EDUCAȚIA INCLUZIVĂ

SEGREGARE – INTEGRARE – INCLUZIUNE

Școala este o instituție a comunității care trebuie să ofere servicii educaționale oricărui copil/tânăr,
indiferent de originea, natura sau particularitățile lui bio-psiho-socio-culturale.
Printre prioritățile politicilor educaționale promovate pe plan internațional de unele ţări cu sisteme
sociale democratice s-a aflat şi asigurarea accesului la educaţie pentru toţi copiii, în conformitate
cu Declaraţia Drepturilor Copilului şi cu principiul „egalizării şanselor” tuturor categoriilor de
beneficiari ai serviciilor educaţionale din sistemul public şi din sistemele alternative de educaţie
existente într-o comunitate.

Segregarea în educație a fost favorizata de-a lungul timpului de apariția a cel puțin două modele
de abordare a asistenţei şi educaţiei copiilor cu cerințe speciale/dizabilități dintr-o comunitate:
modelul deficienței și modelul medical.
Modelul deficienţei considera orice dificultate cu care se confruntă o persoană ca fiind rezultatul
unei deficienţe inerente acelui individ, generând diverse etichete (retardat, neadaptat, agresiv, debil
mintal, antisocial etc.), unele aplicate în urma efectuării unor teste şi evaluări pe
tipuri/niveluri/grade de deficienţe. În spiritul și practica acestui model orice „problemă” a unui
copil determinată de o afecțiune sau tulburare intelectuală, senzorială, fizică sau de altă natură se
putea rezolva cu ajutorul tehnicilor de „remediere”, care pot produce schimbări asupra individului;
prin urmare, sistemul de învăţământ avea sarcina de a-l scoate pe elev din situaţiile „normale”,
pentru a-l supune intervenției și terapiei remediale, cu scopul final de a-l reda unei aşa-numite
funcţionări „normale”;
Modelul medical era în mare parte asemănător cu modelul deficienţei, acordând mai multă atenţie
noţiunilor de îngrijire şi ocrotire. Persoanele care se confruntă cu dificultăţi generate de diverse
afecțiuni sau tulburări erau percepute ca având nevoi speciale, care necesită şcoli speciale, unde
personalul calificat le poate oferi îngrijire şi ocrotire. Acest model încuraja mai degrabă
dependenţa decât independenţa, numindu-i incurabili pe cei care nu se pot adapta cerinţelor
mediului, izolându-i în consecinţă în şcoli speciale, instituţii specializate de asistență și ocrotire
sau acasă, permiţând să le fie satisfăcute numai necesităţile primare. A avut o influenţă
semnificativă asupra sistemului educaţional şi nu a permis totdeauna specialiștilor în
psihopedagogie să proiecteze şi să dezvolte programe şcolare şi strategii recuperatorii adecvate.
Atât în modelul medical cât şi în modelul deficienţei, accentul se pune pe deficienţă, pe afecțiune
și nu pe individ în totalitatea lui, acesta fiind redus la o etichetă pe care cei din
jur o recunosc. Ambele modele tind să pună în dificultate individul, prin decizii care îi afectează
viaţa, respectiv: unde merg la şcoală; ce tip de susţinere primesc; unde locuiesc; ce facilităţi li se
acordă etc.

Până în 1990 educaţia copiilor cu dizabilități în țara noastră era asigurată doar prin reţeaua
învăţământului special. În funcţie de tipul și gradul dizabilității un copil era etichetat ca fiind
recuperabil, parţial recuperabil sau irecuperabil. Pentru cei consideraţii irecuperabili accesul la
educaţie era complet inaccesibil, deoarece irecuperabil însemna şi needucabil. Pentru copiii
consideraţi parţial recuperabili sau recuperabili educaţia şcolară era organizată în cadrul
instituţiilor rezidenţiale (instituţii de tipul căminelor şcoală, grădiniţe sau şcoli speciale), instituţii
închise, în care şansele de interacţiune şi dezvoltarea socială a copiilor erau foarte reduse. Drept
consecință, în timp, am asistat din ce în ce mai des la apariția segregării sociale, ca efect al
segregării educative.

Termenul de integrare a fost utilizat în literatura de specialitate de la începutul anilor '70 până în
anii '90 și a apărut ca o reacție la formele de segregare în educație mai ales în cazul copiilor cu
dizabilități sau a celor cu tulburări psihocomportamentale. Integrarea școlară se referea la procesul
de includere în şcolile de masă sau în clasele obişnuite, la activităţile educative formale şi
nonformale, a copiilor cu dizabilități sau având cerinţe educative speciale.
Termenul de integrare în context educațional a apărut ca rezultat al deschiderilor spre normalizarea
vieții persoanelor cu dizabilități, evidente din ce în ce mai mult în ultimele decenii ale secolului
XX, când printr-o serie de documente emise de organizații internaționale se promovau și se
conturau schimbări de politici sociale și educaționale în favoarea orientării și acceptării copiilor
cu dizabilități și/sau cerințe speciale în școlile obișnuite.

Conform principiilor promovate în materie de educaţie de către organismele internaţionale, precum

şi prevederilor incluse în Declaraţia drepturilor persoanelor cu dizabilităţi, se menţionează că
persoanele/elevii cu diferite tipuri de deficienţe au aceleaşi drepturi fundamentale ca şi ceilalţi
cetăţeni de aceeaşi vârstă, fără discriminare pe motive de sex, limbă vorbită, religie, opinii politice,
origine naţională sau socială, stare financiară sau orice altă caracteristică a persoanei în cauză sau
a familiei sale. De asemenea, aceste persoane au dreptul la tratament medical, psihologic şi
funcţional, la recuperare medicală şi socială, la şcolarizare, pregătire şi educare/reeducare
profesională, la servicii de consiliere, la asistenţă pentru încadrare în muncă, precum şi la alte
servicii care să le permită dezvoltarea şi manifestarea aptitudinilor şi capacităţilor de care aceştia
dispun şi să le faciliteze procesul de integrare/reintegrare socială.

Conceptul de incluziune a început să fie utilizat cu consecvență la sfârșitul anilor '90, ca alternativă
la conceptul de integrare considerat prea limitat în raport cu marile provocări determinate de
accesul în şcoala de masă a copiilor cu cerințe speciale. Practic, s-a constatat că dincolo de copiii
cu dizabilități, care au constituit o prioritate în integrare, au fost identificate și alte categorii de
copii cu cerințe speciale în plan educațional (copii cu dificultăți de învățare, tulburări emoționale,
comportamentale, copii proveniți din medii socio-economice, culturale și etnice defavorizate, copii
proveniți din instituții de asistență și ocrotire etc.) și care solicitau intervenții și abordări
specializate, inclusiv servicii de sprijin în școală.

Termenul de incluziune sau de educație incluzivă l-a înlocuit în ultimul timp pe cel de integrare cu
intenția de a reprezenta un concept diferit. Dacă integrarea presupune ca individul să se adapteze
în cadrul unei instituții (de exemplu în grădiniță), incluziunea presupune un efort de adaptare din
partea instituției de învățământ pentru a veni în întâmpinarea nevoilor copiilor.
Schimbarea de terminologie reflectă o deplasare a accentului de pe nevoi pe drepturi.
Deși cei doi termeni sunt deseori utilizați în literatura de specialitate ca fiind interșanjabili, în
ultimul timp termenul de incluziune este preferat celui de integrare, fiind considerat un mai bine
ancorat în discursul drepturilor omului.

O serie de conotații care au fost asociate de-a lungului timpului conceptului de incluziune:
• focalizarea pe locul unde se desfășoară incluziunea – principiul mediului celui mai puțin
restrictiv (the least restrictive environment), care presupune că educația unui copil cu
dizabilități ar trebui să se realizeze în aceeași școală în care copilul ar învăța dacă nu ar
avea dizabilitatea repectivă;
 • focalizarea pe serviciile oferite – ceea ce a condus la colaborarea cadrelor didactice cu
specialiști și individualizarea învățării prin activitățile realizate de cadrele didactice de
sprijin;
• focalizarea pe proces – educația incluzivă ca proces de creștere a participării copiilor la
activitățile de învățare și de scădere a excluderii acestora
• incluziunea ca abordare a educației prin promovarea unor valori specifice. Așa cum se
poate observa, incluziunea poate îmbrăca diverse forme, în spații și contexte diferite, fiind
așadar un proces contextual, care depinde de mediul școlar în care se desfășoară, de politica
educațională și de valorile promovate la nivel social.

Concepută inițial ca alternativă educațională destinată copiilor cu cerințe educaționale speciale,

ideea de educație incluzivă a devenit de-a lungul timpului mai cuprinzătoare, referindu-se la toți
copiii care a putea fi excluși sau marginalizați pe parcursul școlarizării, ajungând ca în prezent să
implice o regândire profundă a învățământului de masă.
Educația incluzivă este o direcție ambițioasă, cu scopuri pe termen lung care, teoretic, are în vedere
toți copiii.
Conceptul se focalizează pe transformarea culturii școlare pentru :
• a crește accesul (sau prezența) tuturor copiilor (nu doar a grupurilor marginalizate sau
vulnerabile),
• a crește gradul de acceptare a tuturor copiilor din partea cadrelor didactice și a colegilor,
• a maximiza participarea tuturor copiilor în diferite domenii de activitate a crește nivelul
performanțelor academice ale tuturor copiilor

Astfel, deplasarea accentului de pe copiii cu dizabilități, spre toți copiii care întâmpină dificultăți
și conturarea unei abordări tot mai coerente și consistente asupra educației incluzive, a determinat
pe unii autori să propună chiar înlocuirea sintagmei „nevoi educaționale speciale” cu cea de
„bariere în învățare și participare”, precum și utilizarea expresiilor „resurse pentru învățare și
participare” sau „suport pentru diversitate” pentru a desemna totalitatea resurselor și strategiilor
implicate în demersul incluziv.

Booth si Ainscow prezintă câteva dintre trăsăturile definitorii ale incluziunii:

 • valorizarea în mod egal a tuturor elevilor
• creşterea gradului de participare a elevilor la activităţile desfășurate în școală și comunitate,
• reducerea situațiilor de excluziune a copiilor
• schimbarea culturii, politicilor şi practicilor din şcoli, astfel încât acestea să răspundă
diversităţii elevilor din comunitatea respectivă.
• eliminarea barierelor din calea învăţării şi participării la viața școlii pentru toți elevii, nu
doar pentru cei cu dizabilităţi sau etichetați ca având cerinţe educative speciale
• perceperea diferenţelor dintre elevi drept o resursă de sprijin a învățării, mai degrabă decât
ca o problemă ce trebuie depăşită.
• recunoaşterea dreptului la educație pe care îl are fiecare elev în propria sa
localitate/comunitate.
• recunoaşterea faptului că incluziunea în educație este un aspect al incluziunii în societate.

Diferenţa dintre integrare şi incluziune a fost sintetizată astfel de către Walker:

Integrarea și educația integrată Incluziunea și educația incluzivă

• Urmărește plasarea elevilor cu • Presupune un proces permanent de

dizabilități / cerințe speciale în
școli/clase obişnuite,
• se centrează pe transferul copiilor de
la şcoli separate (aşanumitele şcoli
speciale) la şcolile de masă / obişnuite
din cadrul comunităţii;
• dacă nu se constată o creştere a
interacţiunilor între elevii cu şi fără
dizabilităţi sau cu diferenţe în învăţare,
putem considera că nu este un proces
de integrare școlară reală, ci numai o
etapă în integrare: integrarea fizică.
• Integrarea este centrată mai ales pe
adaptarea copilului la cerințele școlii,
• accent pe finalitățile educației speciale,
alocarea de resurse pentru
compensarea eventualelor dificultăți
sau
îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca
scop valorificarea optimă a resurselor
existente, mai ales a resurselor umane,
pentru a susţine participarea la procesul
de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul
unei comunităţi; în acest sens chiar şi o
„şcoală specială” poate dezvolta practici
incluzive în abordarea copiilor, evitându-
se astfel riscul segregării copiilor în două
tipuri diferite de școli dintr-o comunitate.
• Incluziunea este centrată pe adaptarea
școlii la cerințele copilului, accent pe
finalitățile educației pentru toți, alocarea
de resurse care să potențeze
 deficiențe ale copilului, aplicarea unui maximal potențialul individual al elevului,
curriculum special sau adaptat. aplicarea unui curriculum flexibil care să permită
respectarea dreptului tuturor copiilor la educație

• Integrarea este primul pas pe calea • Incluziunea se bazează pe un sistem

incluziunii, modalitatea de realizare /
atingere a normalizării și presupune
focalizarea pe elevul considerat
„special”, examinarea și diagnosticarea
lui de către specialiști pentru a putea fi
orientat în școli de masă, cu sau fără
adaptarea programelor de învățământ,
intervenția și recuperarea celor care au
dizabilități sau tulburări organice și
funcționale, accentul fiind pus în cea
mai mare parte pe beneficiile copilului
cu cerințe speciale;
educațional comprehensiv real care
susține școala ca instituție deschisă pentru
toţi elevii, fără a exclude pe nimeni,
• Accentul fiind pus pe drepturile tuturor
copiilor, schimbarea mediului şcolar și al
clasei unde fiecare elev să se simtă
acceptat și valorizat
• , beneficii pentru toţi copiii, parteneriat
între cadrele didactice și specialiștii care
oferă suport și intervenție de specialitate
tuturor copiilor care prezintă dificultăți în
învățare.

Incluziunea înseamnă în primul rând participare. Aceasta presupune atât participarea activă a
adulților din cadrul școlii, cât și implicarea tuturor copiilor. Participarea presupune joc, învățare și
activități care solicită colaborarea cu ceilalți. Pentru copil, participare înseamnă și a lua decizii, a
avea un cuvânt de spus și, poate cel mai important, înseamnă a fi recunoscut, acceptat, valorizat.

Incluziunea pornește de la înțelegerea și acceptarea atât a diferențelor, cât și a asemănărilor dintre

copii. Diferenţele dintre copii sunt fireşti, necesare şi chiar potenţatoare pentru învăţare şi formare
poate şi trebuie să devină o sursă de dezvoltare şi nu un motiv de discriminare şi marginalizare.
Recunoașterea diferențelor dintre copii nu înseamnă că unii copii sunt valorizați mai mult deoarece
progresează mai bine sub aspectul dezvoltării fizice sau a dezvoltării limbajului. Nu înseamnă că
cei diferiți trebuie neapărat implicați în activități individuale și diferențiate, ci că înțelegem modul
diferit în care ei răspund în experiențe comune.
Această înțelegere dublată de preocupările cadrului didactic de a reduce dificultățile pentru un
copil generează soluții și strategii de care vor beneficia și alți copii care nu au fost în centrul atenției
de la început. Aceasta este o modalitate prin care diferențele dintre copii se pot transforma în
resurse.
Dezvoltarea practicilor incluzive presupune reducerea tuturor formelor de excludere. Excluderea
trebuie înțeleasă în sens larg. În afară de discriminarea evidentă, excluderea se referă la toate
barierele și presiunile care pentru o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp stau în calea deplinei
participări a copilului la activitatea de joc, învățare sau viață socială. Acestea pot rezulta de
exemplu din: dificultăți în relaționare și comunicare (între copii, cadrele didactice, specialiști,
părinți), activități care nu implică sau nu captează interesul copilului sau sentimentul de a nu fi
valorizat. Incluziunea presupune minimizarea tuturor barierelor în activitățile de joc, învățare și
participare pentru toți copiii.

CERINŢE EDUCAȚIONALE SPECIALE (CES)

În esență această sintagmă se referă la anumite caracteristici, particularități prezente în plan

educativ la anumite categorii de persoane, care sunt consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de
natură intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologică etc. sau determinate de dificultăți de
învățare, tulburări comportamentale sau apărute ca urmare a unor condiţii psihoafective,
socioeconomice sau de altă natură care influențează dezvoltarea psihointelectuală a copilului (cum
ar fi absenţa mediului familial, condiţiile de viaţă precare, anumite particularităţi ale personalităţii
copilului etc.). Toate acestea generează un set de cerințe care adesea plasează persoana/elevul întro
stare particulară sau de dificultate în raport cu ceilalţi din jur, stare care nu-i permite o valorificare
în condiţii normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal de care acesta dispune şi induce fie un
sentiment de inferioritate, fie imaginea de copil/elev diferit de ceilalți, ce accentuează condiţia sa
de persoană cu cerinţe speciale care trebuie să beneficieze de abordări diferenţiate şi specializate
în procesul instructiv-educativ. Altfel spus, această sintagmă „desemnează necesităţile
educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, necesităţi care solicită o
şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe/tulburări de
învăţare, precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare / recuperare corespunzătoare. Conform
OECD, în sfera cerinţelor educaţionale speciale pot fi incluse următoarele categorii de persoane:
A - se referă la persoane cu diferite tipuri de dizabilităţi - nevăzători sau cu vedere parţială
(ambliopi), surzi sau cu auz parţial (hipoacuzici), persoane cu dizabilitate mintală moderată,
profundă sau severă, persoane cu dizabilități locomotorii accentuate sau persoane cu dizabilităţi
multiple/asociate. La aceste categorii de persoane cerințele educaționale speciale sunt
 considerate, de regulă, ca fiind consecutive sau derivate din diverse deficiențe/afectări ale
structurilor sau funcțiilor organismului.
B - se referă la persoane care au dificultăți de învățare, tulburări ale funcțiilor cognitive, de
comunicare, comportamentale și relaționare și care nu sunt direct legate de factori care
pot justifica includerea lor în categoriile A sau C.
C - se referă la persoane care provin din medii socio-economice, culturale şi/sau lingvistice
defavorizate, persoane care din diverse motive existențiale pot întâmpina dificultăți
majore de adaptare și integrare în mediul școlar. Altfel spus, orice elev poate prezenta
cerințe speciale în educație, într-o perioadă sau alta a școlarității sale, pe diverse durate
de timp, la diferite discipline sau arii curriculare și care solicită diferite forme și niveluri
de sprijin din partea specialiștilor.
În multe lucrări de referință și documente internaționale mai recente se face distincția între
dizabilitate și cerințe educaționale speciale. Dacă la începutul anilor '90 accentul era pus pe
integrarea în medii școlare normale a copiilor cu dizabilități care aveau cerințe speciale în educație,
ulterior, prin promovarea conceptului de incluziune în educație s-a dovedit că cerințele
educaționale speciale sunt determinate și de numeroase alte situații decât dizabilitatea. Prin
urmare:
• dizabilitatea nu trebuie asimilată/confundată cu conceptul de cerințe educaționale speciale.
Nu orice copil cu dizabilitate are implicit și cerințe educaționale speciale (acestea sunt puse
în relație directă cu mediul educațional);
• dizabilitatea poate determina sau nu prezența unor cerințe educaționale speciale
permanente sau limitate în timp – relația dintre dizabilitate și cerințe educaționale speciale
este influențată foarte mult de spațiul cultural și sistemul social de referință – spre exemplu,
în anumite țări gradul de accesibilitate asigurat persoanelor cu dizabilități precum și
sistemele sau echipamentele asistive dezvoltate pot elimina sau reduce amploarea
cerințelor speciale din mediul educațional formal sau informal.

VARIABILE CARE INFLUENȚEAZĂ ATITUDINILE CADRELOR

DIDACTICE FAȚĂ DE EDUCAȚIA INCLUZIVĂ
Una dintre asumpțiile de bază în implementarea politicilor incluzive este aceea că succesul depinde
de atitudinea cadrelor didactice. Deși cadrele didactice au, declarativ, o atitudine pozitivă față de
filosofia educației incluzive, totuși în practică nu manifestă întotdeauna un comportament de
deschidere față de includerea copiilor cu cerințe speciale în colectiv, nereușind să realizeze sau
nefiind dispuși să inițieze acțiunile și schimbările necesare.
Din analiza literaturii de specialitate rezultă că, deși atitudinea este predominant favorabilă, nu
există o acceptare totală a incluziunii.
Din anliza răspunsurilor afective posibile ale cadrelor didactice cu privire la incluziune și identifică
două dimensiuni independente una față de cealaltă:
• axa ostilitate/receptivitate, care reflectă gradul de entuziasm față de includerea copiilor cu
cerințe speciale în colectiv
• axa anxietate/calm, care reflectă nivelul de tensiune față de responsabilitatea de a preda și
copiilor cu cerințe educaționale speciale.
Răspunsul afectiv al cadrului didactic poate fi oricare combinație între valorile dimensiunilor
prezentate, cea mai favorabilă incluziunii fiind conform autorilor combinația dintre receptivitatea
și calmul cadrului didactic.

Atitudinile cadrelor didactice sunt influențate în primul rând de tipul deficienței sau al dificultăților
cu care se confruntă copilul. Au fost constatate atitudini mai favorabile ale cadrelor didactice față
de copiii cu deficiențe senzoriale și fizice, apoi față de cei cu dificultăți de învățare, pe ultimul loc
situându-se cei cu dificultăți emoționale și comportamentale. De exemplu, cadrele didactice sunt
mai puțin receptive (manifestă un anumit grad de ostilitate) față de includerea copiilor cu deficiențe
de intelect, de comportament și dificultăți de învățare, dar manifestă anxietate doar în cazul
deficienței de intelect. De asemenea, o anxietate ridicată este identificată și în cazul deficiențelor
fizice. Aceste rezultate pot fi explicate prin valoarea mare pe care societatea o acordă inteligenței
și mobilității, prin teama de necunoscut și prin frustrarea resimțită de cadrele didactice în urma
încercărilor anterioare eșuate de a lucra cu acești copii.

Formarea cadrelor didactice, vechimea în învățământ și experiența anterioară în activitatea cu

copiii cu cerințe speciale corelează puternic cu atitudinile cadrelor didactice față de incluziune.
Cadrele didactice cu o experiență mai mică în la catedră au atitudini mai favorabile față de educația
incluzivă comparativ cu cadrele didactice cu o vechime mai mare. Receptivitatea cadrelor
didactice față de includerea în colectiv a copiilor cu nevoi speciale scade odată cu experiența.
Explicațiile sunt legate de: capacitatea de adaptare la nou (cadrele didactice cu o vechime mai mare
sunt mai puțin flexibile și consideră dificilă adaptarea la solicitările copiilor cu cerințe speciale),
sentimentul ineficienței (în urma efortului depus nu se ajunge la atingerea rezultatelor scontate);
calitatea formării inițiale (în prezent cadrele didactice sunt mai bine formate pentru a face față
provocărilor educației incluzive). În cazul cadrelor didactice care au mai lucrat cu copii cu cerințe
speciale, experiența este un avantaj, acestea manifestând atitudini mai favorabile comparativ cu
cadrele didactice cu mai puțină sau nu au deloc experiență în educația incluzivă .

Formarea cadrelor didactice, atât inițială cât și continuă este esențială în raport cu receptivitatea
cadrelor didactice față de politicile și practicile incluzive. Majoritatea declară însă că nu dețin
suficiente cunoștințe despre copiii cu nevoi speciale și despre educația incluzivă. În consecință,
resimt solicitările ca fiind prea complexe și consideră că nu sunt capabili, nu dețin competențele
necesare pentru a implementa strategiile incluzive. Acest aspect are un impact negativ, deoarece
crește probabilitatea ca copiii cu nevoi speciale să fie mai frecvent respinși, comparativ cu ceilalți
copii cu dezvoltare tipică.
Din analiza studiilor de specialitate rezultă că acele cadre didactice care au participat la cursuri de
formare și au mai lucrat cu copii cu cerințe speciale au o atitudine mai favorabilă față de copiii cu
cerințe speciale și doresc să implementeze practicile educației incluzive, comparativ cu cadrele
didactice care au mai puțină experiență și care au participat mai puțin la cursuri de formare.

Deși formarea are ca efect creșterea receptivității cadrelor didactice față de incluziune, există și
alte variabile care influențează această relație. Legătura dintre practica instrucțională și
receptivitatea față de incluziune este mediată atât de utilizarea practicilor instrucționale diferențiate
cât și de reprezentarea asupra propriei eficacități (self efficacy). Cadrele didactice care au
utilizează practici instrucționale diferențiate și au o reprezentare pozitivă asupra propriei eficacități
didactice prezintă o mai mare probabilitate de a fi receptivi, de a avea o atitudine favorabilă față
de incluziune. Pe de altă parte, cadrele didactice care au o reprezentare negativă asupra propriei
eficiențe didactice rămân ostili ideii de incluziune, indiferent dacă folosesc sau nu strategii
didactice diferențiate.
Strâns legate din formarea și experiențele anterioare ale cadrelor didactice se află credințele
epistemologice despre natura abilității / dizabilității, cunoștințe, cunoaștere și învățare. Aceste
credințe se reflectă în activitățile cadrelor didactice cu toți copiii, indiferent dacă aceștia au sau nu
nevoi speciale.
Valorificând teoria atribuirii, credințele despre abilități/dizabilități, pot fi analizate din două
perspective:
• abilitățile/dizabilitățile sunt văzute ca fixe și interne, nu pot fi supuse influenței educative
și în consecință cât și cum învață copiii nu poate fi atribuit efortului cadrului didactic
• abilitățile/dizabilitățile sunt considerate flexibile, maleabile și pot fi influențate, dezvoltate
parțial de oportunitățile de învățare pe care cadrele didactice sunt responsabile să le ofere
copiilor.
Astfel, credințele despre dizabilități influențează modul în care cadrele didactice își înțeleg rolurile
și responsabilitățile, influențează maniera în care se raportează și în care se adresează nevoilor
copiilor și se concretizează în comportamente diferite la clasă.
Diferențele dintre credințele cadrelor didactice despre cunoștințe, cunoaștere și învățare devin cel
mai puternic vizibile în acțiunile acestora legate de managementul timpului și al clasei, în
activitățile desfășurate cu copiii, în special în maniera de implicare a copiilor în activități și în
promovarea gândirii de nivel superior: sinteze, abstractizări, metacogniții, gândire critică etc.

Utilizarea prea frecventă a sintagmei „cerințe educaționale speciale” este ea însăși o barieră. Există
tendința de a eticheta copiii ca având „nevoi speciale” mai des decât este cazul.
Lani Florian apreciază că „un copil este considerat ca având nevoi speciale atunci când
magnitudinea dificultăților cu care se confruntă acesta depășește capacitatea cadrului didactic de
a-i răspunde”.
Ideea că dificultățile cu care se confruntă copiii pot fi rezolvate prin etichetarea acestora ca având
nevoi speciale are limitări considerabile. Aceasta poate conduce la atribuiri în termeni de
caracteristici interne și stabile, copilul este văzut ca având o problemă, iar cadrul didactic își poate
declina responsabilitatea.
Etichetarea defavorabilă conduce la așteptări mai mici față de copil. De asemenea, distrage atenția
de la dificultățile pe care le întâmpină alți copii care nu au fost încadrați în categoria celor cu nevoi
speciale, precum și de la cauzele reale care generează aceste dificultăți, care pot fi legate de relația
copilului cu adulții, natura activităților propuse, resursele disponibile sau utilizate, felul în care
practicienii sprijină învățarea și jocul, sau organizarea și politicile instituției.
Deși sintagma „nevoi speciale” poate fi o barieră pentru dezvoltarea educației incluzive, conceptul
nu poate fi deocamdată eliminat și rămâne o componentă importantă în limbajul de specialitate, în
politicile și practicile educaționale; este necesară totuși conștientizarea limitelor subliniate mai sus
și utilizarea cu precauție.

