Sunteți pe pagina 1din 45

STIMULAREA CREATIVITĂŢII LA

ELEVI
CUPRINS

ARGUMENT ................................................................................................................ 2

Capitolul 1 CONSIDERAŢII TEORETICE ................................................................ 4


1.1. Particularităţile dezvoltării psihologice ale vârstei şcolare mici ....................................4
1.2 Managementul învăţării creative..............................................13
1.2.1. Metode de stimulare a creatităţiii....................................................................13
1.3. Artele plastice şi abilităţi practice în învăţământul primar............................................ 30
1.3.1.Elemente de limbaj plastic................................................
1.3.2. Abordarea integrată a artelor vizuale și abilităților practice...............
Capitolul 2 Metodologia cercetării............................................................ 36
2.1. Obiectivele şi ipoteza cercetării................................................................................... 36
2.2. Culegerea, analiza şi interpretarea datelor................................................................... 39
2.2.1. Descrierea experimentului didactic............................................................... 39
2.2.2. Prezentarea şi interpretarea rezultatelor........................................................ 44

Capitolul 3 CONCLUZII.................................................................................................. 56

BIBLIOGRAFIE............................................................................................................... 61
ANEXE............................................................................................................................... 63

1
Capitolul 1
CONSIDERAŢII TEORETICE

1.1. Particularităţile dezvoltării psihologice ale vârstei şcolare mici

Perioada şcolară mică prezintă caracteristici importante şi progrese în dezvoltarea psihică.


Învăţarea devine tipul fundamental de activitate, mai ales datorită modificărilor oarecum radicale de
condiţionarea a dezvoltării psihice în ansamblul său pe care le provoacă şi ca urmare a dificultăţilor pe
care copilul le poate întâmpina şi depăşi în mod independent. Activitatea şcolară va solicita intens
activitatea intelectuală, procesul de însuşire gradată de cunoştinţe cuprinse în programele şcolii
elementare, copilului i se vor organiza şi dezvolta strategii de învăţare, i se va conştientiza rolul atenţiei
şi repetiţiei, îşi va forma deprinderi de scris-citit şi calcul. Învăţarea şi alfabetizarea constituie condiţiile
majore implicate în viaţa de fiecare zi a copilului de după 6 ani. Această condiţie nouă de existenţă
acţionează profund asupra personalităţii lui. Efectele directe asupra dezvoltării psihice sunt secundate
de numeroase efecte indirecte ale vieţii şcolare. Prin alfabetizarea copilului, acesta câştigă potenţial
instrumente valide de apropiere de toate domeniile culturii şi ştiinţei contemporane şi a celei ce s-a
dezvoltat în decursul timpului.
Şcoala creează capacităţi şi strategii de învăţare pentru toată viaţa şi contribuie la dezvoltarea
planului deliberativ avertizat al vieţii interioare, la structurarea independenţei şi a capacităţilor proprii,
la dezvoltare de aspiraţi, la descoperirea vieţii sociale. Volumul mare de cunoştinţe pe care le
vehiculează şcoala permite să se formeze o continuitate socială prin integrarea culturală a copilului în
orbita cerinţelor şi intereselor sociale privind nivelul minimal de cultură, nivelul cerut de conceptele
implicate în continuarea dezvoltării economiilor naţionale moderne şi în exercitarea de roluri
profesionale şi sociale. Şcoala se aproprie în zilele noastre de economie, ca instituţie, şi devine implicit
un fel de instruire a viitorului societăţii.
În cea ce priveşte tipul de relaţii, şcoala ca instituţie socială include în clasele sale colective
egale de vârstă, tutelate, care parcurg programe de instruire determinate într-un spirit competitiv,
relaţiile grupate fiind supuse aceloraşi reguli şi regulamente. Datorită acestor condiţii de socializare a
conduitei se conturează rolul de elev din clasele mici şi statutul social legat de randamentul şcolar şi de
participarea copilului la sarcinile implicate în viaţa şcolară. Şcoala impune modelele de viaţă, dar şi

2
modelele sociale de a gândi şi acţiona. Ea creează sentimente sociale şi lărgeşte viaţa interioară, cât şi
condiţia de exprimare a acesteia (mai ales exprimarea verbală şi comportamentală). Şcoala formează
capacităţi de activitate, respectul faţă de muncă, disciplină şi responsabilitate ca trăsături psihice active.
Primii ani de şcoală, chiar dacă au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei, modifică regimul,
tensiunea şi planul de evenimente ce domină în viaţa copilului. Adaptarea copilului se precipită şi se
centrează pe atenţia faţă de un alt adult decât cel din familie. Acest adult (învăţătoarea sau învăţătorul)
începe să joace un rol important în viaţa copilului.
Pentru copil, caracteristica cea mai sensibil diferită, odată cu intrarea în şcoală, constă în
neutralitatea afectivă a mediului şcolar, fapt ce creează condiţia cerinţei de a câştiga independent un
statut în colectivitatea clasei. Nu mai sunt valide manifestările de afecţiune şi farmec pe care copilul le
posedă. El devine membru al unei colectivităţi în care se constituie un nou climat afectiv, de
recunoaştere a autorităţii şi raporturi de reciprocitate.
O trăsătură a vârstei şcolare mici care se evidenţiază este latura de orientare generală. Pe acest
plan se face o părăsire a intereselor evidente în perioada preşcolară, ca desenul, modelajul. Din acest
motiv, produsele şcolarului mic în aceste domenii devin mai puţin spontane, pline de ştersături. Încep
să fie preferate biografiile, legendele. Lecţiile de aritmetică sunt preferate la 7-8 ani faţă de lecţiile de
ştiinţe ale naturii, ulterior şi cele de ştiinţe ale naturi încep să fie privite cu interes. După 9 ani încep să
prezinte interes cărţile cu poveşti, cu acţiuni palpitante. Tot în perioada micii şcolarităţi se constituie un
adevărat delir de colecţionare. Copiii încep să facă mici colecţii de ilustrate, timbre, plante, frunze,
insecte etc. Sertarele şi buzunarele lor devin pline de tot felul de lucruri. Această expresie a
personalităţii („colecţionarea”) pune în evidenţă, după Gesell, cerinţa internă de reunire şi clasificare.
Micile colecţiile permit detaşarea caracteristicilor diferenţiale ale obiectelor asemănătoare. De altfel,
copiii devin spre clasele III şi IV mici geografi, botanişti, zoologi, ceea ce constituie un indiciu de
evidentă expansiune şi decentrare care se instituie în universul copilului pe plan mintal şi afectiv.
Orientarea gândirii spre concretul complex detaşat de percepţia imediată se însoţeşte de operaţii logice,
ce substituie intuiţia neelaborată de la nivelul perceptual, sau cel puţin o supune unei ordini logice.
O altă caracteristică pregnantă a acestei perioade este aceea a unei mai mari atenţii acordate
jocului cu reguli în colectiv. Regula devine fenomen central, un fel de certitudine ce-l ajută în adaptare
şi pe care o consideră reper ca atare. Regula se detaşează însă condiţionarea singulară a jocului. Ea se
manifestă extrem de organizatoare pentru conduita de colectiv a copilului. Se poate presupune că
această organizare de dependenţă de reguli, uneori excesivă (la nivelul copiilor de clasele II şi III)

3
exprimă o formă de restructurare a disponibilităţilor personalităţii, în care creşte emanciparea de
dependenţă faţă de regulile familiei şi subordonarea acestora cerinţelor şcolare. Nu sunt puţine situaţiile
în care copilul impune acasă reguli noi motivate de faptul că „aşa a spus doamna învăţătoare la şcoală”.
În jurul vârstei de 8 ani şi după, interesele devin multilaterale şi diferenţiate. Studiul aritmeticii
trece printre preocupările de prim ordin. Cresc evident capacităţile mnezice, exprimarea discursivă.
Competiţia colectivă începe să devină de asemenea deosebit de activă şi se evidenţiază în jocurile de
echipă.
Momentul de 8 ani este foarte sensibil pentru educaţia socială, dat fiind faptul că adaptarea a
depăşit încă o etapă tensională şi copilul a început să treacă într-o fază de mai mult echilibru şi mai
mare stăpânire de condiţiile de activitate şcolară pe care le traversează. Începe să devină ceva mai
reflexiv şi preocupat de numeroase probleme dintre care şi aceea a provenienţei copiilor (de la 5 ani),
dar şi de probleme privind apartenenţa socială, identitatea de neam. Este un moment de intensă
identificare socială şi concomitent de constituire a sentimentelor de apartenenţă socială, clasa sa, un fel
de mândrie pentru aceste feluri de apartenenţe. (Birch, A. , 2000, p.121)
Tot la acest nivel de dezvoltare, copiii organizează jocuri cu subiecte prelungite, ce se
perpetuează săptămâni întregi în zilele însorite pe terenuri virane sau părăsite, apropiate de casă sau pe
terenurile apropiate de şcoală. Organizarea de serbări şcolare devine atractivă. Îi place să construiască
mici cotloane, colibe. Mulţi autori numesc această etapă „Robinson Crusoe”.
După 9 ani, copiii de sex diferit încep să se separe în mod spontan în jocuri. Copilul devine ceva
mai meditativ, se atenuează caracterul pregnant al expansivităţii în conduite. Este o perioadă de
încercări numeroase de a rezolva activităţi mai dificile. Evidentă este dorinţa copilului de
autoperfecţionare, de îmbogăţire a cunoştinţelor. Copilul devine dintr-o dată mai ordonat, mai
perseverent în diferite feluri de activităţi. Nu mai trece cu plăcere de la o activitate la alta. El simte
nevoia de a planifica timpul şi activităţile. Desenele, lucrările scrise se îmbunătăţesc, devine adesea de
performanţă şi activitatea la orele de matematică.
Progresele în dezvoltarea intelectuală sunt de asemenea evidente. Între 9 şi 10 ani are loc o
creştere evidentă a spiritului de evaluare a copilului, spiritul critic se dezvoltă la fel. Capacitatea
copilului de a aprecia ce anume a omis în răspunsul la lecţie creşte. În acelaşi sens îşi dă seama relativ
clar ce a greşit la lucrarea de control.

4
1.2. Managementul învăţării creative
Sistemul de învățământ are un pronunțat caracter inerțial și poartă înlăuntrul său premizele unei
atitudini conformiste și rutiniere. Cadrul didactic poate foarte ușor staționa într-o abordare de rutină a
demersului didactic, mulțumindu-se cu aplicarea „cuminte” a programei de educație plastică, reluând
an de an teme, modalități de învățare, fără să țină cont de faptul că sunt alți copii, că sunt posibile
abordări mai incitante mai stimulative, mai creative.
Învățătorul poate deveni factorul esnțial în stimularea creativității elevilor dacă abordează la
clasă un management bazat pe anumite repere:
- Pornește în demersul didactic de la o viziune pozitivă asupra naturii umane;
- Consideră că este perfect normal ca cineva să se simtă implicat într-o decizie la formularea căreia a
luat parte;
- Crede în capacitatea de autorealizare a elevilor și îi încurajează în acest sens;
- Apreciază individualitatea, personalitatea fiecăruia;
- Încurajează, promovează și recompensează creativitatea;
- Este angajat într-un proces de schimbare permanentă și are competențe necesare pentru a gestiona
schimbarea;
- Pune accentul mai mult pe motivația internă decît pe cea externă;
- Pune accentul pe proces și nu pe produs, pe ceea ce se întâmplă cu structurile psihice implicate în
învățare și nu pe produsele obiectuale (lucrările plastice în sine).
Dar ce se poate face efectiv pentru stimularea creativității la ciclul primar prin activitățile
artistico-plastice? Este o întrebare la care încercăm găsirea câtorva răspunsuri.
Se constată că orele de arte vizuale și abilități practice ne permit să valorificăm mai intens
potențialul creativ al copiilor prin caracterul lor ludic accentuat. Copilul vine la școală cu o mare
experiență vizuală, știut fiind faptul că cea mai mare cantitate de informație vine pe canalul vizual; de
altfel copiii au numeroase experiențe plastice încercate acasă sau la grădiniță, aceștia având în marea
lor majoritate încă nestinsă plăcerea de a „mâzgăli”, de a reprezenta plastic lumea, senzațiile, trăirile,
uimirile proprii, spontan, direct.
Un alt motiv este faptul că activitățile plastice oferă copiilor posibilitatea de a explora lumea
vizual și tactil, implicând și mișcarea mâinilor, nu numai a ochilor, mișcare care se încarcă de stările
interne în care se află aceștia în timp ce pictează, desenează sau modelează.
Elementele de limbaj plastic și tehnicile plastice devin „instrumentele”cele mai accesibile
copiilor pentru a se exprima și a realiza imagini plastice expresive. De la familiarizarea cu elementele

