Particularitățile proceselor psihice la elevii cu deficienta intelectuală:

Procesele senzoriale asigură primul contact informaţional al copilului cu propria persoană

şi cu mediul. Înainte de a înţelege lumea sa, copilul o percepe.
Informaţiile senzoriale se constituie ca stimuli necondiţionaţi, care, prin asocierecu o
mişcare de tip reflex, vor constitui premisa elaborării unor deprindericomplexe cu ajutorul cărora
copilul va interveni în mod activ şi voluntar în mediul său. De ex. atingerea întâmplătoare a unei
jucării va determina reflexul de prindere şi scuturare. Sunetul produs de jucărie îi va produce
copilului satisfacţie. Ulterior va prinde şi va scutura în mod voit jucăria pentru a produce sunete
şi a-i procura (Păunescu, 1977).
Potrivit lui Piaget (1964) prin compararea construirii realului cu fazele construirii
schemelor sensorimotorii care intervin în funcţionarea reflexelor, deprinderilor sau chiar a
inteligenţei, constatăm existenţa unei legi a dezvoltării care prezintă importanţă, deoarece ea va
reglementa, de asemenea, întreaga evoluţie intelectuală ulterioară a copilului
În general, este exclusă interpretarea noţiunilor inteligenţei ca fiind pur şi simplu rezultate
din percepţii prin simple procese de abstragere şi de generalizare, deoarece în afară de informaţii
perceptive, ele conţin totdeauna, în plus, construcţii specifice, de natură mai mult sau mai puţin
complexă (Piaget, 1964).
În cazul noţiunilor logico-matematice, ele presupun un joc de operaţii care sunt abstrase
nu din obiectele percepute, ci din acţiunile exercitate asupra obiectelor, ceea ce nu este câtuşi de
puţin echivalent, deoarece dacă fiecare acţiune poate da naştere unor percepţii extero şi
proprioceptive, schemele acestor acţiuni nu mai sunt perceptibile (Piaget, 1964).
Raportarea la noţiunile fizice - partea de informaţie perceptivă necesară este în acest caz
mai mare, dar oricât de elementare ar fi ele la copil, aceste noţiuni nu pot fi totuşi elaborate fără
o structurare logico-matematică, care şi ea depăşeşte iarăşi percepţia (Vrăjmaș, 2007).
Percepţia debililor mintal este lipsită de precizie, nediferenţiată, lacunară şi cu frecvenţe
tulburări.
Potrivit lui Zazzo (1979), dacă efectele de câmp rămân relativ constante cu vârsta,
activităţile perceptive, dimpotrivă, se dezvoltă progresiv. Este în primul rând cazul celei mai
importante dintre ele: explorarea configuraţiilor prin deplasări mai mult sau mai puţin
sistematice ale privirii şi ale punctelor ei de fixare.
Sensibilitatea (calitatea imaginii primare depinde de această caracteristică a percepţiei)
este reflectată prin pragurile absolute şi pragurile diferenţiale.
La debilul mintal pragurile sunt ridicate, ceea ce înseamnă că au o sensibilitate scăzută.
În percepţia debilului mintal observăm un volum redus al elementelor percepute care se
asociază şi cu caracterul slab diferenţiat al imaginii percepute.
Debilul mintal confundă lucrurile asemănătoare, confundă şi „văd“ mai puţine nuanţe de
culori.
Connor şi Hermelin atestă că dizabilitățile de discriminare a formelor complexe de
recunoaştere a similitudinilor de diferenţiere, constituie mai puţin o lacună de discriminare
perceptivă şi mai mult o inaptitudine a funcţiilor de judecată, de formulare verbală. În
consecinţă, autorii consideră gradul de gravitate, uneori până la absenţa totală, cu frecvenţe
tulburări la formele de deficienţă mintală, cele mai frecvenţe fiind minciuna şi confabulaţia
(Verza și Păun, 1998).
 Dificultăţile de imaginaţie sunt puternic legate de insuficienţagândirii, ale bagajului
senzorial – perceptiv - reprezentativ, precumşi ale activităţilor practice. Debilul mintal se
caracterizează printr-o incapacitate de previziune, de creativitate, de lipsă de iniţiativă şi de
originalitate pozitivă.
Pseudoimaginaţia are loc sub forma unor manifestări de pseudocreativitate bazate pe
mecanismele pseudocompensatorii. Acest fenomen de pseudocompensare şi pseudocreativitate
se manifestă adesea în comportamentul cotidian sub forma unor modele negative de conduită
(Verza și Păun, 1998).
Memoria debilului mintal se caracterizează prin capacitate de reţinere relativ bună, bazată
însă pe o memorizare mecanică. O caracteristică evidentă este penuria continuativă a
informaţiilor reţinute de către deficienţii mintal în comparaţie cu normalii (Malin, 1999).
O altă particularitate a memoriei la deficienţii mintal este slabă fidelitate, lipsa de precizie
în procesul de evocare, omiterea detaliilor.
Mariana Roşca descrie acest fenomen prin „insuficienta exercitare a funcţiei de reglare de
către cuvintele-noţiuni incluse în sarcina de memorie“.(Verza și Păun, 1998).
Caracteristicile marcante ale gândirii debilului mintal sunt (Verza și Păun, 1998):
 gândire concretă, situativă, bazată pe clişee verbale, pe limitarea mecanică a acţiunilor şi
limbajului celor din jur;
 lacune majore în achiziţia conceptelor abstracte şi o slabă capacitate de discernământ;
 „ dezordini intelectuale“ (J. de Ajuriaguerra); incapabili să ajungă la conexiuni (sau le
percep greşit);
 incapabil să sintetizeze şi să structureze formele şi structurile parţiale în ansambluri;
raţionamente incomplete, plecând de la date parţiale, subiective, fără semnificaţie.
Toate caracteristicile gândirii debilului mintal influenţează formarea imaginii lui de sine,
prin faptul că el nu diferenţiază suficient calităţile proprii, are o lipsă vizibilă de coerenţă în
exprimarea verbală şi când vorbeşte despre sine dar şi despre alţii.
Debilul mintal se raportează insuficient la realitatea pe care o reflectă şi se raportează
insuficient chiar şi la propria persoană. De aceea, şi imaginea de sine ne va apare la debilul
mintal incoerentă, neconcordantă cu realitatea, necritică. El nu-şi analizează propriul
comportament şi de aceea nici imaginea de sine nu va fi bine elaborată