În același context al credințelor epistemologice, Lani Florian realizează o critică a „ideii

discreditate, dar larg răspândite că inteligența este fixă, măsurabilă și normal distribuită”. Conform
acestei credințe, într-un mediu clasic de învățare oferta educațională se va potrivi majorității, iar
copiii de la extreme vor avea nevoie de ceva adițional sau diferit față de ceea ce este în mod normal
disponibil. Într-un astfel de mediu, responsabilitatea pentru activitățile diferențiate desfășurate cu
copiii cu cerințe speciale poate fi transferată specialiștilor (de exemplu cadrele didactice de sprijin)
sau chiar părinților.
Acest scenariu nu se potrivește însă cu valorile și principiile educației incluzive. Este necesară o
schimbare de paradigmă (educația pentru toți elevii) și asumarea responsabilității și a colaborării
autentice între cadrele didactice și specialiști. Educația în general – și educația pentru toți în special
– se poate realiza eficient numai dacă se sprijină pe teorii științifice actuale, moderne și
cuprinzătoare despre modul în care se produce învățarea. În prezent există și se menține un anumit
decalaj între teoriile și modelele despre dezvoltarea sistemului psihic uman și teoriile învățării și
modelele de instruire din literatura pedagogică.

Strâns legată de credințele epistemologice față de cunoaștere și învățare este responsabilitatea

cadrelor didactice față de copii, atât cu dezvoltare tipică, cât și cu cerințe speciale. Cadrele
didactice care consideră că a lucra și cu copiii cu cerințe speciale este responsabilitatea lor, sunt
mai eficienți în ansamblu, chiar și cu cei cu dezvoltare tipică.
Există două tipuri de cadre didactice
• cei care se focalizează pe caracteristicile patologice și simptomele copilului cu dizabilități
• cadrele didactice de tip intervenționist, care se focalizează pe cât de bine poate învăța copilul.
Cadrele didactice care se focalizează pe simptome tind să atribuie copiilor cu nevoi speciale
trăsături stabile și interne, care sunt dincolo de expertiza cadrului didactic și astfel nu are
posibilitatea să ajute copilul respectiv. Copiii sunt orientați să caute sprijin și ajutor în afara clasei,
se așteaptă ca părinții să realizeze acasă majoritatea activităților din clasă cu un fel de sistem
afterschool de meditații pentru recuperarea activităților, nu solicită informații suplimentare de la
părinți, nu colaborează cu aceștia și nici cu ceilalți specialiști care lucrează cu copilul cu CES. Au
tendința de a învinovăți copilul și familia acestuia pentru eșecul la învățătură și nu se consideră
responsabili pentru felul și ritmul în care copilul progresează.
În contrast, cadrele didactice de tip intervenționist au convingerea că este responsabilitatea lor de
a se adresa tuturor copiilor. Aceasta presupune adaptarea activității didactice pentru a permite
tuturor să participe, adaptarea la maniera în care copiii răspund și oferirea posibilității pentru copii
de a învăța în modalități variate. Cadrele didactice de tip intervenționist solicită mai multe
informații despre copiii cu care lucrează de la părinți și colegi, lucrează în colaborare cu cadrele
didactice de sprijin și cu ceilalți specialiști și sunt sistematici în monitorizarea progresului
copilului.

Sprijinul primit de cadrele didactice corelează cu atitudinea față de incluziune. A fost analizată
reacția cadrelor didactice care au inclus pentru prima dată în colectiv copiii cu cerințe speciale și
majoritatea au avut inițial o atitudine rezervată și ezitantă cu privire la incluziune, deoarece
anticipau cel mai sumbru scenariu, acela în care atât adulții cât și copiii vor fi lăsați să se descurce
pe cont propriu. Ulterior, după ce cadrele didactice au primit sprijinul necesar, atitudinea lor față
ce incluziune și față de copiii cu cerințe speciale s-a modificat, devenind favorabilă.
Sprijinul poate fi privit atât din perspectiva resurselor fizice (materiale didactice, echipamente IT,
un mediu fizic restructurat – rampe, pupitre, mobilier etc.), cât și a resurselor umane (cadre
didactice de sprijin, profesori logopezi etc.). Un rol important îl are aici și directorul unității de
învățământ. Încurajările și sprijinul concret din partea superiorilor favorizează formarea unor
atitudini pozitive față de incluziune; în plus, cadrele didactice manifestă o toleranță mai mare față
de incluziune dacă directorul este suportiv.
În special sprijinul venit din partea specialiștilor în domeniu este un factor important pentru
modelarea atitudinilor pozitive ale cadrelor didactice față de incluziune și pentru implementarea
politicilor și practicilor incluzive. Barierele care pot apărea uneori în această relație sunt: lipsa de
respect, lipsa timpului pentru planificare, diferențe de filosofie asupra incluziunii. Acest ultim
aspect poate fi o barieră importantă în realizarea politicilor incluzive deoarece, uneori, existența
specialiștilor poate conduce la o anumită detașare a cadrelor didactice față de problematica copiilor
cu cerințe speciale și transferul responsabilității.
Este necesară o schimbare de perspectivă în ceea ce privește sprijinul și ajutorul oferit copiilor. O
abordare a sprijinului care continuă să atașeze asistenți copilului, fără scopul de a reduce la un
moment dat această dependență este obișnuită. Aceasta însă poate crea o barieră majoră în
participarea indivizilor, deoarece blochează dezvoltarea unei responsabilități comune la nivelul
școlii asupra tuturor copiilor și care se reflectă în modul în care practicienii colaborează și în care
activitățile sunt proiectate.
Există un echilibru fin în ceea ce privește implicarea specialiștilor ca resursă în sprijinirea cadrelor
didactice și a copiilor. Sprijinul oferit atunci când și atât cât este necesar se pare că este mai eficient
decât o asistență permanentă a copilului. Atunci când cadrele didactice consideră că dificultățile
provin de la „nevoile educaționale speciale” ale copiilor, pare normal ca sprijinul să fie privit ca
venind din exterior de la persoane care să lucreze suplimentar cu cei „în dificultate”. Filosofia și
practicile incluzive propun decentrarea de pe nevoile speciale ale unor copii copilului și focalizarea
pe identificarea și valorificarea resurselor disponibile pentru a sprijini participarea tuturor copiilor.
Sprijinul capătă noi forme, poate fi privit mult mai amplu, incluzând toate activitățile care cresc
capacitatea instituției de învățământ de a răspunde diversității. În acest context a oferi / a asigura
sprijin unor copii este doar o modalitate de a crește gradul de participare al acestora. Sprijinul este
oferit copiilor și atunci când cadrele didactice își planifică activitățile ținând cont de toți copiii,
atunci când admit că aceștia pornesc cu premise diferite, au experiențe, interese, stiluri de învățare
diferite, sau atunci când copiii se ajută unul pe celălalt. Atunci când activitățile sunt planificate
pentru a sprijini participarea tuturor copiilor, nevoile individuale de sprijin sunt diminuate, devin
mai mici. Și astfel nevoia de specialiști este punctuală, doar pentru terapii specifice, sprijin pentru
copiii cu deficiențe medii, sau în cazul celor care necesită însoțitor. De asemenea, experiența și
efortul de a oferi sprijin unui copil poate conduce la o activitate de învățare crescută pentru un grup
mai mare de copii, (care pot beneficia de aceleași strategii și resurse identificate și utilizate de către
cadrul didactic).
Practicile educaționale incluzive eficiente depind de credințele cadrului didactic despre natura
dizabilității credințele personale despre rolurile și responsabilitățile în activitatea cu copiii cu nevoi
speciale, sentimentul eficiențe personale, normele școlii, influențează practicile educaționale care
la rândul lor vor influența rezultatele și performanțele copiilor.
EFECTELE INCLUZIUNII ASUPRA ELEVILOR

Copiii sunt principalii beneficiari ai educației incluzive. Este important să ne intereseze în primul
rând dacă efectele incluziunii sunt benefice pentru copiii cărora se adresează, dar și asupra
celorlalți din colectiv, sub aspectul dezvoltării fizice, al achizițiilor, al activităților de joc, a
participării sociale etc.
Cadrele didactice trebuie să înțeleagă dificultatea în care se află copiii cu cerințe educaționale
speciale atunci când trăiesc simultan două experiențe opuse, de acceptare și de respingere, ei fiind
atât incluși cât și excluși din anumite activități/structuri care de altfel sunt disponibile celorlalți
copiilor de aceeași vârstă.

EFECTELE INCLUZIUNII ASUPRA REZULTATELOR ACADEMICE ȘI

ACHIZIȚIILOR COPIILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE

Atunci când se discută la nivel teoretic despre efectele incluziunii sunt enumerate două tipuri de
efecte: pozitive sau negative. Copiii cu nevoi speciale ar putea obține rezultate mai bune într-un
context incluziv, deoarece învață de la ceilalți, deoarece sunt mai motivați să învețe, în
învățământul de masă existând o focalizare mai mare pe progres și achiziții academice. Pe de altă
parte însă, acești copii ar putea să își piardă motivația, din cauză că se compară cu colegii lor și
vor progresa mai lent, vor avea achiziții mai puține decât colegii lor. Aceasta le poate afecta
încrederea în forțele proprii. Meta-analize ale studiilor de specialitate cu privire la rezultatele
academice ale copiilor cu cerințe speciale au constatat că aceștia învață mai bine și au rezultate
mai bune în școlile incluzive decât în învățământul special.

EFECTELE INCLUZIUNII ASUPRA REZULTATELOR ACADEMICE ALE

COPIILOR CU DEZVOLTARE TIPICĂ
Există deseori temerea că includerea copiilor cu cerințe educaționale speciale în grupe obișnuite ar
putea conduce la o diminuare a progresului și achizițiilor academice ale copiilor cu dezvoltare
tipică. Studiile indică preponderent o corelație pozitivă sau neutră între incluziune și rezultatele
academice ale celorlalți copii. Nu există nicio diferență între achizițiile academice ale copiilor cu
dezvoltare intelectuală tipică din clasele non-incluzive, copii cu dezvoltare intelectuală tipică din
clasele incluzive cu puțini copii cu cerințe speciale (sub10%) și copiii cu dezvoltare intelectuală
tipică din clasele incluzive cu mai mulți copii cu cerințe speciale (peste 10%). Nu au fost
identificate diferențe de progres școlar și achiziții academice în clasele incluzive între copiii foarte
inteligenți și cei cu un coeficient de inteligență mai scăzut. Aceasta înseamnă că în nicio situație
includerea copiilor cu cerințe speciale nu a afectat achizițiile academice ale celor cu dezvoltare
tipică.

EFECTELE SOCIO-EMOȚIONALE ALE INCLUZIUNII ASUPRA COPIILOR

CU CERINȚE SPECIALE

Deseori, efectele socio-emoționale sunt aduse ca argumente în favoarea educației incluzive.

Școlarizarea în instituții de învățământ special și promovarea segregării pot conduce la etichetare,
stigmatizare și în consecință la o stimă de sine scăzută a acestor copii. Însă, chiar și în context
incluziv, copiii cu cerințe speciale se vor compara cu colegii lor cu dezvoltare tipică, ceea ce ar
putea conduce la o scădere a încrederii în sine.
Un alt aspect care trebuie luat în considerare este acela al distanței față de instituția de învățământ
și „ruperea” sau depărtarea copilului de familie și de comunitatea din care face parte.
Școlarizarea într-o unitate de învățământ special presupune deseori parcurgerea unei distanțe mari
față de domiciliu, poate presupune un program de internat, ceea ce conduce o reducere a
contactului cu comunitatea locală (vecini, copii de aceeași vârstă din localitate etc.) cu efecte
negative asupra integrării sociale a copilului, mai ales la vârste mici.
Maximizarea interacțiunilor dintre copiii cu cerințe educaționale speciale și a celor cu dezvoltare
tipică este considerată în general un aspect important al incluziunii. Totuși, apare deseori întrebarea
dacă copiii cu nevoi speciale au interacțiuni semnificative și leagă prietenii cu colegii lor.
Participarea socială a copiilor cu nevoi speciale în învățământul de masă poate fi definită ca
prezența contactelor/interacțiunilor pozitive între acești copii și colegii lor, acceptarea acestora de
către colegi, relații sociale/prietenii între copiii cu cerințe speciale și colegii de clasă, și percepția
că sunt acceptați de către colegii cu dezvoltare tipică.
Deși aspectele legate de dimensiunea socială și emoțională a copiilor cu cerințe educaționale
speciale atât în context incluziv cât și în contextul școlilor speciale au fost investigate destul de
frecvent; rezultatele a numeroase studii sunt neconcludente și au fost obținute rezultate
contradictorii sau fără diferențe semnificative din punct de vedere statistic.
Deși numărul interacțiunilor cu copiii din învățământul obișnuit sunt fost semnificativ mai mari,
totuși copiii cu nevoi speciale rămân uneori plasați din punct de vedere sociometric pe o poziție
mai scăzută decât ceilalți colegi.

EFECTELE SOCIALE ASUPRA COPIILOR CU DEZVOLTARE TIPICĂ DIN

CLASELE INCLUZIVE

Aceste relații au fost relativ puțin cercetate. Analiza studiilor de specialitate relevă formarea la
copiii cu dezvoltare tipică a unei atitudini mai deschise și pozitive față de diversitate și față de
colegii cu nevoi speciale, în comparație cu colectivele în care nu au fost incluși astfel de copii.
Există cazuri de prietenii și relații de atașament deosebit între copii cu dezvoltare tipică și copii cu
CES. Însă, pentru majoritatea elevilor, preferați rămân colegii cu dezvoltare tipică, atitudinea față
de copiii cu cerințe speciale fiind totuși mai puțin favorabilă.
Dar, chiar și în aceste condiții, incluziunea este preferată segregării datorită valorii și calității
interacțiunilor sociale și a modelelor de relaționare pe care le oferă.

ATITUDINILE PĂRINȚILOR FAȚĂ DE EDUCAȚIA INCLUZIVĂ

O supoziție fundamentală în educația timpurie a copiilor cu nevoi speciale este că acasă, în familie,
cu excepția cazurilor de neglijare sau abuz, se realizează primele acțiuni de dezvoltare și formare
a copiilor. Ideea pe care educația incluzivă o sprijină (respingând ideea de segregare) este că copiii
care locuiesc împreună cu familiile lor și care participă la viața comunității, într-un mediu natural,
au o probabilitate mai mare să de dezvolte asemeni celor cu dezvoltare tipică, decât dacă ar locui
într-o unitate de învățământ special, fiind înconjurați doar de copiii cu dizabilități.
Din punctul de vedere al părinților copiilor cu nevoi speciale este important ca copilul să crească
și să învețe într-un mediu cât mai apropiat posibil de normal. Astfel, dorința de a urma o școală
obișnuită este justificată. Părinții presupun deseori că legătura cu colegii ca avea un efect pozitiv
asupra copilului. Mai mult, unii părinți cred că, pe termen lung, va apărea o schimbare de atitudine,
în sensul că societatea în ansamblu va avea o atitudine mai favorabilă.
Părinții copiilor cu cerințe speciale pot avea diferite motive pentru care consideră că învățământul
de masă este opțiunea cea mai bună pentru copilul lor. De multe ori aleg această variantă datorită
posibilității ca copilul să participe social la activități alături de colegi. Părinții speră și așteaptă ca
integrarea fizică, faptul că copilul este acolo, în grupă, împreună cu ceilalți copii să conducă la
participare socială.
Se presupune de multe ori că părinții copiilor cu dezvoltare tipică ar fi mai rezervați și mai
rezistenți față de educația incluzivă. Se spune că aceștia se tem că disciplina și atmosfera din grupă
ar fi perturbate și cadrul didactic ar trebui să acorde mai multă atenție copiilor cu nevoi speciale,
în detrimentul celorlalți copii. Rezultatele analizei a numeroase studii și cercetări din literatura de
specialitate constată exact contrariul: părinții copiilor cu cerințe speciale sunt ezitanți, pe când
părinții copiilor cu dezvoltare tipică au o atitudine pozitivă.
Conform studiilor, majoritatea părinților copiilor cu dezvoltare tipică au atitudini pozitive față de
integrare și o văd ca pe o oportunitate pentru copiii lor de a experimenta diferite aspecte legate de
dimensiunea socială precum: acceptarea diferențelor dintre oameni și dezvoltarea senzitivității față
de ceilalți. În același timp însă, părinții copiilor cu cerințe speciale pot avea diferite îngrijorări cu
privire la dezvoltarea emoțională a copiilor lor, în legătură cu celelalte servicii disponibile în
unitatea de învățământ și cu privire la adaptarea și individualizarea învățării.
Există un consens că interacțiunea profesioniștilor cu părinții conduce la creșterea sprijinului și a
educației/formării pentru părinți, atunci când aceasta este identificată ca fiind o prioritate .
Stabilirea unor relații pozitive între părinți, copil și toate celelalte persoane care îngrijesc copilul
și îi oferă sprijin și terapii suplimentare este esențială. Există multe studii în literatura de
specialitate care susțin importanța atașamentului dintre copil și cei care îl îngrijesc pentru
dezvoltarea ulterioară.
Sprijinul oferit părinților de către specialiști promovează starea de bine a familiei și permite
acesteia să gestioneze stilurile de interacțiune cu copilul (facilitator sau directiv). Astfel crește
gradul de implicare și eficiență a membrilor familiei, aceștia oferind copilului oportunități de a
învăța și de a-și forma competențe. Rolul profesioniștilor în acest model este de a lucra în
colaborare cu familia, de a o sprijini și a le furniza resursele, de a oferi sprijin individualizat și
flexibil, de a accentua competențele existente și punctele forte ale familiei.
Familiile solicită frecvent informații despre copiii lor, despre dizabilitate, opțiunile pe care le au,
resurse și sprijin. Programele de educație timpurie se focalizează pe a-i învăța pe părinți cum să îi
învețe pe copii, și există studii care demonstrează că părinții care au fost pregătiți să lucreze în
mediul familial cu copiii, complementar activităților realizate de către specialiști, obțin rezultate
superioare comparativ cu părinții care nu realizează astfel de activități, sau care nu au fost învățați
cum să lucreze cu copiii.
O abordare centrată pe familie, în care familia este unitatea de intervenție și nu doar copilul, este
o practică incluzivă de bază. Astfel membrii familiei sunt recunoscuți ca „experți” în problematica
propriului copil cu nevoi speciale și sunt percepuți ca parteneri importanți în luarea deciziilor și în
implementarea programelor de intervenție și recuperare. Copilul poate schimba școala/grădinița,
poate colabora cu alți specialiști sau terapeuți, însă familia va fi în permanență alături de el, va fi
veriga de legătură între copil și mediul social, educațional, va decide, va accepta sau va opta pentru
alte modalități de intervenție etc.
Aceasta presupune ca specialiștii și cadrele didactice să asculte povestea familiei, să vadă familia
ca o entitate complexă, să recunoască contextul sociocultural al fiecărei familii, să le valorizeze
credințele personale, aspirațiile, visele și scopurile.

Atitudinea părinților ar putea juca un rol important în implementarea și sustenabilitatea acestei

direcții pentru educația incluzivă din mai multe motive. În primul rând putem presupune că, întrun
mediu favorabil, incluziunea este mai ușor de realizat. Personalul din școală și copiii pot fi
influențați pozitiv și sprijiniți de atitudinea părinților, în special a celor cu dezvoltare tipică, pentru
crearea unui mediu școlar care să sprijine includerea cu succes a tuturor copiilor. În al doilea rând
părinții copiilor cu cerințe speciale ar putea și ar trebui să militeze și să realizeze acțiuni de lobby
mai eficiente pentru a determina o mai mare și mai bună implementare a educației incluzive. În al
treilea rând, atitudinile pozitive ale părinților copiilor cu dezvoltare tipică sunt importante deoarece
ele influențează modul în care se formează atitudinile propriilor copii față de colegii cu dizabilități.
Părinții sunt primii „profesori” ai unui copil în ceea ce privește comportamentul prosocial. Din
acest punct de vedere se poate afirma că părinții care au o atitudine pozitivă față de incluziune,
transferă și formează atitudini pozitive copiilor lor. În consecință copiii vor deveni mai deschiși
față de incluziunea celor cu nevoi speciale în colectivele / grupele din care fac parte, atitudini care
se vor transmite mai departe în societate.

PAȘI CĂTRE SCHIMBARE ÎN EDUCAȚIA INCLUZIVĂ

O incluziune de succes nu poate fi realizată forțat, doar prin prevederi legislative și prin impunerea
obligativității de a accepta în colectiv copii cu cerințe speciale. Este imperativ ca procesul să fie
bine planificat și susținut astfel încât rezervele, îngrijorările și problemele inițiale ale cadrelor
didactice să fie depășite.
Educația incluzivă poate lua multe forme, chiar respectând direcțiile și principiile generale de
acțiune, așa încât este dificil de spus cum ar trebui să arate o instituție de învățământ incluzivă.
Booth și Ainscow propun trei etape pentru transformarea unei instituții școlare din această
perspectivă:
• Crearea unei culturi incluzive – presupune crearea unei comunități tolerante, stimulative,
cooperante. Valorile incluzive sunt dezvoltate și transmise tuturor practicienilor, copiilor,
părinților. Principiile și valorile incluzive ghidează deciziile de fiecare moment astfel încât
dezvoltarea devine un proces continuu.
• Producerea politicilor incluzive – este încurajată participarea tuturor copiilor și
practicienilor, sunt vizați toți copiii din comunitate, sunt minimizate presiunile pentru
excludere. Este considerat sprijin orice contribuie la creșterea capacității instituției de a
răspunde diversității. Practicienii identifică resurse pentru joc, învățare și participare. Toate
formele de sprijin sunt grupate într-un cadru comun.
• Evaluarea practicilor incluzive – presupune dezvoltarea de activități care să reflecte
politicile și cultura incluzivă. Activitățile răspund nevoilor copiilor și comunității. Copiii
sunt încurajați să se implice activ atât în interiorul cât și în afara instituției. Procesul este
unul de durată și presupune restructurarea culturii, politicilor și practicilor instituționale,
 reducerea barierelor în învățare și participare pentru toți copiii și recunoașterea faptului că
incluziunea în educație este un aspect al incluziunii în societate.

INDICATORI AI INCLUZIUNII ȘCOLARE (BOOTH SI AINSCOW)

Dimensiunea A - Crearea culturilor incluzive
A.1 Consolidarea comunităţii
A.1.1. Fiecare se simte bine primit în şcoală.
A.1.2. Elevii se ajută unul pe altul.
A.1.3. Membrii personalului colaborează.
A.1.4. Personalul şi elevii se respectă unii pe ceilalţi
A.1.5. Există un parteneriat între personal şi părinţi/aparţinători.
A.1.6. Personalul didactic şi pedagogii muncesc bine împreună.
A.1.7. Toate comunităţile locale sunt implicate în şcoală.
A.2 Stabilirea valorilor incluzive
A.2.1. Aşteptările sunt mari pentru toţi elevii.
A.2.2. Personalul didactic, pedagogii, elevii şi părinţii/aparţinătorii împărtăşesc filozofia
incluziunii.
A.2.3. Elevii sunt preţuiţi în mod egal.
 A.2.4. Personalul şi elevii se respectă atât pentru calitatea de fiinţe umane, cât şi pentru
rolul îndeplinit în şcoală.
A.2.5. Personalul caută să înlăture barierele în învăţare şi participare în toate aspectele ce
ţin de şcoală.
A.2.6. Şcoala se străduieşte să reducă toate formele de discriminare.
Dimensiunea B Crearea politicilor incluzive
B.1 Dezvoltarea practicilor specifice şcolii pentru toţi
B.1.1. Modalităţile de angajare şi de promovare a personalului sunt corecte.
B.1.2. Toţi noii angajaţi sunt ajutaţi să-şi găsească locul în şcoală.
B.1.3. Şcoala îi acceptă pe toţi elevii din circumscripţia sa.
B.1.4. Şcoala se preocupă să organizeze condiţii de accesibilitate tuturor persoanelor.
B.1.5. Toţi elevii noi sunt ajutaţi să-şi găsească locul în şcoală.
B.1.6. Şcoala se preocupă să organizeze grupuri de predare-învăţare astfel încât toţi elevii
să se simtă valorizaţi.
B.2 Organizarea suportului pentru diversitate
B.2.1. Toate formele de sprijin sunt coordonate.
B.2.2. Activităţile de perfecţionare a personalului ajută cadrele didactice să răspundă
diversităţii nevoilor elevilor.
B.2.3. Atitudinile şi măsurile privind copiii cu „nevoi educaţionale speciale” sunt incluzive.
B.2.4. Se folosesc toate instrumentele legale pentru a reduce barierele în învăţare şi
participare ale elevilor.
B.2.a5. Se acordă sprijin elevilor care au altă limbă maternă decât limba română
B.2.6. In sprijinul oferit copilului sunt coordonate aspectele de comportament, de adaptare
curriculară şi de sprijin în procesul învăţării.
B.2.7. Presiunile pentru excludere din motive disciplinare sunt scăzute.
B.2.8. Barierele in invăţare sunt reduse.
B.2.9. Violenţa de limbaj este redusă la minimum.
Dimensiunea C - Desfăşurarea unor practici incluzive
C.1 Dirijarea învăţării
C.1.1. Predarea este planificată ţinând cont de procesul de învăţare al tuturor elevilor.
C.1.2. Lecţiile încurajează participarea tuturor elevilor.
C.1.3. Lecţiile stimulează înţelegerea şi acceptarea diferenţelor.
 C.1.4. Elevii sunt implicaţi activ în propriul lor proces de învăţare.
C.1.5. Elevii învaţă prin cooperare.
C.1.6. Evaluarea contribuie la creşterea performanţelor elevilor.
C.1.7. Disciplina în clasă se bazează pe respect reciproc.
C.1.8. Profesorii planifică, predau şi evaluează în parteneriat.
C.1.9. Profesorii de sprijin susţin învăţarea şi participarea tuturor elevilor.
C.1.10. Tema de casă contribuie la succesul procesului învăţării tuturor.
C.1.11. Toţi elevii participă la activităţile organizate în afara clasei.
C.2 Mobilizarea resurselor
C.2.1. Diferenţele dintre elevi sunt folosite ca resurse pentru predare şi învăţare.
C.2.2. Experienţa de viaţă a personalului este pusă în valoare la maxim.
C.2.3. Personalul antrenează diverse resurse pentru a susţine învăţarea şi participarea
elevilor.
C.2.4. Resursele comunităţii sunt cunoscute şi se recurge la ele.
C.2.5. Resursele şcolii sunt distribuite corect, astfel încât să susţină incluziunea.

Legătura dintre valorile promovate de filosofia incluzivă, valorile sociale și practicile curente este
deseori discontinuă. Pentru a acoperi diferența dintre viziune și realitate, familiile, specialiștii,
cadrele didactice trebuie să fie primii care să promoveze schimbarea pe baza unei filosofii comune
asupra incluziunii. Rolul de agent al schimbării este complex și presupune acțiuni susținute și de
durată pentru promovarea și implementarea practicilor incluzive.
Incluziunea valorizează participarea activă a fiecărui copil ca membru deplin al familiei,
comunității și societății din care face parte. Aceasta presupune programe de educație și intervenție
timpurie care să sprijine dobândirea competențelor sociale, emoționale, fizice și intelectuale.
Cu privire la dezvoltarea cognitivă a copilului, orientări contemporane reevaluează și contrazic
concepția generalității stadiilor de dezvoltare din teoriile piagetiene. Sunt luați în considerare
factori mediatori în cunoașterea și acțiunea asupra realității, dezvoltarea copiilor fiind în mare
măsură dependentă de context, medierea adultului, experiențele de cunoaștere și structurile
cognitive individuale. Astfel norma dezvoltării devine variabilitatea.
Din punct de vedere afectiv, este necesar ca părinții și cadrele didactice să înțeleagă și să sprijine
nevoile afective ale copiilor precum: nevoia de securitate afectivă, nevoia de a se simți util și de a
avea sentimentul propriei valori, nevoia de a înțelege sensul propriei existențe și a mediului în care
trăiesc.
La fel ca și în celelalte domenii ale dezvoltării psihofizice un rol important pentru calitatea
achizițiilor motorii îl are medierea realizată de adult și context. Sprijinul, încurajarea, cultivarea
încrederii în forțele proprii, crearea de spații și oportunități de mișcare și exersare a reprinderilor
motorii sunt elemente ce vor stimula dezvoltarea psihomotorie.
Practicienii mediază experiențele copiilor pentru a promova învățarea. Aceasta presupune oferirea
de către un adult a oportunității de a învăța, într-o manieră dirijată, unor copii receptivi, dar mai
puțin activi. Această mediere din partea adultului presupune planificare, este orientată spre scop și
este realizată sistematic. Pentru copiii mici, majoritatea intervențiilor trebuie:
• să se desfășoare în timpul jocului sau în timpul altor rutine ori activități,
• să aibă legătură cu sau să se regăsească și în alte activități;
• să aibă loc atunci când sunt relevante contextual.
Învățarea este promovată astfel prin structurarea aspectelor fizice și sociale ale mediului utilizând
modalități specifice. În consecință, toți copiii beneficiază de un timp de calitate, jocul și învățarea
fiind adaptate nevoilor individuale și desfășurându-se de cele mai multe ori sub forma activităților
de grup sau individuale.

