătoare sau să fie ei înşişi per-
sonalităţi creative. In conformitate cu teoria transferului, elaborată
de Guilford şi Lowenleld, creativitatea obţinută pe un tărîm oare-
care poate fi trtlnsferată şi in alte domenii.

52
 IV. MOTIVAŢIA CREATIVITĂŢII

Constatarea existenţei, cu multe mii de ani In urmă, a unui com-

portament creativ (cele mai vechi obiecte preistorice uzuale şi de
artă, meştE'şugurile, picturile rupestre) ne demonstrează că apari-
ţia creativităţii nu depinde de dezvoltarea omenirii sau de o anu-
mită epocă istorică, ci de motivaţia originară a individului care-l
îndeamnă spre o activitate creativă.
l\lolivaţia creativităţii a stat în atenţia unui mare număr de
cercelători·, O sinteză exhaustivă a cercetărilor privind studiul
motivaţiei creativităţii a fost făcută de Golann (1962) şi l\1addi
(1965). Pentru a putea cuprinde întreaga gamă a acestor analize,
am Înc(>[cat să grupez diferitele teorii, după anumite criterii.

1. ASPECTUL - TENDINŢA ŞI ASPECTUL - SCOP

In psihologia contemporană, cercetarea motivaţiei este indrep-

tată in trei directii: tendinţă, scop şi E'lemente de fntărire (rein-
forccr), ultimul aspect putînd fi înglobat şi in acela al scopului;
în acest fel au procedat Bindra & Stcwart (1966).
Diferitele întrebări care se ridică in legătură cu aspectele ten-
dinţă, scop, 01emente de intărir0 sînt următoarele: Care sint for-
ţp]e detNminante ale activităţii? Care sint factorii determinanţi
di com.portam('ntului conştient indreptat spre un scop (goal-orien-
ted) ? Care sint stimulii aflaţi la baza perseverării, respectiv a re-
petării unei activităţi?
Raportînd toate aceste aspecte la motivaţia creativităţii, ne pu-
tem întreba în continuare: Care este motivaţia actului creativ? In

* Rurron (1952, 1953, 1955, 1958); Burron & lVclch (1952); Maslow (1954),
1959, 1962 a); Rngers (1956, 1959): Leuba (1958); Cattell (1959); Pine (1959);
Lienhurd (1960) : Crutch.field (1962) : Gollunn (1962); Tumin (1962) ş.a.

03
ce constă finalitatea, comportamentul conştient indreptat spre un
scop '1 Este oare procesul în sine, produsul sau H'zultatul social ob-
tinut datorită acestui produs? Ce trpbuic să înţelegem prin fac-
tori de întărire '1 Putem oare accepta că aceşti factori de întărirC'
ar consta in satisfacţia trăită în timpul procesului creativ?
In cadrul comportamentului conştient îndreptat spre un scop,
acest întăritor este intrinsec, deoarecp - ciupă părerea lui Bindw
şi Stewart - orice scop acţionează totodată şi ca întăritor, întreag<1
activitate fiind organizată în vedC'fea f('alizării scopului urmărit.
Acest fenomen se evidenţiază şi În cadrul procesului creativ.
Dacă, dp exemplu, statutul social sau orgoliul constituie> moti-
vaţia. creativităţii rTumin (1962) şi Matussel\ (1967) 1, PIc înglobează
atit scopul cît şi întăritorul, deoarece întreaga activitate a indivi-
dului este determinată de năzuinţa cătrC' un statut social sau de
orgoliu, fiecare pas fiind intreprins exclusiv în vf'def(\a rf'alizării
acestui scop, avind, din această cauză şi funcţia df' întăritor, cu
ajutorul căruia sînt înlăturatE' piedidlp. Individul pE'rSeVf'fNlZă şi
repetă, ori de cîte ori este nf'ccsar, activitatea întreprinsă.
Burkhart şi Nitschke (1962) ajung la constatări analoge în Cf'f-
cetările lor. Ocupîndu-se d0 prohlC'mf'le f'ducaţiei artistice, ei au
incercat să cercet€lze cîteva variantf' de proqnozfI a Cfpativităţii si
a raportului acesteia cu activitatea do ('reaţie. Ei constată că fa('-
torul determinant in continuarea unpi activităţi creative nu il con-
stituiE' premisele particularităţilor, ci exercitarea unei anumite ac-
tivităţi artistice. Din C€lle arătate, rf'zultă că activitatea df'pusă în
cursul procesului creativ repf(\zintă întăritorul motivaţiei.
Teoriile motivaţioniste privite sub aspectul tendinţei şi scopului
pot fi clasificate şi după tendinta df' a intPrpreta motivaţia ca o
evitare a unor scopuri n€ldorite sau, dimpotrivă, o (/propi('fc df'
scopurile urmărite. Prima motivaţie urmăreşte deci r€lducer€la tf'n-
siunii, în timp ce a doua provoacă o creştPre a tensiunii, fiind deci
legată de o stimulare> mai putPfnică [vpzi Allport (1957), Rogers
(1959)].
Teoria motivaţionistă a evitării nu dă o justă interpretare> pro-
cesului creativ. Motivaţia crf'ativităţii printr-o atitudine de <,vitarp
a unor trăiri neplăcute va avea, întotdeauna, drept cons€lcinţă
adoptarea, la întîmplare, a primf'i soluţii întîln.ite, a căii minim<,j
r~zistenţe, fără ca individul să fi luat, cît de cît, în consideraţi0
diferitele posibilităţi exist~nte. le. pluS', toţi cei care doresc să evite
neplăcerile vor recurge m-ereu la aceleaşi mijloace şi metod€l, pen-
ţr.u a infăptui scopul propus. Acesta E'ste însă un comportament cu
totul ne creativ. Creativitatea înseamnă căutarea p-oului carf' nu
roate fi realizată pe calea f'vităriimicărei grputăti.

54
 Teoria motivaţionistă a apropierii, explică cu mult mai bine com-
portamentul creativ, deoarece un individ receptiv şi dispus să ac-
cepte creşterea tensiunii va căuta stimulul mai puternic, ajungInd
in cele din urmă, pe această cale, la descoperirea noului. Am putea
deci denumi tcoria apropierii şi "teoria provocării", deoarece indi-
vidul nu evită provocarpa pornită de la mediul înconjurător, ci o
acceptă. Provocarea determină scopul procesului şi determină pro-
dusul. Acceptarea şi confruntarea cu această provocare permite
individului să se înţelpagă mai bine pc sine însuşi şi toate inter-
acţiunile vieţii (vezi: Murphy, 1958, pag. 13). Toynbee (1964) ex-
primă aceeaşi păref(\, susţin ind că omul poate atinge o nouă treaptă
a crC'ativiU\ţii, prin acceptarea provocării.
Oricum am încerca să motivăm atitudinea creativă, ea este un
răspuns, nu întotdeauna conştient, la o provocare.

2. ASPECTUL REDUCŢIONIST
ŞI ASPECTUL EXISTENŢIALIST

[('oriiI0 rcduclioni.stc explică motivaţia creativităţii prin exis-

tenţa unor impulsuri din trecut, ne acceptate sau nerealizatc, fiind
astfel în concordanţă atît cu teoria motivaţionistă de evitare sau
de r('ducere a tensiunii, cît şi cu aspectul de tendinţă a motivaţiei.
Teoriile existenlialiste explică motivaţia creativităţii prin ten-
(linţa de autoactualizare a individului, concepţie analogă atit teo-
riei apropierii şi provocării, cît şi aspectului finalist al motivaţiei.

a 1 Teoriile reclucl ionisle

La baza acestor teorii se află teoria sublimării (1908 a, 1908 b,

19\0) elaborată de Freud: Toate performanţele culturale se ex-
plicii prin devierea energiei libido-ului. Instinctul sexual eliberează
o cantitate atît de mare de energie, folosită în activitatea cultu-
rală, încît forţele sale rămîn intacte, cu toate că scopul a fost
deviat.
Un alt postulat al acest0i explicaţii reductioniste eonstă în aceea
că motivaţia creativităţii maschează o consolare inconştientă a
tend inţelor d('slructiv(' ale eului. *

• Fairbairn (1938); Ler (1!l4', HJ48. 1!J50); Sharpe (1930, 1950); Grotjahn
(1957).

55
 Pentru a sintetiza diferitele teorii, vom proceda la o clasificare a
autorilor, in funcţie de specificul fazei de dezvoltare din prima co-
pilărie a individului. fază în care> acestp teorii plasează apariţia
motivaţiei creativităţii.
Grot jahn (1957) atribuie tendinţa spre creativitate fazei orale a r
dezvoltării libido-ului infantill, Conform părerii sale>, ne>ativitatf'iI
re>prezintă comp0nsarea individului pentru te>ndinţel0 destrudivp.
pp care copilul le nutreşte, încă din pr>rioada întreruperii alăptării.
Barron (1962), care ronsideră di ('sen tel personali tăţi i crf'ative ar
consta în impulsul către originalitate, libertatf' si nrdinf', explică
ori9inea creativităţii prin impulsuril0 necontrolat0, provocate de
procesul de socializare din faza anală. Individul c[('ativ prefPră, la
început, dezordinea; tinde însă, mai tîrziu. să er0E'Z(> ordine. Barron
consideră că dezordine>a este expresia revoltei copilului împotriva
constrîngerii exercitate de mediu asupra sa, în vE'dNe>a stăpînirii
impulsurilor sale anale. RespingE're>a în faza anală. a oricăre>i re-
glementări impuse din exterior este extinsă asupra oricărui control
din afară. Pentru a-şi satisface tendinţa spre autonomie, individul
îşi creează o ordine proprie, liberă dE' constrîngr>rile vf'nite din ex-
terior (pag. 151).
Aşadar, BarIOn ş.a. înţeleg prin motivaţia crf'ativităţii, modalita-
tea de "a crea ordine", explicînd-o prin impulsurile refulate în
prima copilărie, de care persoana se clibE'rează iniţial sub forma
dezordinii şi pe care înce>pe apoi să le> controle>ze singură.
McClelIand (1962) rE'duce creativitatea la curiozitatca rare aparC'
în faza falică. Folosind un grupaj dc t(>ste TAT şi Rorschaeh, în
cercetările întreprinse asupra unor fizicieni, el a ajuns la con-
cluzia că, la baza motivaţiei creativităţii se află necesitatea învin-
gerii complexului lui Ocdip: instinctul sexual refulat în primii
copilărie găseşte un ventil-surogat în "curiozitatea intplectuală"
sau, mai precis, în "contemplare" şi în încercarea de> "a pătrunde>
în misterele vieţii" ; toatE' acestca ronstituie, conform psihanalize>i
clasice, activităţi sexuale pregenitalf', în special falice>.
McClel1and scrie următoarele: "Viitorul savant este, pur şi sim-
plu, un băiat care reuşeşte să-şi anihileze sentime>ntf'le df' culţabili­
tate, născute din dragostea faţă de mama sa şi a urei fată de tatăl
său, prin identificarea sa timpurie şi deplină cu tatăl, probabil încă
in faza falică" (pag. 153).
Alţi autori, cum sînt Kris (1952) şi BelIal, (1958) nu se referă la
o anumită fază, ci amintesc funcţiile autonome ale eului; pentru
aceşti cercetători, creativitatea nu este doar rezultatul unor con-
flicte inconştiente, aIăturîndu-li-se controlul pe care eul îl exercită
ilsupra acestor conflicte>. fn aCf'asta constă de>osf'h;rf'fl dintrf' un

56
produs creativ acceptat dp societate şi controlat de eu, şi un pro-
dus (creativ) psihotic, lipsit d€' control. BeJlak, Kris şi Hartmann
(1957) pledează pentru "rC'gresiunea în slujba eului", necesară în
faza d0 inspiraţie a procpsului crE'ativ. Acpastă fază este oarpcum
paral0lă cu cea a lui Barron, care consideră, de as€'menea, că ac-
tul creativ se desfăşoară În condiţiil0 unei rC'nunţări t0mporare la
adi,·i tăţil0 ('ului (pro jecf of file ego ).*
Pi /le (1959) il încercat să demonstrC'zp influenţa procese lor pri-
mare (forma nelogicd a gîndirii) subliniate de Freud (1900) şi a
"rC'gresiunii în slujba e~Jo-ului" rple\'ate de către Kris (1952) asupra
procpsului creativ finit. Din aCE'astă cauză el il cercptat corelaţia
dintrC' "conţinutul instinctului" şi calitatpa produsului ('[('ativ, pe
haza sLudiprii răspunsurilor obţinute la două probleme ştiinţifice şi
a răspunsurilor litprarp la nouă cartele TAT. Iată rezultatul acestpi
cNcetări : cu cît mai ridicată era valoarea calitativă a produsului,
cu atît mai mare era şi conţinutul instinctual care-i sita la bază.
Există, dC' asemenea, şi o strînsă corelaţie între tensiunea exerci-
tată de formele controlate de exprimare ale instinctului (construc-
tiv folosite) şi calitat0a produsului. Cu cît aceste conţinuturi ale
instinctului erau mai puţin integrate, cu atît mai redusă era şi cali-
tat0a produselor.
Rezultatele obţinute de Pine prezintti conţinuturi instinctuale carc>
confirmă t00ria lui Freud (sublimar€'a instinct010r primare). Ele
confirmă, dC' asem0n0a, şi tNn-ia lui Kris, prin faptul că d~mon­
strpază controlul eXPfcital de către C'u în procesul creativ; din
c('rcetările sale rezultă cti produ<;ul Pst0 cu atît mai Cf€'ativ, cu cît
in<;tinclul este mai integrat.*"
\/ an den 11aag (1963) este, de asemenea, de părere di personali-
tatea creativă preferă să folosească trecutul decît Sd se lase con-
dusă de acesta. Pentru el, motivaţia propriu-zisă a creativităţii
trebuie căutatd mai curînd în nemulţumirea şi dezorientarea indi-
vidului faţă de situaţia prC'zentă. Acpastă ipoteză a fost parţial
demonstrată de către Marguerite LienClld (1960). Ea a cercetat
corelaţia dintre aprecierea produsului artistic propriu şi progresul
inregistrat în activitatea artistică, ajungînd la rezultatul că dezvol-
tarea ultNioară a elevilor era cu atît mai pozitivă, cu cît nC'mul-
ţumirE'a faţă de produsele lor artistice f'fa mai marE'.

• \·czi amănunte, in această privinţă, la capitolul: Comportamcntul creati\· .

•• Vezi alte cercetări la această temă la: Skager, Schultz & Klein (1966).
 b) Teoriile eXistenlia]jste
Cpl de-al d.1ilea sish."m dC' explicar!" a motivaţiei creativitdţii nu
SP refNă la impulsurile nerpalizat<, din prima copiltirie şi nici la
r<,ducţia tensiunii. ci la scop, adică la autoactualizar<,.
Rogers compară motivaţia creativităţii cu ace0a a psihoterapif'i.
Ele au un factor comun: tendinta individului de a SC' actualiza"'.
Acest scop se realizează. prin năzuinţa organismului de a stabili
necontenit noi relaţii cu mpdiul înconjurător. Această tendinţă spre
autoactualizare poate fi aeopc'rită dp straturi adînci de' apărarf' psi-
hologică, fiind necesar un stimul-clwiC' pentru Cil ('il sti apara la
suprafaţă.
Pentru Rolo }\1ay (1959), această actualizare se petrece în actul
"întîlnirii". Intensitatea acC'stei întîlniri dptermină gradul creativi-
tăţii. In orice întîlnire, individul şi mediul constituie un tot unitar.
Măreţia lui Picasso S0 e'xplică prin această intensivâ întiln:re cu
mediul. În picturile lui Picasso, Rolo }\lay descoperă condiţiile
umane ale lumii contemporanp despre carc au scris Riesman, Mum-
ford, F"romm, Tillich ş.a.**
f\1asIow (1954, 1956, 1959) este de acord cu Rogers în următoa­
rele punctf': autoactualizarf'a constituif' motivaţia creativităţii şi,
totodatd, aspecLul ei teleologic. Tend:nţa sprp crnativitatp este im-
pulsionată de înclinarpa aptitudinilor spre dezvoltare: oampnii
inteligenţi tr<'buif' să-şi folospască inteligenţa, cei capabili să iu-
h<,ască, au impulsul şi trf'buinţa d0 a iubi, absolut necesare pentru
a s<, simţi s5.nătoşi. Odatil cu suficj(>nta actualizare a aptitudinilor,
<,,1<, încetează de a mai fi impulsuri. După ]\1asIo,,", aptitudinilp sînt,
aşadar, impulsuri.
j\lw;Jow a întreprins singur cercC'tările despTC' ilutoadualizarf'd
indivieblui. DC'şi il fost conştiC'nt dC' propriilC' proiC'cţii, dC' erorile şi
lipsurile un<"i cercetări ('f<"ctuate "de un singur om", (>1 apreciază
că rezultatelf' sale sînt totu~i utilizabile, dC'oilrece coincid CIl c('le
ale lui Roger.'>, Fromm, GoIdsteil1, MlITray, .r\1oustQIw~, CI!. Biil!ler,
llorncy ş.a.
Toţi aceştia susţin că tendinţa creativăC'stC' acC'C'a care conduce
autoactualizarea într-o anumită direcţie; C'ste vorba dC' dezvol-
tarC'a, de sănătatea psihică a intlividului. MasIow C'stC', de asC'me-
nC'a, convins că numai de' la oamC'nii săniitoşi putpm învăţa ce

* Al/port (l9:J7) şi Yarconzynski (1954) consideră, de a~emenea. eă tendinţa

~prt' autoactllaliza["(~ ar c:mstitui mo1iyaţia crpativitrlţiL
**lIfay rpzumă precum Ul'mează : ··Creati\"ity is th(' E'n(!()lmter of the inlRn-
si,·ely consciolls human being with his wol"lel" (pag. 68). (..Cl·eativitatca este
intîlnirea dintre existenţa umană dotată cu o conştiinţă puternică şi lumea sa".)

58
 este necesar individului in vederea autoactualizării. In deplin acord
cU toţi adepţii "forţC'i a treia" ( .. third force"), el încearcă să ne
deJllonstreze că bolnavii ne pot arăta numai trucurile la care
recurg pentru a-şi cultiva nevroza, în timp CC' de la un om sănă­
tos putE'm afla care sînt C'1E'mE'ntele necesare menţinerii sănătăţii
psihicC'. Din an'astă cate~IOrif' de C'1C'mente fac parlf': C'xprimarea
spontană, comportamentul C1'f'ativ şi multC' alt"IC'. (V('zi şi CTClilJ,
1966). Datorită unui comportament ([('ativ, omul poate ajung . . la
"peak experience" (C'xl)('ri("\n ţC\ dC' vîrf), carC' pOnte fi în ace laşi
timp tC'ndinţă şi scop.
LCClry (1 96.ţ) şi Barron (1964) au incercat să provoace' expNimC'n-
taI acpastă starC', cu ajutorul psihonarcot:cului Psylocibin. Ei vor-
besc despre Iărgirf'a sferei conştiinţpi.* Rossmnn (1961) menţio­
nează personalităţi crC'ative, pentru carC' motivaţia creativităţii
rezidă în "s('ntimentul C'levat" care aparf' în timpul crf'aţipi, Intil-
nim deci aci, altfC' 1 C'xprimată, aCE'a "PNlk C'xperienn'" a lui Mas-
loW. Dupti Jo.1C1slow, acC'astă experienţă dr. vîrf rpprC'zintă o sinteză
intrC' principiul freudian al plăC('rii şi cC'1 al rc'alităţii, )"('prC'zintă
fI'ceptivitah'a faţă df' lumE', elibc>rată dp oricC' tC'amă rare ar putea
înşela simţurilC', fiind totodată şi conştiinţa "prrzpnţC'i în lump", a
individului.
Deşi dC'scriC' particularităţile pNsonalităţii creativC', l\laslow nu
indică motivel~ spC'cifice creativităţii, stimulul core declanşează
activitatC'a crC'ativă a omului. Cu toatC' ·că t'lnaliZeazd procE'sele carC'
duc la "PXpN!C'nţa de' vîrf", C'x.plicînd chiar apuriţia -- oc!alil cu
trăir0a aceslei C'xperienţ0 - a tendinţei de a o repeta (reinforces),
rl nu pomen0şte nimic de:;prp mol'vuI carC' a detf'rminCil prima expf'-
ripnţă de vîrf.
Dacil revpnim la întrebărilE' C'nunţate la începutul acestui capltol
priviml tC'nd:nţa şi scopul molivaţiC'i creativităţii, trf'buif' să con-
statăm că nici tC'oria reducţionistă, nici ('('(1 existenţialistă, nu au
reuşit 55 C'lucidezp acC'slf' prohlpmC'. Prima teorie ar 0xplica poat('
motivplC' creativităţii n0vroticilor. Cauza pentru ('·are un stimul
rstE' prC'ff'rat altuia, r('spectiv pC'ntru carC' o aptitudine capăt8 în-
tîietate, se poate 0xplica prin devierC'il C'lH'rgiei nesatisfăcutE' il
libidoului. Ea se îndreaptă <asupra obipclE'lor analoge care sînt ('f>le
mai ac('esibil0 şi ('ple mai avantajoasf', putînd obtine, pe aceJ.stă
calC', cele mai mari satisfacţii. PC'ntru aCf'asta, ar fi însă suficiC'nlă
oric<, fC'1 dp activitate şi nu neapărat una C'feativă.
Se ridică însă o altă întreban': Cum pr('lucrează individul
aC'f'astă devierE' '/ Discuţia privind încadrarea nevrozei în categoria

'-.,O/i (·apitnlI11 ('nn!pnrlan!enttl! creat it'.

59
motivatiilor creativităţii sau fn aceea a Irlnelor ln calea creativi.
tăţii face tnsă parte din controversa asupra gradului şi valorii
creativităţii şi nu intră npapărat în domeniul problemc>lor motiva.
ţiei. Procf'sul cre>ativ şi motivaţia sa nu pot avea o unică explica.
ţie> şi anume acc>ea de soluţionare a unui conflict interior.
Este adevărat că teoriile existe>ntialiste amintf'sc despre procesE:'
intf'rioare care se află în conexiune cu mediul înconjurător, fiind
chiar influenţate de ace>sta ; analiza nefiind însă suficient de dife.
renţiată, nu ne poate furniza o reală explica re a comportamentului
creativ. Dpşi conceptul dp "autoildualizare" este variat interpre.
tat de către diferiţii cf'rcetători. ei sînt, cu toţii de acord că este
vorba de dezvoltarea intregii personalităţi. Ei se deosebesc in
această privinţă de adeptii teoriilor reductioniste care vorbesc, ex.
clusiv, de devierea energiei şi de compensarea inconştientă a ten.
dintelor destructive. Personalitatea se compune însă atît din ten.
dinţe destruetive cît şi constructive, din tc>ndinţ0 sociale şi
antisociale.
Existenţialiştii nu amintesc însă ce se întîmplă cu tendintele
destructive. Uneori, existenţialiştii includ tacit in teoria lor prin-
cipiul freudian al "subIimării"; alteori. ei se mulţumesc să vor-
bească numai despre actualizarea şi dezvoltarpa u!1pi părti il "eu-
lui" şi anume c!psprc> trphuinţplf' constructi\'c.

3. TEORIA COMUNICĂRII CU MEDIUL

Punctul de plecare al motivaţiei îl constituip, şi în cazul acestei

teorii, scopul care, în acest ca'l, este acela de a comunica.
Dupi'i unii cf'fcetălori. curiozitatea ar constitui motivaţia comu-
nicării. Unii o numesc "impulsul dp explorare", alţii "impulsul in-
tc>leclual" (Guilford, 1967). Maddi (1964,1965) vorbeşte despre .,im-
pulsul către nou" ; Murphy (1958) - despre "impusul dp a fl.lce
dC'scopf'riri" Murphy explică această tendinţă prin npc0sitalC'a de
a asimila cît mai mult din mediul înconjurător. Dc> la lumea încon-
jurătoare pornesc provocări care determină pe individ să caute
necontenit noi strategii, în vederea comunicării cu mediul. susci-
tind necontenit "foamea" de comunicare (vezi Leuba, 1958).
Rossman(1931) citc>ază 200 din cele 710 răspunsuri ale unor sa-
vanţi, din care reipse că tendinţa de a faep "dpscoperiri" constituie
motivaţia procesului creativ.
Unii experimentatori cred că pot dovedi pe baza experimentelor
cu animalf', că motivarea rezolvării de probleme rezidă în curiozi-
tatc, iar bucuria pe care aceasta o stîrneşte este totodată şi scopul
întrpgii activităţi. Tot mai multe experimente cu animale confirmă

60
 teza cti un stimul nou este preferat datorită interesului intrinsec pe
care îl reprezintă. Astfel, primatele vor rezolva cele mai grele pro-
bleme dacă se află într-un mediu în care au posibilitatea unor
trăiri noi. Şobolanii învaţă mai repede dacă centrii lor corticali le
sint stimulaţi, drept răsplată, cu impulsuri electrice (BalIon, 1954).
In cadrul comunicărilor privind experienţele sale cu maimuţele,
l<.ohJcr (1927) descrie bucuria manifestată de animale cînd curiozi-
tatea le era satisfăcută. După ce au înţeles cum trebuie să folo-
sească unele obiecte în timp ce mănîncă, maimuţele se joacă cu
ele, dînd dovadă de o mare bucurie şi abia, după acpea, încep să
mănînce (vezi şi Harlow, 1950).
Sucilman (1961) comunică observaţii asemănătoare, cu privire la
copii care, după ce au îndeplinit unele acţiuni numai pentru
bucuriH de a-şi potoli curiozitatea, reuşesc apoi să realizeze PN-
formanţe superioare.
Orice denumire am da acestui impuls al curiozitaţii, în cazul in
care el joacă rolul de motivaţie, individul va găsi, datorită lui, o
sursă de plăcere în procesul de comunicare cu lumea înconju-
rătoare şi nu numai în produsul realizat şi în urmările sale sociale.
Barron (1952), Munsterberg şi Mussen (1953), MacKinnon (1962)
şi Golann (1962) au stabilit că necesitatea de comunicare cu me-
diul a personalităţilor creative este mai puternic dezvoltată decît
a celor necreative. Această necesitate de comunicare nu se extinde
numai asupra lumii înconjurătoare, ci cuprinde şi comunicarea in-
dividului cu sine însuşi, cu lumea sa interioară.
Astfel, Stcin (1962) consideră că procesul creativ este un proces
"intra şi intcrpersonal" de comunicarp.
t-.lodul de orientare - egocentric sau nu - al individului asupra
lumii sale interioare sau asupra mediului, adică asupra probleme-
lor ce-i stau în faţă, constituie criteriul principal de diferenţiere a
acestor teorii. Vom cita aci, spre exemplificare, diferenţierea fă­
cută de Crutchticld (1961, 1962) :
1. "Motivaţie externă, egocentrică", în care produsul creativ nu
reprezintă decît mijlocul de a realiza un produs exterior. Satis-
facţia provine din circumstanţele sociale însoţitoare.* Sarcina pro-
pusă, procesul şi produsul prezintă interes pentru individ, numai în
măsura în care ajunge, datorită lor, la scopul urmărit - prestigiul
social.
2. ,,~I()tivilţie interiotlrtl raportata la sarcina propusă", in care
procesul creativ şi satisfacţia, produsă de acesta, constituie scopul
• Din <lcl'astă categoric dl! motivaţii fac parte aLit creativitatea avînd drept
scop obţinerea unui statut social despre care ,"orbeşte Tumin (1962), cit şi or-
goliul despre care vorbeşte lIlatussek (19G7).

61
urmărit. Individul reacţionează la provocarea care-i vine de la
problema sau de la mediul înconjurător. Motivaţia acţionează ~pr~
interior şi include tendinţa de autoexprimarl', autodesăvîrşire Şi
autoactualizare. .
Rareori întîlnim u~ act creativ care să aibă la bază numai unal
din aceste motivaţii. In cursul desfăşurării procesului creativ, in.1
teresul pentru tema propusă creşte chiar dacă motivaţia inţială al
avut doar un caracter de orientare pur egocentrică. '
Rezultatele cercetărilor lui Crutchiield dovedesc că, din punctul,
de vedere al gîndirii cognitive, atitudinea "egocentrică" este infe.·
rioară ,celei "orienta'te asupra sarcinii '. Motivaţia egocentrică, care
urmăreşte cîştigarea prestigiului, se mulţumeşte, adeseori, cu folo.
sirea unor metode cunoscute, duce la frînarea flexibilităţii, îngrădi.
rea originalităţii şi întărirea conformismului.
Schachtel (1959) diferenţiază, de asemenea, două forme funda.
mentale de comunicare între subiect şi obiect: 1). comunicarea;
orientată asupra subiectului sau autocentrică şi 2) comunicarea'
orientată asupra obiectului sau alocentrică.
Asemenea lui Crutchiield, Schaclltel vede în comunicarea auto.
centrică o concesie făcută conformismului lumii înconjurătoare,
deosebind-o de cea creativă, alocentrică, caracterizată prin atitu.
dinea îndrămeaţă de căutare a noului.
După aceste consideraţii teoretice, ne vom opri, în cele ce ur·
I
mează, la cercetarea lui Golann (1962), care încearcă, printre al·
tele, să stabilească diferenţele -individuale în folosirea potenţialu.
lui perceptiv, cognitiv şi de exprimare, manifestate în procesul de
comunicare cu mediul, analizînd totodată şi în ce constă motivaţia
acestora.
Ipoteza sa este următoarea: Un individ care foloseşte integral
potenţialul .său, adoptă o atitudine creativă faţă de mediul încon·
jurător şi lumea trăirilor sale. Pentru a selecta două grupe în
scopul cercetării, el a utilizat testul "vVelsh Art Scale" pentru
creativitate (WAS), lucrările lui Barron şi Welsh (1952), 'care sel
referă la formele de contact ale individului cu mediul înconjurător'1
şi auto observaţiile unor indivizi creativi şi necreativi, citate in,
lucrările lui Barron (1952) şi MacKinnon (1961).
Prima grupă de cercetare era formată din indivizi creativi (\VAS)
pentru care mediul de viaţă reprezintă mereu o trăire nouă, caută
activ această trăire şi exprimă apoi, în activitatea lor, aceastăI
căutare, realizînd astfel noi "trăiri" (Rogers, 1959). Ei preferă ele·
mentul modern, experimental, primitiv şi senzual celui aristocratic,l
tradiţional şi emoţional (BarIOn, 1952). Aceştia se consideră oamenii
activi, agresivi şi autocritici (Barron, 1952; MacKinnon, 1961). !

62
 Cealaltă grupa era compusă din indivizi necreativi (\\'AS), În-
totdeauna în defensivă faţă de mediul înconjurător, devenind ac-
tivi numai in momentul în care pot prevedea un maximum de
eficienţă a activităţii lor. Ei preferă buna creştef(', formalismul.
r('[igia şi autoritatea, în locul îndrăznclii. al ezotericii şi al senzua-
/itil\ii (Benron, 1952). AutodpscrÎPH'a lor: p<isivitatC', constructi-
vism, eOllsprvatorism (MacKiu.'1on, 1961).
Din an'astă c('fcetare a lui Golann rezultă că persoanele crl'a-
ti\'(' caută o cale individuală, ieşită d;n comun. Un alt rezultat al
cer('etării a seos la lumină că persoanele creative preferă acele
activităţi care le permit să-şi exprime propriul lor eu sau, mai
prpcis, ei preferă stimulului static pe cel dinamic. Astfel, în cadrul
unui t('st, ci preferă s5. C'xecute un desen propriu în loc să colo-
reze forme dinainte dpsenate. Dacă Golann nu ar afirma că, în
pofida acestor rezultate, rămîne deschisă problema de terminării in-
dividului de a percepe unul sau altul dintre stimuli şi importdnţa
componentei afectiv-comunicative a stimulului. am putea con si-
dpra că experimentele sale confirmă teoria existenţialistă de auto-
actualizare a motivaţiei creativităţii.
Nu ne-a fost, desigur, posibil sa tratăm aci. in extl'l1S0, toate
teoriile motivaţioniste ale creativităţii. Ar trebui, în concluzie, să
ne oprim asupra unui ultim criteriu de clasificare a acestor teorii.
Am pulea clasifica diferitele teorii motivaţioniste în două grupe:
forme pril1lCllC şi forme secundare.
[-ormele primare ar fi :
('!l('rgia provenită din d('r.lasarea libido-ului (Freud, l\.ris, Bel-
laii ş.a.) ;
impulsul de a descop('ri sau cel intelectual (Murphy, 'JllOrllClihe,
Ro,Ssman ş.a.) ;
tendinţa de actualizare (Maslo\\', Rogers ş.a.) ;
lC'ndinţa de comunicare (ScJwchte/, Crulchlil'ld, GoJcllln, Il\"ing
Tay/or, Fro111l1l ş.a.).
Din grupa formplor secundare ar face part(' acele forme ale mo-
tivaţiei car<' au jucat, iniţial, rolul unor fpllom(>np insoţitoaw în
primele experiuwlltC', determinate de motivaţia primară şi carI' au
dpvenil, ('u timpul, motivaţii :
satisfacţia realizării procesului (Russman, l\.ohlcr, Suchnwnn,
Barwn ş.a.) ;
tendinta către nou (Maddi, f'.laddi & Beme, llouston & f'.lednick) j
tendinţa către calitate (IVladeli, 19(5) ;
tendinţa către ordine (Barron, I'vlurphYJ ;
orgoliul (Matussek, Tumin).