Particularităţi psihologice ale perioadei şcolare mici

Pentru perioada școlară mică se întâmpină mai multe dificultăţi de cercetare întrucât o
lege a ritmului creşterii ne spune că cu cât organismul este mai tânăr cu atât ritmul creşterii este
mai intens. Aşadar sistemul de personalitate nu este stabilizat şi poate fi diagnosticat din punct de
vedere psihologic numai prin metode specifice cu ajutorul observaţiei, studiului produselor
activităţii, a experimentului natural pentru a putea surprinde reacţiile copiilor în mediul în care
îşi desfăşoară activitatea (Verza, 1994).
Din foarte multe puncte de vedere, schimbarea adusă de intrarea în vârsta şcolară este
dramatică, fiind în acelaşi timp şi un pas hotărâtor în viaţă. Copilul trebuie să înveţe să stea în
clasă, în bancă, şi să dobândească multe cunoştinţe formale. Problemele cu care se confruntă sunt
abstracte, rupte de context, au şi un format de cele mai multe ori scris, iar interacţiunea dintre
copil şi persoana de la care încearcă să acumuleze informaţie – învăţătorul/ profesorul - este
foarte diferită de cea dintre copil şi părinte. În şcoală, copilului i se cere să stea jos, să răspundă
numai când este întrebat, iar răspunsurile să fie oficiale. Acesta trebuie să se supună autorităţii şi
regulilor pe care această autoritate le impune şi trebuie să se conformeze şi mai mult
expectanţelor adulţilor. Apare cerinţa unui efort susţinut, a muncii constante, nevoia de a intra în
competiţie şi de a obţine performanţe. În acelaşi timp se modifică şi relaţia copil-părinte, acesta
din urmă devenind relativ brusc mai sever şi mai atent la trăsături ca neatenţia sau
hiperactivitatea. De multe ori însă, atât părintele cât şi profesorul omit particularităţile de vârstă
ale şcolarului mic.
Potrivit autorilor E. Verza și F. Verza, întreaga învăţare şcolară duce la complicarea
relaţiilor copilului. Aici apar condiţii de socializare a conduitei care vor duce la conturarea
rolului de elev prin participarea activă a copilului la sarcinile impuse de viaţa şcolară. Printre
cele mai importante modificări în timpul școlarității mici sunt:
 prezenţa normelor şi a evoluţiei în raport cu randamentul activităţii,
 conştientizarea ierarhiilor,
 rolurilor şi sarcinilor.
Potrivit lui Verza și Verza (2002) evenimentul intrării în şcoală este amplu pregătit în
etapele anterioare prin dezvoltarea intereselor, multiplicarea preocupărilor, dezvoltarea
psihologică pe toate planurile, formarea de deprinderi de munca organizată. Despre o pregătire
psihologică pentru şcoală, se poate vorbi prin aspiraţiile şi dorinţele copilului. Legat de aceasta,
copilul se vede în imaginaţie şcolar, se joacă frecvent de a şcoala, aşteaptă cu bucurie momentele
mersului la şcoală.
Stadiul de dezvoltare pentru fiecare nivel este în realitate foarte greu de diagnosticat şi
aceasta presupune o activitate de durată, complexă şi o pregătire specială în acest sens. Astfel, se
are în vedere evoluţia copilului în cele şase planuri odată cu intrarea în şcoală, dezvoltarea
armonioasă pe fiecare plan şi în ansamblu, dezvoltarea dizarmonică. Rămânerea în urmă şi
accentuarea dificultăţilor iniţiale poate să se datoreze faptului că nu au fost tratate şi remediate,
nu s-au putut remedia aceste dificultăţi (Verza și Verza, 2002).