Pedagogia incluzivă este o abordare recentă a predării și învățării care se bazează pe paradigma
socio-culturală a învățării. Capacitatea de a învăța nu este văzută doar în relație cu factori înnăscuți,
ci și în relație cu originile sociale ale dezvoltării cognitive, capacitatea de a învăța putând fi
modificată de alegerile realizate de cadrul didactic, mesajul transmis depășind cadrul formal al
activității. Acceptarea și valorizarea tuturor copiilor este din acest motiv absolut necesară,
respectarea demnității fiecărui copil fiind esențială în pedagogia incluzivă. Răspunsul cadrului
didactic la dificultățile individuale este dat avându-i în vedere pe toți copiii cu care lucrează. Fără
a nega diferențele dintre aceștia, sunt identificate modalități suportive de acomodare la diversitate.
Este important ca educatorul să nu se raporteze la două grupuri de copii: majoritatea copiilor (cei
cu dezvoltare tipică) și unii dintre copii (cei cu cerințe educaționale speciale), ci să își structureze
în permanență demersul instructiv-educativ pentru a fi accesibil tuturor copiilor cu care lucrează,
oferind opțiuni și variante care să fie disponibile tuturor.

Din perspectiva celor discutate anterior putem concluziona că este necesar ca instituțiile de
învățământ și practicienii să fie pregătiți pentru incluziune, astfel încât părinții să găsească aici un
partener, iar copiii un mediu optim pentru joc, învățare și dezvoltare. Incluziunea presupune
schimbare. Presiunile pentru excludere există, sunt persistente și îmbracă forme diverse. Dar, cu
toate acestea, incluziunea ca proces a început, iar o instituție care aderă la politica educației
incluzive poate fi cel mai bine descrisă ca fiind deschisă pentru toți și orientată către participare.

CURS 5

PEDAGOGIA INCLUZIVĂ

Pedagogia incluzivă este o abordare recentă a predării și învățării care sprijină cadrele didactice
să răspundă la diferențele individuale ale educaților, fără însă a genera marginalizarea care apare
atunci când unii copii sunt tratați diferit față de ceilalți (Spratt & Florian, 2015, p. 90). Pedagogia
incluzivă se bazează pe ideologiile justiției sociale, democrației, drepturilor omului și accesului la
educație pentru toți.

În esența sa, pedagogia incluzivă este centrată pe elev și orientată spre echitate, creând un mediu
de învățare în care elevii se simt incluși în egală măsură. Cercetările demonstrează că rezultatele
învățării sunt îmbunătățite pentru toată lumea atunci când profesorii țin cont de diferențele dintre
elevi și iau măsuri deliberate pentru a se asigura că toți elevii, indiferent de background-ul
academic sau social, ori de diferențe precum abilitățile fizice sau cognitive, se simt bine veniți în
clasă, apreciați, provocați și susținuți constant în activitatea lor academică.

Învățarea și predarea incluzivă se referă la modalitățile în care curriculumul este conceput pentru
a implica elevii într-o învățare semnificativă, relevantă și accesibilă tuturor. Înglobează o viziune
a diferențelor individuale ca sursă prin care diversitatea poate îmbogăți activitatea didactică și
învățarea celorlalți (Hockings, 2010). În loc să ofere ceva diferit sau suplimentar pentru copiii care
întâmpină dificultăți în învățare, pedagogia incluzivă încearcă să extindă ceea ce este în mod
obișnuit disponibil pentru toți copiii. Florian & Black-Hawkins, 2011).

Pedagogia incluzivă pune sub semnul întrebării anumite concepții deterministe care se regăsesc
încă în practica educațională contemporană: de exemplu presupunerea că abilitățile copiilor sunt
fixe sau presupoziția că achizițiile viitoare sau „potențialul” copilului pot fi deduse din
performanțele prezente. Acestea conduc la asumpții pesimiste din partea cadrelor didactice, care
nu consideră că stă în puterea lor să schimbe ceva.

Pedagogia incluzivă se bazează pe paradigma socio-culturală a învățării. Capacitatea de a învăța

nu este văzută doar în relație cu factorii înnăscuți, ci și cu originile sociale ale dezvoltării cognitive,
performanța de a învățare a elevului putând fi modificată de alegerile realizate de către cadrul
didactic. Capacitatea unui copil de a învăța este influențabilă și acest lucru este vizibil atunci când
cadrele didactice îndepărtează barierele impuse de propriile credințe deterministe. Acceptarea și
valorizarea tuturor copiilor este din acest motiv absolut necesară, respectarea demnității fiecărui
copil fiind esențială.

În Tabelul 1 pot fi urmărite principalele aspecte ale pedagogiei incluzive sintetizate de Florian &
Spratt, (2013) și Florian (2014).

Puncte de Aspecte puse Aspecte Recomandări practice

pornire în discuție promovate
A înțelege Curba normală și Înlocuirea Activitățile didactice vor fi realizate
noțiunea de
învățarea. perspectivei pentru toți copiii.
abilitate fixă care
Diferențele sunt sunt larg deterministe Crearea unui mediu pentru învățare cu
răspândite în
asupra abilităților oportunități pentru ca toți copiii să poată
un aspect practica școlară.
esențial al cu cea a participa
dezvoltării potențialului de
Accesibilizarea mediului de învățare
umane în orice învățare
prin extinderea celui existent, mai
conceptualizare a Acceptarea degrabă decât utilizarea unor strategii
învățării. diferențelor ca valabile pentru cei mai mulți, împreună
parte a condiției cu ceva „adițional”, sau „diferit” pentru
umane cei câțiva care întâmpină dificultăți.
Respingerea ideii Nivelul copiilor nu va fi singurul criteriu
că prezența unora de grupare a acestora .
va împiedica
Va fi folosit un limbaj care să valorizeze
progresul altora
toți copiii.
Acceptarea ideii
că toți copiii pot Predarea și învățarea se vor focaliza pe
realiza progrese aspectele pozitive, pe ceea ce copiii pot
face și nu pe cele negative, ceea ce ei nu
pot realiza.

Sunt recomandate abordările

socioconstructiviste pentru a oferi
copiilor oportunitatea de construire a
cunoașterii și de a participare.

Puncte de Aspecte puse Aspecte Recomandări practice

pornire în discuție promovate
Utilizarea evaluării formative pentru
sprijinirea învățării.
A înțelege Identificarea și Dificultățile Cadrul didactic se va focaliza mai mult
etichetarea întâmpinare de
dimensiunea pe ce și cum va fi predat, și mai puțin pe
dificultăților în copii în învățare
socială. învățare, sunt mai cine va învăța.
focalizarea pe degrabă dileme
Cadrele ceea ce copilul pentru cadrele Copiilor le va fi oferită oportunitatea de
didactice trebuie nu poate face și didactice decât a alege nivelul de implicare în cadrul
să aibă stabilirea unei probleme ale
convingerea că limite superioare copiilor. activității, în locul stabilirii unui nivel
sunt capabile și achizițiilor predeterminat.
calificate să învățării.
predea tuturor Vor fi oferite răspunsuri strategice și
copiilor. reflexive pentru a veni în întâmpinarea
dificultăților pe care copiii le întâmpină
în învățare.

Multe cadre Implicare Vor fi cultivate relații de calitate între

didactice pentru a sprijini cadrul didactic și copii.
consideră că toți copiii în Va fi urmărită dezvoltarea copilului sub
elevii care procesul de toate aspectele sale, fără focalizarea
întâmpină învățare. exclusivă pe cunoștințe și deprinderi.
dificultăți în Credința în
activitatea Vor fi promovate abordări flexibile,
propria
școlară nu sunt capacitate de a generate de nevoile copiilor, în locul
responsabilitatea promova
lor. „parcurgerii programei”.
învățarea pentru
toți. Dificultățile cu care se confruntă copiii
în învățare vor fi privite mai degrabă ca
provocări profesionale pentru cadrele
didactice și nu ca deficiențe ale copiilor.

A deveni un Schimbarea A lucra creativ, Efectul combinat al interacțiunii dintre

profesionist fără cadrele didactice, specialiștii care
modului de a
activ. constrângeri, cu lucrează cu copilul și școală trebuie să
privi și prin conducă la crearea de spații și contexte
intermediul incluzive ori de câte ori este posibil.
incluziunea:
altora.
deplasarea de
accent de pe
Puncte de pornire Aspecte puse în Aspecte Recomandări practice
discuție promovate
 Cadrele „majoritatea” și Căutarea și verificarea a noi modalități
didactice „unii” copii, pe
de lucru pentru a sprijini învățarea
dezvoltă toți copiii.
permanent noi tuturor copiilor .
modalități de
lucru cu ceilalți. A lucra cu și prin intermediul altor
adulți, astfel încât să fie respectată
demnitatea copiilor ca membri deplini
ai comunității și ai clasei/grupei din care
fac parte.

Adulții vor vedea formarea profesională

ca pe o modalitate de dezvoltare a mai
multor practici incluzive.
Modelarea unor Strategiile vor fi dezvoltate de către
strategii (noi și cadrele didactice pe baza discuțiilor cu
creative) de
ceilalți specialiști și adulți cu care
lucru.
aceștia colaborează.

Strategiile vor fi aplicate în parteneriat

alături de ceilalți specialiști.

Tabel 1: Repere ale pedagogiei incluzive - adaptare după Florian, 2014, pp. 289-292 și Florian & Spratt, 2013, p. 124

Abordarea pedagogiei incluzive pornește de la premisa că toți copiii au foarte multe în comun,
fiind în același timp unici. Răspunsul cadrului didactic la dificultățile individuale este dat avândui
în vedere pe toți copiii cu care lucrează. Fără a nega diferențele dintre aceștia, sunt identificate
modalități suportive de acomodare la diversitate. Este important ca educatorul să nu se raporteze
la două grupuri de copii: majoritatea copiilor (cei cu dezvoltare tipică) și unii dintre copii (cei cu
cerințe educaționale speciale), ci să își structureze în permanență demersul instructiv-educativ
pentru a fi accesibil tuturor copiilor cu care lucrează, oferind opțiuni și variante care să fie
disponibile tuturor. Pedagogia incluzivă încurajează colaborarea dintre copii, interacțiunile dintre
aceștia, activitățile de grup, însă întotdeauna alese cu atenție, deoarece activitățile propuse de
cadrul didactic vor influența oportunitățile de învățare și performanțele copiilor.

Pentru a răspunde diversității elevilor, profesorul construiește de la început curriculumul

bazânduse pe abordări flexibile și alternative și creează un mediu care le oferă elevilor oportunități
de a învăța în moduri diferite. Astfel, cadrele didactice care aderă la filosofia pedagogiei incluzive
vor reuși (a) să-și modeleze predarea pe cunoașterea fiecărui elev, (b) să construiască activități de
învățare atât de provocatoare cât și plăcute, (c) să se diferențieze curriculumul atunci când este
nevoie, (d) să folosească mediul fizic și social pentru a sprijini învățarea, (e) să sprijine elevii să
dezvolte un sentiment tot mai mare de responsabilitate pentru propria lor învățare și (f) să lucreze
în parteneriat cu elevii pentru a monitoriza și adapta predarea, învățarea și evaluarea.

Cercetările cu privire la eficiența activităților din școlile incluzive au evidențiat următoarele

domenii importante pentru dezvoltarea practicilor incluzive:

• accentul este plasat pe învățarea centrată pe elev și pe învățarea bazată pe activități,

• o bună gestionare a mediului clasei pentru crearea de condiții favorabile pentru diverse
grupuri de elevi,

• strategii eficiente pentru proiectare activităților didactice și predare.

• colaborarea cu colegii și părinții (Ferguson, 2008; Meijer, 2003).

Dezvoltarea practicilor incluzive necesită prezența unor atitudini favorabile față de diversitate, o
înțelegere adecvată a învățării și asumpția că toți elevii sunt inerent competenți. Așa cum societatea
umană este diversă, la fel și curriculumul, practicile de predare și situațiile de învățare trebuie să
reflecte această diversitate. Accentul este pus pe ceea ce ar trebui să învețe toți elevii din clasă și
pe modul în care cadrele didactice pot răspunde celor care se confruntă cu bariere în învățare.

Asumarea provocării pedagogiei incluzive presupune ca toți profesorii să aibă inițiativa de a ieși
din zona lor de confort, pentru a explora noi modalități de lucru, planificare și organizare. Efortul
de a dezvolta practici incluzive va conduce la formarea unor clase mai eficiente în care învățarea
să poată fi realizată cu un spectru larg de elevi într-un mod echitabil.
CURS 6

DESIGNUL UNIVERSAL PENTRU ÎNVĂȚARE

Designul Universal pentru Învățare (DUI) este un concept relativ nou în educație (1995).
Acesta propune un nou cadru pentru proiectarea curriculum-ului prin care se oferă
flexibilitate în stabilirea obiectivelor, în utilizarea metodelor, materialelor și a evaluării cu
scopul de a optimiza oportunitățile de învățare pentru toți indivizii. (Meyer și Rose, 2000;
Rose & Meyer, 2002; Rose, Meyer și Hitchcock, 2005).
DUI este o subcomponentă a Designului Universal, o mișcare pentru drepturile omului
apărută în arhitectură și în dezvoltarea de produse, care are ca obiectiv regândirea modurilor
în care construim obiectele, spațiile sau bunurile de consul astfel încât acestea să fie utilizabile
de cea mai largă gamă posibilă de utilizatori (Mace, Hardie, & Place, 1996). Designul
universal este o modalitate de proiectare a produselor sau a mediilor care să fie accesibil
tuturor în cea mai mare măsură posibilă, fără a fi necesare modificări sau adaptări
suplimentare. (Connell et all. 1997). Scopul Designului Universal este de a simplifica
activitățile pentru toate persoanele prin dezvoltarea de produse și medii accesibile și cât mai
ușor de utilizat de către toate persoanele.

Un elment distinctiv al Designului Universal este acela că, deși deseori în conceperea unui
nou produs sau mediu se pornește de la nevoia de a satisface trebuințele persoanelor cu
dizabilități, în final de acel produs/serviciu/mediu ajung să beneficieze o gamă mult mai largă
de oameni. În 1987 arhitectul Ron Mace spunea despre termenul "design universal" că nu
este o știință nouă, și nici un stil unic, ci o abordare de bun-simț care ne spune că tot ceea ce
proiectăm și producem trebuie să fie utilizabil de către toate persoanele în cea mai mare
măsură posibilă, indiferent de vârstă, de limitările fizice sau de stadiul vieții”. De exemplu
într-o clădire liftul și scările rulante sunt modalități alternative care ajută persoanele cu
deficiențe locomotorii, dar nu numai deoarece acestea pot fi folosite și de alte persoane care
pot resimți deplasarea pe scări ca fiind prea dificilă precum o mamă cu un copil în cărucior,
o persoană cu un bagaj greu și voluminos, o persoană în vârstă etc.

Designul Universal propune o serie de repere pertinente referitor la modul în care ar trebui
proiectate produsele/mediile/serviciile pentru a fi utilizabile în cea mai mare măsură de către
toate persoanele. Centrul pentru Design Universal propune 7 principii generale (Conell et all.
1997):
- principiul utilizării echitabile – designul trebuie să fie folositor tuturor persoanelor cu
diferite abilități și să nu fie orientat spre un segment specific de populație;
- principiul flexibilității în utilizare – designul să fie adaptat preferințelor și abilităților
individuale;
- principiul unui design simplu și intuitiv – modul de utilizare trebuie să fie ușor de
înțeles indiferent de nivelul de experiență al utilizatorului sau de cunoștințele pe care
acesta le deține sau de abilitățile lingvistice;
 - principiul unui design perceptibil – informațiile necesare trebuie comunicate în mod
adecvat pentru fiecare utilizator indiferent de condițiile ambientale sau de abilitățile
senzoriale ale utilizatorului prin folosirea de imagini, sunete, vibrații astfel încât să fie
transmise informațiile esențiale prin folosirea unui contrast între acestea și mediul
înconjurător;
- principiul toleranței la erori – trebuie să fie reduse la minimum consecințele negative
și riscul producerii unor acțiuni accidentale sau neintenționate, oferirea unor
avertismente pentru eventualele erori și oferirea unor soluții de siguranță;
- principiul unui efort fizic scăzut la utilizare – designul trebuie să fie utilizat eficient și
confortabil, cu un minimum de efort;
- principiul mărimii și spațiului în utilizare – mărimea și spațiul trebuie să fie adecvate
indiferent de mărimea sau gradul de mobilitate al utilizatorului, inclusiv în momentul
utilizării tehnologiilor de acces sau cu ajutorul unui asistent personal.

Designul Universal cuprinde elemente de accesibilitate și utilizabilitate. Unele produse nu

sunt accesibile, dar cu mici adaptări pot fi accesibilizate pentru persoanele cu dizabilități de
exemplu mașinile pot fi modificate astfel încât să devină accesibile pentru persoanele cu
deficiențe locomotorii (ca șoferi sau ca pasageri).

Profesorii resimt permanent provocarea generată de eterogenitatea elevilor dar și presiunea

atingerii obiectivelor, a standardelor curriculare. Elevii pot proveni dintr-o varietate de medii
culturale, rasiale, lingvistice și socioeconomice, aducând cu ei informații și cunoștințe
anterioare diferite de ale celorlalți. Pot avea dizabilități care, în contextul unui curriculum
conceput îngust și rigid, se vor concretiza în limitarea opțiunilor în învățare și în rezultate
școlare slabe. Cu toate acestea, cel mai adesea profesorii nu au la îndemână instrumentele
necesare sau sprijinul de care au nevoie pentru a educa elevii folosind strategii care permit
opțiuni și modalități diverse pentru a avea succes.

Beneficii ale Designului Universal pentru Învățare:

• poate reprezenta un reper în dezvoltarea curriculum-ului;
• ajută profesorii și managerii școlilor în identificarea barierelor potențiale la nivelul
curriculumului sau al clasei;
 • poate reduce barierele prin flexibilizarea curriculum-ului, oferind varietate și opțiuni care
să permită căi alternative de succes pentru fiecare elev. (Rose & Gravel, 2010; Rose &
Meyer, 2002).

Designului Universal pentru Învățare le permite profesorilor să realizeze diferențierea

curriculară - pe care UNESCO (2004) o definește drept „planificarea, predarea și evaluarea
pentru un grup eterogen de elevi într-o clasă unde toți învață la nivelul lor optim”. DUI se
focalizează pe realizarea unui curriculum mai expansiv și mai flexibil pornind de la modele
mai vechi de identificare și adaptare la nevoile speciale individuale. Din perspectiva DUI,
cerințele educaționale speciale au mai puțină legătură cu elevul ca individ, și mai degrabă
sunt generate de un curriculum care nu permite persoanelor care sunt diferite să învețe la
niveluri optime (Rose & Vue, 2010).

DUI vizează flexibilizarea curriculumului pentru a face față provocărilor variabilității și

diversității individuale. Principiile DUI urmăresc atât oferirea accesului fizic la materialele
de învățare din clasă, cât și accesarea curriculumului orientând totodată dezvoltarea unei
pedagogii incluzive. Pentru a ajuta profesorii să dezvolte un curriculum care se adresează
nevoilor tuturor elevilor într-o sală de clasă, au fost dezvoltate o serie de principii și de liniile
directoare ale UDL.
Principiile UDL abordează trei caracteristici esențiale ale oricărui mediu de predare și
învățare:
-modalitățile prin care informațiile sunt prezentate elevului, -
modalitățile prin care elevul este solicitat să exprime ceea ce știe;
- modalitățile prin care elevii se angajează în învățare.

Tabel 1. Principiile de implementare a designului universal pentru învățare (după CAST, 2011)
Modalități multiple de Modalități multiple de Modalități multiple de
reprezentare acțiune și exprimare implicare
1. opțiuni pentru 4. opțiuni pentru 7. opțiuni pentru
perceperea materialului acțiunea fizică creșterea interesului
1.1. opțiuni care 4.1. opțiuni în modul de 7.1. opțiuni care cresc
îmbunătățesc / personalizează răspuns fizic frecvența alegerilor
prezentarea informațiilor 4.2. opțiuni în modul individuale și autonomia
orientare, navigare și
1.2. opțiuni care oferă 7.2. opțiuni care
deplasare 4.5. opțiuni pentru
alternative pentru informația accesarea unor instrumente îmbunătățesc relevanța,
sau tehnologii asistive
auditivă valoarea și autenticitatea
1.3. opțiuni care oferă 7.3. opțiuni care reduc
alternative pentru informația amenințările și distragerile
vizuală

2. opțiuni pentru limbaj și 5. opțiuni pentru 8. opțiuni în vederea

simboluri
2.1. clarificarea vocabularului
și a simbolurilor
2. 2.clarificarea sintaxei și
structurii
2.3. sprijin pentru
decodarea textelor, notațiilor
matematice și a simbolurilor
2.4. opțiuni care
promovează înțelegerea
translingvistică 2.5. opțiuni
care ilustrează nonlingvistic
concepte-cheie
3. opțiuni pentru
înțelegere 3.1. opțiuni care
oferă sau activează cunoștințe
de bază 3.2.opțuni care scot
în evidență trăsături-cheie,
idei importante sau relații
3.3. opțiuni care ghidează
procesarea informațiilor
exprimare și fluență în
comunicare 5.1. opțiuni
pentru medii diferite de
comunicare
5.2. utilizarea de
instrumente variate pentru a
construi / a compune
5.3. construirea fluenței cu
niveluri graduale de sprijin
pentru practică și performanță
6. opțiuni pentru
funcțiile executive
6.1. opțiuni care
ghidează stabilirea adecvată
a scopurilor
6.2. opțiuni care susțin
planificarea și dezvoltarea
de strategii
creșterii efortului și a
persistenței
8.1. evidențierea
scopurilor și a obiectivelor
8.2. opțiuni care permit
optimizarea provocărilor
prin varierea nivelului
solicitărilor și al resurselor
8.3. opțiuni care permit /
sprijină comunicare și
colaborarea
8.4. opțiuni care cresc
feedbackul orientat spre
performanță
9. opțiuni pentru
autoreglare 9.1.promovarea
de așteptări și credințe care să
optimizeze motivația
9.2. opțiuni care să
promoveze abilități și
strategii de coping
3.4. opțiuni care sprijină 6.3. opțiuni care facilitează 9.3. opțiuni care să conducă
memoria sau transferul la creșterea autoevaluării și a
managementul informațiilor și
reflecției
al resurselor
6.4. opțiuni care
îmbunătățesc capacitatea de
monitorizare a progresului

Cei trei indicatori din cadrul modelului au fost alcătuiți pe baza datelor din cadrul cercetărilor
de necunoștințe. Astfel, cadrele didactice sunt sfătuite sa ofere (Coombs, 2010):
1. Modalități multiple de reprezentare – deoarece elevii au posibilități, stiluri și nevoi de
învățare diferite este necesară oferirea de informații într-un format accesibil și unor
de receptat de către toți elevii. Se recomandă utilizarea materialelor senzoriale variate
(vizual, auditiv, tactil etc.) in mod alternativ sau complementar. Informațiile ar trebui
prezentate într-o forma flexibilă, astfel încât principalele caracteristici să poată fi
modificate: oferirea de informații într-un format care poate fi adaptat în funcție de
nevoile fiecărui elev (text care poate fi mărit; text cu culorile sau contrastul
modificate; text in format audio; sunet care poate fi amplificat; imagini suport pentru
text; film/animație/simulare video cu posibilitatea de a adapta caracteristici precum
viteza de redare, luminozitatea, contrastul, mărimea fontului subtitrării; obiecte
concrete; figurine; pictograme etc.).
2. Modalități multiple de exprimare și acțiune pe care elevul le are la dispoziție pentru
realizarea unei sarcini de lucru. Fiecare elev are un stil personal de acțiune și
particularități de exprimare proprii, limite impuse de gradul și tipul dizabilității. Astfel
este necesară utilizarea unor metode adecvate pentru ca elevul să poată exprima ceea
ce a învățat sau ceea ce dorește să comunice (de ex. utilizarea computerului, a
tehnologiilor asistive, a tabletei, a softurilor educaționale, utilizarea unor metode și
forme alternative de evaluare etc.).
3. Modalități multiple de angajare în sarcină Materialul didactic și experiențele de
învățare propuse trebuie realizate astfel încât sa fie atractive pentru toți elevii și să
poate fi integrate elementele de tehnologie utilizate de elevii cu dizabilități. Este
necesară o anumită flexibilitate la nivelul activității care să permită tuturor să se
implice, precum și o anumită libertate oferită elevului în ceea ce privește timpul,
alegerile/opțiunile permise, colaborarea etc. O mai bună autoreglare și creșterea
independenței rămân repere importante pentru o performanță ridicată.
O modalitate de a formula și crea un design incluziv pornește de la abordarea psihosocială a
dizabilității, dar și de la cunoașterea dificultăților cu care se confruntă un grup particular de
persoane, în cazul nostru elevii cu CES. Identificarea răspunsurilor atrage după sine stabilirea
strategiilor și tehnologiilor care vor fi folosite în clasa incluzivă în care învățarea este
promovată după principiile designului universal. Din punct de vedere educațional toate
barierele în învățare ar trebui să fie eliminate în elaborarea curriculum-ului și în organizarea
clasei astfel încât singura provocare pentru elev să fie cea a învățării.
DIFERENȚIEREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE

Diferenţierea urmărește abordarea procesului instructiv-educativ pe baza observaţiilor şi

examinării cerințelor individuale/specifice ale fiecărui copil, antrenarea capacităţilor și resurselor
instituționale și ale cadrelor didactice pentru a răspunde într-o manieră eficientă la provocările
diversităţii elevilor dintr-o clasă/şcoală.
Diferenţierea în educație presupune personalizarea și individualizarea demersului
instructiveducativ pe baza observaţiilor şi examinării nevoilor specifice ale fiecărui copil,
antrenarea capacităţilor/resurselor personale şi de grup ale specialiştilor, pentru a răspunde într-o
manieră eficientă la provocările diversităţii cerințelor elevilor dintr-o clasă/şcoală.
Toate acestea permit educatorilor și specialiștilor să evalueze nivelul achiziţiilor şcolare şi
capacitatea de comprehensiune a fiecărui copil, să valorifice rezultatele evaluării pentru adaptarea
programelor curriculare şi să valorifice la maximum potenţialul fiecărui copil.
Acceptarea diferenţelor dintre copii va determina schimbarea paradigmei tradiţionale în care
profesorul era principalul actor în procesul didactic, în favoarea acțiunilor de flexibilizare şi
diversificare a activităţilor didactice, prin valorificarea permanentă a potenţialului de învăţare al
elevilor, oferirea de conţinuturi, sarcini, materiale şi mijloace diferite şi, atunci când este cazul, de
sprijin individual din partea profesorului de sprijin, toate acestea pe fondul unor strategii didactice
interactive şi într-o atmosferă de lucru atractivă.

