UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA”

FACULTATEA DE TEOLOGIE ROMANO-CATOLICĂ

SPECIALIZAREA: TEOLOGIE PASTORALĂ

Psihopedagogie specială

Lucrare la Psihopedagogie
Anul I semestrul I
Studenți: Marius GHERGHEL
Antonio BĂCĂOANU
Coordonator: Aurora HRIȚULEAC

IAȘI – 2018
 CUPRINS

CUPRINS.................................................................................................................. 2
SIGLE ȘI ABREVIERI.............................................................................................3
INTRODUCERE.......................................................................................................4

Capitolul I: Psihopedagogia deficienților mintali..................................................6

1. Sindromul Down...........................................................................................6
2. Sindromul Klinefelter....................................................................................8
3. Sindromul Turner..........................................................................................8

Capitolul II: Deficienții de văz............................................................................10

1. Caracterizare fizică și psihică......................................................................10
2. Caracteristici intelectuale.............................................................................11
3. Soluții pedagogice.......................................................................................12

Capitolul III: Deficiența de auz...........................................................................14

1. Caracterizarea bolii......................................................................................14
2. Modalități de a depista deficitul de auz........................................................17
3. Modalități psihopedagogice.........................................................................17

CONCLUZIE..........................................................................................................19
BIBLIOGRAFIE.....................................................................................................21
 SIGLE ȘI ABREVIERI

Cf. – conform
coord. – coordonator
Ed. – Editura
etc. – et caetera
p. – pagina
pp. – pagini
 INTRODUCERE

Societatea este în continuă schimbare, totul evoluează într-un ritm mai lent sau mai rapid,
accentul este pus pe competiție, pe a fi primul, pe a fi cel mai bun. Din peisajul acestei lumi
face parte copilul cu deficienţă, care conform societăţii se abate de la normă, este diferit. Deşi
se vorbeşte de integrarea copiilor cu deficiență în școliile de masă, mai apoi în societate,
pentru că cele două sunt interdependente, această integrare este deficitară întâmpinând mai
multe dificultăţi şi lipsuri decât realizări. Aceasta este cauzată de lipsa de interes a
autorităţilor pentru realizarea unei integrări reale, care să aibe în centru interesul persoanei, si
de modul nostru de a percepe acest proces. Integrarea înseamnă că relaţiile dintre indivizi sunt
bazate pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune pe care le posedă.
Când lipseşte recunoaşterea acestor valori, se instaurează separarea între grupurile sociale. În
acest context a apărut psihopedagogia specială.
Conform declaraţiei de la Salamanca din 1994, unde „educaţia pentru toţi” a fost definită
ca „acces la educaţie şi calitate a acesteia pentru toţi copiii 1”, şcolile incluzive trebuie să
înţeleagă nevoile fiecărui elev, să accepte diversitatea şi să se adapteze ritmului de învăţare al
fiecărui elev. Obiectivul principal fiind asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a
tuturor copiilor, indiferent de cât de diferiţi sunt ei şi se abat prin modelul personal de
dezvoltare de la ceea ce societatea considera a fi normal.
Psihopedagogia specială este o știință de sinteză care utilizează informațiile complexe
furnizate de medicină (pediatrie, neurologie infantilă, oftalmologie, otorinolaringologie,
audiologie, ortopedie, igienă, etc.), psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie, sociologie,
științe juridice, în studierea dinamică a personalității tuturor formelor de handicap prin
deficienta si inadaptare2.

1
www.unesco.org [accesat la data de 08.12.2018].
2
Cf. Emil Verza, Manualul de psihopedagogie specială, Bucureşti 1997, „Editura Didactică şi Pedagogică”,
p. 20.
 5

Sunt prea puţini profesori suport în raport cu numărul copiilor cu deficienta care ar avea
nevoie de îndrumare asistată. Sunt cazuri în care cadrul didactic de la clasa acceptă integrarea
unui elev cu CES (cerințe educaționale speciale), în urma înţelegerii cu familia, dar nefiindu-i
asigurat un profesor de sprijin copilului integrat, integrarea lui va fi superficială, mai mult de
suprafaţă.
Deşi s-au încercat mai multe programe care susţin integrarea, unele având succes, totuşi
starea de fapt a integrării copiilor cu deficiență în școala obişnuită din România, este
problematică, deocamdată şcoala nu răspunde nevoilor elevilor şi elevii apţi trebuie să se
adapteze cerinţelor şcolii. Dreptul tuturor copiilor la educaţie, inclusiv a persoanelor cu
dizabilităţi este recunoscut de Constituţia României şi de Legea Învăţământului, dar nu are
încă aplicabilitate totală în practică.
Problematica persoanelor cu cerințe speciale constituie un câmp semantic complex, care se
află într-o evidentă schimbare3. Domeniile vizate ale psihopedagogiei speciale sunt
următoarele: psihopedagogia deficienților mintal, psihopedagogia deficienților auditiv,
psihopedagogia deficienților de văz, psihopedagogia deficienților psihoneuromotori,
psihopedagogia persoanelor cu tulburări psihice, psihopedagogia persoanelor cu tulburări
socio-afective si de comportament, psihopedagogia elevilor cu tulburări de învățare,
psihopedagogia diversităților etnice, culturale si lingvistice și, în cele din urmă,
psihopedagogia celor cu abilități, talente si a creativilor (supradotați). În lucrarea de față vom
trata primele trei domenii.