5
de limbaj plastic se poate ajunge prin intermediul unor ingenioase explorări vizual-plastice la
descoperirea virtuților expresive ale acestora. Aici intră în joc creativitatea pedagogică a învățătorului.
Creativitatea devine educabilă în condiţiile abordării unui management modern în care cadrul
didactic este preocupat pentru crearea unui climat corespunzător, propunându-şi să utilizeze metode
active, să realizeze corelaţii inter-disciplinare, să promoveze manifestarea liberă a copiilor în învăţare,
dar în primul rând să cunoască şi să stimuleze potenţialul creator al fiecărui copil, recurgând la
creativitatea în grup, cel mai eficient procedeu susţinut de specialişti.
Prin procesul de creaţie copilul caută forme noi, îşi lărgeşte universul, capacitatea de cunoaştere.
Sarcinile educatoarei privitoare la formarea creativităţii consider că ar putea fi orientate în trei direcţii
principale:
1. Depistarea potenţialului creativ al preşcolarilor,
2. Încurajarea manifestărilor creative ale acestora
3. Organizarea de activităţi instructiv-educative stimulative din punct de vedere creativ
Desfăşurând un management creativ la clasă, programa rămâne neschimbată privind volumul de
cunoştinţe prevăzut, dar aplicând metode de creativitate pentru realizarea obiectivelor generale şi
operaţionale modificăm sistemul operaţional mental al elevului, amplificând astfel latura formativă a
procesului de învăţământ.Cu cât vom solicita mai mult efortul creativ al copiilor în procesul didactic,
cu atât va creşte spiritul de independenţă al acestora şi astfel şansa dezvoltării personalităţii creatoare a
preşcolarului.
Analizând creativitatea, J . Dewey1 porneşte de la semnificaţia sa de arbitru al gândirii; G.
Allport2 evidenţiază faptul că în actul creaţiei sunt implicate aptitudinile şi chiar toate procesele
psihice, propunând astfel o altă viziune asupra creativităţii-omul dispune de un potenţial creativ, iar
datoria educaţiei este să-l descopere şi să-l dezvolte.
Creativitatea este o valoare social-umană şi educaţională de prim rang. Activizarea şi educarea
creativităţii corespunde exigenţelor sociale actuale, celor mai profunde necesităţi umane şi, de
asemenea, cerinţelor definitorii pentru învăţământul modern.
Creativitatea ar putea fi definită ca disponibilitate generală a personalităţii orientată către
nou. Real, ea este o disponibilitate complexă de ordin psihologic ce cuprinde o multitudine de procese,
stări şi capacităţi care coparticipă la realizarea unor produse noi şi valoroase pentru individ şi societate.
Concret, avem în vedere aptitudinile şi atitudinile creative, ca şi planul supraordonat acestora, respectiv

Dewey, J., Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, Editura didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1972
2
Allport, G., W., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981

6
sistemul de aspiraţii şi valori, cu rol de orientare şi autoreglaj emergent, şi mai ales acea trebuinţă
interioară pentru autorealizarea şi autoexprimarea valorică a propriei personalităţi.
Consider creativitatea, cu deosebire, ca activitate sau proces care conduce la un produs
caracterizat prin noutate sau originalitate şi valoare pentru societate. Creativitatea se referă însă şi la
găsirea unor soluţii, idei, probleme, metode, care , chiar dacă nu sunt noi pentru societate, ele sunt
obţinute de subiect pe o cale independentă.
Creativitatea presupune şi procesul de elaborare a noi semnificaţii sau soluţii prin generarea de
noi combinaţii şi restructurări a câmpului informaţional. Sub aspectul desfăşurării sale creativitatea a
fost caracteri- zată ca procesul prin care omul resimte lacunele sau dezechilibrul posibil în anumite
sisteme de date, în anumite zone ale experienţei umane, şi pe care le depăşeşte prin capacitatea de a
formula idei şi ipoteze noi, de a le verifica şi retesta, de a percepe şi exprima, în forme originale relaţii
noi şi neaşteptate sau de a ordona în sisteme unice, perfecţionate, datele ce aparent nu sunt direct legate
între ele.
Creativitatea este o dimensiune complexă a personalităţii; ea angajează diferite tipuri de resurse
psihologice, cum ar fi:fluiditatea, flexibilitatea, capacitatea de elaborare, sensibilitatea pentru
probleme, capacitatea de definire a problemelor, etc. Totodată, creativitatea solicită anumite
potenţialităţi şi caracteristici de personalitate: spirit de indepen- denţă, preferinţa pentru complexitate,
autonomie în elaborarea judecăţilor, conştiinţa de sine puternică, opoziţia în raport cu dominaţia şi
îngrădirile de orice fel.
Putem întelege creativitatea şi ca potenţial creativ, definit ca sistemul capacităţilor latente, apte
de proiectare şi obiectivare în manifestări nova- toare. În acest înţeles putem vorbi despre potenţialul
creativ la vârstele copilăriei şi de stimularea lui în vederea afirmării ulterioare prin acte creatoare
efective.
Cadrul didactic sugerează copiilor iluzia deplinei libertăţi. E vorba de o „libertate înţeleasă”,
cum spunea marele gânditor J. J. Rousseau; „Nu e supunere mai perfectă decât aceea care păstrează
aparenţa libertăţii”, spunea el. Apoi adaugă: „Copilul nu trebuie să facă decât ceea ce vrea el, dar el nu
trebuie să voiască decât ceea ce voieşti tu să facă; nu trebuie să facă un pas fără ca tu să-l fi prevăzut,
nu trebuie să deschidă gura fără ca tu să ştii ce va spune”3.
Atitudinea cadrului didactic determină din optica potrivit căreia ea are menirea să creeze un
bogat şi sugestiv mediu copiilor, să lase posibilităţi de încercare şi iniţiativă copiilor, să-i ajute prin

3
Rousseau, J., J., Emil sau Despre educaţie, E.D.P. , Bucureşti, 1973

7
informaţii corecte, să exploateze erorile şi eşecurile unor experienţe ale copiilor; ea urmăreşte,
îndrumă, sfătuieşte, dar nu comandă niciodată.
Pentru formarea şi dezvoltarea spiritului creativ la elevi este necesară şi dezvoltarea încrederii
în forţele proprii. Aceasta poate fi stimulată prin atitudinea atentă a învăţătorului faţă de dorinţele,
sugestiile sau propunerile copiilor, prin importanţa pe care o acordă iniţiativei lor pozitive şi acţiunilor
îndeplinite fără ajutor din afară.
A forma gândirea creatoare a unui copil nu înseamnă a-l face artist, ci numai a-i da posibilitatea
să-şi dezvolte originalitatea gândirii. Este foarte important să nu descurajăm încercările copilului prin
aprecieri critice asupra a ceea ce a produs el. Un motiv important este și faptul că desenul este iubit de
copii, aceștia simțind nevoia de a desena, picta, tot așa cum simt nevoia de a se juca. Între desenul
copiilor și joc există multe trăsături comune care au fost evidențiate în sens creator de mulți pedagogi,
profesori de desen, artiști, psihologi. Lucrările plastice ale copiilor constituie un mesaj sincer, autentic,
care vorbește despre lumea exterioară și cea interioară, despre felul în care ei văd, simt și interpretează
aceste lumi și relațiile dintre ele.

1.2.1 . Metode de stimulare a creativității

De-a lungul timpului psihologii au arătat că, atât în ştiinţă, tehnică, cât şi în artă, creativitatea nu
se produce instantaneu, ci are o anumită dinamică, parcurge etape şi momente, presupune anumite
mecanisme şi condiţii. După E. P. Torrance creativitatea reprezintă “procesul modelării unor idei sau
ipoteze, al testării acestor idei şi al comunicării rezultatelor obţinute”.4
M.I. Stein defineşte creativitatea ca :” procesul care duce la făurirea unui nou, acceptat de un
grup de oameni ca fiind util, adecvat şi satisfăcător”5. P. Constantinescu Stoleru defineşte creativitatea
ca fiind “procesul prin care subiectul sesizând o disfuncţionalitate într-un anumit domeniu teoretic sau
practic, modelează şi testează idei sau ipoteze, le obiectivează în produse noi, adecvate, utile şi
recunoscute de ceilalţi.”6
Nevoia de inovare este esenţială pentru bunul mers al şcolii, al vieţii, al vremurilor în care
trăim. Creativitatea presupune oameni creativi, iar aceştia nu sunt chiar aşa de uşor de găsit. Doar 2%
dintre oameni sunt foarte creativi şi, cu greu, atingem 15% pentru oamenii cu creativitate ceva mai
mare decât media.
4
Torrance, E.P., Education and the creative potential, Miniapolis University of Minessota Press, 1963
5
Stein, M. I., Creativity as an intra and interpersonal process, 1962
6
Constantinescu, P., De la psihodiagnoza creativităţii la stimularea şi dezvoltarea ei în învăţarea de tip creativ, în Analele
Universităţii Bucureşti, seria psihologie, 1970

8
Creativitatea a fost şi va rămâne o calitate superioară a omului, fiind identificată, în cazul
elevilor, ca o capacitate de a realiza ceva şi altceva în raport cu realitatea existentă, de a înţelege şi a
cunoaşte pe plan material şi spiritual ceva inedit, util şi valoros. Creativitatea este o caracteristică a
personalităţii umane, aceasta fiind necesar a fi descoperită, cultivată şi modelată spre a deveni ceva
unic. Şcoala este unul dintre cele mai importante medii în care elevul poate primi în mod organizat
cunoştinţe de artă, un mediu în care poate fi educat prin acest limbaj al simţirii.
Talentul reprezintă o formă calitativ superioară de evidenţiere a aptitudinilor complexe, ceea ce
face posibilă creaţia de valori noi, originale. Această zestre nativă este necesar a fi cultivată cu tact şi
pricepere, în sensul dezvoltării potenţialităţilor creative ale elevilor.
O condiţie esenţială în evaluarea creativităţii plastice a elevilor o constituie „dezvoltarea
gândirii artistico-plastice şi a posibilităţilor de a materializa această gândire prin însuşirea unor tehnici
de lucru diversificate (pictură pe sticlă, pe pânză, colaje, modelaj)”. Micii artişti plastici sunt într-o
permanentă căutare, sunt avizi după nou, inventivi. Ei renunţă la tehnicile vechi, tradiţionale, ajungând
să înţeleagă noile curente şi tehnici care au apărut în arta modernă.
Practica didactică a demonstrat că nu este suficient să-i faci pe elevi să observe frumosul din
natură sau din viaţă, că nu este de ajuns să prezinţi în faţa lor lucruri artistice, ci trebuie urmărită
dobândirea de către elevi a unor aspecte esenţiale ale cunoaşterii plastice. Acesta este obiectivul
general al orelor de arte vizuale și abilități practice, cuprinzând două aspecte principale, şi anume:
dezvoltarea la elevi a gândirii artistico-plastice, precum şi dezvoltarea sensibilităţii şi gustului artistic
şi estetic.
Pentru realizarea acestor obiective, am considerat necesară introducerea unor căi de acţiune
care să releve următoarele aspecte: familiarizarea elevilor cu limbajul plastic, iniţierea în problemele
actului de creaţie (culoare, armonie, compoziţie, crearea spaţiului plastic), precum şi contactul cu
frumuseţea mediului înconjurător şi cu opera de artă. Pe lângă cunoaşterea unor noţiuni plastice, este
necesar ca elevii să fie familiarizaţi şi cu materialele şi instrumentele folosite în cadrul activităţilor
plastice, astfel că „pentru familiarizarea elevilor, atât cu tehnicile tradiţionale, cât şi cu cele noi, am
folosit ca materiale şi instrumente variate: tempera, acuarela, carioca, plastilina, tuşuri colorate, pânză,
griş, pensule, vase pentru apă, plăcuţe pentru culori, etc.”
Introducând diverse tehnici de lucru, elevii şi-au îmbogăţit bagajul de cunoştinţe şi au obţinut
lucrări cu calităţi artistico-plastice. Folosite în paralel, metodele clasice şi cele moderne au stimulat şi
au dinamizat gândirea elevilor, determinându-i să cunoască, să înţeleagă şi să aplice cu succes diverse
tehnici, să rezolve problemele plastice pe care le ridică. Pentru a stimula creativitatea, specialiştii au

