EDUCAREA CAPACITĂŢILOR CREATOARE ALE

PREŞCOLARULUI ŞI ŞCOLARULUI MIC

Capitolul I

ARGUMENT

În contextul măsurilor privind aşezarea învăţământului din ţara noastră pe baze noi cu adevărat democratice, prima
verigă a acestui sistem, învăţământul preşcolar, are o importanţă deosebită. Delimitarea locului cu precizarea
funcţiilor pe care le are de îndeplinit grădiniţa ca primă instituţie de culturalizare şi socializarea a copiilor, de
pregătire a acestora pentru integrarea şcolară, are un rol decisiv în asigurarea eficienţei învăţământului. Astfel
învăţământul preşcolar are menirea de a forma copiii sub aspect psihointelectual, fizic şi socio- afectiv, pentru o cât
mai uşoară adaptare la activitatea de tip şcolar, pentru integrarea şcolară şi socială.

Preocuparea pentru introducerea cât mai timpurie a copiilor într-un sistem de educaţie instituţionalizat este
justificată de faptul că vârsta preşcolară şi şcolară mică reprezintă o perioadă fundamentală pentru dezvoltarea
ulterioară a copilului. Cercetările psihologice arată că până la vârsta de 4-5 ani, copilul îşi dezvoltă 40 % din
capacitatea intelectuală pe care urmează să o atingă la maturitate. Nevalorificate la timp sau slab valorificate,
potenţele şi disponibilităţile acestor perioade de vârstă nu se pot recupera în anii următori decât în mica măsură şi
cu eforturi mari.

Psihologi de prestigiu afirmă posibilitatea şi necesitatea introducerii timpurii a copilului într-un sistem de educaţie
instituţionalizat. Jean Piaget( 1976 ) arată că: „ învăţământul preşcolar oferă posibilitatea de a realiza o
propedeutică a învăţământului ştiinţific, care constă în exercitarea de observaţie inegal dezvoltată şi subiectiv la
această vârstă”.

Iar Edgar Faure (Ana Stoica, 2004 ) susţine că „Educaţia copiilor de vârstă preşcolară este un preambul al oricărei
politici educative şi culturale. În lumina psihologiei moderne ca şi a simplei observaţii, importanţa primei copilării
în dezvoltarea ulterioară a aptitudinilor şi a personalităţii apare deosebit de limpede”.

Obiectivele principale ale învăţământului preşcolar vizează cu precădere aspectele formative punându-se accent pe
dezvoltarea proceselor intelectuale, pe formarea capacităţilor de cunoaştere şi de exprimare, pe formarea unor
deprinderi elementare de muncă şi de comportare civilizată.

Prin activitatea de educare a limbajului urmărim formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, stimularea
vorbirii corecte şi expresive, prevenirea şi corectarea deficienţelor de vorbire, îmbunătăţirea şi activizarea
vocabularului copiilor, trecerea treptată de la limbajul concret-intuitiv spre limbajul contextual, pe măsură ce
copilul depăşeşte limitele experienţei senzoriale, dezvoltarea creativităţii verbale la copii, a fluenţei şi originalităţii
în gândire şi vorbire, stimularea imaginaţiei preşcolarului.

Un minunat prilej pentru dezvoltarea inteligenţei, a calităţilor psihice mai ales în sfera senzorial-perceptivă,
constituie activităţile de cunoaşterea mediului înconjurător, ele fiind furnizoarele numeroaselor informaţii prin
intermediul cărora procesele de cunoaştere câştigă în final şi se îmbogăţesc continuu.

Aceste activităţi dezvoltă spiritul de observaţie, stimulează permanent gândirea şi creativitatea copiilor, cultivă
interesul de cunoaştere.
Activitatea pe care o desfăşoară în grădiniţa de copii duce în mod nemijlocit la formarea şi dezvoltarea
deprinderilor şi priceperilor de muncă intelectuală. Scopul principal al activităţilor matematice desfăşurate în
grădiniţă constă în pregătirea copiilor pentru înţelegerea şi însuşirea cunoştinţelor matematice din clasa I. Pentru
realizarea deplină a acestui scop, prin activităţile matematice urmărim:

# dezvoltarea bazei senzoriale a cunoaşterii directe;

sesizarea însuşirilor de formă, mărime, culoare, grosime;

# formarea deprinderilor de a alcătui grupe de obiecte şi de a le compara prin punerea în perechi şi în

corespondenţă ;

# dezvoltarea deprinderii de a efectua exerciţii de ordonare după mărime, lungime, grosime;

# intuirea relaţiei de ordine şi familizarea copiilor cu numărul şi numărul de la 1-10;

# dezvoltarea unor calităţi şi operaţii ale gândirii;

# formarea spiritului de obeservaţie, a inteligenţei şi creativităţii.

Dragostea pentru muncă şi meserie trebuie cultivată în sufletul copilului cât mai de timpuriu, pentru că tendinţa de
imitaţie, care apare la început se transformă cu timpul intr-o activitate pentru a contribui la dezvoltarea dragostei
pentru muncă, a gustului estetic, a creativităţii şi gândirii. Ele ajută la crearea unor deprinderi şi obişnuinţe practice
de muncă.

Dezvoltarea aptitudinilor de creaţie artistică, posibilitatea de a înţelege şi simţi frumosul din artă şi mediul
înconjurător, se realizează prin activităţile artistico-plastice. Experienţa psihopedagogică demonstrează că la
această vârstă educaţia estetică nu se poate separa de procesul de cunoaştere a realităţii, de contactul direct cu
obiectele, deoarce copiii preşcolari sunt impresionaţi de ceea ce văd şi aud. Prin activităţile artistico-plastice
dezvoltăm muşchii mici ai mâinii, formăm deprinderi de organizare a compoziţiei, cultivăm percepţiile vizuale şi
sensibilitatea artistică, stimulăm imaginaţia creatoare.

De asemenea un rol important îl are şi educaţia muzicală, dezvoltarea percepţiilor auditive şi a memoriei muzicale,
stimularea spiritului de creaţie şi încurajarea talentelor şi aptitudinilor.

Şi după cum ştim „mens sana in corpore sano”, deci realizarea acestui obiectiv revine cu precădere educaţiei fizice,
care pe lângă dezvoltarea fizică armonioasă, contribuie la stimularea proceselor de creaţie, previne instalarea unor
atitudini fizice deficiente.

Pe lângă activităţile obligatorii, jocul are o putere imensă în viaţa copiilor.

El a fost denumit „munca copiilor” ( Păişi, M.1991), fiind recunoscut rolul jocului în puterea de asimilare a
copilului.

Copiii, din naştere au tendinţa de a învăţa şi a descoperii, de a şti şi de a cerceta. În joc există libertatea spiritului,
care permite copilului să caute şi să descopere noi idei. Există o tendinţă de implicare personală, de control şi
dirijare care ajută la formarea personalităţii, a capacităţilor intelectuale, a calităţilor morale, a creativităţii.

Îmbinând armonios munca şi educaţia cu instrucţia şi jocul, acţionând cu tact şi respectând particularităţile de
vârstă şi individuale vom realiza integrarea cu succes a copiilor in clasa I.
Capitolul II

CARACTERIZAREA VÂRSTEI PREŞCOLARE

În orice domeniu de activitate este necesară cunoaşterea proprietăţilor materialului prelucrat, pentru a utiliza
uneltele cele mai potrivite şi tehnologia adecvată. Aceasta se impune ca o cerinţă logică cu atât mai mult în
domeniul educaţiei, unde se modelează „materialul” uman care are o multitudine diversă de variante
comportamentale ce cu greu pot fi prevăzute, unele fiind chiar imprevizibile.

Aşadar, copilul trebuie cunoscut pentru a dirija, cu cât mai multe şanse de succes dezvoltarea personalităţii lui.

Perioada preşcolară cuprinde trei substadii sau etape :

preşcolarul mic 3-4 ani,

preşcolarul mijlociu 4-5 ani,

preşcolarul mare 5-7 ani .

Preşcolarul mic, încă mai are caracteristici proprii primei copilării. Este investigativ, curios, atras de obiecte,
aproape absorbit de ele, copilul preşcolar mic se joacă aproape singur, având predilecţie spre jocurile de
manipulare cu scenarii simple. De asemenea, simte o plăcere deosebită să fie însoţit de adult şi manifestă faţă de
acesta o curiozitate exprimată prin întrebări numeroase şi variate. Este cunoscut ca fiind şi perioada “de-ce urilor”.
Prin întergul sistem de întrebări se constituie coerenţa explicativă a lumii cu interrelaţiile, inclusiv cu cele de
cauzalitate, chiar aparente ale realităţii înconjurătoare. Perioada preşcolară mică este foarte receptivă. O altă
caracteristică a preşcolarului constă în marea sa stabilitate afectivă.

Aceasta din urmă este amplificată adesea de lipsa de răbdare a adultului de a se angaja în şirul nesfârşit de
curiozităţi al copilului.

Preşcolarul mic imită tot ceea ce vede în jurul său, de asemenea îl caracterizează „neastâmpărul”, datorat
predominării proceselor excitative asupra celor inhibative. Formele inhibiţiei sunt slab dezvoltate. Jocurile
preşcolarilor mici sunt sărace în conţinut, de multe ori se rezumă la respectarea stereotipă a unor acţiuni.
Comunicarea receptivă în timpul jocului nu este suficient dezvoltată.

Procesele psihice, percepţia, memoria, gândirea, nu s-au desprins de acţiune. Astfel observarea faptelor externe nu
reprezintă un caracter sistematic.

Deşi, memorează uşor preşcolarul mic nu-şi propune în mod conştient să memoreze şi să folosească acestea la
ceva. Gândirea la această vârstă este subordonată acţiunii concrete. Limbajul preşcolarului mic are un caracter
situativ. În această perioadă se dezvoltă interesul pentru aspectul sonor al limbii.

La preşcolarii mici se întâlnesc frecvent deficienţe ale vorbirii corectabile mai târziu. Relaţiile emotive sunt vii,
predomină reacţii emotive-impulsive.

Perioada preşcolară de 3-4 ani se caracterizează printr-o creştere a intereselor, aptitudinilor mărunte, implicate în
satisfacerea plăcerii de a explora mediu. Instabilitatea psiho-motorie, anxietatea crescută în situaţii de desprindere
de mediul familial, contribuie la adaptarea dificilă la condiţiile din grădiniţă.
Caracteristică vârstei este şi inconştienţa unor limite clare între realitatea obiectivă şi subiectivă favorizând
dilatarea, inundarea realităţii obiective de cea obiectivă şi subiectivă” , Jean Piaget ( 1976 ). Aceşti preşcolari se
caracterizează prin egocentrism. Ca expresie a dezvoltării se caracterizează prin centrarea activităţii organismului
pe satisfacerea nevoilor imediate. Preşcolarul mic este instabil, impulsiv şi impresionabil să dezvolte noi calităţi
psihice . Copiii de vârstă mijlocie, de la 4-5 ani, au o activitate mai organizată, mai bogată în conţinut.

Încep să dezvolte jocurile colective cu subiect. În perioada preşcolară mijlocie are loc dezvoltarea impetuoasă a
creativităţii şi imaginaţiei. Aceasta este „perioada de aur a copilăriei” . jocul devine de prim rang în viaţă, adulţii
recunoscându-l acceptându-l, antrenându-se adesea în evoluţia sa .

Această perioada se caracterizează şi printr-o creştere evidentă a sociabilităţii copilului prin identificarea sa cu
grupul educativ şi obiectivele lui .

La această vârstă, de 4-5 ani, limbajul copilului se îmbogăţeşte destul de mult, iar în ultima parte a acestei
perioade, în evoluţia limbajului va interveni o cotitură radicală: - dezvoltarea limbajului interior.

Odată cu acesta procesele de memorare şi gândire se desprind de acţiunea concretă şi se pot dezvolta ca operaţii
mintale independente.

Preşcolarul mare de 5-7 ani, intră într-un program formativ mai dens, se integrează într-un proces de identificare
mai larg, reuşindu-se identificarea spirituală, materială şi socială.

Cercul cunoştinţelor despre lumea ce-l înconjoară se lărgeşte simţitor. Activitatea copiilor devine mai variată.
Conţinutul jocurilor se îmbogăţeşte, activităţile obigatorii implică un efort intelectual şi fizic mai mare. Ca urmare,
întreaga activitate psihică se dezvoltă intens. Percepţia se dezvoltă şi se desprinde de acţiunile cu obiectele,
concretizându-se în proces independent.

La această vârstă se conturează scopul şi sarcinile memorării şi reproducerii voluntare. Creşte sensibilitatea
copilului pentru limba română şi trăinicia fixării ei. Limbajul se interiorizează, se dezvoltă, copiii se exprimă în
fraze, se observă creşterea substanţială a vocabularului.

Activitatea de cunoaştere a realităţii se aprofundează. Apar forme simple ale gândirii logice orientate spre
sistematizarea şi generalizarea faptelor. În manifestarea reacţiilor emotive preşcolarul mare reţinut, se conformează
cerinţelor educatoarei. Apar manifestări ale atenţiei voluntare, copilul subordonându-şi acţiunea unui scop dinainte
stabilit. Alături de joc la această vârstă copilul este preocupat de învăţarea sistematică.

Spre sfârşitul acestei vârste, copilul se supune unor cerinţe precise: îşi supraveghează mişcările, comportarea,
respectă regulile de conduită.

În întreaga perioadă preşcolară se dezvoltă sensibilitatea tuturor analizatorilor. Percepţiile preşcolarului se

caracterizează printr-o mare saturaţie afectivă şi plasare situaţională. Explozia care are loc în planul imaginar al
preşcolarului este întreţinută în special de prezenţa jocului prin care se conjugă imaginaţia reproductivă, dar se
exprimă şi forme multiple ale imaginaţiei creatoare.

Gândirea stimulată de activităţi devine mai completă. Cel mai semnificativ progres în dezvoltarea gândirii (3-7 ani)
constă în organizarea structurilor operative ale gândirii, chiar dacă aparent procesul e lent şi sinuos . Atenţia se
dezvoltă mult după 5 ani reuşindu-se dezvoltarea atenţiei voluntare în perioada 6-7ani.

Limbajul preşcolarului se transformă continuu de la un limbaj situativ la grupa mică se interiorizează la grupa
mare, îmbogăţindu-se în conţinut, volum şi plasticitate.
În această perioadă a preşcolarităţii se conturează personalitatea cu o dezvoltare a caracteristicilor proiective şi
expresive ale psihicului, ca organizare de trăsături psihice noi ce indică o mare implicaţie a psihicului în mediul
sociocultural.

Preşcolarul mare, 5-7ani, manifestă în ansamblu o mare forţă, agilitate, inteligenţă reticenţă în situaţii noi penibile.
Câmpul atenţiei este dominat de o înţelegere mai profundă a situaţiei. Există o opoziţie faţă de adult, ce se
manifestă spontan, urmată de dorinţa de reconciliere. Se manifestă de asemenea o stare tensionată între dorinţele de
autonomie şi dependenţă afectivă, mai ales acolo unde există fraţi. Activitate creatoare este evidentă, cu tendinţe de
diferenţiere.

Capacitatea de învăţare devine activă şi este dublată de interese de cunoaştere, care încorporează şi forme mai
evoluate de simbolizare care acţionează ca integratori verbali. Activitatea intelectual-obiectivă îl abilitează cu
manualităţi complexe.

Imaginaţia utilizează probabilul fantastic, mai puţin în viaţa de zi cu zi, rămânând activă în joc. Grădiniţa cu
formele ei de educaţie, reuşeşte să dezvolte fizic şi psihic preşcolarul, ajutându-l să treacă cu succes pragul dintre
grădiniţă şi şcoală.

CAPITOLUL III

CONCEPTUL DE CREATIVITATE

Creativitatea, forma superioară a activităţii umane, a devenit, mai ales în ultimele două decenii, o problemă
importantă a cercetării ştiinţifice în numeroase ţări.

Cercetările asupra creativităţii au abordat treptat cele mai variate tipuri, grade şi niveluri ale activităţii creatoare.
Termenul de creativitate a fost introdus de G. Allport în 1938, în urma înţelegerii faptul că substatul psihic al
creaţiei este ireductibil la aptitudini şi dispune o dispoziţie generala a personalităţii spre nou, o anumită organizare
a proceselor psihice în sistem de personalitate.