Conform Gherguț (2016), printre autorii de referință care au premers și au susținut ideea educației
diferențiate se află:
• Maria Montessori - a propus ca educaţia a copiilor de vârstă mică (preşcolari) să se realizeze
într-un mediu bine organizat dar în care copilul va avea posibilitatea şi libertatea de a alege
o anumită activitate educativă, în concordanţă cu dorinţele şi interesele lui, asigurându-se
astfel confortul psiho-afectiv şi cadrul motivaţional necesar proceselor de învăţare.
• Ovide Decroly - a propus şi aplicat metoda centrelor de interes, centrarea pe copil,
valorificând înclinaţiile, dorinţele şi abilităţile elevilor în activităţi de muncă independentă
şi subliniind necesitatea eficienţei sociale a şcolii.
• Eduard Claparede - a susţinut ideea unui învăţământul atractiv în care educatorul trebuie
să ţină seama de „pornirile naturale ale copilului”, criticând învăţământul tradiţional care
 are în vedere elevul mediu standard şi nu individualităţile concrete. A introdus noua
paradigmă, cea a educaţiei funcţionale, conform căreia educaţia trebuie să formeze calităţi
psihice care vor avea funcţionalitate în viaţa copilului; a propus un nou model de şcoală
denumit „şcoala pe măsură” destinată să asigure succesul tuturor elevilor în acord cu
posibilităţile diferite ale acestora.
• John Dewey, reprezentant de seamă al pragmatismului american, este întemeietorul
educaţiei progresiviste, curent ce a făcut epocă în Statele Unite. Educaţia progresivistă se
bazează pe următoarele principii: şcoala va permite copilului exprimarea în mod individual;
copilul va acţiona liber; copilul va învăţa din experienţa sa şi a celor din jur şi va utiliza
anumite deprinderi pentru a ajunge la scopurile propuse; va extrage acea experienţă de viaţă
care să-l ajute să înţeleagă realitatea din jurul său aflată în permanentă schimbare. Alături
de teoria stadială a dezvoltării cognitive (J. Piaget), teoria dezvoltării psiho-sociale (E.
Erikson), teoria învățării socio-culturale și zona dezvoltării proxime (L. Vîgotsky),
metodele pedagogice nondirective centrate pe copil (C. Rogers), teoria inteligențelor
multiple (H. Gardner), Dewey contribuie la fundamentările pedagogiei Step by Step prin
teoria conform căreia lumea întreagă este laboratorul nostru de creaţie, copilul trebuie să
iasă din bănci şi să meargă în lume.
• Rudolf Steiner, părintele pedagogiei Waldorf bazată pe o înţelegere profundă a naturii
umane și dezvoltarea copilului în întregul lui – minte corp, suflet – printr-o modelare
continuă prin metode, mijloace și activități specifice, respectând ritmul, natura și interesul
copilului, fără constrângeri sau condiționări arbitrare.
• În ţara noastră ideea diferenţierii în educaţie a fost tratată de I.T. Radu în lucrarea
Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii unde autorul, încă din anul 1978, subliniază
necesitatea și eficienţa adaptării activităţilor de învăţare la posibilităţile diferite ale elevilor,
la capacitatea de înţelegere şi la ritmul propriu de lucru al unor grupuri de elevi sau al
fiecărui elev în parte.

Toate aceste idei, curente şi practici pedagogice au acordat o atenţie sporită pentru accesul,
participarea şi reuşita şcolară a cât mai multor copii şi au favorizat creşterea diversităţii în şcoli şi
nevoia de reflecţie şi reconstrucţie psihopedagogică pe această direcţie de evoluţie a
învăţământului modern.
Problematica instruirii diferențiate nu este nouă, ea a determinat noi modalități de abordare, în
direcția proiectării și desfășurării de activități instructiv-educative mai variate, nuanțate în raport
cu diversitatea și cerințele specifice elevilor în condițiile aplicării practicilor incluzive. Teoria
educaţiei şi practica şcolară în evoluţia ei a evidenţiat numeroase şi variate încercări de tratare
diferenţiată a elevilor în şcoală. În ultimii ani, odată cu apariţia şi fundamentarea teoriilor
referitoare la integrarea şi incluziunea şcolară a tuturor categoriilor de elevi din comunitate şi
conturarea ideii de şcoală pentru diversitate, problematica diferenţierii activităţilor de învăţare în
şcoală a revenit în actualitate cu o amploare mai mare, determinată fiind de necesitatea asigurării
şanselor egale la educaţie pentru toţi membrii unei comunităţi şi satisfacerea cerinţelor de instruire
şi educaţie în funcţie de potenţialul intelectual şi aptitudinal al fiecărui copil inclus în programul
educaţional al unei şcoli.
Instruirea diferenţiată semnifică personalizarea sau individualizarea demersului instructiveducativ
în raport cu setul de observaţii şi examinarea cerinţelor individuale (specifice fiecărui copil),
constituind un mijloc de ameliorare a educaţiei în general, prin reconsiderarea particularităţilor de
evoluţie şi dezvoltare ale fiecărui elev în parte. A răspunde diferenţiat la diversitate, înseamnă
antrenarea capacitaţilor / resurselor personale şi de grup, având la bază personalizarea /
individualizarea traseului educațional şi colaborarea între actorii procesului didactic. Permanent
educatorul trebuie să evalueze nivelul achiziţiilor şcolare şi capacitatea de comprehensiune a
fiecărui copil, să utilizeze rezultatele evaluării pentru adaptarea programelor curriculare, să
valorifice la maximum potenţialul fiecărui copil.
Diferenţierea trebuie pusă în relaţie şi cu termenul de individualizare a activităţii pedagogice care
se referă îndeosebi la strategia didactică, tratarea adecvată a unor elevi în desfăşurarea lecţiilor,
nuanţarea activităţilor de muncă independentă, precum şi o modalitate adecvată de prezentare a
conţinutului, în concordanţă cu particularităţile însuşirii acestuia de către unii elevi. Practic, în
condiţiile educaţiei incluzive, individualizarea reprezintă un caz particular al diferenţierii care
cade, în cea mai mare parte, în sarcina serviciilor de sprijin (profesori, educatori şi specialişti care
desfăşoară activităţi cu elevii cu cerinţe speciale incluşi în programul școlilor de masă).

Într-un studiu referitor la problematica individualizării învăţământului, E. Harold Mitzel (1970)

stabileşte următoarele

sensuri ale acestui concept:

 • parcurgerea materiei într-un ritm determinat, potrivit cu structura psihică a elevului;
• posibilitatea ca elevul să lucreze în anumite momente în condiţii care îi convin personal (în
opoziţie cu modelul tradițional de organizare a activităţii şcolare);
• posibilitatea de a aborda un subiect într-o fază anumită în funcţie de cunoştinţele acumulate
anterior;
• posibilitatea introducerii unor unităţi de instruire în favoarea elevilor care nu au un nivel
de cunoştinţe sau deprinderi suficiente şi uşor identificabile;
• punerea la dispoziţia elevului a mai multor mijloace de instruire din care el să poată alege.

Din perspectiva cadrului didactic individualizarea instruirii/tratarea diferențiată în funcție de

particularitățile individuale ale elevilor se realizează foarte diferit, iar cele mai frecvente dintre
situațiile întâlnite pot fi sistematizate astfel:
• copiii primesc sarcini diferențiate pe parcursul tuturor activităților (modalitatea de
diferențiere și individualizare cea mai frecventă);
• adaptarea formelor de învățare pe categorii/tipologii de elevi;
• adaptarea și transformarea spațiului din clasă, amplasarea mobilierului în funcție de
cerințele speciale ale copiilor;
• utilizarea de metode, procedee și mijloace suplimentare pentru a răspunde cerințelor
educaționale ale unor anumiți copii din clasă;
• acordarea de sprijin individual copiilor în diverse situații, funcție de interesele, preocupările
și particularitățile individuale ale acestora;
• ritmul instituit de cadrul didactic este determinat de diferențele dintre copii, de experiențele
lor anterioare, de stilul, cerințele și capacitățile lor, fără a avea atitudini părtinitoare față de
anumiți copii.

În unele situații intenția multor cadre didactice de a realiza individualizarea instruirii nu se

finalizează cu rezultate satisfăcătoare. Din acest motiv trebuie să avem în vedere cel puțin
următoarele două aspecte:
• respectarea ritmului propriu de învățare – crearea de condiții pentru ca fiecare elev să
lucreze în ritmul său propriu.
 • stabilirea sarcinilor de învățare și adecvarea lor la particularitățile individuale ale elevilor
– există mai degrabă tendința adaptării sarcinilor de învățare la particularitățile de vârstă și
mai puțin la cele individuale sau specifice cerințelor speciale ale unui elev.

Premisele strategiei de diferențiere a instruirii pot fi identificate în raport cu nivelul activității de

cunoaștere și de asistență psihopedagogică a elevului (inclusiv activități de suport educațional); în
acest context trebuie evidențiate și valorificate:
• particularitățile dezvoltării intelectuale (capacitatea de achiziție, interpretare, aplicare,
analiză, sinteză, evaluare critică a cunoștințelor) și trăsăturile de personalitate dominante
ale elevului;
• particularitățile mediului sociocultural din care provine elevul – mediul familial,
comunicarea și interacțiunea cu ceilalți, influențele mediului social asupra
comportamentului și sociabilității sale.

Analizând procesul diferenţierii, I.T. Radu (1978) porneşte de la asumpția că învăţarea este un
proces individual, dar care se desfăşoară în cea mai mare parte în activităţi comune derulate în
cadrul unor colectivităţi cuprinzând subiecţi cu posibilităţi şi trăsături diferite. În acest context,
autorul constată că instruirea diferenţiată vizează factori precum gruparea elevilor, timpul‑ritmul
de lucru, metodologia didactică ş.a., ca elemente componente ale strategiei didactice. I.T. Radu
subliniază că modalităţile adoptate în planul organizării activităţii instructiv‑educative şi metodele
folosite antrenează schimbări şi în celelalte aspecte ale activităţii didactice, cum ar fi modul de
conducere a acestui proces, relaţia pedagogică profesor‑elevi sau sistemul de evaluare a
rezultatelor şcolare.
Zona proximei dezvoltări ocupă un rol central în rândul teoriilor învăţării care sprijină educaţia
incluzivă şi defineşte distanţa dintre nivelul actual şi nivelul potenţial al dezvoltării. Astfel, zona
proximei dezvoltări face legătura dintre ceea ce este cunoscut şi ceea ce nu este cunoscut, dintre
ceea ce elevul poate şi ceea ce nu poate realiza încă de unul singur. Limbajul şi comunicarea sunt
instrumente necesare pentru a media interacţiunea socială şi a promova învăţarea. Pentru a se
dezvolta în zona proximei dezvoltări, copilul care învaţă este ghidat de un profesor sau de un expert
şi trebuie să interacţioneze în mod activ în plan social cu un adult sau cu un alt copil care deţine
deja competenţele respective. Abilităţile copilului care învaţă pot fi astfel dezvoltate prin
interacţiunea ghidată de adult, prin situaţiile de învăţare pe care acesta le propune. Rolul cadrului
didactic este complex: propune şi mediază activităţi şi experienţe semnificative pentru elev,
permite elevului să se dezvolte valorizând contextul interacţional, având ca bază zona actualei
dezvoltări şi ca ţintă zona proximei dezvoltări.

Figura 1: Zona proximei dezvoltări

A nu ţine cont de nivelul de dezvoltare la care se află elevul, de competenţele sale actuale, a‑l forţa
să desfăşoare activităţi care sunt pe moment în afara zonei proximei sale dezvoltări vor conduce
foarte probabil la eşec. O astfel de strategie disfuncţională este specifică mai degrabă integrării, şi
nu incluziunii.
Diferenţierea presupune luarea în considerare a particularităţilor individuale sau a tipurilor de
individualităţi, prin adaptarea activităţii didactice la acestea (Radu, 1978). Diferenţierea este
definită de Tomlinson (2014) ca o abordare a predării‑învăţării în care cadrele didactice acţionează
proactiv prin adaptarea curriculumului, a metodelor, resurselor, activităţilor de învăţare în funcţie
de nevoile individuale sau ale unor grupuri de elevi, pentru a maximiza oportunităţile de învăţare
ale fiecărui elev din clasă.
Analizând relaţia dintre diferenţierea activităţii didactice şi rezultatele învăţării, I.T. Radu (1978)
concluzionează că, dacă într‑o clasă eterogenă se lucrează cu toţi elevii în acelaşi ritm, pe aceleaşi
conţinuturi etc. fără să existe diferenţiere în funcţie de nevoile copiilor, după un anumit timp se va
ajunge la o ierarhizare a elevilor în funcţie de gradul de însuşire a cunoştinţelor şi măsura în care
şi‑au format anumite competenţe. Unii elevi pot avea succes, unii pot să nu aibă succes la nivelul
potenţialului, alţii pot întâmpina dificultăţi sau se pot confrunta cu eşecul şcolar. Aşadar, la ieşirea
din sistem, unor obiective şi conţinuturi comune le corespund rezultate diferite.

Figura 2. Relaţia dintre diferenţierea activităţii didactice şi rezultatele învăţării

Dacă în aceeaşi clasă eterogenă se lucrează diferenţiat, se asigură progresul tuturor elevilor.
Diferenţierea conţinuturilor şi a cerinţelor în scopul obţinerii unor rezultate mai bune cu toţi elevii
este benefică, deoarece elevii realizează un progres şi se ajunge la formarea unor competenţe şi
însuşirea cunoştinţelor pentru toţi elevii, chiar dacă de niveluri diferite. Astfel se poate valorifica
mai eficient potenţialul fiecărui elev.

Carmen Creţu (1998) propune o schemă a adaptării curriculumului pentru predarea diferenţiată şi
personalizată. Conform autoarei, adaptarea se poate realiza la nivelul conţinuturilor, al procesului
didactic, al mediului (fizic, psihologic, social) şi al evaluării prin reglarea unor aspecte legate de
stilul de predare, volumul de cunoştinţe, profunzimea procesării sau ritmul de lucru.
Deşi aceste aspecte sunt prezentate şi discutate în contextul diferenţierii şi personalizării
curriculumului pentru copiii cu disponibilităţi aptitudinale înalte, considerăm că aceleaşi repere
pot fi utilizate şi atunci când discutăm de diferenţiere pentru elevii cu dizabilităţi. Este foarte
probabil ca, într‑o clasă eterogenă în care copiii nu au fost selecţionaţi în funcţie de diferite criterii,
cum ar fi performanţa, un cadru didactic să lucreze cu elevi cu abilităţi mixte: elevi cu cerinţe
educaţionale speciale, elevi cu dezvoltare tipică, dar şi cu elevi supradotaţi. Atingerea potenţialului
maxim de dezvoltare al fiecărui copil, evitarea fenomenului de subrealizare şcolară, respectarea
dreptului la educaţie al fiecărui elev sunt doar câteva elemente care trebuie avute în vedere. Într‑o
astfel de situaţie provocările pot fi semnificative, iar strategiile didactice diferenţiate devin o
necesitate.
 Figura 3. Modelul diferențierii după Creţu (1998)

Un alt model al diferenţierii activităţii didactice propus de Carol Ann Tomlinson (Tomlinson şi
Allan, 2000) este util atât pentru a înţelege diferenţierea, cât şi pentru a planifica activităţi pentru
un colectiv de elevi cu abilităţi mixte. Se consideră că instruirea diferenţiată este răspunsul cadrului
didactic la nevoile elevilor, iar acest răspuns trebuie să fie orientat către generarea unor strategii şi
situaţii de învăţare adecvate pentru a produce învăţarea la elevi.
Pentru detalierea acestui model, oferim în continuare câteva sugestii de strategii pentru
concretizarea elementelor de diferenţiere la nivelul conţinutului, procesului şi produsului
(Tomlinson şi Eidson, 2003).
 Figura 3. Modelul diferențierii după Tomlinson (2000)

Sugestii pentru diferenţiere la nivelul conţinutului:

• elevilor li se vor oferi texte adecvate ca nivel/grad de dificultate;
• elevilor care citesc mai repede şi au un nivel mai ridicat de înţelegere li se vor oferi texte
suplimentare;
• utilizarea materialelor înregistrate audio, a imaginilor şi a organizatorilor grafici;
• utilizarea unor modalităţi de organizare a informaţiei care să ghideze luarea notiţelor în
clasă;
• evidenţierea cuvintelor sau a paragrafelor importante;
• reluarea explicaţiilor pentru elevii care nu au înţeles sau au dificultăţi în a înţelege;
• utilizarea grupării elevilor în funcţie de interese pentru a aprofunda anumite subiecte;
• oferirea unei game largi de materiale suport corelate cu interesele elevilor;
• gândirea unor situaţii de învăţare în care conţinuturile să fie prezentate alternativ în manieră
vizuală, auditivă şi kinestezică;
• utilizarea abordărilor inductive şi deductive în predare;
• alocarea unui timp pentru aprofundare şi reflecţie.

Sugestii de strategii de diferenţiere la nivelul procesului:

 • utilizarea activităţilor stratificate (activităţi care vizează aceleaşi obiective de învăţare, dar
sunt concepute pe niveluri diferite de dificultate);
• sarcini de lucru mai structurate pentru unii elevi (cu etape clare şi anumiţi paşi de parcurs),
iar pentru alţii, care stăpânesc deja elementele algoritmice, sarcini de lucru mai deschise,
în care pot avea o mai mare libertate de decizie;
utilizarea grupării flexibile a elevilor;
• încurajarea elevilor să lucreze individual sau în grup;
• utilizarea unor metode de tip mozaic, care să favorizeze cooperarea şi colaborarea între
elevi;
• organizarea activităţilor de învăţare astfel încât să se ţină cont de ritmurile diferite de lucru
ale elevilor;
• încurajarea elevilor să aprofundeze şi să dezvolte subiecte pentru care au un interes aparte;
• folosirea unei game variate de criterii pentru succes, bazate atât pe cerinţe şi obiective
comune pentru întreaga clasă, cât şi pe progresul şi nevoile individuale ale elevilor;
• utilizarea unor metode variate de evaluare, pentru a permite elevilor să dovedească ce au
învăţat prin modalităţi variate;
• propunerea de teme pentru acasă diferenţiate, care să fie în acord cu nivelul de pregătire al
elevilor.

Sugestii pentru strategii de diferenţiere la nivelul produsului:

• utilizarea unor sarcini de lucru care presupun realizarea unor produse diferite ca nivel de
dificultate;
• oferirea opţiunilor de tip vizual, auditiv sau kinestezic pentru realizarea produselor;
• organizarea grupelor omogene în special pentru elevii capabili de performanţe înalte;
• organizarea grupelor mixte în special pentru elevii care au nevoie de sprijin şi îndrumare
suplimentară;
• încurajarea elevilor pentru a folosi o gamă variată de suporturi/medii prin intermediul
cărora să îşi poată exprima cunoştinţele, abilităţile, deprinderile;
• dezvoltarea unor criterii de evaluare atât în raport cu nivelul clasei, cât şi cu nevoile
individuale de învăţare ale elevilor.
Simpla abordare teoretică a problematicii educaţiei incluzive – şi în mod particular a activităţii
diferenţiate – de către specialiştii în ştiinţele educaţiei în lucrările de specialitate sau în cursurile
universitare nu este suficientă. Este necesar ca aceste preocupări să se regăsească efectiv şi la
nivelul sistemului de învăţământ, pornind de la politicile educaţionale, cu concretizări coerente la
nivel legislativ şi ajungând până în practica educaţională, în fiecare clasă de elevi. Instruirea
diferenţiată presupune cunoaşterea diferenţelor individuale dintre elevi şi adoptarea anumitor
tehnici de individualizare, iar învăţarea este privită ca o experienţă socială colaborativă. În acest
context pot fi puse în valoare strategii de instruire ca învățarea prin colaborare şi forme de
organizare a activităţii didactice precum co‑teaching‑ul. Diferenţierea presupune practici
instrucţionale şi strategii care sunt în esenţă incluzive şi permit tuturor copiilor să acceseze și să
parcurgă curriculumul, să înregistreze progrese în învățare.

STRATEGII GENERALE ALE INSTRUIRII DIFERENȚIATE

Curriculum diferenţiat se referă la modalităţile de selectare şi organizare a conţinuturilor,

metodelor de predare-învăţare, metodelor şi tehnicilor de evaluare, standardelor de performanţă,
mediului psihologic de învăţare, în scopul diferenţierii experienţelor de învăţare şi de adaptare a
procesului instructiv-educativ la posibilităţile aptitudinale şi de înţelegere, la nivelul intereselor şi
cerinţelor educaţionale, la ritmul şi la stilul de învăţare al elevului.
Pentru a realiza o diferențiere autentică și eficientă, cadrul didactic trebuie să ştie care este
modalitatea prin care copilul accede la cunoaşterea realităţii, maniera în care acesta îşi reprezintă
şi îşi explică acea realitate, deoarece sarcina profesorului este aceea de a formula cunoştinţele
ştiinţifice pentru a fi accesibile copilului. Teoriile învăţării care stau la baza predării pot fi grupate
sintetic în:
– teorii care privesc învăţarea ca o succesiune de secvenţe stimul‑răspuns;
– teorii care consideră învăţarea drept o achiziţie a cunoaşterii;
– teorii conform cărora învăţarea reprezintă o construcţie a cunoaşterii (Stan & Frumos, 2009).
Credinţele epistemologice ale cadrelor didactice ghidează şi potenţează rezultatele elevilor.
Conform opiniei lui Jordan, Schwartz şi McGhie‑Richmond (2009), acele cadre didactice care
aderă la o paradigmă socioculturală a învăţării şi care consideră că au responsabilitatea şi puterea
de a crea situaţii educaţionale care să favorizeze construirea cunoaşterii la elevi sunt mai eficiente
în activitatea didactică, indiferent de tipul de elevi cu care lucrează.
Conceptului de strategie i se atribuie mai multe conotaţii, care nu se exclud, ci se întregesc
reciproc. În opinia lui Cerghit (2008), strategia didactică poate fi:
– o modalitate eficientă de utilizare a unor metode şi procedee variate, nu ca entităţi distincte, ci
ca resurse interdependente ce acţionează după principiul complementarităţii funcţiilor, al
compensaţiei şi susţinerii reciproce;
– o structură procedurală, un ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare‑învăţare în mod deliberat
structurate sau programate, orientate în direcţia atingerii obiectivelor stabilite în condiţii de
maximă eficacitate;
– o înlănţuire de decizii tactice, care presupune parcurgerea operaţiilor succesive, finalizate şi
condiţionate între ele, până la atingerea obiectivelor.
O strategie se deosebeşte de o schemă rigidă, de un algoritm deoarece presupune decizii şi acţiuni
bazate pe sau determinate de condiţii din etapele parcurse anterior. Strategia presupune adaptarea
din mers a scenariului prestabilit, în funcţie de elemente care uneori nu pot fi prevăzute în totalitate
şi se bazează atât pe soluţionări practice, metodice, punctuale la problemele apărute, cât şi pe libera
expresie şi spontaneitatea cadrului didactic în vederea atingerii eficiente şi într‑o manieră adecvată
a obiectivelor.
I. Cerghit (2008) a realizat următoarea sinteză şi clasificare a strategiilor didactice:
• După gradul de generalitate: strategii generale şi particulare.
• După natura activităţii desfăşurate: strategii cognitive, acţionale sau psihomotorii,
afectiv‑atitudinale.
• După implicarea creatoare/noncreatoare a cadrului didactic: strategii inovatoare, bazate pe
complexe de deprinderi, respectiv strategii imitative, mimetice.
• După logica gândirii elevilor: strategii inductive (care pun elevii în faţa realităţii şi îi solicită
ca pe baza observaţiei să meargă de la particular la general, de la fapte concrete la
 noţiune/idee) şi strategii deductive (care pornesc de la cunoştinţe cu caracter general la
cunoştinţe particulare, de la noţiune la exemple concrete).
• După gradul de dirijare a învăţării: strategii algoritmice (prescriptive şi directive, care nu
pun accent pe manifestarea creativităţii la elevi) şi strategii euristice (în care elevul îşi pune
întrebări, emite ipoteze şi explorează diferite alternative în căutarea posibilelor soluţii).
• După modul de grupare a elevilor: strategii frontale, de grup (colective), de microgrup
(echipă), de lucru în perechi (duale), individuale (bazate pe munca individuală) şi mixte.
Un loc aparte în învăţământul incluziv îl au strategiile de diferenţiere şi individualizare a instruirii,
fiind recomandate diversificarea conţinuturilor, diferenţierea obiectivelor, a metodelor şi
mijloacelor didactice, a dimensiunii temporale, prin recunoaşterea dreptului fiecăruia de a studia
în ritmul cel mai adecvat.
Caracteristici ale strategiilor didactice (Ionescu, Radu, 2001, pp. 184‑185):
– au funcţie de structurare şi modelare a înlănţuirii situaţiilor de învăţare în care sunt puşi
elevii pentru a le declanşa mecanismele psihologice ale învăţării;
– nu se identifică cu metoda didactică de bază; strategia didactică vizează procesul instruirii
în ansamblul său;
– elementele componente ale strategiei didactice alcătuiesc un sistem, între ele stabilindu‑se
conexiuni, interrelaţii şi interdependenţe.
– o strategie didactică se poate descompune într‑o suită de operaţii, etape, reguli de
desfăşurare, reguli de decizie corespunzătoare diferitelor secvenţe didactice; trecerea la
etapa următoare este condiţionată de cele petrecute în etapa anterioară;
– constituie o componentă dinamică a situaţiilor de instruire, fiind caracterizate de
flexibilitate şi elasticitate internă;
– au o rată de succes variabilă, deoarece o anumită strategie didactică, deşi fundamentată
ştiinţific şi adecvată resurselor psihologice ale elevilor, nu garantează reuşita procesului de
instruire, deoarece există şi alte variabile care pot interveni în acest proces;
– deşi sunt utilizate preponderent în cadrul lecţiei, strategiile didactice pot şi trebuie să fie
valorificate în cadrul tuturor tipurilor de activităţi desfăşurate în contextul binomului
profesor‑elev.
Putem întâlni strategii didactice care pun accentul pe învăţarea prin receptare, prin descoperire,
prin acţiune practică, prin joc, prin repetiţie sau imitaţie. Alegerea şi elaborarea strategiei variază
în funcţie de concepţia pedagogică a cadrului didactic, de obiectivele specifice ale activităţii,
natura conţinutului, tipul de experienţă de învăţare propusă elevilor, precum şi de resursele
materiale, umane şi de timp disponibile.
În concluzie, sintetizând cele menţionate anterior, ne raliem opiniei lui I. Cerghit (2008, p. 332),
conform căreia strategiile didactice reprezintă un fel de „inginerii pedagogige desfăşurate” ce
exprimă voinţa de transpunere a intenţiilor instructiv‑educative în acte pedagogice. Cadrul didactic
utilizează strategiile didactice pentru a controla eficient situaţiile de instruire şi a face faţă
întâmplării sau hazardului, în demersul de realizare a obiectivelor educaţionale.