Particularităţile dezvoltării psihice

Perioada şcolară mică se caracterizează printr-o dezvoltare vizibilă a senzaţiilor şi o

deosebită diferenţiere a lor în funcţie de sarcinile concrete ale şcolarului mic.
Dezvoltarea percepţiilor la școlarii mici (Verza și Verza, 2002):
1. creşte caracterul investigativ şi comprehensiv al percepţiei şi al observaţiei ca
instrumente de cunoaştere;
2. creşte caracterul organizat şi sistematic al percepţiei în condiţiile solicitărilor din
mediul şcolar;
3. dezvoltarea multilarităţii calitative, percepţia exprimând însuşiri tot mai
numeroase (include trăsăturile estetice ale observaţiei;
4. dezvoltarea observaţiei ca formă de percepţie superioară şi a spiritului de
observaţie;
5. creşte caracterul intenţionat şi voluntar al percepţiei;
6. se modifică intensitatea, durată, profunzimea şi tonalitatea afectivă a percepţiei
Din punct de vedere cognitiv, pe parcursul micii şcolarităţi, se constată evoluţia
limbajului, a atenţiei distributive, a memoriei (se utilizează strategii de fixare a informaţiilor) şi a
gândirii. O altă achiziţie o reprezintă capacitatea de a discerne între imaginar şi realitate şi
înţelegerea viselor ca realităţi distincte. Conform teoriei piagetiene,
specific acestei vârste este stadiul operaţiilor concrete sau stadiul operaţional, caracterizat prin
utilizarea reprezentării ca bază pentru raţionamente. Reprezentarea permite operaţii de
clasificare, ordonare, operare cu cifre, ceea ce asigură înţelegerea principiilor conservării.
Utilizarea reprezentării în raţionamente, permite accesul la un nivel superior de generalizare, spre
deosebire de vârsta anterioară, când gândirea se focaliza pe concret şi unicitate. În contextul
dezvoltării unitare a sistemului cognitiv, gândirea capătă caracteristica decentrării, care se
asociază cu capacitatea de a formula raţionamente reversibile.
În baza acestor abilităţi copii raţionează mai puţin egocentric, ceea ce permite dezvoltarea
abilităţilor sociale, a capacităţii de a înţelege acţiunile celorlalţi, paralel cu creşterea capacităţii
de comunicare şi a raţionamentelor morale.
Toate aceste evoluţii au loc mai ales în procesul învăţării scrierii. Copiii îşi dezvoltă
percepţiile în raport cu spaţiul mic al foii de caiet, cu orientări dreapta-stânga, sus-jos.
La intrarea în şcoală, copilul are deja o anumită experienţă intelectuală şi verbală. În
general, el înţelege bine vorbirea celor din jur şi se poate face înţeles prin exprimarea gândurilor
în propoziţii şi fraze alcătuite corect. Acesta exprimă bine diferenţele dintre obiecte şi fenomene,
este capabil de a face ironii şi discuţii contradictorii, iar dorinţele, preferinţele, politeţea sunt tot
mai clar exprimate. Această exprimare este facilitată şi de volumul relativ mare al vocabularului
său (aproximativ 2500 cuvinte din care cca.700-800 fac parte din vocabularul activ). La sfârşitul
micii şcolarităţi, vocabularul său însumează cca. 4000-4500 cuvinte din care aproximativ 1500-
1600 fac parte din vocabularul activ. Se pot constata diferenţe însemnate de la un copil la altul în
ceea ce priveşte dezvoltarea limbajului, atât datorită capacităţii potenţelor intelectuale ale
copilului cât şi datorită influenţelor mediului familial.
În aceste procese (scris-citit) exista mai multe faze (Verza și Verza, 2002)