Definindu-se în opoziţie cu latura reproductivă a activităţii psihice, cu comportamentul conformist şi cu tendinţele

conservatoare, conceptul de creativitate a beneficiat de diferenţele observate şi demonstrate în sfera cognitivă de
către W. James, O. Selez, J. Guilford, între termenii de gândire noncreativă şi creativă, inteligenţă cristalizată şi
fluidă, situându-se şi producţia convergentă şi divergentă.

Guilford ( Roşca ,1980 ) este cel care prin studiul său ofera o noua interpretare a intelectului uman, prin modelul
său tridimensional şi are o influenţă mare în cercetarea creativităţii.

În modelul său se disting trei factori :

# operaţionali (cunoaştere, memorie, gândire convergentă sau divergentă);

# factori de conţinut (figurativi, simbolici, semantici);

# factori ai produselor (unităţi, clase, raporturi, sisteme, transformări, raporturi) .

În esenţă orice produs (3) apare ca un rezultat al amplificării unuia din factorii operaţionali (1) asupra factorilor de
conţinut (2) .

Factorii operaţionali se referă la:

- cunoaştere : descoperire, redescoperire, cunoaştere

- memorie: reţinere a universului perceput

- gândire divergenţă şi convergenţă, respectiv gândire orientată într-o singură direcţie;

- apreciere, a întegului ansamblu, a tuturor factorilor menţionaţi anterior.

Factorii de conţinut se referă la:

- conţinutul figural : material concret, pur senzorial

- conţinutul simbolic : litere, cifre, semne convenţionale

- conţinutul semantic : semnificaţii şi reprezentaţii verbale ;

-conţinutul comportamental- reacţii de interacţiune socială

c) Factorii produselor se referă la:

- unităţi- o structură simbolică;

- clase- categorii de unitate;

- raporturi şi produse de combinaţii între metode şi clase;

-sisteme : metodele structurale ale unor unităţi compuse;

- transformări- configuraţii noi între clase şi unităţi;

-implicaţii : avansuri cu caracter aleator asupra unor informaţii.

J.Guilford (Roşca,1980) sugerează ideea că factorii operaţionali corespund unor atitudini care pot fi dezvoltate prin
acutul învăţării. Creativitatea individului se va focaliza în jurul factorilor operaţionali în contextul unei gâdiri
productive, divergente.

Aptitudinile relevate ale tipului creator sunt: fluiditatea sau fluenţa, care reprezintă aptidudinea de a reproduce sub
forma unor cuvinte, idei, asociaţii, propoziţii sau expresii, informaţii stocate şi dezvăluie acea facultate a fiinţei
umane care pune în evidenţă cursivitatea şi rapiditatea desfăsurărilor intelectuale. Fluiditatea poate fi verbală,
ideatică, asociativă.

b) flexibilitate, indicator relevant opus fixităţii şi vâscozităţii gândirii, este un indicator al varietăţii. Ea desenează
modificarea “ din mers” a cursului gândirii, modul în care se trece de la o categorie la alta prin transformări
neaşteptate.

Flexibilitatea poate fi spontană, adaptivă sau transformativă .

Originalitatea exprimă abilitatea subiectului de a oferi răspunsuri noi “frapante”. În esenţă este vorba despre o
producţie nonstereotipă.
Elaboratea estee facultatea care asigură parcurgerea etapelor necesare pentru a se ajunge la produse sau soluţii noi.
Ea exprimă forţa individului din care apar demersurile de înlaturare a etapelor ce trebuie parcurse de la faza
primară până la faza de finalitate a unei activităţi creatoare.

Sensibilitatea faţă de problematic reprezintă acel indici în raport cu care creatorii observă uşor fenomene care astfel
ar trece neobservate, greşeli, inadvertenţe, contradicţii.

Redefinirea aduce în prim plan capacitatea individului de a folosi într-o manieră nouă un obiect sau o parte a sa .

În concepţia expusă de J.Guilford (Roşca,1980), care a avut larg ecou în lumea contemporană şi mai ales
concepţiei de la care au plecat şi alte cercetări, creativitatea apare ca o facultate umană complexă, specifică în
formele ei de manifestare care cere cu necesitate:

# QI-ridicat

# Scoruri mari de fluiditate (ca indice coabitativ)

# Scoruri mari de flexibilitate (ca indice al varietăţii)

# Originalitate (ca indice al expresiei unicat)

# Tenacitate în elaborare

Interpretării lui J.Guilford se adaugă din anii 1962 şi interpretările lui V. Lowenfeld.

Factorii şi aptitudinile descrise de Lowenfeld sunt cu mult mai puţin numeroase, dar vizează acelaşi aspecte. Ceea
ce îi diferenţiază însă este faptul că Guiford admite posibilitatea de transfer a ceativităţii asupra oricărui domeniu,
pe câtă vreme Lowenfeld (Căpâlneanu, 1978) susţine cu convingere că numai creativitatea artistică produce
drzvoltarea creativităţii în general.

Luând în evidenţă cele spuse mai sus, conform modelelor lui Guilford şi Lowenfeld, persoana creativă, prin
excelenţă, este persoana cu o rapidă desfăşurare a demersurilor intelectuale care ştie să rememoreze şi să
reactualizeze idei, imagini, configuraţii şi să le integreze în activitatea intelectuală . persoana creativă totodată
renunţă rapid şi fără prejudecăţi la vechi forme, se adaptează copertativ la noi situaţi şi poate oferi răspunsuri
neaşteptate. Creativul aparţine deci acelui tip uman care nu se poate produce sau reproduce în proporţii de masă,
decât numai la condiţiile în care se pot stimula şi dezvolta aptitudinile legate de o producţie divergentă în toate
articulaţiile de instrucţie.

Cercetările post Guilfort ,care nu contestă valoarea modelului intelectual propus de el şi din care s-au dedus
indicatorii cu pondere ai persoanei create, ne arată, cum spune Paul Popescu Nevanu (1978) susţine că „acest
model conservă o dominantă de organizare logică şi este întrucâtva restrictiv”, La parametrii definitorii ai
persoanei se adaugă : profunzimea abordărilor , curiozitatea în acţiune, simţul experienţelor relevante . aceste
cercetări contemporane evidenţiază faptul că fenomenul creativităţi nu are şi nu poate avea particularităţi
caracteristice, care se leagă la nivelul cognitiv, în special al gândirii .

Activitatea intelectuală şi implicit cerativitatea este intens influenţată şi de activitatea afectivă a persoanei, de
modul propriu de a structura, concepe percepe, şi reda lumea înconjurătoare, de aşteptările şi convingerile
subiectului în raport cu reacţia lumii, a mediului la adresa sa . aceste forţe exterioare pot bloca sau debloca
manifestările creatore ale individualităţii.
J . W. Getzels şi P. W. Jackson (Ana Stoica,2004) ajung la concluzia că, corelaţia inteligenţa – creativitatea este
irelevantă, că în creativitate la gândirea divergentă se asociază şi gândirea convergentă. Teza celor doi este că
„puţini inteligenţi sunt şi creativi, dar ceatorii sunt inteligenţi”.

Evoluţia rapidă a societăţii umane a determinat o amplificare a cercetărilor în domeniul creativităţii. Psihologii
conteporani grupează în două mari categori teoriile de explicare a creativităţii:

# Creativitate prin prisma produsului final

# Creativitatea care investigează mecanismele psihicului

Cu toate că analiza conceptului de creativitate şi al teoriilor privind conţinutul este departe de a avea un carater
unitar, totuşi poate coverge spre definirea creativităţii ca fiind „ un proces caractzerizat prin originalitate şi noutate
, prin valoare sau utilitate pentru societate” Al . Roşca. (1980)

Creativitatea se defineşte ca o permantă performanţă originală materializată printr-o invenţie, inovaţie sau
descoperire.

Al. Roşca (1980) apreciază două puncte „iluminarea sau inspiraţia nu provine din afara creatorului respectiv, ci
constituie momentul culminant al actului de creaţie, ea apare după lungi căutări”.

Procesul creativ poate fi grupat în urmatoarele etape:

# Pregătirea, constiutuie o etapă obiligatorie bazată pe informare.

# Incubaţia este perioad în care se frământă, se ciocnesc şi se instalează în creer idei legate de obiectul cercetării.

# Iluminare sau inspiraţia este faza în care procesul creativ ajunge la punctul culminant ca urmare a intensei
creativităţi productive – Tonitza spunea: „Inspiraţia vine lucrând” .

# Verificarea este etapa în care creatorul analizează, examinează, critică sau distruge produsul creat.

În toate aceste etape îşi pune amprenta personalitatea fiecărui creator. Drumul creaţiei este anevoios şi greu dar
satisfacţiile reuşitei sunt nemăsurate.

Studiile asupra creativităţii au condus la ipoteza că: „Orice subiect dispune de un potenţial crativ” (Păişi, M.,1991).
Încă de la comportamentul senzorio – motor şi de la procesul fundamental al percepţiei se constată demersuri şi
aspecte creative.

În secolul nostru, ştinţele au reuşit să descifreze unele din tainele creativităţii umane, ceea ce e mai important, e că
au ajuns să elaboreze metode prin care creartivitatea să fie stimulată.

Un prim aspect se leagă de formaţia profesională a fiecărui cadru didactic.

Un pedagog român din periaoada interbelică aprecia că meseria de pedagog e pândită mereu de pericolu celor 3 R :
„Rutina, Rugina şi Ruina” .

Apartenenţa profesorului la o atitudine didactică creatoare este o necesitate a profesiuni.

Torance arată că profesori crativi crează creatori , pe câtă vreme cei necreativi formează reproductivi .
Desfăsurarea unuia asemenea proces creativ este condiţionată de mentalitatea educatorului şi de mediul familial.
Astfel, s-a putut constata că:

- în familiile în care divergenţa intelectuală este limitaţă, se produc individualităţi IQ ridicat dar mai puţin creative;

- în familiie unde divergenţa intelectuala e admisă se dezvoltă individualităţi cu aptitudini incipiente ale vitorului
creator.

J. Guilford (Roşca,1980) aprecia: ”din perspectiva unui cadru didactic care vrea să-şi formeze copiii în spiritul
epocii, nu numai el trebuie să fie creativ, ci să desfăşoare şi alte demersuri”.

a) să descopere unitatea fiecărei individualităţi

b) să nu o respingă, să o accepte

c) să stimuleze şi să dezvolte individualitatea pentru a stimula crativitatea, trebuie ca atmosfera de educaţie să fie
permisivă şi responsabilă, copilul să gândească independent, să fie curios, să cultive încrederea în sine şi
receptivitatea faţă de nou.

Torrance a studiat povestirile copiilor creativi, pentru a stabili trebuinţele si premisele învăţării creative:

# iniţiativa proprie- educatorul trebuie să lase copiilor iniţiativa de a gândi independent, deoarece numai pe baza
exerciţiului copilul va învăţa să gândească creativ;

# învăţarea independentă – copii stimulţi să lucreze singuri in afara programului sunt cei cu rezultate bune;

# încrederea în sine – educatorul să-l facă conştient asupra potenţelor de a se manifesta creative;

# felul în care acţionează mediul să fie permisiv, copilul încetează să fie creativ atunci când mediul nu reacţionează
la manifestările de creativitate.

Lowenfeld (Ana Stoica,2004) este de părere că nu este nicodată prea devreme pentru a se începe educarea
creativităţii copilului. Dezvoltând sensibilitatea şi receptivitatea copilului pentru materiale şi particularităţile lor,
copilul învaţă să folosească cunştinţele şi în alte domenii. Mediul joacă un rol esenţial în favorizarea dezvoltării
creativităţi. De aceea părinţii nu ar trebui să insite asupra ordinii din jurul lor pe care ar trebui să o respecte şi ei.
Părinţii şi educatorii trebuie să le permită să vadă, să pipăie, să audă tot ce este în jurul lor. Primii paşi spre
creativitate sunt după Lowefeld (Ana Stoica , 2004 ) „când preşcolarul miroase a floare, observă un pom”.

Educarea creativităţii se face prin literatură, dans, prin tot ceea ce este frumos.

Educatorul trebuie să acţioneze cu tact, să stimuleze şi să dezvolte creativitatea şi să nu o frâneze.

Capitolul IV

FACTORII STIMULATORI ŞI INHIBITORI AI CREATIVITĂŢII

Fiinţa umană are în dotarea ei naturală predispoziţia creativităţii care, prin instrucţie, educaţie şi cultură poate
devein capacitate afectivă de creaţie şi trăsătură definitorie a personalităţii.
Factorii care determină sau pot influnţa creativitatea sunt foarte numeroşi şi variaţi. Ei se pot combina în structuri
foarte diferite, ceea ce face ca fiecare creator- chiar când este vorba de acelaşi domeniu de activitate sau
aproximativ acelaşi nivel al creaţiei- să aibă particularităţile sale caracteristice, personalitatea sa proprie care-l
diferenţiază de ceilalţi.

În mod cu totul general factorii creativi pot fi grupaţi în subiectivi- însuşiri ale subiectului creator şi obiectivi-
condiţiile obiective ale vieţii, cu deosebire condiţiile sociale-educative. Factorii subiectivi la rândul lor i-am putea
împărţi cel puţin în trei grupe: factorii intelectuali, aptitudini speciale şi factori non-intelectuali şi non-aptitudinali,
care reprezintă în esenţă trăsături şi calităţi ale personalităţii : factori motivaţionali, temperamentali şi de caracter.

Aptitudinile intelectuale, atitudinea interogativă, manifestări deprinderilor spiritual şi flexibilitatea cognitive sunt
factori de caracter predispoziţionali ai originalităţii stabiliţi de Guilford.

Sensul destinului constituie o vagă definire a îcrederii individului în viitorul său. Sensibilitatea estetică reprezintă
preferinţa acordată unor forme elegante, armonice şi ordini obţinute din confruntarea cu caracterul complex al
realităţii.

Rogers consideră că receptivitatea faţă de mediul înconjurător, etaloanele valorice interne şi aptitudinea de a jongla
cu elemente şi concepte reprezintă permisele conceptului creativ. Se pune aici problema acumulării unui număr cât
mai mare de informaţii, fără a stabili dinainte limite care se vor impune de la sine.

Pentru Rogers etaloanele valorice interne constituie condiţie fundamentală a creativităţii. Nu trebuie să
subapreciem critica lumii externe, pentru autodezvoltarea individului însă, propriile etaloane valorice prezintă o
importanţă deosebită. Aptitudinea de a jongla cu idei, culori, forme,de formularea ipoteze şi aspecte aparente
ridicole ale realităţii este asemănătoare flexibilităţii.

În categoria permiselor interioare ale creativităţii, Rogers admite existenţa a două condiţii care exercită un efect
stimulator: securitatea psihică şi libertatea psihică.

Securitatea psihică se poate obţine pe trei căi:

Acceptarea necondiţionată a valorilor sale acordându-i încredere deplină, indiferent de starea de moment la care se
găseşte. Astfel individul poate deveni mai puţin rigid şi se auto canalizează în mod spontan.

În acest scop este necesară crearea unei atmosfere care să nu permită pătrunderea unei valori exterioare. O
apreciere critică provoacă nesiguranţă individului, îl împinge într-o atitudine defensivă, limitând astfel sfera
perceptivă. Într-o atmosferă limitată de critica anterioară individul poate apela din nou la propriile sale etaloane
valorice interne.

Ultima condiţie necesară securităţii psihice o constituie siguranţa individului că este înţeles. Individul ştie că este
acceptat ca atare, că cei din jur pot să se transpună în lumea reprezenărilor sale. În această situaţie el va fi dispus să
le dezvăluie eul său real şi să-şi structureze relaţiile cu mediul înconjurător.

Libertatea psihică înseamnă a acorda individului libertatea deplină de a se exprima în simboluri. Această atitudine
permisivă, dă posibilitatea individului să jongleze în mod spontan şi lucid percepţiile, concepţiile şi semnificaţiile
obiectelor.