PARTICULARITĂȚI ÎN CAZUL COPIILOR CU DIZABILITĂȚI

Se menţionează deseori în literatura de specialitate că profesorii din învăţământul de masă
consideră că nu deţin suficiente cunoştinţe despre cum să predea elevilor cu cerinţe educaţionale
speciale şi nu au o formare suficient de solidă în domeniul educaţiei incluzive. Opinia generală
este că profesorii care lucrează în şcoli speciale utilizează metode şi mijloace specifice de predare,
care nu pot fi folosite sau nu pot fi găsite în învăţământul de masă. În realitate, modalităţile de
predare şi materialele utilizate în cazul elevilor cu dizabilităţi nu sunt chiar atât de diferite de ceea
ce este uzual în învăţământul de masă. Sunt însă diferite strategiile didactice utilizate şi
valorificarea metodelor şi mijloacelor în accord cu particularităţile copiilor. Cook şi Schirmer
(2003) consideră că strategiile de predare utilizate în mod curent în învăţământul de masă pot fi
uşor adaptate şi în activitatea cu elevii cu nevoi speciale. Nu poate fi ignorată însă importanţa
formării cadrelor didactice din perspectiva educaţiei incluzive.
În cazul copiilor cu dizabilităţi sunt utilizate diferite metode didactice şi mijloace de învăţare, izolat
sau combinate în mod optim sub forma strategiilor didactice. Acestea au în vedere obiectivele
instructiv‑educative specifice situaţiei educaţionale date, principiile didactice implicate, natura
conţinutului ce urmează a fi predat, modalitatea de învăţare propusă elevilor, dotarea
material‑didactică a şcolii sau a cabinetului de terapie a limbajului, bugetul de timp alocat
activităţii propuse (Gherguţ, 2001).
Elevul cu deficienţă mintală are nevoie de mult mai multe repetări, iar conţinutul de învăţat trebuie
atent împărţit în secvenţe. Expunerea verbală trebuie însoţită de demonstraţia practică (Radu,
2000). În opinia lui C. Păunescu (1976), la elevii cu deficienţă mintală, învăţarea pe baza
raţionamentului inductiv nu se poate desfăşura decât după anumite forme adaptate. Raţionamentul
ipotetico‑deductiv este şi mai dificil, trecerea de la general la particular (concretizarea) devenind
aproape imposibilă.
În activitatea didactică cu elevii cu dizabilităţi pot fi întâlnite diferite situaţii în care procesarea
cognitivă întâmpină dificultăţi. C. Buică (2004) atrage atenţia că incapacitatea unui copil cu
deficienţe mintale de a se desprinde de datele realităţii imediate nu trebuie confundată cu
concretismul gândirii altor categorii de persoane cu deficienţe, cum ar fi copiii cu probleme de
auz. Dacă la primii concretismul exagerat al gândirii se datorează insuficienţei proceselor de
abstractizare şi generalizare, la cei din urmă lipsa reprezentărilor verbale determină întârzierea
abstractizărilor de ordin superior, fără a afecta ireversibil procesualitatea gândirii.
Învăţarea mediată poate fi una dintre strategiile folosite la copiii cu dizabilităţi intelectuale (cf.
Roşan, Bălaş‑Baconschi, 2015). Profesorul‑mediator este un intermediar, un însoţitor privilegiat
al copilului care favorizează învăţarea. Acesta organizează mediul pentru a‑l face educativ,
reglează interacţiunile dintre cei care învaţă şi conţinutul informaţional, facilitează şi evaluează
progresul.
În cazul copiilor cu deficienţă de auz, strategiile didactice vor ţine cont de particularităţile
intelectuale, gradul pierderii auditive, nivelul dezvoltării comunicării orale şi al limbajului general.
Activităţile didactice şi intervenţiile psihopedagogice trebuie îmbinate într‑o strategie
compensator‑recuperatorie care să valorifice posibilităţile auditive ale copilului şi să ţină cont de
potenţialul cognitiv şi de gradul de dezvoltare a limbajului. În contextul sprijinirii comunicării şi
relaţiilor interpersonale dintre persoanele cu surditate şi cele care aud, C. Buică (2004) vorbeşte
despre elaborarea celor mai eficiente strategii de optimizare a relaţiilor interpersonale. Acestea pot
fi planificate pe patru axe (cognitiv‑acţională; afectiv‑motivaţională; comportamental‑relaţională
şi moral‑valorică).
Strategiile recomandate de Stănică, Ungar şi Benescu (1983) pentru tulburările ortofonice sunt
următoarele: activităţi individuale şi individualizate; însuşirea pronunţiei se face concomitent cu
înţelegerea şi îmbinarea conştientă a cuvintelor în propoziţii şi a propoziţiilor în fraze; activităţile
iau în considerare valenţele compensatorii ale celorlalte procese psihice; exerciţiile trebuie
diversificate în raport cu dificultăţile manifestate în pronunţare; activităţile au caracter formativ.
M. Ştefan (1981) și V. Preda (1999) prezintă o serie de strategii utile în activitatea desfășurată cu
elevii ambliopi: individualizarea educaţiei vizuale în raport cu specificul, natura, gradul şi
dinamica ambliopiei fiecărui subiect; adaptarea condiţiilor învăţării la posibilităţile vizuale;
asigurarea preponderenţei vizuale în raport cu celelalte căi aferente; gradarea efortului vizual;
sprijinirea activităţii vizuale; individualizarea şi gradarea solicitărilor; strategii pentru
concentrarea atenţiei; necesitatea stabilizării permanente a achiziţiilor dobândite.
Strategia nu se identifică cu metoda didactică de bază; strategia didactică vizează procesul instruirii
în ansamblul său (Ionescu şi Radu). Strategia poate fi definită ca o structură procedurală, un
ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare, în mod deliberat structurate sau programate,
orientate în direcţia atingerii, în condiţii de maximă eficacitate, a obiectivelor stabilite (Cerghit,
2008). Aceasta presupune parcurgerea operaţiilor succesive, finalizate şi condiţionate între ele,
până la atingerea obiectivelor. O strategie se deosebeşte de o schemă rigidă/de un algoritm,
deoarece presupune decizii şi acţiuni bazate pe sau determinate de condiţii din etapele parcurse
anterior. Strategia presupune adaptarea din mers a scenariului deja stabilit, în funcţie de elemente
care uneori nu pot fi prevăzute în totalitate şi se bazează atât pe soluţionări practice, metodici
punctuale la problemele apărute, cât şi pe libera expresie şi spontaneitatea cadrului didactic, în
vederea atingerii eficiente şi într-o manieră adecvată a obiectivelor.
Cerghit (2008) prezintă strategiile didactice ca fiind un fel de „inginerii pedagogice desfăşurate”
ce exprimă voinţa de transpunere a intenţiilor instructiv‑educative în acte pedagogice. Cadrul
didactic utilizează strategiile didactice pentru a controla eficient situaţiile de instruire şi pentru a
face faţă întâmplării sau hazardului în demersul de realizare a obiectivelor educaţionale. Profesorii
eficienţi realizează din când în când anumite elemente de diferenţiere, dar asta nu înseamnă că
realizează şi promovează instruirea diferenţiată. Strategiile de diferenţiere a instruirii presupun o
planificare sistematică şi eficientă, care este realizată prin anticiparea diferenţelor de învăţare ale
elevilor, dar şi ca răspuns la diferenţele în învăţare ale elevilor constatate în timpul predării.
Simplul fapt că se lucrează pe grupuri nu înseamnă că se lucrează şi diferenţiat, adeseori această
strategie fiind doar un element de schimbare a rutinei la clasă. Vorbim despre diferenţiere atunci
când se ţine cont de diferenţele dintre elevi şi de cerinţele educaţionale speciale ale acestora, iar
strategiile propuse de cadrul didactic vin în întâmpinarea acestor nevoi.

REPERE PENTRU REALIZAREA ACTIVITĂŢILOR

DIFERENŢIATE:
• strategiile de diferenţiere utilizate trebuie să fie simple şi clare;
 • pentru a realiza o diferenţiere eficientă, este necesară o bună cunoaştere a elevilor: punctele
forte/slabe ale acestora, stilul de învăţare, interesele etc.;
• pentru acelaşi obiectiv pot fi gândite diferite sarcini de lucru. După activitatea frontală pot
fi oferite două sau mai multe sarcini diferite sau pot fi propuse trasee alternative pentru
finalizarea sarcinii. Elevii pot opta pentru una dintre sarcinile de lucru propuse în funcţie
de interese, de gradul de pregătire ori stilul de învăţare;
• pot fi propuse sarcini structurate, dar şi alternative mai puţin structurate. Unii elevi pot
simţi nevoia de a lucra pe o structură prestabilită pentru a putea să-şi monitorizeze mai bine
activitatea, alţii ar putea fi pregătiţi pentru a‑şi alege singuri strategia de lucru, aceştia
stăpânind deja acele competenţe metacognitive de planificare, monitorizare şi evaluare a
propriei activităţi;
• activităţile de diferenţiere presupun îmbinarea optimă a activităţilor frontale cu activităţi
de grup şi activităţi de învăţare independentă, profesorul trebuind să calibreze eficient
ponderea fiecărui tip de activitate.

O clasă în care se lucrează diferenţiat se distinge de o clasă cu o abordare tradiţională a

predării‑învăţării prin faptul că are un ritm ce presupune o serie de alternanţe între activităţi
frontale cu întreaga clasă – predare, împărtăşire şi revizuire a informaţiei – şi cele de oportunităţi
de studiu individual sau de explorare în grupuri mici – obţinere a sensului, extensie, realizarea
produselor. Exemplu (Tomlinson, 2001): profesorul împreună cu întreaga clasă începe explorarea
unui subiect. Apoi elevii, având ca suport materiale variate, studiază, fiind organizaţi în funcţie de
gradul de pregătire sau de stilul de învăţare. Ulterior, elevii şi cadrul didactic discută şi îşi
adresează întrebări pe baza materialelor studiate. Mai departe, elevii primesc diferite sarcini de
lucru, menite să îi facă să înţeleagă mai bine şi să aprofundeze ideile/aspectele esenţiale la diferite
niveluri de complexitate, ţinând cont în acelaşi timp de ritmurile lor particulare de lucru. Cadrul
didactic realizează împreună cu toată clasa o scurtă trecere în revistă a informaţiilor‑cheie, a ideilor
esenţiale, a aspectelor care trebuie reţinute şi pe baza cărora vor desfăşura următoarele activităţi.
În continuare elevii vor rezolva diferite sarcini de lucru, diferenţiate, în grupuri mici sau individual,
pentru a aplica cele învăţate până în acest moment. Se discută rezultatele, se oferă feedback, se
pot relua anumite etape cu elevii care întâmpină dificultăţi, alţii pot fi încurajaţi să îşi selecteze
singuri o arie de interes pe care să o aprofundeze, să dezvolte proiecte etc. Tot acest proces se
realizează având în vedere diversitatea elevilor şi presupune o alternanţă bine planificată de
strategii divergente şi convergente. Se urmăreşte atât oferirea din partea cadrului didactic a unor
informaţii, repere, structuri, precum şi realizarea unei evaluări formative constante, cât şi
încurajarea şi ghidarea elevilor pentru ca, singuri sau în grupuri flexibile, să exploreze, să
descopere, să aprofundeze, să aplice etc. Această abordare diferă de momentele clasice ale lecţiei
cu care suntem atât de familiarizaţi; totuşi, considerăm că poate fi realizată o îmbinare a
elementelor consacrate în literatura pedagogică românească cu astfel de elemente specifice
activităţii didactice diferenţiate.
Un loc aparte în învăţământul incluziv îl au strategiile de diferenţiere şi individualizare a instruirii,
fiind recomandate diversificarea conţinuturilor, diferenţierea obiectivelor didactice, diversificarea
metodelor şi diferenţierea temporală, prin recunoaşterea dreptului fiecăruia de a studia în ritmul
cel mai adecvat. Alegerea şi elaborarea strategiei variază în funcţie de concepţia pedagogică a
cadrului didactic, obiectivele specifice ale activităţii, natura conţinutului, tipul de experienţă de
învăţare propusă elevilor, resursele materiale, umane şi de timp disponibile.
Nu este realist să ne aşteptăm ca diferenţierea să existe în cadrul tuturor activităţilor şi să fie
realizată tot timpul la fel. Atât amplitudinea diferenţierii, cât şi profunzimea acesteia sunt la
latitudinea cadrului didactic. Acesta însă va alege cu atenţie acele aspecte care pot fi şi care trebuie
supuse diferenţierii, astfel încât să asigure înţelegerea şi învăţarea tuturor elevilor, inclusiv a celor
cu cerinţe educaţionale speciale. Carol Tomlinson (1999) susţine că, de fapt, nu este vorba despre
o realitate dihotomică diferenţiat vs nediferenţiat, ci despre un continuum al diferenţierii, iar
cadrele didactice se pot deplasa gradual pe parcursul carierei, ca viziune şi strategii promovate, de
la „foarte puţin diferenţiat” la „aproape complet diferenţiat”.
Prezentăm în continuare câteva strategii generale ale instruirii diferențiate (Tomlinson, 2001), care
pot fi aplicate în orice clasă eterogenă formată din elevi cu abilități mixte, inclusiv a celor capabili
de performanțe înalte.

GRUPAREA FLEXIBILĂ A ELEVILOR

Gruparea flexibilă (Tomlinson, 2001) presupune ca elevii să fie parte a unor grupuri, dar şi să
lucreze singuri, pe baza unor criterii care să aibă la bază elemente precum pregătirea elevului,
interesul acestuia sau stilul de învățare. Cadrul didactic poate crea grupuri bazate pe abilităţi sau
pe interes; aceste grupuri pot fi omogene sau eterogene; uneori cadrul didactic fixează apartenenţa
elevilor la fiecare grup, alteori elevii îşi pot alege singuri grupul în care doresc să lucreze.

Gruparea flexibilă ca strategie de educaţie diferenţiată prezintă o serie de avantaje:

• permite elevilor să exploreze suplimentar materialul de studiu, astfel încât să aibă o mai
bună înţelegere asupra acestuia;
• permite atât activităţi colaborative, cât şi activităţi de muncă independentă;
• permite elevilor şi cadrului didactic să aibă un cuvânt de spus pe parcursul sarcinii de lucru
sau a situaţiei de învăţare;
• permite cadrului didactic să organizeze diferit situaţiile de învăţare;
• gruparea flexibilă nu conduce la etichetarea copiilor ca fiind avansaţi sau cu dificultăţi de
învăţare;
 • este important să fie stabilite repere clare pentru activitatea de grup.
Acestea trebuie comunicate elevilor şi consolidate constant de-a lungul activităţilor de grup.
Important este ca elevul să facă parte din grupuri diferite, în activităţi diferite. Elevul integrat nu
va fi permanent plasat în acelaşi grup, eventual în grupul elevilor cu performanţe scăzute. Un mare
avantaj al grupării flexibile este acela că un elev cu cerinţe educaţionale speciale, plasat succesiv
în grupuri diferite, nu va fi etichetat. În funcţie de activitatea desfăşurată şi de obiectivele stabilite,
el poate să lucreze într‑un grup de elevi cu abilităţi mixte sau într‑un grup omogen, în funcţie de
nivelul achiziţiilor, în perechi sau individual. Astfel se pun în practică o serie de principii ale
educaţiei incluzive precum toţi elevii sunt valorizaţi în mod egal, există aşteptări înalte de la toţi
elevii etc.

ACTIVITĂŢILE STRATIFICATE
O activitate stratificată pe niveluri are aceleaşi obiective operaţionale pentru toţi elevii, dar devine
diferenţiată prin activităţile de învăţare cu grade diferite de complexitate şi prin gruparea elevilor
în funcţie de diferite criterii. Elevii pot fi grupaţi în funcţie de gradul lor de pregătire necesar
asimilării conţinuturilor respective. Un alt criteriu de grupare este reprezentat de interesele faţă de
anumite subiecte.

Activităţile stratificate implică o serie de avantaje:

• cadrul didactic realizează activităţi pe diferite niveluri astfel încât elevii să se focalizeze pe
aspectele esenţiale conform achiziţiilor şi nivelului lor de înţelegere, dar la grade diferite
de complexitate, abstractizare şi structurare a finalităţii;
• focalizându-se pe aceeaşi direcţie, dar oferind trasee cu grade diferite de dificultate,
profesorul maximizează posibilitatea ca fiecare elev să fie stimulat adecvat şi să aibă un
progres vizibil în funcţie de performanţele sale anterioare.

Paşii de urmat în proiectarea şi realizarea unor activităţi stratificate:

• identificaţi obiectivele şi conceptele‑cheie pentru toţi elevii;
• identificaţi numărul de grupuri pentru diferenţiere (în concordanţă cu nivelul şi nevoile
elevilor);
• alegeţi aspectele/criteriile care vor presupune diferenţierea;
 • elaboraţi o sarcină de lucru pentru grupul de nivel mediu;
• elaboraţi o strategie similară pentru grupul de elevi cu dificultăţi de învăţare, ţinând cont
de achiziţiile şi nivelul elevilor;
• dacă este necesar, realizaţi o a treia strategie pentru elevii care se află la un nivel mai
avansat. Asiguraţi-vă că sarcina de lucru presupune procesare la un nivel superior. La acest
nivel nu se va realiza o creştere cantitativă a volumului de lucru (mai multe exerciţii şi
probleme), ci este vorba despre diferenţe calitative, sarcini de lucru mai dificile, procesare
cognitivă mai avansată etc.
Utilizarea activităţilor stratificate poate fi realizată pentru toţi elevii, atât pentru cei capabili de
performanţe înalte, cât şi pentru cei cu cerinţe educaţionale speciale. O varietate de materiale şi
resurse poate fi disponibilă pentru sarcinile de lucru, astfel încât acestea să fie ajustate în funcţie
de complexitate, gradul de abstractizare sau nivelul de independenţă pe care îl presupune realizarea
sarcinii. Cadrele didactice pot dezvolta astfel de activităţi stratificate având drept criteriu
taxonomia lui Bloom.

DIFERENŢIEREA PRIN COMPACTAREA CURRICULUMULUI

În esenţă, compactarea presupune, pe de o parte, un proces care porneşte de la evaluarea a ceea ce
elevul ştie despre subiectul predat şi, şi de alta, planificarea activităţii astfel încât aceasta să fie
completată cu informaţii despre ceea ce elevul nu ştie şi să fie omise cunoştinţe sau deprinderi pe
care elevul le are deja. Activitatea diferenţiată se realizează astfel încât acel timp eliberat pentru
elev pe parcursul activităţii să fie utilizat într-o manieră eficientă pentru îmbogăţirea cunoştinţelor,
studiu accelerat, aprofundare etc. Această strategie este foarte utilă atunci când avem în clasă elevi
capabili de performanţe înalte, însă poate fi folosită la fel de bine şi în cazul unui colectiv mixt în
care se află şi elevi cu cerinţe educaţionale speciale. Esenţa acestui model constă în faptul că
permite elevilor să treacă peste acel material pe care îl cunosc şi îl stăpânesc deja. Strategiile alese
de cadrul didactic permit realizarea unui fel de bypass la nivelul curriculumului, astfel încât elevii
pot fi implicaţi în alte activităţi de învăţare care să îi stimuleze la adevărata capacitate. Astfel, le
sunt oferite elevilor oportunităţi de învăţare adaptate nevoilor, intereselor, dar şi nivelului la care
aceştia se află.

Paşi de urmat:
 1. Selectaţi obiectivele de învăţare pentru toţi elevii din clasă. S tabiliţi cum vor fi evaluate
aceste obiective.
2. Realizaţi o evaluare iniţială pentru toţi elevii pentru a stabili elementele pe care aceştia le
stăpânesc eja. Stabiliţi care sunt elevii familiarizaţi cu materialul de predat (conţinuturile).
3. Pe baza evaluării iniţiale, identificaţi elevii care ar putea parcurge conţinuturile în ritm mai
alert şi elevii care ar putea beneficia de o provocare, de o activitate de învăţare
independentă.
4. Permiteţi elevilor care au deja cunoştinţele de bază să treacă mai repede la stadiile
următoare, care ţin de procesarea mai aprofundată a conţinuturilor. Aceasta poate
presupune că sarcinile de lucru şi situaţiile de învăţare vor fi mai complexe. Elevilor li se
poate oferi oportunitatea de a alege proiectul la care să lucreze, ritmul în care se desfăşoară
sarcina de lucru etc.
5. Compactarea curriculumului nu înseamnă un volum mai mare de lucru pentru elevii care
au un ritm de lucru mai alert. Această strategie nu va fi eficientă pentru acei profesori care
optează pentru activităţi de predare frontală ca principala modalitate de desfăşurare a
activităţii didactice.
Avantajele utilizării acestei strategii:
• este focalizată pe elevi şi vine în întâmpinarea nevoii acestora de a şti mai multe;
• încurajează independenţa elevilor;
• elimină plictiseala care poate rezulta din exerciţii şi activităţi care nu sunt necesare;
• permite o mai mare libertate în utilizarea timpului didactic pentru îmbogăţirea şi
aprofundarea cunoştinţelor;
• poate fi valorificată prin activităţi individuale sau de grup (grupare flexibilă a elevilor în
funcţie de nivel);
• permite utilizarea eficientă a resurselor.
OFERIREA SPRIJINULUI ÎN ÎNVĂŢARE
Ca o contextualizare firească a paradigmei socioconstructiviste, strategiile prin care se oferă sprijin
în învăţare elevului cu cerinţe educaţionale speciale pornesc de la ceea ce ştie elevul, ceea ce poate
face şi, cu ajutorul adultului – cadrul didactic de la clasă ori specialistul în psihopedagogie specială
–, se propun situaţii de învăţare, dirijând copilul într-o manieră eficientă. Sprijinul în învăţare a
fost comparat cu schelele care ajută la construirea clădirilor.
Acestea sunt structuri provizorii, dar esenţiale, fără de care construirea ar fi mult mai dificilă. Însă,
la fel ca în cazul schelelor utilizate pentru ridicarea clădirilor, care, nemaifiind de folos la
finalizarea lucrărilor, sunt îndepărtate, şi ajutorul oferit în învăţare este la un moment dat retras.
Este important însă când şi cum se realizează acest lucru. Sprijinul în învăţare trebuie oferit adecvat
în funcţie de etapa învăţării şi de dificultăţile cu care se confruntă copilul; pe măsură ce acesta îşi
formează competenţele vizate, sprijinul va fi retras gradual şi i se va permite să aibă mai multă
autonomie şi să-şi asume mai multă responsabilitate în învăţare.

Câteva dintre avantajele sprijinului în învăţare sunt:

• activităţile desfăşurate în zona proximei dezvoltări;
• îmbinarea obiectivelor educaţionale cu cele recuperatorii;
• colaborarea dintre specialişti;
• furnizarea de informaţii/structuri explicative accesibile elevilor;
• trezirea interesului elevilor pentru sarcină şi sprijinirea lor pentru respectarea cerinţelor;
• suport în zonele în care elevii întâmpină dificultăţi mai mari, reducând încărcătura
cognitivă sau afectivă, care poate genera foarte uşor tensiune şi frustrare;
• facilitarea performanţei elevului prin oferirea unui feedback constant şi constructiv.
Activităţile de sprijin în învăţare pot fi realizate de cadrul didactic de la clasă pe parcursul
activităţilor didactice diferenţiate, de specialistul în psihopedagogie specială pe parcursul
activităţilor de co‑teaching sau în cadrul activităţilor individuale şi de grup desfăşurate în
cabinetul de educaţie incluzivă.

Sprijinul în învăţare se poate concretiza în oferirea de:

• informaţii suplimentare;
• materiale accesibile adaptate la nivel de formă sau conţinut;
• materiale vizuale (obiecte naturale, substitute, imagini, pictograme), înregistrări audio,
materiale de stimulare tactil-kinestezică;
• sarcini de lucru sau situaţii de învăţare adecvate şi adaptate nevoilor speciale ale copilului;
• utilizarea organizatorilor grafici;
• întrebări ajutătoare;
• timp suficient de gândire pentru a formula şi a oferi răspunsul;
 • etapizare;
• monitorizare;
• strategii de lucru, de învăţare, strategii metacognitive;
• feedback constant etc.

O modalitate foarte eficientă pentru sprijinirea elevilor în învăţare este utilizarea întrebărilor
ajutătoare denumite şi „activatori de strategii”. Aceste întrebări sunt diferite de întrebările
examinatoare, cu rol de verificare a cunoştinţelor şi sunt mai apropiate de conversaţia socratică.
Întrebările reprezintă o modalitate foarte bună pentru ca elevii să poată aprofunda informaţiile
asimilate (Marzano, 2015). Întrebările care presupun o elaborare de tipul „de ce crezi asta?”
contribuie la o procesare cognitivă mai intensă şi la creşterea nivelului de înţelegere. Întrebările îi
ajută pe elevi să‑şi structureze, să‑şi planifice şi să‑şi monitorizeze propriile acţiuni printr‑o
gândire mai bine explicată; să identifice punctual aspectele pe care nu le‑au înţeles şi să utilizeze
cunoştinţe specifice disciplinei cu scopul de a găsi abordări adecvate de a rezolva problema; să se
implice în „dialoguri interioare”, dezvoltând singuri serii de întrebări ajutătoare pe care să le
folosească atunci când nu ştiu ce să facă în continuare. Aceste întrebări pot fi gândite astfel încât
să vizeze competenţele metacognitive ale celui care învaţă, pot oferi informaţii noi şi corective,
pot propune strategii alternative deja cunoscute de elev şi pot oferi direcţii de a încerca noi strategii
de învăţare. Exemplu: care este planul tău pentru rezolvarea problemei? Cum ai hotărât că ai date
suficiente pentru a trage aceste concluzii? Desigur că acest sprijin oferit elevului va avea accente
diferite în funcţie de locul în care se desfăşoară activitatea şi de persoana cu care lucrează. Sprijinul
oferit în clasă de către cadrul didactic este mai limitat din punct de vedere al timpului dacă acesta
nu beneficiază şi de ajutorul unui specialist în psihopedagogia specială. Sprijinul oferit la cabinet,
în cadrul activităţilor individuale sau de grup, va avea alte accente şi altă eficienţă.

ACTIVITĂŢI CARE PRESUPUN ALEGERI DIN PARTEA ELEVILOR

Numeroase strategii de diferenţiere presupun ca elevului să i se permită să aleagă pe parcursul
procesului instructiv. Învăţarea autentică se realizează atunci când elevilor li se permite să
exploreze, să discute, să construiască concepte şi scheme cognitive pe baza propriilor interese sau
a unor probleme reale care prezintă relevanţă pentru ei (Donovan, Bransford şi Pellegrino, 1999).
Câteva dintre caracteristicile acestei strategii:
 • oferă elevilor posibilitatea de a lua singuri decizii despre ce vor face pentru a atinge
obiectivele educaţionale stabilite;
• se poate aplica în cadrul unei singure activităţi sau pentru o perioada mai mare de timp
(spre exemplu, o unitate de învăţare);
• profesorul decide elementele esenţiale, obligatorii şi pe cele opţionale şi propune acele
activităţi/sarcini de lucru dintre care elevii vor alege.

LISTE DE ACTIVITĂȚI
Aceasta strategie oferaelevior posibilitatea de a hotara ce activitati vor realiza pentru a atinge
obiectivele stabilite. Strategia poate fi folosita pentu o singura activitate sau pentru o unitate de
invatare.

Paşi de urmat:
• identificaţi cele mai importante aspecte ale lecţiei;
• creaţi teme/sarcini de învăţare obligatorii care să reflecte la nivel minim achiziţiile elevilor;
• creaţi sarcini suplimentare mai dificile negociabile (facultative, opţionale). Aceste
elemente negociabile sunt adeseori realizate pe baza taxonomiei lui Bloom (spre exemplu,
analiză, sinteză, evaluare);
• creaţi o opţiune finală pentru îmbogăţirea/extinderea curriculumului care să fie dificilă, dar
foarte tentantă pentru elevi (spre exemplu, realizarea unui montaj de fotografii sau a unui
scurt film etc.).