1)Faza preabecedara.
Copilul identifică sunetele ca elemente ale cuvintelor, despărţirea în silabe (activarea
efectuându-se şi în grupa pregătitoare); ca urmare se impune câmpul auditiv de analiză ce va
permite o evidenţiere mai clară a componentelor sonore.
Acest procedeu se exercită până devine o capacitate curentă. Copilul face pregătiri în
vederea dezvoltării capacităţii de a scrie (beţişoare) – o mare flexibilitate şi precizie a mişcărilor
condiţionate de necesitatea de a se înscrie strict pe spatţile delimitate de lîiiatura caietului. În
aceste procese acţionează învăţarea perceptivă. Copilul va căuta indicii care să-i reducă cât mai
mult incertitudinea şi să-i permită adaptarea la cerinţe noi (Verza și Verza, 2002)

2) Faza abecedară.
Începe alfabetizarea activă cu diferenţa practică dintre sunete şi corespondentţle lor
grafice (asocierea lor mintala continuă). Copilul învaţă să diferenţieze literele mări şi mici de
tipar, cele de mâna (pentru cele mari - proces dificil). Se remarcă faptul că identificarea
propriului scris e mai dificilă decât citirea textului tipărit.
Copilul parcurge o parte a abecedarului cu identificarea literelor cu sunetele care le
corespund şi scrierea lor; apar multe greşeli (înlocuiri, completări, absenţa unor litere). În această
perioadă se perfecţionează procesul de însuşire a elementelor de scris, inclusiv scrierea cifrelor.