Libertatea exprimării simbolice are o deosebită importanţă deoarece nu este limitată de convenţie. O ambianţă
permisivă face libertatea, iar libertatea înseamnă totodată şi răspundere a educatorului creativ este găsirea unor
modalitaţi de conjugare a generalului cu individul cu unicitatea copilului.
Metodele ştinţifice convenţionale se conduc după norme universale, cu toate acestea orice om este la fel cu toţi
oamenii (norma universală), asemănător multor oameni (norma de grup), şi ca nici un alt om (norma
ideosincratică).

Educatorul trebuie să accepte şi să dezvolte creativitatea copilului. Lucrările lui Minnesota, demonstrează cât de
mari şi de hotărâtoare sunt influenţele exercitate de către educatoare asupra copilului. Educatoarea îndeplineşte o
importantă latură a sarcinii sale, prin crearea permiselor necesare promovării creativităţii copilului.

Una din problemele care apar în cadrul învăţământului creativ o constituie disciplina. Disciplina constituie în acest
context cea mai mare dificultate, deorece nu se poate promova spontaneitatea şi iniţiativa elevilor, păstrându-se şi
posibilitatea de a se efectua un control conştient.

De asemenea unele răspunsuri neaşteptate ale copiilor surprind uneori educatorul punându-l în încurcătură, dacă nu
ştie ce să răspundă.

Uneori din lipsă de timp se oferă elevilor posibilitatea de rezolvare a problemelor, răpindu-le astfel posibilitatea de
a le rezolva original, şi de a găsi soluţii noi. Educatorul trebuie să lase copii să descopere răspunsurile chiar dacă
această atitudine e mai apropiată de joc, el trebuie să educe copii în spiritul conformismului.

Trebuie stimulată gândirea creativă şi învăţarea din propria iniţiativă. Astfel trebuie cultivată gândirea divergentă,
căci în esenţă gândirea creatoare este o gândire divergentă. Spre deosebire de gândirea convergentă, care implică o
metodă standard de rezolvare, de căutare a soluţiei corecte, care este una singură şi care poate fi găsită în mod cert
printr-un număr finit de trepte, gândirea divergenţă este orientată în direcţii diferite, spre o diversitate de soluţii,
căci pot să existe o mulţime de soluţii mai mult sau mai puţin adecvate, iar căi date de rezolvare nu sunt; ele
trebuie descoperite prin varierea direcţiei gândirii, plecând de la o informaţie dată.

În cadrul gândirii divergente trebuie dezvoltată în permanenţă componentele acesteia: fluiditatea, flexibilitatea şi
originalitatea. Experienţele psihologilor au demonstrat că în condiţiile în care se dă posibilitatea copiilor să aibă un
comportament creativ, disciplina se instalează de la sine. Copiii trebuie să fie permant conştientizaţi că trebuie să
fie creativi.

În vederea stabilirii trebuinţelor copiilor creativi Torrance (Niculescu,1999) a studiat povestirile fantastice ale
copiilor. Astfel el a formulat următoarele permise ale învăţării creative:

Iniţiativa proprie a copilului: trebuie să i se lase liberă iniţiativa de a gândi independent, deoarece numai pe baza
exerciţiului poate gândi creativ. Educatorii să îndrume şi să stimuleze copiii, să pună întrebări şi să caute metode
inventive, reuşind să obţină o dezvoltare a creativităţii.

Învăţarea independentă: după Minnesota elevii stimulaţi să citească şi să scrie în afara programului, învaţă cu
plăcere şi caută metode originale de rezolvare a problemelor.

Necesitatea revizuirii conceptului de maturitate necesare unei activităţi oarecare. Copiii nu trebuie să fie reţinuţi de
la efectuarea unei activităţi dorite,chiar dacă ele nu corespund vârstei lor. Cu riscul de a simţi frustraţi datorită
neputinţei de realizare a scopului propus, ei se simt totuşi stimulaţi să continue cercetările.

Încrederea în sine: mulţi copii nu manifestă nici măcar năzuinţa de a fi talentaţi pentru că ei nu vor să fie altfel
decât colegii lor, această atitudine fiind determinată de conformism. Personalitatea copiilor trebuie să fie scoasă în
evidenţă, promovată, relevând aptitudinile prin care el se deosebeşte de ceilalţi elevi.
Felul în care reacţionează mediul reprezintă o condiţie importantă a creativităţii. Pentru ca mediul să stimuleze
creativitatea e necesar ca cei din jur să manifeste îngăduinţă, iar copilul să ştie cum să folosească libertatea
acordată de cei din jur. Copilul încetează să mai fie creator atunci când mediul reacţionează la manifestările sale de
creativitate.

Eliminarea prematură a fanteziei frânează învăţarea creativă favorizând exclusiv acumularea de informaţii.
Învăţarea trebuie să fie un proces care pe baza imaginaţiei aplicate a experienţei şi cunoştinţelor acumulate să
conducă la ipoteze noi. Torrance (Nicolescu, 1999) studiind creativitatea copiilor indică şase factori de blocaj ai
creativităţii:

Orientarea asupra succesului- Curajul individului de a realiza ceva este condiţionat de asigurarea unui succes
maxim. Această orientare corespunde particularităţilor noncreative, constatate de Barron (Căpâlneanu,1996) pe
baza şcolii lui Barron-Welsh. Tumin are aceiaşi părere că orientarea exclusivă asupra sucesului este un factor de
blocaj. “Toate succesele trebuie încurajate şi stimulate, dar niciodată nu trebuie pornit de la premiza că rezultatul
final este un succe”( Păişi, M.,2001).

Orientarea după colegii de aceeaşi vârstă: - înţelegându-se prin aceasta grija de a nu te depărta de acest
conformism. Teama de a fi altfel decât cei din grupul tău, refulează tendinţa de a descoperi lumea şi pe ei înşişi.
Acolo unde se simte existenţa unui potenţial creativ, e necesar o muncă de îndrumare spre explorarea
necunoscutului de către individ.

Interdicţia de a pune întrebări : şi de a explora lumea este una din marile greşeli ale educatorului care contribuie la
frânarea creativităţii. Este cunoscută „Setea de cunoaştere” a preşcolarilor precum şi că în această perioadă este
vârsta „de ce-urilor”. Pentru acestea educatorul care doreşte cu adevărat să stimuleze creativitatea trebuie să
răspundă întrebărilor copiilor, să-i stimuleze, să-i întrebe, să le satisfacă curiozitatea ori de câte ori preşcolarul o
cere. Lumea exterioară pe care acesta începe să o cunoască conferă micului explorator o sursă bogată de informaţii
cu care va lucra ulterior. De aceea trebuie să i se lase libertate să „exploreze” mediul, dacă stă pe lângă casă liniştit
aceasta va contribui la frânarea creativităţii.

Sublinierea rolului apartenenţei la un sex. Torrance (Ana Stoica 2004) a constatat la băieţi frica de a părea
feminini. Orice manifestare care se referă la imaginaţie, fantezie, culoare, muzică şi poezie ( toate acestea
constituind premisele creativităţii ) este socotit de natură feminină. Pentru aceasta individul refulează tendinţa sa
către creativitate

Indivizii divergenţi sunt socotiţi anormali. Deşi ideea că fiecare geniu ar fi nebun a fost părăsită, studiile lui
Minnesota au demonstrat că, de obicei, copii îşi dau foarte repede seama de consecinţele comportamentului lor
divergent. Aceştia îşi consumă energia pentru înlăturarea presupuselor lor slăbiciuni şi nu pentru dezvoltarea
crativităţii . De aceea copiii creativi trebuie sfătuiţi şi îndrumaţi să înţeleagă divergenţele, să le perfecţioneze
necontenit, nu să le combată. De asemenea o altă misiune a educatorului este de a convinge părinţii să sprijine
comportamentul creativ al copilor .

Dihotomia- muncă-joc. „jocul trebuie să producă plăcere ”.

Munca trebuie făcută cu plăcere. Trebuie pus accent pe lucrul bun făcut care să aibă un rezultat complet şi
folositor. Munca trebuie să se îmbine cu jocul. Există prejudecăţi şi manifestări şi în reacţiile educatorilor care
consideră serioşi numai acei copii care în timpul muncii adoptă o atitudine serioasă neludică. Aceasta are drept
rezultat faptul că elevilor le va fi ruşine de comportamentul lor creativ, latura creativă a activităţi lor fiind inhibată.
Cea mai mare parte a facturilor de blocaj ai creativităţii descrişi mai sus trebuie să fie atribuiţi presiuni exercitate
de conformism . În fazele superioare această presiune creşte tot mai mult devenind o frână în dezvoltarea
creativităţii. Burkhart (1962) a demonstrat că învăţarea spontană duce la o producţie creativă.

Cu cât este mai dezvoltată cercetarea în domeniul artelor cu atât creşte mai mult şi spontaneitatea. Experienţe
negative determină chiar pe elevul creativ să se îndepărteze de acest proces.

Esenţial este nu numai înzestrarea şi talentul ci şi liberatea acordată în timpul muncii creative. Este cert că
libertatea acordată, lipsa unei presiuni în vederea adoptării unui comportament conformist au fost factorii
determinanţi ai dezvoltării creative.

Capitolul V

METODE ŞI PROCEDEE PENTRU DETERMINAREA NIVELULUI CREATIVITĂŢII ŞI MODALITĂŢI DE

STIMULARE ŞI EDUCARE A CREATIVITĂŢII

1.METODE ŞI PROCEDEE

Creativitatea ca dimensiune axiologică a personalităţi evidenţiază resursele sistemului psihic uman, susţinând, în
mod obiectiv un anumit optimism pedagogic de substanţă. Problema cultivării creativităţii apare astfel ca o verigă
funcţională care direcţionează acţiunea socială de la educaţie la autoeducaţie permanentă.

Până nu demult, creativitatea era apanajul pasionaţilor ei, nimic în afara acestei pasiuni, neîndemnându-i la o
asemenea creativitate. Astăzi reprezintă o activitate cotidiană pentru o bună parte din oameni .

Munca de cercetare şi creaţie, cere însă un efort suplimentar si considerabil. Este „cea mai preţioasă, cea mai grea
şi cea mai istovitoare muncă ” opiniază Costin Neniţescu.

Metoda reprezintă calea sau sistemul de proceduri prin care se ajunge la un rezultat.

Metoda experimentală recurge la combinare de relaţii, la tehnici împrumutate, din alte domenii la metode ipotetice,
ajungându-se la construcţii şi inovaţi de obiecte şi de interelaţii funcţionale, deci la creaţie.

Metodele psihologiei deţin şi au un rol decisiv in realizarea ştinţifică şi în asigurarea

eficienţei practice, mai mult decât la celelalte ştiinţe. N . Bejat (1981) afirma că „psihologia se naşte ca ştiinţă
experimentală” .

În psihologie pe lângă medodele de cercetare intensivă şi extensivă un rol deosebit revine metodelor de prognoză şi
diagnoză. Ca şi în alte ştiinţe în studiul creativităţii, fundamentale sunt metodele observaţia şi experimentul. Pentru
diagnosticarea nivelului creativităţii, putem sublinia următoarele metode : biografică, istoriometrică, ancheta
statistică, convorbirea, studiul cazului, studiile longitudinale, metoda psihometrică şi metoda experimentală.

Cea mai bună metodă pentru determinarea nivelului crativităţii unei persoane constă în cercetarea activităţii unei
persoane şi a valorii operelor elaborate indiferent de natura lor, potrivit criteriilor de definire stabilite. Deşi foarte
importantă pentru studiul creativităţii, această metodă nu satisface pe deplin, deorece nu este productivă.

Dată fiind importanţa activităţii creative, îndeosebi în condiţiile ritmului şi dimensiunilor progresului din zilele
noastre, nimic din ceea ce ar putea furniza unele date în legătură cu creativitatea nu este neglijat. Printre metodele
de cercetare şi predicţie a creativităţii, care întrunesc cele mai multe adeziuni din partea psihologilor mai
importante sunt:

# Metoda biografică

# Metoda istoriometrică

# Ancheta statistică

# Metodele observaţiei şi convorbirii

# Studiile longitudinale

# Studiul cazului

# Metoda psihometrică

# Metoda experimentală

1. Metoda biografică. Ea constă în folosirea biogafiilor şi chiar a autobiografiilor unor creatori de prestigiu precum
şi altor documente în legătură cu ei, pe baza lor fiind posibil a se extrage numeroase date asupra caracteristicilor
personalităţii şi a operei creatorilor respectivi. Acestea bine interpretate pot constitui jaloane pentru stabilirea
cerinţelor şi întocmirea portretului personalităţii unui viitor creator .

2. Metoda istoriometrică. Utilizează toate sursele de informaţii ce privesc cu mare personalitate creatoare sau un
grup de oameni creatori. În prezent atât datele biografice, cât şi cel furnizate prin documente şi informaţii istorice
sunt frecvent folosite în cadrul cercetărilor asupra adulţilor şi adolescenţilor în viaţă . Opinia unor psihologi de
valoare cum ar fi Smith, Chambers, V.I. Taylor, Anastasi, şi Roşca (1980) este comună şi atestă importanţă
deosebită a valorii acestor date pentru predicţia creativităţii.

3. Ancheta statiscitcă foloseşte documentele tipărite, biografiile, enciclopediile. Din aceste surse sunt desprinse
caracteristicile generale ale crativităţii plecând de la studierea a numeroşi creatori conteporani sau aparţinând
trecutului. Pe baza lor se întocmesc profile a unor fenomene din aceleaşi ramuri de muncă şi de vârstă identice,
stabilindu-se în ce măsură acestea dispun de premise obiective pentru creativitate.

4. Metoda observaţiei pote furniza date importante asupra subiecţilor ce se iau în studiul pentru preocupările,
pasiunile şi chiar capacitatea lor creatoare. Este cea mai deschisă şi apropiată de percepţie dintre activităţile
intelectuale, dar si ea se desfaşoară în baza modelelor şi planurilor mintale de unde şi selectivitatea ei. Observaţia
ca expresie a autoorganizării subiectului: ceea ce unii observă, poate fi inacesibil altora şi acesta nu în dependenţă
de acuitatea senzorială, ci de experienţă, interese, motive, atitudini. Specializarea profesională a obervaţiei şi
constituirea ei la nivel superior, la nivelul expertizei şi cercetării ştiinţifice este un fapt ce trebuie menţionat.

Ca metodă de cunoştere a creativităţii, observaţia se poate face şi cu ajutorul mijloacelor tehnice. Ea este
fundamentală, deoarece dispune de un specific constând în aceea că faptele de compartament sunt luate ca
indicatori ai unor stări şi desfăşurări subiective.

Metoda convorbirii este metoda prin care se obţin informaţii despre subiect folosind întrebările experimentatorului
şi răspunsurile subiecţilor, cu ajutorul diverselor chestionare. Ea furnizează numeroase date privind personalitatea
individului creator.
Studiul cazului este o metodă complexă ce foloseşte în egală măsură observaţia şi convorbirea. Ea constă în
utilizarea diverselor chestionare, probe psihometrice sau proiective şi studierea conduitei subiectului în timpul
convorbirii. Ea însă scoate la iveală date asupra creativităţii subiecţilor din orice domeniu de activitate. Studiul
unui număr mare de indivizi din fiecare profesiune, pe baza acestor criterii permite constituirea grupurilor aşa zise
„creative” şi „necreative”. Trăsăturile şi caracteristicile generale şi particulare ale acestora pot folosi ca termeni de
comparaţie pentru selecţionarea viitorilor cercetători sau creatorii in domeniile care ne interesează.

Studiile longitudinale constau în întocmirea biografiei psihologice prin date adecvate zilnic sau la intervale
apropiate, pe măsură ce subiecţii cresc şi se dezvoltă; evident fiecare caz se studiază separat. Pe baza datelor
obţinute se efectuează studii monografice ale dezvoltării psihice a unor copii şi tineri talentaţi care ulterior pot
folosi atât la cunoaşterea conţinutului procesului creativ, cât şi la întocmirea de probe pentru determinarea
capacităţii de creaţie. Psihologul Terman a acordat impărtanţă majoră acestei metode. Pentru acestea a examinat un
loc de 250000 de copii din California în anul 1922 şi a identificat pe cei cu QI de 140 . Se ştie că în populaţia
generală doar 5-6% întruneşte acest procent. După 25 de ani, reexaminând acest grup de indivizi superior
înzestraţi, a constatat o scădere a QI, dar acesta menţinâdu-se deasupra inteligenţei medii generale.