X ȘI 0
O altă variantă este organizarea sarcinilor de lucru într‑un tabel 3 × 3, iar elevii vor avea
posibilitatea de a alege trei sarcini de lucru adiacente (vertical, orizontal sau oblic). Sarcinile de
lucru pot diferi în funcţie de competenţa vizată, gradul de dificultate etc., iar profesorul va fi atent
la aranjarea acestora în tabel, astfel încât sarcinile adiacente să nu fie similare.
Paşi de urmat:
• formulaţi nouă sarcini de lucru, având în vedere obiectivele activităţii şi interesele elevilor;
• aranjaţi cele nouă sarcini de lucru într-un tabel 3 × 3;
• elevii aleg trei sarcini adiacente şi le rezolvă.
PARTICULARITĂȚI ȘI STRATEGII PRIVIND EDUCAȚIA DIFERENȚIATĂ ȘI
INCLUZIUNEA ȘCOLARĂ A DIFERITELOR CATEGORII DE ELEVI CU
DIZABILITĂȚI SAU CES

ELEVII CU DIZABILITĂŢI FIZICE

Pentru ca accesul și integrarea şcolară a elevilor cu dizabilităţi fizice să aibă succes este esenţială
înţelegerea de către educatori a cerințelor speciale ale fiecărui elev. Nu trebuie ignorat faptul că
mulţi elevi pot prezenta o combinaţie de disfuncţii asociate cu tulburări comportamentale, de
învăţare şi/sau psihologice. Educatorii ar trebui să fie întotdeauna conştienţi de suprapunerea
frecventă a implicaţiilor medicale, sociale, psihologice şi educaţionale.
În majoritatea cazurilor elevii cu deficiențe fizice/locomotorii prezintă abilităţi motrice fine şi
grosiere slab dezvoltate care pot avea influenţă asupra scrisului, activităţilor din cadrul orelor de
educaţie fizică şi asupra sarcinilor practice, pot întâmpina dificultăţi de orientare-organizare
spaţială, şi/sau de percepţie, dificultăţi de vorbire datorită faptului că nu-şi pot controla muşchii
fono-articulatori, probleme cu mobilitatea fizică, stima de sine scăzută etc. În activităţile de
învăţare elevii cu dizabilităţi fizice/locomotorii pot avea nevoie de adaptări şi modificări
importante în privinţa mediului lor, poate fi necesar ca în clasă să se modifice modul de dispunere
a mobilierului sau adaptarea mobilierului dacă elevul stă aşezat în scaun rulant sau are nevoie de
materiale tehnice ajutătoare (spre exemplu, un dispozitiv de manevrare a computerului cu diverse
segmente ale corpului), construirea de rampe şi căi de acces în şcoală. Un rol important îl au
dispozitivele educaţionale ajutătoare: dispozitiv de prindere a creionului, hârtie cu linii spaţiate,
dispozitive de fixare a hârtiei, bănci înclinate, computere cu tastaturi adaptate, huse speciale pentru
tastaturi, manete de accesare a computerului (manetă pentru un singur picior, pentru cap, pentru
bărbie), folosirea dictafoanelor pentru a lua notiţe, echipamente ajutătoare pentru educaţie fizică
şi sport (palete/mingi mai uşoare, mingi de forme diferite şi din materiale speciale etc.).

Elevi cu dispraxie au o dificultate specifică ce afectează capacitatea creierului de a organiza

succesiunea mişcărilor. Efectele pe care dispraxia le generează asupra capacităţii elevilor de a face
faţă solicitărilor şcolare sunt vizibile când evaluăm:
 • abilităţile motrice grosiere (performanţă scăzută la orele de educaţie fizică şi activităţi
sportive, neîndemânare la nivel general, echilibru redus, dificultăţi în coordonarea părţilor
corpului);
• abilităţile motrice fine (scris ilizibil sau scris ordonat, însă extrem de încet, ceea ce
limitează cantitatea de muncă pe care o poate face într-un timp dat);
• abilităţile de autonomie personală (are nevoie de mult timp pentru a se îmbrăca şi a se
aranja dimineaţa, dificultăţi în a-şi aminti de ce anume are nevoie şi când, pierderea
lucrurile la şcoală);
• abilităţile de vorbire şi limbaj (dispraxia poate fi asociată cu o întârziere sau dezordine în
folosirea abilităţilor limbajului expresiv, aranjarea cuvintelor într-o propoziţie sau controlul
mişcărilor necesare articulării anumitor sunete în vorbire).
Adesea elevul cu dispraxie pare a avea o mulţime de informaţii în cap dar nu le poate reţine într-o
ordine logică şi care să aibă sens, activitatea lor în scris nu corespunde abilităţilor verbale vizibile
şi pot genera frustrări cu diminuarea stimei de sine, care poate duce la rândul lor fie la un
comportament pasiv, fie la unul hiperactiv. Elevii cu dispraxie pot părea imaturi din punct de
vedere emoţional şi adesea stângaci sau lipsiţi de îndemânare în relaţiile lor sociale care poate duce
la o anumită izolare socială. În activităţile şcolare se recomandă să fie încurajaţi şi valorizaţi
constant, ajutaţi să-şi amelioreze stima de sine, să-şi dezvolte autonomia personală, colaborarea
cu ceilalţi colegi şi implicarea în programe de terapie ocupaţională monitorizate de consilierii
şcolari.

Elevii cu paralizie cerebrală prezintă afecţiuni centrale care afectează mişcarea şi postura din cauza
deteriorării sau dezvoltării anormale a unor părţi din creier care controlează mişcarea. Efectele
cele mai frecvente sunt evidente sub formă de plegii (pe o anumita parte sau pe întreg corpul),
spasticitate, atetoză (mişcări involuntare), ataxie (imposibilitatea coordonării grupelor musculare).
Nu de puţine ori elevii experimentează o combinaţie a acestor efecte care se alătură şi altor
tulburări associate (de echilibru, de vorbire, intelectuale şi psihice). Întâlnim şi dificultăţi de
percepţie, dificultăţi de comunicare, dificultăţi de mişcare şi control, dificultăţi de relaţionare
socială. Dizabilitatea poate lua forme minore care afectează viaţa elevului numai într-o mică
măsură, până la forme de dizabilitate majoră care afectează în totalitate atât viaţa personală a
elevului, cât şi pe aceea a familiei acestuia. În activităţile şcolare trebuie încurajaţi să fie cât mai
autonomi şi mai independenţi posibil, ajutaţi în deplasarea lor dintr-un loc în altul, mai ales atunci
când apar obstacole, familiarizaţi cu echipamentul necesar, antrenaţi şi monitorizaţi constant în
programe de recuperare fizică, incluşi în activităţi care să dezvolte interacţiunea şi comunicarea
cu cei din jur.
Manifestările din sfera motricităţii trebuie privite în relaţie strânsă cu:
• dezvoltarea intelectuală;
• expresia verbală şi grafică;
• maturizarea afectiv-motivaţională;
• calitatea relaţiilor interindividuale ca expresie a maturizării sociale.
Nu de puţine ori pot fi întâlniţi copii care prezintă o slabă dezvoltare a mişcărilor mai complicate
ale mâinii, dificultăţi în trecerea de la o mişcare la alta sau în executarea unor mişcări pe baza unor
comenzi verbale, lipsă de expansivitate, lentoare, inerţie sau uniformitate în mişcări, toate acestea
constituindu-se în informaţii cu privire la nivelul de dezvoltare în plan psihomotric al copilului.
Toate aceste simptome nu trebuie să constituie o barieră majoră în calea accesului și integrării
şcolare a copiilor cu deficienţe fizice/locomotorii.
Principalele probleme privind accesul și integrarea şcolară a copilului cu dizabilităţi fizice /
locomotorii se referă la:
• resursele de la nivelul şcolii/clasei privind acceptarea și integrarea copiilor care au nevoie
de sprijin în acţiunile lor de locomoţie/deplasare (de la domiciliu la şcoală, în interiorul
şcolii etc.) sau care solicită o poziţionare adecvată în clasă;
• atitudinea personalului din şcoala de masă faţă de această categorie de copii;
• posibilitatea folosirii instrumentelor de scris la copii care prezintă grave probleme de
prehensiune;
• imaginea de sine şi gradul de sociabilitate din partea copilului deficient;
• posibilitatea efectuării unor mişcări/activităţi într-o postură care să favorizeze normalitatea
tonusului muscular în cazul copiilor cu afecţiuni motorii cerebrale (sechele ale
encefalopatiilor cronice infantile, sindromul piramidal, sindromul extrapiramidal,
sindroame ataxice, infirmitate motorie cerebrală, etc.).
La această ultimă categorie de copii dificultăţile de adaptare și integrare școlară sunt accentuate
de faptul că, pe lângă afecţiunile din sfera motricităţii, intervin tulburări de vorbire (peste jumătate
din numărul lor), tulburări senzoriale (vizuale, auditive, tactile), deficienţe intelectuale, tulburări
afective, stări de anxietate etc. De asemenea, copilul spastic prezintă o hipersensibilitate
accentuată, având contracţii musculare intense la zgomote bruşte sau la stimuli neaşteptaţi, copilul
atetozic prezintă mişcări involuntare declanşate de stimuli emoţionali excesivi. În toate aceste
situaţii profesorul trebuie să intervină cu atenţie, să evite abordările neaşteptate, să fie cât mai
explicit faţă de copil, activităţile să fie cât mai atractive, astfel încât, elevul să trăiască o stare de
confort în mediul şcolar şi să-l determine să urmeze cursurile şcolare cu plăcere şi interes.

Unul dintre cele mai importante lucruri în cadrul educaţiei persoanelor cu dizabilităţi
locomotorii/afecțiunii ortopedice este înţelegerea dizabilităţii şi a limitărilor pe care aceasta le
impune. În urma acestui proces, se pot dezvolta mai multe strategii menite să mărească potenţialul
educaţional al elevului, specialiştii având următoarele recomandări la adresa educatorilor:
• cereţi-i elevului să vă comunice când anticipează că va avea nevoie de ajutor; nu vă
sprijiniţi de scaunul rulant al elevului (scaunul este o parte din spaţiul personal al elevului
care îl utilizează);
• dacă staţi de vorbă cu un elev aflat în scaunul rulant mai mult de câteva minute, aşezaţivă
sau aplecaţi-vă pentru a vă situa la nivelul ochilor săi şi a nu-l obliga să adopte o poziţie
incomodă şi obositoare;
• pot fi aduse în clasă pupitrele gen masă, cu spaţiu adecvat atât pentru poziţionarea
picioarelor, cât şi pentru deplasarea scaunului rulant; anticipaţi/identificaţi zonele cu acces
dificil sau potenţialele obstacole care limitează accesul elevilor cu scaune rulante;
• când planificaţi timpul pentru activităţi, ţineţi cont şi de timpul de care au nevoie elevii să
schimbe sala sau locul;
• în timpul activităţilor practice aşezaţi mai jos materialele şi echipamentul, pentru a facilita
accesul la ele sau pur şi simplu înmânaţi-le elevului atunci când are nevoie de ele; când
există posibilitatea, alegeţi tipuri de echipamente care nu necesită multă manevrare
manuală;
• acordaţi elevilor cu dizabilităţi mai mult timp pentru a-şi duce activităţile la bun sfârşit şi
încercaţi să-I implicaţi pe elevii ce utilizează scaune rulante cât mai mult posibil în
activităţi; gândiţi-vă la activităţi alternative, care nu solicită atât de mult elevul din punct
de vedere fizic, dar urmăresc aceleaşi obiective de învăţare sau unele similare cu ale
elevilor tipici;
 • revizuiţi şi discutaţi împreună cu fiecare elev cu dizabilităţi paşii de urmat într-o activitate
şi anticipaţi care dintre paşi poate prezenta dificultăţi, având în vedere limitările funcţionale
specifice ale fiecărui elev şi stabiliţi împreună facilităţi în acest sens;
• pentru activităţile extraşcolare luaţi toate măsurile pentru ca şi elevii din scaune rulante să
poată lua parte integral la activităţile desfăşurate; dacă desfăşurarea unei activităţi necesită
muncă de teren sau deplasare pe teren, mulţi dintre elevii din scaunele rulante pot avea
nevoie de aranjamente speciale pentru călătorie, incluzând însoţitori şi automobile cu
rampe adaptate sau cu ascensor electric, accesibilităţi privind utilizarea unor servicii
comunitare (rampe de acces în clădiri, toalete adaptate etc.).
O particularitate a acestei categorii de copii este aceea că în lipsa altor deficienţe, ei pot fi normali
din punct de vedere intelectual (unii chiar peste medie, ca efect al fenomenului de
supracompensare), gradul de deficienţă motorie nefiind în raport direct cu inteligenţa, dar cu toate
acestea copilul cu dizabilitate fizică/locomotorie este mai vulnerabil decât copilul care nu prezintă
asemenea deficienţă. În acest context profesorul are rolul de a favoriza diferenţierea trăirilor şi
structurarea unei personalităţi armonioase la copilul cu dizabilități fizice/locomotorii, într-un
mediu favorabil în care performanţele, capacităţile şi incapacităţile sale să fie privite în corelaţie
directă cu felul în care acesta îşi percepe propria personalitate.

ELEVII CU DIZABILITĂŢI VIZUALE

Este cunoscut faptul că elevi cu dizabilităţi vizuale au dificultăţi în efectuarea de mişcări fizice
detaliate, atente şi coordonate, unii prezintă întârzieri în dezvoltarea limbajului datorită numărului
redus de experienţe care contribuie la acest lucru, îşi dezvoltă mai lent capacitatea de a face singuri
lucrurile deoarece nu pot învăţa privindu-i pe alţii, au probleme în rezolvarea sarcinilor şcolare la
fel de repede ca alţi elevi, prezintă dificultăţi în învăţarea mesajelor limbajului corporal sau ale
expresiilor faciale pe care alţi elevi le învaţă spontan, fapt care le creează probleme în interacţiunea
şi dezvoltarea relaţiilor sociale cu ceilalţi elevi.
Elevii cu dizabilităţi vizuale trebuie încurajaţi, fie de colegi sau profesorul din clasă, fie de
profesorul de sprijin, să se deplaseze prin clasă, prin şcoală, pentru a învăţa să evite obstacolele şi
să identifice cu mai multă uşurinţă locurile unde trebuie să acorde o atenţie deosebită (scările,
terenurile de joacă din exterior etc.), să fie apreciaţi mai ales cu ajutorul expresiilor verbale sau cu
atingeri tactile (de exemplu, o bătaie uşoară pe umeri) decât cu modalităţi nonverbale, mai puţin
vizibile (cum ar fi zâmbetul sau gesturile de aprobare), să realizeze în principiu aceleaşi sarcini ca
şi colegii lor de clasă, iar acolo unde nu este posibil să se adapteze mijloacele de învăţământ şi
conţinutul sarcinilor de lucru la posibilităţile reale ale acestor elevi. Pentru siguranţa copilului
nevăzător este nevoie uneori de sprijinul unui ghid văzător (de cele mai multe ori un coleg de clasă
sau un prieten apropiat) care să-l ajute la cunoaşterea spaţiului şcolii sau de utilizarea unor
instrumente de feed-back senzorial (tactil, auditiv) sau instrumente electronice (miniradare
portabile montate pe rama unor ochelari speciali) foarte utile atât în orientare, cât şi în instruirea
pentru mobilitate şi orientare. De asemenea, în curriculum pot fi incluse o serie de teme legate de
vedere (de exemplu, la fizică – teme despre lumină sau optică, la literatură sau artă - analiza unor
lucrări aparţinând unor autori nevăzători) precum şi teme incluse în curriculum specific, destinate
recuperării, antrenamentului şi educaţiei resturilor de vedere sau exerciţiilor de atenţie şi orientare
spaţială. În activităţile şcolare se recomandă încurajarea lor să fie independenţi, încurajarea
colegilor din clasă sa-i includă şi să comunice cu ei, cunoaşterea de către educatori a alfabetului
Braille pentru a facilita comunicarea, adaptarea sarcinilor şcolare atât din punct de vedere al
gradului de dificultate, cât şi al modului de prezentare grafică (pentru ambliopi) sau în limbaj
Braille pentru cei cu cecitate, familiarizarea cu echipamentele de scriere şi cu mijloacele didactice
specifice, oferirea suportului necesar în situaţii care privesc gradul de siguranţă al elevilor.
La activităţile de predare-învăţare în clasele unde sunt prezenți elevi cu vedere slabă trebuie să se
acorde o atenţie deosebită unor elemente care să asigure egalizarea şanselor în educaţia şcolară şi
pentru această categorie de copii. Dintre acestea cele mai importante sunt:
• aşezarea elevului cu vedere slabă cât mai aproape de tablă (de preferinţă în primele bănci,
cu privirea perpendiculară pe suprafaţa tablei);
• scrierea clară a notiţelor pe tablă însoţită de lectura lor simultană cu voce tare;
• acolo unde este posibil să se utilizeze mijloacele de amplificare optică, înregistrările audio
sau dactilografierea cu caractere mari dispozitivele utilizate;
• folosirea unor materiale grafice în relief sau asociate cu semnale sonore; descrierile şi
instrucţiunile verbale să fie cât mai clare şi mai uşor de auzit;
• asigurarea unor demonstraţii şi explicaţii individuale sau pe grupuri mici, cu posibilitatea
manipulării eventualelor materiale folosite în timpul demonstraţiei de către elevul cu
vedere slabă şi aşezarea lui cât mai aproape de locul demonstraţiei;
 • alocarea unui timp suficient pentru sarcinile de învăţare şi stimularea deprinderilor de
autoservire şi organizare personală;
• o abordare flexibilă a examinării şi notării, iar accentul să se pună pe o evaluare globală,
continuă, formativă, pe ceea ce elevii sunt capabili să demonstreze în termeni de produs al
activităţii lor şi nu pe ceea ce ei nu pot să facă datorită limitărilor impuse de pierderile de
vedere.

Pentru a favoriza interacţiunea şi participarea elevilor cu deficienţe vizuale la activităţile

instructiv-educative, specialiştii fac o serie de recomandări la adresa educatorilor din şcoli. Astfel:
• anunţaţi-vă verbal intrarea şi ieşirea din clasă, prezentaţi-vă, nu vă aşteptaţi ca un elev cu
dizabilitate vizuală să vă recunoască tot timpul după voce, chiar dacă v-aţi mai întâlnit şi
înainte;
• în timpul unei conversaţii, prezentaţi-vă întotdeauna şi prezentaţi-i şi pe cei de faţă;
comunicaţi-le elevilor dacă doriţi să vă mutaţi locul, să plecaţi sau să încheiaţi conversaţia;
• pentru a le capta atenţia, pronunţaţi numele elevilor atunci când îi apelaţi sau doriţi să le
comunicaţi ceva;
• dacă vi se cere să conduceţi un elev cu dizabilităţi vizuale, prezentaţi-vă, oferiţi-vă ajutorul
şi, dacă vă este acceptat, oferiţi-vă braţul elevului. Spuneţi-i dacă trebuie să urce sau să
coboare, dacă uşa este la stânga sau la dreapta sa, avertizaţi-l asupra eventualelor riscuri,
folosiţi cuvinte cu rol descriptiv (de exemplu: drept înainte, mai în faţă, la stânga etc.), în
funcţie de poziţia corpului elevului. Fiţi cât mai clari în indicaţii şi evitaţi folosirea unor
termeni a căror informaţie le este inutilă elevilor, cum ar fi: chiar acolo, aici, aceasta etc.;
• tipărirea textelor pentru ambliopi cu caractere mari şi cu efecte vizuale care să permită
citirea uşoară;
• aşezaţi elevii cu dizabilităţi vizuale departe de sursele de lumină şi preferabil în faţa clasei;
• ajutaţi elevii să se familiarizeze cu spaţiul fizic al clasei şi cu dotările, mijloacele şi
materialele didactice existente în clasă sau în laboratoare şi cabinete; asiguraţi-vă că
echipamentele sunt accesibile elevilor cu dizabilităţi vizuale;
• descrieţi în detaliu fiecare aspect al lecţiei care implică vederea (de exemplu desenele,
imaginile pe suport media, tabla de scris, instrucţiunile etc.); încercaţi ca niciodată să nu
 schimbaţi locul materialelor şi echipamentelor sau anunţaţi verbal schimbările în interiorul
încăperii;
• orice obiect utilizat în activităţi sau experimente va purta o etichetă înscrisă în alfabetul
Braille sau alt cod tactil. Utilizaţi modele tactile tridimensionale, desene în relief sau
termoforme disponibile pentru a completa tactil desenele sau diagramele oricând este
nevoie. Utilizaţi obiectele reale pentru reprezentări tridimensionale ori de câte ori este
posibil;
• formaţi perechi între elevi cu dizabilităţi de vedere şi elevi cu vedere bună, dar asiguraţivă
că rolul de sprijin pe care îl joacă cei cu vedere bună nu le îngreunează învăţarea;
• substituiţi semnalele vizuale cu semnalele auditive şi cu cele tactile; descrieţi în detaliu
orice aspect vizual pertinent care apare în timpul activităţilor educaţionale;

În cazul elevilor nevăzători, intervin o serie de particularităţi care afectează procesul didactic,
deoarece aceştia folosesc citirea şi scrierea în alfabetul Braille, au nevoie de un suport intuitiv mai
bogat şi mai nuanţat pentru înţelegerea celor predate, au nevoie de metode şi adaptări speciale
pentru prezentarea şi asimilarea conţinuturilor învăţării, este necesară intervenţia unui interpret şi
alocarea unui timp suplimentar de lucru. Toate aceste probleme pot fi rezolvate prin intervenţia
unui profesor de sprijin specializat în activităţile didactice cu elevii nevăzători şi care este
responsabil şi de activităţile educative extraşcolare ale acestora. În ultimul timp au apărut o serie
de echipamente şi tehnologii informatice care pot veni în ajutorul elevilor cu tulburări de vedere
şi a educatorilor pentru a facilita procesul de înţelegere şi învăţare a unor cunoştinţe şi abilităţi,
dar şi posibilitatea de a se exprima şi a permite astfel o interacţiune mai eficientă cu cei din jur.
De asemenea, în cazul copiilor cu deficienţe de vedere, un element foarte important de valorificat
în activităţile de recuperare şi educare este capacitatea de compensare a pierderilor de vedere,
datorită plasticităţii sistemului nervos central. Acest fapt permite ca un copil cu pierderi de vedere
să prezinte o acuitate auditivă, tactilă, olfactivă, termică, vibratorie, proprioceptivă, mai ridicate
decât ale unui copil normal, procesele perceptive, cognitive şi psihomotorii să prezinte anumite
particularităţi specifice, în funcţie de dominanţa aferenţelor senzoriale, iar posibilităţile de
exprimare (de răspuns la stimulii intrinseci şi extrinseci) să fie conforme cu diversitatea
experienţele aperceptive şi cu tipul/gravitatea deficienţei vizuale prezente la elevul respectiv.
ELEVII CU DIZABILITĂŢI AUDITIVE
Accesul elevilor cu deficiențe de auz în școala de masă reprezintă o provocare, deoarece pierderea
auzului la vârste mici afectează în mare măsură dezvoltarea limbajului şi, implicit, a gândirii
copilului, cu consecinţe serioase în planul comunicării verbale, interacțiunilor sociale și dezvoltării
sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditivă
timpurie este cea mai eficientă cale de compensare a auzului şi garanţia reuşitei integrării şcolare
a copilului cu tulburări de auz.
În activităţile şcolare cu elevii care prezintă dizabilităţi auditive se recomandă menţinerea
contactului vizual şi captarea atenţiei înainte de a vorbi, folosirea unor gesturi şi expresii faciale
care săi ajute la înţelegerea mesajelor, încurajarea comunicării şi interacţiunii cu ceilalţi colegi din
clasă, poziţionarea optimă în spaţiul clasei astfel încât să vizualizeze clar educatorul familiarizarea
cu dispozitivele şi mijloacele de comunicare, încurajarea şi valorizarea în faţa colegilor.
Elevii cu dizabilităţi de auz severe au tendinţa de a evita comunicarea şi din acest motiv trebuie
atent implicaţi în sarcini care presupun un răspuns verbal.
Odată cu trecerea timpului, majoritatea elevilor cu dizabilităţi de auz acuză dificultăţi din ce în ce
mai mari în dezvoltarea vocabularului, în înţelegerea şi construirea frazelor complexe şi a
conceptelor, comparativ cu ceilalţi elevi, cu auz normal. Elevii cu dizabilităţi auditive se
obişnuiesc adesea să „simuleze” înţelegerea, lucru care creează impresia că beneficiază de
oportunităţi de învăţare optime. De aceea, în privinţa elevilor cu dizabilități auditive, strategiile cu
rol de facilitare au în vedere în primul rând diferite aspecte ale comunicării. Alte probleme decurg
din faptul că surzenia este o dizabilitate care nu se vede, iar educatorii pot foarte uşor să „uite”
problemele elevului, tratându-l ca şi cum nu ar avea nici o dizabilitate.
Având în vedere aceste aspecte, specialiştii recomandă:
• organizarea clasei să se facă în aşa fel încât fiecare copil să poată vedea atât profesorul cât
şi pe ceilalţi copii din clasă – maniera cea mai eficienţă de organizare spaţială a clasei este
aşezarea băncilor elevilor în semicerc, scaunul profesorului fiind situat la aceeaşi înălţime
cu cele pe care stau elevii, permiţând astfel citirea labială pe faţa interlocutorului şi crearea
unui cadru favorabil pentru o comunicare simetrică (cel puţin din punct de vedere al aşezării
spaţiale a interlocutorilor);
• pentru realizarea comunicării educaţionale din timpul activităţilor de predare-învăţare
profesorul trebuie să evite comunicarea atunci când se află cu spatele la elevi sau când
 elevii nu privesc spre profesor, să utilizeze modalităţi de ilustrare vizuală a conţinutului
prezentat atunci când condiţiile îi permit acest lucru, să ajute elevii cu deficiente de auz să
conştientizeze mereu pe timpul dialogului cine este persoana care comunică în clipa
respectivă şi să repete comentariile, întrebările sau răspunsurile unui anumit elev din clasă,
astfel încât toţi elevii să beneficieze de conţinutul celor comunicate, să solicite elevii
deficienţi să pună în discuţie subiecte sau probleme ridicate de ei, chiar dacă există situaţii
când limbajul nonverbal nu le permite să exprime anumite nuanţe sau alte înţelesuri ale
mesajului;
• încercaţi ca întotdeauna să staţi în faţa elevului şi să-i atrageţi atenţia vorbind în faţa sa;
dacă nu vă aflaţi în faţa elevului, atingeţi-l uşor pe umăr sau pe braţ, pentru a-i sugera că
vreţi să-i vorbiţi;
• nu vă îngrijoraţi dacă iniţial dumneavoastră şi elevul nu vă înţelegeţi unul pe celălalt; în
general, cu timpul vă obişnuiţi unul cu celălalt; vorbiţi clar şi firesc, în ritmul
dumneavoastră normal, în cazul în care nu vi se cere să vorbiţi mai rar, nu exageraţi cu
mişcarea buzelor şi nu ţipaţi;
• folosiţi-vă de mijloace vizuale, deoarece vederea reprezintă mijlocul principal prin care
elevul primeşte informaţii (spre exemplu, anunţaţi în scris sarcinile, schimbări în orar,
datele evenimentelor speciale etc.);
• când elaboraţi materialele pentru elevii cu dizabilităţi auditive împărţiţi frazele lungi în
fraze mai scurte, reduceţi numărul de cuvinte dificile, reduceţi densitatea conceptelor, când
folosiţi un pronume, asiguraţi-vă că substantivul pe care îl substituie este pe deplin
cunoscut de elevi, redaţi relaţiile cauză-efect într-o formă cât mai simplă, evitaţi elementele
de legătură mai rar utilizate (de exemplu: „cu toate acestea”, „drept urmare”, „în ciuda
faptului că” etc.) şi folosiţi conjuncţii simple, reduceţi la minimum expresiile care conţin
condiţionalul şi care influenţează sensul unei propoziţii (de exemplu: „presupunând că”,
„gândindu-ne că”, „cu condiţia să” etc.), dacă un cuvânt dificil nu poate fi evitat, includeţi
o scurtă explicaţie între paranteze, dar încercaţi să faceţi uz minim şi de explicaţiile „între
paranteze”, în cazul unui cuvânt nou, repetaţi cuvântul în mai multe contexte, de mai multe
ori pentru a fi bine înţeles;
• anumite situaţii gramaticale trebuie evitate: verbele la diateza pasivă, forma negativă a
verbelor şi alte formulări negative, expresiile prepoziţionale sau subordonatele relative
 (dacă totuşi se impune folosirea unei subordonate relative, atunci pronumele relativ - care,
despre care, unde etc. – trebuie să fie şi el folosit, imediat după cuvântul pe care îl
determină), figurile de stil (de exemplu, inversiunea retorică), expresiile idiomatice şi
argotice, utilizarea dialectelor;
• dacă prezentaţi o casetă video, asiguraţi şi subtitrarea; dacă subtitrarea nu este posibilă,
cereţi unui interpret să înregistreze transcrierea pe casetă audio;
• scrieţi la tablă cât mai clar, nu vorbiţi şi scrieţi la tablă în acelaşi timp;
• dacă un elev cu dizabilitate auditivă nu înţelege mesajul comunicat, încercaţi să repetaţi;
dacă acesta tot nu înţelege, reformulaţi sau folosiţi cuvintele într-o ordine diferită;
• oferiţi materiale pentru lectură în funcţie de nivelul de citire al elevului sau adaptaţi-le în
acest scop pe cele disponibile;
• încurajaţi elevul să participe la lecţie, să răspundă la întrebări şi să se ofere voluntar pentru
alte activităţi verbale; arătaţi clar cine vorbeşte sau pune o întrebare (puteţi chiar să arătaţi
cu degetul);
• stabiliţi proceduri prin care elevul cu dizabilitate auditivă să-şi poată exprima nevoia de
comunicare.
Depistarea timpurie a pierderilor de auz și protezarea la vârste cât mai mici a copilului asigură cele
mai mari șanse de asimilare a limbajului oral, o dezvoltare psiho-intelectuală normală și implicit
reușita integrării lui școlare în medii incluzive. Nu în ultimul rând, integrarea şcolară a acestei
categorii de copii depinde şi de atitudinea profesorilor din şcolile obişnuite faţă de specificul
nevoilor acestor elevi, care le solicită un effort substanţial, gradul de înţelegere manifestat faţă de
ei, precum şi atitudinea părinţilor, nivelul de implicare şi expectanţele lor faţă de rezultatele şcolare
ale copiilor lor.