9
pus la punct diverse metode şi tehnici care să permită unor elevi valizi să obţină rezultate apropiate
celor creativi. Aplicarea lor din ce în ce mai susţinută şi în cadrul orelor de educaţie plastică le-a
dovedit din plin utilitatea.
În cele ce urmează, aş dori să evidenţiez câteva metode pentru a incita elevii în găsirea unor
soluţii optime pentru compoziţiile la liberă alegere, având drept finalitate dezvoltarea gândirii vizuale a
acestora.
1. METODA PUNCTELOR UNITE CU LINII
Poartă denumirea acţiunii în sine. Se aplică după ce elevii sunt deprinşi să observe formele
întâmplătoare, în plan dimensional, (fără intervenţia conştiinţei, dându-se frâu liber hazardului), apoi
formele naturale, spontane, create de natură, dar şi cele elaborate. Se distribuie întâmplător puncte pe
foaia de lucru (cu creionul, carioca), pe un fond muzical, într-o anumită cadenţă, ritm. Acestea se vor
uni apoi întâmplător. Reţeau de linii poate să fie una ordonată sau nu. Dacă una dintre aceste forme se
aseamănă cu ceva din realitatea înconjurătoare, aceasta trebuie conturată, colorată şi evidenţiată prin
folosirea detaliului – exploatarea zonei descoperite.
2. METODA PETELOR ÎNTÂMPLĂTOARE
Compoziţii realizate prin prelucrarea unor pete spontane de culoare obţinute şi prin fuzionarea
pe suport umed şi / sau uscat – acuarelă, dar şi prin pete picturale, obţinute prin stropirea suprafeţei de
hârtie uscată. Se dispun întâmplător pe foaia de lucru pete / stropi (culori umede pentru
întrepătrunderea / fuzionarea acestora), pe un fond muzical, în vederea descătuşării spiritului. Se poate
folosi şi tehnica ştampilei. Elevii descoperă pete, forme din realitatea înconjurătoare.
3. METODA UMANIZĂRII sau a METAMORFOZĂRII ANTROPOMORFE
Această metodă constă în transformarea lucrurilor, obiectelor înspre trăsături umane. Exemple:
„Bucătăria veselă”, „Pădurea fermecată”. Prin natura unei forţe superioare, un magician, oamenii pot fi
transformaţi în veselă şi, de aici, crearea unei întregi poveşti despre vesela ce capătă însuşiri omeneşti,
a fructelor unite în lumea lor miraculoasă sau a obiectelor ce prind viaţă.
4. METODA ANIMALULUI FANTASTIC
Este de fapt animalul ce nu există în realitate, dar pe care elevii au prilejul să-l creeze prin
combinarea părţilor componente ale animalelor (aripi de fluture, coarne de cerb, cozi de păun; peşte cu
coadă din crenguţe înfrunzite – e un animal fantastic căruia elevul e incitat în a-i găsi şi un nume).
5. METODA MODULĂRII
Metoda constă în folosirea unui element-modul care să se repete în spaţiul plastic după o
anumită regulă. Acesta îşi poate păstra identitatea, dar modificându-şi: dimensiunea, poziţia, culoarea,

10
valoarea tonală). Ex.: modularea cercului în obţinerea „Omului de zăpadă”, modularea pătratului în
obţinerea „Florii fermecate”; o pasăre– folosind ca element modul pasărea, focul– având ca element-
modul focul, clopoţelul cu element-modul un clopoţel, trasmiţându-se astfel starea de bine în astfel de
ore.
6. METODA MAŞINĂRIEI
Elevul e solicitat să inventeze un mecanism, o maşinărie care să producă ceva. Exemplu:
„Maşina de făurit fericirea” –în mecanismul de intrare apar pietre, iar în cel de ieşire bebeluşi; „Maşina
de creat comori ale naturii din ţara noastră” – în mecanismul de intrare apare substanţa explozivă a
insectei numită „Bombardierul”, iar în cel de ieşire „Dreţa”, floare de tău, plantă tropicală ce trăieşte în
apropierea oraşului Oradea, plantă ce nu se mai găseşte nicăieri altundeva pe continentul european –
planta seamănă cu nufărul.
7. METODA CONFIGURĂRII ŞI RECONFIGURĂRII (A COMPUNERII ŞI
DESCOMPUNERII)
Metoda se bazează pe folosirea pătratului Tangram. Compunerea unui element nou, repetitiv
sau nu, e necesar să se realizeze utilizându-se cele 7 piese componente. Exemplificări: Mental, apoi
practic, se urmăreşte descompunerea în elementele lui constitutive a „Iepuraşului” – realizat cu ajutorul
elementelor Pătratului Tangram -, şi numai cu aceleaşi elemente să se recompună altă configuraţie, de
exemplu „Fetiţă stând”, în tehnica colaj sau desen.
Meritul acestor metode este acela că elevul este eliberat de captivitatea unor tipare apărute
datorită rutinei. Descătuşat astfel, el începe să gândească şi să lucreze liber, găsind cu mai multă
uşurinţă drumuri noi, ceea ce se va reflecta şi în activitatea sa cotidiană. Elevul este stimulat astfel să
încerce, să descopere şi să devină conştient de toate posibilităţile constructive şi de expresie pe care le
oferă fiecare instrument şi fiecare material utilizat în raport cu celelalte. Numai aşa are dreptul de a
alege ceea ce este mai potrivit pentru a aborda o compoziţie cu un anumit subiect, devine singura cale
de stimulare a disponibilităţilor de un tip sau altul de viziune. De asemenea, pe măsură ce priceprile şi
deprinderile se formează, el poate să lucreze cu unităţi din ce în ce mai mari şi să aibă perspectiva unei
activităţi independente, creatoare, plăcute şi atrăgătoare.
Criteriile de evaluare în urma aplicării acestor metode ar putea fi: creativitatea (neobişnuit,
unic, plin de imaginaţie), design-ul plăcut, personalitatea compoziţiei/produsului.
Toate aceste metode provoacă spiritul elevului, obişnuinţele lui mentale şi artistico-plastice.
Capacitatea elevilor de a se exprima artistico-plastic poate fi considerată ca un prim pas spre
manifestarea fiinţei lor, care înlesneşte o comunicare vie, directă, impresionantă şi personală cu viaţa.

11
Dacă un copil pictează o floare, el pune în ea ceva din sufletul său. Arătând-o celorlalţi el trezeşte
admiraţia şi interesul celorlalţi, stabilind un dialog al imaginii, al frumosului. În acest fel, elevul îşi
individualizează sentimentele (faţă de floare), personalizându-le, iar, pe de altă parte, realizează o
comunicare cu ceilalţi, bazată pe emoţii, descoperiri, trăiri.
Concluzionez, afirmând cu convingere că educaţia plastică intră în sfera cunoaşterii şi a
creativităţii, ea fiind educaţia acelor simţuri pe care se bazează inteligenţa şi gândirea creatoare a
elevilor, stimulând, aşadar, flexibilitatea şi spiritul critic – funcţii importante ale creativităţii.

12
1.3. Artele plastice şi abilităţi practice în învăţământul primar
„Socotit ca formă de expresie a dinamismului interior, desenul, toate formele sale, (desen după
natură, desen decorativ, artistic, tehnic) reprezintă principalul mijloc de familiarizare a elevului cu
limbajul artelor plastice, de stimulare a expresivităţii plastice.
Această componentă a educaţiei estetice îşi propune să dezvolte la elevi capacitatea de a
discerne frumosul pictural de nonpictural, figurativul de nonfigurativ, să le formeze abilităţi vizuale şi
manuale, gustul şi imaginaţia, dar şi elemente de gândire şi comunicare plastică (a trasa şi a înţelege
un plan, o schiţă, un proiect, a comunica în limbaj plastic ceea ce sunt, gândesc şi trăiesc).
(A. Barna, G. Antohe – Curs de pedagogie - „Introducere în pedagogie, teoria
educaţiei şi teoria curriculum-ului”, Ed. Logos, Galaţi, 2002)
Disciplina Arte vizuale și abilități practice are un caracter de noutate în raport cu disciplinele
studiate până în prezent în învățământul primar, fiind o disciplină inegrată situată la intersecția ariilor
curriculare Arte şi Tehnologii. În Planul-cadru de învăţământ, disciplina Arte vizuale şi abilități
practice are alocate 2 ore pe săptămână clasa pregătitoare.
Cunoaşterea limbajului plastic formează capacităţi de înţelegere a valorilor plastice, evitând
utilizarea kitch-ului în activitatea artistică şi în viaţa cotidiană. Accentul se va deplasa de la formarea
unor deprinderi de a mânui instrumentele şi a poseda materialele la sensibilitatea elevilor faţă de
cultura plastică naţională şi universală, dezvoltarea sentimentelor estetice, formarea capacităţilor de
percepere, trăire, înţelegere şi exprimare a mesajului artistic. Stimularea creativităţii plastice şi
capacităţii de exprimare a elevului în cadrul activităţilor artistico-plastice - realizarea tendinţei către
libertatea cugetului şi sentimentelor, formarea imaginaţiei creative şi încrederii în forţele proprii.
Constituirea Eul-ui propriu ca parte integră a societăţii şi ca valoare inedită a mediului social,
dinamizează procesele de formare a personalităţii creative.
Dintre limbajele artei, limbajul plastic este cel mai apropiat şcolarului. Acest limbaj are
misiunea de a echilibra şi de a armoniza relaţiile copilului cu natura, cu sine. Adultul nu va cere
copilului să reproducă, să execute cu măiestrie asemănarea, până la identificare, cu înfăţişarea naturii,
care oricum este, în mod permanent, alta. Dacă ar acţiona aşa, ar face din copil un inapt în ceea ce
priveşte creaţia artistică, l-ar îndepărta de artă şi l-ar înstrăina de propriile posibilităţi creative.
Educaţia plastică intră în sfera cunoaşterii şi creativităţii realizând educaţia acelor simţuri pe
care se bazează inteligenţa şi gândirea creatoare a elevilor. Atingerea unor perspective în domeniul
creativităţii plastice implică o cunoaştere temeinică a elevului, al universului spiritual al acestuia, a
particularităţilor şi a dinamicii vieţii lui sufleteşti. Obiectivele generale, tematica plastică şi obiectivele

13
de referinţă permit şi încurajează în acelaşi timp, stimularea resurselor proprii fiecărui elev, lăsându-le
sentimentul unei depline libertăţi. Crearea unui climat afectiv pozitiv, precum şi folosirea unor metode
şi procedee menite să le dezvolte personalitatea creativă vor permite realizarea acestor obiective.
Analizând obiectivele predării Artelor plastice la clasele primare, putem spune că se urmăreşte
iniţierea elevilor în convenţiile gramaticii formelor şi culorilor, componente specifice ale limbajului
plastic. Se impune cu obligativitate descoperirea şi exersarea predispoziţiilor artistice care sunt aproape
generale:
- simţul culorii, actualizat treptat în prezenţa atributelor cromatice ale naturii (culori calde, culori
reci, pete fuzionate, pete vibrate, pete plate) se manifestă la toţi copiii; la cei real dotaţi se manifestă
printr-o voluptate ieşită din comun pentru culori în acorduri strălucitoare, neaşteptate;
- simţul formei se manifestă prin pornirea lăuntrică de a aprecia mental sau cercetând cu mâna
înainte de a o fixa pe hârtie;
- simţul ritmului are o nuanţă de echilibru fizico-comportamentală, dar şi de armonie; se
manifestă prin respingerea energică a uniformităţii, ritmul liniilor, culorilor, formelor va deveni şi
reflecta ritmul demersurilor psihice.
Deşi nu este artist, şcolarul elaborează plastic cu o plăcere imensă. Lucrând cu pensula, creionul
sau cu creioane colorate, manifestă o atitudine de uimire în faţa propriilor produse. Este preludiul
viitoarei conduite creative. Adultul îl va instrumenta pe copil cu principalele elemente de limbaj plastic
şi îl va stimula să le reproducă, să le transforme (prin modificări, disocieri, omisiuni, deformări,
alungiri, exagerări), să le asocieze (prin juxtapunere, multiplicări, asamblări, suprapuneri).
Cunoaşterea elementelor de limbaj plastic nu determină talentul, dar ignorarea acestora îl poate
compromite.