8. Metoda psihometrică constă în utilizarea testelor de creativitate. Este foarte larg răspândită în SUA, promotorul
ei fiind psihologul Guillford (Roşca,1980) ale căror teste bazate pe teoria facturială, sunt folosite ca metode de
inspiraţie şi de către alţi psihologi, dar nu întruneşte adeziunea psihologilor din Europa. Sunt criticate nu atât
testele de creativitate elaborate de Guilord, cât teoria factorială în sine, care nu este în măsură să explice şi să
asigure prin testele întocmite pe principiile acesteia, evaluări care să dovedească suficienta ei validate şi fidelitate.

Contribuţia testelor de creativitate şi efectele lor asupra copiilor pot fi apreciate din două unghiuri de vedere: -
calitatea cea mai evidentă o constituie activizarea independentă pe baza conceptelor verbale propuse spre
rezolvare, care stimulează gândirea divergentă, având rapiditate şi promptitudine în rezolvare, iar aplicarea acestor
exerciţii este diagnosticată şi prin prezenţa flexibilităţii verbale care stimulează şi educarea actelor crative precum
şi posibilităţile reale ale copiilor.

Aceste teste cer să definească şi să soluţioneze problema cât mai original, într-o manifestare şi conduită liberă
independentă, creând acea activitate permisivă copiilor de autoafirmare şi aptitudinilor creatoare prin punerea în
evidenţă copiilor de autoafirmare şi aptitudinilor creatoare prin punerea în evidenţă a crativităţii divergente. De
remarcat e faptul că perioada preşcolară este caracterizată printr-un potenţial creativ ridicat. În general testele de
creativitate clinice ce se apropie prin tehnică şi conţinutul lor de testele de personalitate. Unii psihologi au elaborat
„baterii”de teste în care intervin factorii constitutivi probabil ai personalităţii creative scoşi în evidenţă de
psihologi.

Sensibilitatea în faţa problemelor, fluiditatea ideaţiei, supleţea adaptării, originalitatea, aptitudinile pentru sinteză,
analiză, evaluarea, caracterizează preşcolarii. Primul care a elaborat teste de acest fel a fost E.P. Torrance (Ana
Stoica,1983) iar mai apoi M.A.Wallach şi N: Kogan au elaborat această serie, care seamănă cu seria lui Torrance,
prin tipul de comportament ce le provoacă şi prin natura factorilor, prin timpul de comportamente care pretinde că
îi deosebesc.

Aceste teste de crativitate oferă posibilitatea unei concentrări prompte a potenţialului intelectual, lasă copilul să
acţioneze spontan, să descopere noul şi să producă originalul într-o gândire rapidă, promptă care-i pune probleme
de dificultate.

Testele de creativitate reprezintă o metodă specifică domeniului, chiar dacă există asemănări de manipulare şi de
conţinut cu metodele aplicate în celelalte domenii ale psihologiei.
Există în prezent sute de teste de creativitate. Ele pot fi grupate în câteva categorii convenţionale. Recurgând la o
clasificare ad usum, le prezentăm în cele ce urmează ilustrându-le în măsura impusă de cunoaşterea esenţei lor .

Teste de asociaţii de cuvinte. Spre deosebire de probele obişnuite de asociaţii de cuvinte din unele teste de
inteligenţă această categrie de probe solicită subiectului să răspundă la cuvântul stimul cu cât mai multe şi variate
asociaţii posibile. Getzels şi Jackon (Verza, 1981) folosesc şi o altă variantă (pe care o numesc tot „test de asociaţii
de cuvinte”), în care se cere subiecţilor să dea cât mai multe definiţii unor cuvinte cunoscute. Pentru cotare se
aplică trei criterii : fluenţă (numărul cărora ele aparţin) şi originalitatea asocierii sau definiţiei (determinate pe baza
rarităţii răspunsului).

Utilizarea neobişnuită a obiectelor. Această probă, lăsată de J.P. Guilford (Roşca,1980) şi utilizată în diferite
variante de cei mai mulţi autori de teste de creativitate constă în indicarea cât mai multor utilizări posibile, dar
neobişnuite, ale unor obiecte cu utilizări stereotipizate (căramidă, cutie de conserve), testul masoară, după
Guilford, gâdirea divergentă şi presupune destrămarea stereotipului (a imaginii utilizării obişnuite). Proba implică
trei grade de dificultate în funcţie de graul de complexitate al obiectelor prezentate subiecţilor pentru a li se
prescrie întrebuinţări neobişnuite; obiecte simple (cărămidă,cui,etc); unelte (ciocan, cleşte); obiecte compuse
(maşina de tocat carnea). La ultima categorie de obiecte proba este mai complicată impunând descompunerea
obiectului şi utilizarea separată a părţilor lui (soluţia tăierii nodulului Gordian, cum a fost uneori denumită).

# Figuri ascunse. Testul face parte din bateria lui Cattel şi se prezintă astfel: pe aceeaşi pagină cu patru figuri
complexe sunt imprimate 18 figuri geometrice simple; subiectul trebuie să caute şi să determine figurile simple în
figurile complexe în care ele au fost „ascunse”. Proba are implicaţii perceptuale, dar şi de perspicacitate.

# Teste neverbale de creativitate – compoziţii şi rezolvări divergente în elemente geometrice. Se dă subiecţilor un

cerc sau oval şi li se cere să-l încadreze într-un ansamblu cât mai original şi să dea compoziţiei realizate un titlu.
Testul mai cuprinde linii de diferite forme din care trebuie să se realizeze o compoziţie reprezentând un obiect sau
o fiinţă. În a treia parte a testului sunt date două linii paralele în 35 de casete şi se cere subiecţilor să le folosească
în construcţii cât mai diferite. Evident, cei care au „curajul” să folosească într-o singură construcţie toate
elementele dintr-o pagină (distrugând însuşi stereotipul sarcinii) sunt cotaţi cu cele mai multe puncte. Torrance
cotează fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea şi „laboriozitatea” (numărul de elemente introduse în desen).

# Îmbunătăţirea unui produs. Este o probă care implică imaginaţia şi ingeniozitatea (trăsături esenţiale de
crativitate). Ea constă într-un desen de jucărie (la Torrance) care este dat subiecţilor cerându-li-se să introducă
elemente noi pentru a face ca jucăria să fie cât mai atractivă şi să poată avea cât mai multe întebuintări.

# Completarea unei povestiri. Se dă subiecţilor o povestire cu o întâmplare oarecare, dar care nu are final. Li se
cere să o completeze cu un final cât mai original. Uneori se cer subiecţilor mai multe variante de final cu
specificaţia ca unul să fie moral, altul umoristic, iar altul trist. Cotarea se face pe mai multe criterii: răspuns
adecvat; răspuns în concordanţă cu restul povestirii; originalitatea răspunsului (determinată procentual în funcţie de
frecvenţa soluţiilor la eşantionul studiat).

# Elaborarea unei probleme. Se dă subiecţilor o serie de elemente de probleme cuprizând diverse situaţii şi cifre
(cumpărarea unei case, costul ei, disponibilul în bani al cumpărătorului, suma pe care trebuie s-o împrumute etc) şi
li se cere să elaboreze cât mai multe probleme, folosindu-se de cifrele şi datele situaţionale date.

# Formarea unui număr cât mai mare de cuvinte dintr-o silabă dată (pa, con, sa). Se cotează fluiditatea, fexibilitatea
şi originalitatea. Proba se aplică atât liber, fără limită de timp, cât şi cu timp limitat de 1-3 minute (după consemnul
dat de autorul testului).
# Testul de gândire productivă. Ca şi celelalte teste este răspândit într-o mulţime de variante. Ne limităm la două
dintre ele. Prima aparţine lui G.R. Bennett (Căpâlneanu, 1996) şi este formulată astfel: „Nivelul mediu al oceanelor
a început să scadă. Fenomenul are loc într-un ritm de 5 centrimetri zilnic. Efectele sunt neobservabile. Să
presupunem însă că la un moment dat va dispărea complet apa din oceane: care vor fi conecinţele ? ” Redam- după
Barron- câteva răspunsuri apreciate ca originale (unele şi pentru umorul lor): oamenii de ştiinţă ar intra în panică şi
ar începe dispute cu privire la explicarea fenomenului; se vor isca dispute politice şi controverse cu privire la
proprietatea terenurilor eliberate de ape; locuitorii din Texas ar fi dezamăgiţi, căci statul Texas nu ar mai fi cel mai
mare stat din SUA, întrucât statele riverane şi-ar mări teritoriul; costul terenurilor ar scădea, unii ar interpreta
fenomenul ca un sabotaj din partea „marţienilor”. În contrast cu aceste raspunsuri, sunt menţionate răspunsurile
mai originale (obişnuite) : ar dispărea peştele, ar înceta navigaţia etc.

Un test similar a fost elaborat de Torrance (Ana Stoica,2004) . El constă în enunţarea unei situaţii improbabile- cu
sublinierea acestui fapt- cerându-se subiecţilor să-şi imagineze ce s-ar întâmpla în acest caz. Situaţia improbabilă
constă în apariţia unei ceţe dese care i-ar împiedica pe oameni să vadă mai sus de genunchi. Printre cele mai bune
răspunsuri a fost şi acela că în situaţia dată s-ar scumpi încălţămintea în raport cu celelalte articole de
îmbrăcaminte, care şi-ar pierde însemnătatea în ce priveşte calitatea.

Testul de producţie teatrală al lui Erikson constă dintr-o scenă în miniatură cu diferite articole de recuzită, inclusiv
figurine, din care subiectul trebuie să monteze un scenariu original. Cotarea se face pe baza unei scale stabilite de
experţi.

Teste de imaginaţie pe baza unor date istorice (uneori şi tehnice ) imaginarea şi descrierea dezvoltării unor
perioade din istoria omenirii în funcţie de inversarea unor cunoscute : Ce s-ar fi întâmplat dacă Hanibal i-ar fi
învins pe romani ? Ce s-ar fi întâmplat dacă Napoleon ar fi pierdut bătalia de la Iena ? Ce s-ar fi întâmplat dacă
maşina cu abur af fi fost inventată cu 50 de ani mai târziu ? etc. Această categorie de teste complexe presupun
cunoştinţe, capacitatea de sinteză, sesizarea multiplelor interacţiuni dintre evenimente, abordare divergentă,
imaginaţie . Cotarea lor este dificilă şi se face de obicei prin evaluarea răspunsurilor de catre experţi . Evident
aprecierea se face în funcţie de sesizarea a cât mai multe şi diverse consecinţe, de motivarea şi integrarea lor într-
un ansamblu. Această categorie de teste mai este cunoscută şi sub denumirea de « test de determinare a
cosecintelor « .

Testul complex de flexibililitate al lui Guilford (Roşca 1980), compus din următoarelel şapte este ascuns în fiecare
frază?...”Prin sunetele sol, do, mi, re, si, re, do, mi, notez refrenul”. Raspuns corectŞ jocul de domino); test de
relaţii de cuvinte(exemplu:scrie pe linia punctată, după fiecare grup de trei cuvinte, un cuvânt care să fie legat de
primele treiŞ Uşă, lac- mormoloc… Răspuns: broascî. Alteori răspunsul implică şi un aple atât la conţinut cât şi la
formă, în includerea uneia sau mai multor silabe ale unui cuvânt în cuvânt de relaţie); formarea unor propoziţii din
elementele limitate (exemplu: Scrieţi o propoziţie din patru cuvinte cu condiţia ca fiecare cuvânt să înceapă cu una
dintre liter, c, g, o, a. Răspuns posibil: Cine găseşte omul ascuns); utizarea cuvintelor cu sens apopiat (la Guilford:
crearea cu sinonime- denumire, după opinia noastră, nu tocmai corespunzătoare) , de exemplu: Câte cuvinte au
aproape acelaşi înţeles ca şi cuvântul nou. Raspunsuri posibile: recent, nefolosit, modern, tânăr, crud, verde, actual,
etc ; utilizarea adecvată a unui obiect într-o operaţie dată (exemplu : Care dintre următoarele obiecte este cel mai
potivit pentru a tăia o bucată de brânză: şiret de gheată, stică de termos, chitară, ciocan, ceas de mână. Se obeservă
că unele obiecte se exclud- ceasul-, altele par a fi indicate la prima vedere (şiretul), iar altele solicită o distrugere a
stereotipului- chitara, termosul- implicând o alegere pe baza mai multor criterii); folosirea neobişnuită a unor
obiecte. (La această probă ne-am mai referit şi nu mai insistăm asupra ei); test de consecinţe. (Ce s-ar fi întâmplat
dacă…? Proba prezentă mai sus).

Afară de aceste tipuri de teste specifice cercetării creativităţii, ami sunt utilizate în acest scop, testele proiective şi
inventarelele de personalitate. Ultimele se aplică pentru determinarea relaţiei dintre trăsăturile de personalitate şi
„aptitudinile intelectuale”. Categoriile de teste menţionate nu acoperă modelele de proble de crativitate existente,
ele constituie numai o ilustrare a principalelor oreientări în alcătuirea testelor de creativitate. Cercetarea
creativităţii nu se poate limita la un test sau la un gen de teste, ci se impune orientarea spre elaborarea unor baterii
de teste de creativitate şi spre prelucrarea prin analiză factorială a datelor obţinute cu ajutorul lor.

Testele pentru copii mici şi preşcolari. În 1909 I.E. Miller atrăgea atenţia asupra erorii care face de a se minimaliza
capacitatea de gândire şi creaţie a copiilor de la 2 la 6 ani. El aprecia că această opinie greşită provenea din
confuzia care se făcea între gândire şi raţionament. Cele mai nulte cercetări asupra copiilor mici au urmărit
creativitatea artistică. Printre ele menţionăm testele lui Gippen aplicate la copii între 3 şi 7 ani. Ele erau destinate
diagnosticării imaginaţiei creatoare pe baza următoarelor 7 categorii de probe: 1 ) descrierea din memorie a unei
singure imagini; 2 ) organizarea unui asamblu compus din mai multe imagini care în mod obişnuit sunt asociate(nu
este un test de asamlare); 3) improvizarea uneiteme pe baza mai multor imagini; 4) selecţionarea mai multor
elelmete estetice cărora să li se poată adăuga altele din memorie sau în urma unei singure experienţe senzoriale; 5)
redarea din memoria a unei reacţii emoţionale provocate de un singur experiment; 6) exprimarea unui aspect viu
unei experiment trăit anterior; 7) furinizarea unor elemente din experienţe anterioare într-un ansamblu adecvat.

Testele lui Andrews (Roşca 1980) se pretează la diagnoza creativităţii în mai multe domenii de activitate, în afară
de cel artistic. Destinate copiilor în vărstă de 2-6 ani, ele se aplică astfel: se prezintă la tahitoscop mai multe
elemente şi se cere copiilor să formeze din el produse noi (transformări). Pe baza rezultatelor obţinute se fac
multiple aprecieri privind: imitaţia, experimentarea, transformarea obiectelor, dramatizarea, explicaţii fantastice,
construcţii, asocieri, aprecieri estetice etc.

Testul Minnesota” întrebă şi ghiceşte „ constă din tablouri cu scene din povestiri (mama şi filul,

tata şi fiul, câinele aruncat în ocean etc., unele dintre elele cunoscute). Subiecţii pun întrebări şi interpretează
fiecare tablou. Testul a fost introdus în bateria Minnesota de către Torrance şi este destinat diagnosticării
curiozităţii şi imaginaţiei.

Testul lui Paul R.Hendrikso- Creative Desing Task. (Verza, 1981) Se dau ca materiale cercuri, panglici, culori,
foarfece şi material de lipit. Se ceres subiecţilor să facă într-un caiet orice compoziţie libere folosind acest material.