3
Cf. Alois Gherguţ, , Sinteze de psihopedagogie specială., Ed. „Polirom”, Iași 2005, p. 15.
 CAPITOLUL I

Psihopedagogia deficienților mintali

Deficiența mintală este un complex de manifestări foarte eterogene sub aspectul cauzelor,
gradelor sau a complicaţiilor. Trăsătura comună este incapacitatea de a desfăşura activităţi ce
implică operaţii ale gândirii la nivelul realizării lor de către indivizii de aceeași vârstă, pentru
că funcțiile psihice (în special cognitive) se dezvoltă într-un ritm încetinit şi rămân la un nivel
scăzut faţă de nivelul indivizilor normali de aceeaşi vârstă4.
Totodată, prin deficiență mintală se înțelege reducerea semnificativă a capacităților
intelectuale si psihice care determina o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de
adaptare a individului la condițiile in permanentă schimbare ale mediului înconjurător si la
standardele de conviețuire socială dintr-o anumită zonă culturală, fapt ce plasează individul
într-o situație de incapacitate si inferioritate, exprimată printr-o stare de handicap in raport cu
ceilalți membri ai comunității din care fac parte.

1. Sindromul Down

Sindromul Down constituie o formă uşor de diagnosticat deoarece deficiența mintală este
evidentă şi este însoțită de anumite anomalii anatomo-morfologice cu caracter tipic. A fost
descris pentru prima dată în 1866 de Langdon Down, director al unui azil pentru copii cu
deficiență mintală din Surrey, Anglia.
Sindromul Down este o afecţiune genetică, nu o boală. Aceasta înseamnă că persoanele
diagnosticate cu sindromul Down prezintă o modificare cromozomială la nivelul

4
Cf. www.academia.edu [accesat la data de 10.12.2018].
 7

cromozomului 21, apărută în timpul concepţiei, prezentă întreaga viaţă, ce nu poate fi

vindecată în acest moment.
Craniul copiilor cu sindrom Down este mic, microcefal, cu diametrul anteroposterior
micşorat şi cu protuberanță occipitală puțin conturată. Creierul este simplu ca structură şi
subponderal. Fața este rotundă, plată, nereliefată şi lățită. Ochii sunt poziționați în general la o
distanță mai mare între ei decât cea normală iar globii oculari sunt mici.
Nivelul intelectual al copiilor cu sindrom Down este relativ scăzut, putând varia între 30 şi
80. Se pare că cei mai mulți prezintă un nivel moderat de deficiență mintală. Prin el însuşi,
sindromul Down nu este singura cauză a deficienței mintale, în acest sens existând un acord
general legat de faptul că dezvoltarea cognitivă nu este fixată la naştere. Intervin însă şi alți
factori care joacă un rol important în facilitarea sau împiedicarea progresului individual:
moştenirea genetică, mediul familial, accesul la serviciile de intervenție precoce, atenția
acordată problemelor de sănătate, prezența serviciilor de sprijin familial, accesul la grădiniță
şi şcoală.
Există un acord asupra faptului că dezvoltarea cognitivă înregistrează un declin pe măsură
ce copilul creşte. Majoritatea studiilor relevă că scorurile la testele de inteligență sunt mai
scăzute odată cu înaintarea în vârstă. Acest lucru poate fi explicat prin aceea că progresele
acestor copii deşi există, sunt mult mai lente față de cele ale copiilor normali, rezultând astfel
diferența de IQ. Încetinirea în dezvoltare este pusă şi pe seama efectelor cumulate ale unei
învățări slab motivate şi a eșecurilor repetate în valorificarea noilor deprinderi cogntive, astfel
încât ele să se evidențieze în dezvoltare.
Gândirea acestor copii păstrează şi la vârsta adultă un pronunțat caracter concret cu
posibilități minime de generalizare şi cu o pronunțată tendință spre stereotipie. În aceste
condiții, înțelegerea relațiilor cauzale şi a legilor generale dintre fenomene rămâne
incompatibilă.
În ceea ce privește suportul psiho-social acordat copiilor cu sindrom Down, există
programe care propun integrarea acestora, pe cât posibil, în şcoli şi grădinițe obişnuite în care
să beneficieze însă de un ajutor suplimentar din partea unui profesor de sprijin. Familia este
extrem de importantă pentru aceşti copii, instituționalizarea având un efect negativ. Se pune
accent pe calitatea îngrijirii pe care copilul o primeşte în familie, aceasta necesitând deseori
ședințe de consiliere. Deşi s-au efectuat multe studii care au urmărit evaluarea efectelor
intervenției timpurii pentru copiii cu sindrom Down, informația este relativ limitată şi
contradictorie cu privire la succesul pe termen lung al acesteia.
 8