63
 V. PROCESUL CREATIV

1. GiNDIREA CREATIVA
ŞI REZOLVAREA DE PROBLE~"'E

Deşi cercetarea sistematică a creativităţii este relativ recentă,

filozofii şi psihologii s-au văzut nevoiţi, încă de multă vreme, să
ia o atitudine faţă de problema gîndirii creative. Inceputurile cer-
cetării creativităţii îşi au originea în cercetările de psihologie a
gîndirii. Graham Wallas (1926) vorbeşte de gindirea creativă, co-
mună atît artistului cît şi omului de ştiinţă. Savantul îşi propune să
descopere fapte şi principii noi, în timp ce scopul artistului este
acela de a interpreta lumea imaginară, obiecte, raporturi sau valori
imaginare. In ambele cazuri, procesul se desfăşoară în patru faze:
1) faza pregătitoare; 2) faza de incubaţie; 3) faza de iluminare;
4) faza de verifican.'.
Faza prC'gătitoare cuprind!i/ sesizarea unei probleme şi acumu-
larea de informaţii privitoare la problema respectivă. Faza de incu-
baţie este perioada de aşteptare, în care se caută, inconştient, o
rezolvare a problemei. In faza de iluminare are loc înţelegerea
subită a soluţiei. Verificarea şi controlul acestei soluţii se reali-
zează în cea de-a patra fază.
Catherine Patrick (1935) a CNcetat în 1935 o scrie de poeţi şi
în 1937 o serie de pictori, în vederei. verificării fazelor enunţate
-de WaJlas şi pentru a stabili dacă ele au loc la toţi indivizii nea-
tivi. Aceste faze au putut fi intr-adevăr remarcate la toţi subiecţii,
fiind strins legate înt\"(' ele. in cercetările ('f('ctuale asupra unor
piclori, Eindo\'l'n şi V inackc li 952) au constatat, de asemenea, exis-
tpnţa a palru faze. Ei au fost însă nevoiţi să le completeze cu dife-
riţi factori mijlocitori, fiind convinşi că esle vorba de un procps
dinamic, continuu, care nu poate fi cuprins, în totalitalea sa, în
faze precis delimitate.

64
 Asemănător lui Wallas, aceşti autori au ajuns la concluzia că
artiştii şi oamenii de ştiinţă parcurg acelaşi proces, diferenţa con-
stînd în tehnica, viteza şi modul de abordare a problemei.
Apariţia unei probleme este legată de momentul în care un in-
divid îşi propune să atingă un anumit scop şi nu ştie cum îl poate
realiza, deoarece nu se poate hotărî să recurgă la procedee cunos-
cute, specifice sau la tehnici şi operaţii specifice. în cazurile în care
organismul poate să reacţioneze fără ezitări, fiind pregătit pentru
situaţia respectivă, nu putem vorbi de existenţa unei probleme
(Graumann, 1965).
Orice situaţie de stimul care găseşte organismul neprp.gătit, inca-
pabil să răspundă imediat cu o reacţie adecvată, creează o problemă
a cărei soluţionare aduce cu sine un element nou, chiar dacă el
este uneori minim (Guilford, 1967).
Orice proces creativ este un proces analog celui de rezolvare a
unei probleme: se lucrează cu informaţiile existente, se folosesc
expl'fienţele trecute, după care urmează combinarea acestor expe-
rienţe şi informaţii, pentru a le transfera apoi asupra unor struc-
turi noi (Patterns); acestea vor rezolva, în noua lor configuraţie,
o problemă care satisface o necesitate oarecare a individului
(Arnold, 1964).
Paralelismul dintre' situaţia ele rezolvare a unei probleme şi
gindirea creatoare constă în faptul că individul trebuie să dezvolte,
în ambele cazuri, o strategie nouă, pe care o va folosi apoi, sau,
cu alte cuvinte, el trebuie să transforme stimulul neadecvat în-
tr-unul adecvat, pentru a-l aplica. In e!Cest mod, orice rezolvare a
unei probleme este un proces creativ (Guilford, 1967,pag. 435).
La obiecţia Ctl. arlistul nu ar fi pus în faţa unor probleme, psiha-
naliza ne arată că lucrurile nu stau tocmai astfel. Tocmai varietatea
problemelor determină multiplicitatea temelor şi varietatea stilului
diferiţilor artişti, condiţionind, în acelaşi timp, şi schimbările care
survin în tehnica unui artist.
Mulţi autori au ales ca temă a cercetărilor lor de psihologie expe-
rimentală, situaţiile care impun rezolvarea problemelor·. Datorită
analogiei dintre cele două procese, cercetarea contemporană folo-
seşte azi aceste situaţii-prohlemă ca punct de plecare în studierea
Cfpativităţii.
Au fost cprcelaLe: procedef'le genera!0, modul ele abordare a
problemelor şi comportamentele prin care indivizii încearcă să
rezolve problemele. Aceste tendinţe ale individului sînt menţio-

• Bruner, Goodnow & Austin (1936) ; J. J. Asher (1963) ; Jacobsen & Asher
(1963) ; R. M. Gagne (1964) ; N. R. F. Maier (1960) ; D. W. Taylor & McNemar
(1957) ; Wilson, Guilford ş.a. (1954) ş.a.

5 - Ps1holos1a creatlvltAt11 - cd. 111 65

 nate, de cele mai multe ori, în litC'fatură sub denumirea de "modes
of attack" şi "kind of solution" 1.
Durkin (1937) face o clasificare a modurilor de abordare a pro.
blemelor după trei criterii: 1) încercare şi eroare; 2) reorganizare
imediată; 3) analiză pas cu pas. ,
Comportamentul încercare şi eroare este des·:::ris ca o "dibuire",
indivizii executînd acţiuni a căror necesitate sau utilitate nu este
încă stabilită. Inţelegerea reală nu poate interveni deci decît uIte.
r:or, retrospectiv.
Reorganizarea imed:ată sau înţelegE'fea urmează acestui stadiu
de încercare şi explorare; orice confuzie anterioară este înlătu •
.rată, individul descoperind pos:bilitatea previziunii, a înţelC'gerii,
sentimente însoţite adeseori de emoţie şi de un sentiment de uşu.
rare şi eliberare.
Caracteristică "analizei pas cu pas" este atitudinea generală de
căutare planificată a rezolvării. Atenţia este concentrată asupra
cerinţelor scopului urmărit şi asupra particularităţilor specific~
acestui scop. Descoperirea căii de rezolvare, înţelegerea operaţiilor
necesare acestei rezolvări se dezvoltă în acest caz treptat, pas cu
pas. In aceste Icategorii putem constata existenţa unei op~raţii ana·
loage "Modelelor de căutare" (Suchmodelle) ale lui Johnson (1955)
şi ale "găsirii cu ajutorul rezonanţei", cînd individul se poate spri·
jini pe structuri dinainte învăţate, despre care vorbeşte Duncker
(1945).
Da'că ne·am ocupat pină aci de modul de abordare a problemei,
va trebui sil trecem, in cele ce urmefiză, la analiza procesului crl'a·
tiv. Dewey {191O) a fost primul care a dHerenţiat c:nci faze în pro-
cesul de rezolvare a problemelor: 1) greutăţi intimpinate; 2) înţe.
legerea şi definirea problemei; 3) acumularea soluţiilor posibile;
4) aprecierea ipotetică a diferitelor soluţii; 5) testarea soluţiilor
adoptate.
Johnson {1955) comprimă cele cinci faze ale lui Dewey, redu·
dndu-Ie la trei: 1) pregătire; 2) producţie; 3) apreciere.
Merijield ş.a. (1962) lărgeşte icr la cinci numărul acestor faze:
pregătire, analizEi, productie, verificare şi reutilizere.
lmparţirea in faze a procesului de rpzo!varp. a problemelor, fă·
cută de Merifield şi Johnsoll este ana!o,,:gă fazelor procC'sului crea·
tiv, descris de Ilallis (1959) şi Arnold. In poLda asemilnării acestor
două procese, Arnolcl (19!:i9) este de piirere că soluţiile adopli.lte in
procesul creativ trebuie să fie caracterizJ.tc în plus prin sinergie,

1 "Modes of attack"=moduri de abordare; "Kinds of solution"=natura

so~uţiilor (Nota trad.).

66
adică printr-o operaţie de înmulţire şi nu de adunare a valorilor.
Noua combinaţie trebuie să prezinte o valoare superioară sumei
vechilor concepte folosite (op. cit., pag. 36).

2. FAZELE PROCESULUI CREATIV

L-
Putem împărţi în două grupe cercetările privind procesul creativ
şi mărturiile artiştilor şi oamenilor de ştiinţă: grupa procedeelor
dl' abordare organizată şi grupa de abordare inspirată. Prima grupă
de procedee are drept H'zultat un proces ,care se desfăşoară lent:
cărămidă cu cărămidă, pas cu pas (Arnold, 1959). Acest mod orga-
nizat de abordare a procesului creativ corespunde analizei pas cu
pas descrise de Durliin în procesul de rezolvare a situaţiilor-pro­
blemă. Al doilea mod şi anume cel de abordare inspir,ată a pro-
cesului creativ se petrece, parţial inconştient, componentele sale
neputînd fi întotdeauna urmărite*. Situaţie care ar corespunde
"re organizării subite" descrise de Durliin.
Impărţind procesul creativ după criteriul modului de abordare,
am putea să ne abatem de la tipurile de creativitate (ştiinţifică sau
artistică) şi să luăm în considerare, în cadrul acestor două tipuri,
modurile divergente de abordare. Dacă am atribui exclusiv savan-
ţilor modul organizat de abordare a problemelor descris de Arnold
ar trebui să-I contrazicem pe Poincare (care vorbeşte despre o fază
inconştientă, anterioară înţelegerii). Ţinînd seamă de mărturiile
unor artişti, rămîne neluată în consideraţie următoarea întrebare:
este oare artistul călăuzit de ideea viitoarei sale creaţii încă înainte
de înfăptuirea operei sau aceasta se conturează, încetul cu încetul,
pe măsura desfăşurării procesului creativ? S-ar putea vorbi astfel
despre artişti organizaţi şi inspiraţi şi despre oameni de ştiinţă
organizaţi sau inspiraţi.

a) Modul organizat de abordare a problemelor

Arnold (195~) este acela care a d0scris procesul creativ orga-

ni:liJL In cursul acestui proc0s, 01 distinge urmJtoarelc metode de
gindire: analiza, sin leza şi aprcc:lNca. in scopul stimulării aptitu-
dinilor creativ0, J(ewdinsli)' (1955) şi Lowenfeld (1962) recomandă

* Wallas (1926); Marksberry (1963); Kris (1952), Poincare (1952).

67
ca, în cadrul învăţămîntului artistic, elevii să fie îndruma ţi în ve-
derea folosirii aceloraşi metode de gindire.
Pentru Arnold aceste trei metode de gîndire sînt analoage celor
trei faze ale procesului creativ: 1) pregătirei 2) producţiei 3) lua-
rea unei hotărîri.
In faza de pregCitire este analizată o sferă mai largă, in vederea
delimitării problemei propriu-zise. In urma stabilirii acestor limite,
sint analizate, tot în această fază, şi variabilele problemei. Este
vorba de un lung proces de analiză a tuturor variabilelor cunos-
cute şi potenţiale care contribuie tot mai mult la elucidarea pro-
blemei. Această fază este caracterizată prin definirea precisă a
problemei. cunoaşterea detaliată a componentelor sale, a corelării
acestora cu intregul şi înţelegerea sistemului în totalitatea sa, îna-
inte de a trece la pasul următor. In această categorie intră şi enun-
ţarea datelor problemei. Felul trăirilor, legate de procesul de însu-
şire a cunoştinţelor, va influenţa intr-un anumit sens gradul crea-
tivităţii*.
Odată cu definirea precisă a pfOblemei, individul creativ păşeşte
tn cea de-a doua fază, faza de producţie. Aceasta constă tn apre-
cierea diferitelor posibilităţi de rezolvare a problemei. a diferitelor
particularităţi reale şi potenţiale ale problemei şi ale rezolvării ei,
precum şi a altor factori variablli independenţi. Tehnica acestei
faze constă în asocierea ideilor. In urma asocierii acestor idei ele
sint transformate de către gindirea sintetică, dind naştere unor
combinaţii noi care fac la rîndul lor posibile alte modalităţi de
soluţionare a problemei. Este vorba de o "tehnică conştientă", in
care fiecare nouă asociere determină o reconsiderare şi îmbună­
tăţire a combinaţiilor.
Aceste noi combinaţii reprezintă alternativele celei de-a treia
faze, aceea a deciziei (numită şi faza hotărîrilor). Ele sint cîntărite
şi testate prin metoda de gîndire apreciativă. Ceea ce face ca o
soluţie să fie mai bună decît aIla este "valoarea ei prognostică".
In amănunţita descriere a lui Arnold asupra procesului 'creativ
al ing:nerilor, am putea critica accentul deosebit pe care îl pune
pe caracterul total "conştient" al tehnicii asocierii ele idei. Această
tehnică este consid2rată opusul fazei inconştiente (de incubaţie),
il modului inspirat <le abordare a creativităţii. Trebuie oare să con-
siderăm că asocierea d\! idei este un proces conştient în întregime?

• Arnold (1959) ; Ann Uoe (1952) şi MacKinnon (1952) susţin că experienţa

ar putea bloca sau stimula creativitatea din acest prim stadiu experimental.

68
 b) Modul inspirat de abordare a problemelor

Dintre toate descrierile modului inspirat de abordare a pro-

cesului creativ, cea mai frecventă este împărţirea în patru faze.
Unii cercetători nu le numesc faze, ci stadii. Toţi sînt însă de acord
că aceste faze, respectiv stări, nu sînt întotdeauna bine delimitate;
deseori, ele se întrepătrund. Aceste patru faze sînt următoarele:
1) faza pregătitoare; 2) faza de incubaţie; 3) faza de inţelegere
(sau iluminare) ; 4) faza de verificare.
Faza pregătitoare cuprinde perioada In care se acumulează cu-
noştinţele necesare·. Calitatea creativităţii va fi determinată de
întrebuinţarea dată acestui material brut. Două caracteristici ale
acestei faze: sensibilitatea cu care este percepută lumea Inconju-
rătoare şi naivitatea cu care se interprete.'lZă această percepere.
[Jones (1957) vorbeşte despre naivitatea personalităţii creative,
în cadrul indicaţiiIor sale biografice despre Copernic, Darwin,
Goethe, Newton; <:,1 susţine că naivitatea ('str o caracteristică a
unei atitudini receptive faţă de idei noi.]
Marksberry (1963) este de părere că această fază incepe odată
cu ,apariţia tendinţei de a acţiona. Durata ei depinde de felul pro-
blemei, de cunoştinţele acumulate in această privinţă şi de deprin-
dNile individului.
In această fază, individul creativ işi însuşeşte orice fel de expe-
rienţe de viaţă, orice cunoştinţă, fără o cenzură prealabilă, adică
fără a aprecia ce îi poate fi util sau nu. Se creează ,astfel o bază
largă pentru desfăşurarea procesului creativ propriu-zis. Individul
lipsit de creativitate stabileşte categorii pe baza unor stereotipii,
rcceptînd astfel mult mai puţine impresii şi numai trăirile cele mai
simple.
Faza de incubaţie se petrece in inconştient. Ea constă în cintă­
rirea inconştientă a problemei şi in căutarea unei soluţii. Această
fază, in care experienţele acumulate plutesc in inconştient, este
pentru individ o fază foarte neliniştită, plină de frustraţii, însoţită
adeseori de puternice complexe de inferioritate, care-i solicită o
mare toleranţă la frustraţii.
Caracterul creativ al procesului creşte in funcţie de numărul
experienţelor de viaţă nefixate. In situaţiile in care aceste expe-
rienţe sînt sortate pe baza unor stereotipii, nu poate avea loc pro-
cesul de incubaţie; in consecinţă, nici procesul creativ.
Poincare (1952) socoteşte că această fază se petrece, in totali-
tatea ei, in inconştient, in timp ce \Voodworth & Schlossberg (1954)

• lrving Taylor (1959) numeşte această fază: colectarea "materialului brut".

69
consideră că ar fi numai "o distantare de problemă". Intelegerea,
consE'cinţă a acestE'i stări, se> explică prin faptul că în urma acestei
distanţări devine> posibilă o abordare liberă, lipsită dE' prejudecăţi,
a problemei.
Faza de înţelegere repre>zintă faza sentim('ntului "Aha! Am
găsit!", "Evrika". Estf' un moment cu totul involuntar, în care ma-
tNialul acumulat în fi'lza de incubaţi(' Sf' transformă într-o înţele­
gere clară, limp('de, subit instalată. Ac('astă trăir(' fiind, de obicei,
însoţită d(' sf'ntime>ntC' foarte putC'rnic(', ('st(' d0 multp ori r('fulată
sau frînată de> inrlividul n0avizat.
Individul lipsit d0 CT0ativitat(' nu poat(' ajungf' la această fază
de înţelegE'Tc, deoarf'c0 îi lips('sc premisele:> obţinute> în faza dE'
incubaţie. ExperienţE'le sale sînt fixate> în catE-gorii stNf'otipe.
Faza de verificare constituiE' încheierE-a procesului. În această
fază, noile> cunoştinţe sînt testate>, f'xaminate şi mod('latE', pînă devin
corespunză,toare individului şi mE'diului său înconjurător. Această
fază cuprinde, df' asemenE'a, sarcina CE'a mai dificilă, aceea de>
comunicare a celor înţelese, însuşite, prin traducf'fE'a noilor cuce-
riri subiectivE' intr-o formă simbolică, obiectivă (scrisă sau vorbită,
de exemplu). GăsirE'a celei mai adecvate forme de comunicare crea-
tivă este deosebit de importantă pentru cultura şi progresul ei.
In stabilirea acestor faze, cpa mai mare parte a cNc('tărilor s-au
bazat pe mărturiile unor indivizi CfNltivi.
Henri Poincare (1952) face o descriere> foarte plastică a impre-
siilor sale subiectivE' despre desfăşurare>a procesului creativ. în
această autoanaliză sînt semnificative: a) car"lcterul neaşteptat,
subit al apariţiei noii cunoaştf'fi, în condiţii cu totu] nC'prevăzute,
de E'xemplu, în momentul urcării într-un autobuz sau al unei dis-
cuţii care nu avea nici o contingentă cu problemele matematicii ;
b) cunoaşterE'8 nouă, astfel dobîndită, poatE' fi adf'seori examinată
şi testată după mai mulţi ani, fără a piE'rdE' nimic din pregnanţă.
In legătură cu c('lp afirmate mai sus, trebuiE' să rf'm"rcăm că, în
domeniul creativităţii mate>matice>, fiind de o('(']E' mai multf' ori vorba
de formulE', e>ste mai uşor să rf'alizăm înţe]0gNE'a noului şi păstra­
rea lui în memorie>.
Impărţind procesul creativ în două faze identice, Reichenbach
(citat de> Stein, 1962) acordă o dE'osebită importanţă comunicării.
Prima fază cuprinde> descoperirpa, iar cea de-a doua - interpre-
tarea teoremei; această clasificare acordă faz('i a doua, şi anume>
interpretarea ce>lor constatatf', o însemnătate ('gală cu c('a a primei
faze.
Stein constată însă că, în proc('sul cTE'ativ, există trei faze: 1) for-
mularea ipotE'zelor; 2) tE'starea ipotezelor; 3) ('olllunÎC'arE'a rezul-

70
 tatclor. Dacă ultima fază reprezintă comunicarea individului creativ
cU mediul înconjurător, faza de formulare a ipotezelor reprezintă
comunicarea cu lumea sa interioară*. Această comunicare a indi-
vidului cu sine însuşi se p03te adresa atît intelectului cît şi afecti-
vitWi ; interacţiunea dintre intelect şi afectivit·3te este însă indis-
p<.:>nsabilă procesului creativ. Freud (1938) citează răspunsul lui
Schillf'f la o scrisoarea unui pric>ten, in rare acesta se plîngea de
lipsa oeativităţii. In această scriso~m~, Schiller explică prietenului
său că se supune în pre.'i mare măsură dominaţiei intelectului,
aceasta nefiind însă prielnică muncii creative. In timpul procesului
creativ, intelectul trebuie s~-şi retragă "cîinii de pază" postaţi la
porţile mintii. pentru il permite astfel accesul ideilor. (Vezi şi "Re-
gresiunea în slujba eului", Kris.) Jung 1938) vorbeşte despre o teh-
nlcă de deconectare a conştiinţei care face posibilă dezvoltarea
conţinuturilor inconştiente. In a.celaşi sens procedează Picasso
(Zervos, 1935). care dă frîu liber ideilor sale, in urma dispoziţiilor
necenzurate, primite de la lumea interioară. Comunicarea individu-
lui cu lume3 intcrioi'\ră şi aspectul interuman al creativităţii au o
d"osebită importanţă pentru dezvolt3rea personalităţii creative,
în general, .ş~ a procesului creativ, în spedal.
Demnă de amintit este şi clasificarea în două faze a lui Kris
(1952) : inspirdţia şi elaborarea. Prima fază reprezintă o stare cu
totul deosebită, curacterizată prin existenţa unor gînduri şi ima-
g:ni lipsite de precizie, din care apar idei noi la care nu ne-am
gindit încă niciodată. Cea de-a doua fază este faza unei munci
as'due, concentrate. Caracterul asiduu al muncii constă în nece-
sitatea de ~ obiectiv·) produsele inconştientului şi de a le comu-
nica med:ului înconjurător. ACE'astă comunicare trebuie să s,::, pe-
treacă in sfera conştiinţei, făra. ca individul creativ să fie intot-
de "una conştiE'nt de aceasta. Pentru ilustrarea acestei idei vom
red?, succint, o anecdotă datînd din anul 1913, legată de alegerea
unui titlu p~ntru o revistă edi.tată de Freud. Această revistă urma
să se ocupe de problemele psihanalizei aplic3te, legate de artă, filo-
zofie şi ş·tiinţă. Hanns Sachs ·cunoştea cartea lui CarI SpHteler 1,
a.tunci apărută, .care trata problema Icomplexului oedipian. Sachs a
cerut autorului permisiunea ca noua revistă a lui Freud să poarte
titlul cărţii sale şi anume "Imago". SpiUeler a acordat, bucuros şi

* Vezi şi Henle (1962), care consideră că dialogul intern reprezintă un im-

portant aspect al creativităţii.
1 Cari Spitteler (1845-1924), poet elveţian, laureat al premiului Nobel pe
anul 1919. Opere principale: Primăvara Olimpiană, Prometeu, Imago (roman),
Cîntece de clopot, Balade. (Nota trad.).

71
vădit flatat, această permisiune. In momentul însă in care Sachs i-a
explicat motivul pentru care Freud a ales tocmai acest titlu, cartea
lui SpiUeler oglindind întocmai afirmaţiile lui Freud cu privire la
sentimentele incestuoase ale copiilor, Sachs s-a înfuriat pînă în-
tr-aita încît a dorit să-şi retragă încuviinţarea.-Deşi Spitteler nu s-a
gîndit niciodată să înfăţişeze sentimentele incestuoase ale copiilor,
ele se oglindesc limpede în scrierile sa le (Zilboorg, 1959).
In cea de-a doua fază, f'llUnţată dp Kris, individul creativ tălmă­
ceşte imaginile subiective, incon5tientC', fără a fi intotdeauna con-
ştient de mijloacele folosite in acest scop. DC'sigur C'ti trebuie să
fie luat in considE'raţie şi ccea CC' proiectează privitorul sau. în
cazul lui Freud, cititorul in opC'rfI respectivu,
In legătură cu acest aspect, Jung (1933) este de părpre că opera
scapă de sub controlul creatorului C'i, asemănător copilului care
se eliberează treptat de sub controlul mamei sale. Procesul creativ
prezintă "calităţi feminine", f'l provinC' din sfNa inconştientului,
din aceea a maternităţii.
Asemănător lui Kris, Fromm (1963) imparte procesul creativ în
două faze. El susţine că prima fază ar fi faz,a feminină, a doua, cu-
prinzînd munca grea, ar fi faza masculină.
Unii autori consideră contradictorii aceste principii care stau la
baza împărţirii în faze, cum ar fi "masculin-feminin" sau "activ-
pasiv". Aceste contradicţii, cuprinse în premisele creativităţii, pot
fi înlăturate prin împărţirea în faze a modelului de abordare inspi-
rată a problemelor deoarece, în fiecare din fazele procesului crea-
tiv, individul trebuie să apeleze la alte premise şi aptitudini.

3. PREMISELE PROCESULUI CREATIV

Deoarece rezultatele cercetărilor, ca şi descrierea personalităţii

creative, sînt contradictorii în privinta premiselor creativităţii,
le vom prezenta sub acest aspect*.

Receptivitate acti,-ă şi pasi\-ă în Clce]CI,şi timp

Orice creativitate este determinată de receptivitatea faţă de me-

diul inconjurător.·* Paradoxal este faptul că acC'astă receptivitate

• Bruner şi Henle (1962) scot în mod deosebit in evidenţă aceste contra-

el icţii.
** IIenle (1962). Este vorba atil de .. atituclinl'a cl"eativă", Promm (H)j!)): cit
şi de "surpriza efectivă" (effective surprise), Brunner (1962).

72
este activă şi pasivă în acelaşi timp, că ea se desfăşoară voluntar
şi involutar, avînd un caracter feminin şi masculin totodată.·
Pentru Goethe, Nietzsche, Mozart, Shaw, Ghiselin, ideea creativă
este "un oaspete străin" care apare pe neaşteptate. Jung (1945)
consideră că opera de artă este o "existenţă" ("Sein") pentru :care
creatorul reprezintă un instrument (medium) pentru înfăptuirea sa.
Realizarea operei devine posibilă numai dacă aceşti oaspeţi ac a-
paratori sint intîmpinaţi cu o atitudine creativă. Faptul că proce-
sul creativ se realizează in pofida pu'miselor sale contradictorii,
s-ar putea explica prin fazele acestui proces. Receptivitatea de tip
feminin se manifestă in prima fază, faza pregătitoare, in care in-
dividul. datorită atitudinii sale creative, sesizează elementele com-
ponente ale unei sfNE' de probleme. In timpul celei de-a doua fazC',
a incubaţiei, acestC' informaţii sint prelucratp inconştiC'nt. Ele apar
apoi in cea de-a trC'ia fază, ca inţelegere sub!tă, sub forma "unui
oaspete străin". EstC' vorb:l de disponibilitatea de recepţionare vo-
luntară şi de prelucrarea şi înţelegerea involuntară a problemei.
Intilnim în prima fază o recepţionare activă a informaţiilor, o pre-
lucrare pasivă şi inconştientă şi apariţia unei înţelegeri pasive din
punct de vedere subiectiv in faza a doua şi a treia, pentru ca in
ultima fază să aibă loc o verificare activă, de tip masculin.

Punerea problemei. Lărgire şi limitare totodată

Lărgirea şi limitarea reprezintă pentru Henle (1962) şi Duncker

(1945) <>lementele iniţiale cele mai importante ale fiecărui proces
creativ. Intrebarea deplasează problema, lărgeşte orizontul cu-
noştinţelor şi conduce la r<>zolvarea ei. Wcrtlleimer (1959) crede
că funcţia gindirii nu trebuie să slujească numai la rezolvarea unor
probleme actuale, ci şi la descopNirea unor problC'me noi, la in-
teleg<'fea unor probleme mai profunde . .Wertlleimer susţine că enun-
tarea unei intrebăria reprC'zentat adeseori o puternică contribuţie
la realizarea unei mari descoperiri. Susan Langer (1965) este, dim-
potrivă, de părere că orice intrebare delimitează şi determină atit
căile d<> rezolvar<> cît şi răspunsul.

* "Creative idcac; are not undC'r OUl' \"oluntary control. yet they requirc
a certain aUitude on OUl' part" (Henle, 1962, pag. 39) ("Ideile creative nu se
află sub controlul voinţei noastre, cu toate că ele reclamă o anumită atitudine
din partea noastră".)

73
 Adincire (imersiune) a problemei şi surpriză ln acelaşi timp

Orice proces creativ presupune nece>sitatea adîncirii comple>te a

problemei care trebuie rezolvată (în special în primele două faze).
I1enle îşi pune totuşi întrebarea: "Cum se poate naşte o problemă
d:ntr-o cunoaştere profundă? (1962, pag. 40). Iar Johnson (1962)
\'orbC'şte de>spre dificultatea de a scoate la lumină ob:ectp acope.
ritt> de> straturi adînci. In ac(>st ,caz, obiectul re>pre>zintă problemil
care trpbuip Sti re C'xlrasă d\n multitudinea de cunoştinţe ştiinţi­
ficf'. ExprC'sia ,,<;urpriză C'fC'ctivă" a lui Bruncr (1962) conţine răs­
punsul paradoXul la întrf'barea PUSd. dC' Henlc : surpriza constituie
plempntul nC'prC'vdzut, mi raculos, prC'supunînd C'xistenţ] interesu_
lui, deoarecp e>lpmf'ntul neprevăzut Se rf'feră neapărat la un ele-
ment existent în sfera de> trăiri a individului. Noţiunea de> "efectiv"
includ", conceptul de e>videnţă care provoacă şocul cuno::.şt<:>rii, in
momentul apariţiei sale.
Fromm (1959) vorb~şte despre aptitudinea de a se mira şi-l ci·
tC'ază pe Poincare: "Geniul ştiinţific este asociat cu aptitudinea
de a n surprins. Omul de ştiinţă observă un fenomen pe c,re mulţi
l-au văzut înainte>a sa fără să incerce să-I inţeleagă. Evidenţa
devine> astfel problemă şi aceasta reprezintă punctul de plecare al
invenţie>i sale" (pag. 48).

Pasiunea pentru un obiect şi totodată distantarea Iată de acesta

Aceste particularităţi ilIe procesului creativ se suprapun unui

alt element paradox::!l, enunţat de Bruner şi denumit de el "Conto.
pire şi despărţire". Pasiune>a este disponibilitatea şi cap3citatea de
a exprima impulsurilf> vitale> în şi prin munca depusă asupra obiec·
tului. Dragostea faţă de obietCt şi străduinţa depusă asupra obiec·
tului cresc odată cu trecerea timpului şi pe mă,sură 'ce obiectul
capătă o formă. Dar odatil cu străduinţa, cn.>işte şi distanţa faţă de
obiect. Această distanţă, care temperează impulsul, face p:lsibiH!
atenţia acordată aspectelor de detaliu ale obiectului (de e>xemplu,
atenţia necesară în faza de verificare). in a,cest mod, impulsul şi
temperarea acţionează simultan şi se influenţează reciproc, fiind
la fe'l de ne'cesarc şi avînd aceeaşi importanţă în procesul creat:v.

Dăruire obiectivă

Dăruirea înseamnă o con topire a eului - a motivării şi proiec-

ţiei individului creativ - cu ob~ectul. Procesul creativ poate avea
însă loc numai cu ,condiţia "atingerii unui grad de maturitate carei'

74
s! reducli. la minimum proiectia şi crisparea" (Fromm, 1959,
ag. 47). Picasso susţine că nu ar putea trăi dacă nu i-ar fi posibil
~ă dedice urtei fif'care clipă a vif'ţii salf' şi totuşi, pf'ntru ('1, orice
tablou repr.ezintă suma unor distrugeri. "Pictez un tablou şi apoi
iI distrug. In cde din urmă însă nu s-a pierdut nimic: culoarea
roşie pe care am îndepărtat-o într-o p3rtC', reapare în oItă parte".
(Zen·os, 1035, pag. 29).
După Stcin p 962), individul dC'ţinC' un rol nou* în desfăşurarea
ficcărC'ia dintre:- fazC'lC' prou'sului creativ. în momentul în care pic-
torul se îndepărtC'ază clC' pînza pf' carC' o pidează sau savantul
aruncă "o a doua privire" asupra C'xperimentului său, p) se distan-
ţează dC' opNa sa şi aprC'ciază dacă aceasta corespunde S1U nu in-
tenţiilor salC' iniţiale; aCf'astă aprecif'H' arC' loc in faz,) de veri-
ficare.
RoIa ]\lay (1959) C'xplică acest comportament - pe de o parte
dăruirea individului şi pe dC' alta atitudinC'a autocritică şi de seve-
ritate obiC'ctivă - prin principiul dionisiac (ill dăruirii) şi apolli-
nj.c (al obiectivităţii, sub forma ordinei raţionalf'), formulat de
Nietzsche.

posesiune !5i obsesie

Individul se află iniţial în posesia tuturor C'1C'mentelor potenţi­

ale ale ohiectului pC' care urmează să-I ('[C'eze. După scurt timp,
pl dl'vine, însă, obsedat dC' obiectul rC'spectiv. Pygmalion şi Gala-
trea ar constitui un C'xC'mplu C'xtrem a,l acestei situaţii. Pictorul
pnglez Alan Davis susţine că el însuşi nu ar fi pictorul, ci tabloul
pp care-l pictează. (Horowitz, 1962).
Ascl1 (1952) explică această stare prin faptul că, în locul dorinţei
de dominare a operei, eul i se dăruieşte cu totul. Forţele necesare
continuării procC'sului creativ nu-şi mai au originea in trebuinţele
personale ale individului, ci în greutăţile întimpinate în realizarea
opPrei, ele devenind forţa motrice a procesului creativ.
Bruner (1962) consideră că acest proces reprezintă tendinţa către
perfecţiune, adică efectul Zeigarnik : de îndată ce individul a por-
nit să realizeze o sarcină care începe să se conturezp, dobindind
o anumită structură, ea tinde să atingă perfecţiunea.
Putem sintetiza în felul următor problemele amănunţit tratate
in acest capitol, referitoare la fazele procesului creativ şi fenome-
nele care-l însoţes.c :

• "In addition to creator he is also audience" (pag. 89) ("Pe lîngă rolul de
creator el deţine, de asemenea, şi pe acela de public".)