ELEVII CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ

Participarea elevilor cu deficiență mintală la programul și activitățile școlilor de masă se poate
realiza, ca şi în cazul copiilor cu alte tipuri de dizabilităţi, prin integrare individuală în clase
obişnuite, integrarea unui grup de 2-3 copii în clase obişnuite sau constituirea unor clase
diferenţiate/omogene integrate în structura şcolilor obişnuite.
Atunci când se discută problema integrării în şcolile de masă a copiilor cu deficienţă mintală,
accentul nu trebuie pus pe formele de organizare a claselor, ci pe măsurile anticipative, centrate
pe problemele specifice fiecărui copil, care pot sprijini integrarea organică a copiilor cu probleme
de adaptare în fluxul normal din şcoala obişnuită, ştiut fiind faptul că mulţi copii cu eşec şcolar
repetat ajung să fie suspectaţi şi ulterior declaraţi ca fiind deficienţi mintal. În această situaţie se
pune în discuţie problematica diagnosticului psihologic diferenţial care ar putea discrimina între
falşii deficienţi mintal şi deficienţii mintal propriu-zişi şi care, pe lângă sondarea nivelului actual
al dezvoltării intelectuale, trebuie să evidenţieze şi posibilităţile de progres incluse în prognosticul
realizat pe marginea rezultatelor investigaţiilor psihometrice şi psihopedagogice. Practica
psihopedagogică a relevat principiul conform căruia este mai bine să greşeşti prin supraaprecierea
copilului orientat iniţial spre învăţământul obişnuit decât să-i subapreciezi capacităţile reale,
orientându-l cu uşurinţă spre învăţământul special, ştiut fiind faptul că o reorientare tardivă spre
învăţământul incluziv, după ce copilul cu falsă deficienţă mintală şi-a petrecut mai mult timp în
instituţii speciale de învăţământ, duce la scăderea dramatică a şanselor de reuşită a integrării sale
în clase/şcoli obişnuite.
Pentru a favoriza participarea și integrarea copiilor cu deficiențe mintale/de intelect în structurile
învăţământului de masă şi, ulterior, în comunităţile din care fac parte, este nevoie de aplicarea unor
măsuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire/protejare cum ar fi:
• iniţierea şi aplicarea, în familie sau grădiniţă, a unor măsuri de intervenție timpurie, cu
accent pe stimulare generală şi terapie specializată (în plan senzorial, psihomotor, de
limbaj, autonomie personală, socializare în familie etc.), în perioada vârstei antepreșcolare
și preşcolare, pentru toţi copii cu deficienţă mintală reală sau pseudodeficienţă mintală;
• pregătirea atentă a debutului şcolar al tuturor copiilor, mai ales a celor care prezintă
dificultăţi în comunicare şi relaţionare, în activitatea grafică, în orientare etc. Această
măsură revine grupei pregătitoare din învăţământul preşcolar care trebuie să-şi fixeze ca
obiectiv general pregătirea intensivă a debutului şcolar, iar în cazurile de întârzieri
accentuate să recomande amânarea cu încă un an a debutului şcolar, dar cu obligaţia
pregătirii intensive a acestui debut, care pentru unii copii este destul de anevoios;
• pentru copiii care continuă să întâmpine dificultăţi de învăţare şi adaptare, chiar şi după
parcurgerea perioadei de pregătire a debutului şcolar, vor putea fi integraţi individual sau
în grupuri restrânse, în clasele primare obişnuite, beneficiind de toate facilităţile integrării
(în special de intervenţia profesorului de sprijin şi frecventarea unor programe speciale de
recuperare şi adaptare şcolară).
Între posibilele soluţii de facilitare a adaptării și integrării şcolare a elevilor cu deficienţă mintală
uşoară pot fi enumerate următoarele:
• organizarea clasei pe centre de interes – în cadrul acestor centre de activitate, cadrele
didactice pun la dispoziţie un sortiment bogat de materiale care permit alternarea stilurilor
de învăţare şi a aptitudinilor de dezvoltare. După observarea atentă a fiecărui copil, menită
să stabilească cerinţele individuale de învăţare, cadrele didactice pot planifica activităţi
instructive adecvate nivelelor de dezvoltare. Elevii ale căror aşteptări se află deasupra sau
sub nivelul lor de dezvoltare îşi pot pierde interesul, devin plictisiţi, neliniştiţi sau se simt
frustraţi. Centrele de activitate le permit copiilor să-şi exprime opţiunea, răspund nevoilor
şi intereselor elevilor; conţinutul disciplinelor, dezvoltarea conceptuală şi a deprinderilor
se întrepătrund cu interacţiunea directă a copiilor cu materialele şi mijloacele didactice
(interesante, adecvate vârstei şi relevante pentru elevi), cu colegii şi persoanele adulte; acest
mod de organizare a clasei se poate realiza cu uşurinţă în special la orele de abilităţi
practice, desen, educaţie fizică, dar şi la celelalte discipline, în funcţie de tema şi conţinutul
acestora.
• promovarea interacţiunilor sociale – simpla plasare a elevilor cu cerinţe speciale într-un
program de integrare şcolară nu este suficientă; cadrele didactice trebuie să se implice în
promovarea interacţiunilor dintre elevii clasei şi să ofere variate ocazii în care aceştia să
comunice între ei, să relaţioneze şi să coopereze la rezolvarea unor diverse situaţii de
învăţare. Astfel, prin procedurile de socializare a grupului se asigură un proces sistematic
de încurajare a interacţiunilor sociale, premiză a dezvoltării unui mediu școlar incluziv.
• folosirea unor strategii de grupare diferită – pe parcursul unei zile de şcoală, cadrele
didactice planifică activităţi prin care le oferă copiilor ocazia să lucreze în grupuri, în
perechi sau individual şi asigură un feed-back prompt şi consecvent.
• facilitarea dezvoltării sociale şi emoţionale – copiii învaţă cel mai bine atunci când se simt
în siguranţă şi obţin succese în activităţile şcolare; rolul cadrului didactic este să creeze o
ambianţă emoţională care să stimuleze sentimentul de siguranţă şi să valorizeze reuşitele
elevilor ca mecanism de întărire a motivaţiei acestora pentru participarea acestora la
activităţile didactice.
O situaţie mai specială este generată de adaptarea și integrarea școlară a elevilor cu tulburări din
spectrul autist (TSA). Tulburările din spectrul autist reprezintă o categorie generică folosită pentru
a descrie persoanele care au o serie comună de dificultăţi ce afectează comunicarea, relaţiile cu cei
din jur şi gestionarea adecvată a vieții afective. Un diagnostic de autism va fi pus numai dacă există
dovezi clare ale unei dificultăţi mai mici sau mai mari într-unul din cele trei sectoare. Din punct
de vedere al procesului de învăţare elevul cu tulburări din spectrul autist nu va reacţiona ca ceilalţi
elevi (nu va căuta să intre în contact sau să ia parte la activităţi, aşa cum fac majoritatea elevilor),
va deveni anxios când nu se respectă rutina (rutina şi abordările organizate ale procesului de
învăţare sunt caracteristice pentru un astfel de elev); chiar daca este dificil de perceput cât de mult
înţelege elevul, se recomandă activităţi care să reducă anxietatea, sprijin în comunicare, sarcini
care să includă o anumită rutină şi organizare a secvenţelor, calm şi consecvenţă din partea
educatorului, precum şi spontaneitate, imaginaţie şi creativitate pentru a fi în măsură să valorifice
rapid, în contexte instructiv-educative variate, elementele sau stimulii, uneori bizari, de care este
atras copilul autist.
Sindromul Asperger este considerat a fi o formă particulară de autism care afectează elevii în
moduri diferite de la un caz la altul. Dificultăţile cu care se poate confrunta un astfel de elev se pot
raporta la:
• comunicarea socială - limbajul folosit este formal, limitat, redundant, interpretează ceea ce
i se spune literal, iar aceasta provoacă probleme, pentru că nu înţelege ceea ce i s-a spus,
întâmpină dificultăţi în a iniţia o conversaţie, continuând să vorbească şi indreptând
greşelile ivite în conversaţie, le este dificil să respecte regulile uzuale de ascultare, reflecţie
şi alternare a vorbitorului, ce se aplică într-o conversaţie normală;
• interacţiunea socială - întâmpină dificultăţi serioase în a intra în relaţii cu alţii, mai ales cu
alţi elevi, care îi percep drept ciudaţi şi stângaci în încercările lor de a-şi face prieteni, au
dificultăţi în manifestarea sau recunoaşterea sentimentelor, atât pe cele proprii cât şi pe ale
altora, şi în înţelegerea expresiilor faciale, contactului vizual şi a altor forme de comunicare
non-verbală;
• Imaginaţie - au o gamă restrânsă de interese, uneori numai unul, care devine o obsesie,
prefer informaţiile de fapt, în locul ficţiunii, şi pot fi foarte buni cunoscători ai unui subiect
anume, dar pot întâmpina dificultăţi în a inventa poveşti; în cazul în care fac dovada unui
interes faţă de personaje şi istorii fictive, vor avea tendinţa să prefere caricaturile exagerate,
 precum poveştile din desene animate şi cele de groază, în care sentimentele manifestate
sunt exagerate;
• încrederea în rutină - se bazează foarte mult pe rutină, preferă să urmeze zilnic acelaşi drum
spre şcoală, atingând anumite obiecte în timp ce merg, întâmplările neaşteptate şi
schimbările rutinei pot provoca o anxietate crescută;
• stângăcie - atât în privinţa mişcărilor ample (coordonarea de ansamblu), cât şi în cea a
mişcărilor limitate (cum ar fi scrisul).
Din punct de vedere al procesului de învăţare elevul cu sindrom Asperger preferă rutina şi
devin anxioşi dacă aceasta se schimbă, lipsa de empatie, de îndemânare, stângăcia creează
dificultăţi în înţelegerea şi rezolvarea corectă a sarcinilor şcolare, pot avea o memorie
neobişnuit de precisă în privinţa detaliilor, a faptelor şi a cifrelor. Se recomandă, ca şi în cazul
elevilor cu autism, să li se ofere instrucţiuni clare şi precise, pregătirea lor pentru schimbări cu
mult înainte ca acestea să se producă, elaborarea unui orar organizat şi a unor planuri zilnice
de activitate, consecvenţă în aplicarea regulilor, folosire povestirilor şi jocurilor de rol pentru
a-i învăţa abilităţile sociale şi a-i include în situaţii sociale tip, folosirea computerelor şi a
softurilor destinate acestor categorii de elevi.

Adaptarea și integrarea şcolară a elevilor cu tulburări cognitive şi de învăţare prezintă şi ea câteva

aspecte specifice care trebuie luate în considerare de educatori. Termenul de tulburări de învăţare
acoperă o gamă extrem de largă de manifestări, rezultatul unor combinaţii atât de complexe de
factori, încât este foarte dificil de stabilit o cauză anume. Chiar şi în cazurile în care elevii prezintă
limitări cognitive sau probleme medicale ce le îngreunează învăţarea, dificultăţile pe care le
întâmpină şi cerinţele educaţionale consecutive acestora variază în funcţie de atitudinile şi
aşteptările celorlalţi (în toate cazurile sprijinul, cunoaşterea şi înţelegerea pe care elevii cu tulburări
de învăţare le primesc, atât acasă cât şi la şcoală, joacă un rol însemnat în progresul lor
educaţional). Majoritatea elevilor din această categorie vor întâmpina dificultăţi legate de
abilităţile de citire, scriere şi calcul, iar unii prezintă dificultăţi de vorbire şi limbaj, abilităţi sociale
puţin dezvoltate, dificultăţi de ordin emoţional şi comportamental. Implicaţiile asupra procesului
de învăţare pot fi rezumate astfel: dificultăţi în receptarea, înţelegerea şi evocarea instrucţiunilor
primite de la educator, dificultăţi în identificarea aspectelor relevante ale unei sarcini, capacitate
mnezică redusă în ceea ce priveşte cunoştinţele şi abilităţile recent dobândite, lipsă de organizare,
capacitate de concentrare limitată, lipsă de încredere şi lentoare în abordarea unor noi sarcini,
nevoia de a fi încurajaţi şi susţinuţi permanent. În cazul în care elevii au avut experienţa unor
eşecuri repetate în procesul de învăţare, aceasta poate afecta percepţia pe care o au despre
capacitatea lor de a învăţa. În activităţile şcolare se recomandă evaluarea punctelor tari ale elevilor,
precum şi a nevoilor lor, ceea ce pot face şi a ceea ce încă nu pot face, cunoaşterea modului lor de
învăţare şi a modalităţilor în care sarcina şi ambianţa din clasă facilitează sau, dimpotrivă,
împiedică învăţarea, observaţii la clasă concentrate asupra comportamentului elevilor în procesul
de învăţare, discuţii cu elevii şi aprecierea rezultatelor obţinute de aceştia, colaborarea permanentă
cu psihologii/consilierii educaţionali.

În cazul elevilor cu sindromul Langdon Down identificăm o serie de dificultăţi în planul operaţiilor
gândirii şi în modului de aplicare a cunoştinţelor în situaţii noi, putere de concentrare scăzută,
dificultăţi de ordonare, ritm scăzut al achiziţiilor şcolare, abilităţile motrice reduse, probleme de
comunicare şi limbaj etc. Aceşti elevi trebuie să beneficieze constant de sarcini adecvate nivelului
de înţelegere şi potenţialului de efort fizic şi psihic, instrucţiunile să fie scurte, clare, prezentate cu
ajutorul unui limbaj simplu, familiar, să fie încurajaţi şi motivaţi constant, să fie antrenaţi în
activităţi care presupun interacţiunea şi colaborarea cu ceilalţi colegi, evitarea atitudinilor de
marginalizare, folosirea unui material didactic adecvat şi uşor de manipulat.
Dificultăţile de vorbire, limbaj şi comunicare îmbracă diverse forme, iar unele dintre ele pot să nu
fie imediat vizibile. Din acest motiv, elevii cu tulburări de limbaj pot fi greşit înţeleşi, prezentând
adesea un comportament dificil, urmăresc cu dificultate limbajul vorbit, Este important de observat
că aproape toate caracteristicile identificate în cazul elevilor cu tulburări de vorbire se regăsesc şi
la elevii normali la care vorbirea se dezvoltă fără probleme. Cu toate acestea, la elevii descrişi ca
prezentând tulburări specifice de vorbire şi limbaj frecvenţa lor este mai mare şi se manifestă întro
multitudine de contexte. Implicaţiile acestor caracteristici în procesul de învăţare pentru elevii cu
tulburări de vorbire, limbaj şi comunicare pot fi sintetizate astfel:
• dificultăţi privind atenţia şi ascultarea - pot fi uşor distraşi şi par a fi mai interesaţi de sunete
şi de activităţi în afara clasei decât de ceea ce li se spune direct, pot fi mai interesaţi de
activităţile vizuale decât de acelea auditive, este posibil să nu audă sunete, cuvinte sau
segmente întregi de limbaj, astfel încât nu pot surprinde tot înţelesul, instrucţiunile vorbite
care conţin prea multe informaţii deodată pot să le provoace mari probleme;
 • memorie limitată în ceea ce priveşte sunetele, cuvintele sau expresiile, insecuritate şi
anxietate emoţională;
• dificultăţi de înţelegere şi exprimare a limbajului;
• dificultăţi de adaptare la schimbările solicitate de secvenţele lecţiei - disting cu greutate
diferenţa între informaţiile relevante şi cele irelevante.
Prin urmare, această categorie de elevi are nevoie de instrucţiuni clare şi trebuie să fie sprijiniţi
când folosesc cuvinte cheie, pentru a identifica informaţiile esenţiale de care au nevoie, trebuie
avertizaţi când este necesar să asculte cu atenţie sau când mesajul este pentru altcineva, să
beneficieze de timp suficient pentru a asimila experienţa unei atenţii susţinute.

Elevi cu dislexie-disgrafie au dificultăţi de învăţare specifice în ceea ce priveşte cititul, scrisul şi

ortografia. Atunci când este afectată şi capacitatea de a recunoaşte şi folosi numerele vorbim de
discalculie. Sunt dificultăţi de durată, care nu afectează toate abilităţile de învăţare; în multe cazuri,
elevii care au dislexie pot avea rezultate medii sau peste medie în alte domenii (spre exemplu în
domeniul logico-matematic). Dislexia poate afecta dezvoltarea capacităţii de a-şi aminti ceea ce a
văzut sau a auzit într-o succesiune corectă, capacitatea de a identifica sunete în cuvinte (spre
exemplu, rime, sunete şi silabe similare), capacitatea de concentrare şi coordonare, capacitatea de
a pune lucrurile în ordine (spre exemplu, litere, grupuri de litere, zile, istorisiri sau informaţii),
viteza şi eficienţa în citirea şi înţelegerea unui text. În procesul de învăţare elevii cu dificultăţi de
tip dislexic fac greşeli de citit şi scris (spre exemplu, unele litere şi numere sunt parcurse invers),
le este dificil să înveţe şi să-şi amintească legătura dintre forma literei şi sunet, când învaţă să
citească unele dintre modalităţile obişnuite de a înţelege cuvintele noi le sunt mai puţin accesibile
decât altora, iar când încep să scrie fac literele greşit şi au un scris împiedicat. În plus, elevii cu
dislexie pot întâmpina dificultăţi în înţelegerea instrucţiunilor de orientare, în folosirea unei hărţi,
în identificarea corectă a părţilor stângă şi dreaptă şi în descifrarea partiturilor muzicale.

Dislexia este frecvent descrisă ca fiind o dificultate de comunicare, manifestându-se mai ales în
comunicarea orală şi în procesarea limbajului scris. Este independentă de inteligenţă şi afectează
peste 10% din populaţie, din care în mod sever este afectată circa 4%. Cel mai adesea, dislexicii
nu sunt identificaţi pe parcursul şcolii şi prin urmare, nu sunt conştienţi că sunt dislexici. O mare
parte dintre dislexicii nediagnosticaţi frecventează clase pentru formarea abilităţilor de bază sau
necesită sprijin pentru formarea acestora fie în vederea participării la cursuri academice sau
vocaţionale, fie pentru desfăşurarea activităţilor obişnuite. Este important să se înţeleagă că elevii
cu dizabilităţi senzoriale şi cu dificultăţi în învăţare pot avea şi dificultăţi dislexice. Aceştia pot
avea dificultăţi comparabile cu cele întâmpinate de dislexici. De exemplu, hipoacuzicii pot
experimenta dificultăţi similare cu cei cu dificultăţi legate de procesarea semnalelor auditive,
deoarece încearcă să se folosească de informaţii auditive incomplete în momentul în care citesc
sau scriu.
Cei mai frecvenţi indicatori ai dislexiei sunt:
• păstrarea dificultăţilor la citire, în pofida ajutorului suplimentar, precum: descifrarea
cuvintelor noi, greşeli la citire, săritul peste rânduri, cuvinte tipărite care devin neclare sau
care „se mişcă";
• dificultăţi persistente la scriere, cuvinte transcrise care sunt departe de ortografia normală,
ortografieri eronate, imposibilitatea de a-şi aminti cum se scrie cuvântul în momentul în
care învaţă în acelaşi mod şi ritm cu colegii de clasă normali;
• greşeli la copiere, ştersături frecvente, scris de mână dezordonat sau laborios;
• dificultăți în reamintirea instrucţiunilor, mesajelor, numerelor, evenimentelor sau
perceperea greşită a acestora;
• dificultăţi în aprecierea orei sau a duratei evenimentelor folosind cadranul ceasului;
• probleme de organizare şi planificare, de ordonare a lucrurilor, sărirea unor etape. O dată
ce un elev a fost identificat ca având mai mulţi indicatori de dislexie este important să se
medieze o evaluare diagnostică completă. Scopul şi rezultatele acesteia trebuie explicate
elevului, a cărui participare voluntară şi deplină la procesul de diagnosticare este necesară.
Este extrem de important ca persoana care conduce evaluarea să aibă experienţă în
activitatea specializată cu elevii. Se recomandă ca formarea tuturor abilităţilor de bază să
fie facilitată de un profesor specializat sau care are acces la un specialist capabil să
diagnosticheze dislexia şi să coordoneze strategiile de predare. Metodele de diagnosticare
a dislexiei la elevi sunt multiple şi este discutabil care dintre ele este cea mai adecvată sau
cea mai eficientă. Cel mai important este să se asigure un diagnostic obiectiv în sensul de
a ajuta elevii să înţeleagă motivul eşecurilor din trecut şi să îşi cunoască cât mai bine
dificultăţile. Ulterior, diagnosticul va furniza baza unei experienţe de învăţare încununate
de succes şi sprijinul adecvat în atingerea obiectivelor propuse.
ELEVII CU TULBURARI EMOȚIONALE ȘI DE COMPORTAMENT
In cazul elevilor cu tulburări emoționale și de comportament, accesul și integrarea lor în școlile de
masă presupune aplicarea unor strategii de intervenţie psihopedagogică destinate prevenirii şi
corectării comportamentelor indezirabile mediului şcolar şi social, consolidarea unor atitudini
favorabile faţă de şcoală din partea elevului cu tulburări de comportament. Un rol important în
cadrul acestui proces revine consilierului şcolar care, având o pregătire psihopedagogică, poate
folosi o varietate de metode şi tehnici de consiliere destinate schimbării sentimentelor şi
atitudinilor ce stau la baza apariţiei tulburărilor de comportament. Pentru a consolida efectul
recuperator al programelor de consiliere este necesar ca fiecare profesor de la clasa unde sunt
integraţi copiii cu tulburări de comportament să colaboreze permanent cu psihologul sau
consilierul din şcoală şi să manifeste anumite deprinderi sociale şi pedagogice, să aibă o viziune
pozitivă asupra elevilor clasei, să stabilească cu uşurinţă relaţii interpersonale şi să poată comunica
cu orice elev, indiferent de potenţialul său intelectual şi aptitudinal şi de manifestările
psihocomportamentale ale acestuia. În cadrul activităţilor didactice o atenţie deosebită va fi
acordată procesului de evaluare care ar putea să sprijine metodele şi tehnicile folosite la activităţile
de consigliere unde, prin acordarea unor anumite recompense (în cazul nostru, valorizarea în faţa
colegilor sau obţinerea unor aprecieri verbale, calificative sau note bune la anumite discipline) pot
fi stinse unele comportamente nedorite sau consolidate anumite comportamente pozitive. În plus,
activitatea educativă cu elevii care prezintă tulburări de comportament solicită din partea fiecărui
profesor o foarte bună cunoaştere a naturii umane, a strategiilor de cunoaştere a personalităţii
elevilor şi o capacitate empatică deosebită necesară înţelegerii şi acceptării celor din jur aşa cum
sunt ei în realitate, cu calităţile şi defectele lor.
Se pot distinge trei tipuri de dificultăţi de ordin comportamental:
• nivel scăzut, comportamentul nepotrivit care este, de obicei, întâlnit în clasă, cum ar fi
vorbitul neîntrebat, întreruperea celorlalţi;
• nivel mediu, comportamentul provocator, care poate fi întâlnit şi în clasă, dar şi în afara ei,
cum ar fi cearta cu profesorii, intimidarea celorlalţi elevi;
• nivel ridicat, comportament distructiv accentuat cum ar fi sfidarea, hărţuiala, agresiunea şi
violenţa.
Cauzele cele mai semnificative ale comportamentului nepotrivit din şcoli includ:
• slabe abilităţi de bază (mediu familial deficitar, nestimulativ, experiențe de socializare
limitate, instituționalizare pe o durata mai mare de timp etc.);
 • oportunităţi şi aspiraţii limitate;
• slabe relaţii cu alţi elevi, cu părinţi/supraveghetori sau profesori;
• presiune din partea celorlalţi de a se purta într-un anume fel, ceea ce poate fi în conflict cu
autoritatea;
• părinţi sau supraveghetori incapabili de a-şi exercita controlul;
• expunerea la abuzul fizic sau sexual;
• faptul că au fost victime ale rasismului.

Câteva strategii de lucru cu elevii care prezintă tulburări emoţionale şi comportamentale (copiii şi
adolescenții care au dificultăţi de ordin social, emoţional sau comportamental tind să fie nefericiţi,
refractari, să prezinte dificultăţi în învăţare şi stimă de sine scăzută, să fie instabili emoţional şi
uşor de rănit, să prezinte slabe abilităţi sociale). Aceştia sunt de multe ori obişnuiţi să fie mai
degrabă pedepsiţi decât recompensaţi de către adulţi și să aibă cu relaţiile negative cu adulţii din
jur. În acest context specialiștii recomandă:
• identificarea şi valorificarea permanentă a punctelor tari/elementelor pozitive pe care elevii
le au (nu există copil sau elev rău în adevăratul sens al cuvântului, adesea această
caracteristică este atribuită ca o etichetă de către adult pentru a-şi arăta nemulţumirea, dar
această atribuire construieşte distanţe şi bariere între elevi şi adulţi);
• observaţiile sau avertismentele verbale să fie clare, exprimate între patru ochi şi fără o
frecvenţă prea mare care poate declanşa reacţii/conduite opuse;
• activităţile în grup să fie folosite în situaţii diverse, cu sarcini/activităţi care să solicite
interacţiunea şi colaborarea dintre membrii grupului;
• elevii cu tulburări emoţionale şi comportamentale să fie incluşi în grupuri de lucru, să
primească roluri/responsabilităţi clar explicate şi să fie apreciaţi, valorizaţi şi evidenţiaţi în
faţa colegilor la fiecare succes sau reuşită (oferirea permanentă de feed-back pozitiv care îi
motivează şi încurajează pe viitor);
• la selectarea/alegerea sarcinilor/activităţilor elevii să fie consultaţi şi să se ţină seama şi de
opţiunile/propunerile acestora;
• comunicarea nonverbală, ascultarea activă, politeţea şi respectul faţă de elevi,
corectitudinea, promptitudinea, fermitatea în rezolvarea problemelor, autocontrolul asupra
stărilor impulsive, apropierea fizică faţă de elevi, implicarea lor în luarea deciziilor,
 consemnarea şi aprecierea eforturilor şi realizărilor elevilor, evitarea confruntărilor şi a
atitudinilor de autoritate exagerată, sunt doar câteva dintre elementele care asigură succesul
în activităţile cu elevii care prezintă tulburări de conduită.