2. Sindromul Klinefelter

Sindromul Klinefelter este una din cele mai cunoscute anomalii cromozomiale legate de
cromozomii sexuali. Numele provine de la cel care l-a descoperit, Harry Klinefelter, în 1942.
Sindromul apare doar la băieți, cu o frecvență de 1 la 500 până la 1 la 1000. Deşi cauza
sindromului, un cromozom sexual suplimentar, este foarte răspândită, sindromul ca atare este
neobişnuit. Mulți bărbați trăiesc fără a şti sau a suspecta măcar existența unui cromozom
suplimentar. Un pediatru de la Universitatea din Colorado afirma că nu se referă niciodată la
nou-născuți ca având acest sindrom, este de presupus că unii dintre ei vor creşte şi vor
dezvolta sindromul descris de Klinefelter. Din acest motiv, mulți specialişti preferă o altă
denumire pentru acest sindrom: băieți XXY.
Subiecții XXY prezintă, în general, dificultăți legate de limbajul expresiv, de abilitatea de
exprimare în cuvinte a ideilor, gândurilor şi emoțiilor. În schimb, capacitatea lor de receptare
a limbajului şi de înțelegere este apropiată de normal.
În privința aspectului fizic ei prezintă o talie înaltă, testicule mici, iar psihic sunt în general
în urma copiilor de aceeaşi vârstă, având şi un oarecare grad de deficiență mintală (de obicei
uşoară). În legătură cu dificultățile de vorbire (în special dacă nu apare comunicarea prin
cuvinte simple până la 18-24 luni), părinții pot să le ofere un ajutor specializat de la o vârstă
cât mai fragedă, apelând la pediatru (sau la logoped) pentru corectarea şi îmbunătățirea
capacităților lingvistice. Părinții trebuie să fie atenți şi la auzul copilului, deoarece există o
oarecare predispoziție pentru unele infecții ale aparatului auditiv, aspect care nu face decât să
sporească eventualele probleme de limbaj.
Cu unele excepții, băieții XXY sunt relativ cuminți în clasă. Majoritatea sunt timizi,
liniştiți, dornici să fie pe placul profesorului. Dar în momentul în care se confruntă cu un
material pe care îl consideră dificil, tind să se refugieze în reverie. Profesorii nu îşi dau
întotdeauna seama de existența problemelor de limbaj şi îi etichetează ca fiind leneşi,
spunându-le că ar putea să facă ceea ce li se cere dacă ar încerca. Mulți dintre copiii cu XXY
sunt atât de liniştiți încât ajung deseori să fie neglijați, să nu li se mai simtă prezența,
rămânând mereu în urma celorlalți.

3. Sindromul Turner

Sindromul Turner a fost descris pentru prima dată de cărte Henry Turner în1938, fiind unul
dintre cele mai cunoscute sindroame legate de aberații cromozomiale. Acesta apare la fete cu
 9

o incidență de 1:2500. Acest sindrom este determinat de absența unui set de gene (SHOX) ale
brațului scurt al unui cromozom X.
În privința caracteristicilor acestui sindrom, majoritatea (95%) subiecților prezintă o talie
mică, în parte datorită absenței genei SHOX, care este importantă pentru creşterea în lungime.
Absența acestei gene poate explica şi unele trăsături ale scheletului, de exemplu, degete scurte
la membrele superioare şi inferioare şi rotiri anormale ale articulațiilor mâinii şi cotului.
Creşterea este atenuată încă din perioada intrauterină, iar la vârsta adultă înălțimea medie a
acestor persoane este de 1,45 m.
Cele mai obişnuite probleme ale ochilor sunt legate de un posibil strabism, de ambliopie şi
de cataractă, căderea pleoapelor, diferite paralizii oculare, precum şi un posibil daltonism.
Otita medie seroasă se întâlneşte deseori la persoanele cu sindrom Turner, probabil datorită
drenajului anatomic slab al urechii medii. La adulți este posibilă pierderea auzului ca urmare a
otosclerozei.
În privința dezvoltării intelectuale, se poate afirma că, în majoritatea cazurilor inteligența
este relativ normală (IQ ≈ 90), cu excepția unor indivizi la care anomalia prezintă un
cromozom mic în lanț. Cu toate acestea, persoanele cu sindrom Turner pot prezenta dificultăți
în realizarea unor sarcini care necesită coordonare vizual-spațială (rotirea mentală a obiectelor
în spațiu), precum şi dificultăți de învățare a matematicii. Această problemă specifică a fost
denumită fenotipul neurocognitiv Turner şi apare datorită pierderii unor gene ale
cromozomului X, importante pentru dezvoltarea unor aspecte ale sistemului nervos. Unele
fete sau femei cu acest sindrom pot prezenta dificultăți legate de memorie şi de coodonarea
motorie, care pot fi legate de deficitul de estrogen.
În general, se admite că fiecare dintre anomaliile malformative asociate sindromului
Turner necesită o atenție terapeutică specifică. Astfel, frecvența otitelor justifică depistarea şi
tratamentul imediat chiar din perioada copilăriei pentru prevenirea hipoacuziei frecvente la
adult. Malformațiile cardio-vasculare şi renale trebuie depistate timpuriu deoarece
morbiditatea cardio-vasculară este destul de ridicată la această categorie de pacienți. Din
aceste cauze sunt indicate realizarea periodică a unor investigații de tipul: dozări hormonale,
teste de funcționare a tiroidei, metabolismul glucozei, investigații renale, cardio-vasculare,
osoase, audiologice și psihologice.
 CAPITOLUL II