75
 In prima fază, indivIdul creativ are o atitudine de sesizare şi lip.
sită de prejudecăţi în adunarea informaţiilor privind probleIlla
propusă spre rezolvare, respC'ctiv scopul pe care-l urmăreştC', fără
a le organiza în categorii.
In faza a doua, procesele ce se petrec în ihconştient dau naştere
unei stări de tens:une căreia eul trebuie să-i opună un grad sUfi.
cient de toleranţă faţă de sentimentul de frustrare şi ambiguitate
provocat de această tensiune. PutC'm stabili cu greu momentul tre.
cerii de la o fază la alta.
Cea de-a treia fază, a inţelegl'rii, cere individului o stare de
stabilitate, pentru a putea suporta puternicele sentiml'nte provo.
cate de impresiil 9ăsirii solutiei, a lui "Evrika". Ea reclamă indi.
vidului creativ şi o distanţare d(' această înţelegere instantanee
in scopul unei formulări şi comunicări clare. '
In faza a patra, faza verificării, individul trebuie să fie înarmat
cu perseverenţă şi ,capacitate de diferenţiere, pentru a putea cer.
ceta dacă noua sa realizare este: 1) cu adevărat nouă (pentru sin~
sau pentru cultură) ; 2) dacă este relevantă şi adecvată problemei;
3) dacă ea reuşeşte să lărgească sfera experienţei sale personal~
sau a culturii, în genere.
 VI. COMPORTAMENTUL CREATIV

Desigur, tratarea separată a diferitelor aspecte parţiale ale crea-

tivităţii (personalitate, proces, comportament etc.) este artificială,
deoarece toate aceste aspecte formează un tot, fiind strins împle-
tite intre ele.
Comportamentul creativ va fi prezentat in capitolul de faţă prin
analizarea a două grupe de probleme. Ne vom pune, în primul rînd,
intrebarea: cum se manifestă, în general, comportamentul creativ?
Iar, in fll doilea rînd: care sint factorii de stimulare sau blor:aj ai
comportamentului creativ?
Prima intrebare ne conduce spre constatared existenţei mai mul-
tor planuri de manifestare a unui comportament creativ. Aproape
laţi cercetatorii care s-au ocupat de această problemă au stabilit
o dasificare a acestor planuri, indicind o anumită ordine ierarhică,
diferenţiindu-le în grade superioare şi inferioare.

1. IERARHIA CREATIVITAŢII

Pe baza cercetării amănunţite a valorii produselor creative, s-a

realizat diferenţierea planurilor de manifestare. O contribuţie im-
portellltă la aceasta temă au adus Ghisclin (1963) şi 1. Tay/or (1959).
Planurile stabilite de Brewster GhiseIin (1963). Orice produs
creativ reprl'zintă o creştere spirituală a valorilor, fiind deci o lăr­
gire a sferei de viaţă intelectuală şi estetică a premiselor care per-
mit psihicului să-şi organizeze Plleryia in vedere>a rezolvării com-
plicu.tului proces it! e>xistenţci şi al inţelegerii (pag. 38 original).
Valoarea creativa a unui produs rezida din gradul de restruc-
turare a lumii noastre inteligibile, condiţionată de înţelegerea nou-
lui produs. Planul creativităţii este cu atît mai elevat, cu cît este
mai mare restructurarea posibilităţii noastre de înţelegere a lumii.

77
 Ghiselin stabileşte, aşadar, existenţa a două planuri ale creati.
vităţii : unul superior, primar, şi altul inferior, secundar.
PI:l.llul secundar, inferior este planul dezvoltării unei conexiuni
de idei d:nainte stabilite; el constă în aplicarea, la noi constelatii.
·a acestor concepte sau elemente cunoscute, .pe baza unor principii
cunoscute; este deci vorba de o lărgire a domeniului de aplicabi.
litate a unor semnificaţii existente. Este, aşadar, o dezvoltare care
se desfăşoară în interiorul unui univers de semnificaţii.
Planul primar sau superior schimbă universul semnificaţiilor,
producînd unele elemente noi sau o nouă ordine a corelaţiilor,
schimbînd, de cele mai multe ori, atît elementele cît şi ordinea co.
relaţiilor. Ghiselin descrie acest plan în felul următor: "o nOUă
constelaţie răsărită dintr-o beznă lipsită de orice constelaţie"
(pag. 40 original).
In cadrul acestui plan primar, acţiunea creativă îşi asumă sar.
cina schimbării şi restructurării ordinei existente in universul sem.
nificaţiilor, sprijinită de cultura respectivă. În faza secundară are l'

loc numai lărgirea sferei de aplicarea ordinii cunoscute, dintr-un

univers stabil de semnificaţii.
Vom .sintetiza deci cele de mai sus în felul următor: planul pri.!
mar constituie o nouă înţelegere bruscă (insight), în timp ce planUl
secundar reprezintă doar lărgirea unei înţelegeri preexistente.
Astfel, Leonardo da Vinci vorbeşte despre petele de pe pereţii
umezi care au devenit pentru el un izvor de inspiraţie, văzînd în
ele nenumărate imagini (privelişti frumoase, bătăi sîngeroase, ex·
presii ale feţei şi figuri stranii, ciudate), simţind apoi necesitatea
să le dea o formă desăvîrşită.
Cozens (1785) şi Kerner (1853)1 vorbe.5ic despre pete care le sti·
mulează inspiraţia. Noi nu putem proiecta în formele întîmplă.
toare ale unor pete sau nori decît ceea ce ele reprezintă în lumea
trăirilor noastre individuale; acest fenomen este cunoscut încă
de pitagoricianul Appoloniu (citat după Gombrich, 1962).
In procedeul său de testare, Rolllschach a dat, în anul 1921, o
nouă interpretare petelor de cerneală. Combinînd procesul inspi.
raţiei cu controlul stimulului (tabelele cuprinzînd pete nestructu·
ratc» şi valorifidnd apoi rezultatele, el a realizat noi posibilităţi
în dezvăluirea structurii personalităţii. Procesul, denumit înainte,
in psihologif', inspiraţie, este considerat de psihologia modernă a
fi un proces de pro:ecţie şi folosit ca atare.

I Kerner, Justinus: (1786-1862). pud ş"alJ, medic oculist: \lizionara din

P"evost. (Cel mai l'omantic dintre poeţii şvabi). (Nr. Tr.).

78
 Iată, aşadar, un exemplu de aplicare nouă il unei configuraţii
deja cunoscute, o restructurare a cunoştinţelor noastre. Deoarece,
in interpretarea dată de Rohrsc/zacl1, gradul de restructurare este
foarte r:dicat, Se poate vorbi, in acest caz, de O creativitate pri-
mară, superioară.

Planurile elaborate de Irving Taylor (1959)

In timp ce p.:'n~ru Gl1is~~Jin, valoarea creativităţii trebuie să fie

musurată cu gradul de restructurare a noţiunilor noastre, Taylor
socoteşte că valoarea acesteia constă in eficienţa comunicării. El
dist;ngC', pe această bază, cinci planuri ale creativităţii:
1) f'xpresivă
2) product~vă
3) inventivă
4) inovatoare
5) supremă (emergentive creativity)"
1) Planul expresiv este forma funcţională a creativităţii pentru
care nici caracterul original, şi nici" priceperea" (skilJ) nu prezintă
importanţă (de exemplu, desenele copiilor mici). Caracteristicile
principale ale acestui plan sînt spontaneitatea şi libertatea. Lo-
wcnfeld SE' referă la acest plan, cînd vorbeşte despre stimularea.
cre'ativităţii copiilor. Nu există piedică mai gravă în dezvoltarea
creativităţii copiilor decît desconsiderarea desenelor executate de
ei, observaţiile' critice cu privire la proporţiile sau culorile folo-
Sitf', toate acesteil limitînd libertatea şi spontaneitatea copiilor
(Lowenfcld, 1958, 1962).
Acest plan arc o importanţă primordială, deo:lTece fără experien-
ţele primelor manifestări ale creativităţii, dezvollan.'a aeesteia de-
vin(' imposibilă.
Burkhart şi Nifschlie (1062) au cerce Lat raporturile dintre factorii
pNsonalităţii creative şi experienţa de viaţă acumulată şi au con-
statat cil, ceea ce face posibilă dezvoltarea individului pe plan ar-
tistic, nu trebuie să fie căuLa·t în trăsăturile personalităţii sale
c:reative, ci în trăirile sale creative din copilărif', pctrecute pe plan
expresiv (v('zi şi capitolul: .1\101i\'alia crcClti\'itălii).
In stud:ile sale antropologice, l.largClret Ml'(u/ 0(1959) dovl'deşLc
cil acele culturi care acordil copiilor liber Late' şi spontaneitate, dîn-

* Emcrgenti\"c=însuşire a unui fenomcn imprevizibil: nici pc baza com-

ponentelol' şi nici a antecedentelol' sale.

79
du-le posibilitatea să se exprime fără să ţină seamă de traditie,
produc oameni creativi. (Vezi şi capitolul: Educmca în n~dcreQ
creativitătii.)
2) Planul productiv este planul în care, folosind satisfacţiile rea.
lizate pe planul creativităţii expresive, reuşim să ne însuşim anu.
mite îndeminări (informaţii, tehnici etc.), căpătînd astfel posibil["
tatea unei mai bune exprimări şi comunicări. Este planul specific
tehnicienilor pe care puţini reuşesc să-I depăşească. Libertatea şi
spontaneitatea sînt refulate şi etalonul auto aprecierii individului
îl constituie realitatea.
Pe tărîmul educaţiei artistice, au fost întreprinse multe experi.
mente şi cercetări* în vederea găsirii celei mai bune căi pentru
înarmarea individului, la acest nivel, cu cît mai multe îndemînări,
fără Emitarea libertăţii şi a spontaneităţii sale, manifestîndu-se,
în acest mod, satisfacţia trăită pe planul expresiv.
3) Planul inventiv este un plan operativ, deoarece în această
fază se operează deja cu anumite componente. Aceste componente
sînt corelate cu situaţii noi, neobişnuite pînă în acel moment.··
Ceea ce caracterizează acest plan, la care nu ajung decît puţini
indivizi, este posibilitatea de a face invenţii şi descoperiri. Nu este
încă vorba de descoperirea unor idei noi, ci descoperirea constă
în stabilirea unor 'corelaţii noi şi a unor interpretări 'simbolice mai
largi. Datorită flexibilităţii manifestate de indivizii creativi pe acest
plan, ei pot descoperi noi căi de interpretare a unor realităţi cu·
noscute.
Acest plan ar putea fi socotit similar nivelului secundar despre
care vorbeşte Gl1iselin. El reprezintă totodată cel mai înalt nivel
al dezvoltării creativităţii individuale. Pe acest plan, lumea trăiri­
lor interioare ale individului încă mai constituie cadrul de refe-
rinţă al creativităţii.
4) Planul inovator (innovative) cuprinde înţelegerea adîncă a
principiilor fundamentale ale sferei de probleme, fie ele de artă
sau de ştiinţă. După ce aceste principii au fost înţelese, se poate
ajunge la o trunsformarc fundamentală care determină apariţia
inovaţiilor. La acest nivel s-au ridicat Jung şi AdIer in psihologie,
de exemplu, sau Fciningcr ca reprezentant al cubismului în artă.
Produsele creativităţii lor nu se mai măsoară cu etalonul realităţii
şi nici cu acela al lumii trăirilor interioare ale individului, ci cu
etalonul unor domenii mult mal vaste ale culturii.

* ş.a. (1961); Beittel (1963); Algalee Meinz (1960).

Burkhart (1961); Mattil
** " ... to
perceive new and unusual relationships between previously separa-
=(" ...
ted parts ... ") (pag. 56) a percepe noi şi neobişnuite relaţii intre părţile în
prealabil separate".)

80
 Acesta este planul ale cărui produse pot fi măsurate după crite-
riile lui Laclilen : cu cît sînt mai vaste efectele manifestate intr-un
anumit domeniu, cu atît mai mare va fi aportul lor creativ (vezi
şi Taylor & Ellison, 1964).
5) La planul suprem sau cel emergentiv (imprevizibil) ajung cei
!Ilai puţini indivizi. Este planul pe care înfloresc ideile şcolilor noi,
fiind şi aici vorba de o restructurare a experienţ~lor, deoarece
fiecare idee nouă are rădăcinile sale istorice. Totuşi, aptitudinea
de a asimila trăirile, de a le reorganiza, abstractiza şi sintetiza la
acest nivel este atît de copleşitoare, incît ea depăşeşte posibilita-
tea de înţelegere a planurilor descrise anterior. Freud, in psiho-
logie, şi Giotto şi Picasso, în pictură, Wright, în arhitectură, sau
Einstein in fizică ilustrează cel mai elocvent această situaţie.
Acest nivel al creativităţii, în legătură cu care se vorbeşte de
o inspiraţie divină, este în general denumit genial. Cel mai mic
număr de oameni, dar care exercită cea mai mare influenţă asupra
istoriei omenirii, reuşesc să atingă acest nivel. Este planul 'cel mai
greu de inţeles şi de urmărit.
Această împărţire a activităţii in diverse planuri suscită totuşi
o serie de întrebări: a) Este oare necesar ca un individ care a ajuns
la treapta a cincea a crealivităţii să fi parcurs, in prealabil, toate
celelalte patru? b) Care es te elementul ,comun, firul conducător
al tuluror acestor planuri ale creativităţii ?
a) Trebuie să considerăm primul plan absolut obligatoriu, con-
stituind baza creativităţii. Deşi trăirile din acest plan par a fi ne-
însemnate, ele sînt importante pentru continuitatea dezvoltării
creative a individului. Rămîne deschisă problema necesităţii celui
de-al doilea plan - cel tehnic. După cum rezultă din unele măr­
turii, Pasteur ştia foarte puţine lucruri despre viermii de mătase
(Calvin Taylor, 1963) ; el a reuşit să atingă totuşi planul al treilea,
al noilor corelaţii, pe al patrulea - al noilor cunoaşteri, şi chiar
pe cel de-al cincilea - acela al creativităţiiemergentive supreme.
Cunoştinţele singure nu determină creativitatea; ele o pot însă
favoriza, dacă sînt acumulate în mod creativ. Cu cît este mai ridicat
nivelul cunoştinţelor, cu atît mai puţine vor fi elementele de spri-
jin necesare individului creativ pentru rezolvarea unei probleme. in
cazul unui nivel mai scăzut al cunoştinţelor, se poate ajunge la re-
zolvarea problemei pe baza unei atmosfere adecvate de stimulare a
creativităţii. Trebuie să presupunem totuşi că un anumit nivel de
cunoştinţe este neapărat necesar (Calvin Taylor, 1964).
b) Caracteristicile atribuite primului plan de către Irving Tay-
lor sint libertatea şi spontaneitatea, particularităţi care Se pierd in
planul al doilea - al însuşirii deprinderilor, pentru a reapărea,

6 - PslholoBla creativitătii - cd. 111 81

 apoi, in planul al treilea, sub formn flexibilitZlţii şi a reccptivitătii
faţd de mediul înconjurător. Procesul creativ reclamă, pe orice
plan, receptivitate şi o atitudine deschisă faţă de lume, deoarece
modul în care a(;easld îndemînare a fost dobîndită este condiţionat
la rîndul său, de atitudinea receptivă faţă de 'diferitele posibilitătl
existente. Este vorba de aceeaşi receptivitate care determină iri:~
dividul să caute căi noi de interpretare a unor aspecte vechi,
Această receptivitate este necesară individului încă de pe primUl
plan, făcînd posibilă înţelegerea problemei; Fromm o numeşte
atitudine creativă, definind o creativitate propriu-:lisă.
Ca şi receptivitat~a, spontaneitatea este o caracteristică comună
tuturor planurilor. Ea es'te tot atît de indispensabilă nivelului ex-
presiv ca şi celui suprem, emergentiv. Trebuie să facem o singură
diferenţiere: nu putem vorbi de o singură spontaneitate, ci de
două: una "origtnară ", cealaltd fiind "rezultatul experienţei".
Bcittel (1964) şi Burkhart (1960, 1962) vorbesc despre o creştere
a spontaneităţii, în funcţie de creşterea gradului de cultură, con-
cluzie la care au ajuns, pe baza cercetărilor întreprinse în dome-
niul educaţiei artisllce. Ceea ce aceşti autori consideră ICI fi ocreş­
tere a spontaneitătii, ar trebui să fie mai curînd considerată o
creştere a sentimentului de securitate psihică, în sensul celor
spuse de Rogers. In procesul creativ, oa în orice alltă a.ctivitate de-
altfel, securitatea psihică constituie un impuls pentru crearea unei
atmosfere de destindere, de Îndrăzneală. Spontaneitatea este un
act de temeritate, deoarece posibilitalea de a comite greşeli este
mult mai ridicată decit În cazul unor acţiuni gîndite din vreme.
Există o spontaneitate originartl, a unor trăiri care nu au la bază
o experientă; ea permite individului să se avînte .fără teamă în
întîmpinarea stimulului, spontaneitate care nu este împovă.rată de
o traumă anterioară. Ea este manifestată, de exemplu, de puii din
experimentele lui Hebbs (1949) care fug la începutul existenţei
lor după orice umbră pe care o întîlnesc, pentru ca, după prima
experienţă neg3tivă, sa. fugă de orice umbră, care are acum o în-
cărcătură trauIDilticil.
Aceeaşi spontaneitate este man:feslată şi de omul primitiv care
nu se opreşte nici în faţa celor mai grele probleme ale artei şi
gîndirii, deoarece aceste greutnţi nu reprezintă pentru el o traumă.
Ca şi copaul, el are ,curajul să atace cu candoare o problemă.
Spontaneitatea care apare după ce frica a fost învinsă, adică "spon-
taneitatea bazată pe experienţă;o reprezintă al doilea mod al spon-
talleităţii, condiţia sa preliminară. fiind un anumit grad de securi-
tate. Cunoaştem din activitatea psihot~rapeutică cît de important
este acest sentiment de securitate pcn~ru a reuşi să determinăm

82
pacientul să renunţe la "învelişul" în dosul căruia se ascunde. Din
Dlomentul în care îşi dă seama că este acceptat aşa cum este, aflin-
du-se deci "în securitate psihică", pacientul va adopta o atitudine
deschisă faţă de psiholog.
Ceea ce Beittel (1960) cons;deră, la începutul învăţămîntului ar-
tistic, că ar fi o atitudine lipsită de spontaneitate, este în reali-
tate tocmai această lipsă de securitate psihică sau un sentiment
de nesiguranţă mereu crescîndă. La lllvelui tehnic descris de
1. 1'aylor, au loc primele etape ale învăţării, o îngrădire a libertă­
ţii şi spontaneităţii originare a primului nivel "expresiv". Senti-
mentul crescînd de nesiguranţă este determinat de frica de a co-
mite erori, de a acţiona greşit şi, poate chiar, de a se face de ris,
deoarece în această situaţie produsul este măsurat cu etalonul rea-
lităţii şi nu cu cel al trăirilor personale ale celui ce învaţă. in si-
tuaţiile în care greşeala poate aduce după sine o mustrare sau chiar
o notă mică, scade şi îndrăzneala, curajul dea încerca ceva nou.
Odată cu sporirea cunoştinţelor, creşte şi sentimentul de sigu-
ranţă şi posibilitatea de a judeca; dezvoltîndu-sQ concomitent şi
cutezanţa, individul capătă din nou îndrăzneala de a Ii spontan.
Cînd este mai sigur pe sine, el este mai flexibil; această flexibi-
litate este însă un aspect secundar al spontaneităţii şi nu un su-
rogat, cum îl prezintă Taylor.

Creativitatea subiectiv -- interiorizată

Planurile creati \'ităţii, elaborate de Brewster Ghiselin şi de

Irving 1'aylor, sint orientate asupra produsului. 1n procesul con-
templativ, de exemplu in contemplarea crcativă a unei opere de
artu, Se realizează însă o trăire creativil şi nu un produs concret.
Individul este acela care poate să co~npare această experienţă şi
s-o raporteze la propriile sale trăiri şi nu la obiecte care se află
în afara lumii sale interioare.
Procesul creativ al artistului se deosebeşte de acţiunea creativă
a celui care contemplă o operă de artă, mai ales prin faptul că,
în activitatea sa creativu, artistul exprimă, printr-un produs pal-
pabil, trăirile sal(' artistice, in timp ce individul care contemplă o
operă de arlă se rezumă la trăire a interiorizată (adeseori exterio-
rizată prin ('uvinte) a acestei opere.
Am putea numi deci procesul crf'ativ al artistului care tue drept
efect realizawd unui prddus, creativitate obiectivată, iar pe cea
a contem,platorului - creativitate subiectivatel sau interiorizatel.

83
 Planurile lui Ghiselin şi Taylor se referă la această creativitate
obiectivată, cu toate că această ierarhie ar putea fi aplicată şi pro-
cesului intcriorizat.
In momentul în care se află în faţa operei de artă, in conştiinţa
celui care contemplă această operă are loc un proces creativ. El
constă în sesizarea problemei sugerate de opera de artă şi combi-
narea ei cu propria experienţă introiectată asupra operei. Rezulta-
tul la care ajunge este creativ, dacă îndeplineşte anumite condiţii
şi anume: a) dacă a'ceastă trăire artistică este nouă pen tru indi-
vid; b) dacă ea este semnificativă, în legătura cu una din proble-
mele pe care le pune opera de artă contemplată; e) dacă deter-
mină lărgirea sferei de trăire a individului. Ghiselin susţine că
este suficient să se înfăptuiască, prin contemplarea operei de artă,
un progres, o nouă aplicare în universul de trăiri ale individului.
Acest element nou trebuie însă să se integreze în aşa fel în lumea
de trăiri ·ale individului, încît să nu-i tulbure armonia. (Henle,
1962; Poineare, 1952). Trăirea artistică trebuie să aibă la bază o
imaginaţie realistă, relevantă şi adecvată şi nu una bazată pe
fantezie (Henle, 1962; Jung, 1953).
Ierarhia stabilită de Taylor pare mai indicată, în scopul eviden-
ţierii diferitelor planuri ale creativităţii individului contemplator.
La acesta, planul "creativităţii expresive" este forma fundamentală,
nefiind condiţionat de originalitate sau de altă aptitudine. Şi aci,
ca şi în desenele copiilor, au loc încercări spontane de a combina
cele văzute cu trăiri mai vechi. Unicul cadru de referinţă îl con-
stituie lumea trăirilor individuale, din care se formează nestînje-
nit asociaţiile, ideile şi sentimentele individului corelate cu su-
gestiile pornite de la opera de artă contemplată; ia naştere astfel
o trăire nouă, produs interiorizat al procesului creativ. Asemănă­
tor fenomenelor petrecute în procesul creativităţii obiectivate,
acest plan prezintă o deosebită importanţă, deoarece, şi în acest
caz, experienţa determină dezvoltarea creativităţii individuale.
In procesul contemplativ, acest plan al "creativităţii productive"
reprezintă o atitudine creativă de învăţare. De modul cum se des-
făşoară procesul învăţării, depind(l foarte mult dacă individul se
va limita la o simplă acumulare de informaţii sau va stabili o co-
relaţie între ele. Numai în ultimul caz poate fi vorba despre o
productivitate creativă. Din experienţa acumulată în cadrul planu-
lui expresiv premergător, individul învaţă să formuleze şi să de-
scrie ceea ce a văzut şi să coreleze trairile noi cu cele văzute şi
învăţate anterior, fiind, de asemenea, apt să le compare intre ele.
Cadrul de referinţă nu mai este Umi L1t, a'~adar, la propria sa ex-

84
perienţă. Sugestiile pornite de la opera de artă nu mai sint rapor-
tate exclusiv la lumea interioară, ci se orientează asupra celei
exterioare. Pe acest plan se ajunge rareori la o trăire cu adevărat
creativă, deoOlrece cunoştinţele însuşite provoacă, la început, o
anumită stare de nesiguranţă, iar controlul acestor trăiri, orientat
asupra criteriilor lumii exterioare, necesită o perioadă mai lungă
d('cit controlul efectuat prin raportarea lor la lumea interioară.
Pentru a fi cu adevărat creative, trăirile trebuie sa indepli-
nească, şi pe acest plan, următoarele trei criterii ale creativităţii :
noutate, relevanţă şi lărgimea sferei trăirilor. La acest nivel este
foarte important să venim in sprijinul individului, in căutarea unor
corelatii, evitînd astfel frinarea dezvoltării creativităţii sale. Pe
acest al doilea nivel, fixarea are consecinţe mult mai grave decît
aceea care are loc pe primul plan, cel expresiv, din următoarele
motive: a) individul nu mai poate reveni la planul expresiv care
îi permitea o corelare liberă şi spontană i b) el se află într-o stare
de rigiditate care nu mai are nimic comun cu creativitatea, soco-
tindu-se în continuare "creativ", cu toate că, pe baza experienţe­
lor şi a cunoştinţelor SuIe, dobîndite la nivelul anterior, el ar pu-
tea să-şi dea seama de natura acestei rigidităţi.
Este oare necesar acest plan productiv, pentru a putea ajunge
la pl·:Jnul inventivităţii? In scopul operării pe acest al patrulea
plan, însuşirea unei anumite "deprinderi" este mai necesară crea-
tivităţii interiorizate decît în cazul creativităţii obiectivate.
Puţini sînt cei rare ajung pînă la planul "inventivităţii". Pe
areC1stă treaptă se opere-'l.ză cu diverşi factori: ,cunoaşterea (pri-
vind opera de artă şi lumea propriilor experienţe), trăirile şi mul-
tiplicitatea sugestiilor. Acesta este planul la care se ridică indivi-
dul care contemplă operele artistice, istoricul de artă creativ,
descoperitorii unor noi corelaţii într-o operă de artă.
Cel mai mic număr de indivizi ating însă cel de-al p-atrulea plan,
aCf'la al "învenţiilor". Este nivelul cel mai inalt al creativităţii in-
le>riorizat(l. Cadrul de referinţă nu-l mai constituie, in acest caz,
lumea trtiirilor interioare şi nici realitatea exterioară, ci cuceririle
istorice realizate in toate domeniile artei. El presupune înţelege­
rea profundă a tuturor principiilor fundamentale ale picturii, arte-
lor plastice şi ale altor arte şi permite o modificare decisivă a
abordării unE'i opere de artă, ceE'a ce constituie, in acest
caz, apariţia noului. Este .planul primar descris de Ghiselin,
deoarece el nu restructurează numai universul de trăiri ale
individului, ci un univers mult mai vast - cel cognitiv.

85
Amintind pe Wolfflin*, Gombrich, Kris şi Malraux, vom da citeva
exemple de personalităţi care au atins această supremă treaptă a
crea tivi tăţii in teriorizate.

2. PREMISELE COMPORTAMENTULUI CREATIV:

FACTORI STIMULATORI ŞI FACTORI DE BLOCAJ

Vom folosi pentru denumirea comportamentului creativ, in ge-

neral, termenul de "atitudine cr('utivă" şi pe acela de "set creativ"
(disponibilitate de a acţiona), pentru CI desemna creativitatea spe-
cială, deoarece determină reactiilf' potenţiale şi actuale ale indi-
vidului la un anumit stimul (obiect, situaţie, problemă). Vom in-
cerca să delimităm in primul rînd noţiunile de "atitudine" şi de
"set" .
După Allport (1954, pag. 45) inţelegem prin atitudine "o stare
de disponibilitate psihico-spirituală şi neurologică, născută din
experienţă, exercitind o influenţă dinamică sau de dirijare asupra
reacţiilor in faţa tuturor obiectelor şi situaţiilor cu care individul
este confrun tr:lt".
Inţelegem prin "set" acea stare> a organismului, În totalitatea sa,
care face posibilă o activitatC' sau reacţi(' sppcifică. El se r .. feră
la contribuţia individului la situaţii ('xistc>ută (Lemy, 1964).
Diferenţa dintre atitudine şi "set" ar consta deci în faptul că
"set"-ul este o stare temporară a individului, în timp ce atitudinea
est0 o stare mai mult sau mai puţin constantă.
Parnes (1964) inţelege prin comportament creativ "rezolvarea
efectivă a unor probleme de către eul conştient". Pentru el, rezol-
varea de probleme înseamnă "descoperirea şi rezolvarea unor si-
tuaţii surprinzătoare (perplexing)" (pag. 155). Aşadar, atitudinea
creativă face parte din conştient, în timp ce "set"-ul intră in cate-
goria rezolvării efective a unor probleme.
In literatura actuală, comportaJlH'ntul crE'ativ ('stc prezentat sub
aspectul factorilor stimulatori S3U de blocaj al cr('ativităţii.

a) Blocajul exercitat de fGctorii intelectuali

In situaţia de rezolvare a problemelor sînt amintite două piedici

care blochează găsirea soluţiei (Hilgard, 1959, 1962; Kingsley &
Garry, 1957) : persistenţa "set"-urilor habituale ("set" = tendinţă)
şi rigiditatea funcţională.

* Wolfflin Heinrich, n. 1864. Istoric de artă elveţian: Arta clasică. Noţiuni

fnndamentale de istoric a artelor (Nota traci.).