Există, evident, numeroase alte teste de creativitate pentru copii mici, în majoritatea lor inspirate chiar din jocurile
acestora. n )

Testele pentru şcolari. Numărul lor este extem de mare. În mare măsură ele repetă sub alte

forme categoriile de teste prezentate anterior. Amintim aici numai pe câteva dintre cele mai deosebite.

Unul din primele teste de creativitate pentru elevi este inclus în bateria de teste al lui

Kirkpatrick, publicată în 1900. El cuprinde patru pete de cerneală care trebuie utilizate pentru difeirte copoziţii. Cu
ajutorul lui se evaluează inventitatea, simţul umorului, imaginaţia, aspectele afective şi percepţia. Menţionăm că în
1898, Deaborn a folosit un test similar pentru diagnosticarea imaginaţiei studenţiol de la Harvard.

Testul lui M. D. Vernon (Roşca, 1980 )

- Imaginative Construction Test- realizarea unei povestiri refertoare la patru tablouri colorate date subiecţiolr .

Teste de sensibilitate la diferite probleme, destinate evaluării capacităţii de a sesiza defecte şi trebuinţe (numeroase
variante sunt elaborate după un model al lui Guiford). De exemplu: se dau subiecţilor două situaţii comune(facutul
băii şi pregătirea temelor acasă) şi li se cere să se gândească la cât mai multe probleme care s-ar putea ivi în
legătură cu aceste situaţii.

Testul Lui Guiford( Roşca 1980) constă în indicarea cât mai multor situaţii imposibile în legătură cu o temă dată.

Test pentru nivelul de inventivitate, prelucrat de Mc Phereson după modelul Oficiului de Patente din SUA. Constă
în evaluarea unor invenţii după anumite criterii date (noutatea invenţiei, folosul pe care îl aduce, posibilităţi de
ameliorare, efectelel invenţiei, provocarea altor invenţii etc.)

Testul lui Frederikes de formulare a unor ipoteze costă într-o probă cu dublă sarcină: 1)

descoperira şi formularea clară a unor ipoteze în rezolvarea unor probleme; 2) codoarea răspunsurilor pentru
maşinile de calcul (operaţie de transfer).

Testul lui Burkhart de întrebări divergente. Se cere subiecţilor să pună că mai multe întrebări

care pot fi sugerate de un obiect comun ca, de pildă, „mărul”.

Testul pentru studenţi sunt în cea mai mare parte acelaşi ca şi pentru elevi, cu singura deosebire că prezintă un grad
mai mare de complexitate şi au alte etaloane de cotare. Limitată prezentarea lor la câteva exemplificări din care
rezultă linia de orientare care elaborează acest gen de probe.

Testul lui Flanagan (Ana Stoica 2004)- găsirea de soluţii ingenioase la probleme. După cum obervă Torrance, este
unul dintre rarele teste de creativitate cu răspunsuri la alegere. Alegerea răspunsului celui mai adecvat presupune
sesizarea nuanţelor.

Bateria complexă a lui Guilford este alcătuită pe baza factorilor principali ai cunoscutei

„structuri a intelectului” elaborarea de acest autor. Obiectivele diagnozei şi modalităţile diagnosticării cu ajutorul
acestei baterii se prezintă astfel:

sensibilitatea la probleme (observarea defectelor, deficienţelor, a neobişnuitului şi arătarea modalităţii de

corectare);

spontaneitate figurală(flexibilitate) şi mobilitate (sesizarea schimbărilor posibile în perspectivă);

flexibilitatea adaptivă figurală (indicarea numărului de bete de chibrit care trebuie înlăturate pentru a se obţine un
număr cerut de pătrate şi triunghiuri);

fluenţa cuvintelor (scrierea cât mai multor sinonime posibile, găsirea unui cuvănt care să poată fi asociat cu alte
două cuvinte date);

originalitate (indicarea unor titluri pentru povestiri; descoperirea unor simboluri pentru obiecte şi activităţi );

elaborarea semantică (prezentarea cât mai multor detalii necesare pentru a da imaginea unei activităţi);

redefinirea unei figuri (reconstrucţia)- indicarea uneia dintre cinci figuri date care se află ascunsă într-un ansamblu
dat;
redefinirea semantică(transformări configuraţionale-indicarea unor obiecte dintre cinci obiecte date care să poată
srvii unui scop specific sau indicarea unui obiect care să poată fi construit din două obiecte specificate).

Numeroase teste de creativitate constau din alegera sau dezvoltarea unor proiecte( în domeniul urbanistic,sanitar,
şcolar etc.) criteriile lor de apreciere sunt foarte diferite.

O altă tendinţă este a elaborării de teste destinate a fi rezolvate în grup ( prin colaboratoare).

Conţinutul lor îl constituie în special rezolvarea de probleme.

9. Metoda experimentală se bazează pe reproducerea condiţiilor şi a factorilor care facilitează

sau îngreuiază procesul rezolvării problemelor etapelor procesului respectiv. Se apreciază însă că această metodă a
adus puţine elemente în sprijinul studiului crativităţii, ea nefiind susţinută de o teorie clară şi corectă.

Fiecare metodă şi tehnică de măsurare ptrzintă avantaje şi incoveniente unele putând fi aplicate unor mari grupuri
de persoane şi prmiţând folosirea de procedee concrete şi cantitative sunt în mîsurî să ofere indici asupra
tendinţelor generale. Altele vizând doar individualităţi,0 despre care este posibil a se realiza portrete minuţioase, nu
sunt întodeauna concludente, deoarece caracteristicile ce sunt subliniate poartă uneori o amprtentă subiectivă ce
aparţine cercetătorului.

Ca urmare, pentru a se obţine rezultate cât mai reale se recomandă ca aceste metode destul de

inegale ca valoare, să nu se foloseacă singular,deoarece ele nu se exclud, ci să fie coordonate, astfel încât să se
poată completa una cu alta. Crativitatea fiind o problemă nouă pentru psihologie, metodele pentru diagnosticarea şi
predicaţia ei rămân în continuarea o temă de studiu.

Educarea creativităţii

J. Piaget(1976) arată că „Ţesutul principal al învăţământului constă în a dezoltva inteligenţa şi creativitatea… şi

mai ales în a-l învăţa pe copil s-o dezvolte atâta timp cât este capabilă de progres, adică mult timp după încheierea
vieţii şcolare”.

În procesul de educare a inteligenţei şi creativităţii, pe lângă caracterul activ al însuşirii cunoştinţelor ca

perspectivă cu bătaie lungă este dezvoltarea capacităţii acestora de a transforma aciziţiile exterioare în instrumente
de perfecţionare şi autoperfecţionare.

Pentru dezvoltarea continuă a potenţianului creator presupune din partea învăţământului existenţa a mai multor
direcţii:

Dezvoltarea gândirii ca însuşire psihică şi instrument al procesului creativ.

Datorită ei, comportamentele depăşesc nivelul de adaptare biologică la nivelul logicului al cunoaşterii prin gândire.

Cunoaşterea prin gândire îi dă posibilitatea să prevadă şi să inflenţeze dezvoltarea unor fenomene, de al lua măsuri
pentru a le orienta, de a schimba planul inţial în mod conştient, adoptând altul dacă se impune, în măsură să-l ducă
la realizarea scopului urmărit, ceea ce demonstreză o capacitate de creaţie.

Calea de educare a creativităţii ce presupune cunoaşterea prin gândire constă în însuşirea unor strategii de gândire:
# strategii sistematice reprezentând acţuni de inventariere a mijloacelor pentru reevaluarea unei probleme.

# stategii sistematice – reprezentând acţuni de inventariere a mijlocelor pentru reevaluarea unei probleme.

# strategii euristice o problemă mai complexă e rezolvată analog cu una simplă şi se face prin apel la raţionament.

O altă direcţie de educare a crativităţii o constituie transformarea învăţământului din informativ în formativ.

De la metoda supraîncărcării memoriei cu o serie de date- învăţământul informativ- trece la solicitarea gândirii şi
lărgirea capacităţii de operare a inteligenţei. Producerea de formare permiţând astfel să-şi însuşească principii,
reguli, deprinderi cu care în mod independent să descopere, să selecteze, să înţeleagă şi să utilizeze creator
informaţii necesare în viaţă.

Învătarea prin descoperire stă la baza învăţământului informativ. Ea presupune introducerea cunoştinţelor noi în
structuri întemeiate pe elemente cunoscute, formarea şi dezvoltarea spiritului de cercetare, de investigare a noilor
situaţii. Problematizarea este forma care solicită la maximum activitatea creatoare.

C) O importanţă deosebită o are orientarea învăţământului pe direcţia de formare şi educarea a capacităţilor

creative în domeniul tehnicii şi tehnologiei.

A învăţa în acest sens înseamnă a gândi tehnic în spirit creator, a-ţi îndrepta întraga conduită în direcţia specifică
progresului.

În acest mod reorganizarea învăţământului trebuie să ducă la rezolvarea a trei probleme privind dezvoltarea
crativităţii în domeniul tehnic:

stabilirea obiectivelor învăţământului într-o viziune largă cu implicaţii în procesul instructiv – educativ.

Acesta urmăreşte însuşirea şi înţelegerea unor cunoştinte despre bazele ştinţifice ale tehnici şi producţiei moderne,
înţelegerea proceselor şi familiarizarea cu bazele tehnicii şi producţiei moderne. Paralel cu aceasta să se cultive şi
calităţi morale şi intelectuale: gândirea tehnică, inventivitatea, curiozitatea ştiinţifică de a căuta în procesul
producţie explicaţii ştiinţifice.

A doua problemă vizează modalitatea desfăşurării învăţământului şi cercetării tehnologice pe tot parcursul
perioadei de pregătire la toate obiectele de învăţământ şi în toate împrejurările, lucrul care face să dispară zidul
dintre teoretic şi practic.

Cea de-a treia problemă este introducerea copilului în tehnica modernă respectând cerinţe pedagogice şi
psihologice := de la simplu la complex; de la apropiat la depărtat.

Este necesar ca elevii să străbată traptă cu traptă procesul de integrare în lumea tehnologiilor moderne, trecând
obligatoriu prin fazele de inceput ale tehnologiilor industriale.

Direcţiile menţionate privind educarea creativităţii cuprind în esenţă cerinţe ce se impun pentru atingerea acestui
scop.

Fără îndoială educarea creativităţii nu se rezumă doar la însuşirea cunoştinţelor, fie ele chiar şi în mod creator.
Procesul este mult mai amplu şi vizează în final formarea personalităţii creatoare respectiv a ansamblului integral
al însuşirilor psihice ce caracterizează mai pregnant şi cu mai mare stabilitate, omul şi conduita lui. În cadrul
pocesului de formare al personalităţii cratoare, trebuie pus acentul pe educarea tinerilor în spiritul muncii şi create
condiţii de evidenţiere a aptitudinilor. Într-un astfel de cadru creativitatea va gasi câmp corespunzător de
dezvoltare.

2. MODALITĂŢI DE STIMULARE A CREATIVITĂŢII COPIILOR

Douǎ idei par să fie baza de lansare a multitidinii de programe de cercetare a creativităţii în procesul de
învăţământ: ”omul poate fi creativ în orice gen de activitate” (Păişi.M,2011) „a crea nu este un apanaj al geniilor,
ci o calitate prezentă la diferite niveluri de competenţă“. Ca simple enuţuri aceste postulate au dat strălucire
optimismului pedagogic de după Rousseau, dar numai în ultimele decenii au ruşit să anime proiecte de aplicare a
lor în practica largă a educaţiei.

Studiul meu porneşte deci de la aceste ipoteze şi mai ales ţinând seama ca tendinţele creative ale copilului se pot
manifesta în diverse domenii el fiind „prin natura sa un creativ „.

Mă voi referii în primul rând la creativitatea verbală a preşcolarilor „ supus de timpuriu influenţelor sociale copilul
este permeabil la limbajul celor din jur”.

Povestirile create de copii constiuite un exerciţiu de stimulare a gândirii şi imaginaţiei de activizare a

experimentării verbale fluente, flexibile, originale.

Capacitatea creatoare a copiilor în aceste povestiri este pregătită de catre educatoare prin îmbogaţirea cunoştintelor
copiilor cu poezii, povestiri, ghicitori, folosirea unor metode si procedee variate : citirea expresivă, povestire,
convorbire, observarea ilustraţiilor din cărţi, vizionarea unor diafilme, audiţii imprimate pe CD, reflectarea
conţinutului poveştilor în cadrul jocurilor, a dramatizărilor copiilor. Prin reproducerea povestirilor cunoscute
copiilor li se formeaza deprinderi şi priceperi de povestit, condiţie esenţiala pentru compunerea propriilor povestiri
.

Povestirile create de copii le-am organizat treptat, în conformitate cu complexitatea scopului. Astfel ordinea a fost
următoarea:

# povestiri dupa şir de imagini

# povestiri cu început dat

# povestiri cu personaje îndrăgite

Prin aceste activităţi am urmarit realizarea cu prioritate a următoarelor obiective:

# dezvoltarea gândirii creatoare

# redarea unui poveşti noi pe baza structurii modelului vechi

# înlanţuirea logică a ideilor, stimularea capacităţii de exprimare corectă, originală

# dezvoltarea interesului copiilor de a creea ei înşişi povestiri.

Voi prezenta câteva modele de povestiri create de copii:

Denumirea activitaţii: Dezvoltarea vorbirii

Tema: Povestira cu personaje îndragite de literatura: Zdreanţă

Obiective:

# înlanţuirea corectă şi coerentă a frazelor şi propozitiilor pentru a exprima ideile legate de personajul propus

# dezvoltarea imaginaţiei creatoare şi a gândirii

Mijloace şi procedee: videoproiector cu o scenă din poezia „Zdreanţă”

Metode: povestirea, conversaţia, exerciţiul.

Desfăşurarea activităţii şi indicaţii metodice: După ce am predat copiilor poezia „Zdreanţă” am desfaăurat aceasta
activitate. Pentru recunoaşterea personajului principal am prezentat scena din poezie la videoproiector. Apoi am
adresat copiilor cateva întrebări prin care s-a reamintit conţinutul poeziilor insistandu-se asupra expresiilor plastic.
Dupa ce copiii si-au reamintit continutul poeziei, am propus copiilor sa creeze alte intamplari ale lui Zdreanţă. Am
atras atenţia copiilor că în povestiri pot sa apară si alte personaje. Am urmarit povestirile unui copil perseverent, a
unui copli pesimist si a unui copil tenace.

A.... un copil perseverent, care doreşte să fie mereu în frunte, a povestit astfel:

Zdreanta o pornit vesel la drum încercând să gaseasca un obiect deosebit care sa-l faca mai putenic. El mergea
linistit printr-o padure si numai ce aude ca se misca toti copacii scotand niste sunete asurzitoare. Atunci apare Baba
Cloanta care îl întreaba ce caută prin locurile acelea. Zdreanţa îi răspunde că doreşte sa devina mai puternic decat
este şi cotoroanţa îi spune ca mai întâi va trebui sa lupte cu ea. Zdreanţă a luptat învingând-o şi apoi a ajuns şi a
băut apa fermecată.

B..... o fetita putin mai optimistă a povestit astfel:

Zdreanta, caţelul flocos şi peticos a plecat într-o excursie pentru ca se plictisise foarte tare în ograda gospodinei. El
merse printr-un lan de grau secerat chiar pe urmele babelor de parcă mergea pe o potecuţă de grâne. Cum mergea
aşa ajunse la un cuib unde erau nişte pui uriaşi care se uitau foarte curioşi la el . Zdreanţă însă a început să latre
foarte tare şi din văzduh s-a apropiat pajura, care a crezut ca Zdreanţă vrea să-i mănce puii, s-a luptat cu Zdreanţă
care a fugit repede cu coada între picioare .

R..... un copil atent, echilibrat, tenace şi sensibil a realizat următoarele povestire:

Zdreanţă, un căţel flocos dar indrăgostit de toţi copiii de pe strada lui era în fiecare zi foarte vesel si facea mereu
cate o fapta bună.

Astfel când un copil mergea la cumparaturi el imediat îl însoţea şi era foarte atent ca sa-l ajute pe copil să nu uite
ce să cumpere sau să piardă portofelul cu bani.