1.3.1. Elemente de limbaj plastic


Culoarea
Deosebim şi recunoaştem obiectele înconjurătoare după formele şi după culorile lor. Copiii se
simt atraşi de culori care prin strălucirea lor încântă privirea, creează o stare sufletească agreabilă şi o
bună stare fizică în acelaşi timp, ca rezultat al influenţei lor asupra circulaţiei sângelui. Culoarea
dezvoltă primele forme ale personalităţii şi emotivităţii omului, îi stimulează spiritul creator şi exercită
o deosebită influenţă asupra sa.
În pictură, grafică, arte decorative se utilizează culorile pigmentare (prafuri de culoare provenite
din minerale sau substanţe chimice în amestec cu lianţi). Studiul culorilor nu se poate face fără un

14
material imagistic corespunzător (albume de artă cu reproduceri color, planşe didactice, desene ale
copiilor).
a) Culori fundamentale (primare)
Armoniile cromatice se constituie din culori numeroase şi diferite. Întreacestea, roşu, albastru şi
galben sunt culori fundamentale (se mai numesc şi primare). Denumirea de culori fundamentale sau
primare rezultă din faptul că fiecare culoare din cele trei are sursă proprie de provenienţă, deci nu pot fi
obţinute din amestecul altor culori.
b) Culori binare (secundare)
Fiecare dintre culori poate fi combinată cu o altă culoare primară, obţinându-se astfel alte culori.
De exemplu, amestecând roşu cu galben obţinem portocaliu; din amestecul culorilor roşu şi albastru
rezultă culoarea violet, iar din albastru şi galben obţinem culoarea verde. Astfel constatăm că din două
culori primare rezultă o altă culoare pe care o numim binară sau secundară.
c) Culori semene
Sunt cele care transmit senzaţia de cald sau rece şi au un element comun: roşu. Culorile care nu
îndeplinesc ambele condiţii menţionate anterior, nu sunt culori semene. Exemplu: roşu şi galben sunt
culori calde, dar nu au un element comun.
d) Culori complementare
Anumite culori aflate într-un raport de vecinătate se completează reciproc. Astfel, în raportul de
culori roşu-verde, roşu este culoarea primară, (ca sursă proprie de provenienţă), iar verde este culoarea
secundară compusă din albastru şi galben. Tocmai din această cauză, culorile roşu şi verde se
completează reciproc, pentru că fiecare conţine ceea ce-i lipseşte celeilalte, întregind împreună trinomul
culorilor fundamentale: roşu, albastru, galben.
Alte exemple de culori complementare: albastru-orange (albastru+roşu+galben); galben-violet
(galben+roşu+albastru).

e) Culori caldeşi reci


Culorile roşu, galben, orange sunt numite culori calde pentru că evocă senzaţia de căldură, spre
deosebire de alte culori care nu au acest atribut şi de aceea se numesc culori reci (albastru, verde,
violet). Ele dau senzaţia de temperatură scăzută şi ,,depărtează” obiectul de ochiul privitorului.
f) Valori. Gri valoric.
Alb şi negru nu sunt culori, ele sunt nonculori şi se mai numesc şi valori. Din amestecul alb-negru
rezultă gri valoric. Rolul nonculorilor este acela de a mări sau de a micşora luminozitatea unei culori,

15
determinând astfel valoarea culorii. Luminozitatea culorilor este mărită prin amestecul cu alb şi este
micşorată prin amestecul cu negru. Gradul de luminozitate al unei culori reprezintă valoarea acesteia.
Din amestecul alb-negru rezultă gri. Cu cât se foloseşte mai mult alb, cu atât griul este mai deschis şi
cu cât se foloseşte mai mult negru, griul devine mai închis. Griurile alăturate unei culori care se află în
contrast (culorile primare) atenuează contrastul dintre astfel de culori, care în acest mod se
armonizează.
Contrastul culorilor
În relaţia de vecinătate a culorilor apar anumite contraste. Acestea sunt următoarele:
Contrastul culorii în sine – apare între două culori, astfel încât acestea se deosebesc între ele.
Contrastul complementarelor (roşu-verde;albastru–orange;galben–violet);
Contrastul cald–rece (roşu–verde;galben–violet;roşu–albastru) Cel mai puternic contrast cald–rece este
dintre albastru şi orange (în acelaşi timp şi contrast de complementare);
Contrastul închis–deschis. Fiecare culoare are un grad diferit de luminozitate. De exemplu, galben este
mai luminos decât albastru. În general, culorile calde sunt mai luminoase decât cele reci. Alăturând alb
şi negru, obţinem cel mai puternic contrast închis–deschis.
Contrastul de calitate - se stabileşte între tonul pur şi tonurile rupte ale aceleiaşi culori. De exemplu,
tonul de roşu pur este în contrast cu tonul de roşu amestecat cu alb sau negru ( tonuri rupte).
Contrastul de cantitate – se stabileşte între două culori care ocupă suprafeţe diferite ca mărime.
Culoarea care ocupă o suprafaţă mai mare devine o dominantă cromatică;
Contrastul simultan - se stabileşte între o culoare pură şi gri valoric sau între o culoare pură şi
nonculori, precum şi între culori pure care nu sunt complementare. În acest caz, culoare pură tinde să
coloreze spaţiul din jurul său în culoarea sa complementară.
Contrastul clar–obscur – albul şi negrul ajută la obţinerea celor mai expresive efecte de clar –obscur,
pentru a sugera formele precise (clarul) ce trebuie să atragă atenţia privitorului.
Punctul
Punctul reprezintă cea mai mică suprafaţă din ansamblul elementelor de limbaj plastic. Cu
ajutorul punctului se poate realiza o linie, o suprafaţă.
Folosirea punctului în exerciţii conferă elevilor:
a) Deprinderea de a folosi vârful pensulei;
b) Concretizarea relaţiilor mare-mic, aglomerat-aerat, ordonat-dezordonat;
c) Priceperea de a organiza o suprafaţă cu ajutorul punctului;
d) Dezvoltarea viziunii spaţiale, prin folosirea punctului de diferite mărimi şi culori.

16
Metodele de obţinere a diferitelor puncte: pulverizarea, stropirea, colajul, amprenta.
Punctul poate avea semnificaţii diverse: început, sfârşit, limită, germinaţii, concentrare
etc. Ca element independent, în lucrările de artă plastică, punctul are o prezenţă diversă: element
singular, element de construcţie, element constructiv.
Linia
Linia, definită ca punct în mişcare, posedă, ca şi punctul plastic, aceleaşi stări potenţiale şi
dinamice. Ea este mijloc de materializare a simţurilor, mijloc de comunicare a inteligenţei şi a
fectivităţii. Când un desen este redat liber, spontan, linia reflectă starea sufletească, sentimentele.
Implicarea fiind personală, semnul, linia vor fi unice.
Linia plastică ia naştere din încercarea de a împăca tensiunea dintre observarea realului şi
efortul de explorare şi recreare imaginativ-artistică. Ea accentuează caracteristicile obiectelor
desenate şi poate căpăta diferite expresivităţi şi semnificaţii.

Liniile pot fi clasificate


a) după formă: linii drepte, linii curbe, linii frânte
b) după orientare: linii orizontale, verticale şi oblice
c) după grosime: linii subţiri, groase
Linia mai poate fi continuă (duct continuu) – conturează forma dintr-o singură mişcare,
fără să ridicăm instrumentul de lucru de pe hârtie şi discontinuă (rezultată din fragmentarea
conturului desenat, creează forma din mai multe linii).
În compoziţia decorativă, gruparea liniilor în diferite poziţii dă expresivităţi diverse:
liniile orizontale, scurte şi subţiri exprimă liniştea; liniile orizontale, lungi şi paralele exprimă
amploarea măreţia; liniile paralele, verticale, oblice sau orizontale exprimă armonia, ordinea.

1.3.2. Abordarea integrată a artelor vizuale și abilităților practice


Noul curriculum a adus numeroase schimbări în sistemul învățământului primar, care vizează
crearea unui mediu educaţional adecvat, în vederea stimulării continue a învăţării spontane a copilului
şi accentuează ideea de folosire a contextului ludic şi a învăţării active, fapt pentru care propune o
abordare educaţională diferită.
,,Integrarea conţinuturilor disciplinelor de studiu, precum şi a ariilor curriculare este considerată
astăzi principala provocare în domeniul proiectării programelor şcolare” (V. Chiş, 2001) . Acest tip de
abordare presupune înlăturarea barierelor diferitelor categorii de activităţi, obiectivele învăţării au ca

17
referinţă nu o categorie de activitate ci o tematică unitară, comună mai multor categorii. Acest lucru îi
permite copilului explorarea în mod global a mai multor domenii de cunoaştere, îl stimulează să
participe, să se implice cât mai mult să descopere noţiunile, să experimenteze, să interpreteze date, să-
şi exprime ideile.
Reuşita predării integrate a conţinuturilor depinde în mare măsură de gradul de structurare a
conţinutului proiectat, într-o viziune unitară, vizând anumite finalităţi. Tematica acestora este aleasă în
aşa fel încât să înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare, astfel învăţarea va avea loc într-o
manieră cât mai firescă, naturală. Principalele motive care au determinat abordarea integrată a artelor
vizuale şi a abilităților practice în cadrul aceleiaşi discipline de studiu sunt următoarele:
1. Domeniul artelor vizuale acoperă: pictură, desen, grafică, artă decorativă (tapiserie,
scenografie, ceramică, vestimentaţie, design, arta bijuteriilor etc.), fotografie artistică, arta tiparului,
sculptură, arhitectură, artă monumentală, artele spectacolului etc. Toate acestea sunt prezente în
cotidian şi omul contemporan se raportează la ele. Abordarea doar a artelor plastice limitează sfera
preocupărilor şi intereselor copiilor. În secolul pe care îl traversăm, aceştia sunt expuşi unei multitudini
de informaţii şi influenţe, cele mai multe venind pe cale vizuală. Cu cât se realizează mai devreme
explorarea în adâncime a unor concepte-cheie specifice limbajului vizual, cu atât sunt şanse mai mari
ca elevii să facă alegeri pertinente şi corecte. Mutarea accentului de pe însuşirea diverselor tehnici şi
dezvoltarea unor abilităţi practice, pe formarea caracterului. Reprezentanţii Şcolii Active considerau că
practicarea îndelungată a lucrărilor manuale este o adevărată şcoală de cultură morală, întrucât
realizarea manuală a unor produse presupune combinarea armonioasă de priceperi şi deprinderi,
responsabilitate şi inteligenţă.
2. Expunerea copilului la o mare varietate de domenii artistice şi culturale, precum şi îmbinarea
acestora cu experienţa concretă a realizării unor produse, au drept consecinţă creşterea sensibilităţii
pentru frumos, sporirea îndemânării şi încrederii în variate posibilităţi de exprimare a sinelui,
consolidând respectul pentru valori, tradiţii şi semeni.
3. Activităţile de învăţare propuse pentru fiecare domeniu al acestei discipline integrate ajută la
dezvoltarea muşchilor mici ai mâini, având implicaţii importante în formarea deprinderilor corecte de
scris şi de executare a diverselor tehnici specifice artelor vizuale.
4. Integrarea acestor domenii ajută la înţelegerea concomitentă a două realităţi esenţiale pentru
dezvoltarea la elevi a spiritului estetic şi practic: utilitatea produsului artistic şi valoarea estetică a
lucrurilor utile.
Studiul disciplinei Arte vizuale şi abilități practice urmăreşte dezvoltarea progresivă a

18
competenţelor specifice, prin valorificarea experienţelor de învăţare ale elevilor şi prin accentuarea
dimensiunilor afectiv-atitudinale şi acţionale ale formării personalităţii acestora.
Mai mult decât orice activităţi, activităţile incluse în domeniul “Arte” , constituie cadrul şi
mijlocul cel mai generos de activare şi stimulare a potenţialului creativ. Arta îl pregăteşte pe copil să
trăiască în frumuseţe, în armonie, să respecte frumosul şi să vibreze în faţa lui. Cuvintele, sunetele,
gesturile, culorile, formele plastice sunt mijloace de exprimare, de exteriorizare a dorinţelor, a
aşteptărilor, relaţiilor cu ceilalţi, a problemelor.
Mijloacele artei devin pentru copil unelte autentice de rezolvare curajoasă şi cu ştiinţă a
problemelor de echilibrare, de armonizare, de modelare a spaţiului în care trăieşte şi se joacă, de
automodelare.
Dintre limbajele artei, limbajul plastic este cel mai apropiat şcolarului. Acest limbaj are
misiunea de a echilibra şi de a armoniza relaţiile copilului cu natura, cu sine. Adultul nu va cere
copilului să reproducă, să execute cu măiestrie asemănarea, până la identificare, cu înfăţişarea naturii,
care oricum este, în mod permanent, alta. Dacă ar acţiona aşa, ar face din copil un inapt în ceea ce
priveşte creaţia artistică, l-ar îndepărta de artă şi l-ar înstrăina de propriile posibilităţi creative.
Cadrul didactic îl va instrumenta pe copil cu principalele elemente de limbaj plastic şi îl va
stimula să le reproducă, să le transforme (prin modificări, disocieri, omisiuni, deformări, alungiri,
exagerări), să le asocieze (prin juxtapunere, multiplicări, asamblări, suprapuneri).
Aceste elemente sunt:
- punctul plastic, static sau dinamic, pe care şcolarul mic îl va multiplica, supradimensiona,
antrena în mişcare, va opera cu puncte pe care le va concentra sau risipi, distribui egal sau inegal;
- forma plastică spontană (creată prin scurgere, stropire, pulverizare) sau elaborată (prin analiza,
asamblarea formelor naturale); aceste forme plastice vor fi supuse descompunerii, amplificării,
combinării unor elemente ale întregului;
- culorile sunt supuse operaţiilor de amestecare, juxtapunere, contrastare (contrastul culorii în
sine, contrastul complementar, contrastul simultan, contrastul de cantitate);
- linia- şcolarul învaţă să exprime prin linie energie, mişcare, spaţialitate, să separe, dar să şi
unifice;
- compoziţia plastică rezultată din armonizarea relaţiilor dintre elementele compoziţionale;
- spaţiul plastic rezultat din ordonarea unitară şi expresivă a elementelor plastice.
Elementele de limbaj plastic vor fi îmbinate cu cele de tehnică:
- dactilopictura conferă flexibilitate, abilitate în folosirea degetelor şi favorizează armonizarea