3) Faza de consolidare a scrisului-cititului

 Particularităţi: creşte eficienţa expectantei în citire, aceasta devine treptat fluenta şi
expresivă.
Observaţie : Percepţia în această etapă nu poate fi separată de atenţie; atenţia este
angajată permanent în procesul de citire şi scriere.
Se identifica patru situaţii referitoare la scris-citit, tipuri de citit (Radu, 1999):
1. Copii care citesc cu multă dificultate şi cu greşeli şi reţin puţin din ce citesc; sunt copiii
care nu surprind nici sensul propoziţiilor, nici sensul textului (activarea pur mecanică).
2. Copiii care citesc greoi dar reţin bine sensul celor citite - explicaţia ar fi că la aceştia
percepţia grafemelor e în decalaj de dezvoltare cu capacitatea de înţelegere a sensului.
3. Copiii care citesc uşor, dar nu reţin ce au citit; explicaţia ar fi că componenta stereotipă
de identificare devansează planul înţelegerii.
4. . Copiii care citesc uşor şi reţin întegral ce au citit, au capacităţile de lectură bine formate.
Procesul e greu şi obositor în primele etape, iar copilul caută strategii care să-l ajute (una
din aceste strategii este apelul la memorie).
Învăţarea scis-cititului creează un câmp larg de dezvoltare şi organizare a intereselor
intelectuale. Sub influenţa acestui proces, apare un stil personal de exprimare a ideilor. Deşi
limbajul nu este suficient automatizat şi încă mai întâlnim elemente ale limbajului situativ,
vorbirea şcolarului mic devine un element al exprimării gândirii cu pronunţate note personale.
Perioada micii şcolarităţi este perioada în care scrierea devine un nou potenţial al
sistemului verbal, cu foarte multe diferenţe individuale. Se manifestă unele defecţiuni temporare
de vorbire ce trebuie puse pe seama schimbării dentiţiei dar se datorează şi unor particularităţi
trecătoare ale dezvoltării. O problemă deosebită privind caracteristicile pronunţiei, o constituie
prezenţa sunetelor parazitare în vorbirea orală a şcolarului mic, care apar mai puţin în dialoguri
decât în relaţiile de tip monologat. În povestirea orală, se fac evidente neglijenţe de pronunţare,
disimulări în articularea diferitelor cuvinte, unele dificultăţi de sistematizare şi organizare
succesivă, coerentă a comunicării verbale, persistând în întreaga copilărie, fiind întreţinută de
vorbirea defectuoasă din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului lingvistic în
care trăieşte copilul. În dezvoltarea scrierii corecte, se manifestă la început greutăţi de
diferenţiere a sunetelor. În primii doi ani ai învăţării scrierii, sunt frecvente
eliziunile de grafeme (de exemplu ituneric , hotomalu, etc), alteori apar sunete supraadăugate sau
inversări ale silabelor cuvântului, fiind vorba de o insuficient de clară analiză auditiv verbală cu
privire la componenţa sonoră a cuvintelor.
Alte defecţiuni ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de înclinaţie a literelor, se
corectează pană la sfârşitul clasei a IV-a.
În limbaj persistă încă destule elemente ale limbajului situativ. Particularităţile
dificultăţilor întâmpinate de copil în vorbire, constituie un indicator pentru faptul că, pe de o
parte, încă nu sunt suficient automatizate mecanismele trecerii din limbajul interior în cel
exterior şi, pe de altă parte, că însuşi stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat.
Limbajul contribuie în bună parte la realizarea progresului în întreaga viaţă spirituală. În
cazurile când se produc deteriorări ale limbajului, evoluţia este îngreunată sau stopată în funcţie
de gravitatea tulburării. Dintre tulburarile de pronunţie menţionăm: dislalia (tulburare de
articulaţie-pronunţie ce se manifestă prin deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea şi
inversarea sunetelor), disartria sau dislalia centrală (se manifestă printr-o vorbire confuză,
disritmică, disfonică, cu o pronunţată rezonanţă nazală în care monotonia vorbirii se îmbină cu
pronunţarea neclară; este mai frecventă la subiecţii cu debilitate mintală), bâlbâiala (formă a
tulburării limbajului oral; constă în repetarea unor silabe la începutul şi mijlocul cuvântului, cu
prezentarea unor pauze între acestea sau prin apariţia spasmelor la nivelul aparatului
fonoarticulator care împiedică desfăşurarea vorbirii ritmice şi cursive), disgrafia (perturbare a
învăţării scrisului) şi mutismul electiv (psihogen sau voluntar, se manifestă prin refuzul parţial
sau total de a comunica cu unele persoane; apare la copii hipersensibili şi este însoţit de tulburări
comportamentale în care încăpăţânarea, timiditatea, irascibilitatea ocupă un loc important;
emoţiile de şoc, stresul, eşecurile repetate, frustrările pot duce la mutism voluntar; deşi nu
comunică, copii cu mutism electiv înţeleg vorbirea si nu manifestă deficienţe de ordin intelectiv).
Întârzierile în dezvoltarea generală a vorbirii se recunosc după sărăcia
vocabularului şi după neputinţa de a se exprima coerent, dar cauzele care pot determina
asemenea fenomene pot fi căutate în carenţele sistemului nervos central, boli grave ale primei
copilării, carenţe de mediu nefavorabil şi de ordin educativ.
De aceea limbajul solicită o permanentă stimulare, copilul necesitând o antrenare
insistentă în activităţile şcolare. Climatul afectiv, încurajările şi crearea unui tonus psihic ridicat
constituie factori deosebit de importanţi pentru recuperarea copiilor cu handicap de limbaj
(Verza, E. 1981).
Percepţia ajută dezvoltarea capacităţii de apreciere a mărimilor şi proporţiilor, copilul
percepând raportul de egalitate. Raporturile de distanţă (aproape, lângă, la distanţă) se
interiorizează şi ca urmare apar diferenţieri în organizarea spaţiului şi ca distanţă psihoafectivă
(Radu, 1999)