Când un copil mergea la plimbare îl însoţea vesel dând din coadă şi dacă prin parc mai erau alţi dulăi care vroiau
sa-l atace, Zdreanţă îl apăra pe prietenul său de vecinii nepoftiţi.

În încheierea am apreciat toate povestirile prezentând şi un model de povestire.

Am încurajat ideile originale, am îndrumat cu tact inclinaţiile copiilor pentru a stimula de timpuriu creativitatea.
O altă activitate desfasurată cu copii a fost povestirea cu început dat: „Peripeţiile Măriucăi”. Scopul acestor
activităţi fiind :

# stimularea vorbirii coerent, corect

# folosirea cuvintelor potivite şi plastice

# înlanţuirea logică a ideilor în cadrul povestirilor

# continuarea logică a povestirii pâna la final

# dezvoltarea gândirii creatoare

Am prezentat copiilor începutul povestirii atenţionându-i ca va trebui ca ei să povestească mai departe şi povestirea
să aiba un final.

Măriuca, o fetiţă foarte vioaie, rămânând singură acasa, se tot gândi cum să-şi petreacă ziua . Mama ei a avertizat-o
să nu se departeze de casă, dar Măriuca îşi zise „ Ce ar fi să merg numai până la magazinul din colţ.? Zis şi facut.
Numai ca după ce iesi pe poarta, o împrejmui cu agitaţia ei, strada.

Pe trotuar o mulţime de oameni, iar pe străzi o mulţime de maşini. Măriuca ajunge în colţ unde un semafor pe
culoarea roşie şi ea ne fiind atentă se angajează în traversare.

Am cerut copiilor să continue povestirea şi iată care au fost povestirile ceolr trei copii:

A.... : Tocmai atunci trecea o maşină cu o viteză destul de mare, maşina claxoneaza şi Mariuca reuşeşte să se
retragă pe toruar tocmai la timp, astfel încat sa nu fie lovită de maşină.

B......: Măriuca traversează neatentă strada chiar dacă în urma ei un grup de copii o strigă să se întoarca spunându-i
că nu e momentul să traverseze şi să stea şi să aştepte culoarea verde. Din ambele sensuri veneau maşini,dar ea
reuşeşte să treacă nevătămată printre ele deoarece maşinile au oprit chiar dacă aveau prioritate. Pe celălalt torotuar
o aşteptă agentul de circulaţie care o admonestează pe Măriuca şi îi spune ca să nu mai procedeze aşa ca este în
pericol viaţa ei.

Măricua promite că nu va mai face aşa.

Pentru ca preşcolarii să poată continua povestea , sau să creeze o poveste din capul lor, este necesar să se
încurajeze libertatea de exprimare, ceea ce duce la un scor mare de originalitate.

În cadrul acestor tipuri de activitaţi am constatat că peşcolarii care au frecventat regulat gradiniţa, se exprimă
corect, clar, expresiv, logic şi original.

Am observat că preşcolarii grupei marii prezintă independenţă în gândire, îşi organizează activităţile în direcţia
acţiunilor şi intereselor proprii. Am sesizat totuşi o legatură între nuanţa povestirii şi caracterul copiilor. Deşi toate
povestirile celor trei copii au fost originale,logice, expresive şi povestite coerent, totuşi copilul mai pesimist
găseşte un sfârşit mai tragic personajelor din poveste, copilul ambiţios perseverent, trece prin orice în povestire
numai pentru a avea cu orice preţ un final bun, iar copilul echilibrat, moderat,deşi original în povestire trece prin
faze logice mai apropiate de cursul zilei . Deci caracterul copilului se răsfrange şi se poate „citi” printre „rândurile
povestirilor”, iar rolul educatoarei de a diversifica activitatile, de a forma o vorbire clară, de a îmbogăţi vocabularul
este foarte mare la această vârstă. Stimularea creativităţii verbale la această vârstă trebuie să constituie o
preocupare permanentă a educatoarei în grădinită. Stimularea creativitătii verbale este favorizată de schimbarea
raportului educatoare- copil conform competenţei moderne; să asigure o atmosferă permisivă, încurajatoare
încercarilor originale dezvoltate abilităţilor creatoare în practică.

În spiritul realizării obiectivelor progamei să se foloseasca material ilustrat şi tipărit variat care sa stimuleze
creativitatea . Cu cât materialul este mai variat, rezultatele vor fi mai bune.

Este ştiut şi cunoscut ca textul literar stimulează foarte mult copilul să observe realitatea, să se implice în
experienţa, să faca o apreciere pozitivă sau negativă.

La vârsta prescolarului, memoria, gândirea, limbajul, imaginaţia au un pronunţat caracter plastic intuitiv, de aceea
repetarea mesajului transmis prin basm şi povestire este mai mare la varsta prescolara. Literatura are calitatea de a
crea universuri imaginare, ceea ce este posibil la preşcolari, ca urmare a bogăţei lor imaginaţii. Preşcolarii nu opun
rezistenţa mesajului transmis din basme şi povestiri,ci se integreaza lumii imaginare. De asemenea preşcolarii simt
nevoia să se reia textul deşi îl cunosc bine.

Am avut în vederee prin activitatile de dezvoltare a vorbirii să exploatez la maximum materialul verbal de care
copii dispun, dându-le teren liber de exprimare.

Pentru exploatarea materialului verbal şi îmbogaţirea acestuia cu noi valenţe am organizat în trei etape jocul „Duşi
de vânt”.

Pornind de la multimea posibilităţilor create, daca suntem luaţi de vânt am dovedit ca un cuvânt spus la întamplare
creeaza în mintea unui copil o serie infinită de reacţii în lanţ atrenând imagini, amintiri, vise.

Am luat cuvântul „vânt” şi am cerut copiilor să spuna cuvinte care încep cu sunetul cu care începe acest cuvant
(viaţa, viscol,vârtej).

În cea de-a doua etapa am cerut copiilor să găsească cuvinte care rimează cu cuvântul „vânt”:(pămât,avânt,cuvânt)
şi alte cuvinte care au un înţeles asemănător(curent de aer,crivat,viscol).

În cea de-a treia etapă am cerut copiilor să formuleze propozitii în care să apară cuvântul ”vânt”.”Vântul aduce
ploie”, „Din cauza vântului am pierdut filele de carte”, „Regele vânt a intins mâinile şi a înlănţuit-o pe Roua şi a
purtat-o în înaltul cerului”. Fratele sau crivăţul a îngeţat-o şi a coborât-o pe pământ sub forma de zăpadă”. Cu tact
şi atenţie am lăsat copii să lunece prin amintirile cunoscute din poveşti, am lasat copilul să viseze şi să creeze. În
crearea povestilor copiilor am ajuns la concluzia că totul porneşte de la cunoştinţele anterioare.

Creativitatea este însăşi ştiinţa gândirii moderne, de aceea ea trebuie stimulată, iar copiii care prezintă un mai mare
scor de originalitate sa fie stimulati, încurajaţi şi de ce nu îndrumaţi spre cercurile literare ale preşcolarilor.

La varsta preşcolară copilul este „observator, perspicace, care amesteca realul cu creaţia fanteziei sale. Eucaţia
copiilor la aceasta vârstă cuprinde trei aspecte esenţiale şi solide : educaţia simţurilor cea a imaginaţieie ţi a
caracterului”.

La vârsta preşcolară este de dorit să se acorde educaţiei creativităţii un larg loc în activitatea preşcolară, deoarece
este o calitate umana prin excelenţa care distinge clar omul de animal.

Activităţile manuale ocupa un rol primar în cultivarea creativităţii copiilor.

“Doua sunt principiile de bază ce stau la baza cultivării creativităţii prin activitaţile manual” (Păişi, M.,2011) :
a. Principiul accentuarii caracterului formativ al procesului instructiv educativ la vârsta preşcolară, deoarece el
vizează cultivarea inteligenţei,a spiritului de observaţie, a sensibilităţii senzorio-motorie, a independenţei în
gândire, în acţiune, a spiritului de creaţie, prin toate creativităţile practice desfăşurate în gradiniţă.

b. Principiul antrenării copilului în acţiune directă în procesul muncii ca participant activ la formarea propriei
personalităţi presupune a reduce tot mai mult roul de spectator al copiilor la acţiunile educatoarei, a asigurării
condiţiilor necesare satisfacerii dorinţei de joc, de muncă, de cooperare, de exprimare originală în lucrările ce le
iniţiază .Astfel ambianţa sălii, motivaţia lucrării şi atitudinea educatoarei, reprezinta câteva din condiţiile necesare
stimulării creativităţii.

În principal în activităţile practice comune, se realizează iniţierea copiilor în efectuarea operatiilor necesare
formarii unei deprinderi, de regula cu o tema comuna, sugerata de educatoare, care explică şi demonstrează tehnica
şi ordinea etapelor lucrării, îndruma copii în timpul efectuării lucrării independente. De exemplu în cadrul activ de
îndoire cu tema: coiful- dupa îndoirea materialului educatoarea efectuaza o dată cu ei fiecare fază sucessivă a
operaţiilor de îndoitura, colţ pe colţ, muchie pe muchie şi netezirea îndoirii cu degetul mare şi unghia. Se urmăreşte
corectitudinea primei îndoituri se cere apoi realizarea cu aceeaşi precizie, pentru a exprima exigentele calitative
lucrării.

O dată învăţată seria de îndoituri, copiilor li se va sugera să realizeze lucrări realizate anterior, dar alţii încearcă şi
reuşesc să redea prin variate procedee lucrări cu totul şi cu totul originale: cartea ( îndoirea la mijloc a unui pătrat);
barcă (prin îndoitura coifului); avion (indoiri succesive) Rezultă ca indiferent de desprinderea practică ce ne
prorpune să o formăm copiilor, trebuie să iniţiem copii cu tehnica de lucru şi să stimulăm cerativitatea pentru a
realiza alte subiecte astfel ca fiecare copil să manifeste capacitatea de exprimare originală a personalităţii în lucrări.
Unele activităţi comune pot fi organizate pentru consolidarea deprinderilor, acesta presupunând sugerează
subiectului de către educatoare.

Subiectul poate fi însă realizat independent creator prin oferirea posibilităţii de a alege materialul dintr-o varietate
de materiale, ca formă, mărime, culoare.

Chiar dacă doi copii execută acelaşi subiect, fiecare poate exprima imaginea respectivă într-o combinaţie originală.

Copiii au realizat cu acelaşi material, de exemplu, mai multe forme de copac pentru tema “Copacul".

Alteori în cadrul lucrărilor colective fiecare copil îşi alege tema, materialul şi modul de execuţie ca de exemplu în
activitatea următoare :

Tema : Să facem un peisaj din natură

Obiective : Exersarea deprinderilor de a tăia după contur trasat de educatoare sau copii, de a îndoi din sârmă şi
hârtie, a deprinderii de a lipi;

- stimularea creativităţii, a independenţei în acţiune

- cultivarea spiritului cooperator între copii şi a gustului estetic

Material: Poliester, bucăţi de hârtie colorată, bucaţi de pânză, aracet, foarfeci.

Desfaşurarea activităţii: S-a lăsat copiilor libertatea în alegerea materialului cu care voi lucra şi a tehnicilor de
excutie, a aşezării la măsuţe (care au fost grupate) explicâdu-le că trebuie să realizeze un tablou de primavară.
Copiii care au îndoit din sârmă copaci au realizat exemplare de diferite forme şi marimi pe care i-au implantat în
polistiren. De asemenea copii care au decupat flori au reailzat diferite forme pentru petale, cozi şi frunze. Deci,
deşi au lucrat cu acelaşi materiale rezultatele au fost originale prin formă şi colorit. De asemenea original au fost şi
modul de amplasare, unii au aşezat florile cu pomi, alţii în iarbă.

Norii au fost din vată, unii copii colorându-i albastru deschis, alţii bleumarin sau chiar negrii, iar soarele l-au făcut
din staniol galben cu raze din paie galbene. Tot pentru acest peisaj copiii au realizat fluturi foarte interesanţi atât
din pânză cu aplicaţii de hârtie, cât şi din sârmă cu bobinari de aţă, aceştia fiind deosebit de originale şi interesante,

Acestei lucrări colective copiii i-au dat titlul semnificativ: " Să iubim şi să ocrotim natura"- şi am apreciat-o ca
fiind foarte frumoasă scoţând în evidenţă aportul creator şi original al unor copii- protagoniştii acestui scenariu atât
de reuşit.

Există posibilitatea ca preşcolari să-si exerseze deprinderile sau sa-şi finalizeze lucrari în cadrul activităţilor pe
grupuri mici şi individuale. De asemenea aceştia oferă posibilitatea de a aplica creator, în condiţii noi a priceperii
lor şi deprinerilor dobandite anterior în lucrari cu subiecte noi, cu alte materiale, care să permită combinaţii noi
originale. Copilul acţionând din iniţiativa proprie, lucrează cu plăcere, nefiind peresat de unii parteneri, care
lucrează mai bine, nici de evelarea finală, copilul realizând lucrări inedite.

Astfel în cadrul unei astfel de activităţi, din mărgele înşirate copilul n-a mai realizat brăţara, ci perdea de bile, sau
din hârtie glasată n-a mai îndoit coiful sau barca, ci vaporul cu trei motoare, manifestandu-şi astfel spiritul de
creaţie.

Aceste activităţi în care copilului lasă creativitatea să vorbească se răsfrang pozitiv asupra trasăturilor de voinţă şi
caracter ale copiilor, prezintă o bogată varietate de efecte educative. Ele constiuie un pretext minunat de a executa
ceea ce simt, ceea ce gândesc.

Foarte importantă pentru pregătirea şcolară este şi desenul. Se ştie că preşcolarul desenează ceea ce vede, ceea ce l-
a impresionat sau creează prin asocierea analogică obiecte noi originale.În spiritul acestei idei am realizat cu copiii
vizite, excursii, plimbări pentru a observa şi cunoaşte natura şi mediul înconjurător. Impresiile copiilor le-am
îmbogăţit prin prezntări power point şi imagini sugestive. Apoi am oferit celor 16 copii ai grupei coli de hârtie şi
creioane colorate şi le-am cerut să deseneze o maşină. 5 dintre ei au schiţat maşina nediferenţiindu-se, clar părţile
componente, 7 copii au desenat-o destul de clar cu roţi,caroserie insistând şi asupra unor amănunte exterioare cum
ar fi: bările, farfurile, ţeava de eşapant, tampoane, restul de 4 copii au realizat lucrări foarte originale, fiecare
facând o anumită marcă de maşină. Unul a făcut un Mercedes, altul maşina de curse, altul a desenat-o ca fiind o
maşina de teren şi ceilalţi au făcut maşini foarte originale, un fel de maşină a viitorului, dotate cu tot felul de
instalaţii şi foarte aerodinamice.

De asemenea am desfăşurat cu copii diferite activităţi, dedesene pe astfalt, o asemenea activitate fiind urmatoarea:

Tema: Desene din imaginaţie ”Ce am fi vrut să facem în vacanţă de primăvară?”

Obiective:

# stimularea imaginaţiei creatoare

# consolidarea deprinderii de a reda prin desene bucuria copilăriei

educarea gustului estetic

# stimularea copiilor cu aptitudini artistice

După o scurtă introducere în legătură cu modul în care fiecare să-şi fi desfăşurat vacanţa am repartizat fiecărui
copil o cutie cu cretă colorat şi o bucată de astfalt şi am pornit la lucru.

Majoritatea copiilor(10) au realizat lucrări frumoase, dar nu foarte originale, însa 6 din copii au realizat lucrări
deosebite. Astfel: un copil a desenat o pădure fermecată şi un minunat loc pe care plutea un castel fermecat, totul
era ca într-o poveste şi ar fi fost foarte frumos să-ţi petreci zile într-un asemenea loc. Altul a desenat o rachetă
spaţială care transportă copii spre o altă planetă, am mai învăţat cu alte ocazii sau la alte activităti. Alt copil a
desenat o gramadă mare de flori, fiecare floare fiind câte o jucărie interesantă şi aşa copii putând să aleagă ce
minunaţii vroiau.alt copil a desenat un oraş al viitorului cu calători interesante şi vehicule sofisticate.

Aceşti copii au realizat lucrări foarte frumoase şi originale, interesul lor pentru originalitate variind de la un copil
la altul în funcţie de particularităţile lor individuale.