Deficiența de văz

Handicapul de vedere produce un dezechilibru la nivel comportamental, influenţând,

negativ, relaţiile subiectului cu mediul înconjurător. La handicapații de vedere din naştere,
deşi apar dificultăţi de relaţionare, tensiunile interioare sunt mai reduse, spre deosebire de
handicapul de vedere survenit (accidente, boli) unde dezechilibrele sunt foarte puternice,
iar frământările îl marchează pe individ toată viaţa.
Este importantă crearea unui spaţiu, a unui mediu securizat de înţelegere faţă de
handicapat, pentru ca evoluţia personalităţii să ducă la o cât mai bună integrare şi la un
confort psihic al acestor persoane.
Psihopedagogia deficienţilor vizuali, ca disciplină ştiinţifică, studiază problemele
cunoaşterii psihologice şi îndrumării educative a nevăzătorilor şi a slabvăzătorilor precum
şi procesul de recuperare socială al acestora. Este o disciplină necesară personalului
didactic care lucrează cu copii cu deficienţe de vedere totale sau parţiale, părinţilor acestor
copii, cercetătorilor din domeniul respectiv, tuturor celor care, într-un fel sau altul, vin în
contact cu aceşti copii şi pot influența dezvoltarea lor fizică, psihică şi socială.

1. Caracterizare fizică și psihică

Din punct de vedere fizic nevăzătorii prezintă o dezvoltare fizică întârziată şi mai puţin
armonioasă pentru că lipsa vederii face inutilă explorarea spaţiului cu privirea mai ales în
 11

plan vertical, ceea ce duce la scăderea tonusului muscular care asigură poziţia corectă a
capului (la nevăzători capul este aplecat spre piept). Din toate acestea pot apărea deformări
ale coloanei atât în plan frontal (scolioze) sau sagital (cifoze, lordoze). Mişcările sunt
lipsite de imaginea vizuală a efectuării şi afectează mai ales mersul. Automatismele
mersului trebuie stimulate; în caz contrar, nu se formează. Mersul necesită stimulare şi
antrenament.
Cel mai afectat proces psihic este percepţia vizuală care este absentă la nevăzători şi la
ambliopi apare modificată la nivelul indicilor funcţionali ai vederii. Percepţia vizuală este
lipsităde precizie, este fragmentată, lacunară. Sunt necesare mai multe fixări ale ochiului în
receptareainformaţiei şi pentru interpretarea şi conştientizarea informaţiei. Se întâmpină
dificultăţi la centrarea asupra obiectelor, percepţiile analitico-sintactice sunt deficitare.
Apar deficienţe în distingerea obiectelor de fond în urma cărora rezultă pierderea
obiectelor din câmpul vizual şi reluarea investigaţiei cu un efort mai mare. Datorită
nedistingerii unor detalii ele nu pot fi distinse sau sunt percepute izolat având loc confuzii
în recunoaşterea obiectelor.
La nevăzători problema reprezentărilor este diferită în funcţie de apariţia cecitităţii. La
cei congenitali sau la cei la care orbirea a survenit până la trei ani reprezentările vizuale nu
se păstrează fiind legate de componenta auditivă şi tactilă. După vârsta de 4 ani există
imagini vizuale mentale, există reprezentări dar acestea se pot pierde dacă nu sunt
stimulate ca şi la ambliopi prin reactualizarea lor şi completarea lor, prin implicarea
analizatorului auditiv, prin descrierea verbală sau tactilă, prin descrierea de către văzător.

2. Caracteristici intelectuale

La nevăzători este nevoie ca memoria să fie apelată în permanenţă, fapt care constituie
un antrenament continuu pentru ea. Nevăzătorul este obligat să menţină itinerariul,
numărul staţiilor. Când merge pe jos este nevoie să memoreze topografia locului, reperele
tactile, auditive, direcţiile ce pot fi sinuoase, uneori mai ales la început e nevoit să
memoreze chiar şi numărul paşilor.
Din cauza îngustării aferentației prin lipsa stimulărilor optice se poate produce un
decalaj între latura concretă şi cea abstractă (mai ales la cei congenitali). Noţiunile,
judecăţile și raţionamentele pot fi corecte sub raportul generalizărilor verbale, dar formale
în ce priveşte suportul concret. Unii nevăzători pot opera corect cu noţiunile despre obiecte
 12

şi fenomene; pot generaliza şi abstractiza la nivel superior, dar când li se cere să descrie
conţinutul generalizării şi abstractizării exprimate fie nu cunosc acest conţinut, fie îl
prezintă greşit sau cu lacune.
Pentru prevenirea însuşirii formale, în activitatea cu nevăzătorii este necesară aplicarea
intuiţiei (îmbinarea descrierilor şi a indicării verbale cu intuirea obiectelor) prin
participarea a cât mai mulţi indicatori: analiza, compararea și sinteza practică.
Ritmul de dezvoltare al limbajului este mai lent, expresivitatea și comunicarea sunt
afectate din cauza mimico-gesticulaţiei sărace. Şi înţelegerea limbajului este mai săracă,
slabă din cauza lipsei de înţelegere a unor nuanţe ale limbajului (din cauza neperceperii
limbajului mimico-gestual). Tulburările de pronunţie sunt mai frecvente decât la văzători
datorită imposibilităţii imitării vizuale a mişcărilor articulatorii, ceea ce duce la o lipsă de
sincronizare şi modelare corectă a componentelor aparatului fono-articulator.
Deficienţa vizuală nu provoacă deficienţă mintală. Din cauza coincidenţei deficienţelor
de vedere şi intelect la acelaşi individ în şcolile de nevăzători apare un procentaj mai mare
de deficienţi de intelect decât în şcolile obişnuite.