19
culorilor prin combinarea lor;
- tehnica tamponării îi conferă copilului libertate în alegerea materialelor şi mijloceşte fuzionarea
culorilor;
- tehnica ştampilei poate fi aplicată şi în lucrările colective; suportul ştampilei este variat, ceea ce
generează receptivitatea copilului la posibilităţile oferite de natură;
- tehnica conturului permite ordonarea elementelor compoziţionale, echilibrarea compoziţiei;
conturul şi culoarea se susţin reciproc;
- tehnica pieptenelui implică un studiu despre linii orizontale, verticale, oblice, ondulate, totul
conducând la efecte deosebite;
- tehnica scurgeri şi suflării dezvoltă sensibilitate pentru armonia cromatică.
Toate aceste conţinuturi şi operaţii specifice educaţiei plastice sunt interiorizate şi, mai târziu,
aplicate în alte acte creative.
După ce elevii au fost familiarizaţi cu materialele pe care le vor folosi: bloc de desen, acuarele,
pensulă, cârpă, pahar etc., prin joc, am pornit la înmuierea pastilelor de acuarele, aşezarea pastei din
tub pe paletă, în cazul culorilor tempera; i-am îndemnat la exerciţii de trasare a liniilor şi punctelor cu
pensula pe foaia albă, trasarea într-o singură direcţie a unor linii sau pete de culoare.
Prin desenele tematice: “Toamna”, “Frunze de toamnă”, „Costumul popular”, „Iarna”, „Globuri
de Crăciun”, „Evantaiul”, „Ouă de Paște”, „Palmierul”, „Câmpul cu maci”, „Valurile mării” - efectuate
în acuareală, guaşă sau creioane colorate, am dat copiilor posibilitatea de a folosi cunoştinţele însuşite,
precum şi cele cu care au intrat deja în şcoală, îndemânarea, priceperea în mânuirea culorii.
Exerciţiile- joc, propuse elevilor din clasa pregătitoare, au reuşit să îmbogăţească bagajul de
cunoştinţe, priceperi şi abilităţi cu care au intrat în şcoală, și de a de a folosi cunoştinţele însuşite în
realizarea de lucrări variate.
Întrucât elevii au fost familiarizaţi din grădiniţă cu cunoştinţe legate de mânuirea pensulei,
acuarelei, culori principale, cu diferite tehnici de lucru, dețin anumite priceperi şi îndemânări, s-au
obţinut lucrări variate. De la lucrări care aveau câteva pete de culoare sau linii, până la o îmbinare
originală a elementelor, de la una sau două culori, până la folosirea a patru-cinci culori, respectiv,
nuanţe, majoritatea copiilor încercând să acopere spaţiul alb al foii de desen.
Faptul că aceşti copii provin din medii diferite, n-a împiedicat manifestarea spontană a
imaginaţiei și creativității copiilor. Desenele copiilor nu reprezintă întotdeauna obiecte noi, nu se
disting în totalitate prin originalitate, se remarcă totuşi flexibilitatea adaptativă şi elaborarea produselor.
Se fac referiri la elemente concrete ale realităţii, elemente observabile (plante, animale, construcţii,

20
mijloace de transport).
Desenele lor ilustrează specificul gândirii copiilor de vârstă şcolară mică, caracterul intuitiv al
acestora, dependenţa de imaginaţie a operaţiilor gândirii.
Tema plastică: “Cunoaşterea culorilor”, a prezentat un interes sporit pentru elevi. Antrenându-i
în jocuri ca: “Trenul culorilor”, “Ce putem obţine?”, “Povestea culorilor calde şi reci”, prezentând şi
planşe în acest sens, a sporit interesul şi curiozitatea copiilor în aceste exerciţii-joc de ordonare a
culorilor, de juxtapunere de pete diverse, pe grupe de două culori (cald-rece; închis-deschis) sau culori
complementare.
Subiecte ca: “Toamna” sau “Jocul copiilor”, în care s-a urmărit folosirea culorilor primare cu
pasaje de alb, negru sau gri valoric, exprimă mai puţin mânuirea culorilor cerute, copiii întâmpinând
greutăţi în redarea figurii umane, acest aspect acţionând- parcă- inhibant asupra modului de redare a
elementelor propuse.
Subiecte ca: “Ploaia” sau “În cosmos” vin să sublinieze modul de folosire a culorilor semene,
calde sau reci. Subiectele propuse au fost pregătite prin material didactic adecvat: planşă cu culori
calde şi planşă cu culori reci, reproduceri după opere de artă, diapozitive.
Modificările calitative de culoare obţinute prin fuzionare, tonuri, ruperea tonurilor, oferă
copiilor multe exerciţii-joc în care imaginaţia lor este intens solicitată.
Subiecte ca: „Valurile mării”, „Cerul înstelat”, “Flori de primăvară” etc., permit elevului
asocierea lumii realului cu lumea basmului. Am venit în sprijinul elevilor, prin exerciţii-joc de
fuzionare a culorilor, exerciţii de interpretare a formelor obţinute prin fuzionare.
Colajul din diverse materiale colorate- hârtie, textile, plante uscate etc.- îmbinat cu colorarea
suprafeţelor rămase albe, pune copilul în situaţia de a face diverse exerciţii de gândire, de a recurge la
brainstorming, pentru a îmbina aceste materiale spre a ajunge la ceva util. Jucându-se cu aceste
materiale, elevul prins într-o muncă diversă spre atingerea scopului său, investeşte imaginaţia de care
dispune. Copilul ajunge la concluzia că se pot obţine lucrări utile, că poate folosi culoarea pentru
redarea ideilor sale.
Temele plastice de utilizare a liniilor şi punctelor oferă copilului posibilitatea de a da mai multă
expresivitate lucrărilor sale, de a depăşi acele clişee stereotipe de case, pomi, cer etc., care apar
frecvent în desenele lor. Posibilitatea de a le trasa în creion, pensulă, beţişor, carioca, pix, grosimile,
respectiv, dimensiunile diferite, îmbogăţesc bagajul de cunoştinţe, priceperi, îndemânări prin care
elevul poate realiza o compoziţie. Teme plastice adecvate: “Toamna”, „Valurile mării” dovedesc
acumulările cantitative şi calitative ale elevilor.

21
Ca suport pentru îsuşirea acestor cunoştinţe am folosit imagini adecvate, reproduceri după opere
de artă, demonstraţia trasării acestora.
Tema plastică: „Pata” am abordat-o prin exerciţii-joc de obţinere a acestui element de limbaj
plastic și exemplificări ca: realizarea unei întindrei de culoare. Cum o facem? Ori acoperim mai mult,
lărgind punctul, ori conturăm inițial cu linie și colorăm înăuntru. Pata de culoare (găsită sub orice
formă: o baltă de cerneală, un fragment de hârtie pictată, o amprentă de palmă muiată în tempera, o
figură decupată, un pahar de suc răsturnat pe masă) este de fapt o bucată dintr-o suprafață mai mică sau
mai mare care are diferite caracteristici. Lucrări ca : „ Măști”, „Surpriza petelor”, „Evantaiul” au dat
copiilor posibilitatea de a-şi lăsa liberă imaginaţia, obţinând satisfacţii.
Întrucât nu toţi copii dispun de aceeaşi îndemânare, de aceleaşi deprinderi sau posibilităţi, în
cadrul fiecărei teme am oferit, pe parcursul aceleiaşi ore de compoziţie câte două subiecte, elevii fiind
grupaţi în două categorii. Astfel, copiii la începutul semestrului mânuiau greu culoarea, deci
deprinderile, priceperile şi abilităţile erau slab dezvoltate, au avut posibilitatea să realizeze lucrări prin
care să iasă şi ei în evidenţă, copilul având astfel satisfacţie în munca sa.
Deoarece linia, ca element de limbaj plastic, nu este o noutate pentru copil, această temă a fost
abordată cu mai mult curaj.
Punctul, de asemenea, element de limaj plastic cunoscut este obținut prin stropire, prin atingere
repetată indiferent de dimensiunile lor. Acest element de limbaj plastic permite îmbinări originale între
linie, punct, pată de culoare, în compoziţii ca: „Toamna”, „Câmpul cu maci”, „Iarna” etc.
Tratarea picturală cu folosirea a cel mult trei culori, prin subiecte ca: „ Toamna”, „Flori de
primăvară”, permite o îmbinare a cunoştinţelor însuşite şi o materializare a imaginaţiei copilului.
Această temă oferă exerciţii adecvate de antrenare a imaginaţiei, a flexibilităţii adaptative, materializate
în subiecte cu forme spontane prin stropire, scurgere, suflare şi completarea apoi cu culoare pentru a
defini formele obţinute.
Niciodată o mână sau o minte inertă nu poate produce fantezii, nu poate crea. În susţinerea
acestei idei am considerat volumul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, necesar actului de creaţie.
Rezultatele obţinute în acest sens au avut ca punct de plecare jocul sau crearea unei atmosfere
specifice pentru ca limbajul plastic să devină accesibil şcolarului mic. Jocul a canalizat atenţia, puterea
de concentrare, a susţinut munca elevului, chiar dacă nu a putut ajunge întotdeauna la lucrări din care
să rezulte noutatea. Am considerat că în acest fel gândirea divergentă va avea materialul necesar cu
care să opereze, respectiv, fluiditatea va caracteriza lucrările viitoare ale copilului.
Un alt aspect prin care am urmărit dezvoltarea imaginaţiei copiilor au fost exerciţiile de

22
antrenament fie la începutul lecţiilor, fie în lecţii anume, afectate unor astfel de exerciţii.
Datorită faptului că unele desene executate în primul semestru la clasa pregătitoare au avut
aspectul de a fi neterminate, am îndemnat elevii să găsească noi elemente cu care le pot îmbogăţi sau să
intervină prin treceri de culoare, nuanţe, tonuri.
Acest tip de exerciţii-joc scot în evidenţă posibilitatea de a dezvolta şi educa capacitatea
copilului de a împlini şi îmbogăţi forma dată, urmărind antrenarea unor factori ai creativităţii ca:
originalitatea, flexibilitatea, elaborarea, sensibilitatea la aplicaţii, umorul, dar în acelaşi timp, ele se
constituie ca nişte exerciţii-test prin care am urmărit reglarea activităţii mele. Gândirea elevului este
solicitată în a găsi soluţii imediate, în a-şi forma o atitudine corectă faţă de muncă, de a se pregăti
pentru nişte situaţii similare în viaţă. Revenirea asupra unor teme pune în relief evoluţia în activitatea
desfăşurată.
Obţinerea unor forme spontane prin pată umedă, interpretarea lor este un alt tip de exerciţiu-joc
care dă libertate imaginaţiei copilului. Interpretarea lor prin asemănarea cu lumea reală se bazează pe
producţia divergentă a copilului, pe inteligenţa creatoare.
Pornind de la culoarea suportului cu două sau mai multe culori, balansând suportul, ele au
fuzionat. Privind forma care a luat naştere, aceasta sugerează fiinţe fantastice, obiecte, păsări, urmând
să delimiteze, completând fondul cu o culoare. Astfel, elevul ajunge la lucrări originale, combină liber,
se solicită imaginaţia, analogia, modelarea.
Exerciţiile –joc pentru realizarea unor fiinţe şi lucruri fantastice sau utile, alcătuite din elemente
disparate, dar cunoscute, cu scopul de a înfăptui o formă nouă, originală, sunt atractive pentru copii.
Exerciţiile-joc încurajează antrenarea potenţelor de exprimare a elevilor.
Imaginaţia creatoare are ca punct de plecare întrebarea-problemă. Aceasta pune copilul în
mişcare, îl face să caute, să încerce, să facă presupuneri, care necesită o perpetuă acumulare de ipoteze,
proiecte. O problemă odată formulată devine o cale deschisă spre acţiune, incitând curiozitatea şi
contribuind la dezvoltarea independenţei în gândire şi acţiune a elevului. Se deschide posibilitatea de a
gândi imaginativ.
Antrenaţi să proiecteze lumea obiectelor înconjurătoare, elevii reuşesc să stabilească noi relaţii
între fapte şi idei, noi aranjamente de elemente şi noi elemente organizaţionale. Îndemnând copilul să
cerceteze mediul înconjurător şi să descopere în contururile din preajmă asemănări cu figura umană,
elevul uită astfel de propriile nepriceperi de a desena şi va depăşi starea de inhibiţie.
Atrăgând elevii în lumea basmului şi propunându-le a fi soarele şi luna, ca personaje fantastice,
le-am cerut să deseneze “Pădurea vrăjită”, folosind culori primare, linia în duct continuu. Elevul nu se

23
gândeşte astfel la dificultăţi tehnice, căci este mânat din dorinţa de a da viaţă şi atitudine copacului
vrăjit şi va abandona micile lui automatisme sau scheme, precum şi marile temeri.
Educarea sensibilităţii fata de valorile culturii naţionale, familiarizarea cu unele mestesuguri
populare din localitate si stimularea manifestarilor proprii ale copiilor in colectarea si retransmiterea
motivelor populare. Folosirea procedeelor de decupare din hartie, paie si alte mateiale ale elementelor
decorative.
Tematica posibilă: „Covoare populare”, „Covoarele toamnei” (cu materiale din natură), „La
fantaniţa din poarta” (paie ), „Cadouri pentru mama” etc.
Stimularea dorinţei de a se manifesta în confecţionarea unor „decoruri teatrale” (decoruri pentru
spectacolele de teatru ce le demonstreaza), reflectarea coloritului în conformitate cu dispoziţia operei
literare. Formarea deprinderilor de a confecţiona singur măşti, jucării şi costume de carnaval atribute
pentru ritualul sărbătorilor calendaristice (plugușor, capra, steaua s.a.); a priceperii de a amenaja
încăperea pentru expoziţie, carnaval, şezatoare si alte destinașii, dezvoltându-le măsura în ochi,
gândirea spaţială.
Rezultatele muncii fiecărei ore am încercat să le pun în evidenţă prin analiza lucrărilor,
desfăşurate sub formă de joc- “De-a criticii într-o expoziţie”, prin expunerea lucrărilor reuşite la
expoziţia din clasă, prin expoziţii personale ale unor elevi talentaţi, prin folosirea unor lucrări pentru
amenajarea spaţiului şcolii.