Am premiat lucrările originale cât şi cele noi comune, au fost încurajaţi toţi copiii, astfel ca pe viitor să obtină cu
toţii succese noi.

Activitatile cu tema la libera alegere a copiilor sunt însă tot atât de rodnice ca activitaţile cu tema obligatorie
ambele exersând deprinderile şi fixând cunoştintele noi. Astfel în aceste activităţi cu tema liberă am încercat să
orientez copiii spre o activitate la care predominau aptitudinile fiecaruia. Cu cei care pictează foarte bine am
realizat teme noi cu subiecte variate, copiii reuşind să îmbine variat şi frumos realul cu imaginaţia.

Jocul este prilejul ideal de manifestare a creativităţii copiilor, rolul său important şi educativ fiind nu o data
dovedit. Jocurile de creatţe desfăsurate cu copii au reflectat realitatea înconjuratoare pe care au exporat-o cu copiii:
vizita la alimentară ,la şcoală,la dispensar, la croitorie.

La grupa mica, copii au reuşit să desfaşoare jocuri de creaţie interesante atât cu subiecte din viaţa cotidiana”De-a
mama”,”De-a dispensarul”,ei au imitat acţiunile celor mari venind şi ei în plus cu diversele soluţionări ale
problemelor.

De asemenea la jocurile cu subiecte din poveşti, copiii au reuşit să sparga tiparele povestii şi să dea un curs original
desfăşurării acţiunii. De exemplu în povestea Maricica o fetiţă curoajoasă şi întreprinzătoare jucând rolul mamei a
intervenit şi a spus apă-spal-o, piaptănu-le piaptăn-o.

La grupa mijolcie relaţiile devin mai complexe ca urmare a nivelului lor de dezvoltare şi a regulilor jocului, care
accentuează caracterul lor colectiv. Pentru ca toţi copii să fie aceptaţi în joc am scos în evidenţa trasăturile lor
pozitive.

Copii de 4-5 ani unifică mai multe acţiuni centrandu-le în jurul unui subiect stabil.

De exemplu în jocul “Familia” fetiţele care au rolul mamei fac acelaşi activităţi pe care le face mam în familia lor,
îşi spală copii, îi hrănesc, îi adorme şi chiar îi admonestează când este cazul.

Baieţii tătici autoritari şi cu multe griji pe umerii lor puternici şi în viaţa acea de toate zilele ei au mai multa forţă
fizică şi îndeplinesc muncile grele.

La grupa de 6 ani jocurile de creaţie iau o mai mare amploare. Pe primul plan în jur stă suprinderea unor relaţii mai
complexe între oameni ca sens şi finalitate.
Asfel în cadrul jocului “De-a croitorii”, copii şi-au luat rolurile în serios şi au croit hăinuţe frumoase pentru papuşi
şi mare le-a fost bucuria când hainuţele au fost terminate şi tocmai bune pentru îmbracat papuşile, creativitatea
spuandu-şi înca o dată cuvântul şi aici şi ei realizând niste obiecte de îmbracaminte frumoase combinate coloristic
şi cu diverse accesorii. Uneori chiar la acestă vârstă atitudinile şi părerile copiilor asupra mersului activităţii nu
sunt dintre cele mai adecvate, educatoarei revenidu-i misiunea să âmbogăţească cunoştinţelel copiilor, să sugereze
unele posibilităţi de rezolvare a greutăţilor întâlnite sau dupa caz să complice aspectele incluse în joc.

Pentru ca jocul să contribuie la stimularea creativităţii copilul este necesar să existe o strânsă legatură între
libertatea lasată copilului în joc şi intervenţia adultului. Copilul învaţă să se joace chiar fară ca procesul să fie
îndrumat de adult, copil şi jocul său pot să evalueze spontan datorită unor circumstanţe favorabile, şi pot atinge un
nivel satisfăcător sau chiar bun.

Acest nivel este atins numai de un număr de copii relativ mic. Dar se pot obţine rezultate relativ bune atunci când
există o îndrumare sistematică din exterior.

Aceasta este problema cheie a îndrumării jocului de creaţie: armonizarea cerinţei de librtate de acţiune cu
necesitatea interventiei adultului. Dacă sugestiile sunt date prin întrebări, prin condiţii nou create, dau posibilitatea
copiilor să selecteze şi să participe creativ la joc. De asemenea educatoarea trebuie să participe la joc (în special la
grupa mică) dar integrarea să fie pe un rol nedefinit reuşind astfel să aibă o influenţă mai mare asupra creativităţii
copiilor, decât influenţele avute, de pe poziţia educatoarei.

Copiii reuseşc astfel să se considere parte integrată a jocului, iar aceasta se răsfrânge pozitiv asupra întregului joc,
valoare funcţională a jocului de creaţie reprezintă în faptul că preşcolarul se transpune simbolic în rolurile adultului
: cel conjugal, economic, profesional, pe care le imită. El nu se joacă de-a ceea ce nu a văzut sau auzit. Modelul de
urmat pe care le transpune apoi în joc sunt viaţa şi activitatea adulţilor din preajma copilului şi pe această cale îşi
asimilează semnificaţia socială a rolurilor care-i aşteaptă în viaţă. “jocul este o pregătire pentru viaţă mai târziu,
dar mai presus de toate el este însăşi viaţa copilului”, spunea M.Dugall.

Stimularile intelectuale implicate în joc sunt necesare în dezvoltare copilului cum este hrana pentru copil. Jocurile
şi activităţile alese daca au un climat favorabil de desfăsurare, oferă o gamă largă de valenţe educative ce se cer
exploatate în favoarea copiilor. Jocurile şi activităţile alese de copii sunt un mijloc de manifestare a iniţiativei, a
personalităţii şi a spiritului de creaţie.

Structurile diferenţiate ale activităţilor alese constituie pentru copii o supriză, un cadru stimulator,creativ.

Am ales astfel :

“Să decorăm ulciorul”

'Să construim o machetă cu material din natură”

“Să modelăm din lut”

Capitolul VI

STUDIUL PRIVIND CREATIVITATEA PREŞCOLARILOR

OBIECTIVUL CERCETĂRII: Identificarea nivelului creativităţii copilului preşcolar

IPOTEZA: În testele propuse de mine am pornit de la ipoteza că între dezvoltarea intelectuală (în limitele
normalităţii) ţi nivelul de dezvoltare al creativităţii există o strânsă corelaţie.

LOTUL DE SUBIECŢI: Subiecţi au fost în număr de 16 preşcolari de 5,6 ani, toţi provenind din mediul urban şi
din familii cu studii medi.

METODELE CERCETĂRII: Ca metode de cercetare am folosit urmatoarele probe:

# Proba de creativitate 1. Am dat fiecărui copil o foaie cu patru colţuri delimitate în care erau patru semne: cerc,
punct, triunghi şi linie frântă. Copii au mai primit cutii cu cariocă şi le-am explicat că Neghiniţă, a început mai
multe desene, dar nu le-a terminat, şi că sarcina ei este să continue desenele adăugând alte grafisme cunoscute
astfel încât să reprezinte ceva. A fost creat cadrul de aşa manieră ca preşcolarii să nu se inspire unul de la altul.

o .
N

# Proba de crativitate 2. În cadrul gândirii divergente se pot distinge mai multe component sau aspect cum sunt:
fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea.

Fluiditatea exprimă bogăţia şi uşurinţa actualizării asociaţiilor şi desfăşurarea uşoară a ideilor. Fluiditatea poat fi
după Guilford (Roşca 1981), ideaţională, asociativă şi de expresie, la care se adaugă fluiditatea cuvântului. Pentru a
ilustra fluiditatea ideaţională am cerut subiecţilor să găsească un cât mai mare număr de utilizări pentru un obiect
prezentat ,,cărămida”.

Pentru determinarea fluidităţii asociative am utilizat următoarea probă: am cerut subiecţilor să construiască un
număr cât mai mare de cuvinte al căror înţeles să fie opus sau aproape opus cuvântului,,bun”.

Fliditatea expresională înseamnă uşurinţa de a construi propoziţii. Am cerut subiecţilor să construiască cât mai
multe propozişii care încep cu un cuvânt dat,,mama”.

Pentru determinarea originalităţii gândirii am aplicat următorul text: am cerut subiecţilor să spună care ar fi
consecinţele dacă pe pământ ar fi mereu ziuă.

Proba de crativitate 3. Preşcolarii au primit 16 piese din trusa logi 1Şi 2 s-a cerut să facă diverse construcţii cu ele.
Lotul de preşcolari testate s-a copus dintr-un număr de 16 preşcolari de 5-6 ani, ai grupei mari care au frecventat
regulat grădiniţa.

ANALIZA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR

TESTUL 1

Toţi preşcolarii au reuşit să termine absolut toate lucrările .

Pentru căsuţa în care a fost inserat cercul rezultatele au fost următoarele:

SEMNUL LUCRĂRI CÂŢI COPII PUNCTAJ PROCENT

REALIZATE AU REALIZAT
ACEEAŞI
LUCRARE
O Minge 4 ------------ 25%

Nasture 1 1 -6,25%

Om de zăpadă 8 8 -50%
copil
1 1 -6,25
Mărgele
1 1 -6,25
Balon
1 1 -6,25

Lucrări originale au executat un număr de 4 copii, reprezentând un procent de originalitate de 25%, copii care s-au
evidenţiat lucrând original în terminarea lucrării ,între preşcolarii cu gândire divergentă, care tind în general şi în
activităţile la clasă către răspunsuri diversificate culese din domenii mai largi, mai îndepărtate

Notă: Fiecare lucrare originală a primit un punct .

Pentru cea de-a doua căsuţă cea cu punctul , copii au continuat desene în felul următor :

SEMNUL LUCRARI NR.COPII PUNCTAJ PROCENT

REALIZATE
Ochi 5 ______- 31,25%

Floare 3 1 18,75%

Firicele de nisip 2 1 12,5%

Om 1 1 6,25%

Şarpe cu ochi 1 1 6.25%

Zmeu 1 1 6.25%

Bluză 1 6.25%

cu nasturi 1 6.25%

Cordon cu fructe

Din cei 16 copii care au executat şi terminat tema dată 6 din lucrări s-au evidenţiat ca originale obţinându-se un
procent general de creativitate de 37.50% .

Aceşti preşcolari care încearcă să rezolve anumite contradicţii generate de confruntările

trăirile lor interne cu problemele lumii externe. Sunt în general preşcolari ambiţioşi care nu se lasă înfrânţi de
primul eşec şi nu admit resemnarea.

Continuând desenele lui Neghiniţă, copii reuşesc să dea multiple forme de finalizare linie
frânte___ care era cel de –al 3 –lea semn de căsuţă .

SEMN LUCRĂRI NR.COPII PUNCTAJ PROCENT

REALIZATE
N Colţii de forţă 3 _______ 18,75%

Dinţii fierăstrăului 3 __1 18.75%

Litera 2 __1 12,5%

Camion 1 ___1 -6,25%

Şarpe 1 __1 -6.25%

Ulucile de gard 1 __1 -6.25%

Romburi colorate 1 ___1 -6.25%

Scară 1 -6.25%

Cărucior 1 -6.25 %

În general preşcolarii au realizat lucrări variate excepţie făcând doi copii care au asemănat cu litera „N ”şi au
considerat-o deja terminată.

7 lucrări au fost unicate, realizându-se un procent al creativităţii de 43,75%. Aceşti preşcolari care s-au evidenţiat
sunt preşcolari care se preocupă permanent de instruirea şi educarea lor la grupă, care au asimilat în decursul
anului un volum mare de informaţii şi cunoştinţe . Se adevereşte astfel ceea ce şi Guilford ( Roşca 1980) enunţă că
„produsul creativ se datorează procesului învăţării deoarece învăţarea creează posibilitatea de a căuta şi descoperi
informaţii.”

Lotul de subiecţi încearcă şi reuşesc să completeze căsuţa lui Neghiniţă în care se află (linia frântă închisă),
obţinându-se următoarele rezultate:

SEMNUL LUCRĂRILE NR.COPII PUNCTAJ PROCENT

REALIZATE
Căsuţă 4 __ 25%

Cort 3 __ 18,75%

Triunghi 2 ___ 12.5%

Vapor -1 _1 6.25%

Castel -1 6.25%

Tren -1 -1 6.25%

Barcă -1 -1 6.25%
 Floare -1 -1 6.25%

Căsuţa păsărelelor -1 -1 6-25%

Pitic -1 -1 6.25%

-1

Toţii copii au realizat lucrări frumoase, mai puţin 2 care au considerat că este un triunghi. 7 lucrări s-au evidenţiat
ca originale, restul realizându-se un procent de originalitate de 43,75%.

Aceşti preşcolari care s-au evidenţiat ca originalitate, restul lotului sunt preşcolari receptivi la condiţiile de mediu
înconjurător, caracterizate printr-o atitudine contrară autoapărării şi căutarea unui stimul propriu .

Aceşti preşcolari prezintă o sete de cunoştinţe mare, noul şi volumul mare de cunoştinţe sunt primordiale în
activitatea din grădiniţă.

Adeseori se remarcă prin întrebări referitoare la diverse domenii de activitate, zboruri cosmice, viaţă pe alte
planete, viitorul în general, impesionându-i în mod evident unele emisiuni TV sau activităţile mai deosebite din
grădiniţă.

Aceşti copii preferă complexitatea în diverse situaţii , ei fiind capabili să realizeze combinaţii din elemente uzulae
şi să obţină produse noi .

Proba de creativitate 2 a fost foarte relevantă în ceea ce priveşte creativitatea.

Astfel pentru determinarea fluidităţii ideaţionale la întrebarea” ce utilizări putem da unei carămizi am obţinut
următoarele rezultate:

Denumirea Nr. copii Punctaj Procent

utilizărilor
Construcţii 8 - 50
Să baţi un cui 1 1 6,25
Să propteşti ceva 1 1 6,25
Să te aperi 1 1 6,25
Să vânezi 1 1 6,25
Să spargem nuci 1 1 6,25
Să batem un ţăruş 1 1 6,25
Să facem o groapă 1 1 6,25
Să stingem focul 1 1 6,25

O parte din copii au dat răspunsuir mai puţin originale atribuind cărămizi doar rol în construcţii diverse dovedind
un indice ridicat al gândiri convergenţe, ei găndindu-se la utilizările standard al obiectului; aceşti copi au considrat
soluţia corectă ca cea pe care au găsit-o rapid ajungându-se la o diverisitate de soluţii.

Cealaltă parte a copiilor, cei care au gândire divergentă sunt cei care în general la lecţii caută soluţii variate, chiar
dacă sunt mai mult sau mai puţin adecvate, direcţia gândiri lor fiind variată, indicele felexibilităţi gândirii s-a
dovedit şi de data aceasta a fii mai ridicat
La proba pentru determinarea fluidităţii asociative răsunzând la întrebarea” Găsiţi un numar cât mai mare de
cuvinte al căror înţeles (să fie opus sau aproape opus cuvântului), unii copii au răspuns în următorul fel:

Omonime Nr.copii Punctaj Procent

Rău 6 - 37,50
Păcătos 3 - 19,9
Bestial 1 1 -6,25
Îngrozitor 1 1 -6,25
Defectuos 1 1 -6,25
Obraznic 1 1 -6,25
Nesuferit 1 1 -6,25
Neastâmpărat 1 1 -6,25
Neascultîtor 1 1 -6,25

Pentru determinarea fluidităţii expresionale cerem copiilor să formeze un număr căt mai mare de propoziţii care
incep cu cuvântul „ mama” am obţinut rezultatele următore:

# 18% din copii chestionaţi au fost puşi să formeze un număr mai mic de propoziţii referindu-se strict la
îndeletniciri casnice cum ar fi exemplele:”mama coase, mama spală „.

# 20% din copii au dat răspunsuri mai ample şi cu un grad mărit de originalitate dând dovada unei gândiri
divergente. 52% din copii au dat răspunsuri interesante şi foarte originlae fiecare din ei reuşind să formuleze un
număr mare de propoziţi care încep cu cu cuvântul dat; propoziţiile au fost din cele mai variate şi diverse, ei
dovedind o mare diversitate în exprimare. Acesţi copii sunt cei care au un vocabular dezvoltat adeverindu-se încă o
dată ideea că inteligenţa (în l8imitel normale) este direct proporţională cu creativitatea.