3. Soluții pedagogice

Ambliopii învaţă în sistem obişnuit (scriere alb – negru) folosind metode didactice
specifice, cărţi cu litere mai mari, caiete ce permit trasarea grafemelor fără efort prea mare,
materiale intuitive ce pot fi manipulate uşor, timp mai mare pentru rezolvarea sarcinilor de
învăţare, pixuri speciale ce produc litere puternic marcate. Şcolile trebuiesc construite
astfel încât să beneficieze de lumină cât mai mult timp, iluminatul natural fiind mai bun.
Programa este la fel.
Nevăzătorii folosesc sistemul Braille în care funcţia dominantă este dată de analizatorul
motor tactil-kinestezic. Acest sistem punctiform a fost inventat de Louis Braille în 1809 şi
se realizează în relief prin schimbarea poziţiei a 6 puncte, existând 64 de combinări
posibile. Aceste litere (1mm şi 2,5 distanţă între ele – corespunzător pragului maxim al
sensibilităţii tactile) se fac pe o foaie specială (mai groasă şi mai consistentă).
Scrierea se realizează pe verticală prin trecerea unui punctator într-o căsuţă sau alta a
plăcii de scris. Placa este alcătuită din două părţi între care se introduce foaia. Scrierea se
realizează de la dreapta la stânga .Citirea se realizează de la stânga la dreapta prin
întoarcerea foii şi prin perceperea literelor cu policele mâinii drepte (cea stângă are rol de
 13

control). Nevăzătorii în citit trebuie să-şi formeze o imagine tactilă a literei, iar în scris
trebuie să-şi formeze o schemă motorie (mai greu întrucât pentru imaginea motorie
contactul direct lipseşte). Din cauza efortului depus pentru înţepare şi pentru trecerea de la
o căsuţă la alta, viteza scrierii este mai redusă decât cea în alb – negru. În scriere
analizatorul motor şi cel kinestezic au rolul cel mai important, dar şi cel auditiv are rol de
control auxiliar (ritmicitatea zgomotelor la înţepare, poate sesiza unele modificări).
Dintre recomandările generale în acest domeniu, amintim următoarele: cadrele didactice
trebuie să utilizeze fără reținere verbe ca a privi sau a vedea, care fac parte si din
vocabularul copiilor cu deficiențe vizuale; deoarece un zâmbet sau un alt comportament
nonverbal de aprobare nu este întotdeauna vizibil, se recomanda ca modalități de apreciere
aprobarea verbală sau o atingere tactilă (ca de pilda o bătaie ușoara pe umăr); elevul cu
deficiență vizuală trebuie să stea unde vede cel mai bine tabla (de exemplu, să fie mutat în
primul rând); lumina nu trebuie să se reflecte pe tablă iar ceea ce se scrie cu cretă pe tablă
trebuie sa fie foarte vizibil; este necesară asigurarea unui spațiu suplimentar pentru unele
materiale speciale utile acestor elevi, ca si încurajarea de a le folosi etc.
Trebuie luate toate măsurile ca elevul sa cunoască bine școala si clasa. Profesorii sau
elevii trebuie să-l conducă atunci când se deplasează, mai ales la început, stând in spate si
ușor in lateral, ținându-l ușor de cot. Copilul va fi avertizat asupra obstacolelor sau
treptelor ori intrărilor sau ieșirilor mai înguste. Obstacolele nu trebuie întotdeauna
înlăturate, deoarece copilul trebuie să învețe să le ocolească singur. Este posibil ca la
început copilul să se lovească de obstacole sau să cadă; nu trebuie niciodată ca ceilalți să
râdă de acel copil. Un elev cu deficiențe de vedere poate învăța astfel, treptat, să evite
singur obstacolele în clasă și pe coridoare.
În predare, este recomandat: descrierile si instrucțiunile verbale sa fie cât mai clare si
mai ușor de auzit; asigurarea unor demonstrații si explicații individuale; alocarea unui timp
suficient pentru rezolvarea sarcinilor de învățare; programe de educație vizuală (parte
integrantă, inseparabilă a curriculumului din școala specială de profil); atenția acordată
abilităților de ascultare; axarea unei parți importante a pregătirii școlare pe deprinderile de
autoservire si de organizare personală; dobândirea unor abilități de dactilografiere etc.
Când mediul reprezintă o frână sau determină un blocaj în calea dezvoltării, când un
eventual potenţial ereditar pozitiv nu este valorificat la nivelul său real, copilul rămâne
mult în urma parametrilor obişnuiţi ai dezvoltării pentru vârsta dată5.
5
Radu Gheorghe, Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap, Ed. „Prohumanitate”, Bucureşti
2002, p. 56.
 CAPITOLUL III