86
 Teoreticienii tnvliţ!rii (Thorndike, Hull şi Skinner) considerl!.
că orice rezolvare de probleme constă in formarea unor obişnuinţe
sau a unor reacţii condiţionate. Adversarii lor cei mai acerb i , psi-
hologii configuraţionişti (Kohlcr, Wertheimer şi chiar Tolman)
consideră că acest proces nu are un caracter atît de mecanic şi
acordă importanţă mai ales căilor care duc la Intelegerea şi rezol-
varea problemei. In timp ce ultimii vorbesc despre folosirea unor
căi cunoscute, adecvate situaţiei noi, speciale, primii susţin posi-
bilitatea de transfer a celor învăţate anterior, posibilitate care ar
uşura noua situaţie de învăţare. Atit cunoştinţele anterioare ctt
şi căile dinainte cunoscute se pot transforma într-un "set", folosit
CU perseverenţă tn orice situaţie nouă (Guetzkow, 1951, şi Har-
low, 1959). Gîndirea creativă trebuie să sfărîmE' in mod obligato-
riu graniţele impuse de acest "set" habitual, deoarece ·altfel se
ajunrre li'! o "riq:ditate funcţională", constCltată de DunckE'r (1945)
şi Ademson & Taylor (1954) în cercetările intreprinse. Duncker
vorbeş~e despre o aservire func:ţionali şi demonstrează că subiec-
tii care au folosit un obiect intr-un anumit scop (in experimentul
s~u -- un cleşte df> tăiat sirma) intimpină, in utilizarea lui pentru
alte scopuri, dificultăţi mai mari, in comparaţie cu [llţi subiecţi
('8r(> ţin obieclul rpspectiv pentru prima dată în mină. Acest re-
zultat a fost confirmat şi de cercetările lui Adamson & Taylor. S-a
pus problpmR rolului jucat de intervalul d:ntre prima folosire a
ob:C'ctului şi cea nouă. Rf>zultatul: in măsura in care creşte dis-
tanta temporală dintre folosirea habituală şi cea nouă, d(lscreşte
şi rigiditatea funcţională.
"Seturile h"bituale" nu ar trpbui să fie subapreciate. Pe lîngă
idei, ele constituie, după Sprecher (1963), cele Dloi importante
premise ale procesului creativ. Cercetările lui Sprecher se referă
la procesele creative ale inginerilor. S-ar părea că, In situaţia
abordării organizate a creativităţii, ar fi mai necesare "seturile
h9.b;tuale", decit in condiţiile unei abordări creative, inspirate. In
ambele cazuri este important faptul că acest "set" constituie doar
un punct de plecare, că el suferă transformări in desfăşurarea pro-
cesului, fără a provo:::a o atitudine rigidă in rezolvarea problemei,
impunînd cu perseverenţă numai o anumită soluţie. Rig;ditatea
functionala ('stI' f'vitată dacă aceste seturi sint considerate puncte
de pleca ro, fără a fi r:dicate le:. rangul unei tehnici sau al unei
m('todf>.
In modelul intelectului, Guilford consideră redefinirea, al trei-
ka aspect al flexibmtătii, concepută a fi contrmiul rigidităţii
functionale (1967). Cercetările lui Adamson & Taylor (1954),
Birch & Rabinm...'itz (1961), .T\1alzman, Brook ş.a. (1958) înce,arcă

87
să demonstreze că rigiditatea funcţională este corelată cu obiş.
nuinţele şi experienţele acumulate în trecut, indicînd totodată eli
ea descreşte cu timpul. Atitudinea de receptivitate, manifestată in
observarea unor moduri nE'obişnuite de folosire şi abordare, ajutli
individului să-şi insuşească şi alte moduri de folosinţă.
Teza raportului de dependenţă dintre> comportamentul creativ
şi flexibilitate nu este susţinută numai de Guilford (1957, 1967),
ci este confirmată şi de alţi autori, cum ilr fi J-lilgard (1959, 1962)
Torrance (1964 a, 1964 b) şi alţii.
Prin flE'xibilitate spontană se înţelege deplasarea claselor infor-
maţionale. Caracterul ei spontan se c>xpJică prin faptul că este de.
clanşată exclusiv din iniţiativa individului crrati", nefiind nicide.
cum o reacţie la un stimul anumit. Trec('fe>a de la o clasă informa-
ţională la alta, dislantaTC'a şi obsNvarea, clasificarea sînt atribute
ale flexibilităţii şi determină apariţia noului. O cunoaştere prea
amănunţită a obiectului, determinînd o "rigidizilrp a c3tegoriilor"
(Guilford, 1967, pag. 443; Amald, 1962 a, pag. 131) şi perseverarea
in limitele claselor informaţionale (Frick ş.a., 1959) pot bloca
acest proces. Se spune că Einstein rE'fuza sistematic să preia ca
atare tot ce părE'a evidE'nt şi limpC'de, deoarecE' nu accepta să re-
nunţe la posibilitatea de a dE'seoperi noi modalităţi de înţelegere
a realităţii (Wertheimer, 1959). Jolmsan (1962) susţine că blocarea
flexibilităţii este ,cu atît mai putNnică cu cît ohiedul este mai
adînc încastrat în conştiinta noastră.
Flexibilitatea care are drept efect transformarE'a, estE' disponibi-
litatea de a privi din alt punct de VNINf' fenomE'nele, de a dE'fini
şi interpreta din nou funcţiilE' lor, cu ajutorul gindirii divergente.
Testele care evidenţiază perseverE'nţa în modul dEi abordare a unui
obiect, dovE'desc E'xistenta unor raporturi l1E'gative cu acest factor
(Lunchins, 1942; Lunchins & Lunchins, 1959). Toate AcC'ste rezul-
tate coincid cu constatarE'a, făcută pc> baza cf'Tc('tării "seturilor"
habituale, cunoscute dE' noi, privind studiE'rea modului de rE'zol·
vare a problpmE'lor.
Putem considE'Td că redefinir<'a unor fenomene constituie, de
asemE'nea, un factor al flE'xihilitătii: renuntarea la interpretarea
obişnuită a obiE'dului, în întrequl său sau în partE' şi folosirea sa
intr-o producţie convergE'ntă. Am mai amintit că noua definire a
obiectului este în opozitie cu rig:ditatC'a funcţională. Dacă apre-
cierea (Guilfard, 1967, Wallas, 1926) SE' producp prea devreme,
adică in faza de elaborare a idE'ilor, ea frînE'ază dE'zvoltarea crea-
tivităţii, deoarece acc>ste aprecieri valoricf' împiedică ap'lriţia unor
idei noi şi a unui nou mod de abordare a problemelor.::-
• Vezi şi "Aminarea aprecierilor". Osborn, 1957; Meadnu' ~.a., 1959 a.

88
 b) Premise care stimuleazd creativitatea

Pornind de la factorii intelectuali elaboraţi de Guilford, ne vom

referi, pe scurt, la analiza factorilor, efectuată de Gough (1961,
1962). Această analiză coincide parţial cu fazele propuse de GuiJ-
ford ; ea ·cuprinde, în plus, o serie de aspecte comportamentale.
Gough stabileşte cinci factori, pe care îi interpretează legîndu-i
de caracterul predispoziţional al originalităţii: aptitudinile inte-
lectuale, atitudinea interogativă, de căutare (inquiringness), deve-
nită deprindere intelectu:lIă, flexibilitatea cognitivă, sensibilitatea
estetică şi posibilitatea de sesizare a destinului (sense of destiny).
Aptitudinile intelectuale, atitudinea interogativă, manifestări ale
deprinderilor spirituale şi flexibilitatea cognitivă sint asemănă­
toare factorilor stabiliţi de Guilford. Sensul destinului constituie o
vagă definire a încrederii individului în viitorul său. Sensibilitatea
estetică reprezintă preferinţa acordată unor forme eleg.:mte, armo-
ni0i şi ordinii, obţinutC' din confruntarea cu c,uacterul complex al
realităţii.
Vom cita, in continuare, consideraţiile altor autori, în vederea
completării conceptului de sensibilitate estetică. BarIOn (1955,
1958) confirmă şi lărgeşte preferinţa pentru armonie şi ordine, ob-
ţinute din confruntarea cu complexitatea rC'alităţii. Indivizii în-
zestrati cu o înală creativitate prf'feră complexitatea în cele mai
diferite situaţii. (Vezi şi Barron, 1961 ; MacKinnon, 1961 ; Taylor &
Eisenmann, 1964).
Prin ordine, BarIOn înţelege o stare de dezordine dată în care
individul introduce propria sa ordine. Matematicianul POincare
(1955) şi poetul Paul Valery (1955) susţin că dezordinea favori-
zpază combinaţiile cu totul inedite (vezi şi Ghiselin, Rompel &
Taylor, 1964 a).
Vom dezbate în cele lE' urmează prohlE'ma. condiţiilor şi a mo-
mpntului realizării acestor combinaţii.
Rogers (1959) consideră cil receptivitatea fata de mediul încon-
jurător, etaloanele valorice interne şi aptitudine a de a jongla cu
f'lpmente şi concepte rE'IHezintă premisele eomportamenului
creativ.
Rogers înţelege prin H'ceptivitate o atitudine contrară autoapă­
rării, înţelegînd prin aceasta eliminarea gîndirii, pe baza unor ca-
tegorii cum ar fi "arta modernă este o nebunie" şi căutarea unui
stimul propriu, cum ar fi "această scuLptură modernă nu-mi spune
nimic". Se pune problE'ma acumulării unui număr cît mai mare de
informaţii, fără a stabili dinainte limite care se vor impune de la
sine. Vorbind de-spre libertate, întilnim şi la Kandinsky (1955) idei

89
 asemlinlHoare: "Micul clirc!ibuş care fuge Incoace şi Incolo, sub un
clopot de stklli, crede că se bucură de o libertate nem ărqlnită. El
se loveşte însă, dup3 ce a parcurs o cnumită d~stantă, de peretii
de sticlă".
Pentru Roqers (1959) etaloanel" valorke interne constituie "Q
condiţie fundamentală a creativităţii. Originea aprecierii valorice
trebuie să vină din interior". Nu trebuie să subapreciem, desigur,
critica lumii externe; pentru autodezvoltarea indivldului insC'i, pro.
priile etaloane valorice prezintă o importanţă deosebită.
Aptitudinea dl'! a jongla cu elemente şi concepte este asemănă·
toare aptitudinii pe care Guillord o denumeşte flexibilitate. Este
vorba de aptitudinea de a jongla spontan cu idei culori, forme,
raporturi, de a formula ipoteze noi şi îndrăzneţe, de a scoate lil
iveală latura problematică fi fenomenelor, evidente în apurenţă,
de a formula aspectele ridicole ale re>alităţii etc.
In cateqoria premiselor interioare ale crearvităţii, Rogcrs ad.
mite existenţ" fi două condiţii externe care exercită un pfect sti·
mulator: securitatea psihică şi libertatea psihică.
Securitatea psihică se poate obţine prin trei căi (procese) :
1) Acceptarea necondiţion'ltă, il individului, a valorilor sale,
ilcorclîndu-i incrf'dPre deplină, inr!iferent de starp'l de moment in
Cilre Sf' găseşte>. Indivinul poate dpv0ni astf"l mai puţin rigid şi se
poate autoactualiza in mod spontan.
2) In acest scop, este necesară crearea un0i atmosfere care să
nu permită pătrunderea influenţei unei aprecieri valoric0 exte·
rioare. O apreciPrc critică provoacă nesiguranţa individu1ui, îl im-
pingf' intr-o atitudinE' defensivă, limitind astfel sfPra sa percen-
tivă. Intr-o etmosferă eliberată de criticR exterioară, individul
poate apc>la din nou la propriile sale etaloane vnlorice interne.
3) Ultima condiţie necesară SE'Curităţii psihice o constituie si.
guranta individului că est(' înţeles. Individul ştie că este accentat
ca atare, că cei din jur pot să se tnmspună în lumea reprezentări­
lor sale. In aceast'§. situaţie, el va fi dispus să ne dezvăluie eul său
real şi să-şi structUf(\z!' relaţiile cu mediul înconjurător.
Libertatea psihică înseamnă a acorda individului libertatea d~­
plină de a se exprima prin simboluri. Această atitudine permisivă
(pcrmissive) permite individului să jonqleze in mod spontan şi lu·
dic cu pE'rcepţiile, concepţiile şi semnificaţiile obiectelor. Liberta-
tea exprimării simbolice are o deosebită importanţă, deoi'lrece ea
nu este limitată de conventii. O ambianţă permisivă (permissivc-
ness) face posibilă libertatea, iar libertate inseamnă totodată şi
răspundere.

90
 Este evident eli Rogers (1956, 1959) a dedus premisele creativi-
tăţii din situaţia psihoter.:lpeutică, deducţie legitimă, deoarece pro-
cesul terapeutic este un proces creativ prin excelenţă. Scopul
fiecărui proces terapeutic este consolidarea eului, ceea ce in-
seamnă totodată şi stimularea creativităţii.
MasJow (1956, 1959, 1962 a, b, 1963) constată, de asemenea,
pxistenţa unui paralC'lism intre procesul psihoterapeutic şi cel
creativ. El distinge două procese în desfăşurarea actului creativ:
in primul proces devine posibilă apariţia nestinjenită, din incon-
ştiC'nt, a materialului brut; in al doilea proCf'S, cel secundar, acest
matC'rial este prelucrat de către instanţele de control: raţiona­
mentul, spiritul de ordine şi logica. Creativitatea reprezintă sin-
teza acestor două procese. La schizofreniei, cel de-al doilea proces
nu se realizează, deoilrece lipseşte controlul asupra materialului
brut. Cind cel de-al doilea proces se produce prea devreme, iar
instanţa de control nu mai permite materialului inconştient să iasli
la suprafată, se constată apariţia unui comportament de constrin-
gNe obsesivă.
Primul proces reprezintă o regresiune voită, o descătuşare a eu-
lui, care permite apariţia din inconştient a elementelor "ludice",
,.feminine", "nf'bunatic(>" ; cel de-al doilea proces reprezintă con-
fruntarea cu realitatea, incarc eul joacă rolul de mediator, de
controlor şi element de ordine" In cadrul procesului psihotera-
peutic, MasJow consideră că această posibilitate de manifestare a
inconştientului şi ti confruntării sale cu realitatea, in care eul se
fortifică prin exerciţiu şi control, ar constitui procesul creativ pro-
priu-zis.
Barron (1964) a examinat reacţiile unor personalităţi cr·eative că­
rora Ii s-a administrat Psylocybin (un preparat medical care de-
termină o modificare a conştiintei). Aproape toţi subiecţii au gfisit
că este plăcut "să renunţe, pentru o clipă, la funcţiunilf' eului,
avînd posibilitatea trăirii eului lor "originar". Intr-o atmosferă de
securitate psihică, ei şi-au putut permite "să-şi abandoneze pro-
priul eu". Se pare că această trăire ar fi contribuit la creşterea
creativităţii lor.
Experimentele lui Barron se suprapun celor efectuate de Leary
(1964). Prin cercetările şi experimentele sale, acesta intenţiona să
obţină o lărgire (cxpansion) disciplinată şi sistematică a conştiin­
ţei şi descoperirea "creativităţii interne", a trăirii directe. După
părerea lui Lcary, individul din zileI€' noastre nu mai poat€' av€'a

• Vezi şi Kris (1952): Regresiunea în slujba eului, în prima fază. şi de

control exercitat de eătre eu. in cea de-a doua fază.

!:lI
trăiri nemijlocite, din cauza procesului modern de invăţare, în ca.
drul căruia se produc selecţii, cenzurări şi deformări sub toate
aspectE'le. VedE'm numai ceea ce dorim să vedem, în limitele create
de presupunerile noastrC'.
Kankeleit (1959) foloseşte o altă modalitate' de evitare a Con.
trolului exercitat de către eu, recurgînd la metoda sa - hipnoza
de relaxare. Cu ajutorul exerciţiilor abisale (de hipnoză, după teo.
ria lui J. II. Schultz), el încearcă să contacteze lumea interioara
a pacienţilor săi. El le cere să deseneze, în timpul hipnoidului (sta_
r('a de suspendare a conştiinţei), confruntîndu-i ijpoi cu simbolu.
riIe desenate.
Kankeleit citează pe Jung, care a folosit aceeaşi tehnică: "Folo_
sind această metodă, pacientul poate deveni independent, din
punct de vedere creativ".
Teoriile cît şi rezultatele experimentelor lui BarlOn şi Leary, ca
şi experimentele lui Kanlieleit prezintă importanţă deoarece ele
confirmă constatarea lărgirii posibilităţilor percepţiilor noastn"
prin E'liminarE'a cenzurii efectuatE' de eu. BarlOn şi Leary se re.
zumă însă la indica rea lărgirii posibilităţilor de percepere, fără a
ne explica ce se întîmplă cu materialul perceput, care ar putea fi
în acest caz rolul atribuit eului, în timp ce Kris şi Maslow acordă
pului rolul de controlor.
Din consideraţiile de mai sus rezultă deci că o consolidare a eu-
lui poate aduce după sine şi promovarea comportamentului crea-
tiv. Eul astfel consolidat are nevoie de individualitatea creativă,
pentru a se apăra împotriva rezistenţelor CE' se nasc din confor-
mismul sociC'tăţii.
Ne vom opri, spre ilustrare, la următorul aspect: individul crea-
tiv prezintă trăsături "feminine". In cadrul unui experiment efec-
tuat cu un grup de arhitC'cţi, MacKinnon (1962) a putut demonstra
caractNul "feminin" al intereselor lor. Pornind de la acele inte-
rese care în cultura amPricană sînl socotite de natură feminină, el
a constatat în profiluriIe MMPI ale subiecţilor o creştere a lanţu­
lui acestor interese, în funcţie de gradul lor de creativitate. Mas-
low (1966) notează că feminitatea este deseori pusă pe acelaşi plan
cu homosexualitatea. Orice manifestare care se referă la imagina-
ţie, fantezie, culoare, poezie, muzică şi gingăşie (toate acestea
constituind importante premise ale creativităţii) este socotită de
natură feminină. Pentru a evita aceste atribute, individul refulează,
blochează tpndinţa sa către creativitate. În capitolul următor, vom
prezenta alte exemple privind influenţa societăţii asupra indivi-
dului.

92
 J\m prezentat în acest capitol diferitele planuri de manifestare
ale comportamentului creativ. Am citat in continuare factori de
frinare cum ar fi: rig:ditatea funcţională, perseverenţa "set"-ului
hab:tua!, rigid:zarea categoriilor din cauza unui volum prea mare
de cunoştinţe şi aprecierea anticipată. Am scos in evidenţă că fac-
torii care promovează creativitatea sint securitatea psihică şi li-
bertatea psihică, precum şi consolidarea eului.
Vom discuta în capitolul Educarea creativitătii şi alte premise
ale creativităţii.
 VII. EDUCAREA CREATIVITĂŢII

Una dinlre cele mai importante sarcini ce rezultă din cercetaI

creaL vităţii este educaţia interdisciplinară. Omul de ştiinţă, fi:
zoful, artistul şi - nu in cele din urmă - psihologul studiază
explorează omul, fiecare din punctul său de vedere. Sarcina ed
catorului este însă aceea de a corela astfel diferitele discipline, i
elt să asigure dezvoltarea personalităţii creative a elevilor. Aceş
trebuie să-şi însuşească o atitudine receptivă şi fără prejudeci
în întîmpinarea lumii înconjurătoare şi, apelind la diferitele c
menii ale experienţei lor, să înveţe să folosească variatele moc
lităţi de abordare a realităţii. Practic, aceasta înseamnă că ele,
trebuie să folosească, în rezolvarea problemei date, asociaţii s1
bilite la alte discipline sau să coreleze ,această problemă cu c
noştinţele sale anterioare (existente deci în experienţa sa).

1. SARCINILE EDUCAŢIEI CREATIVITAŢII

Părerile diferiţilor autori pri"ind posibilitatea educării crea

vităţii sînt divergente. Guilford (1967) susţine posibilitatea de dE
voltare a factorilor intelectuali care determină deci apariţia
dezvoltarea creativităţii. Sliinner afirmă că maşinile sale de îm
ţat pot transmite creativitatea. (Citat de Parncs, 1964), Maltzm
ş.a. (1958, 1959) este convins că originalitatea poate fi educi
prin factori de întărire, ajungîndu-s2 astfel la creativitate. Dim~
trivă, după alţii (vezi Smith, 1964) ('f('ativilatea ar fi o aptitudi
cure se dezvo\t(l în individ. Învăţarea nu reprezintt"\ însă tot
as;)('('t iil dezvoItCirii ?
Sydncy Parnes (1964) considerd Cd sarcina educaţiei creativilt
este S~l îndrume pe individ, în scopul folosirii potenţialului de Ci
dispulle (pg. 168).

94
 Jncă la cel de-al 3-lea Congres internaţional pentru educaţie,
ţinut in august 1925 la Heidelberg, Mar tin Buber (1947) spunea în
"Cuvintared (sa) despre educaţie" că fiecare individ dispune de
fonele fundamentale necesare creativităţii, deci de "forţe crea-
tive". Sarcina de bază a educaţiei este, aşadar, dezvoltarea şi
structurarea acestor forţe, în aşa fel, încît activitatea individului
să devină, în mod firesc, o activitate creativă. O părere asemănă­
toare este exprimată şi de Margaret Lowenfeld (1958), care susţine
că, datorită creativităţii, se pot stabili contacte cu lumea încon-
jurătoare, motivînd astfel importanţa educaţiei creativităţii.'~
O problC'mă principală a educalorului creativ este g8sirea unor
modalităţi de conjugare a generalului cu individualul, cu unici-
talea elevului. Metodele ştiinţifice convenţionale se conduc dup8
norme universalC', în cel mai bun caz, după norme aplicabile unor
grupe mai mici de indivizi. Cu toate acestea, orice om "este la fel
cU toţi oamenii (norma universală), asemănător multor oameni
(norma de grup) şi ca nici un alt om (norma ideosincratică)"
(J(luckhohn ş.a., 1953, pag. 53; vezi şi AJlport, 1962).
Sarcina educatorului creativităţii este să descopere această uni-
citate a elevului, să o accepte şi să o dezvolte. Lucrările lui
Torrancc (1962, 1962 a, 1964, cunoscute sub numele de "Minnesota
Studies ") demonstrează cît de mari şi hotărîtoare sînt influenţele
exercitate de către educator asupra elevului. Educatorul îndepli-
neşte o importantă latură a sarcinii sale, prin crearea premiselor
necesare promovării creativităţii elevului. "Minnesota Studies"
(ca şi ccrcdările întreprinse în alte centre de cercetare din Sta-
tele Unite dle Americii) sint dcdicilte studierii unor profesori, în
vederea formării unor pedagogi creativi. Pe baza constatării că
între creativitatea elevilor şi cea a profesorilor există o foarte
strînsă corelaţie, Torrancc il organizat (în anul 1962) cursuri, în
cadrul cărora profesorii au fost învăţaţi să gîndească creativ. Atît
profesorii cît şi elevii au fost testaţi, înainte şi după terminarea
cursurilor. Rezultatele consemnează modificări semnificative În
gîndirea creativă a profesorilor şi a elevilor. Spre exemplificare,
Torrance (1964 a) citează o definire nouă, făcută de către profe-
sor : "Nu ne mai ocupăm în special de necuviinţele copiilor, oprin-
du-ne mai ales asupra modului în care se manifestă aceste necu-
viinţe" (pag. 133).
Torrance t1962, Hl6-1) şi-a propus să studieze, în continuare,
problemele care apar în cadrul învaţămîntului creativ:

• Vezi şi Edith Cabb (1959), care vorbeşte, in această ordine de idei, despre
"simţulcosmic".

95
 1/
it'
/'
Disciplina constituie, în acest context, cea mai mare dificultate.
Cum se poate promova oare spontaneitatea şi iniţiativa elevilor,
păstrîndu-se, în acelaşi timp, şi posibilitatea de a exercita un con-
trol asupra acestora? AHe dificultăţi: unele răspunsuri neaştep_
tate ale elevilor pot să surprindă pe profesor, punîndu-l în
încurcătură, dacă nu ştie ce anume trebuie să răspundă. Din lipsă
de timp, profesorul indică, de cele mai multe ori, felul de rezol-
vare a problemelor, răpindu-le astfel elevilor posibilitatea de a
găsi singuri diverse căi de abordare a acestor soluţii. Adeseori,
profesorii au sentimente de culpabilitate, în cazurile în care ei lasă
pe copii să ghicească răspunsul, apreciindcă aceasta ar fi o ati-
tudine prea apropiată de joc. Mai mult deCÎt atît, ţinînd seama de
ceea ce societatea aşteaptă de la ei, profesorii trebuie, într-un
anumit sens, să educe chiar pe copii în spiritul conformismului.
In legătură cu dezvoltarea creativităţii elevilor, pot fi date edu-
catorilor următoarele îndrumări: gîndirea creativă şi învăţarea
din proprie iniţiativă trebuie încurajate prin laudă. Trebuie pro-
movat modul variat de abordare a problemelor, de manipulare a
obiectelor şi a ideilor. Elevii trebuie să fie îndrumaţi să dobîn-
dească: o gîndire independentă, nedeterminată de grup, toleranţă
fată de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi de
a găsi modul de rezolvare a lor şi posibilitatea de a critica con-
structiv. Inainte de toate, este Însă important ca profesorul însuşi
să fie creativ şi "dornic de aventură" (vezi Torrance, 1964,
1964 b).
Experienţele lui Torrance şi ale altor autori ne demonstrează
că disciplina se instalează de la sine atunci cînd elevului i se
acordă posibilitatea unui comportament creativ, cu alte cuvinte
dacă individualitatea şi unicitatea sa se pot manifesta în voie.
Este deosebit de important să informăm pe elev asupra procesu-
lui creativ, fapt determinant pentru atitudinea sa. Într-unul din
experimentele sale, Torrance a cercetat următoarele atitudini:
1) memorare; 2) evaluare; 3) corectare, atitudini necesare în re-
zolvarea cognitivă, de memorare, evaluativă sau creativă a pro-
blemei datE.>. Atitudinea creativă a dus la cele mai ridicate rezul-
tate creative, iar cea evaluativă a dat rezultatele cele mai bune,
sub aspect evalua tiv etc.
Hyman (196-1) prezintă un exemplu asemănător din induslrie.
Drept ipoteză a cercetării sale "Creativity and the prepared
mind",l el a plecat de la următoarea întîmplare: o întreprindere

1 "CreaUvity and the prepared mind" =creativitate şi gîndire avizată.

(N. trad.).

96
industrială se afla în pragul prăbuşirii, deoarece de ani de zile nu
mai reuşise să producă nimic nou. In această situaţie, lipsită de
perspectivă, conducătorul întreprinderii a convocat pe toţi ingi-
nerii, explicindu-Ie situaţia şi rugîndu-i să propună idei noi. După
o lună, inginerii au prezentat noi propuneri, foarte preţioase, mo-
tivind că, pină atunci, nu au ştiut ce aşteaptă, de fapt, întreprin-
derea de la ei, adică, să fie creativi.
O altă sarcină a educaţiei creativităţii ar fi, deci, aceea de a
lămuri elevii că învăţarea creativă impune o anumită atitudine:
elevul trebuic să ştie că i se cere să tie creativ I

2. PREMISEL~ iNVĂŢĂRII CREATIVE

In vederea stabilirii trebuinţelor copiilor creativi, Torrance (1964)

a studiat povestirile fantastice ale copiilor de vîrstă şcolară.
fădnd bilanţul cercetărilor sale, el formulează următoarele pre-
mise ale învăţării creative:
Iniţiativa proprie. Profesorul trebuie să lase elevilor iniţiativa de
a gindi independent, deoarece, numai pe calea exerciţiului, elevul
va învăţa să gîndească creativ. Pe de altă parte, gîndirea trebuie
să se desfă'Şoare într-o formă care să intereseze pe elev. Iniţiativa
se manifestă prin curiozitate, uimire, punerea unor întrebări (Tor-
TUnce, 1964). Cunoaştem o serie de experimente ale lui BruneI
(1959), Suchman (1961) ş.a .. care demonstrează că educatorii care
stimulează elevii să pună întrebări şi să caute metode inventive
obtin o dezvoltare a creativităţii.
Invăţarca independentă. Cercetările de la Minnesota au demon-
strat că elevii care sînt stimulaţi să citească şi să scrie, în afara
programului şcolar, sînt cei care învaţă mai mult şi cu plăcere.
Necesitatea revizuirii conceptului de maturitate necesară unei
activităţi oarecarE'. Elevii nu trebuie să fie reţinuţi de la efectua-
rea unor activităţi dorite, chiar dacă ele nu corespund vîrstei lor.
Cu riscul de a se simţi frustraţi datorită neputinţei de realizare a
scopului pe care singuri şi l-au propus, ei se vor simţi totuşi sti-
mulaţi să-şi continue cercetările. (Torrancc, 1964; Bruner, 1960).
J'ncrederca în sine. Se pune problema dezvoltării încrederii ele-
vilQr în forţele proprTI.- l\;julţi elevi nu manifestă nici măcar nă­
zuinţa de a fi talentaţi, pentru că nu vor să fie altfel decît toţi
ceilalţi colegi, această atitudine fiind determinată de conformism.
Un alt element în sprijinul creativităţii constă în necesitatea de a
veni în ajutorul acestor elevi, făc1ndu-i conştienţi de posibilităţile
pe care le au de a se manifesta creativ şi de a-şi dezvolta această

7 - Psihololia creaU17itAţti - cd. 111 97

creativitate. Personalitatea elevului trebuie să fie scoasa In evi.
denţă şi promovată, relevînd aptitudinile prin care el se deosebeşte
de ceilalţi elevi.
Felul ln care reacţionează mediul (responsive) reprezintă o altă
condiţie importantă de dezvoltare a creativităţii. Vorbind despre
mediul care stimulează creativitatea, Torrance foloseşte termenUl
de responsive şi nu pe cel de permissive, întrebuinţat de mulţi alţi
autori. Această diferenţiere este importantă, deoarece nu este SU.
ficientă atitudinea de îngăduinţă a celor din jur; mai este necesar
să ştii cum poate fi folosită libertatea acordală. Stimulator, din
acest punct de vedere, este răspunsul adecvat al profesorului, in
special, şi al mediului înconjurător, în general. Mulţi psihologi sus.
ţin următoarele: dacă trecem cu vederea manifestările necuviin.
cioase ale copiilor greu educabili, obţinem rezultate mai bune decît
dacă le dăm importanţă. Acest succes este datorat faptului că, ade.
seori, copilul renunţă la aceste atitudini necuviincioase, văzînd că
nu li se dă nici o importanţă. Iată un rezultat evident al atmosferei
permisi ve. De ce încetează oare copilul să fie necuviincios? Din
cauză că mediul nu reacţionează la aceste manifestări. Acelaşi lu.
cru se petrece şi în cazul creativităţii. Copilul încetează să mai
tie creativ - întocmai cum încetează să fie necuviincios - cînd
mediul nu reacţionează la manifestările sale de creativitate.
Factorii care blochează creativitatea, încă din fragedă copilărie,
sînt consideraţi a fi eliminarea prematură a fanteziei şi a "opera.
ţiilor de frînare".
Eliminarea prematurd a fanteziei frînează învăţarea c:reativă,
favorizînd exclusiv acumularea de informaţii. invăţarea trebuie să
fie un proces care, pe baza imaginaţiei activ aplicate, a experienţei
şi a cunoştinţelor acumulate, să conducă la ipoteze noi*.
Prin conceptul de "operaţii de frînare", educatorii înţeleg, in ge·
neral, toate interdicţiile care împiedică copilul de la acţiuni ne·
adecvate virstei sale" (vezi mai sus conceptul "maturitatea nece·
sară pentru o activitate oarecare"). Justificarea acestei concepţii
este următoarea: copilul ar putea avea un eşec, care să·i provodce
un sentiment de frustrare. Această frînare nu este însă justificată.
O problemă apare numai atunci cînd lipsesc mijloacele necesare
rezolvării ei. Fără probleme nu există nici frustrare. Pe de altă
parte, frustrarea nu trebuie Sd fie musai notivă ; ea poate avea şi
efectul unei provocări, iar, fără provocare, nu poate exista creati·
vitate !

• Andrews, citat la Torrance (1964); vezi şi Stein (1962); Cuilford (1957,

19157).

98
 Bruner (1960 b) încearcă să explice specificul procesului de în-
văţare, prin modelul "spiralei" care revine aparent la acelaşi punct,
dar evoluează în realitate pe planuri mereu superioare şi tot mai
complexe.
LowenfeJd (1962) este de părere că nu este niciodată prea de-
vreme pentru a începe educarea creativităţii copiilor, cu alte cu-
vinte, activitatea creativă a copilului nu ar trebui să fie îngrădită
de nici un fel de interdicţii, limitări sau critici (vezi capitolul:
Creativitate şi inteligentă). Ca şi Guilford, el este convins că ap-
titudinile şi factorii necesari creativităţii pot fi dezvoltaţi şi trans-
feraţi de pe un tărîm pe altul. În concepţia sa, în special educa-
ţia artistică constituie mijlocul de educare a creativităţii generale.
Dezvoltînd sensibilitatea şi receptivitatea copilului pentru diverse
materiale şi pentru particularităţile lor, pentru perceperea lumii
înconjurătoare şi corelare a fenomenelor percepute, copilul învaţă,
cu timpul, să folosească aceste aptitudini şi în alte domenii (vezi
Read, 1957). In acest proces, mediul joacă un rol important, deoa-
rece el poate favoriza, încă din cea mai fragedă copilărie, dezvol-
tarea creativităţii. Părinţii nu ar trebui să instituie o ordine prea
severă în jurul copiilor, pentru a nu-i obliga, în felul acesta, pe
copii s-o menţină. Ei ar trebui să atragă atenţia copiilor asupra
tuturor fenomenelor, pentru a stimula astfel propriile lor obser-
vaţii (percepţii), ar trebui să le permită să vadă, să pipăie şi să
audă ce se petrece în jurul lor, deschizîndu-le astfel calea spre
mediul înconjurător. franJi (1957) este de părere că experienţele
cele mai timpurii ale copilului sînt asimilate în cea mai mare parte
prin simţul tactiI. Orice pxperienţă bazată pe contactul direct şi
pe comunicare se petrece, în primul rînd, prin atingerea obiectului
respectiv. Simţul tactil este atît de important, deoarece el deter-
mină detaşarea eului de mediul din jur, punîndu-l în acelaşi timp
în legătură cu acest mediu.
Lowenfeld este de părere că primii paşi spre creativitate sînt fă­
cuţi atunci cînd îndemnăm un copil să miroase o floare, să observe
un pom în toate amănuntele sale, să mîngîie blana unei pisici. Co-
pilul trebuie să fie îndrumat să-şi folosească ochii, nu numai pen-
tru a vedea, dar şi pentru a privi; urechile, nu numai pentru a
auzi, dar şi pentru a asculta cu atenţie; mîinile, nu numai pentru
a apuca obiectele, ci şi pentru a le pipăi şi simţi. Educarea creati-
vităţii artistice are drept urmare o educare a creativităţii în ge-
neral - este de părere LowenfeJd.
În cercetarea sa privind influenţa educaţiei artistice asupra cre-
ativităţii generale a studenţilor, AJgalee Meinz (1960) a ajuns la
aceleaşi rezultate. Studenţii care s-au limitat la învăţarea detali-

99
ilor tehnice prezentau o regresiune vizibilă a creativitătii gene.
rale, în special sub aspectul fluidităţii şi al flexibilităţii. Cea de·a
doua grupă, căreia i s·a făcut şi o educaţlC general-artistică, a vădit
o creştere a creativităţii.
LowenfeJd susţine că sensibilitatea faţă de probleme şi flexiblli·
tatea pot fi dobîndite în artă şi transferate apoi 'asupra altor do·
menii, înţelegînd prin aceasta creşterea sentimentului de securitate.
Sentimentul de slguranţă într-un anumit domeniu face pos:bilă
existenţa curajulUI de a-ţi încerca forţele şi în alt domeniu. U'vla-
slow, 1959, este de părere că educarea creativităţii poate fi reali·
zată şi cu ajutorul literaturii, al dansului; vezi şi Deutsch &
Murphy, 1955, şi MiIner, 1959).
In fond, posibilitatea transferării ·crealivitt1ţii de pe un tărîm pe
altul se datorează tocmai acestui sentiment de securitate psihică.
In capitolul Comportamentul creativ am vorbit deja despre pro·
lilovar~şJJ:~locarea~,cre,!l,ti.Yi.!âJii, referindu-ne numai la adulţi. In
de'iV51tarea creativifăliicopiiIor:' aceşti factori nu prezintă însă
diferenţe esenţiale. TOlIance indică şase factori de blocaj al cr,e·
atlvltăţii : - ~- _/
1) Orientarea asupra succesului. Curajul individului de a realiza
ceva este condiţionat de asigurarea unui succes maxim. Aceastii
orientare corespunde particularităţilor personalităţilor noncrea·
tive, constatate de BalIon, pe baw scalei lui Barron- \Velsh (1952).
1'umin (1962) este, de asemenea, de pilrere ca orientarea exclusiva
asupra succesului este un factor de blocaj.
, 2) Orientarea după colegii de Ciceeaşi vîrstă (peer-oricnled), in-
ţelegîndu-se prin aceasta, grija de a nu te îndeparta de acest con-
formism. Teama de a fi altfel decît cei din grupul tău refulează
lend~nţa de a descoperi lumea şi pe sine însuşl:'
3) Interdictia de a pune întrebări şi de a explora lumea. Se in-
terzice adeseori elevilor să pună întrebări, pentru că ar deranja
aslfel procesul de învăţămînt. Ei sînt obligaţl şi acasă să stea lo-
cului, sa nu se îndepărteze prea mult de casă. Iată una din marile
frîne în dezvoltarea creativită.~il (vezi şi Suc/unan, 1961).
4) Sublinierea rolului apartenentei la un sex, despre care am mai
vorbit la capitolul "Comportamentul creativ" (vezi Maslow, 1962 b ;
MucKinl1ol1, 19(2). '[olIance, a constatat la băieţi frica de a părea
feminini, şi la fete refuzul de a rezolva probleme care, după păre-
rea lor, ar avea un caracter "masculin".