24
Capitolul 2
INCURSIUNI EXPERIMENTALE

2.1. Obiectivele şi ipoteza cercetării

Descrierea condiţiilor didactice


În studiul nostru am pornit de la ideea că activitatea educativă trebuie adaptată
continuu, astfel încât să-i asigurăm copilului, de la cea mai fragedă vârstă, un volum de
cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi, o orientare activă, creatoare, un spirit întreprinzător.
Am refelectat asupra selecţionării şi folosirii a acelor tehnologii didactice care să
trezească interesul copiilor pentru activităţile propuse, să le dezvolt spiritul de observaţie,
independenţa în activitate, atenţia şi plăcerea de a participa la activităţi. Astfel, pe lângă
metodele specifice activităţilor artistice şi practice, am utilizat metodele: jocul şi „Schimbă
perechea” îmbinâdu-le cu metodele specifice activităţilor practice.
Tema cercetării: Stimularea creativităţii la elevii
Tipul cercetării: cercetare constatativă combinată cu experimentală
Obiectivele cercetării pedagogice reprezintă acele schimbări, achiziţii pe care îl
aşteptăm în urma aplicării demersului investigativ.
Obiectivele cercetării:
 analiza surselor bibliografice din perspectiva stimulării creativităţii
 identificarea creativităţii elevilor
 identificarea unor metode şi tehnici de stimulare a creativităţii
 realizarea unor lucrări, produse creative
 identificarea utilităţii produselor executate
 analizarea şi interpretarea rezultatelor
Ipoteza cercetării:
Dacă la vârsta şcolară se aplică metode didactice ca: jocul, demonstraţia,
explicaţia, exerciţiul şi tehnici specifice artelor vizuale şi abilităţilor practice, atunci se
stimulează creativitatea elevilor.
Variabilele cercetării:
Variabila independentă:
- forma de organizare a lecţiilor, subînţelegând: activităţile de învăţare în care
au fost implicaţi copiii, metodele didactice utilizate şi tehnicile de lucru propuse
Variabila dependentă:
- creativitatea copiilor pusă în valoarea în lucrările lor

Coordonatele cercetării
Locul de desfăşurare al cercetării:
Demersul experimental întreprins în această lucrare s-a desfăşurat la Liceul
Tehnologic Nr. 1 Sîg, din localitatea Sîg, comuna Sîg, judeţul Sălaj, pe parcursul anului
şcolar 2017.
Liceul Tehnologic Nr. 1 Sîg este situată în mediu rural. În anul şcolar 2016-2017, la
Liceul Tehnologic nr.1 Sîg în ciclul primar au fost înscrişi 199 de elevi dintre care 40 elevi
în clasa pregătitoare.
Dotarea școlii poate fi apreciată ca medie, raportându-mă la numărul de copii, de
multe ori aducându-și contribuția și părinții elevilor.
Eşantionul de participanţi
În selectarea eşantionului de participanţi am apelat la un model practic de
eşantionare, operant în educaţie şi învăţământ şi anume dimensionarea calitativa, respectiv
utilizarea eşantioanelor-clasă, care presupun operarea cu clase şcolare considerate
eşantioane preexistente cercetarii, constituite dupa criteriul vârstei şi pe baza unor factori
aleatorii.
Acest tip de alegere permite generalizarea conluziilor investigaţiei realizate.
Eşantionul este reprezentativ pentru colectivitatea copiilor preşcolari deoarece aceleaşi
caracteristici le regăsim la majoritatea grădiniţelor din ţară.
Eşantionul de participanţi a fost constituit de 20 de elevi de clasa pregătitoare, cu
vârsta de 6 ani. Copiii sunt dezvoltaţi normal din punct de vedere fizic şi prezintă trăsături
fizice şi acţionale caracteristice vârstei lor. Este o grupă eterogenă deoarece nu prezintă
diferenţe mari în ceea ce priveşte nivelul de dezvoltare a capacităţilor intelectuale ale
copiilor.
Fiecare acţiune educativă pe care o desfăşurăm, fie că este o cercetare ştiinţifică, un
proiect sau o activitate oarecare, punctul de plecare în derularea acesteia va fi cunoaşterea
individualităţii copiilor, a stadiului lor de dezvoltare în plan intelectual, socio-afectiv.
Tabel nr. 1
Eşantionul de participanţi cuprinşi în investigaţie
Nr. crt Numele/ iniţialele Vârsta în ani Sexul Clasa
copiilor împliniţi
1. C.G. 6 ani F pregătitoare
2. H.A. 6 ani F pregătitoare
3. L.D. 6 ani M pregătitoare
4. R.D. 6 ani M pregătitoare
5. R.A. 6 ani M pregătitoare
6. R.D. 6 ani M pregătitoare
7. R.D.E. 6 ani F pregătitoare
8. R.D.I. 6 ani M pregătitoare
9. R.A. 6 ani M pregătitoare
10. R.L.A. 6 ani F pregătitoare
11. R.R.A. 6 ani M pregătitoare
12. R.M. 6 ani M pregătitoare
13. R.D.I. 6 ani M pregătitoare
14. R.L.L. 6 ani F pregătitoare
15. R.M. 6 ani F pregătitoare
16. V.A. 6 ani M pregătitoare
17. R.D. 6 ani F pregătitoare
18. C.L. 6 ani F pregătitoare
19. H.C. 6 ani M pregătitoare
20. R.R.D. 6 ani M pregătitoare

Eşantionul de conţinut
Investigaţia ştiinţifică a constat în organizarea şi derularea unui set de activităţi
artistico-plastice şi practice care să stimuleze creativitatea, în cadrul următoarelor tipuri de
activităţi specifice:
- orele de arte vizuale și abilități practice
- activitățile interdisciplinare
- activităţilor extracurriculare
Astfel, am propus următoarele teme de activităţi : ,,Felicitări”, ,,Căsuţa bunicilor”,
,,Copacul toamnei”, ,,Chipuri hazlii”, ,,Mărţişoare”, ,,Grădina cu flori”, ,,Material cu
buline”, ,,Câmpul cu flori”, ,,Ce mănâncă împăratul?”, ,,Rame de tablouri”.
Pentru realizarea sarcinilor de lucru au fost selectate metodele .jocul, „Schimbă
perchea”, explicaţia, demonstraţia, modelarea şi tehnici de lucru specifice orelor de arte
vizuale și abilități practice, care să faciliteze atingerea obiectivelor propuse, materiale de
lucru diverse şi cât mai interesante pentru a capta interesul elevilorlor.
2.2.Prezentarea studiului.

2.2.1. Descrierea experimentului didactic


În condiţiile unei clase de elevi cu vărsta de 6 ani, am urmărit în proiectarea,
organizarea şi desfăşurarea activităţilor artistico-plastice, respectarea particularităţilor de
vârstă şi individuale ale copiilor, propunând sarcini de lucru diferenţiate, individuale şi
colective, cu grad de dificultate potrivit nivelului elevilor din clasă. Prin activităţile
propuse am încercat să aduc elemente de noutate, să încurajez căutarea de idei prin diferite
metode, fiecare activitate să fie o aventură a cunoaşterii în care copilul este participant
activ pentru că el întâlneşte probleme, situaţii complexe pentru mintea lui de copil, dar prin
analize, discuţii descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învăţare, se
simte responsabil şi mulţumit în finalul activităţii. Astfel efortul copiilor este unul
intelectual de exersare a proceselor psihice şi de cunoaştere a mediului concret, în care
copiii îşi asumă responsabilităţi, verifică soluţii, elaborează idei în acivităţi de grup sau
individual.
Etapele cercetării:
A. Etapa constatativă s-a derulat la începutul anului şcolar şi s-a suprapus cu
evaluarea iniţială a copiilor. În acestă etapă s-au aplicat probe pentru a constata nivelul
derpinderilor şi priceperilor elevilor, capacitatea de a opera cu diferite materiale şi
instrumente de lucru, capacitatea de a combina unele elemente decorative în redarea unui
produs final.
Pentru realizarea măsurătorilor s-au constituit descriptori de performanţă, care au
constat în anumiţi indicatori observabili, şi anume:
- fluenţa: numărul de culori şi de modele folosite
- flexibilitatea: capacitatea de a modifica, restructura, de a găsi soluţii cât mai
variate de rezolvare a problemelor
- originalitatea: capacitatea de a emite idei noi, soluţii ingenioase
- elaborarea: capacitatea de a dezvolta şi finaliza o idee, gradul până la care o
lucrare este bine construită, realizată
- sinteza lucrării: combinarea diferitelor elemente formează un întreg
coerent, aspectul final al lucrării
- soluţia: gradul în care lucrarea răspunde unei situaţii problematice, utilitatea
şi valoarea lucrării
În această etapă s-a propus următoarea sarcină de lucru:
,,Felicitare”
Tipul activităţii: Activitate practică realizată în orei de arte vizuale și abilități
practice.
Materiale utilizate: Fiecare elev a primit o coală de hârtie cartonată de culoare
albastră, care va fi suportul felicitării, şi elementele decorative decupate (diferite floricele,
fluturaşi, frunze, fiecare în mai multe variante de culori, forme şi mărimi) pentru a le lipi
pe suportul de lucru.
Forma de realizare: individual
Metode utilizate: demonstraţia practică îmbinată cu explicaţia, exerciţiul,
conversaţia, modelarea
Elemente caracteristice ale activităţii: sarcina de lucru a permis diferite modalităţi
de realizare, copiii au lucrat individual în realizarea lucrării, timpul de lucru a fost de 20
minute pentru toţi copii, posibilitate alegerii elementelor decorative ce vor fi folosite,
produsul realizat are utilitate.
B. Etapa experimentală
Această etapă s-a desfăşurat pe o perioadă mai mare de timp şi a fost concepută ca
o serie de activităţi didactice. Copiii au fost implicaţi în mai multe situaţii de învăţare, care
prezintă următoarele caracteristici:
 activităţile au fost realizate prin metode diferite,
 tehnicile de lucru au fost diverse,
 produsul realizat de copii să aibă utilitate, nu doar funcţie estetică,
 copiii au lucrat individual, dar şi pe grupe sau pe echipe la realizarea
produselor,
 sarcina de lucru a permis o realizare în diferite moduri, nu s-a impus
realizarea unui anumit model,
 timpul de lucru să fie egal pentru elaborarea lucrării,
 materiale utilizate să fie diverse (hârtie glasată, fire, frunze, hârtie
creponată, materiale din natură).
Am conceput zece activităţi descrise succint mai jos, ale căror aspecte pot fi
regăsite în materialele anexe (Anexa 5).
Tema nr. 1, ,,Căsuţa bunicilor” – realizarea unei căsuţe din figuri geometrice.
Tipul activităţii: Activitate practică
Materiale utilizate: figuri geometrice decupate, suportul de lucru, pasta de lipit
Forma de realizare: individual
Metode utilizate: conversaţia, explicaţia îmbinată cu demonstraţia, exerciţiul,
modelarea
Indicaţii primite de copii: ordinea lipirii figurilor geometrice, modul de aranjare al
acestora, poziţionarea elementelor în pagină.
Tema nr. 2, ,,Copacul toamnei” - unui copac cu aspect de toamnă.
Tipul activităţii: Activitate artistico-plastică - pictură
Forma de realizare: individual
Metode utilizate: explicaţia, demonstraţia practică, conversaţia, exerciţiul
Materiale utilizate: acuarele, pensule, coli de hârtie.
Caracteristici ale activităţii: diversitatea culorilor ce pot fi utilizate.
Tema nr. 3, ,,Chipuri hazlii” – realizarea unor produse din fructe şi legume naturale.
Tipul activităţii: Activitate practică
Forma de realizare: pe grupe
Metode utilizate: explicaţia îmbinată cu demonstraţia practică, conversaţia,
exerciţiul, modelarea
Materiale utilizate: diferite fructe şi legume de toamnă, scobitori, lipici, hârtie
creponată, fire de aţă
Caracteristici ale activităţii: prezentarea modelului realizat de educatoare,
explicarea şi demonstrarea modului de realizare, sugerarea unor idei, a unor posibile
abordări, prezentarea produsului realizat de fiecare echipă.
Tema nr. 4, ,,Mărţişoare” - realizarea unor mărţişoare
Tema săptămânală: ,,Mărţişoare, mărţişoare”,
Tipul activităţii: Activitate practică - extraşcolară
Forma de realizare: individual
Materiale utilizate: carton colorat, diferite decupaje, fire pentru mărţişoare
Metode utilizate: explicaţia, demonstraţia practică, exerciţiul, conversaţia,
modelarea
Caracteristici ale activităţii: diversitatea materialelor utilizate, utilitatea produselor
realizate, posibilitatea utilizării suprapunerii, explicarea şi demonstrarea modului de
realizare al mărţişoarelor, finalizarea activităţii prin realizarea unei expoziţii.
Tema nr. 5, ,,Grădina cu flori” – realizarea unei lucrări cu temă dată.
Tipul activităţii: - activitate interdisciplinară
Forma de realizare: lucrare individuală
Materiale utilizate: acuarele, pensule, coli de hârtie.
Metode utilizate: explicaţia, demonstraţia practică, conversaţia, exerciţiul
Caracteristici ale activităţii: aplicarea în practică cunoştinţele lor despre plante/
flori, acumulate în timpul desfăşurării orei integrate Ştiinţe + Arte vizuale
Tema nr. 6, ,,Câmpul cu flori”- lipire
Tipul activităţii: Activitate practică
Forma de realizare: pe grupe
Materiale utilizate: flori decupate, hărtie creponată, fluturi, carton de culoare verde
Metode utilizate: explicaţia, demonstraţia practică, exerciţiul, conversaţia,
modelarea
Caracteristici ale activităţii: îmbinarea tehnicilor de lucru, explicarea modului de
realizare, posibilitatea utilizării suprapunerii, stimularea colaborării între membrii grupei.
Tema nr. 7, ,,Ce mănâcă împăratul?”
Tipul activităţii: Activitate practică realizată sub forma unui joc, a cărui motivaţie a
constituit-o o scurtă povestioară despre trei fete de împărat (Anexa 6).
Forma de realizare: pe grupe
Materiale utilizate: diferite fructe şi legume naturale de culoare verde, roşie şi
galbenă, borcane, diverse codimente, hârtie creponată
Metode utilizate: jocul, explicaţia, demonstraţia practică, exerciţiul
Caracteristici ale activităţii: diversitatea materialelor utilizate, utilitatea produselor
realizate, îmbinarea metodelor de lucru, aplicarea în practică cunoştinţelor legate de fructe
şi legume, explicarea modului de realizare conservelor, produse realizate de copii: salată de
sfeclă roşie, castraveţi muraţi, compot de gutui.
Tema nr. 8,Tablouri vesele
Tipul activităţii: Activitate artistico-plastică - pictură
Forma de realizare: individual
Materiale utilizate: acuarele, pensule, coli de hârtie.
Metode utilizate: explicaţia, demonstraţia practică, conversaţia, exerciţiul
Caracteristici ale activităţii: modul de distribuire a elementelor decorative, posibilitatea
utilizării suprapunerii şi a simetriei
C. Etapa postexperimentală
În această etapă s-a aplicat o probă de verificare ce a constat, ca şi la proba iniţială,
în realizarea unei felicitări. Proba a avut ca scop observarea performanţelor la care au ajuns
copiii. În evaluarea lucrărilor vor fi aplicaţi aceiaşi indicatori ca şi la proba iniţială.
Forma de realizare: individual
Materiale utilizate: flori, fluturi, de diferite culori şi mărimi, suportul felicitării
Metode utilizate: explicaţia, demonstraţia practică, conversaţia, exerciţiul,
modelarea
Elemente caracteristice ale activităţii: sarcina de lucru a permis diferite modalităţi
de realizare, utilizarea simetriei, suprapunerii, copiii au lucrat individual, timpul de lucru a
fost de 20 minute pentru toţi copii, posibilitate alegerii elementelor decorative ce vor fi
folosite, produsul realizat are utilitate.
Pe baza datelor obţinute în acestă probă, se poate face o comparare cu datele
iniţiale, în vederea analizei şi interpretării rezultatelor experimentului.