Spaţii identificate:
1. spaţiul intim – se referă la structura distanţelor psihologice în care intensitatea relaţiilor
interpersonale ajunge la maxim (cu familia şi prietenii);
2. spaţiul personal – relaţia cu colegii (de cooperare, competiţie, de informare);
3. spaţiul oficial – vizează spaţiul dintre superior şi subaltern (el-profesor); (spaţiul
ierarhiilor).
Percepţia spaţiului se formează treptat, ideea de teritorialitate apare ca aspect mai larg al
ambianţei.
Spaţiul personal este entitatea teritorială în care se afla persoanele cunoscute, persoanele
vizitate şi drumul dintre ele. Fiecare om poseda o hartă a ambianţei, a spaţiului personal în care
se află toate obiectele personale într-o ordine ce-i permite găsirea şi utilizarea rapidă. Se
structurează la aproximativ zece ani şi e impregnat de expansiunea personalităţii.
Copilul începe să diferenţieze timpul subiectiv de cel cronometrabil (le raportează unul la
altul). Ceasul devine instrument de autonomie psihică. Se menţin în continuare erori de apreciere
a timpului (Verza și Verza, 2002).
În clasa întâi copilul dispune de reprezentări şi e capabil să opereze cu acestea pentru a
face faţă diferitelor sarcini cogntive. Pe fondul reprezentărilor disponibile se formează
reprezentări noi care îmbogăţesc experienţa copilului. Acestea vor constitui un teren de raportare
şi un fel de acceptări ale viitoarelor cunoştinţe. Operaţia de raportare a diferitelor fenomene la
reprezentări clare se realizează că un proces analitico-sintetic complex (Verza și Verza, 2002).
În perioada şcolară mică reprezentările se dezvoltă cu privire la evenimentele,
fenomenele istorice, geografice, reprezentările de mărime, formă, volum, care vor sta la baza
înţelegerii geometrice. Schemele şi imaginile spaţiale participă şi conturează treptat anularea
egocentrsimului infantil.
Copiii din şcoala primară încep să se definească şi în termenii grupurilor cărora le aparţin,
şi ajung să vorbească despre ei înşişi în termeni de tendinţe sociale (sunt timid, sunt prietenos,
drăguţ). Grupul de prieteni capătă o greutate crescândă în viaţa copilului, iar prieteniile,
bazându-se mai ales pe loialitate mutuală (suport, interese commune), conduc la dezvoltarea
unui sentiment de comuniune.
Importanţa crescândă a prietenilor nu reduce importanţa familiei, copiii învaţând de la
fraţii lor, o serie de abilităţi sociale (negocierea şi controlarea mâniei fără a pune punct unei
relaţii), iar părinţii continuând să aibă un puternic impact asupra acestuia, în funcţie de cantitatea
de dragoste pe care o oferă, de cantitatea de autonomie pe care i-o permit copilului, de
receptivitatea la părerile lui, de anxietatea – “îngrijorarea” cu care se implică în viaţa acestuia şi
de măsura în care se bazează pe metode de disciplină. Douăzeci la sută dintre
copiii de vârstă şcolară suferă de tulburări emoţionale, acestea putând lua forma reacţiilor
agresive, a minciunii, furtului, sfidării regulilor, care sunt expresia exterioară a “furtunii”
emoţionale, a anxietăţii (anxietate de separare de părinţi, fobie şcolară) sau a depresiei.
Stresul unei copilării normale poate fi cauzat de
factori multipli, de la naşterea unui frate mai mic, la boală, despărţirea temporară de părinţi şi
solicitări şcolare, aceste evenimente putând afecta dezvoltarea emoţională a copiilor.
Până la vârsta de 8 ani relaţiile dintre copii sunt superficiale, neselective şi instabile, prieteniile
stabilindu-se mai ales în funcţie de sex (băieţii îşi aleg ca şi parteneri de joacă băieţii, fetele aleg
fetele). După vârsta de 8-9 ani, prieteniile încep să devină mai stabile, copilul simţindu-se
integrat în colectivul clasei, ceea ce se manifestă prin utilizarea unor expresii ca “noi, cei din
clasa a IV-a B”, etc. În familie, până acum,
copilul se afla în centrul atenţiei adulţilor, aceştia încercând să îi satisfacă cât mai multe dorinţe.
După începerea şcolii, relaţiile din familie se modifică într-o oarecare măsură, părinţii punând
accent pe îndeplinirea obligaţiilor şcolare, rezultatele la învăţătură devenind un important criteriu
pentru aprecierea şi valorizarea copilului. Pedepsele, recompensele, chiar şi afecţiunea părinţilor,
depind de notele sau calificativele obţinute, aceste situaţii putând afecta echilibrul psihic al
copilului, acesta devenind anxios, putând avea sentimente de culpabilitate sau tulburări
psihosomatice şi formându-şi o imagine de sine negativă.