• Vezi şi Crutchfield, 1962: "Conformity amI creative thinking" (Confor-

mism şi gindire creativă).

100
 5) Indivizii divergen(i sînt socotiţi anormali. Deşi ideea eli fie-
care geniu ar fi "nC'bun" a fost părăsită. Studiile Minnesota de-
monstrează că, de obicei, copiii îşi dau foarte curind seama de con-
Sf'cintele comportamentului lor divergent. Aceştia işi consumă
('nergia pentru combaterea presupuselor lor slăbiciuni şi nu pen-
tru dezvoltarea creativitătii.
Vom aminti aci. in treacăt, că Torrance acordă o mare importanţă
consilierilor educati vi, psihologilor, asistenţilor sociali şi surorilor
medicale şcolare. Ei pot constitui un sprijin pentru toţi copiii crea-
tivi, pot să-i sfătuiască, să le asculte părerile, să le arate diver-
fTentele existente, să-i ajute să le inţeleagă, lndemnindu-i să le
perfccţioneze necontenit, in loc să le combată. Ei mai au de inde-
plinit o acţiune foarte importantă şi anume aceea de a convinge pe
părint i să spri iine comportamentul divergent al copiilor lor.
6) Dihotomia muncă-joc. "Jocul trebuie să producă plăcere ...
i\Junca trebuie să fie făcută fără plăcere. Imbinarea muncii cu jocul
('stc inim 19inab:lă". Acest(' prejudecăti se manifestă şi în reacţiile
unor profesori ccuc' preferă elevii serioşi, "inteligenti", celor carp,
în timpul muncii, adoptă o atitudine ludică, "creativă". Această
atitud:n0 arc drept rc'zultat că elevilor respectivi le va fi ruşine de
comportamentul lor CT0f1tiV.
Cea mai mare parte a factorilor de blocaj al creativităţii, descrişi
mai sus, trebuie să fie atribuiţi presiunii exercitate de conformism.
Tn fazele ulterioare de dezvoltare a individului, această presiune
('[estc> tot mai mult, devenind o puternică frînă in dezvoltareacre<l-
tivită ţii. "Dacă vom insista asupra conformismului, vom crea o so-
cif't'lte traditională, incapabilă de a produce inventatori" (HiJgard,
1959, pag. 180). In universităţi, a fost elaborată o adevărată strate-
gie educati"ă pentru formarea unor elemente "nonconformiste",
productive. Comportam(lntul conslructiv, nonconformist, se mani-
festă prin realizarf'a logică, instrumentală a scopului urmărit, prin
mf'ntinen'a propriilor sisteme motivaţionale şi de apărare; se pune,
in sfîrşit, problema păstrilrii individui'llităţii, într-o formă care să-i
permită armonizarea cu normf'le grupei (Pepinsky 1950, 1960).
In această ordine de idei, se vorbeşte despre sisteme "deschise"
şi sisteme "închise". Sistemul "deschis" promovează originalitatea,
f'xperimentarea, iniţiativa şi inventivitatea, in timp ce sistemul "în-
chis" permite doar acumularea de cunoştinţe, memorarea unor fapte
şi ·aflarea unor răspunsuri prf'existentf', fiind adecvate educaţiei
spre ·conformism. Cunoştinţele dobîndite astfel se măsoară cu aju-
torul tf'stf'lor de inteligenţă, în timp ce cele rezultate din primul
comportament, ar trebui să fie măsurate cu ajutorul testelor de
creativitate (Anderson, 1959 c).

101
 Se vorbeşte, de asemenea, şi de o abordare "spontană" (spon-
taneous) şi de o abordare "deliberată" (deJiberate) a învăţării. Cer-
cetările au demonstrat că "învăţarea spontană" duce la o produc-
ţie creativă (Burkhart, 1962; Burkhart & Nitschke, 1962; Mattil
ş.a., 1961). Iată şi alte
rezultate ale acestor cer'cetări: cu cît este
mai avansată activitatea în domeniul artelor, cu atît creşte mai
mult şi spontaneitatea. Experi('nţele negative determină, chiar pe
elevul creativ, să se îndepărteze de acC'st proces. Ceea ce este de-
terminant nu este înzestrarea (talentul), ci experienţa acumulată
in timpul procesului creath'. Toate acestea ne îndrC'ptăţesc să con-
statăm existenţa unei noi premisC' a creativităţii: libertatea acor-
dată în timpul muncii creative.
Ann Roe (1952) a constatat că mulţi oameni de ştiinţă celebri,
au fost stimulaţi să execute şi alte cercetări datorită lucrărilor efec-
tuate în timpul studenţiei, pentru care li s-a acordat libertate de-
plină.
In cercetările sale, MacKinnon (1962) citează trăsăturile comune
ale unor arhitecţi creativi, trăsături extrase din biografiile aces-
tora: în copilărie li s-a acordat libertatea să exploreze mediul în-
conjurător. Părinţii arătau respect faţă de ideile expuse de copiii
lor, manifestau încredere în hotărîrile ac('stora şi-i făceau să în-
ţeleagă că aşteptau de la ei să ,adopte un comportament indepen-
dent şi raţional. In ceea ce priveşte alegerea unei viitoare profe-
siuni, pi nu au exercitat nici un fel de presiune asupra acestor
copii.
Este cert că libertatea acordată, lipsa unei presiuni în vederea
adoptării unui comportament conformist au fost factori df'termi-
nanţi ai dezvoltării lor creative.

3, REEDUCAREA CREATIVITĂŢII

Deşi factorii de blocaj au un caracter cumulativ, unii cercetători

cred în posibilitatea "reanimării creativităţii" la orice vîrstă, pe
baza unei educaţii adecvatI' sau. în unplp cazuri, a unui tratament
psihoterapeutic.'~

• Osborn, 1962; Arnold, 1962 a, 1962 b; Burlchart, 1962; Drevdahl, 1956,

1964; Gordon, 1961; Jablonsky, 1964; McKinnon, 1962; McPherson, 1964;
Meadow & Parnes, 1959 a; Meadow, Parnes & Reese, 1959; Parnes, 1962 a,
1962 c; Stein, 1958; Maltzmann şi alţii, 1958 a, 1958 b, 1958 c. 1960; Anderson,
1959 a, 1959 b; Thistlethwaite, 1959 a; Pepinsky, 1959. 1960; Rogers, 1959;
Tumin, 1962; Maslow, 1956, 1962 a, 1962 b; Snyder, 1959; Taylor, Berrv &
Rlock, 1957; D. W. Taylor & McNemal', 1955; D. W. Taylor, 191i0 şa,

102
 Autorii au emis păreri di.ferite cu privire la forma cea mai efi-
cientă de educaţie: unii susţin educarea in grup, alţii pe cea in-
dividuală. Discuţia se poartă în jurul următoarelor probleme: este
oare gîndirea în grup mai rodnică decît cea a fiecărui membru
potenţial al unui grup '1 Se îmbunătăţeşte oare produsul datorită
gîndirii in grup '1
La Universitatea din Buffalo există Fundaţia pentru educarea
creativităţii ("Creative Education Foundation"), la -eare se tin
cursuri cu o durată de jumătate de an, cu tema: "Rezolvarea crea-
tivă a problemelor". Ideea de bază aparţine lui Alex. 1. Osborn.·
EI scoate în evidenţă importanta imaginaţiei In toate domeniile
vieţii şi a aplicării creativităţii în toate fazele de rezolvare a pro-
blemelor, incepind cu orientarea şi terminind cu evaluarea. Se dis-
cută. cu această ocazie. blocajele perceptuale, emoţionale şi cul-
turale ale gindirii. Prin conceptul de blocaj perceptual, Osborne
înţelege dificultăţile întîmpinate în izolarea şi delimitarea unei
probleme. In categoria blocajelor emoţionale şi culturale el include
conformismul. tendinţ" de supraevaluare a raţiunii şi a logicii,
tC'ama de a greşi. tendinţa către perfecţiune şi supunerea oarbă
faţă de autoritate (Parnes, 1964. pag. 308). Metoda sa de "brain-
storming". în grupuri. înseamnă crearea unor condiţii favorabile
rpariţ;ei rbere a ideilor care trezesc, la rîndul lor. asociaţii de
idei CI" vor fi acceptate spontan. fără critică. ,anticipînd procesul
de evaluare. reprezentînd ceea ce se înţelege prin "apreciere ami-
nată" (de/ered judgement). Se apelează, in acest caz, la aportul
ilsociaţiilor inconştiente în înţelegerea conştientă a problemelor.
Cursul îşi propune să contribuie la înlăturarea piedicilor. pentru
el realiza astfel gîndirea creativă (în contrast cu cea critică). O dată
învăţată, această atitudine poate fi transferată asupra tuturor do-
meniilor de viaţă.
O altă tehnică. numită Synectics a fost elaborată la Cambridge
(Mass) de către Gordon (1961). Scopul acestei tehnici: promovarea
rt>zolvării creative a problemelor. Termenul synectics provine din
limba greacă şi înseamnă conectarea unor elemente disparate, apa-
rent nerelevante, proces pe care autorul îl identifică cu procesele
analoge. petrecute în inconştient. Este vorba, deci, de o teorie func-
ţională de folosire conştientă a unor mecanisme psihologice in-
conştiente (preconştiente) (analogii personale, directe, simbolice
şi ale fanteziei), implicate în procesul 'creativ. Scopul urmărit este
lărgirea probabilităţii de recunoaştere şi de rezolvare a probleme-
lor. Premisele necesare sînt următoarele: conştiinţa că momentele

• .. Applied lmagination", lOji (Imaginaţie aplicată).

103
emotiona le sint mai importante r1edt cele raţionale, ca procesul
creativ individual este analoq celui in gruo şi că fenomenp.le eul.
turale ale inventivităţii sint identice cu cele din ortă şi din ştiint6.
Diferenţa dintre grupul "synectic" şi grupul "brainstorming U
constă in faptul că în primul grup mecanismul acestor procf'Se
este cu exactitate explicat individului.
Procesul sinectic se desfăşoară in două faze: 1) familiarizarf'a
cu tot ce este străin (ta makp tl1e strange familiar) ; 2) înstrăinarea
din nou de ceea ce a devenit familiar (to make tl1e familiar strange).
A te familiariza cu ceea ce pstC' străin înspomnă il analiza pro.
blema (c('ea ce ('stI" străin), carC' r1evine astfel familiară. Aceasta
este o fază analitică, in carp C'lempntul necunoscut pst", conjugat
cu cel cunoscut.
Dacă ne-am rezuma 10 această fază, ar însemna să ne mulţumim
cu solutii superficiale, lipsite de "eleqantă". ACf'slC' solutii recInmă
analizarea mai multor moduri noi cip abord'lre o problemei. lat6
formula propusă de Gordon, pentru găsiTf'a unei astfel de solutii.
Multiplicitatea v"lriahil('lor
Eleganta
" soluţiei =
.S'lmp l't t 1 ţ' ,
1 a ea so ulei
Instrăinarea de ceea CI" estI" familiar înseamnă a privi pro-
blema din altă perspectivă. Pe bazil experienţei sale în munca cu
grupurile "sinectice", Gordon diferenţiază următo'lrele patru me-
canisme metaforice, folosite de individ în operaţia de înstrăinare:
1) analogii personale; 2) analogii dirpcte; 3) analogii simbolice;
4) analogii bazate pe fantezie.
Grupurile cu care lucrează Gordon sînt alcătuite din cinci pînă
la şase participanţi. proveniţi din cpl(' mai diferit(' domenii ale
vieţii intelectuale, deoarece contopirea diferitelor forme analoaqe
de gindire este considerată il aVC'it o dC'oseb;tă importanţă. Situ·
aţia de grup prezintă avantajul Înlăturării frinelor; individul în·
drăzneştp' cu mai multă uşurinţă, in aCC'ilslă situaţiC', să-şi exprime
păr('Ţpa, fiind astfel indtilt să qindC'ascd crC'ativ, Concluziile lui
Gordon se bazează pe o expNjenţă de aproape 25 de ani. ElI" au
fost lot mai mult remarc a te şi aplicate in multe d0111C'nii ale in-
dustriei şi ştiinţei.
Bruner (1962) a analizat, de asemenea, influenţa situaţiei de grup
asupra gindirii creative. El a lucrat cu o grupă de> olmeni de
ştiinţă, inventatori, în a căroractivitale este cuprinsă şi discutarea
unor"problemf'. Bmner a încNcat să urmărească, în acest experi-
ment, desfăşurarea procesului cr('ativ, După părNPa sa, primul pas
în direcţia gîndirii creative îl constituie un comporLauwnt obiectiv.
Tn situaţia de grup creată, individul se> obif'divf'ază mai nf'stinjC'-
104
nit. Se ajunge astfel la "drama lăuntrică". Prin acest termen, Bru-
ner înţelege un proces de gîndire a cerinţelor lăuntrice, a identi-
ficărilor şi a idealurilor, individul fiind obligat să rezolve
controversa dintre ele. Aceasta constituie geneza creativităţii. Sti-
mularea "acestei drame lăuntrice" înseamnă şi promovarea crea-
tivităţii.
o contribuţie critică privind aportul situaţiilor de grup în sti-
mularea qîndirii creative il fost adusă de D. lV. Taylor & McNe-
mar (1955) prin următoarele rezultate ale cercetărilor întreprinse:
grupul produce idei mai multe, dar calitatea acestora nu este su-
perioară celor produsf' de indivizii care au lucrat singuri şi cam
prezintă apoi rezultatele activităţii lor în fata grupului, in scopul
de a fi discutate. Rămîne deschisă intrebarea dacă indivizii nu ar
fi reuşit să re>zolve singuri tot atit de b:ne problema, punîndu-se,
de asemenea, şi chestiunea influenţei pe care ideea elaborată de
un individ o exercită asupra întregii grupe. In cadrul unui expe-
riment comparativ - lucrînd cu un grup de "brainstorming", com-
pus din patru persoane şi cu altul de patru persoane, în cQre par-
ticipanţii trebuiau să rezolve individual problemele puse, avînd la
hază tot metoda aprecierii amînate - D. W. Taylor ş.a. (1955) au
ajuns la concluzia că participanţii din qrupul celor care "rezolvau
individual problemelf''' au obţinut rezultate mult mai inedite decît
cei care lucrau in grup. La toate ('f'le afirmate mai sus, s-ar putea
obiecta că metoda aprecierii amînate nu este singura caracteristică
a muncii in grupurile de "brainstorming".
In analogie cu alte probleme ale creativităţii, va trebui să subli-
nif'm şi aci că situaţla de grup nu reprezintă un slimul pentru in-
divid. Asemănarea cu situaţia psihoterapeutică este valabilă şi în
acest caz. Grupul poate elibera pe mulţi de blocajele lor interioare:
"acting out"-ul şi asociaţiile> SI" pot produce> cu mai mare uşurinţă.
Pentru alte categorii de indivizi, grupul rf'prezintă insă o frină,
împiedicindu-i să se concentreze, să dezvolte icl0i noi, orientar0a
lor dC'venind mai dificilil.
Nu încape însă indoialit că situaţia df' grup poate aduce o con-
tribuţie serioasă la dezvoltarea creativităţii, chiar dadi ea prezintă
anumite lipsuri. Astfel, părerile asupra ('{ectului de durată al în-
văţămîntului de grup concentrat sînt încă controversa,te. Parnes
(1964) susţine că influenţa <,st0 ('u atît mai îndelungată, cu cît du-
rata cursului este mai mare. Pentru industrie, ca şi pentru anumite
ştiinţe, situaţia de grup are o m·'lre importanţă practică.
Guilford (1967) prezinEi rezultatelc unui t('st, ef<,ctuat înainte şi
după frecventarea unor aSPIDPnea cursuri. S-a constatat o perfi>c-
ţlonarf' a originalităţii şi flexibilităţii, dar nu şi a fluidităţii. S<,

105
pare că fluiditatea ar fi o aptitudine care nu poate fi ameliorata
pe calea antrenamentului. sau că profesorii ar pune accentul pe
valoarea ideilor şi nu pe cantitatea lor. S-ar putea emite şi ipoteza
că fluiditatea ar fi o aptitudine ce poate fi influenţată numai in
anii copilăriei.
Pînă aici am prE'zentat compararea performanţelor de grup cu
ideile individuale; vom încNca, în cele ce urmează, să înfăţişăm
cond:ţiile social-psihologice ale creativităţii. In literatura de spe-
cialitdtp, aCE'st dom('niu E'ste, în general. cunoscut sub denumirea
de "climat social", fiind cercetat în şcoli. industrii şi în institute
ştiinţifice.
Unii autori (Tllistlet/nvaitc, 1959 a, b, c, d; CoJeman, 1961;
Drews, 1961) constată că în şcolile medii şi în colegii ac<,st climat
social are o influE'nţă hotărîtoarE' asupra crpativităţii.
Se propunE', printre altele, să se treacă de la întrecNea interper-
sonală la c<,a între grupuri (după sistemul practicat cu atîta su::-
cps în sport) (Colcman).
Iată şi un alt punct de vedere: "Climatul" unor grupuri mici şi
omogpne arp drE'pt pfE'ct îmbunătăţirea performanţelor. Grupurile
de elevi mai slabi ca şi celE' din care fac parte numai E'levii mai
buni dau un randament superior sub aspE'ctul creativ (Drews).
Alte studii demonstrează că studenţii care se organizează, în
afara cursurilor, în grupuri mici, pentru discutarea teme lor de stu-
diu, depăşesc pe colegii lor în dorinţa de a cunoaşte (curiozitate)
si rezolvarea unor probleme mai d:fieilE'.
Toate acestE' rezultate se aseamănă, în mare parl€', cu cE'le ob-
ţinute în industrie de către I"1cPherson (1964). Climatul social are
un efect st'mulator asupra creativităţii individului. Dezvoltarea
creativităţii individului <,st(' frinală de lipsa de încredere in pro-
priile forţe, de frica de a domina şi de tendinţa de subordonare
(adică de teama de a fi altfel decît ceilalţi). În unele cazuri, munca
în grup ar putea înlătura (lc('st(' blocaje. I\lcPherson pune deci în
faţa societăţii, în general, şi a mediului mai apropiat, in special,
cerinţa de a stimula crPativitatea.

4. INFLUENŢA SOCIETAŢII SAU A CULTURII

TOYllb~c scoate în evidenţă influenţa societăţii asupra trăirilor

creative ale individului (1964). El reproşează societăţii că ar con-
s:dera outsideri pe indivizii crE'ativi care nu gîndesc conformist.
ACE'astă situaţie pare a fi determinată de atitudinea socială a insti-
tuţiilor obşteşti, fiind de datoria democraţiei să crepze posibilităţi

106
de manifestare a creativităţii potenţiale. Aceasta constituie o pro-
blemă vitală a oricărei societăţi (Toynbee, 1964, pag. 4).
In aparenţă, a,ceastă teză are un caracter pur declarativ, dar
cerinţele ei sînt indispensabile oricărei culturi sau SOcietăţi;
aceasta a fost confirmată de cercetările antropologice efectuate
de Margalet Mcad, 1959. Ea a studiat patru culturi diferite, pentru
a stabili cum sînt tratate, în cadrul acestor culturi, problemele
creativităţii individuale, care sînt indivizii creativi şi condiţiile de
manifestare a creativităţii lor.
tn cultura locuitorilor din Samoa, dansul reprezintă cîmpul de
('xprimarfl a personalităţii şi crE'ativităţii individului. Cu toatl:' dl.
('xistă posibilitatea unei mici divNgenţe în înnoirea dansurilor tra-
diţionale reproductive, căutarea noului nu este stimulată (1928 b).
Aceasta ar putea explica df' CE' cultura samoezilor nu a creat o
artă demnă de a fi rl:'levată.
Cultura Arapesh-ilor nu pNmite membrilor ei nici un fel de ma-
nifestare a creativităţii. Aplicarea testului Rohrschach (Unabelin)
(1944) a demonstra t că necesităţile creative ale individului sînt ig-
norate, avînd drept consecinţă o oprimare a impulsurilor creative.
Copiii erau crescuţi într-o totală convergenţă. La oricare dintre
întrebări, s-a obtinut un singur răspuns, neputîndu-se vorbi, aşa­
dar, de creativitate, în nici un domeniu al vieţii (1938).
Cultura din BaIi (1941), ai cărui locuitori f'Tau cu precădere ar-
tişti, permitea, ca şi cea din Samoil, puţine inovaţii, pe care le su-
punea însă unei critici vehemente. Copiii aparţinind acestei
culturi realizează in foarte mică măsură performanţC' noi, rezumin-
du-se în general la simpla preluare a producţiei tradiţionalf' de
masă. "Tragedia locuitorilor din BaIi" constă în faptul că ei se
iden tifică cu produselc> lor şi nu cu procf'sul creativ (t 942).
In cultura Manuş, creativitatea nu dispune de forme de expri-
mare, existind însă îndemnul de a pune întrebări şi de a descoperi
lumea înconjurătoarC'. Acest trib, care nu a dezvoltat, iniţial, o artă
proprie, a devenit cel mai creativ dintre toate aceste triburi, da-
torită căutării necontenite a unor metode şi forme noi.
Sintetizînd, putem deci conchide că acele culturi care-şi educă
copiii în sensul libertăţii şi al receptivităţii, al acceptării provocă­
rilor mf'diului înconjurător, stimulîndu-i să pună întrebări, îi de-
tNmină astfel să gîndească div<'Tgent, iar culturile orientale asu-
pra procc>suluicreativ şi nu asupra produsului sînt acelea care
produc rersonalităţi crE'ative.

107
 S. CONSIDERATII FINALE

Trăim în era tehnologică. Ea ne e>libC'reaz3. de mUllc'le şi formele

de viaţă mpcanice. Omul a în2C'put să "manipuleze" cu miinile din
momentul în cure nu a mai avut nevoie de ele pentru a se deplasa.
In zilele noastre sînt ellberote multe forţe umane, folosite înainte
în activităţile preluate azi de maşini. Cum putem folosi cit mai efi-
cient ace>ste forţe? Sarcina edu:aţiei crf'ative constă tocmai in
gtisirea răspunsului la această întrebare.
Pentru inţelegerea acestei lumi, in veşnică schimbare, nu mai
<'ste suficientă gîndirea in categorii şi clasificări, acestp. categorii
şi schpme de gîndire fiind repede depăşite. Pentru prelucrilrea marii
cantităţi de informaţii, individul trebuie să perceapă aceste infor-
maţii in interacţiunea lor configuraţională. In această ordine de idei
înţelegem prin configuraţii, structurile trecătoare care se consti-
tuie pe baza interacţiunii unor puncte de pornirC', il unor moduri
de abordare sau a unor d:sciplinC'. Individul trăieşte într-o lume
în care poate supravieţui numai datorită acestor configuruţii. Edu-
caţia pe care> a primit-o l-a învăţat să recepţioneze JIl.9i ales cu-
noşCnţele gata clasificate şi organizate în categorii; 01 este de
acepa lipsit de importante dimensiuni necesare înţelegerii med:u-
lui înconjurător. Cum ar ,putea oare să învingă individual discre-
panţa dintre clasificările învăţate teoretic şi configuraţiile impuse de
viaţă? Individul creativ vede lumea înconjurătoare sub forma co-
rplaţiei formă-spaţiu, care constituie, de fapt, baza oricărei per-
('('pţii configurative. Arta e<jte, printre altele, o metodă de dezvol-
tarp a acestpi pe>rcppţii configurative a lumii (vezi McLuhan, 1964).
Recpnt a fost ('misă idE'C'a că urta ar anticipa viitoar0 evC'nimente
sociale şi tehnice (Francastcl, 1964). Artiştii sînt consideraţi "an-
t('ne", un fel ele "sisteme de alarmă" care pregatesc societatea
viitorului. Această concepţie pare a contruzice versiunea, încă ge-
nNal valabilă: artistul c'[('ează pentru a se exprima pe sine. Ex-
primînd propriile lor trăiri, artiştii contemporani dau 91as bucuriei,
fricii, voinţei lor de a trăi cu şi in pofida bombei atomic€'. Artistu'l,
în corelaţie cu spaţiul său, rf'prezintă în operă lumea contemporană
raportată la cosmos. Nu este deci o intimplare că, într-o lume în
CtHf' tehnologia este în continuă schimbare, arta se află, de est'!-
mpnea, într-o l1('contenită transformare.
Artistul nu prezice viitorul; el nu face altceva decît să perceapă
şi să inţeleagă prezentul. El nu face profeţii, ci numai constatări.
Cont€'mplatorul operei sale ar trebui să privească lumea împreună
cu artistul, pentru a înţelege punctul său de vedere. Artistul nu
face altceva decît să accf'pte provocarea ce-i vine din mediul în-

108
conjurător. ~u este însu absolut nc:eS<lr să. fira artişti, pentru a
trai creativ mediul înconjurător.
:\fcd:ul nostru înconjurător este modebt de tchnolor{ e şi artJ.
CreaLYitatea c.ulturii reprezintă o continuit3tC' dinamică, mereu în
cdulart'a unor ţeluri noi şi care nu poate fi înţeleasă cu ajutorul
clasificării informaţiilor şi a acumulării de cunoştinţe. Numai prin
participarea S·3 creati vă, individul se poate apăra de frustrarea,
teama şi înstrăinarea produse de mediu. Confrunlan'a creativă cu
prezentul - în pofida necontenite lor transformări soclale - în-
seamnă a determ!na viitorul.
 "PERSPECTIVE

Creativitate - în ce scop? Pentru a ne putea desăvîrşi, realiza

şi actualiza, pentru a trăi conştient, pentru a putea contribui activ
la modelarea lumii.
Creativitate - în ce mod 1 Prin atitudinea deschisă, receptivă
faţă de mediul înconjurător, prin acceptarea provocării ce porneşte
de la mediu, pentru a ne confrunta cu el - pentru a deveni o parte
a acestui mediu.
Creativitatea poate fi utilă individului în orice domeniu şi situa-
ţie a vieţii sale. Decisiv în această privinţă este modul creativ de
a pune problema. Întrebările egocentrice, pătrunse de autocompăti­
mire, cum ar fi : de ce tocmai mie a trebuit să mi se întîmple acest
lucru 1 De ce trebuie să duc tocmai cu la îndeplinire această ac-
ţiune 1, nu au un caractN creativ; dimpotrivă, individul creativ
se întreabă: Ce pot intreprinde in această situaţie 1 Este oare ac-
ţiunea mea adecvată situaţiei date? În ce mod pot folosi această
situaţie 1 Pentru rezolvarea creativă a problemelor, eul ţine seamă
de situatia dată, de sarcinile ce-i stau în faţă.
Inţelegind că viaţa nu este statică, ci un proces creativ neintre-
rupt, individul izbuteşte să înţeleagă viaţa ca un tot unitar. Accep-
tarea concepţiei că viala este un proces şi un produs al propriei
creativităti este un act de conştiinţă pe care individul îl poate
realiza numai dacă, în fazB actuală a procesului care cuprinde şi
trecutul, el vede premisele viitorului. Una din cele mai importante
premise ale creativităţii constă în disponibilitatea de a relua lotul
de la capăt, de a considera că nimic nu este definitiv, di nici un
proces nu este încheiat o dată pentru totdeauna. Viaţa este un tol
dinamic, la modelarea căruia putem contribui şi noi, participînd,
prin acceptarea provocării (în parte de bună voie, în parte con-
strînşi), prin includerea mediului înconjurător în propria noastră
viaţă. Nu există nici o situaţie conştientă care să nu permită o
participare creativă.

110
 CENTRE DE STUDIERE A CREATIVITĂŢII

Cu timpul, fiecare din centrele universitare din S.U.A. s-au de-

dicat studicrii unor anumite aspC'cte ale problemei creativităţii.
Sint tratate, în general, patru aspecte, în funcţie de ponderea pro-
dusului, procesului, personalităţii şi promovării, respectiv educa-
ţ:ci creativităţii.
Primele studii au fost întreprinse la University of Southern Ca-
lifornia, sub conducerea lui J. P. ~uilford (1950, 1956, 1959, 1961,
1962 a, 1963, 1964, 1967; Guilford & Hoepier, 1963; Kettner ş.a.,
1959; Merrifield ş.a. 1959). Guilford a reuşit să pătrundă natura
posibilităţilor omului de a gîndi creativ, elaborînd, totodată, şi
instrumentele necesare măsurării acestor aptitudini. Iniţial, aceste
instrumente erau destinate exclusiv măsurării aptitudinilor adulţi­
lor. Astăzi se efectuează, cu ,ajutorul lor, cercetări a,supra elevilor.
Ne-am referit, in capitolele privind particularităţile pPfsonalităţii
creative, moti\'aţia creativităţii şi educaţia creati\'ităţii, la aceste
lucrări ale lui Guilford.
La universitatea din Ulah a luat naşlerp, sub conducerea lui
Calvin Taylor şi Brewster GhiseJin un al doilea cenlru de studiere
a creatlvltăţ;i. In acest centru se cercetează diagnosticarea şi pro-
movarPa talentelor creative din domeniul ştiinţei. Ghiselin stu-
diază procesul creativ (1956, 1957, 1964 a, 1964 b) iar Taylor cer-
cetează premisele creaHvităţii (1962, 1964 b, 1964 c). Lucrările
acestor doi aulori au contribuit la lămurirea aspectului educativ
al problemei.
Ac('stui ('('ntru îi ddtor~lm, de useml'nea, şi organizdreil unor sim-
poziounC' cu lema promovării creativităţii (1055, 1057, 1959, 1961,
1962, 1964). Referatele şi participarea la discuţii ale acestor aulori
sînt socotite texte de bază (textbooks), fiind concludente pentru
oricare cercetare din acest domeniu. {C. Taylor & F. Barron, 1963 ;
Taylor C. \V., 1956, 1959 a, 1959 b, 1964}.