2.2.2. Prezentarea şi interpretarea rezultatelor


Elevii au fost îndrumaţi să creeze cu îndemânare, dibăcie şi cu multă migală lucrări
artistico-plastice şi practice în care să îşi manifeste creativitatea. Li s-a oferit o multitudine
de materiale, li s-au explicat tehnicile de lucru, în condiţii de lucru individual sau în grup.
Toată activitatea copiilor a fost evaluată sistematic. S-a urmărit corectitudinea
opreaţiilor realizate, estetica lucrărilor, originalitatea, capacitatea de a găsi soluţii, modul
de organizare şi combinare a elementelor. Pentru a realiza măsurători am apalet la
descriptori de performanţă. O notă aparte, ceea ce nu a fost măsurabil dar mi-a dat
satisfacţie, a fost motivarea copiilor în efort, satisfacţia, încântarea.
Evaluarea a reprezentat şi un mijloc de reglare a activităţii didactice, aprecierea
atingerii obiectivelor şi în final, confirmarea ipotezei cercetării.
Descriptorii de analiză sunt: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea,
sinteza lucrării şi soluţia. S-a acordat un punctaj de 1-3 puncte la fiecare indicator, în funţie
de nivelul în care acesta s-a regăsit în lucrările copiilor. Am luat în considerare numărul de
elemente decorative aplicate, modul de structurare al acestora, simetria şi suprapunerea
elementelor, aspectul general al lucrării, încadrarea în timpul de lucru, dacă au lucrat curat,
ordonat, soluţia dată problemei prin distribuirea elementelor în spaţiu cu scopul de a-l
decora într-un mod plăcut.
La proba iniţială au fost înregistrate următoarele rezultate:
Tabel nr. 2.
Rezultatele copiilor la proba iniţială
Numele Fluenţa Flexibilitate Originalitate Elaborare Sinteza Soluţia Punctaj
copiilor 1-3 pct. 1-3 pct 1-3 pct 1-3 pct 1-3 pct 1-3 pct total
C.G. 1 2 1 2 2 2,5 10,5
H.A. 1 1.5 1,5 2 2 2 10
L.D. 2,5 2 2 2,5 2.5 2,5 14
R.D. 2 2,5 2 3 3 2,5 15
R.A. 1 2 2 2 2 2 11
R.D. 2 1 1,5 2 2 2 10,5
R.D.E. 1 1 2 2 2 2 10
R.D.I. 2,5 2 2,5 3 3 2,5 15,5
R.A. 1 2 1,5 2 2,5 2 11
R.L.A. 1 1,5 1 2,5 2 1,5 9,5
R.R.A. 2 1 2 2 2,5 2 11,5
R.M. 1.5 2 2,5 3 3 2,5 14,5
R.D.I. 1 1,5 1 2 2 2 9,5
R.L.L. 2 1 1,5 2 2,5 2,5 11,5
R.M. 2 2,5 2 3 2,5 3 15
V.A. 1 2 1,5 2 2 2,5 11
R.D. 2,5 2 2,5 2.5 3 3 15,5
C.L. 2 1 1,5 2 2 2 10,5
H.C. 2 2,5 3 2 2,5 2,5 14,5
R.R.D. 2 2 2,5 2 3 2,5 14

Am remarcat tendinţa copiilor de a lipi cât mai multe elemente, dacă se poate lipesc
toate elmentele pe care le au la dispoziţei, în mare parte într-un mod aleator, în unele
lucrări există suprapuneri bine realizate, în timp ce în altele elementele decorative au fost
suprapuse în mod inestetic, elementele de simetrie au fost utilizate doar în câteva lucrări.
Pe baza punctajului obţinut am grupat elevii în trei categorii în ce priveşte nivelulul
creativităţii: mare (18-16 puncte), mediu (15,5-12 puncte) şi mic (sub 12 puncte).
În urma rezultatelor obţinute se poate reamarca că 12 copii au un punctaj sub 12
punte ce îi situează la un nivel mic de dezvoltare a creativităţii, iar ceilalţi 8 au obţinut între
14-15,5 puncte ceia ce îi situează la un nivel mediu de dezvoltare a creativităţii.
Transformate în procente aceste rezultate ne arată că: 40% dintre copii au un nivel
mediu de creativitate, iar 60% se situează la nivelul mic
Nivelul creativităţii - proba iniţială

0%

40%
NIVEL MINIM
60% NIVEL MEDIU
NIVEL MARE

Fig. 12. Diagrama pe procente la proba iniţială


În faza de intervenţie, pe parcursul activităţilor la grupă lucrările realizate, în ce
priveşte spiritul practic lucrările au avut următoarele caracteristici :
Fluiditatea, exprimată prin numărul de elemente compoziţionale se află la un nivel
ridicat în compoziţiile în care copiii şi-au ales materialele utilizate, în timp ce în
compoziţiile în care copiii nu au avut la dispoziţie elemente foarte variate, indicii fluidităţii
sunt mai scăzuţi. De exemplu în activitatea „Căsuţa bunicilor”, nivelul fluidităţii este
redus, în timp ce lucrările realizate în activitatea „Rame de tablouri” acest indicator se află
la un nivel ridicat.
Flexibilitatea cea mai mare, dată de numărul de categorii de elemente
compoziţionale, este întâlnită în compoziţiile din activităţile practice a căror temă a fost
realizată cu elemente sugerate de educatoare (categoriile fiind determinate chiar de
elementele sugerate). Activitatea practică cu temă impusă o depăşeşte ca flexibilitate pe
cea în care alegerea materialelor s-a realizat la libera alegere a copiilor. Chiar dacă au avut
la dispoziţie material divers unii copii au folosit în lucrările lor mai puţine categorii de
elemente.
Originalitatea, apreciată după soluţia găsită pentru realizarea lucrării, se situează la
un nivel ridicat, deoarece am apreciat că soluţiile de imbinare, aranjare a elementelor
compoziţionale este diferită de la o lucrare la alta, copiii realizând modele diferite de ale
celorlalţi la cele mai multe activităţi. Lucrările realizate în activităţile „Chipuri hazlii”,
„Rame de tablouri”, „Mărţişoare”, „Ce mănâncă împăratul?” le-am apreciat la un nivel
mare de originalitate.
În ce priveşte elaborarea, care se referă la modul în care s-a realizat lucrarea, la
modul în care a fost dezvoltată ideea şi apoi fianalizată, am constatat că, în general, copiii
au respectat indicaţiile cu privire la modul de lucru, tehnicile de lucru au fost executate
corect. Copiii au reuşit să se încadreze în timpul acordat la toate activităţile, reuşind să
finalizeze ideile.
Sinteza de ansamblu lucrării realizate de copii este apreciată după calitatea lucrării,
aspectul general dat de complexitatea, expresivitatea şi detaliile care completează fiecare
lucrare în parte şi fac ca aceata să fie coerentă şi să aibă un caracter integral. Luând în
considerare aceste aspecte am apreciat că în elaborarea lucrărilor copiii au încercat să
distribuie elementele astfel încât să decoreze spaţiul în mod plăcut, s-a remarcat în unele
compoziţii elemente de simetrie. Ramele realizate de copii (Fig. 10, Anexa 5) au fost
deosebit de frumoase. Majoritatea copiilor au acoperit uniform rama, la unii poate fi
observată aplicarea elementelor în mod simetric. Două lucrări se remarcă prin lipsa
contrastului între elementele aplicate şi culoarea ramei, astfel unele elementele nu se
observă şi nu conferă lucrării un aspect plăcut, estetic. Unele rame se disting prin utilizarea
suprapunerii.
La această vârstă, copiii aranjează obiecele de obicei în mod aleator sau după
preferinţele lor cu privire la culoare, formă, însă am observat şi apreciat efortul copiilor de
a realiza lucrări cât mai frumoase, plăcute şi utile.
Soluţia găsită de copii, prin care se apreciază gradul în care lucrarea răspunde unei
situaţii problematice, utilitatea şi valoarea lucrării, am apreciat pozitiv toate încercările şi
răspunsurile copiilor, am considerat de asemenea că fiecare este valoroasă şi reprezintă un
plus în dezvoltarea potenţialului practic al copilului. Lucrările realizate de copii
demonstrează că au capacitatea de a găsi soluţii diverse, iar valoarea lucrărilor este dată de
contribuţia acestora în formarea competenţelor copiilor, a progresului pe care l-au realizat
în acest demers experimental.
Toate activităţile realizate pe parcursul derulării proiectului de cercetare
pedagogică, au avut ca scop dezvolzarea spiritului practic al copiilor, iar pentru realizarea
scopului propus am selectat diferite strategii didactice, materiale didactice atractive, care să
trezească curiozitatea şi interesul copiilor, să le de-a prilejul de a avea iniţiativă în
realizarea temelor. În cadrul activităţilor, grupa de copii a fost organizată pe grupe, pe
echipe, individual, în funcţie de activitatea propusă, favorizând astfel stimularea cooperării
şi competiţiei, schimbul de idei, spontaneitatea şi mai ales formarea deprinderilor de
muncă independentă.
În alegerea temelor propuse spre realizare în cadrul activităţilor am urmărit ca
acestea să aibă o motivaţie puternică prin utilitatea practică a produselor realizate, în acest
fel activităţile vor fi relevante pentru observarea dezvoltării spiritului practic la vârsta
preşcolarităţii.
Copiii au fost stimulaţi să exploreze, să facă mici experienţe, să identifice în jurul
lor materiale ce pot fi utilizate în activităţile practice, să-şi exprime părerile, să-şi
manifeste personalitatea în lucrările efectuate.
Copiii au fost încurajaţi să participe prin propunerea unor activităţi noi, modalităţi
de motivare personalizate. Au fost evidenţiate caracteristicile de originalitate pentru fiecare
în parte, punând în joc şi talentele comunicării cu aceştia.
Lucrările au fost evaluate pe baza aceloraşi descriptori de performanţă ca şi la
proba iniţială, înregistrându-se următoarele rezultate.
Tabel nr 3
Rezultatele copiilor la proba finală
Numele Fluenţa Flexibilitate Originalitate Elaborare Sinteza Soluţia Punctaj
copiilor 1-3 pct. 1-3 pct 1-3 pct 1-3 pct 1-3 pct 1-3 pct final
C.G. 2 2,5 2,5 2,5 3 3 15,5
H.A. 1,5 2 2,5 2 2,5 2,5 13
L.D. 2,5 2,5 3 3 3 3 17
R.D. 2 2,5 3 3 3 3 16,5
R.A. 2 2 2,5 2,5 2,5 2,5 14
R.D. 2,5 2,5 2 2,5 2,5 2,5 14,5
R.D.E. 2 2 2,5 2 2,5 2,5 13,5
R.D.I. 2,5 3 3 3 3 3 17,5
R.A. 2 2,5 2 2,5 2,5 2,5 14
R.L.A. 1,5 2 2 2 2 2 11,5
R.R.A. 2,5 1,5 2,5 2 2,5 2 13
R.M. 2 2 3 3 3 2,5 15,5
R.D.I. 2 2 2,5 2,5 2,5 3 14,5
R.L.L. 2,5 1,5 2 2 2,5 2,5 13
R.M. 2 2,5 2 3 2,5 3 15
V.A. 2 2 2 2,5 2,5 2,5 13,5
R.D. 3 2,5 3 3 3 3 17,5
C.L. 2 2 2,5 2 2,5 2,5 13,5
H.C. 2,5 3 3 2,5 3 3 17
R.R.D. 3 2,5 3 2,5 3 3 17