La testul de originalitate am obţinut următoarele rezultate:

Întrebarea fiind : „ ce consecinţe am avea dacă pe pământ ar fi mereu ziuă?” subieţii au dat următoarele răspunsuri:

50% din copii au răspuns ma simplu spunând că nimeni nu s-ar mai culca vrodată, şi vom sta tot timpul trezi, de
aici tot felul de întâmplări interesante.

S-au obţinut de la restul subiectelor răspunsuri care mai de care originale.

- nu am mai aprinde luminile (artificiale)

- nu ar mai fi războie

- nu ar mai fi poluarea aşa de mare

- am reuşi să folosim numai energie solară

- am călători tot timpul

- ne-am juca toată ziua

-ar muri animalele de noapte

-plantele ar creste atât de mari încât ar deveni uriaşe

Aceşti copii, care au răspuns original, sunt copii cu o gândire independentă, nedeterminată de grup, toleranţa faţă
de ideile noi de rezolvare creativă a problemelor cu posibilităţi de critică constructivă în activitatea curentă

3.Pentru proba de creativitate 3 s-a pus la îndemâna copiilor 16 piese din trusa logi I şi II li s-a cerut să
construiască ceea ce vor din el. Testul s-a aplicat individual, toţi preşcolarii reuşind să execute 2 (sau 3 construcţii)
epiuzând toate figurile ce li s-au dat. Rezultatele au fost următoarele :

Nr. crt Material Trsusă Construcţii Nr. copii Punctaj

logi I
Executate executanţi
1 Casă 15 -
2 Tractor 8 -
3 Soare 5 -
4 Pom 3 -
5 Floare 2 -
6 Remorcă 2 -
7 Tren 2 -
8 Jucării 1 -1
9 Pistol 1 -1
10 Vapor 1 -1
11 Om 1 -1
12 Semafor 1 -1
13 Garaj 1 -1
14 Dormitor 1 -1

Din cei 16 preşcolari care au executat construcţiile, 12 copii au executat câte trei lucrări, care 4 copii câte 2 lucrări,
scorul de originalitate fiind de 44%.

Aceşti preşcolari sunt în general preşcolari receptivi la nou, capabili să desfăşoare o multitudine de activităţi,
reuşind adesea să realizeze conexiuni între elementele învăţate şi trăirile lor interioare.

Aceşti preşcolari care s-au evidenţiat printr-un nivel ridicat de creativitate faţă de lot sunt copii caracterizaţi prin
curiozitate, sete de cunoaştere permanentă, sunt preşcolari care se află într-un permanent contact cu lumea
exterioră şi interioară capabili să stabilească asociaţii între cele 2 lumi şi să obţină soluţii noi în rezolvarea
problemelor ivite. Libertatea interioară a acestor copii le-a facut posibilă folosirea cunoştinţelor acumulate din
lumea subiectivă.

Acesţi copii sunt în general copii îndrăzneţi pe care necunoscutul nu-i inhibă, sunt copii dornici, de nou şi uneori
de aventură în necunoscut.

Aceşti copii pot fi caracterizaţi printr-un mozaic de aptitudini şi însuşiri: fluiditate, flexibilitate, originalitate şi
sensibilitate. Totodată ei manifestă tolerantă faţă de atitudini ambiguie, dând dovadă de încredere ân propria
activitate zilnică şi creativă. Rezultatele testelor ne-au condus la concluzia finală că nivelul crescut de creativitate
depinde de un grad de inteligenţă crescutl.

Ea nu reprezintă un fenomen opus acestuia, ci o completare, o largire a conceptului de inteligenţă.

Inteligenţa reprezintă acea capacitate care colectează informaţiile şi le folosesşte în situaţii diferite.

Craativitatea porneşte de la această capacitate pe care o largeşte creând noi corelaţii între informaţiile primite.

Astfel preşcolarii care au obţinut punctaj de inteligenţă mare au obţinut un scor de originalitate mare (30puncte
C.I.-5puncte originalitate),iar peşcolarii cu punctaj mic de inteligenţă au obţinut un singur punct pentru
originalitate sau nici unul.

Concluzia generală la care m-au condus cele 3 teste este aceea că preşcolarii creatori sunt în general şi inteligenţi-
deyvoltarea intelectuală în limitele normale este direct proporţională cu nivelul de dezvoltare al creativităţii.

CONCLUZII FINALE

Vârsta fanteziei debordante a tuturor posibilităţilor, a personalităţii în formare oferă un spectru neaşteptat de larg
de realizare a obiectivului fundamental educaţional, şi anume acela de integrare normală, armonioasă în mediul
natural precum şi în cel social.

Educarea gândirii ştiinţifice la copii, formarea capacităţii de investigare şi descoperire sunt obiective majore ale
învăţământului contemporane care se pot realiza dacă se ţine seama de o serie de principii psihopedagogice:
independenţa dintre învăţare şi dezvoltare intelectuală, stimularea activismului propriu al copilului, iniţierea
copiilor printr-o dirijare sistematică – în aspectele esenţiale ale învăţării care să le ofere ulterior posibilitatea de a
acţiona independent în activităţi investigative de tip creativ, relaţia dialectică între învăţare şi gândire, dintre
activitatea teoretică şi cea experimentală, dintre planul informaţional şi cel operaţional.

Creativitatea este o capacitate complexă şi fundamentală a personalităţii, care, sprijinindu-se pe date sau produse
anterioare, în îmbinarea cu investigaţii şi date noi, produce ceva nou, original, de valoare şi eficienţă ştiinţifică şi
social uitlă, ca rezultat al influenţelor şi relaţiilor factorilor subiectivi şi obiectivi, adică a posibilităţilor (şi
calităţilor) persoanei şi a condiţiilor ambientale ale mediului socio-cultural.

Ea poate fi considerată şi ca atitudine, dispoziţie a intelectului de a elabora idei, teorii, modele noi, originale.
Gândirea este procesul cognitiv cel mai important, fiind apreciat îndeosebi prin crativitate. ,,Gândirea, ca o
capacitate de prim ordin a personalităţii există ca gândire umană numai prin creativitate.” (I.Kant).

Elementele esenţiale prin care se poate constat existenţa creativităţii sunt: flexibilitatea , noutatea şi originalitatea;
fluenţa; senzitivitatea (sensibilitatea senzorială).

Câtă vreme creaţia era socotită un privilegiul dobândit ereditar de o minoritate, şcoala nu s-a ocupat în mod special
de acest aspect, deşi, s-au creat ici colo clase speciale pentru supradotaţi.

Deci se arată că în contemporaneitate, când automatele dirijate prin calculatoare înfăptuiesc toate muncile
stereotipe şi omului revenindu-i sarcini de montaj, depanare şi înnoire, cultivarea gândirii inovatoare a devenit o
sarcină importantă a şcolilor contemporane. Până acum şcolarii, după ce studiau teoreme précis formulate la
matematică şi noţiuni riguroase la fizică sau chimie puteau, foarte bine să adopte altă orientare la ore de literatură,
unde jocurile de cuvinte şi imagini situează intelectul pe un cu totul alt plan. Dar, desigur sunt necesare o serie de
transformări în felul de a organiza învăţământul, modificări realizate în Ocident de mulţi ani, dar prea puţin
observate în stilul activităţii din invăţământul nostru preuniversitar.

Unprim accent ar trebui pus atunci când formulăm obiectivele instructiveducative. Iamaginaţia trebuie să figureze
alături de educarea gândirii. Este nevoie să combatem însuşi conformismul cultural, care se manifestă la profesorii
care privesc exerciţiile de fantezie ca un joc, fără consecinţe asupra dezvoltării intelectuale.
Obiectivele se reflect în conţinutul învăţământului,în planurile şi problemele de învăţământ. Deosebit de important
este atitudinea profesorului, relaţia sa cu elevii.

Nu este deloc indicate poziţia sa autoritară, oarecum despotică, creând blocaje afective, copii nu îndrăznesc să
pună întrebări, se tem de eşec, de ironii. Autoritatea unui profesor nu se bazează pe constrângere, pe frică, ci pe
competenţa sa profesională, pe obiectivitatea sa ireproşabilă. El trebuie să fie apropiat de elevi, îngăduitor şi să
încurajeze imaginaţia, sugestiile mai deosebite.

Desigur, profesorul trebuie să depisteze preşcolarii cu potenţialităţi creative superioare, cărora este firesc să li se
asigure posibilităţi special de dezvoltare a capacităţilor lor.

În vederea dezvoltării creativităţii există mijloace nespecifice, fără o relaţie cu anume obiect de învăţământ, şi
metode specifice în raport cu anume materie, în funcţie de conţinutul ei.

Folosirea acestor metode nespecifice, chiar dacă nu ar duce momentan la progrese evidente pentru un anume obiect
de învăţământ, sunt importante deoarece creează ceea ce se numeşte o ,, atitudine creativă” şi mai ales,, atitudinea
de a căuta şi găsi problemă”, aspect cu rol hotărâtor în asimilarea tematică a oricărei ştiinţe.

ANEXA 1

DEFINIŢII ALE CREATIVITĂŢII

Creativitatea este facultatea de a introduce în lume un lucru oarecare nou. Munteanu, A. 1994

Creativitatea este o nouă configuraţie a sensurilor care nu are precedent specific. J.L.Moreno, 1950

Creativitatea este un process compozţional care are ca rezultate unele obiecte, experienţe ori imagini noi. B.
Ghişelin, 1952

Creativitatea este capacitatea de a modela experienţa în forme noi şi diferite, capacitatea de a percepe mediul în
mod plastic şi de a comunica altora experienţa unică rezultată. R.L.Murray, 1959

Creativitatea este o transcendere a informaţiei prin elaborarea unor sisteme de codare şi aplicare la informaţia data.
I. Taylor, 1959

Crativitatea este acel proces, care are ca rezultat o opera personală, acceptată ca utilă sau satisfăcătoare pentru un
grup social, într-o perioadă anumită de timp. J.S.Bruner, 1962

Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei şi al comunicării rezultatelor. M.
Stein, 1962

Procesul creativ este procesul prin care se produce ceva nou: o idee, un obiect, o nouă formă sau reorganizarea
unor elemente vechi. Cerinţa esenţială este ca nouă creaţie să contribuie la rezolvarea unor probleme.

E.P.Torrance, 1962

Creativitatea ca potential este o performanţă la testele psihologice similară cu performanţa indivizilor care
manifestă creativitate. L.R.Harmon, 1963
Creativitatea este dispoziţia de a crea, care există în stare potential la toţi indivizii şi la toate vârstele în strânsă
legătură cu mediul socio-cultural.

S.E.Golan, 1963

Creativitatea este o caracteristică a outpul-ului unei personae, a muncii sale, a performanţei sale. N.Sillamz,1965

Creativitatea este dispoziţia de a face sau de a recunoaşte inovaţii valoroase. L.Kubie,1967

Creativitatea este comportamentul care demonstreză atât unicitatea cât şi valoarea produselor lui.
H.D.Lasswell,1967

Creativitatea este o funcţie inventivă de imaginaţie creatoare. J.S. Parnes,1967

Creativitatea este productivitatea în ceea ce priveşte ideile, invenţia, fecunditatea intelectuală şi imaginaţia.
H.Pieron, 1969

Creativitatea este o formaţiune complexă de personalitate, focalizată pe nou, structurată în raport cu legile şi
criteriile originalităţii şi constând dintr-o interacţiune între aptitudini şi atitudini. R.Muchielli,1969

Prin creativitate se înţelege, de obicei, capacitatea gândirii umane de a găsi soluţii noi, de a da naştere unor idei sau
lucruri necunoscute anterior (cel puţin pentru individ). P. Popescu-Neveanu, 1970

Creativitatea este rezultanta de integrare a două segmente: efector- aptitudinal şi orientativ-atitudinal. M.Bejat,
1971

Creativitatea este procesul de formulare a unei ipoteze, de testarea a acesteia şi de comunicare a rezultatelor.
P.Popescu-Neveanu, C. Făcăoaru,1972

Creativitatea este o structură (pattern) de trăsături caracteristice ale persoanei crative. M.Stein, 1973

Creativitatea este facultatea specială a spiritului de a reorganiza elementele lumii externe (elemete culturale sau
tehnice) pentru a le prezenta sub un aspect nou, realizând astfel o acţiune creativă. J.P.Guilford, 1973

Crativitatea este cel mai înalt nivel comportamental uman, capabil de a antrena şi focaliza toate celelalte nivele de
conduit biologică şi logică (instinct, deprinderi, inteligenţă), precum şi toate însuşirile psihice ale unui individ
(gândire, memorie, atenţie, voinţă, afectivitate) în direcţia pentru care aceasta este pregătit şi îl procupă, în vederea
realizării unor produse ce se caracterizează prin originalitate, noutate, valoare şi utilitate socială. Dicţionar de
psihologie Larousse, 1978

Creativitatea este o formaţiune hipercomplexă de personalitate şi de grup, generatoare de noi valori. J.Piaget,1978

Creativitatea este un complex de însuşiri şi aptitudini psihice care, în condiţii favorabile, generează produse noi şi
de valoare pentru societate. M.Roco, 1979

Creativitatea este forma superioară de manifestare comportamentală a personalităţii creatoare, prin care se produce,
în etape, un bun cultural original, cu valoare predictivă pentru progresul social. Al. Roşca, 1981

Creativitatea este rezultatul unei matrice de factori, care sunt corect potriviţi la nevoile şi dificienţele contextului,
simulate de experienţele conflictuale proprii cu soluţii curente în context. A.Stoica, 1983
BIBLIOGRAFIE

Allport G,, -Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică Pedagogică., Bucureşti 1981

Amabile , Teresa M., -Creativitatea ca modalitate de viaţă, traducerea de Anca Tureanu, Bucureşti , Editura
Stiinţifică şi Tehnică, 1997

Badea E, -Flexibilitatea mintală- o viziune sincronică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1998

Bejat, M., (coord), 1981,- Creativitatea în ştiinţa, tehnică şi învăţământ, E.D.P.,Bucureşti

Bunescu ,V. –Educaţia morală şi formarea personalităţii, în ,, Revista de Pedagogie “, NR. 6,7,8/1991

Cristea ,S.- Dicţionar de termini pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.

Căpâlnenu, Ion – Inteligenţă şi creativitate, Editura militară, 1978

Căpâlneanul ,Ion – Pedagogie, Editura Hardiscam, 1996

Dima, Silvia- Copilăria- fundament al personalităţii, Revista învăţământului preşcolar

Ezechil, Liliana, Păişi Lăzărescu, Mihaela - Laboratorul Preşcolar- ghid metodologic- Editura V&Integral,
Bucureşti 2011.

Landau, Erica – Psihologia creativităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979

Neveanu Popescu, P., -Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti, 1978

Păişi M.,- Cunoaşterea elevului- condiţia a succesului oral în Învăţământul Primar, nr.2/1991, Editura Discipol
Bucureşti

Păişi M.,- Gid pentru cunoaştera nivelului de dezvoltare psihică a copilului preşcolar, în : Revista învăţământului
preşcolar, nr3 3-4/ 1996

Piaget, J.,- Psihologia inteligenţei(trad), Editura Ştinţifică, Bucureşti, 1965

Piaget, J.,- Inhelder, B., - Psihologia copilului (trad), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1976

Roşcan A., - Creativitatea E.D.P. 1980

Stoica Ana - Creativitatea pentru studenţi şi profesori, Editura Universitaria Iaşi 2004

Stoica, Ana – Creativitatea elevilor- posibilităţi de cunoaştere şi educare, E.D.P.Bucureşti , 1983

Şchiopu, U., Verya, E., -Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981

Wallon, H.,-Evoluţia psihologică a copilului (trad), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975

MEN-Programa activităţilor instructive-educative în grădiniţa de copii/2012

Creativitatea, Centrul de Informare şi Documentare în Ştiinţele Politice şi Sociale, 1973.

Profesor Cîrstea Diana Luminiţa