111
 Un al treilea centru este Institute of PersonaIity Assessment and
Rescarch al universităţii californiene din Berkeley, de sub condu-
cere'il lui Donald l\lacKinnon (1961, 1962, 196-1), Franli BGrron
(1952 a, 1952 b, 1953 a, 1953 b, 1955, 1956, 1958, 1964) şi lfarrison
Gough (1961, 1962). La acest centru au fost elab<?rate unele se ale-
etalon (assessment devices) pentru diagnosrticarea personalităţii
creative care au la bază autodescrierile unor personalităţi creative.
Au fost cercetate, de asemenea, şi unele personalităţi creative din
domeniile ştiinţei şi artei, folosindu-se testele Rohrschach, Min-
nesota Multiphasic Personality Interest, TAT, Inventory Allport
Vernon-Lindzey Study of Values şi alte teste.
Arl Department al Universităţii Pennsylvania State este al pa-
trulea centru de studiere a creativităţii. Analizînd factorii creati-
vităţii, Viktor Lowenfeld a ajuns, independent şi în acelaşi timp
cu Guilford (de la Southern California), la aceleaşi rezultate pri-
vind particularităţile personalitaţii creative. In timp ce el a stu-
diat particularităţile unor artişti creativi, Guilford a cercetat ace-
laşi aspect la oameni de ştiinţă creativi. S-a relevat astfel un aspect
interdisciplinar al creativităţii, urmărit şi astăzi de continuator ii
studiilor lui Lowenfeld (Lowenfeld & Beittel, 1959). in plus, Beittel,
Brittain ş.a. au întreprins cercetări privind educaţia artistică (Brit-
tain & BeittcJ, 1961). Ne-am referit la aceste lucrări în capitolul
"Educarea creativităţii."
La Universitatea din Chicago se desfăşoară cercetările lui Get-
zels, Jackson şi Stein. Stein (1954, 1955, 1960, 1962, 1963) a publi-
cat în anul 1962 cîteva studii privind aspectul de 'comunicare al
creativităţii cu mediul. El a studiat, de asemenea (în anul 1963), o
grupă de cercetători (chimişti). Rezultatele cercetărilor sale sînt
folosite în îndrumarea unor elevi şi studenţi, în scopul desăvîrşirii
personalităţii acestora, fără a prejudicia capacităţii lor creative.
Stein lucrează actualmente la Universitatea din New York.
Prin cercetările lor; Getzels & Jackson (1962, 1963) au adus o
foarte importantă contribuţie la tema: creativitate şi inteligenţă,
demonstrînd că, apelînd la gîndirea creativă, pot fi realizate ace-
leaşi performanţe în şcoală ca şi cele înfăptuite pe baza factorilor
intelectuali cunoscuţi pînă în prezent. Această constatare a fost
foarte importantă pentru educaţia creativităţii.
La Universitatea din Ohio, Mooney, Golann şi ll(jrding cerce-
tează diferite aspecte ale creativităţii. Mooney (1963) studiază in-
dividul, procesul, produsul şi mediul în interdependenţa lor dina-
mică. Golann este preocupat de motivaţia creativităţii (1962).
Tot la Ohio, Pauline Pepinsky (1959, 1960) a adus, în studiile
sale despre "productive nonconformity" (nonconformismul pro-

112
dudiv), o importanlă contribuţie la aspectele educaţiei creati-
vităţii.
La Universitatea din Michigan State, cercetătorii de sub condu-
cerea lui lI. 11. Anderson sînt preocupaţi de elucidarea problemei:
care este momentul decisiv al creativităţii, produsul sau procesul
creativ? (Anderson, 1959). ElisClbeth Drews a cercetat factorii sti-
mulatori ai educaţiei creativităţii (1961). Anderson a organizat în
anul 1959 un simpozion În cadrul căruia Fromm (1959), Margaret
Mead (1959), Hilgard (1959), Maslow (1959), Rolo May (1959), Mur-
wy (1959), Rogcrs (1959) ş.a. şi-au expus punctul de vedere în pro-
blema creativităţii şi rezultatele cercetărilor lor. Au fost enunţate
cu acest prilej concepte de felul: "creative attidude" (atitudine
creativă) (Fromm, 1959, pag. 45); "creativity for mental health"
{creativitate în vederea sănătăţii mintale} (Mead, 1959, pag.
::!22) ş.a.
La University of Minnesota, Paul I'orrance se ocupă de aspec-
tele educaţiei creativităţii (1960, 1962 a, 1962 b, 1964 a, 1964 b).
Sub conducerea sa au fost efectuate 22 de cercetări, cunoscute, în
general, sub denumirea de "Minnesota Studies", care analizează
diferitele metode de pducare a unei gîndiri creative, diferenţa din-
tre testele de intpligenţă şi cele de creativitate şi influenţa identi-
ficării cu rolul sexual, în raport cu factorii stimulatori ai creativi-
tăţii. Toate aceste lucrări au adus cea mai importantă contribuţie
la lămurirea diferitelor aspecte ale educaţiei creativităţii.
La Universitatea din Illinois, Raymond Cattell şi J. E. Drevdahl
(1956, 1958, 1959) lucrează la determinarea trăsăturilor caracteris-
tice personalităţii creative. Richard Suchman (1960) a elaborat, tot
la universitatea din Illinois, metode de stimulare a copiilor în ve-
derea abordării unui nou mod de a pune problemele.
La Cornell University, Norman Kaplan (1959) studiază raportu-
rile dintre -creativitate şi variabilele sociale, înţelegînd prin aceste
variabile mediul social care stimulează creativitatea.
Maltzman, Simon, Bogartz (1958 a, 1958 b) ş.a. îşi desfăşoară ac-
tivitatea la Universitatea din California. Ei şi-au propus stabilirea
factorilor slimulatori care pot înlesni rezolvarea de probleme prin
originalitate şi folosirea unor asociaţii inedite. Aceste cercetări
au fost sprijinitp, în primul rind, de către "Oftice of Naval Rese-
arch" (Oficiul de cercelări navale). La c('ntrul Air Force Personnel
and Training Research, aparţinînd bazei Lackland Air Force (Cen-
trul de studiu şi antrenament al forţelor aeriene de la baza din
Lackland pentru studierea personalului forţelor aeriene), sînt stu-
diate particularităţile personalităţii unor profesori creativi, pentru
a influenţa, pe această cale, educarea unor elevi creativi (Chor-
ness & Nottelman, 1956, 1957).

j - P51hologia creativităţii - cd. 111 113

 Diferite întreprinderi induslrialr au înfiinţat, de asemenea, anu-
mite cC'ntre de cercetare a creativităţii. in acC'ste c('ntrc, 'fIlOman
Sprecher (1963, 1964), McPherson (1964), Flanagan (1963), Ilymon
(1960, 1964), Rcpucci (1960) prin cerc0tăril" lor au adus o contri-
buţie importantă la promovarea creativităţii.
Aspectele educaţiei creativităţii se oglindes(' şi în lucrărilp pri-
vind a.ctivitatea în grup p('ntru promovarea ('fpativităţii şi discu-
ţiile la această problemă.
La Universitatea Harvard, Jerome Bruncr (1947, 1956, 1960 a,
1960 b, 1962) cNcC'tează o grupă dp inventatori, oaml'ni d:' ştiinţă,
care, fiind puşi in situaţia de a lucra in grup, obţin mai reppde un
comportament obiectivat (externalized), decît atunci cînd se află
Într-o situaţi(' creativă individuală. Bruner numeşte acest proces
"obiectivarc'a dramei lăuntrice".
La Universitalea din Buffalo funcţionează "Creative Education
Foundation" (Fundaţie pentru educar0a creativităţii), condusă de
Sidney Parncs (1962, 1960, 1959), care organizează cursuri cu o
durată de şase luni, cu tema: rezolvarea creativă a problemdor
(creative prob1em-solving). Ideea fundamentală a acestor cursuri
o constituie conc<,pţia lui Osborn despre aşa-numita "applied ima-
gination" (imaginaţie aplicată) (1957). i\C'l'astă conc:<,pţip subliniază
importanta imaginaţiei în toate domeniilp vipţii. Scopul urmărit
este stimularea gîndirii c:reative, opusă gindirii critice. Se aplică
metoda "brainstorming" în grupuri: apariţia IibNă a ideilor care
generează noi usociaţii, ce trebuie să Le n('(.:ritic acceptat0, inainte
de a avea loc evaluarea lor; evaluarea fiind deci aminată.
Valoarea sprijinului acordut dp mc·todil "brainstorming" in re-
zolvarea creativă a problemelor a fost mult discutată şi verificată
(.\-lcaclow & Parncs, 1959 a, 1950 b).
Donald Tay1or, de la Yale University, este unul dintre cei mai
severi critici ai acestei metode'. Preocuparea centrală in această
universitate este cercetarea rezolvării creative a problemelor şi
a eldoptării unor hotăriri c:r('ative (D. W. 1'oy1ur, 1961 ; Tay10r &
McNcmar, 1957 ; 1'ay1or ş.a., Hl57).
Gordon, de la Universitatea Cambridge Massachusetts, lucrează
la perfecţionarea unei alte nH'tocll' dp grup, în vNlerpa promovdrii
gilHLrii crl'ativp, pl' care> () Ilumvştl' "synpclks" (HJ61). TPrnlC'nul
cll' synectics provine d·.n limba greacă vechp şi inse'amnă conec-
tarea unor plc'mpnte variate, apilr0nt nere!l'vante, fenomen analog,
după părerpil autorului, procesplor inconştiellte. ME'toda constă
iniţial in familiarizarPa cu elemc'nte străine, de care s(' va înstrăina
apoi din nou, prin cii.utareil unor moeLtlildti noi dl! abordart' a ele-
ml'l1 telor devenite familiare. Acest pWi.:es se desfăşoară pe baza

114
unor analogii (pcr~onale, direcLe, simbolice, fantastice). Gordon
consideră cei această metoda este deosebit de fructuoasă în munca
cu grupurilt', d('oarl'ce îndepărtează pc individ de conformism, sti-
mulind originalitatea şi spiritul inventiv (amănunte vezi la capi-
tolul "Educa/ia crcatiFitătii").
"Educational Testing Service" dt' la Princeton N.J. sprijină efec-
tuarea multor cercetări cu privire la aspectul educativ al
creativităţii (Wa1Jach & Kogan, 1965; French, 1951, 1953 ş.m.a.).
Publicaţia acestui centru: "Crealivity Research Exchange Bulle-
tin" a tipărit, ani de zile în şir, cele mai importante contribuţii la
această temă; de asemenea şi bibliografii care sintetizau cercetă­
rile din mai multe ţări (Bedard, 1959 - despre contribuţiile cer-
c('tătorilor francpzi şi 1960 - despre contribuţiile cercetătorilor
italieni). Spre regretul tuturor cpccetătorilor, această publicaţie nu
mai apare astăzi.
Anglia oferă celor care SI' interpsează de această problemă prea
puţine rezultd te ale cercetărilor din domeniul creativităţii. Aces-
tea se rcfPfă, în pxclusivitatt', la creativitate sub aspectul perso-
nalităţii, rezumindu-sp, şi din acest punct de vedere, doar la fac-
torii intelpctuali. În cadrul laboratorului de psihologie al
Universităţii din Cambridge, Laim Hudson (1962, 1963) a ajuns,
pc baza studiilor sah', li} concluzia că indivizii care gindesc "con-
vergent" Sl' specializează în ştiinţele naturii, in timp ce cei ce ma-
nifestă o gindire "divergt'ntă" Se specializeazd în probleme de li-
teratură şi istorie. El analizează aceste tpudinţe în conexiune cu
factorii personalităţii.
In capitolul "Creativity" (l'YSOll, 1966), in lucrarea "New Hori-
zons in Psychology" (Foss B.M. edit. colecţiei Pelikan), a fost men-
ţionată numai o mică parte din rezultatele cercetărilor de pînă
azi. În plus, problema motivaţiei creativităţii este tratată doar su-
perficial în cîteva rînduri.
In V.R.S.S. au fost întreprinse cîteva experimente la Universita-
tea din Novosibirsk de către BCLloulin (1965), la Moscova de către
Bruchlinski (1965), la Leningrad de către SJavin (1965) şi de către
Natadze din Tibilisi (1962), în cadrul cărora se încerca expHcarea
gîndirii creatoare şi delimitarea ei faţă cIp gîndirea ca reflectare.
Toate aces'te cercetări se> rewmei la domeniul filozofiei (în parte şi
la estetică). Totuşi, Slavin vorbeşte despre explicarea fiziologiei
activităţii nervoase superioare, combinată cu psihologia, iar Bru-
chlinski defineşte astfel sarcina principală a gîndirii: descoperire.a
unor aspecte noi ale obiectelor şi corelarea acestora; definiţia nu
se deosebeşte prea mult de definiţiile cel mai frecvent folosi,te în
întreaga lume.

115
 BIBLIOGRAFIE

A dam s o n, R E. şi Ta y lor, D. W., Functional fixedness as related to

elapsed time and set (Fixitatea funcţională în raport cu experienţa acu-
mulată şi caracteristicile acesteia), J. of Psychology, 1954, 47, pg. 122-126.
Adi e r, A.: The practice and theory of individual psychology (Practica şi
teoria psihologiei indiL'iduale), New York (Harcourt Brace), 1957.
AII por t, G. W., The functional autonomy of motives (Autonomia funcţio­
nală a motivelor), Am. J. of Ps)'ch., 1937, 50, pg. 141-156.
- Attitudes in the history of social psychology (Atitudini în istoria psiholo-
giei sociale). In: "Handbook of social psych." ed. G. Lindsey (Addison-
Wcsley), 1954.
-The general and the unique In psych. science (Generalul şi unicul în ştiin­
ţele psihologice), J. of Pers .. 1962. 30, pg. 405-422.
Am t hau e 1', R, Empirische Beitrăge zum Problem der produktit'l'n Bega-
bung (Contribuţii empirice la problema aptitudinii productive), Psych.
Rundschau. 1961, 12, pag. 81-92.
An d c r 5 o n, H. H. (ed.), Creatirity and its cultivation (Creatiritatra şi cul-
tivarea ei), (Harper & Row) N. Y., 1959 a.
- CreatiL'ity in Perspective (Creativitatea în perspectivă). In : "Creativityand
his cultivation" (Harper & Row), N. Y., pg. 236-268, 1959 b.
- Creativity as personality development (Creativitatea ca mod de dezl'oltare
a personalităţii). In: "Creatit'ity and its cultivat ion" (Harper & Row),
N. Y., pag. 119-141, 1959 c.
A n 5 bac h e r, H. L. şi An s bac h e r, R R (ed.), The individual psycho-
logy of Alfred Adler (Psihologia individuală a lui Alfred Adler) (Basic
Books) N. Y., 1956.
Ari e t i, Si 1 van o (ed.), Handbook of American psychiatry (Alanualul de
psihiatrie americană), 1, II. (Basic Books), N. Y., 1959.
A r n hei m, R, Perceptual abstraction and art (Percepţia abslractă şi arta).
Psych. Rev., 1947, 54, pg. 66-82.
Andcn, W. H., Shapiro, K. şi Slauffer, D. A, Poets and Work
(Poeţii şi opera). (Harcourt Brace), N. Y., 1948.
Ar noi d, J. E., Creativ'ity In Engineering (Creatieitatea in tehnicII). In:
"Creativity : An examinalion of thc crcativl' process" (Creativitatea: u
c:,rcetarc a procesului creativ), (Paul Smith ed.), (Hastings House).
N. Y., 1959. pg. 33-44.
- Education for innovation (Educarea in direcţia inovaţiilor). In: Source
Book of creative thinking (Parncs a. Harding ed.), (Scribner) N. Y.,
pc. 127-138. 1962 a.
116
- Useful creatit'e techniques (Tehnici creative utile). In: Source Book of
creative thinking (Parnes a, Harding, ed.), (Scribner) N. Y. pg. 252-268
1962 b. ' ,
A s c: h, S. E., Social psychology, Englewood Cliffs, N. J., 1952.
As h e r, J. J.. Towards a neo-field theory of problem-solving (Pentru o
nouă teorie a cimpului, cu prit'ire la rezolt'area de probleme). J. of. Gen.
Psych .. 1963. 68, pg. 3-8.
- şi J a c o b s o n, T. L .. Validity of the concept constancy measUre of creative
problem-solt'ing (Validitatea conceptului de constanţii, miisură a rezol-
t'iirii creative a problemelor), J. of Gen. Psych., 1963, 68, pg. 9-18.
A li sti n, B r u ner ,i Se y m o u r, Fixed choice strategb in concept attain-
ment (St)'Qtegia opţiunii fixe in realizarea conceptului). Am Psychol.,
1953, 8. pag. 314.
n a r oul i n, V. S., Les lonctions reflprives ct creatives actives de la conscience
I't leur place dans la structure de la t'le sociale (Funcţttle reflexi8ii şi
rrl'atil'-actil'ă ale conştiinţei şi locul acestora in structura vieţii sociale).
No"osibirsk. gos. C"niv. nauc. Trudy, seria filos.. 1965, 1, pag. 20-42.
Bar r o n. F r a n k. Personality style and perceptual choice (Stilul pcrsonali-
tăţii şi opţiunea perceptuală), J. of. Pers .. 1952, 20, pg. 385-40l.
- Comple:l'ity - simplicity as a possibile factor In personality dimension
(Complexitate - simplitate, un factor posibil al dimensiunii personali-
tăţiiJ, J. abnorm. soc. psych., 1953, 48. pg. 163-172.
- Some personality correlate.~ of independence of judgement (Unele cnrelaţif
dintre personalitate şi independenţa judecăţilor). J. of. Pers" 1953, 25,
5, pg. 287-297.
The disposition towarcls originality (Inclinaţii spre originalitate) J. abnorm
soc. psych .. H155, 51. pg. 478-497.
The needs for order and for disorder as motive,ţ in creative activfty (Nevoia
de ordine şi de dezordine, motive ale activităţii creative), ln : C. Taylor
si Barron (ed.), "Scientific creativity: its recognition and development"
(Creativitatea ştiinţifică: diagnosticarea şi dezvoltarea acesteia), (Wiley).
N. Y. 1963 (redactată 1958).
The psyc7wlogy of imagination (Psihologia imaginaţiei), Scientific Ameri-
can., 1958. 159, 3.
The relation.~hip of ego diffuslon to creatil'e perception (Raportul dintre
caracterlLI difuz al ego-ului şi percepţia creativii). In: C. Taylor (ed.)
"Widening horizons in creativity" (Lărgirea orlzontulul prin creativi-
tate), (John Wi!ey), N. Y.. 1964.
- ~i \\' c 1 s h. G., .'1rtistlc percep/ion as a possible factor in personallty atylil
Its measurement by a figure preference test (Percepţia arftsticli, un fac-
tor posibil al stlluluf personalităţii: măsurarea acestuia cu ajutorul unul
test figural, preferential), J. Psych., 1952, 33, pg. 199-203.
Car t w r i g h t, D. şi C rut c h fie 1 d, R. S., Creativfty & conformity (Crea-
tivitate şi conformism) (Found, for Research of Human Behavior). Ann.
Arbor. Mich. 1958.
n (' dar d. n. J., Creativity in the arts, literature, sciencc and engeneerfng:
a bibliot1raphy Qf French contributions (Creativitatea fn artli, literaturii,
ştiinţă şi inqinerie : o bibliografie prit'ind contributia cercetiltori/ar fran-
rezi). In : "Creativity rC'search ('xchange bullt>tin", 10, 1!l1l0 (Princeton,
EduC'ational TesUng Service).
- Creatidtll in the art.ţ, literaturc, science and engeneering: a bfbliography
of Italian cantribution (idem : a bibliografie a contribuţiei cercetătorilor

117
 italieni). Creativity research exchange bulletin. 9, 1959 (princeton, Edu-
cational Testing Service).
Bei t t e I. K. R., Creativity in the risual arts in higher education criteria,
predictions, experimentation and their interactions (Creativitatea in
artele vizuale, criteriile educative superioare, diagnosticarea, experi-
mentarea in acest domeniu şi interacţiunea lor). ·In: C. Taylor (ed.)
Widening horizons in Creativity (John Wiley). N. Y .. 1964.
BeII a k. L.. Creativity: some random notes to a s1Jstematic consideration
(Creativitatea: unele note prot'izorii În {'ederea unei abordări si.~tema­
tice (J. proj. t("]m., 1958. 22, pg. 363-380).
Ben net t, G. K., lVhat is creativity: introductory remarks (Ce este creati_
t·itatea: obsen'aţii introductive), Transactions of t11c NC'w York Aca-
dem~- of Scicnce. 1964. 26. 7. pg. Ti"9-780.
- lVhat is creatit'ity: some approal"he.~ tI) the />rnolelll (lf er('(ltinfl (Ce este
ereatit:itatea: tmele moduri de abordare a problemei creativităţii).
Transactions of thC' NC'\\" York !\eademy of SC'iC'ncC's. 1964, 26. 7,
pg. 781-787.
B ind r a. Dai bir, şi S te\\" a r t. J a n e. Motiratinn, London (penguin)
1966.
Bir c h, H. G.. şi R abi n o w i t z H. S.: The negatire e.ffect of pret-ious
experience an productive thinking (E.fectul negativ al experientei ante-
rioare a.~upra gîndirii productive), J. Ex. Psych .. 1951. pg. 121-125.
B rit tai n, W. 1., şi Bei t tel. K. R.. A study of some tests of creativfty
in relationship ta performance in the t·i.mal arts. Studips an Art Educa-
tion (Studiu a.mpra unor teste de (liagnosticare a creativităţii in raport
Cll performanţele realizate În arlele rizttalp. Studii pridnd educaţia
artistică), 1961. 3. pg. 54-65.
B rog d e n. H. E. şi S p r e c h e r. T. B.. Criteria of Creatidtll (Criteriile
ereatit'ităţii). In : Taylor, C. H'. «(xL), CrC'<\ti\'ity : Pl"Dgl'C'SS and Potential,
1964. cap. 5.
TI ro u c h lin ski. A. V.. L(' prOCC'S.nIS cle erpation considere eomme obiet
cZ'investigation (Proce.~tLl de cl'eaţie, cOIlSiderat ca obiect de int'e.~tiţ]aţie).
tn: .. Vopr. Filns". S.S.S.R. 1965. 19. n1'. 7. nil'. 64-7:;.
B r u ner. J C' rom e S.. Leaminq and thinking (Int'ăţare .~i gindire). Har-
vard Edllc .. 1959. 29. pg. 184-192.
- Individual and collective problpms o.f the pS1Jchology of thinking (Pro-
bleme indit'idual(' şi colectit'e ale p.~iholoqiei ţlindirii). In : Fundamentals
of P!lycholol!Y : The psycholog.v of thinking (Harms). 1960 a.
- The pl'Ocesg of education (Proc('slIl C'dllcatir) (Harvard). Cambridge. Mass.
1960 b.
The condition.~ of crpativity. In : "Conkmporar.v approaches to crl'ative
thinking" (Condiţiile creativităţii. In: Abordări actualI.' ale problemei
I!'indirii cl'eative (Gruber, Terpll, H't'rtht'imer C'd.l U\th€'rton Press). New
York. 1962, pg. 1-:l0.
şi G o o d m a n. C. G.. Value anei nt'ed as ol'gani.~ing fac/ars in "/Jerception
(lTaloarea şi nt'ce.~itatea, factori de organizare a pt'l'eepţiei), J. abnorm,
soc. psych .. 1947. pg. 33-44.
G o o d n o w şi A II 5 tin. A study oJ thinking (Studiu c1l'spre I!'indirc) (Wiley).
N. Y. 1956.
B li b e r. ~r ar tin. Reetlcen man & man (D(' 1(1 0(;1'001 la o(lrhat), Fontana
(Great Bl'itain), 1947.
B li e 1. W. D., The validity of behat'iom! l'ating .~cal(' item.~ .lor thr a.~se.um('nt
of indivi(lual crratit'illl (Valabilitatea .~cal('i proportionale a eomporla-

118
 mentului pentru aprecierea creatlt'itdţU individuale), J. appl. psych.,
1960, 34, pg. 407-412.
nu r k har t. n. C., Spontaneous & deZiberate ways of learning (Căi spontane
şi deliberate ale im'ăţării), Seranton, Pa. (Int. Textbook), 1962.
- şi Nit s (; h k e. E., The effect of the depth versus breadth method of
instruction upon prucess in art as self-reflective leamlng (Efectul me-
todei de adîncire in comparaţie cu metoda care tinde spre ldl'girea pro-
("('sului autorefll'.riv al in nită riiJ. Report to Nati,'}nal SM"nce Foundation
Pennsylvania State Vni\'ersity, 1962. '
Cat t elI, R. B., The personality and motit:ation of the re.!earcher from
measurements of contempOl'aries and frum bibliography (Personalitatea
şi motit'atia cercetătorultti fn lumina aprecieri/or contemporanilor şi pe
baza bibliografiei). In: Taylor, C. W. (ed.): The thtrd Usit'crsity of
['tah Research con/erenee on identificatfon of creatit'e scientific talent.,
Salt Lakc City (Uni'\'. Utah Press), 959, pg. 77-93.
C hor n c s s. M. H. şi N o t t e Im a Il, D. A., The predictabiZity of creatit'e
e.l·pression in teaching (Posibilitatea de anticipare a e.rprimării creatit·'!
in timpul im·ăţării). Lackland Air Base. PC'rsonnel and Training Research
Ccntcr, decembrie 1956.
- Th!' prediction of creativity among o·Ur Force ciL"iZian employers (Diagnosti-
earea creatit'itătii în rindul salariaţilor cit'i!i ai forţelor aeriene), ca mai
sus. martie 1957. citat de Guilford, 1967.
C h ris ten s e n, P. R., G u i I for d, J. P. şi W ils o n, R. C., Relations of
('reatit'e responses ta worldng time and introd1Lctions (Raportul dintre
răspunsul'ile creative şi timpul folosit pentru elaborarea şi pregătirea
lor). ,r. exp. psych .. 1957, 53. pg. 82-88.
(' i (. i \' eli i. Y. G.. Form of the relation.~hip between creatit'ity, lQ and
academic achierement (Forma raportului dintre creativitate, indicele de
inteligenţă şi performanţele academice). J. educ. psych., 1965, 56,
pg. 303-308.
C o b b. E d i t h. The ecology of imagination in childhood (Ecologia imaginaţiei
in timpul copilăriei), Daedalus, J. Am. Acad. Arts & Sciences, Sommer
1959. .
Col ema n. G., Social Climates in high ,ţchools (Climatul social In şcolile
superi(wre), Coopprative rl'search Monogr .. 1961, 4.
C' o \v (' Il. H.. The process of mluical creation (Procesul creaţiei muzicale).
Am. J. psych., 1926, 37, pg. 233-236.
(' () z C' n s, A. Jl new ml'thod of a~sisting the inl'ention in drawind original
eomposition of landscape (O nouă metodă fn sprijinul creativităţii In
schiţarea unei compoziţii originale de 7Jeisaj). In : Oppe, Paul, Alexander
and .Tohn Robprt Cozens. London, 1966, pg. 167.
C [' ;) i 1(, n. II., Trait list.~ and creatil'ity (Listele partiC'ularitllţiZor şi creatiL'i-
tatea), J. (,f. psych. in the Orient. 196t.i. 9. pg. 10Î-lll.
C r li t c h fie 1 d, R. S.. Conformity and creative thinking (Conformismul şi
gîndirea creatit·ă). In: Grubel', TereZl, Wertheimer (ed.): Contemporary
approaches to creative thinking (.1bordări contemporane ale gindirii
creatil'e), N. Y., 1962. pg. 120-14l.
The creative process (Procesul creativ). In : Conference of the creative per-
son. Berkl'ley. Univ. of California. Institut(' of personality assessment and
rescarch. 19G1, par. 6.
De ni s C'. T h. C. şi B u r n s. H. W .. Knowledge and creativit1/ (Cunoaştere
.~i erea/idtat!'). tn: Gardner, E. F. (Ed.) : Proceeding on the invitational
conf('rC'nC'(' on testing probl('ms (L1lI'rÎ\rile C'onff'rinţ<'i asupra probl("-
melor cit' testare), S.U.A., 1962.
lIfl
D eu t s c h, F., Mind, body and art (Inteligenţă, persoană şi artă), Daedalus
1960. '
- şi M u r p h y, W. F .. The clinical intert'iew (Com'orbirea clinică), New York
(Int. Univ. Press), 1955.
De w e y, J" How we think (Cum gindim), Boston (D. C. Heath & Co.), 1910.
Do p p e 1 t, J. E.. What is creativit11 ? Definition of creativity (Ce este crea-
tivitatea? Definiţia creativităţii). In: Transactiom; of the New York
Academy of Sciences. 1964. 26. 7. Pl:!. 788-19:J. '
Do w, A. B.. An aI'chilects vie\\'s on (;rcati"itv (Opiniile unor arhitecţi cu
privire la creativitate). In: .1nderson, H. H. (ed.). Crcativity and its
cultivation (Creativitatea şi cultivarea ei) (Harpcl' & Row). N. Y .. 1959.
D r e v d ahI. J. E.. Some developmental and ent'Îrnnmental fartor.ţ in crea-
tivity (Unii factori de dezvoltare şi de mediu ai ('reatit'itătii). In : \Vide-
ning horizons in creativity (Lărgirl'a orizonturi lor creativităţii) (ed.
C. W. Taylor), (Wiley & Sons). 1964. pg. 170-186.
Factors of importance for creatit'itll (Factori rare prezintă importanţă pen-
tru creativitate), .T. clin. psych .. 1956. 12. pg. 21-26.
- şi Cat t e Il. R. B.: Personalitu and creatiritu in arti.ţts and fL·riter.'
(Personalitatea şi creativit-atea arti.~ti1or şi a .ţc7·i.itorilor), .T. clin. psych.,
1958. 14, pg. 107-111.
D r e w s. L. M.. A critical evaluation of aproache.ţ tn the identification o.f
gifted students (Evaluare critică a metodelor folosite pentru identi.ficaren
studenţilor dotaţi). In : T r a x 1 e r. A. (ed.l, Measurement and evalua-
tion in todays schools (Măsurările şi aprecierile in şcoala de azi),
Washington. Annual Council of education. 1961. pg. 47-51.
Du n c k e r, R.. On problem-solving (Despre rezo!t-arpa de probleme), Psych.
Monol:!r., 1943. 48. 5.
Dur k i n, H. E.. Trial and error, gradual anaI1/5i.ţ and slldden reorganisation.
An e:r:perimental study of problem-.ţolt'ing (Selecţie şi eroare. analiză
sltccesivă şi reorqanizare spontană. Un studiu el'perimental prit'ind
rezolvarea de probleme), Arh. Psych .. 1937. pg. 210.
E ind h o v e n. J. E. şi W i n a c k e. W. E.. Creative Tlrocps.w's in painting
(Procese creative in pictură). J. gen. psych .. 1952. 47. pg. 139-16·1.
Ei s e n c k. H. J.. The qeneral fartor of I'sthptic judqments (Factorul general
al judeciiţilor estetice). British .1. of Psych .. 1940. p~. 94-102.
Ei s e n m a n. TI. E't al.. Perceirecl creativitll. set and pre.ferencp Jor simple
or complex .ţhape.ţ (Creativitate percepută, fi:t:arpa .ţall vrl'Jl'rinta acnr-
dată unor .forme simple sau complexe), Percept. a Mot Skills. 1966.
pg.111-11-1.
Fa i r bai r n. W. R. D .. Prolegomf>na to a nSl/choloqll of art (Prolegomena la
o p.ţihologie CI artei), Brit. .T. Psych .. 1938. 28. pg. 288-303.
FI a n a li! a n. .T. ('.. De.finition and Mpnsurp1Ju'nt oJ in9/'nuil1l (Definiţia si
m,ă.mrarpa int'entit,itlftii). Jn: C. W. Ta y lor şi F. Bar r o n (ed.),
Scipntific creativit11: Its recognition and develnp1Jlpnt (Creativitatea sti-
inţi.fică: diagnosticarea şi dezl'oltarea ei) (Wiley & Sons). N. Y.. 1963,
pg.89-98.
FIe s c h e r. I r vin. A n.l:iety and achiet'ement of inf.ellectllallll gifted and
creatit'ely gifted children (Teama şi t'ducarea cu 511C('(>S a copiilor binp
dotati din minei de t'edere intelrctual .~i ('reaiir), .T. of. Ps~·~h .. 1963. 56.
pg. 251-268.
F o II e t, M. P .. Creatit'e pxperience (Experienţă creatit-ii). N. Y. Longm:m!';.
Green, 1934.

120
F r a nea s tel. P i e r r e, Petnture et SocMM. Natssance et destructton d'un
espace plastique de la Rennai.uance au Cubisme (Pictura şi societatea.
Naşterea şi distrugerea unui spaţiu plastic, de la Renaştere şi pînă la
cubism), Paris. Gallimard, 1965.
F r a n k. L.· K.. Tactile communication (Comunicarea tactilă), Genct. Psvch.
Monogr .. 1957, 56, pg. 209-255. '
F ren c h. J. W.. The description of aptitude and achievement tests in terms
of rotated factors (Descrierea aptitudinilor şi a unor teste de perfecţio­
nare în condiţiile unor factori schimbători), Uni\'. Chicago Psychometr.
Monogr .. 1951. 5.
The description 0.1 personality measurl'ments in terms of rotated fartors
(Descrierea măsuriirii personalităţii În condiţiilp unor factori schimbă­
tori). Princeton, N .•T. : EdtIcational Testing SerYice, martie 1953.
F r E' tI d, Si g m tI n d. The rC'lation of the poet to day-dreaminţ1 (Poetul şi
ret'eria), (1908 a). In: Character and culturC' (Collier). N. Y.. 1963,
pg.34-4:l.
- "Civilized" se:rual moralit11 and modern nl'rVOllsness (Morala sl'xllală "rit'i-
lizată" şi nerroza modernă) (1908 b). In: Colected Papers II. Londra
(Hogal'th Press). 1924.
- Trois essais sur la theorie de la sexualite (Trei eseuri asupra teoril'i .ţexua­
lităţii)
(1910), Gallimard, Paris. 1962.
- VfJrlesung zur Ein.filhrunţ1 in dil' PS1Ichoanaly.~e (Preleoeri introductire În
psihanaliză), 1925/26. Opere complete XI (Imago Publishing), Londra,
1946.
- Das Unbehagen in der Kultur (Indispoziţia prol'ocată de cultură) (1930),
Fischer-Biicherei, 1963 a.
- /lbris.ţ der Psychanaluse (Prezentare succintă a psihanalizei) (1938).
Fischer-Bi.ichcrei. 1963 b.
F r i C' k .1. W .. G u i 1 for d .•1. P .. C h ris t p n s p n P. Tl. şi M e r r i fie 1 d.
TI. P.. A factor-analuti(' .~tlldtl of fle.ribilitu in thinking (StUdiu
analitic al factorilor .flexibilităţii în gîndire). Educ. psych. measure. 1959.
19. Pl? 469-496.
FI' o m m, E.. The creatire attitude (Atitudinea l'reativă). In: An d e r s o n.
H. (ed.l: Creativit11 ond it.~ cultivation (Creatit'itatea si cultit'area
acesteia). (Harper). N. Y .. 1959, pg. 44-54 ; vezi şi ediţia East Lansing,
Mich .. Michigan State Uni\'. Press. 1963.
(; a g n C. n. M .. Problem-solving (Rezn/t'nrpn de probll'me). Tn: A. W. MI' I-
t o n: Cateonries of Hllman T,"arninq (Categoriile ÎnI'ăţării uman p), N. Y ..
(Aca<1l'mic Pressl. 1964. nil'. 293-312.
(; alt o n. F .. TIeTeditary gcniu.~ (Genialitale ereditară). New York (Applcton).
1870.
G (' t ZI' I s . .T. W. si J a c k s o n. P. W .. Creatil·it1) and Inlclligl'ncc (Willey &
Sons). N"w York. Londra. 1962.
si : The hiohltl intellioent and the hiahltl creatire adolescent (Adoles('enlul
. ('n o înaltă inteligenţă .~i ndolp.<('f>ntlll cu o ('rpotit'itntl' s1I.perinară). Tn :
Ta y lor & R n r ro n (,,(1.): 8cientifil' ('rPfltiritll: it.~ recoţ1nition and
dl'l'elopment (Wilpv IV ~onsl. Npw York. 191\:l.
G h i s (' 1 i n. BrE' W s t e r. The crl'otive proces.~ and it.~ relation tn the iden-
tifil'ati!)n of crl'atit'p talent (Pr!)l'I'.~ul ('rpat;'· .~i ranorturilt> nl'''.~tuia l'lt
i.,fpntificarl'a talentelor creatil'e). Tn: C. W. Ta y lor. (ed.) The 1955
Univ. of Utah Rp~carch ~onfprcncn on the idpntification of cr"ath·p
~cientific talent (~nnfprint:t din 1955 a lTniversitătii elin TTtah nrhrinrl
""rcptnrpa si identificat'pa talentelor stiinţificC' crp:ltivE'). lTniv. of TTtah
Prpss. Salt LakC' rit~·. 1951\. Pl? 195-203.