Deficiența de auz

Literatura de specialitate consemnează existenta unor preocupări foarte vechi față de

deficiența senzorială. În lucrarea „Despre simţurile celor care simt”, Aristotel afirma că
cine s-a născut surd acela devine apoi mut. În Codicele lui Justinian se găsesc reflectate
atitudinile societății față de surzi și sunt stipulate drepturile pe care aceștia le aveau.
Spaniolul Pedro Ponce de Leon este primul care a folosit limbajul oral (vorbirea articulata)
ca forma a demutizării. Juan Pablo Bonet, pe la 1600, a folosit alfabetul dactil pentru
formarea comunicării verbale, dar și limbajul scris, oral si mimico-gesticular.
Pentru învăţarea limbii de către persoanele handicapate de auz, s-a aplicat o tehnica
bazata pe imitaţie , asemănătoare cu principiul învățării vorbirii la copilul mic normal, cat
si o tehnica similară cu formarea deprinderii de a comunica într-o limbă străină. Ambele
tehnici au fost cunoscute sub numele de „metoda naturală”. Având în vedere toate aceste
demersuri, din punct de vedere metodologic, pentru învăţarea limbii au fost structurate trei
metode principale: 1) metode care folosesc preponderent limbajul oral (metode orale); 2)
metode care folosesc preponderent limbajul scris (metode scrise); 3) metode combinate
(metode mixte), care fac apel si la mijloacele auxiliare (dactileme, labiolectura si mimico-
gesticulaţie).

1. Caracterizarea bolii

Oamenii au cinci simţuri cu ajutorul cărora experimentează lumea înconjurătoare,

Simţurile fiind uneltele cu care învăţăm și comunicăm. Când se naşte, copilul are mintea
 15

deschisă și pregătită pentru recepţionarea informaţiilor prin toate aceste simţuri. Cu cât
informaţiile primite sunt mai numeroase, cu atât copilul va putea înţelege lumea
înconjurătoare și se va integra mai bine în societate.
Handicapul de auz aparţine unei categorii mai ample de handicapuri – cele
senzoriale(din care face parte si deficienta de vedere) si reprezintă diminuarea, pierderea
totală sau parţială a auzului. Prin instalarea unui deficit auditiv, activitatea și relaţiile
individului cu lumea înconjurătoare sunt puternic perturbate. Atunci când handicapul de
auz există de la naştere sau când apare de timpuriu (mica copilărie), dificultăţile în
însuşirea limbajului de către copil sunt majore – vorbim despre fenomenul muţeniei care
însoţeşte pierderea totală a auzului. În cazul în care degradarea auzului se produce după
achiziţia structurilor verbale și nu se intervine în sens recuperator, se instalează un proces
de involuţie la nivelul întregii activităţi psihice.
Auzul este de o importanță extraordinară pentru dezvoltarea vorbirii și a limbajului în
general. De aceea este foarte important ca în cazul pierderii auzului, acesta să fie
descoperit cât mai devreme cu putinţă, întrucât o întârziere în dezvoltarea vorbirii și a
limbajului poate fi evitată. Atunci când există o leziune la oricare dintre părțile
componente ale analizatorului auditiv, abilităţile auditive ale copilului pot fi afectate.
Numai câteva afecţiuni ale sistemului auditiv pot fi tratate cu medicamente sau chirurgical,
în timp ce majoritatea pot fi remediate cu ajutorul unei proteze auditive. Anumiţi factori
pot influența impactul pe care îl are pierderea de auz asupra dezvoltării copilului. Un copil
care s-a născut cu o pierdere de auz prezintă o mai mare întârziere în dezvoltarea vorbirii si
a limbajului decât un copil al cărui auz a fost afectat după însuşirea limbajului. De
asemenea gradul pierderii de auz are o importantă foarte mare. Cu cât pierderea de auz este
mai mare, cu atât dezvoltarea vorbirii si a limbajului va fi mai afectată. Este foarte
important faptul ca pierderea de auz să fie diagnosticată si tratată cât mai devreme posibil.
Există date clare care arată că un copil cu o pierdere de auz îşi poate dezvolta vorbirea si
limbajul similar unui copil cu auz normal, dacă este protezat înainte de a împlini vârsta de
6 luni. Putem spune că în timp ce pierderea auzului înaintea vârstei de 2-3 ani are drept
consecință mutitatea (copilul devenind surdomut), dispariția simțului auditiv. Iar pierderea
acestuia la câțiva ani după însușirea limbajului de către copil determină dificultăți în
menținerea nivelului atins și regresii în plan verbal (din punct de vedere al vocabularului,
al intensității vocii sau al exprimării gramaticale).
 16