Dinamica proceselor de învăţare pe parcursul micii şcolarităţi

În clasele a doua - a patra se produce un proces de îmbogăţire şi diversificare a învăţării

sub impactul unor discipline de învăţământ mai numeroase. Cunoştinţele însuşite devin priceperi
şi deprinderi, crescând dificultatea pentru elev în a rezolva noile sarcini, aceasta făcând să
crească şi nivelul de vârstă mentală căruia îi corespunde fiecare nouă sarcină.
În clasa a doua, problema este aceea a criteriilor de determinare a complexităţii psihologice
reale a unei sarcini, a potenţialului ei stimulativ pentru dezvoltare, a relevanţei ei pentru ceea ce
pot elevii. Independenta şi creativitatea în învăţare se câştigă şi se consolidează pe etape,
distingându-se mai întâi o fază de autonomie exterioară, când elevul este capabil să lucreze în
absenţa învăţătorului (conducându-se după modelul arătat în lecţii) şi apoi o fază de autonomie
internă autentică (detaşarea treptată a elevului de modelul extern ), această treaptă începând să
ofere minţii copilului capacitatea abstracţiei, a generalizaţii, a comparaţiei, a memorării logice.
Punerea elevilor în situaţia de a descoperi raporturile de sprijin reciproc dintre componentele
unei acţiuni matematice, cultivă reversibilitatea psihologică, flexibilitatea mentală, operarea
matematică în câmp lărgit, şi-i motivează intrinsec pe elevi, contactul cu o serie de cunoştinţe
noi, facilitându-le accesul la una din operaţii, numită clasificare.
Extinderea câmpului învăţării (clasa a III-a), face ca elevul să fie solicitat pe mai
multe direcţii, ceea ce antrenează o creştere a probabilităţii dispersiei atenţiei. Câştigă în
importanţă modul de a învăţa, abilitatea de a ordona şi coordona informaţiile, capacitatea de a
opera cu esenţialul în contexte epistemice diferite. Limba română oferă un intens teren de
dezvoltare şi îmbogăţire a potenţelor cognitive şi creatoare ale elevului.
Elementele care beneficiază de cel mai mare cuantum de asigurări şi întăriri
instructionale sunt procesele mnezice şi capacitatea discriminativ-analitic-discursivă.
Etapa terminală a ciclului primar, clasa a IV-a, ocupă o poziţie sui-generis în evoluţia
proceselor educaţionale şi în devenirea personalităţii şcolarului. În prim
planul învăţării se situează dinamismul, conexiunile şi interdependenţele dintre fenomene
(observarea, experimentarea, verbalizarea, definirea, aplicarea), astfel obţinându-se mai multe
efecte formative: stimularea dezvoltării gândirii cauzal-explicative, prefigurarea premiselor şi
mecanismelor învăţării în clasele următoare. O altă schimbare
fundamentală care se petrece în planul gândirii odată cu intrarea în cea de-a doua copilările, este
dobândirea caracterului în funcţionarea ei. Complexitatea dezvoltării
psihice în această etapă, conferă şcolii un rol special şi fără a subestima importanţa mediului
familial, care rămâne considerabilă, susţinem rolul hotărâtor al activităţii.