121
- Ultlmate Crfterfa for two levl'Zs of creatlvfty (Crfterff definitit~1' fn t'ederea
,~tabilirii celor două nit'ehtri ale crl'atft'ităţii), (1957), in : C. W. Ta y lor
şi FI' a n k Bar l' o n (ed.). Seienti.fie Crl'atirity: its reeognition and
det'elopment. (Wi!ey & Sons), N. Y., 1963.
The ereath'e proeess. Mentor Book, Univ. of California, 1964.
nompc1. R., şi C. W. Ta y I o 1', Creatit'e Proepss. Chee1. List: lts det'elop_
ment and raZidation (Procesul crl'ativ. Liste dl' control: dezvoltarea şi
conJirmarea aeestora).fn: r. Ta y 10 l' (ed.): Wirlcning horizons in
creativity (Wiley & Sons). N. Y., 1964. pg. 19-33.
Gol an n. S t ual' tE" The ereath'e motit'e (!\fotil'Qţia I'reatil'ităţii), ,T. of.
Pers .. 1962. 30. pg. 588-600.
- PsWhological study of crl'atidty (Stl/dilll psiholoflic al I'reotit·ităţii). Psych.
nul\.. 1963. 60. 6, pg. 548-569.
G o rn b l' i c h. F.. H .. Art ond Illllsion (.Irtt! şi iluzieI (Phaidon). Londra. 1962.
G o r d o n. W. J. J., Synectics: The elevelopml'nt o,f creatit'e copacity (Sin-
tl'tic.~: dezvoltarea capacităţii crea/h·l'). Nrow York (Harper). 1961.
G o u g h. H. G..Teehniques .for idrntifyinq thl' ('rl'atit'e re.~l'arch scientist
(Procedee de identiJicare a cercl'tătorilor .~tiinţi.fil'i ereatiri). Tn: Con-
fcrcnce of the creative Person. nerkele~', Uni\'. of California. Institute
of Persona\ity Ass("ssement anei nesearch. 1961. Ch. 3.
Imagination - undet'eloped re,~ource (Imaginaţia - o disponibilitate Încă
nedezvoltată). In : The Source Book of ereath'c thinking (Parnes & Har,
ding edl. (Scribner's Sons). N. Y .. 1962.
G l' a h il m. W. n .. Crratit'e aneI construetil~e idea men and thei,. participation
in aetit'itie.~ (Oameni cu idei creative şi con.~tTtLctil'l' şi participarea lOT
la actit'ităţi), J. of. Gen., Psch .. 1965, pg. 383-39l.
r. l' n \1 m il n n, K. F.. Denken (Gindirea), Nel1(' WissenschaftIiche nibliolhek
(Kif'penhatlC'r &. Witsch). Kăln. Berlin, 1965.
r. l' o t j ah n. M.. Creatiritu and .freedom in art and analy.~is (Creatkitatea
!,i libertatea În artă şi analiză). Tn : Beyond LnnghtE"r (Dincolo de gin-
dir'ea creativi'it (McGraw Hill). NC'w York, 1957.
G l' li bel', II. E.. T p l' elI. G .. şi W c r t hei m e r. M .. (ed.). ContemporaTl/
.1p]JToache.~ to Creati re Thinking (.4bordarea contemporană a gindiTli
creatil'e). IAth('rlon Prcss). New York. 1962.
G li P t 7. k o w. H .. .'In analysis oJ the problem-solt'inq bl'hal,ior (O analiză a
comportamrntltlui in rezolt'area problemelor), .1. Gen. Psych .. 1951. 45.
pg. 2]9-244.
G lii I for d. J. P.. Creatil'it ţi ,'lm, Psych., 1950. 5. ng. 444-454.
- The .~trlt('/lLre oJ intel/ect (8tructum intelectullli). Psych. Bull .. 195G. 53. 4.
pq. 267-294.
- rreatil'e a')ilitil>.~ ill 111,> nrt.~ (Tall'lItlll crratil' ÎII a 1'111 ,. P<;y('h. ne,' .. 195i. 6-1.
pg. 110-118.
Tmit s o,f I'rratil'it 11 (Tr(l.~ilt!trile c'·l'utidtăţii/. Tn: H. An d C' l' S o n. ("d.).
Creatit'it" alld it.~ c!tlth'ation. New York (Harper), 1959. pg. 142-161.
Th"l'e faces of intellect (Trei aspecte ale intelectltllli). tn: J C' n k ins şi
Pat p r' s o n «('d.) Stlldie.~ in indirielllal differences (8tudiul cIi.ferenţe!oT
indiL'iduale) (Appleton). N. Y .. 1961.
Potentiality .for creatiri/ll and its measurement (Potenţialul creativităţii şi
măsurarea acestuia). In: E. F. G ard ner. Proccedings of th" 1962
invitational eonfercncf' on tpstinl! nroblems (LucrărilC' confcrinţ('i din
1962 pri\'ind problcmele testării). S.U.A., 1962 a. pg. 31-39.
- Creativitu: Its ml'a.~urement anei its derelopment (Creatit'itate: măsllraren
şi de=l'oltarea acestl'ia). In: Par nes n. Har din g. ..1 Sourel' Rook

122
 of Creative Thinking (Carte de referinti! privind gindirea creatit'ii),
(Scribncrs Sons). N. Y .. 1962 b.
InteZZectual resources and their values a.ţ .ţeen by scientists (Resursele inte-
lectuale şi t'aloarea acestora văzute de oameni de ştiinţă), In : T a v lor
şi Bar r o n (ed.): Scientific creativity : its recognition and deve10pment
(Wiley & Sons). N. Y .. 1963, pg. 101-116.
- Progress in the di.ţcovery of intellectual factors (Progresul realizat in de.ţ­
coperi rea factorilor intelectuali). In: C. Ta y lor (ed.l: Widening
horizons in creati\'ity (Wiley & Sons). New York. 1964. pg. 261-297.
Some new deu:s of creatit,ity (Unele noi puncte de vedere în problema
creativitătii), In: H. II e 1 s o n (cd.): Theorie.ţ and data in Psychology
(Teorii şi date în p.ţihologie), (Van Norstl'Undt P1'inceton. 1967.
- şi H o e p f n (' r, TI .. C1Lrrent summorll of structure-of-intellect factor.ţ and
.mgge.ţted tests (Sinteze curente ale .factorilor pl'idnd .ţtructllro inte-
lectului şi testele proptls('). R('p. psych. lah. no. 30. Uni\'. of California,
Los Angples. 1963.
H a a g. e. van den .. Creatit,itu, health and art (Creativitate, sănătate şi artă).
Am. Journa1 of Psychoana1ysis. 1963, 23. 2. pg. 144-156.
Ha dam ard. J. S.. An essay on the p.ţychologll of invention in the mathe-
matical field (Eseu prit'ind psihologia inrentidtătii pe tărîm matematic).
Princeton Univ. Prcss, 1945.
HalI m n n, TI. ,J.. Ae.ţthetic pleastlre and creative process (Plăcerea p.ţtetieă
şi. procesul creatit,). ,T. of. llllll'anistic nsych .. 1966, 6. pg. 141-147.
Har 1 o w, H. F., Learning .ţet and error factm' theory (Particularităţile în-
t'ătării şi teoria factorului eroare). fn : K o c h. S. (ed.), Psycho10gy: A
study of u sciencc. voI. 2 (McGraw Hill), N. Y., 1959.
Har ris, TI. A.. C7'eatirit11 in marketinq (Creatit'ilate în domeniul marlrp-
ting-ului). In: P. S mit h (ed.): Creatit'ity: An examination oJ the
creatit'e proces.ţ (Creatit·itot(' : O e:raminare a proc('sului creatii'), N. Y.
(Hnsting HOllse), 1959.
II c n 1 e. Mar y. The hiTth and death of ideas (Naşterea şi moartea ideilOl·).
In: G r u b c r. Te reI 1 şi W e r t hei m e r (cd.): Contemporary
npproaches to creative thinking (Atherton Press). N. Y .. 1962.
- Some effects of motivat ion al 'PTocesses (Unele efecte ale proceseloT moti-
t'oţionale). In: Cognition (Cunoaşterea) Psych. Rev., 1955, pg. 423-43:>.
- On field fOTce.ţ (Cu pTit'iTe la forţele de cimp). J. Psych., 1957. 43,
pg. 239-249.
H c r r. E. L.. M o ore. G. D., Han s c n. .1. u. Ca s tel I. C.. Cl'eati-
rit!!, intelliqence and values (Creativitate, inteligenţii şi ralori): A study
()r l·elalio"shin. EXI""ntinn[,l ('lJil,J,'on 11711 ~llI(lill pri\ind (·or,'la(iilt'. C'opi-
luI ('xcf>pţional). 1965. 32, :1. Pl!. 114-115.
II il g ard. E. R, Introductioll to PS1Icholo(]l/ (Introducere în psihologie)
31'd. ed. (Harcourt Brace & Wor1d). N. Y., 1962.
Crpatit-itu and vToblem-so/";na. rCrl'ntiritat" .~i r("'o/t'arPf! ele 1)l'oh/l'me).
Tn: An d c r s o n. H. II. (cd.): Creati\'ity and its cultivution (Haflwr
& TIow). N. Y., 1959.
Hit t. W. D., şi S toc k, S. R... Thl' r.elation hetween psycholoqical charac-
teri.ţtic.~ and ereati'L'e behat-'ioT (Corelatin dintre caracteristicile 'P.dholo-
gice şi comportamentul creatit·), Psych. Rev., 1965, 15. pg. 133-140.
Totvard a two-.factor-theory oJ creatit,ity (Către o teorie despre doi factori
ai creatidtăţi.i). Psych. R.e\' .. 1965, J5. pg. 127-132.
II o 11 a n d. J. L.. The assessem('nt and production of the creatit-'e per,for-
71107IC(' o,f hiflh apti/ude 1/ollt11 (Stabilirea şi diagnosticarea performan-

1:!3
 ţelor creative ale tinerilor bine dotaţi). In : C. Ta y lor (ed,' : lVidening
horizons in creativity (WiIey & Sons), N. Y., 1964.
Hol t, E, B.. Animal Drive and the learning process (Dresajul animalelor si
procesul învăţării), (Hoit), 1931. .
Hor o w i t z, Mic hac 1. Altan Darie (Methuenl. Londra. 1963.
H ti ci S o n, Lai m, lntelligence, diL'ergence and potential originality (Inteli-
genţa, dit'ergenţa şi originalitatea potenţială), Nature, 1962, 196
pg. 601-602. . ,
- PC'rsonality and scientific aptitude (Personalitatea şi aptituflinf>a ştiinţifică),
Nature (G. B.l, 1963, 189, pg. 913-914.
H y ma n, R a y, Creativity and the prepared mind: The rolC' of information
and induced attitudes (Creatiritatea şi "gîndirea culturalii"; Rolul in-
fnrmatiilor ,~i atitudinile p" carp ,,, r/l'tt'rminii 1. Tn : r. T il Y I o l' (rcl.):
Widening- horizons in cl'eativity (\\·iIe~·l. N. Y .. 1964.
- Some e;rpC'rimC'nts in creatirity (Unele e.rperimentC' pril'ind crC'atil'itatea).
N. Y .. GenE-ra1 Electric &rvices, 1960.
J abi o n s k y, ,T. R.. Del'eloping creatire research pprformance in pUblic
.~chool ehi/clre" (Pentru dezvoltarC'a cercetării perJormanţelor creatire la
copi.ii din şcolile publice). In: C. Ta y 10 l' «('d.) : Widcning horizons in
creativity. (Whiley). N. Y., 1964.
,1 a (' k s o n. ,1. \V .. si l\f f'!'; sic k. S. Th n IJers'n. th" p"odu.cI nllrl tiI? rf>.~­
pon~e: conceptual problems in the assessement of creati1'itll (Persoana,
produsul .~i riispunsu.l: problem,f> conceptuale în scopul stabilirii crea-
tit'itătiil . •1. of. Psych .. 1965, pg. 309-329.
J a hod a Mar ieşi W a l' ren. Ne i l (ed.', Attitudes (Atitudini). Penguin
Modern Psychology G. B .. 1966.
J o h n s o n, D. M.. The psychology o.f thought and judgment (Psihologia gin-
dirii şi n judecr'Itii 1, (Haroer .t(r, Row'. N. Y. 1955.
- Problem-solving process. Am. Psych .. 1962, 17, pg. 327.
J o nes. E r nes t. HoU? to tel! YOUr friends from geniuses (Cum să pOl'estiţi
prietenilor voştri de.~pre genii), Sat. Re". Lit.. 1957, 9-11, 39-40.
J li n g, G u sta v, C.. Seelenproblem der Gegenwart (Problemele pilihice ale
prezentuhtil (Rascher). Ziirich. 1950.
K a n din s k y. W.. Essays iiber Kunst und Kiinstler (E.~ellri despre artă şi
artiştii (Gerd Hatje). Stuttgart. 1955.
K a n k ele it. O t t o, Das Unbewusste als Keim,~tătte des Seh(jpferi.~chp".
Selbstzeuqnisse L'on Gelehreen, Dichtern und Kiinstlern (lnconstipntul,
(Jermpnele creativităţii. Mărturiile unor sal'anţi, poeţi şi artiştii, Ernst
Rdnhm'dt Verlag, MiinC'hen/Basel. 1959.
K a p 1 a n, N.. The relation of creatit·it11 to sorioloqical l'ariablesin I'psearch
nrpani.zations (Corelalia cJ'eativităţii cu variaţiile sociologicl! in organi-
zatij!p de cercetare). In: C. Ta y lor (ed.): The 3rd (1959) University
of Utah r('search conference on the identification of creative scientific
talent (A 3-a conferinţă a cercetătorilor universităţii din Utah privind
identificarea talentelor ştiinţifice creative), 1959. pg. 232-249.
K (' r ner . .T Il sti n ti s. Kll'l,<;ographien. StuUgart. 1853. dtat ele G o m b r i (' h
E .. 1962.
Kettner. N. W .. Gllilfnrd . .T. P. <;i rl,ristensen. P. n., ,,1
Jactor-analitic study across the domain.~ o.f reasoning, creatit'itll and
pvaluation (Studiu privind analiza factorilor din domeniul ţJfndirii. crpn-
tivităţii şi al judecăţilor de valoare), Psych. Monogr .. 1959, 73. 9. NO.4711.
K 1 a li s m f' i e r, J. H. şi W i f' r s m a. W .. The effeC't.~ of 10 level and SP:t~
on dil'ergent thinking, of seventh grade pupils ef 10U', average and
 high IQ (EfectuL coeficientului de inteligenţă (lQ) şi al sexului asupra
yindirii dit'ergente a elevilor din clasa a şaptea, at'ind un nit'el IV scă­
"lIt, mediu sau ridicat), J, educ, rL'Scarch, 1!!65, 58, pg. 300-3J2.
1\. lei 11, S., S k a ger, P. şi Eri eba c h e r, \V., Measuring artistic crea-
tieity and fle;l:ibility (Măsurarea creatit'ităţii şi flexibilităţii artistice),
J. of. educ, measurement, val. 3, No. 4, pg, 277-286.
K Ili c k hol n, C. M., 1\1 li r r a y, H. A. şi S c h ne i d e r, D. M., Per-
sonality in nature, society and culture (Personalitatea in natură, socie.
tate şi cultură), New York, (Knopf), 1953.
K ă hl e r, W., The mentality of apes (Mentalitatea maimuţelor), 2 ed. N, Y.
(Harcollrt Brace), 1927,
K ris, E., Psychoanalityc exploration in art (Explorări psihanalitice in artă),
New York (Intern. Univers. Press), 1952.
K li bie, La w ren c e, S., Neurotische Deformation des schopferischen Pro-
zesses (Deformarea nevrotică a procesului creativ) (Rohwolt), Hamburg,
1966.
Lac k I e n, R., şi Har m o n, L. R., Criterion Committee Report (Raportul
comitetului Criterion). In: C. W. Ta y lor (ed.): The second (1!J57),
University of Utah research conference on the identification of creative
scientific talent. Salt Lake City (Univ. of Utah Press), 1958.
Lan ger, Sus a n e K., Philosophie auf neuen Wegen. Das Symbol im Den-
ken, im Ritus und in der Kunst (Noile cdi ale filosofiei, Simbolul in
gindire, in rituri şi în artă). (Fischer Verlag), 1965.
Lea r y, T., The effect of test feadback on creative experience (Efectul fead-
beack-ului testelor asupra experienţelor creative). In: C. Ta y lor
(ed.) Widening horizons in creativity (Wiley & Sons). N. Y., 1964,
pg. 87-111.
Le e, H. B., On the esthetic state of mind (Cu privire la gindirea estetică),
Psychiatry, 1947, pg. 281-306.
- Spiritualitty and beauty in artistic experience (Spiritualitatea şi frumosul
in c.1'perienţa artistică), Psychoanal. Quart, 1948, 17, pg. 507-523.
The t'alues of order and vitality in art (Valoarea ordinei şi a vitalităţii in
artă). In: G. Ro hei m (ed.): Psychoanalysis and the social sciences
(Psihanaliza şi ştiinţele sociale), voI. 2, N. Y. (Intel'. Univ. Press), 1950,
pg. 231-274.
Le o n ard o da\' i n c i, Das Buch van der Malerei nach dem Codex Vati-
canus (Cartea despre pictură, după Codex Vaticanus), (Urbinas 1270,
editată, tradusă şi comentată de către Heinrich Ludwig (Wilhelm Braun-
miiller), Viena, 1882, partea II-a, pg. 125.
Le li baC., .Il new look at curiosity and creatiL'ity (Un nou mod de a aprecia
curiozitatea şi creativitatea), J. higher educ., 1958, 29, pg. 132-140.
- şi L li ca s C har les. The e.tJeets of attitucles on cleseription of picturl'.~
(Influenţa atitudinii asupra descrierii picturilor). In : Lei b o w i t z, H. W.
(ed.) : Visual perception (MacMillan), N. Y., 1965.
L l' W i n, K., ...1 dynamic theory of personality (O teorie dinamică a persona-
lităţii), tl'ans. D. K. Adams & K. E. Zener (Mc. Graw Hill), 1935.
[, i bel' t y, P. G. şi J o nes, R. J., Age mate perception of intelligence erea-
tit'ity and achievement (Aprecierile bărbaţilor maturi privind inteli-
genţa, creativitatea şi realizările proprii). Paper presl'nted at South-
western Psych. Association, S.U.A., 1962.
- şi M c G u i re. C.. Age mate preceptions of intelligence, creativity and
achievement. Perceptual and motor skills (ldem. Indeminarea percep-
tuală şi motrică), 1963, 16, pg. 194.

125
Li c n il r d, M., H'hat is the re/alionship nf ehildren's satisfaction with
their art products ta improvement in arts (Raportul dintre satisfacţia
copiilor faţă de produsele lor artistice şi progresul lor în artci). Studies
in art education, 1960, 3, pg. 43-65.
L o w c n fel d, Mar g are t, The world picture of children - a method of
recording and studying them (Imaginea despre lu~e in desenele copi-
ilor. O metodă de înregistrare şi studiere). British J. Medic. Psych., 1939
18, pg. 65-101. '
L o w e n fel d, V i k tor, Current research of creatit'ity (Ce1'cetări actuale
asupra creativităţii). Nat. educ. assoc. J. 1958, 47, pg. 538-540.
- Vom Wesen schopferischen Gestaltens (Cu privire la esenţa muncii crea-
tive) (Europăische Verlagsanstalt). Frankfurt a.M., 1960.
Creativity: educations stepchild (Creatiritatea: copilul vih'eg al educaţiei).
ln: 1-' a r nes şi Har din g, (ed.) A source book of creative thinking
(Scribners Sons), N. Y., 1962, pg. 10-17.
şi B (' it tel, K., Interdisdplinary criteria oJ c/'C'atidt y in the arts and
sciency (Criterii interdisciplinare ale creativităţii în ştiinţă şi artă).
Hesearch yearbook of the national art education, 1959, pg. 35-44.
- Educational implications of creatit'ity research in the art (Implicaţiile edu-
cative ale cercetării creativităţii În artă). Creativity research exchange
bulletin No. 8, Princeton, N. J. (Educ. Testing Service), 1959.
L u c a s, F. H. şi Dan a, R. H., Creativity and allocentric perception (Crea-
tit'itatea şi percepţia alocentrica), Pere. a. Motor. Skills, 1966, 22,
pg. 431-437.
L u ehi n s, A. S., Mechanization in problem-solving behavior (Mecanizarea
in comportamentul de rezolvare a problemelor). Psych. Monogr., 1942,
54, nr. 248.
- şi L u c hin s, E. H., Rigidity of behavior: a variaţional approach to the
effect of Einstellung (Rigiditatea comportamentală: abordarea variabilă
a e,fectului determinat de Einstellung (atitudine). (Univ. of Oregon
Uooks), Eugenc, Oregon, 1959.
Mac K i n non, D. W., Creativity in arhitects (Creativitatea la arhitecţi).
In: The creative person. Inst. of person assesscment and research,
Berkeley, 1961.
- The nature and nurture of creative talent (Natura şi hrana talentului crea-
tiv). Am. Psch., 1962, 17, pg. 484-495.
- The creativity of arhitects (Creativitatea la arhitecţi). In: C. T a y lor
(ed.) : Widening horizons in creativity (Wiley & Sons), N. Y., 1964.
Mac k I e r, n. şi S pot t s, J. V., Characteristics of responses ia test 0/
creativity: a second look (Caracteristicile răspunsurilor la testarea crea-
tivităţii: un alt punct de t'edere), Percept. a Motor. Skills, 1965, 21,
pg. 585-599.
- şi S h o n t z, F. C .. Creatit'ily: Theoretical and methodological conside-
ration (Creativitatea: consideraţii teoretice şi metodologice) Psich. Rev.
1065, 15. 2. pg. 217 -:]:j8.
1\1 acI e o d, H. n., Retrospect alld prospect (RetrospectiL'ă şi perspectivă).
In : G r u b e r, T ere II, W e r t hei m e r (ed.) : Contemporary
approaches ta creative thinking (Atherton Press), New York, 1962,
pg. 175-214.
M a dan s, A. M., What is creativity? Some approaches ta the problem 01
creativity (Ce este creativitatea? Unele moduri de abordare a proble-
mei creativităţii), Transactions of the New York Academy of Sciences,
1964, 26, 7, pg. 781-787.

126
M a ci d i, S. R, Motivational aspccts of creativity (~lspectele motivaţionale
ale creativităţii), J. of Pers., 1965, 23, pg. 330-347.
- ~i ile l' n c, N a o ITI i, .\iovelty of pruductions and desi re for novelty as
actiL'e and passit'e fonns of the need for rariety (Noutatea produselor
şi interesul pentru nou, forme active şi pasire ale inclinaţiei către ra-
riaţie), J, of Pers. 1964, 32, pg, 270-2îl.
1\1 a i e r, N. fi. F., The behavior mechanism concerned u:ith problemsolring
(Mecanismul comportamental şi rezolvarea problemelor), Psych, Hev.,
1940, 47, pg. 43-58.
Reasoning in humans: III : The mechanisms of equit'alent stimuli and of
reasoning (Raţionamentul uman: III: Mecanismul stimulilor echit:alen/i
şi ai raţionamentului), J. of, exper, Psych., 1945, 35, pg, 349-360.
Screening solutions ta upgrade quality. A new approach to problemsolt:ing
undeI' coditions of uncertainty (Modalităţi selective pentru obţinerea
unei calităţi superioare. Un nou mod de abordare a situaţiilor de rezol-
rare a problemelor in condiţii de incertitudine), J. of Psych., 1960, 49,
pg. ::!17-230.
)\[ alt Z ITI a n, 1., B r o o k s, L. O" B o g a r t z, \V, şi SUITI m e r s, S. S"
The faci/itation of problem-solt·ing by prior eJ:posure to tmcommon res-
ponses (Facilitarea rezolt'ării problemelor şi obţinerea unor răspunsuri
neobişnuite pe baza unor expuneri anterioare), J. of exp, Psych., 1958 a,
pg. 399-406.
il o g a r z, W. şi Bre ger, L" A procedure for increasing word association
originality and its transfer effects (Procedeu pentru dezL'oltarea carac-
terului original al asociaţii/or de cuvinte şi efectul de transfer al aces-
tora), J. of exp, Psych" 1958 b, pg. 392-398.
- On the training of originality (Dezroltarea originalităţii prin exerciţii),
Psyeh. ne,'., 1960, pg. 392-398.
:M a r k s b e r r ~', M. L., Fozmdations of creatit'ity (Fazele creatit'itătii),
(Harper & How), New York, 1963.
Mas 1 () w, A II., Motiration and personality (Motiraţia şi personalitatea).
Harper & Ho\\'), N. Y., 1954,
DeJense and grott"th (llezistenţă şi dezl'oltare), Merill-PallTIer Quart, 19j6,
3, pg. 37-38.
Creativitll in self-actualizing people (Creativitatea indivizilor care se auto-
actualizează). In: H. An d e r s o n (ed,): Creativity and its cultivation.
New York (Harper), 1959, pg, 83-95.
Peak experiences as acute identity (Experienţele de t'irf - formă acută
ele manifestare a identităţii), Am. J. of Psychoanal. A symposium on
alienation and the search of identity (Un simpozion despre alienarea
şi căutarea identităţii), 1961, voI. 21, pg. 254-263.
Toward a psychology of being (Către o psihologie a existenţei), New York
(Van Nostrand), 1962 a.
Emotional blocks t() creativity (Frînele emoţionale in calea creativităţii).
In: Par nes & Har li in!:, «'d.), i\ souI'Ce boo);: of creative thinking,
N. Y. (Scribners Sons), 1962 b.
The creatiL'e attitude (Atitudinea creati vă). In: The structurist, III, reprin-
ted separately by Psych. Foundation, 1963,
IvI a t tiI. E. L. şi col .. The eHect of depth rs. u breaclt h ml'thod of art instruc-
tion at the ninth grade le vei (Efectul metodei de adîncire, în comparaţie
cu o metodă care tinde spre lărgirea instrucţiei artistice la elevii de
gradul nouă), Studies in art educ., 1961, 3, pg, 73-87.

127
Mat u s se k, Pau 1, Psychodynamische Aspekte der Kreativitiit (Aspecte
psihodinamice ale creativităţii). Der Nervenarzt, 1967, 38, 4, pg.143-15l.
Ma y Rol o, The nature of creativity (Natura creativităţii). In: H. Anderson
(ed): Creativity and its cUltivation, New York (Harper), 1959 a, pg.
55-68). ,
- The existential approach (Abordarea existenţialistă). In: American Hand-
book of Psychiatry, Silvano Arieti (ed) (Basic Books), N. Y., 1959 b.
M c C 1 e Il an d, D. C., On the psychodynamics of creative physical scien-
tists creatil'e thinking (Cu privire ta pSihodinamica gindirii creatit-'e a
unor sat-'anţi fizicieni). In: Gruber, Te re ll, Wertheimer (ed) Contempo-
rary approaches to creative thinking (Atherton Press), New York, 1962.
IVI c L uha n, Mar s h a Il, Understanding Media; the extension of man (Să
inţelegem mediumul: extinderea conştiinţei) (Signet Books), N. Y. 1964.
M c N ema r, 01 g a, An attempt to differentiate between individuals with
high and low reasoning ability (O incercare de diferenţiere a indivizilor
cu o capacitate superioară de gindire faţă de cei cu o capacitate scăzută).
Am. J. of Psych., 1955, 68, pg. 26-36.
- Perdue notre intelligence ? Pourquoi ? (S-a pierdut oare inteligenţa noastră?
De ce ?). Revue de psych. appliquee, Paris, 1965, 15, pg. 1-24.
M c P h e r s o n, J. H., A proposal for establishing ultimate criteria for mea-
suring creative output (O propunere pentru stabilirea unor criterii defi-
nitive de apreciere a produselor creative). In : C. Taylor (ed) : The 1955
Univ. of Utah research conference on the identification of creative scien-
tific talents (Conferinţa din 1953 a Univ. din Utah privind identificarea
talentelor ştiinţifice creative). Salt Lake City (Univ. of Utah Press, 1956,
pg. 62-68.
- Future creatit:ity in industry (Viitorul creativităţii în industric). In:
C. Ta y 1 o l' (ed.): Widening Horizons in Creativity (Wiley & Sons),
1964.-
Mea d, Mar g are t, The role of the danse (Rolul dansului). In: Coming
of age in Samoa (Festivităţile majoratului în Samoa), New York Mar-
row), 1928 a.
- The role of individual in Samoa culturc (Rolul individului in cultura samo-
eză). J. Royal Anthrop. Inst. 1928 b, pg. 481-495.
- The Mountain Arapesh (Arapes-ul montan). An . important culture (O cul-
tură importantă) Antrop. Papers of the Am. Museum of Natural History,
N. Y., voI. 36, pt. III, pg. 139-149, 1938.
- The record of Unabelin with Rorschach Analys (Rezultatele obţinute de
Unabelin cu testele Rorschach). Antrop. Papers of the Am. Museum of
Nat. Hist. N. Y., 1938 a, voI. 41, pg. 139-149.
- The arts in Baii (Artele in Bali), Yale Rev. 1941, 30, 2, pg. 335-347.
- Community Drama. Baii and America (Drama comunităţii, Bali şi America),
Amer. Scholar, 1942, 2, pg. 79-88.
- Creativity in c/'oss-cultural perspectivc (Creativitatea in perspectiva cul-
turii comparate). In: H. An d e r s o n (ed.), Creativity and its culti-
t-'ation, N. Y. (Harper) 1959.
Mea d o w, A. şi Par nes, S. J., Et'aluation of training in creative pro-
blem-solving (Evaluarea rolului exerciţiu lui in rezolvarea creativă a
problemelor), J. of appl. Psych. 1959 a, pg. 189-194.
- şi H e e s e, Ha y n e, lnfluence of brainstorming instructions and problem
sequence on a creative problem-solving test (Influenţa instrucţiunilor
brainstorming-ului şi a succesiunii problemelor asupra unui test de re-
zolt-'are creativă a unor probleme), J. of. appl. psych., 1959 b, pg. 413-416.