Cea mai frecventă clasificare, preluată și utilizată de mai mulți autori, este cea care ia în
considerare criteriul cauzalității anatomo-fiziologice, distingându-se:
Deficiența de auz de transmisie (hipoacuzie de transmisie) este cauzată de apariția unor
obstacole în calea sunetului, în trecerea acestuia de la exterior spre urechea internă. Acest
tip de surditate este consecința afectării urechii externe (dop de cerumen, corpuri străine,
infecții) și urechii medii (otite, atrofii ale oscioarelor, otoscleroza), putându-se rezolva în
mare măsură chirurgical, fiind de natură mecanică
Deficiența de auz de percepție (hipoacuzia de percepție sau neurosenzorială) este
provocată de afecțiuni ale urechii interne, ale nervului vestibulo-cohlear sau ale cortexului
auditiv și nu poate fi tratată chirurgical; se intervine pentru prevenire și nu pentru înlocuire.
Conduce la pierderi mari de auz sau la incapacitatea percepției totale sunetelor, care poate
fi însă compensată uneori cu proteze auditive sau cu ajutorul implantului cohlear (când
membrana bazilară este înlocuită cu o bandă de electrozi ce joacă rolul cililor vibratili) ori
al implantului în trunchiul cerebral
Deficiențe de auz mixte includ trăsături ale deficienței de auz de transmisie și de
percepție și se întâlnesc în cazul otospongiozei, a otosclerozei juvenile sau otosclerozei
senile
Deficiența de auz centrală apare prin lezarea nervului auditiv din cauza unor traume sau
tumori la nivelul nervului, cerebelului sau scoarței cerebrale. Encefalita, hemoragiile
cerebrale, traumatismele craniene, leziunile bulbului rahidian duc, în general, la lezarea
nervului auditiv, și pot produce surditate centrală6.
O altă clasificare a surdității poate fi făcută după criteriul cauzei care a dus la instalarea
deficienței. Sunt cunoscute două categorii principale de cauze ale surdității şi implicit două
tipuri principale :
a) Surdități ereditare. În aproximativ jumătate din cazurile de surditate sunt implicați
factorii genetici. Surditatea este uneori doar una din manifestările ce alcătuiesc un sindrom.
Un exemplu de afecțiune dominantă este sindromul Waardenburg, care este incriminat în
2% din cazurile de surditate congenitală la copii.
b) Surdități dobândite, în funcție de momentul apariției surdității. Acestea sunt surdități
le prenatale, pot fi cauzate de maladiile infecțioase ale gravide, surdități neonatale- produse
prin leziuni anatomo-patologice în timpul nașterii, surdități postnatale – determinate de
traumatisme cranio-cerebrale sau boli infecțioase.
6
Cf. Irina Imbir, Cristina Tohănean, Georgiana Roșculeț, Ghid de bune practici pentru educarea
limbajului copiilor cu deficiență de auz, București 2018, p. 25.
 17

2. Modalități de a depista deficitul de auz

Testul lui Weber se bazează pe faptul că persoanele normale percep tonul diapazon ce
este aplicat pe frunte. Când diapazonul este aplicat pe linia mediană a frunţii unui
handicapat care suferă de o surditate unilaterală a urechii medii, sunetul diapazonului va fi
perceput în urechea bolnavă, iar în condiţiile când surditatea este provocată de afectarea
labirintului sau a nervului auditiv unilateral, sunetul este auzit în urechea normală.
Cu ajutorul testului Rinner se poate realiza verificarea separată a fiecărei urechi o dată
cu blocarea urechii opuse. Pentru aceasta, diapazonul în vibraţie se aplică pe
apofizamastoidă și în cazul când sunetul nu este perceput, diapazonul se apropie de
meantul auditiv. Când surditatea este localizată la urechea medie, subiectul nu aude sunetul
dacă este îndepărtat de os, iar dacă auzul este normal, sunetul poate fi auzit un timp și după
încetarea percepției osoase.
Testul lui Schwabach contribuie atât la verificarea conductibilităţii osoase, cât și a celei
aeriene. Procedeul constă în raportarea unor calităţi ale auzului subiectului testat la cele ale
examinatorului. Astfel, când subiectul nu mai aude sunetul prin conductibilitatea osoasă,
diapazonul se aplică pe apofiza mastoidă a examinatorului, iar când nu aude sunetul prin
conductibilitatea aeriană, diapazonul este plasat în apropierea urechii examinatorului.
Pentru ambele forme ale testării se marchează timpul în care examinatorul continuă să
audă sunetul după ce subiectul nu-l mai aude, timp ce se constituie ca parametru al
pierderii auzului.

3. Modalități psihopedagogice

Profesorii care încercă să învețe un copil care are această deficiență, au un rol critic în
găsirea drumului acestuia în viată. Copiii cu hipoacuzii severe de obicei urmează școli
speciale. Atunci când este posibil, părinţii preferă o școală normală mai degrabă decât o
scoală specială pentru copii hipoacuzici. În cazul în care copilul învaţă la o scoală normală
este necesar ca profesorul să fie specializat pentru nevoile unui copil hipoacuzic.
 18