Analizând lucrările realizate se poate observa că în timp ce în unele lucrări


elementele decorative sunt aplicate în mod aleator, unele lucrări au un aspect plăcut,
elementele sunt bine structurate. Unele lucrări se remarcă prin utilizarea simetriei.
Materialul pe care l-au avut la dispoziţie a fost divers ca formă şi culoare şi a oferit
copiilor nenumărate posibilităţi de combinare. Se poate remarca acest lucru, de altfel, prin
soluţiile elaborate de copii, care sunt diferite între ele. Chiar dacă în unele lucrări nu au fost
folosite multe culori sau multe categorii de elemente decorative, s-a realizat o felicitare
frumoasă ca aspect dacă elementele au fost bine structurate, faţă de alte felicitări în care s-
au folosit mai multe tipuri de elemente şi culori, dar elmentele au fost aplicate în mod
aleator dând felicitării un aspect haotic.
Felicitările realizate la acestă probă se disting prin nota personală pe care
majoritatea copiilor au reuşit să o redea în elaborarea lucrării, fără a reproduce sau a fi
influienţaţi în vreun fel de ceea ce a realizat colegul lor. Acest aspect consider că este
necesar a fi remarcat şi apreciat ca un real progres pentru copii, în acest fel au reuşit să-şi
pună fiecare în valoare spiritul practic.
Luând în considerare datele prezentate în tabelul de mai sus ţi datele obţinute de
copii la proba iniţială, putem identifica nivelul creativităţii prin compararea datelor din cele
două tabele, deci a punctajelor iniţiale şi finale:

PUNCTAJ PROBĂ INIŢIALĂ


PUNCTAJ PROBĂ FINALĂ
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1

Fig. 14. Punctaj total comparativ obţinut la proba iniţială şi cea finală
Vizualizând diagrama de comparaţie de mai sus este evidentă difernţa de date
existentă între cele două probe ale experimentului. La unii copii putem remarca o diferenţă
mare ceea ce înseamnă că aceştia au înregistrat un progres mare în privinţa dezvoltării
creativităţii, în timp ce, în aceleaşi condiţii, alţi copii au un progres mai scăzut al nivelului
creativităţii. Un singur copil a realizat acelaşi punctaj la ambele probe ceea ce înseamnă că
demersul experimental nu a avut influenţă în ce priveşte stimularea creativităţii, totuşi
datele îl situează la un nivel mediu. Acest lucru ar putea fi explicat prin manifestarea unui
grad mai mare de rigiditate în elaborarea lucrării.
Nu putem vorbi de rezultate finale fără a avea o privire de ansamblu a evoluţiei
descriptorilor de performanţă (indicatorii) la care m-am raportat în evaluarea lucrărilor
realizate de copii. Vom stabili valorile înregistrate ale descriptorilor de performaţă (fluenţa,
flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, sinteza şi soluţia), pe baza datelor concrete
înregistrate la proba iniţială şi cea finală, apoi putem compara aceste valori:
proba iniţială proba finală

59
53.5
50.5 50
48
46 45.5 46
44
37
35
32

Fluenţa Flexibilitatea Originalitatea Elaborarea Sinteza Soluţia

Fig. 15, Valori comparative ale indicatorilor la cele două probe


Observând aceste valori ale indicatorilor constatăm o creştere a valorii acestora la
proba finală. Cea mai mare diferenţă între valori se înregistreză la originalitate, acest fapt
demonstreză evoluţia copiilor, a capacităţi acestora de a găsi soluţii originale. Acest lucru
poate fi rearcat de altfel şi în lucrările copiilor, unde sunt vizibile diferenţele de aranjare,
combinare a elementelor.
Pornind de la datele obţinute în cercetare se poate determina tendinţa sau valoarea
centrală a datelor cercetării pentru a ne forma o imagine de ansamblu a rezultatelor. În
acest sens se va calcula raportul dintre suma valorilor individuale şi numărul lor, deci vom
determina media utilizând formula:
Σ x
m = −−−−−
N
Unde: m = media
∑ x = suma valorilor individuale
N = efectivul eşantionului de participanţi
În urma efectuarii calculelor media punctajelor obţinute la proba iniţială se situează
la valoarea:
244,5
m = −−−−− = 12,22
20
în timp ce la proba finală s-a obţinut media:
296,5
m = −−−−− = 14,82
20
Diferenţa acestor valori (2,6) evidenţiază progresul realizat de copii în direcţia
dezvoltării spiritului practic.
Exprimarea rezultatelor în procentaje ar arăta în felul următor: nivel minim al
dezvoltării spiritului practic 5%, nivel mediu 65% şi nivel mare 30% (fig.13).

NIVELUL CREATIVITĂŢII

5%
30%

MINIM
MEDIU
65%
MARE

Fig. 13. Diagrama rezultatelor pe procente la proba finală


La o privire atentă a diagramelor pe procente diferenţele sunt evidente. Nivelul
mare a înregistrat o evoluţie semnificativă de la 0% la 30%, nivelul mediu de la 40% la
65%, pe fondul scăderii nivelului minim de la 60% la 5%.
Rezultatelor activităţilor practice desfăşurate în cadrul acestui demers experimental,
impun următoarele aprecieri calitative:
 În compoziţiile elevilor apar elemente noi, care se bazează pe cunoştinţele şi
tehnicile noi asimilate în cadrul activităţilor desfăşurate pe parcursul studiului.
 Lărgirea experienţei cognitive despre obiecte, fenomene, situaţii din mediul
natural şi social în care trăieşte, legate de viaţa cotidiană, îl face mai receptiv şi sensibil la
aceste experienţe, ceea ce are efect imediat în planul dezvoltării spiritului creator.
 Se poate constata o mai bună organizare a elementelor compoziţionale la
proba finală.
 Progresele copiilor se bazează pe îndemânarea în mânuirea materialelor şi a
instrumentelor de lucru, însuşirea tehnicilor de lucru.
 Se amplifică spontaneitatea copiilor.
 Se remarcă modificări la nivel comportamental, elevii au devenit mai
deschişi, mai comunicativi, colaborează în cadrul grupului.
 Elevii şi-au însuşit deprinderea de a căuta soluţii originale, sunt mai
inventivi, mai motivaţi şi mai încrezători în forţele proprii.
Datele prezentate şi interpretate în carul acestui capitol vor contitui fundamentul şi
punctul de plecare în formularea conluziilor acestei lucrări, ce vor fi prezentate în
următorul capitol.
BIBLIOGRAFIE
1. Antonesei, L. (coord.), (2009), Ghid pentru cercetarea educaţiei, Editura Polirom,
Iaşi.
2. Allport, G., W.,( 1981) - Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
3. A. Barna, G. Antohe, (2002) – Curs de pedagogie - Introducere în pedagogie, teoria
educaţiei şi teoria curriculum-ului, Ed. Logos, Galaţi.
4. Apostol, V., Răfăială, E., Ţugui, L., Jurebie, S., (1999), Modele orientative de
lucru cu preşcolarii, Editura All Pedagogic, Bucureşti.
5. Bocoş, M., (2003), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice,
Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
6. Bocoş, M., (2013), Instruirea interactivă, Editura Polirom, Iaşi.
7. Bocoş, M., Ionecsu, M., (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45,
Piteşti.
8. Borteanu, S., Brănişteanu, R., Breben, S., Grama, F., Haiden, R., Ignat, E., (2009),
Curriculum pentru învăţământul preşcolar. Prezentare şi explicitări, Editura
Didactica Publishing House, Bucureşti.
9. Bontaş, I., (2007), Pedagogie. Tratat, ediţia a VI-a, revizuită şi adăugită, Editura
BIC ALL, Bucureşti.
10. Cerghit, I., (2006), Metode de învăţământ, Ediţia a IV-a, revizuită şi adăugită,
Editura Polirom, Iaşi.
11. Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competenţe, Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
12. Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
13. Constantinescu, L., (2006), Micii meşteri mari, Editura Erc Press, Bucureşti.
14. Dulamă, E. M., Mateiu, R. (2010), Creativitate şi abilităţi practice în grădiniţă,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
15. Dulamă, E. M., Crişan, G. (2012), Obiecte din materiale naturale, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
16. Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia şcolară, Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
17. Ilie, E., Berbeceanu, G., Danc, M., Ciurea, D., (2012), Proiecte tematice.
Învăţarea integrată prin joc, Editura Didactica Publishing House, Bucureşti.
18. Ionescu, M., (2007), Instrucţie şi educaţie, Editura ,,Vasile Goldiş” University
Press, Arad.
19. Ionescu, M., Radu, I.,(coord.), (2001), ,,Didactica modernă”, ediţia a II-a,
revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
20. Joiţa, E., (2010), Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigme, Editura
Institutul Eurorean.
21. Labar, A. V., Popa, N. L., Antonesei, L., (coord.), (2009), Ghid pentru cercetarea
educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
22. Lespezeanu, M., (2007), Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar, Editura
Omfal Esenţial, Bucureşti.
23. Marinescu, M., (2009), Tendinţe şi orientări în didactica modernă, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
24. Muster, D., (1985), Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Editura
Litera, Bucureşti.
25. Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Tîrgu Mureş.
26. Nicola, I., (2002), Tratat de pedagogie şcolară, Ediţia a doua, revizuită, Editura
Aramis, Bucureşti.
27. Nistor, C., Coman, D., (2009), Fantezii florale. Ghid metodologic pentru opţional,
Editura Didactica Publishing House, Bucureşti.
28. Oprea, C. L., (2010), Strategii didactice interactive, Editura Didactica Publishing
House, Bucureşti.
29. Păun, E., Potola, D., (coord.), (2002), Pedagogie. Funamentări teoritice şi
demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
30. Petricică, M., Petre, M., (1969), Metodica predării activităţilor manuale în
grădiniţa de copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
31. Preda, V., (2011), Metodica activităţilor instuctiv-educative în grădiniţa de copii,
Editura Sitech, Craiova.
32. Roşca, A., Marcu, V., (2007), Aplicaţii cu materiale din natură, Editura Aramis,
Bucureşti.
33. Slade, D., (1998), Om şi profesiune, Casa de Editură Dokia, Cluj-Napoca.
34. Stan, C., (2001), Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
35. Stoicescu, D., (2013), Modele de activităţi practice, Editura Didactica Publishing
House, Bucureşti.
36. Toma, G., Anghel, M., (2013), Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru
învăţământul preşcolar. Nivel 3-5 ani, Editura Delta Cart Educaţional, Piteşti.