128
1\1 e d ni c k, Sar noi i, A., The associative basis of the creative process
(Baza asociatit-'ă a procesului creativ), Psych, Review, 1962, 69, 3,
pg. 220-232.
M e d n 1 C k, Mar t il a, T. şi M c d n i c k, E d w ard, V., Incubation of
creative performance and specific associative priming (Proliferarea per-
formanţelor creative şi pregătirea asociativă specifică), J. of abnormal
and social psych., 1964 a, 69, 1, pg. 84-88.
şi J ung, C har 1 e s, G., Continuat assodational as a function of level
of creativity and type of t-'erbal sLimulus (Asociaţia continuă, funcţie a
nivelului de creativitate şi tip al stimulului verbal), J. of abnorrn a. soc.
psych., 1964 b, 69, 5, pg. 511-515.
Mei e r, N. C., Factors in artistic aptitude: final summary of a ten year
stxdy of special ability (Factorii aptitudinii artistice: rezumat final al
unui studiu de zece ani privind aptitudinile speciale), Psych. Monoir.,
, 1939, 51, pg. 140-158.
1\1 ci n z, A P., General creativity of elementary majors as influenced by
courses in industrial arts and art education (Creativitatea generală a
unor adulţi, absolt-'enţi ai şcolilor elementare, care urmează cursuri de
artă dramatică şi de educaţie artistică). Lucrare de doctorat nepublicată,
Pennsylvania-University, 1960.
M e r r i fie 1 d, P. R., G u i lf o r d, J. P., C h ris ten s e n, P. R., şi
F r i c k, I. W., A factor-analityc int'estigation in problem-solving (O
cercetare analitică a factorilor care contribuie la rezolvarea probleme-
lor), Rep. Psych. Lab., No. 22, Los Angeles (Univ. of California), 1959.
MiI ner, Mar ion, On not being able to paint (Despre lipsa aptitudinilor
pentru pictură), 2-nd edit., New York (Int. Univ. Press), 1958.
M o o n e y, R. L., A conceptual model for integrating, approaches to research
on creative talent (Un model conceptual de abordare integratoare a
talentelor creative). In: Par nes şi Har din g (ed.): A source book
of creative thinking (Scribners Sons), N. Y., 1962.
Mor eno, J. B., Who shall surdve ? (Cine va supravieţui?). (Beacon), N. Y.,
1953.
- Creativity - spontaneity - cultural, consert'es (Creativitate - spontanei-
tate - "consen'e cuLturalc"). In : Moreno (ed.): The sociometry reader
(Manual de sociometrie). Glencoe, III (Free Press), 1960, pg. 8-14.
M o u sta k a s, C. (ed.), The self (Eul), (Harper), N. Y., 1956.
M ti n s t e r b e r g, E. şi Mus s e n, P.' P., The personality structure of
art students (Structura personalităţii studenţilor din domeniul artelor),
J. Pers., 1953, 21, pg, 457-466.
M u r p h y, G., Human potentialities (Potcnţele umane) (Basic Books), N. Y.,
1958.
M u r r a y, H. A, Vicissitudes of creativity (Vicisitudinile creativităţii). In :
Creativity and its cultivation (Harper & Row), N. Y., 1959, pg. 96-119.
M Y d e n, W., Interpretation and evaluation of certain personality characte-
ristics involved in creative production (Interpretarea şi aprecierea anu-
mitor caracteristici ale personalităţii care influenţează producţia crea-
tivă). Perc. a Mot. Skills, 1959, 9, pg, 139-158.
N a t a d z e, R., On the psychological nature of stage impersonation (Cu. pri-
vire la natura psihologică a interpretărilor scenice), British J. of Psych.,
1962, 53, 4, pg. 421-429.
New e 11, A, S h a w, J. C. şi Si III ion, H. A, The process of creative
thinking (Procesul gindirii creative). In: G r u b e 'r, Te r elI, W e r t-

9 - Psihologia creativităţii - cd. 111 129

 hei m e r (ed.): Contemporary approaches to creative thinking (Arher_
ton Press), New York, 1962, pg. 63-119.
O h n m a ~ h t, P. W., A note of indice of creatit'ity (Insemnări asupra indi-
cilor creativităţii), Percept. a Mot. Skills, 1966, 22, pg. 370-371.
Os b o r n, A. F., Applied imagination (Imaginaţie aplicată). (Scribner), N. Y.,
1957. '
- DeveZopment in creative education (Dezvoltarea datorită educaţiei creatit:e).
In: Pa p nes şi Har din g led.)., A sourcc book of creativc lhin-
king (Scribner), N. Y., 1962.
Os g o o d, C h. E., The nature and measurenllmt of meaning (Natura şi măsu­
rarea gfndirii), Psych. Bull., 1952, 49, pg. 197-237.
- şi Suc i, G. J., A measure of relation determined by both mean difference
and profils informations (Un etalon al relaţiilor determinate atit de
diferenţele semnificaţiei cit şi de profilul informaţiilor), Psych. BulI,
1952, 4Q.
- şi Ta n n e n bau m, P. H., The measurement of meaning (Măsurarea gin-
dirii), Urbana (Univer. of Illinois Press), 1957.
Par nes, S y d n e y J., Can creativity be increased? (Poate fi dezvoltat
ftivelul creativităţii ?) Personnell Administration, 1962 a, 25, 6, pg. 2-9.
- Do you really understand brainstorming (Inţelegeţi cu adevărat brainstor-
ming-ul ?). In: Par nes şi Har din g (ed.): A source book of crea-
tive thinking (Scribner), N. Y., 1962 b.
- T~e creative problem-solving courses and institute at the university o/
BuffaUo (Cursurile şi institutul de rezolvare creativă a problemelor de
pe Zingii Universitatea din Buffallo). In: Par n e li şi Har din g (ed.),
A source book of creative thinking (Scribner), N. Y., 1962 c.
- Research on deveZoping creative behavior (Cercetare privind dezvoltarea
comportamentului creativ). ,In: C. Ta y lor (ed.), Widening horizons
in creativity (Wiley), N. Y., 1964.
- şi Mea d o w, Ar noI d, EJjects of brainstorming instructions on creative
pr09lem solving by trained and untrained subjects (Eficienţa instrucţiu­
nilor brainstorming fn rezolvarea creativă a problemelor la subieţi an-
trenaţi şi neantrenaţi), J. of educ. psych., 1959, pg. 171-116.
- Evaluation of persistence of ef/ects produced by a creative problemsolving
course (Aprecierea persistenţei efectelor produse de un curs de rezolvare
creativă a problemelor), Psych. Reports, VII, 1960 a.
- EfJects of brainstorming instructions 011, creatit'e problem solving course
(Efectele instrucţiunilor brainstorming la cursurile de rezolvare creativă
a problemelor), Psych. Rep:, VII, 1960 b.
- şi Har din g, H. F., A sour'ce book of creative thinking (Culegere de
studii privind gîndirea creati vă). (Scribner's Sons), N. Y., 1962.
Pat r j c k, Cat h eri n e, Creative thought in poets (Gfndirea creati vă a
poeţilor). Arch. Psych., 1935, 26, pg. 1-74.
- Creative thought in artists (Gîndirea creativă la artişti), J. of Psich., 1937,
4, pg. 35-73.
- Sdentijic thought (Gindirea ştiinţificli), J. of. Psych., 1938, 5, pg. 55-83.
- Whole anll part relatlonship in creatit'e thought (Raporturi totale şi par-
ţiale in gindirea creativii), Am. Psych., 1941, 54, pg. 128-131.
Pe p 1 n s k y, P. N., Originality in group production (Originalitatea produc-
ţiei In grup). 1. Productive independence fn three natural situations
(Independenţa productivli In trei situaţii naturale), CoJumbus, Ohio (Re-
search FQuftdation, Ohio State Univ. Press), 1959.

130
- Study of productive nonconformLty. Gifted ehUd (Studiu privind noncon-
formismul productiv. CopilUl dotat Quart.. 1960. 4, P. pg. 81-85.
P i a get, J e a n, The psychology of fntelligence (Psihologia inteligenţei),
(Routledge), Londra, 1951.
- The construction of reality in the chUd (Construcţia realului la copil),
N. Y. (Basic Books), 1954.
- Language and thought of the chUd (Limbajul şi gfndirea copilului). Londra
(Routledge), 1962.
- Six etudes de psychologie (Şase studii de psihologie), (Gouthier), Geneva,
1964 a.
- La transform-ation du symbole chez l'enfant (Transformarea simbolului la
coplt), Neuchatel (Delacheaux et Niestl~), 1064 b.
Pin e, F., Thematie Drlve coment and creativity (Conţinutul motivaţiei te-
matice şi creativitatea), J. of Psich., 1959, 27, pg. 136-151.
P o i n car e, Hen r 1, Science and Hypothem (Ştiinţa şi tpotezl1), (Scott),
Londra. 1905.
- Science and methode (Ştiinţă şi metodă), (Dover Publ.), N. Y., 1952.
- Mathematical creatton (Creaţia matematicii). In: G h i s e 11 n, B. (ed.):
The creative process. (Mentor Book), N. Y .. 1955.
Rea d, Sir H e r b e r t, The significance of childrens art (Semntficaţia artei
copiilor), Univ. of British Columbia Press, 1957.
R (' p u cei, L. C., Definitions and criteria of ereativity (Definiţiile şi crite-
riile creativităţii). Midland (The Dow Chemical Col, 1960.
R i P P 1 e, R. E. şi Ma y, F. B., Caution in compartng creativity and I.Q.
(Necesitatea unei atitudini prudente in compararea creativitătii şi
a coeficientului de inteligenţă - I.Q.), Psych. Rep., 1962, 10,
p. 229-230.
Ro c, An n c, Artists and their U'ork (Artiştii şi opera lor), J. Pers. 1946, 15,
pag.1-40.
- Psichological examination of eminent biologists (Examinarea psihologicii a
unor biologi proeminenţi), J. Psych. Consult., 1949, 13, pg. 225-246.
- ~1 psychological study of eminent biologists. (Un studiu pSihologic asupra
unor biologi proeminenti). Psych. Monogr., 1951, 65, whQle number
(intregul număr) 331.
- The making of scientist (Formarea unui om de ştiinţii). New York (Dodd
Mead), 1952.
- A psychological study of eminent psychologists and anthropologists and a
comparison with biological and physical sdentists (Un studiu psihOlogic
asupra unor pSihologi şi antropologi proeminenti şi compararea acestora
cu biologii şi fizicienii), Psych. Monogr., 1953, 67, 2. Intregul număr 352.
Per.mnal problems and science (Problemele personale şi ştiinţa). In:
C. W. Ta y lor (ed.), The third Univ. of Utah research conference on
the identification of creative talent, 1959, pg. 202-212.
Rog (' r s. C. R .. Toward.ţ a theory of creativity (Către o teorie a ereativitiiţff).
In: H. Anderson (ed): Creativity and its cultivation (Harper & Row),
1959 ; vezi şi Par nes şi Har din g (ed.) : A source book of cr6!ative
thinking (Scribner), 1962.
- "'hat it means to become a person (Ce inseamnii sii devii o personalitat~).
In: MOllstakas (ed.): The self. New York (Harper), 1956, pg. 195-211.
Ros e. G. I., Creative imagination in ferms of ego "core" and boundaries
(Imaginaţia creativă exprimată sub formii de ego "substanţii" şi limiteI.
sale). Int. J. of Psychoanalysis, 1964, 46, pg. 75-84.

161
Ros s m a n, J" The Psychology of the inventor (Psihologfa inventatorului).
(Inventors Publishing). Washington. 1931.
Rug g, H' Imagination: An inquiery into the sources and conditions that
I

.ţtimulate creativity (Imaginaţia: o cercetare privind sursele şi condi-

tiile care stimulează creativitatea) (Harper & Row), N. Y., 1963.
Sar t r e. J. P.. The psychology o.f imagination (Psihologia imaginaţiei).
(Washington Square Press). New York. 1966.
- Essays in aesthctics (Eseuri de estetică). (Th<, Citadel Press), New York,
1963.
S c hac h tel, E. G.. Methamorphosis: on the derelopment of a.ffect percep-
tions. attention and memory (Metamorfoza: dezvoltarea percepţiilor
afective, a atenţiei şi memoriei). (Basic Books). New York. 1959.
S har p e, E. F .. Certain aspects o.f .mblimation and delusion (C'îtet'a aspecte
ale sublimării şi iluziei). Int. J. of Psychoanalysis. 1930. 11. pg. 12-13.
- Similar and dh'ergent unconscious dctenninant.ţ underlying the sublimation
of pure art und pure science (Dl't"rminantele subconştiente .ţimilare şi
divergente care .ţtau la baza sublimării in arta pură). In : M. 'Brierly
(ed): Collectcd Papers in Psychoanalysis. Londra (Hogarth Press). 1950.
pg. 137-154.
S hul m an, D .. Openness of perception as a condition for creating (Recepti-
vitatea faţă de percepţii, o condiţie a creativităţii). Exceptional children
(Copii excepţionali), 1966, 33. 2. pg. 89-94.
S k a ger. P. W" S c hul t z. C h. B. şi K 1 e i n. S t. P.. Points o.f view
about preference as tools in the analysis o.f creative products (Puncte
de {'edere asupra preferinţe lor, instrumente de analiză a produselor crea-
tivt'), Percept. & Motor Skills. 1966. 22. pg. 83-94.
- Quality and quantity of accomplishmt'nts as measure.ţ oJ creativitţl (Canti-
tatea şi calitatea produsului, măsură a creatit'ităţii), J. of educ. psych.,
1965, 65. 1. pg. 31-39.
SIa vin. A. V.; Interaction et interpretat ion de.ţ notion.~ et des images dan.ţ
le processus de la pensee (Interacţiunea şi interpretarea notiunilor şi
imaginilor in procesul gîndirii), V('st. Leningrad. UniY. Ekon. Filos .. 1965.
20. nn. 23. pg. 82-9l.
S mit h. J. A.. Creativit11: its nature and nurture (Creatiritatea: natura
şi hrana acesteia). (School oJ education). Siracl1se. 1964.
S mit h. P., The definition of the conference. In : Creativity. An examination
of the creative process (Definiţia conf('rinţei). In: (Crcativitate: exa-
minarea procesului creativ). (P. S mit h. cd.). (Hastings House), New
York. 1959.
S n y d e r. R.. .The autentic life: its theory and practice (Viaţa reală: teorie
şi practică l, Philad<'lphia (Fripnds General Confcl'ence). 1959.
S p e a r m a n, C., Creative mind (Gindirea creativă) (Nisbct). Londra, 1931.
S p r e c h e r. T h. B.. A proposal .for identiflling the meaning of creatit'itţJ
(O propunere pentru identificarea sen.mlui creatit,itătiil. In: Ta y lor
şi Bar r o n (ed), Scientific Creatidty (Wiley). N. Y .. 1963.
- Creativity and individual di.fferences in criteria (Creativitatea .~i diferenţele
individuale in alegerea criteriilor). In: Ta y lor. C. W. (ed): Widening
horizons in creativity, New York, 1964.
S t e i n. M. I., Creativity and Culture (Creatit,itate şi cultură), J. of. Psych.,
1953, pg. 311-322.
- şi M e e r. B .. Perceptzwl orqanization in a stlLdll of erpatit'itl/ (Organizarea
perceptuală în cadrul unui studiu al creati.t'ităţii·l, .1. of Psych.. 1954.
37, pg. 39-43.

132
- Measures of intelligence and creativity (Etaloane ale inteligenţei şi crl'a-
tivităţii), J. of. Psych., 1955, 39, pg. 117-126.
Creativity and/or succes: a study in value conflict (Creativitatea şi/sau
succesul: un studiu asupra conflictelor valorice). In: C. Ta y lor (ed),
The 2-nd Utah conference on the identification of creative scientific
talent, 1959, pg. 201-233.
- Hei n z e. S h iri e y, Creatit:ity and the individual (Creath'itatea şi indi-
ridul). Glencoe III (Fl"l'e Press), 1960.
- Creativity as an intra and interpersonal process (Creativitatea - proces
intra- şi interpersonal.) In: Pal' n l' s şi II ard ing «('d.l. A. SOUITC
boolt of creati\'e thinking (Scribners), N. Y., 1962. .
- .1 transactional approach to creatit'itll (.1bnrdarea completă a creatit'ităţii).
In: C. Ta y lor şi Bal' l' o n (I'dl. SC'it'ntific ('r('ativit~·. its r('cognition
and developml'nt (Whiley). N. Y .. 1963.
Suc h m an, J. R, Inquiry training: building ski/ls for autonomous disco-
very (El.·er.mrea posibilităţii de int'estigare: dezvoltarea unor aptitudini
în L'ederea unor descoperiri independente), Merill-Palmer Quart. Beha-
vior Development, 1961. 7, pg. 147-169.
Ta y lor, C. W. (ed), The 1955 Univ. 01 Utah research conlerence an the
identjfication 01 creative scientific talent. (Univ. of Utah Press). Salt
Lake City, 1956.
The 1955 and 1957 research conference on the identification of creative
scientific talent. Am. Psych., 1959 a, 14.
The third Utah conference on the identification of creative scientific talent.
(Univ. of Utah Press). Salt Lake City, 1959 b.
- A. tentative description 01 the creative individual (Incercarea unei descrieri
a individului creatil'). In : Par nes & Har din g (ed), A source book
of creative thinking. (Scribner). N. Y., 1962.
- Some possible relations between comunication abilities and creatit'e abili-
ties (Eventualitatea existenţei unor raporturi intre aptitudinile de co-
municare şi aptitudinile creative). In: C. Ta y lor şi Bar l' o n (ed).
Scientific creativity: its recognition and development. (Wiley), N. Y ..
1963 a.
(ed): Widening horizon.~ in creativity (Lărgirea orizonturilor creatit'ităţii)
(The proceedings of the 5-th Utah creativity research conference), (Wi-
ley), N. Y., 1964 a.
(ed): Creativit1/: Progress and Potential (Creativite: Progres şi potenţial)
(McGraw Hill) 1964 b.
Introduction ta "C1'eativity: Progress and potential" (l.ntroducerea la:
"Creativitate, progres şi potenţial"), 1964 c.
şi Bar r o n, F r a n k: (eds): Scientific creativity: it.~ recognition and
elevelopment. Selected papers from the proceedings of the 1. 2. and 3.
Univ. of Utah conference an the identjfication 01 creatit'e scientjfic
talent (Creatit'itate ştiinţjJică, diagnosticare şi dezvoltare. Selecţie ·ile
re.ferate din lucrările conferinţei 1. 2 şi 3 a Universităţii din Utah pl'i-
rind identificarea talentelor ştiinţifice creative). (Wiley), N. Y., 1963.
şi Eli i s o n. R L.. Predicting creat it'/' per.formances Irom multiple mea-
sures (Diagnosticarea creativităţii pe baza unor măsurători multiple).
In: C. W. Ta y lor (ed), Widening horizons in creativity (Wiley),
1964, pg. 227-260.
şi H o II an d J. L.. Det'elopment and application 01 test of creativity
(Dezvoltarea şi aplicarea testelor de creativitate), Rev. educ. res., 1962,
32, pg. 91-102.
Ta y lor, D. W. Envfronment and creaUvfty (Mediul Inconjurdtor şi crea-
tivitatea). In: Conference on the creative person. Berkeley (Univ. of
California. Inst. of Personality Assessment and Hesearch.) 1961, ch. 8.
- Thinking and creativity (Gîndirea şi creativitatea), Ann. New York, Acad.
of Science, 1960, 91, pg. 108-123.
- B e r r y, P. C. şi B loc k, C. H., Does group participat ion, when using
brainstorming, facilitate of inhibite creative thinking? (Poate brainstor-
ming-ul de grup (colectiv) să uşureze sau să inhibe gindirea creatit'd ?),
Yale Univ. Industr. Admin. Psych. Hep., 1957.
- şi1\1 c N ema r, O. W" Problem solving and thinking (Rezolt'area de pro-
bleme şi gindirea), Ann. Rcv. Psych., 1957, 6, pg. 455-482.
Ta y lor, 1 r vin g, A., The nature of the creatit'e process (Natura procesu-
lui creativ). In : P. Smith (ed) : Creativity: an examination of the €r"a-
tive process (Hastings House), New YOl'k, pg. 51-82.
Ta y lor, R. E. şi Ei s e n m a n n, n., Perception and production of com-
plexity by creative art students (Perceperea şi producerea unor opere
complexe de către studenţii facultăţilor de artd). J. of. Psych., 1964, 57,
pg. 239-242.
T e r m a n. L. M., The discovery and encouragement of exceptional talent
(Descoperirea şi încurajarea talentelor excepţionale), Am. Psych" 1954,
9. pg. 221-230.
T h i stI e t w a i te, D. L., The conservation of intellectual talent (Consen'area
talentelor intelectuale), Science, 1958, 128, pg. 822-826.
The college environment as a determinant of research potentiality (Cole-
yiul, mediu determinant al potenţialului de cercetare). In: C. Ta y lor
(ed), The 3rd (1959) Utah confercnce on the identification of creath'e
scientific talent. 1959 a. pg. 213-231.
- College ent'ironment and the det:elopment of talent (Mediul din colegiu şi
dezvoltarea talentului), Science, 1959 b, 130, pg. 71-76.
- Effects of social recognition upon the educational motivation of talented
students (Efectele aprecierii sociale asupra motivaţiei educatit'e a stu-
denţilor talentaţi), J. Educ. Psych., 1959 c, 50, pg. 111-116.
T hor n d i k e, n. L., Some methodological issues in the study of creativity
(Unele rezultate metodologice în studiul creativităţii). In: Erio Garde-
ner, Proceedings of the 1962 invitational conference on testing problems,
pg.40-5l.
T hur s ton e, L. 1., Creative talent. In : "Proceeding of the 1950 invitational
conference on testing problems, Educational Testing Service" (Lucrările
conferinţei, cu invitaţi, din 1950, privind problemele de testare, Servi-
ciul de teste educative), 1951, pg. 55-59.
- Creative Talent. In : Application of psychology (Harper & Brothers), New
York, 1952, pg. 18-37.
- The scientific study of inventive talent (Studiul ştiinţific al inventivitătii~
In : Parnes şi Harding (ed.): A source book of creative thinking (Scrib-
ner), N. Y., 1962.
- Cl"itel'ia of scientific success and the selection of scientific talent (Crite-
riile succesului in ştiinţă şi selecţia talentelor pentru ştiinţă). In:
C. Taylor (ed) : Widening horizons in creativity (Wiley), 1964, pg.l0-16.
Tor r a n c e, E. P., Explorations in creative thinking in the early school
years: a progress report (Exploatarea gîndirii creative în primii ani de
şcoală: înregistrarea progrese lor realizate). In : C. Ta y lor (ed.) : The
3rd Univ. of Utah research conference on the identification of creative
scientific talent. Salt Lake City (Utah Univ. Press), 1959 a.

134
- Se:r mie identifimtion and creatiL"ity.•"in exploratory study (Identificarea
cu rolul sexual şi creativitatea. Un studiu de explorare), Research me-
marandum, BEn 59-10. Minneapolis, Uni\'. of Minnesota. 1959 b.
- E.rploration in creative thinking (Explorarea gîndirii creatit'e), Education,
1960, 81, pg. 216-220.
- Guiding creative talent (CăIăuzind talentele creative). Englewood Cliffs
(Prentice Hall), 1962 a.
- Developing creatiL"e thinking through school experience (DezL"oltarea gîn-
dirii creatil'e de-a lungul anilor de şcoală). In: Par nes şi lIarding
(ed): A source book of creative thinking (Scribner), 1962 b, pg.31-47.
- Education and creativity. In: C. Ta y lor (ed): "Creativity : Progres and
potential", New York (McGraw HiIl), 1964 a.
- The Minnesota studies of creative thinking. In: C. Ta y lor (ed) : Wide-
ning horizons in creativity (Wilcy), N. Y., 1964 b.
T o y n b e e, A., Is American neglecting her creative minority? (Neglijează
oare America minoritatea ei de creatori ?) (In: C. Ta y lor (ed) : Wide-
ning harizons in creativity (Wiley), N. Y., 1964, pg. 3-10.
Tu ll1 i n, M., Obstacles to creatiL"ity (Obstacole in calea creatit-·ităţii). ln:
Parnes şi Harding, (ed): A saurce book of crC'alive thinking (Scribner),
N. Y., 1962.
T y s a n, M., Creativity. In: Foss, Brian (ed): New Horizons in Psychology
(Penguin) (Great Britain), 196'1.
Val e r y, Pau 1 Uber die Kunst (Despre artă), (Suhrmann), Frankfurt a.M.,
1965.
Ve r non, P. E., CreatiL"ity and intelligence. Educ. Res., 1964, 6, 3, pg. 163-196.
- The structure of human abilities (Structura aptitudinilor umane), (Wiley),
N. Y., 1950.
W a 1 k u p, L. E., CreatiL"ity in science through visualization (Creativitatea în
ştiinţă prin vizualizare), Percep & Mot. Skills, 1965, 21, 1, pg. 35-41.
Wa Il a c h, M. A. şi K o g a n, N., A new look at the creativity-intelli-
gence distinction (Opinii noi asupra deosebirii dintre inteligenţă şi
creatil,itate), J. of. Pers. 1965, 33, 3, pg. 348-369.
\\' a 11 a s. G., .. irt of Ihought (Arta de a gîndi), Ne\\' York (Hal'cl!Jurt Brace),
1926.
W e 1 c h, L.. Recombination of ideas in creative thinking (Recombinarea
idetlor in gîndirea creatiL"ă), J. of. applied Psych., 1946, 30, pg. 643-683.
We 1 s c h, G. S., lVelsh figure preference test (Testul Welsh al figurilor
preferenţiale), Pal0 Alto (Consulting Psycho1ogists Press), 1959 a.
- Preliminary manual. \I'elsh figure preference test (Manual introductit, -
Testul lFelsh al figurilor preferenţiale), Palo Alto (Consulting Psycho-
logists Press), 1959 b.
\V e r t hei m e r, M., Productive thinking, enlarged ed. (Gindirea productit'ă,
ediţie lărgită) (Harper), N. Y., 1959.
\V est cot t, M. R, Empirical studies of intuit ion (Studii empirice privind
intuiţia). In: Ta y lor, C. W. (ed): Widening Horizons in creative
thinking. (Wile)'), N. Y., 196-1, pg. 34-54.
W ils o n. R C., G li il for d, .T. P. şi col., A factor analytic study of crea-
tit'e thinking abilities (Un studiu analitic al factorilor aptitudinilor de
gindire c/'eatiră), Ps)'ehn!TIf'trika, 1954, 19, pg. ~9Î-311.
W o o d \v o r t h. R S., şi Se h 1 o s s b e r g, H., EJ:perimental psyc1wlogy,
2nd ed., New York (Hoit), 1954.

135
Y a m a In o t o, K., A further analysis of the role of creatil'e thinking in
high-school achievement (Un studiu analitic al rolului gindirii creatit'e
in realizările şcolilor de grad superior), 1964 a, 58, 2, pg. 277-283.
- Creative thinking: some thoughts of research. Exceptional children (Gin-
direa creatil'ă, unele opinii despre cercetare. Copii excepţionali). 1964 b,
30, 9, pg. 403-410.
- Evaluation of some creativity measures in a high school with prep. nomina-
tions as criteria (Analiza măsurătorilor de creativitate efectuate într-o
şcoală de grad superior, pe baza unor criterii dinainte stabilite), J. of.
Psych., 1964, 32, 4, pg. 401-405.
Research frontier: Creativity. A blind man's report on the elephant (Cerce-
tare marginală: Creativitatea. Relatările unui orb despre un elefant),
Journal of Counseling Psych., 1965, 12, 4.
Y a r k o z ins k y, G. K., The nature of man (Natura omului). In: Hau,
F. L. K. cd), Aspects of culture and personaZity (Aspecte ale culturii
şi personalităţii) N. Y. (Abclard-Schuman), 1954, pg. 173-186.
Zer \" o s, C h., Conserl'ation al'ec Picasso (Discuţii cu Picasso), Cahiers d'Art,
Paris, 1935.
Zi 1 b o o r g, G., The psychology of the creatit'e personaZity (PSihologia per-
sonalităţii creative). In: Pau 1 S mit h (ed), Creativity: An Exami-
nation of the creative process. (Hastings House), N. Y., 1959.
 INDICE DE AUTORI

Adamson,87 Eindhoven, 29, 64

Adler, 28,30,31
Allport, 54, 58, 845, 911 Fairbalm, 22, &11
Anderson, 16,33, 101, 102, 113 Flanqan, 114
Ansbacher, 30 Flescher, 51
Arletl,30 Francllstel, 108
Arnhf'im. 21. 29 Frank,99
Arnold. 12, 16, 18, 65, 66, 68. 102 French,115
Asch,75 Freud, 21, 22, 23, 24, 30, 31, 55, 57,
Ashcr,65 63, 71,81
Frlck, 88
Raroulin, 115 Fromm, 31, 32, 34, 72, 74, 711, 82, 113
Darron, 16, 17, 22, 53, 56, 59, 61, 62,
63, 86, 91, 100, 112 Ga8n~, 65
Redard,115 Galton,lI
Bei ttel , 80, 82, 83, 112 Getzels, 48, 51, 52, 112
Bellak, 23, 56, 57, 63 Ghlselln, 17, 19, 20, 48, 50, 77, 84,
Rennett, 12 85,111
R1ndra,5:J Golann, 12, 17, 48, 61, 62, 63, 112
Blrch,87 Gombrich, 86,
Brittain, 112 Gordon, 1D2,103, 104,114,115
Brogden,20 Gouih, 44, 89, 112
Drouchlinski, 115 Graham,64
Bruner, 72, 74, 75, 97, 99, 104, 114 Grotjahn, 55, 56
Buber,95 Guetzkow, 87
Durkhart 17, 54, 79, 80, 82, 102 Guilford, 12, 16, 18, 19, 29, 35, 36, 87,
Cattell, 53, 113 41, 42, 43-51, 60, 65, 88, 89, 90,
94, 105
Chorness, 113
Cobb,95
Hasg,57
Coleruan, 106
Cowell,29 Hadamard,29,
Cozens,78 Harlow,61
Cralg,59 Harrl!!,66
Hartmann, 23, 57
Crutchfield, 53, 61, 62, 100
Henle, 71, 72, 73, 74, 84
Deutsch, 23, 24, 100 Herr,50
Dewey,66 Hilgard. 17. 86, 88, 101, 113
Doppelt,15 Horowit21, 75
Dow, 16 Hudson, 115
Drevdahl, 102, 113 Hyman, 96, 114,
Drew!';, 106, 113
Duncker, 66, 73, 87 Jablonski, 102
DurJdn, 66, 67 Jackson, 17, 48, 51, 112

]37
Johnson, 66, 74 Natadze, 115
Jones, 17, 69
Jung, 71, 72, 80, 84 Ohnmacht, 51
Osborn, 102, 103, 114
Kandinsky, 67, 89
Kankeleit, 92 Parnes, 18, 86, 94, 102, 114
Patrick, 29, 64 '
Kaplan,113
Kerner,78 Pepinski, 101, 102, 112
Kingsley, 47, 86 Pine, 24, 57
Kluckholn, 95 Poincal'e, 47, 67, 69, 70
Kohler, 27, 61
Head,99
Kris, 23, 30, 56, 57, 71, 72, 86, 91, 92
Kubie, 24, 25 Repucci, 114
Rac, 44, 68, 102
Hogers, 16, 32, 34, 53, 54. 62, 89, 90,
Lacklen, 19, 81 91, 102
Langer,73 Hose,23
Leary, 59, 86, 91 Rossman, 59, 60
Lee,22,55 Rugg,25
Leuba, 53, 60
Liberty, 51 Schachtel, 28, 29, 31, 62
Lienard,57 Schultz,92
Lowenfeld M., 95 Shal'pe, 22, 55
Lowerueld V., 38, 44-47, 67, 112. Skager, 57
Lunchins, 88 Slavin,115
Snyder, 102
MacKinnon, 17, 20, 61, 62, 63, 89; 92, Spearman, 29
100, 102, 112 Sprecher, 87, 114
Mackler,51 Stein, 19, 33, 51, 61, 75, 112
Madans,15 Suchman, 61, 97, 100, 113
Maddi, 60, 63
Maier,65 Taylor C., 51
Maltzmann, 22; 25, 26, 94, 102, 113 Taylor D., 11, 65, 102, 105, 114
Marksberry, 67, 69 Taylor 1., 12, 17, 20, 63, 77, 83, 84
Maslow, 16, 34, 38, 55, 58; 59, 91, Tel'man, 11
102,113 Thistlethwaite, 102, 106
Mattil,,80, 102 Thorndike, 51, 52, 87
Matussek, 23, 54, 61; 63 Thurstone, 29
May, 16, 28, 5~ 75, 113 TOl'rance, 12, 19, 41, 50, 51,. 52, 88,
McClelIand, 56 95. 91. 98. 100. 113
McLuhan, 108 Toynbee, 11. 55, 106. 107
McNemar, 102, 114 Tumin, 32, 54, 61, 63, 100, 102
McPherson, 102, 106 Tyson,115 .
Mead, 33, 79, 113
Meadow, 102, 114 Wellach, 51. 115
Mednick, 16, 25, 26 Wallas, 64, 65, 67, 88, 115
Meinz, 80, 99 Wertheimer, 26, 27, 47, 73, 88
Merrifield,66 Wilson, 40, 65
Milner,100 Woodworth, 69
Mooney, 27,30, 112
Moreno,31 Yamamoto, 12, 51
Moustakas, 33, 58 Yal'konzynski, 58
Miinsterberg, 61
Murphy, 33, 55, 60, 63, 100. Zel'VOS, 71, 75
Murray, 34, 58 Zilboorg, 72

138
Coli de tipar 8,750. B.T. 08.09.1979.
Format 16/61 X86, hirtie S.I.A.
61 X 86/33,05. Tiraj 3000+80 broşat.
Apărut 1919.

1. P. "Oltenia" Crai01.'a
Str. M. \'iteazul, nr. 4
Republica Socialistă România
Plan 6531/111/1979.