Pregătirea unui copil cu hipoacuzie este o adevărată provocare. Este un proces complex
care implică încercări grele și posibile erori la început, până ce cea mai bună strategie este
stabilită. Cea mai bună strategia ar fi o combinaţie a tipurilor de amplificare, a metodelor
de comunicare și a metodelor de învăţat si de antrenament, va fi cea care îi va oferi
copilului cu deficientă cel mai bun sunet și cele mai bune oportunităţi de comunicare si
învăţare. Pe scurt, scopul este îmbunătăţirea calităţii vieţii, iar cu resursele și tehnologia
disponibile în zilele noastre ne putem aştepta la rezultate foarte bune.
A fi profesor la o clasă de deficienţi de auz înseamnă a fi mediator între ei şi lumea
înconjurătoare, iar a fi mediator în astfel de situaţii înseamnă a fi creativ. Comunicarea cu
copilul deficient de auz presupune folosirea comunicării totale, utilizarea tuturor
mijloacelor comunicative pentru a trimite un mesaj, pentru ca acesta să fie înţeles: limbajul
verbal, limbajul mimico-gestual, limbajul dactil, mimica, gesticulaţia, pantomimica,
expresivitatea facială. În comunicarea cu copilul deficient de auz profesorul ideal trebuie
să ştie că mimico-gesticulaţia are un rol foarte important, şi anume:ea poate înlocui
cuvântul (prin gesturi cvasi-lingvistice, de exemplu la revedere); îl poate completa (gesturi
de indicare a unor obiecte, de ilustrare a unor situaţii, a expresiilor faciale); îl poate
acompania (gesturi paraverbale care dau ritm discursului). Pentru copilul deficient de auz
mimico-gesticulaţia joacă un rol fundamental în comunicare, fără aportul ei nu poate
percepe din ceea ce vrea să-i comunice interlocutorul decât imaginea labială a cuvântului
şi expresiile feţei.
De asemenea este important ca profesorul sa tină cont de următoarele: trebuie să i se
vadă faţa, trebuie să i se vadă ochii, trebuie să se poată să i se citească de pe buze, trebuie
ca vorbirea să fie naturală, vocea trebuie să fie normală. Având în vedere specificul
învăţământului pentru deficienţi de auz se pot stabili obiective ce pot fi exprimate specific
după cum urmează: cunoaşterea vorbirii orale şi scrise, şi aplicarea ei în situaţii concrete,
astfel încât toţi elevii să poată stabili relaţii verbale în vederea satisfacerii principalelor
trebuinţe şi nevoi personale. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajelor orale prin
labiolectură. Formarea deprinderilor de comunicare verbală în mediul imediat înconjurător
(familie, şcoală, societate). Cunoaşterea componentelor principale ale limbii (fonetică,
lexicală, gramaticală). Cunoaşterea structurilor verbale pe bază de imitaţie, după model, în
situaţii concret-situative pentru asigurarea conţinutului semantic al comunicării7.

7
Cf. Liliana Drăgan, Anca Văcărescu, Elemente de surdodidactică, Ed. „Orizonturi universitare”,
Timișoara 2002, pp. 37-41.
19
 CONCLUZIE

În perioada micii școlarități elevii cu deficiențe de învățare prezintă dificultăți la diverse

discipline de învățământ citire, scriere aritmetică. Au probleme de concentrare a atenției şi
deprinderi motorii deficitare manifestate în special prin imposibilitatea ținerii corecte a
creionului în activitatea de scriere. Odată cu intrarea în perioada puberală conștientizarea
propriilor deficiențe duce la apariția unor tulburări emoționale şi sociale.
În adolescență agravarea deficiențelor de învățare determină adeseori deteriorarea
imagini de sine şi apariția unor reacții de respingere socială ce duc la instalarea unor
comportamente deviante. Deficiențele de învățare nerecuperate în perioada școlarități îl vor
însoți pe individ şi la vârsta adultă când pot genera grave probleme de adaptare socială şi
culturală.
Conform articolului 26 din Declarația universala a drepturilor omului orice persoană are
dreptul la învățătură, deci și acești oameni care suferă de deficiențe au dreptul să primească
o educație. Nu este corect să desconsiderăm aceste persoane doar pentru că suferă de un
handicap. Din contră, noi ar trebui să le acordăm mai multă atenție pentru ca aceștia să aibă
parte de o dezvoltare cât de cât normală. Ca și profesor primul pas care trebuie făcut este
acela al proiectării unor rezultate de obținut, a unor ținte spre care să ne orientăm, pe tot
parcursul întâlnirii formative. Cu cât mai clar exprimate sunt aceste ținte/țeluri ale acțiunii
noastre comune, cu atât mai mari sunt șansele ca acele ținte propuse să fie atinse mai ușor.
Astfel educația pe care deficienții o vor primi va fi una de calitate.
Copii cu deficiențe au acelaşi drept la educaţie şi la activităţi recreative, la pregătire
profesională, autonomie şi fericire în viaţă ca toţi ceilalţi copii. Există astăzi în lumea
civilizată un consens că şi aceşti copii trebuie să se bucure de facilităţile educaţionale
destinate majorităţii, adică de condiţii normale. Există şi consensul pedagogic că educaţia
 21

lor trebuie axată nu atât pe deficienţă cât pe posibilităţile de care ei dispun, în ciuda
deficienţei. Astăzi ştim că handicapul este nu numai urmarea deficitului organic dar şi un
produs social şi că stă în puterea noastră să prevenim şi să remediem stările de inadaptare,
uneori mai dăunătoare decât chiar deficienţa primară. Acestor copii trebuie să le întindem o
mână frăţească, în numele solidarităţii umane. Trebuie să ne depăşim prejudecăţile şi
anxietăţile, să ne cunoaştem şi să învăţăm să trăim împreună, spre binele nostru comun.
 BIBLIOGRAFIE

Drăgan Liliana, Văcărescu Anca, Elemente de surdodidactică, Ed. „Orizonturi

universitare”, Timișoara 2002.
Gheorghe Radu, Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap, Ed.
„Prohumanitate”, Bucureşti 2002.
Gherguţ, Alois, Sinteze de psihopedagogie specială., Ed. „Polirom”, Iași 2005.
Imbir Irina, Tohănean Cristina, Georgiana Roșculeț, Ghid de bune practici pentru
educarea limbajului copiilor cu deficiență de auz, București 2018.
Verza Emil, Manualul de psihopedagogie specială, „Editura Didactică şi Pedagogică”.
Bucureşti 1997.

Referințe digitale

www.academia.edu
www.unesco.org