În situaţia în care educatorii întâmpină dificultăţi sau au probleme cu anumiţi elevi, creşte
necesitatea de a fi explicit şi de a explica, monitoriza şi evalua toate strategiile utilizate în
activităţile din clasă; altfel spus, este recomandat următorul ciclu: formulează – implementează –
monitorizează – evaluează care permite culegerea unor informaţii detaliate şi identificarea
progresului elevilor (uneori, în cel mai bun caz, ceea ce educatorii pot spera este să recunoască
progresul elevului cu probleme comportamentale ca un proces lent, cu perioade de succes şi
perioade de regres). O altă recomandare care poate fi utilă în activităţile didactice cu elevi care
prezintă dificultăţi comportamentale constă în înţelegerea comportamentului acestora din trei
perspective, care se succed:
• evenimentele anterioare – ce anume s-a întâmplat înainte ca acel comportament să fie
manifestat (spre exemplu, ce s-a întâmplat în ora de dinainte, în familie, înainte de a veni
la şcoală, pe terenul de sport etc.?);
• comportamentul – în ce anume constă comportamentul respectiv (explicarea cu exactitate
a comportamentului manifestat de elev);
• consecinţele – care este rezultatul comportamentului respectiv (spre exemplu, ceilalţi elevi
se supără, mustrări din partea profesorului, elevul refuză colaborarea etc.).

În urma luării în considerare a întregii succesiuni, este posibilă descoperirea cauzelor unui
comportament anume, analizând evenimentele anterioare, înţelegerea corectă a comportamentului
concret în urma observaţiilor şi discuţiilor purtate cu elevul; astfel vom putea să stabilim corect
sarcinile şi să anihilăm comportamentul respectiv. Această succesiune este eficientă atunci când
se discută cu elevul despre ceea ce s-a întâmplat în realitate, de ce anume s-a întâmplat şi care a
fost rezultatul.

Un caz special îl reprezintă elevii care prezintă sindromul de hiperactivitate cu deficit de atenţie
(ADHD) diagnostic medical utilizat pentru a descrie condiţia elevilor care se confruntă cu
dificultăţi de lungă durată în legătură cu atenţia, hiperactivitatea şi comportamentul impulsiv.
Pentru a pune un astfel de diagnostic, dificultăţile de acest tip trebuie să fie evidente timp de peste
şase luni, şi trebuie să apară înainte de împlinirea vârstei de şapte ani. Unii elevi nu prezintă
simptome de hiperactivitate, însă pot fi descrişi ca neatenţi şi impulsivi (prezintă deficit de atenţie
fără hiperactivitate). Elevii cu hiperactivitate şi deficit de atenţie nu-şi pot planifica şi controla
comportamentul, nu respectă regulile, adesea par să nu conştientizeze pericolul şi au tendinţa de a
face lucrurile în grabă, vorbesc şi acţionează aparent fără întrerupere, le este dificil să asculte şi
să-şi amintească instrucţiunile primite, se mişcă prin clasă şi îi deranjează pe ceilalţi. În activităţile
din şcoală aceşti elevi trebuie să primească instrucţiuni clare şi simple, educatorii să deda dovadă
de calm şi consecvenţă, să fie încurajaţi, lăudaţi şi recompensaţi pentru a întării comportamentele
acceptate, să fie sancţionaţi prompt pentru comportamente necorespunzătoare, să anticipăm
situaţiile potenţial dificile şi felul cum ar putea şi rezolvate.

În concluzie, problematica modalităţilor de adaptare a conţinuturilor educaţiei, în condiţiile

aplicării incluziunii în structurile învăţământului de masă a copiilor cu diverse dizabilități sau
tulburări psiho-comportamentale, presupune o analiză atentă a următoarelor aspecte:
• tipul şi gravitatea dizabilităților/tulburărilor diagnosticate la copiii ce urmează a fi orientați
și integraţi în școlile de masă - rolul şi importanţa diagnosticului diferenţial în susţinerea
unui program recuperator şi educaţional eficient;
• vârsta copilului – decalajul dintre vârsta cronologică şi vârsta mintală;
• experienţa de viaţă a copilului în familia din care provine – gradul de implicare a familiei
în dezvoltarea şi evoluţia normală a copilului, susţinerea afectivă şi materială, educaţia
oferită şi atitudinea membrilor familiei faţă de problemele speciale ale copilului;
• ruta şcolară a copilului – dacă a urmat sau nu programul învăţământului preşcolar, dacă a
urmat sau nu programul unei şcoli speciale, rezultatele şcolare obţinute, problemele privind
modul şi potenţialul de învăţare al copilului etc.;
• ambianţa din şcoala de masă în care este integrat copilul – atitudinea şi disponibilitatea
conducerii şcolii şi a cadrelor didactice faţă de problemele acestor copii, resursele de care
dispune şcoala pentru a favoriza adaptarea şi integrarea copiilor cu cerinţe educative
speciale, existenţa consilierului şcolar şi a profesorului de sprijin sau a profesorului
itinerant în şcoala respectivă etc.;
 • atitudinea şi modalităţile de implicare a familiei şi comunităţii în sprijinirea integrării
copiilor cu cerinţe educative speciale în şcoala de masă – există sau nu există interes pentru
aplicarea practicilor incluzive în școală;
• pregătirea psihopedagogică a corpului profesoral – cunoaşterea metodelor de lucru cu
această categorie de copii, limitele şi posibilităţile lor de învăţare, modalităţile şi formele
de evaluare, uneori diferite de cele întâlnite în învăţământul de masă;
• strategia şi modalităţile de organizare a activităţilor de predare-învăţare la clasă – stilul şi
maniera de lucru al fiecărui profesor în parte, capacitatea fiecărui profesor de a accesibiliza
conţinutul învăţării la nivelul de înţelegere al fiecărui copil din clasă, disponibilitatea
fiecărui profesor de a lucra diferenţiat şi individualizat acolo unde condiţiile şi limitele de
timp permit acest lucru etc.;
• politica educaţională adoptată la nivelul şcolii privind organizarea şi structurarea
curriculum-ului la decizia şcolii şi a activităţilor educative extraşcolare din perspectiva
cerinţelor educaţionale speciale ale copiilor cu dizabilități.

Pornind de la rezultatele acestei analize se pot stabili obiectivele şi activităţile concrete prin care
unităţile de conţinut de la fiecare disciplină pot fi modificate, adaptate sau accesibilizate în funcţie
de nivelul cerinţelor şi de posibilităţile de învăţare ale elevilor din clasa/şcoala respectivă. În acest
modşcoala poate face o ofertă educaţională flexibilă, dinamică şi coerentă, aptă să răspundă
cerinţelor de moment ale populaţiei şcolare dintr-o anumită comunitate, îndeplinindu-şi misiunea
de a oferi fiecărui copil şansa de a se pregăti şi forma prin educaţie, alături de semeni săi, fără
discriminare şi fără bariere care ar putea limita artificial accesul la drepturile şi obligaţiile înscrise
în normele vieţii comunitare.
REPERE PENTRU PROIECTAREA DIFERENȚIATĂ ACTIVITĂȚII
DIDACTICE ÎN CONTEXT INCLUZIV

Proiectarea pedagogică reprezintă acțiunea complexă de anticipare a modului de desfășurare a

activităților de educație / instruire realizabilă prin definirea obiectivelor și a resurselor (conținuturi
– metodologie – evaluare) necesare pentru îndeplinirea acestora, valorificabile într-un cadru de
organizare specific sistemului și procesului de învățământ (Cristea, 2004). Modelul curricular al
proiectării pedagogice poate fi valorificat în discuția asupra educației incluzive. Spre deosebire de
modelul didacticist tradițional, centrat pe conținuturi, modelul curricular este centrat pe obiective
și implică corelarea cu acestea a conținuturilor, metodologiei didactice și a evaluării, concretizate
în strategii specifice la nivelul procesului de predare-învățare-evaluare (Cristea, 1996). Pentru o
proiectare de calitate, două elemente sunt esențiale: prioritatea obiectivelor și asigurarea
corespondențelor pedagogice dintre obiective-conținuturi-metodologie-evaluare.
Pentru o eficientizare a proiectării didactice diferențiate, Fox și Hoffman (2011) identifică o serie
strategii. Dintre sugestiile lor reținem: planificarea diferențiată a unei unități de învățare în acord
cu zona proximei dezvoltări a elevului și o îmbinare cu obiectivele din planul de intervenție
personalizat. După fiecare unitate de învățare se planifică o etapă de evaluare, iar recomandarea
este să fie folosite diferite tipuri de evaluare și nu doar metodele tradiționale precum testele scrise
sau evaluarea orală.
Una dintre cele mai importante condiţii pentru a avea succes în instruirea diferențiată este o
planificare minuțioasă. Totul trebuie planificat cu grijă, de la unitățile de învățare la proiectele
zilnice de activitate, pentru a veni în întâmpinarea nevoilor tuturor elevilor. Desigur că nu pledăm
pentru o structură rigidă, un proiect activitate are o anumită flexibilitate internă ce permite cadrului
didactic să realizeze anumite adaptări pe parcursul activității.
O bună planificare are la bază și o bună comunicare între cadrul didactic și ceilalți profesioniști
din școală. Este esențială comunicarea cu echipa psihopedagogică pentru a urmări în paralel planul
de intervenție personalizat și îmbinarea obiectivelor recuperatorii cu obiectivele educaționale din
cadrul fiecărei lecții. Specialistul în psihopedagogie specială poate ajuta profesorul de la clasă în
realizarea planificării și, în funcție de tipul de colaborare și de nevoile elevilor cu cerințe
educaționale speciale, poate să se implice mai mult în planificarea activităților, în special atunci
când realizează parteneriate de tip co-teaching cu cadrul didactic de la clasă. Proiectarea
diferențiată poate la început să se dovedească dificilă datorită faptului că nu există o obișnuință în
acest sens ori deoarece timpul necesar planificării și comunicării eficiente în echipă este dificil de
găsit.
O proiectare diferențiată, care să țină cont de nivelul și nevoile copiilor cu cerințe educaționale
speciale este încă puțin vizibilă. Deși in grilele de evaluare a activității cadrului didactic este
cuprins și criteriul diferențierii, totuși acesta este puțin operaționalizat și rareori diferențierea se
realizează explicit și sistematic.
Propunem în continuare o structură de realizare a proiectului de activitate didactică cu sugestii și
repere pentru o bună desfășurare a activităților din perspectiva educației incluzive.
Obiectivele educaționale din perspectiva educației incluzive
În literatura de specialitate pot fi consultate lucrări semnificative pentru clarificarea problematicii
obiectivelor (Landsheere & Landsheere 1979; Moise, 1996, Frumos, 2008). Pentru a ușura și
orienta activitatea de proiectare didactică, prezentăm mai jos o serie de formule de acțiune pentru
cele trei domenii psiho-comportamentale, repartizate categorial conform taxonomiilor consacrate
(apud Landsheere & Landsheere 1979): pentru domeniul cognitiv taxonomia lui Bloom; pentru
domeniul psihomotor taxonomia lui Harrow, iar pentru domeniul afectiv taxonomia lui Krathwohl.
Domenii psiho-comportamentale

Categorii Exemple Categorii Exemple Exemple

Mișcările execuție de diferențiere naturale sau gesturi

fun- separare fundamentale damentale) alegere
enumerare deplasare acceptare de
numire mișcare atingere puncte de
reproducere vedere, reguli

Înțelegere estimare Aptitudinile indicare Reacție conformare

explicare perceptive semnalare alegere
extindere generalizare
alegere aprobare discriminare discutare parafrazare
localizare practicare
rescriere
recunoaștere asistare
rezumare
orientare specificare

Aplicare schimbare Aptitudinile fizicereproducere (a Valorizare îmbunătățirea

demonstrare unor mișcări) performanței
descoperire organizare renunțare
manipulare exersare ajutorare
modificare coordonare încurajare
prezentare
folosire negare
argumentare

Analiză diferențiere Indemânările executare Organizare discutare

distingere motorii poziționare comparare
ilustrare alegere manipulare definire
separare prindere trasare formulare
Organizare
dirijare
construire
 Sinteză categorizare Comunicarea mimare Caracterizare schimbare
combinare nonverbală interpretare revizuire
compunere exprimare completare
imaginare comunicare evitare
modificare
simulare Dirijare
organizare
planificare

Evaluare apreciere
comparare constatare
justificare
interpretare

Tabel 1: Formule de acțiune pentru cele trei domenii psiho-comportamentale repartizate categorial

Este necesară cunoașterea taxonomiilor atât pentru fixarea de obiective operaționale din categorii
diferite, cât și pentru valorificarea acestora în realizarea diferențierii. Taxonomiile pot fi foarte
utile atunci când dorim să realizăm activități didactice diferențiate. Ele oferă o structură categorială
ierarhizată, ceea ce permite profesorilor să planifice activitățile având în vedere elemente de bază
specifice nivelului Cunoaștere din taxonomia lui Bloom și până la nivelurile mai complexe precum
Sinteză sau Evaluare. Atunci când folosesc această taxonomie, cadrele didactice pot diferenția
instruirea în funcție de gradul de pregătire al elevilor. Dacă un elev nu deține cunoștințe de bază
asupra unui anumit subiect (definiții, clasificări etc.) nu va putea să opereze la niveluri mai
complexe, să realizeze analize sau sinteze. Un elev care stăpânește elementele de bază se va plictisi
dacă este forțat să rămână la acest nivel prea mult și nu este provocat cu situații de învățare mai
complexe, care să presupună procesări de adâncime ale informației.
În formularea obiectivelor unei activități este necesară respectarea câtorva reguli (Vlăsceanu,
1988): un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea aşteptată să se producă în
urma instruirii elevului; obiectivul trebuie formulat în termeni comportamentali expliciţi, prin
utilizarea unor verbe de acţiune; fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operaţie singulară, şi
nu o asociaţie sau o multitudine de operaţii mai mult sau mai puţin distincte, pentru a facilita
măsurarea şi evaluarea; obiectivele să fie integrate şi derivabile logic, pentru a fi asociate
construcţiei logice a conţinutului informaţional şi a situaţiilor instructive. Trebuie făcută de
asemenea o distincție între obiective și activitățile, temele sau sarcinile de lucru din procesul de
învățare (Marzano, 2015). Nu trebuie/este necesar să existe o corespondență unu la unu între
obiective și diferitele secvențe / sarcini de lucru din scenariul didactic. Un obiectiv poate fi urmărit
și atins prin mai multe situații de învățare. Cele mai cunoscute modele de operaționalizare a
obiectivelor sunt cele propuse de Mager și Landsheere.
În situația în care colectivul de elevi este foarte eterogen și, din perspectiva zonei proximei
dezvoltări, se constată diferențe mari între elevi, se pot realiza obiective operaționale diferențiate.
Diferențierea la nivelul obiectivelor se poate face vizând același comportament / aceeași
competență, dar la alte niveluri de complexitate, sau folosind alte elemente suport ori alte condiții
de realizare a comportamentului. Pot fi introduse și obiective care vizează doar unul sau mai mulți
elevi cu cerințe educaționale speciale; de exemplu, la un elev cu tulburări din spectrul autist pot fi
urmărite obiective suplimentare din sfera comunicării. Obiectivele vor fi diferențiate ținându-se
cont și de obiectivele de etapă, stabilite de către echipa interdisciplinară în planurile de intervenție
personalizată. Atât în activitățile desfășurate la clasă cât și la cabinet se va încerca permanent o
îmbinare a obiectivelor educaționale cu cele recuperatorii.

Metodologia didactică se referă la ansamblul de metode, procedee și mijloace angajate de profesor

în vederea atingerii obiectivelor în cadrul lecției (Cristea, 2004). Metodele de învăţământ sunt
selectate în raport cu scopul şi obiectivele activităţii didactice, conţinutul lecţiei şi particularităţile
elevilor (vârsta, nivelul dezvoltării, cerințele educaționale speciale etc.). În literatura de specialitate
pot fi identifiate ample taxonomii, precum și prezentarea detaliată a fiecărei metode în parte. Din
acest motiv, nu vom relua descrierea lor, mai utilă fiind ințelegerea utilizării lor în cadrul
strategiilor circumscrise educaţiei incluzive. Mijloacele şi materialele didactice facilitează
percepţia directă a realităţii, solicită şi sprijină operaţiile gândirii, stimulează căutarea şi
descoperirea de soluţii, imaginaţia şi creativitatea elevilor, iar integrarea şi armonizarea lor
organică în cadrul lecţiilor determină creşterea gradului de optimizare şi eficienţa învăţării.
Mijloacele de învăţământ pot fi grupate în două mari categorii (Cucoş, 2002): mijloace de
învăţământ care cuprind mesajul didactic (obiecte originale sau substitute, diferite suporturi
figurative şi grafice, mijloace tehnice audiovizuale) și mijloace de învăţământ care facilitează
transmiterea mesajelor didactice (diferite instrumente, aparate, echipamente, simulatoare, etc.). În
contextul activității cu elevii cu cerințe educaționale speciale putem adăuga: pictogramele, textele
cu caractere mărite, instrumentarul Braille, planșele în relief / cu contur tactil, tehnologiile asistive
etc. Dincolo însă de clasificări și enumerări, este esențial să înțelegem de ce și când este necesar
ca anumite mijloace didactice să fie utilizate.
Repere și sugestii pentru realizarea proiectului de lectie / activitate:

........
......... ........
Exemplu obiectiv diferențiat:
Exemplul 1: Secvență de activitate diferențiată

Exemplul 2: Secvență de activitate diferențiată

CO-TEACHING SAU PREDAREA IN PARTENERIAT

 Una dintre strategiile prin care școala incluzivă vine în întâmpinarea nevoilor copiilor cu
cerințe educaționale speciale este realizarea activităților didactice în parteneriat cu sprijinul
specialiștilor în psihopedagogie specială. Într-un sens larg Cook și Friend (1995, p. 14) definesc
co-teaching-ul ca fiind activitatea a „două sau mai multe cadre didactice care desfășoară în comun
activități instructive cu un grup mixt de elevi în același spațiu fizic”. Murawski (2003, p. 10)
vorbește despre două cadre didactice care desfășoară împreună activități de planificare, predare,
evaluare pentru un grup de elevi cu nevoi diverse în aceeași clasă din învățământul de masă. Întrun
sens mai restrăns și, considerăm noi, specific educației incluzive, prin co-teaching înțelegem două
sau mai multe cadre didactice cu niveluri echivalente de formare dar cu domenii diferite de
expertiză care desfășoară un anumit tip de activitate didactică, în același timp, în același spațiu
fizic cu un grup eterogen de elevi, inclusiv cu dizabilități și/sau cu cerințe speciale, într-o manieră
flexibilă și deliberată prin care se vine în întâmpinarea nevoilor elevilor (Friend, 2008).
Regăsim această formă de colaborare în școlile incluzive din învățământul de masă unde pot fi
întâlnite echipe de tipul profesor/invățător-profesor consilier școlar, profesor-profesor de
sprijin/itinerant, dar este și parte a activităților desfășurate în școlile speciale de către echipe
formate din specialiști precum profesor de psihopedagogie specială, profesor de educație specială,
profesor psihopedagog etc.
În funcție de frecvență, activitățile didactice în co-teaching pot fi realizate sporadic, atunci când
există o solicitare punctuală (din partea cadrelor didactice sau pentru a răspunde unei nevoi a
elevilor), dar eficiența pentru copiii cu cerințe educaționale speciale nu va fi foarte mare, sau pot
fi activități planificate și derulate periodic cu o anumită ritmicitate pe parcursul unei perioade mai
mari de timp și atunci eficiența și beneficiile pentru elevi și cadrele didactice vor fi mai evidente.
În cazul în care colaborarea este pe termen lung obiectivele educaționale pot fi îmbinate optim cu
cele recuperatorii conform planului de intervenție personalizat.
Din punct de vedere al scopului pot fi activități de intervenție/remediale ale specialiștilor din școală
pentru situații punctuale (un anumit elev, o anumită clasă de exemplu în cazul deficiențelor
asociate) și în acest ultim caz se poate începe cu o modalitate de co-teaching numită
predareobservare (detaliată mai jos), ce constă în observarea comportamentului elevului pentru a
se continua apoi cu activități de co-teaching și eventual alte activități terapeutic-recuperatorii
desfășurate individual sau în grup la cabinetul de educație incluzivă.
Într-un astfel de context didactic, care se diferențiază de cel tradițional, fiecare poate contribui
cu experiența și cunoștințele din domeniul său de expertiză, astfel încât pot fi explorate împreună
noi modalități de construire a cunoașterii la elevi. Pentru a fi însă cu adevărat eficiente, cele două
cadre didactice trebuie să înțeleagă că au cunoștințe și competențe diferite, dar complementare.
Scopul este acela de a folosi expertiza și punctele forte pe care fiecare le aduce în echipă,
respectând diferențele care există între cei doi, pentru a construi împreună situații de
predareînvățare care să genereze învățarea la elev într-o manieră în care niciunul dintre cele două
cadre didactice nu ar fi putut să le realizeze separat.
Activitatea de parteneriat tip co-teaching nu se reduce doar la predarea în echipă
(teamteaching), aceasta fiind doar o modalitate de co-teaching. În literatura de specialitate pot fi
întâlnite șase modalități principale de realizare a activității didactice prin colaborarea de tip co-
teaching între cadrele didactice, fiecare putând avea și variante.

Predare-observare
Un cadrul didactic predă, iar celălalt observă modul în care anumiți elevi
învață și maniera în care aceștia se comportă sau relaționează în timpul
orei. Un singur cadru didactic are responsabilitatea majoră asupra
proiectării și susținerii activității didactice. Acest tip de co-teaching nu
implică gruparea elevilor. Se poate utiliza ca activitate distinctă sau doar
ca secvență în cadrul unei activități.
Al doilea cadru didactic poate observa mai bine anumite aspecte ce țin de
dinamica de grup sau de ralația profesor-elev. Cadrul didactic care susține
activitatea se poate simți observat. Știind că sunt observați, atât cadrul
didactic cât și elevii își pot modifica comportamentul pe parcursul
activității.
Se poate realiza în mai multe variante: poate fi o activitate care să se
desfășoare pe parcursul unei întregi lecții sau se poate realiza doar ca o
secvență pe parcursul orei. În primul caz poate fi o etapă necesară care
precede de cele mai multe ori intervenția și se realizează la solicitarea
cadrului didactic de la clasă, atunci când se confruntă cu situații care
necesită soluții complexe. Cadrul didactic care observă va înregistra pe o
fișă comportamentele urmărite. După realizarea uneia sau mai multor
activități de acest tip se va hotărâ modalitatea cea mai potrivită de
intervenție: activitate de parteneriat educațional la clasă, activitate la
cabinet etc.
Poate fi realizată ca secvență în cadrul unei activități mixte
(predareobservare/asistare sau predare în echipă). În această situație un
cadru didactic predă, iar celălalt, pentru o scurtă perioadă de timp observă
și notează aspecte legate de modul în care elevii lucrează, corectitudinea
rezolvării sarcinilor de lucru etc., după care preia un alt rol în cadrul
activității.

Predare – Asistare (acordare de sprijin)

Un cadrul didactic predă, iar celălalt acordă ajutor individual în clasă
acelor elevi care întâmpină dificultăți în învățare / în realizarea sarcinilor
de lucru.
Doar un singur cadru didactic are responsabilitatea majoră asupra
proiectării și susținerii activității didactice. Al doilea cadru didactic își
adaptează întervențiile și intervine dacă este cazul. Acest tip de coteaching
nu implică gruparea elevilor. Elevii primesc sprijin imediat. Este mai ușor
ca elevii să rămână focalizați pe sarcină datorită proximității celui de-al
doilea cadru didactic. Dacă este cazul, anumite elemente de diferențiere a
activității pot fi realizate cu ajutorul celui de-al doilea cadru didactic.
Elevii pot începe să solicite asistență individuală imediată chiar dacă nu
este cazul. Cadrul didactic care acordă ajutor poate fi considerat de către
elevi „ajutorul profesorului”, subordonat acestuia. Aceasta este una dintre
cele mai puțin eficiente modalități de co-teaching. Nu sunt valorificate
corespunzător pregătirea și competențele cadrului didactic specializat în
psihopedagogie specială. Se recomandă utilizarea ocazională, eventual
pentru început, cu alternarea rolurilor, ca parte a procesului de acomodare
a cadrelor didactice la lucrul în echipă.
Predare – Predare (predare în paralel)
Cele două cadre didactice planifică împreună activitatea didactică, dar
colectivul de elevi este împărțit în două și aceeași lecție este predată în
același timp de către cele două cadre didactice. Scopul principal este acela
de a lucra diferențiat și de a crește participarea elevilor.
Proiectarea comună asigură rezultate mai bune. Permite cadrelor didactice
să lucreze cu grupuri mici. Fiecare cadru didactic are confortul de a lucra
separat pe parcursul lecției. Între cadrele didactice pot fi împărtășite
reciproc modele de bună prectică. În sala de clasă trebuie să fie suficient
spațiu și resurse pentru a permite activitatea celor două grupuri.
Ca variantă, cele două cadre didactice pot să predea același conținut, dar
la niveluri diferite de complexitate. Ritmul activității la cele două grupe
trebuie să fie același, pentru a termina lecția în același timp.

Predare pe centre
Clasa poate fi împărțită în diferite centre. Cadrele didactice sunt implicate
activ în predare și elevii trec prin rotație de la un centru la următorul.
Ambele cadre didactice se implică în proiectarea activității didactice.
Acestea își pot împărți conținuturile și fiecare are responsabilitatea de a
proiecta și preda parte din ele. Este o modalitatea de co-teaching care
presupune gruparea elevilor. Cadrele didactice sunt implicate activ în
predare și elevii trec prin rotație de la un centru la următorul. Poate fi
parcurs un conținut mai mare de informații într-un timp mai scurt. Pentru
elevi este benefic să lucreze în grupuri mici. Sunt mai puține probleme de
disciplină / comportament deoarece elevii sunt implicați activ în învățare
în grupuri mici. Pentru a fi eficiente activitățile necesită planificare și
colaborare. Nivelul de zgomot poate fi mai mare. Este necesară
sincronizarea activităților pentru ca toate grupurile să termine în același
timp. Unul sau mai multe grupuri trebuie să lucreze independent. Permite
accesul altor adulți / voluntari în clasă.
O condiție este ca activitatea să fie împărțită în părți neconsecutive, astfel
încât să nu conteze ordinea în care elevii se rotesc la cele trei centre. De
exemplu, se pot realiza trei experimente, două cu supravegherea cadrelor
didactice, iar al treilea grup lucrează independent. Sau la o activitate de
recapitulare/consolidare a părților de vorbire la un centru se lucrează
verbul, la un altul adjectivul și al treilea grup lucrează independent
substantivul.
O variantă poate presupune eliminarea grupului care lucreaza
independent, dacă există preocupări legate de comportamentul elevilor, de
capacitatea de finalizare a sarcinii de lucru etc. Alte variante pot fi
realizate prin crearea mai multor grupuri sau prin apelarea la voluntari sau
la părinți care să se implice în activitate.

Predare alternativă
Un cadru didactic lucrează cu marea majoritate a elevilor, iar celălalt cadru
didactic se ocupă de un grup mai mic de elevi în clasă sau în afara acesteia
și lucrează diferit față de cadrul didactic care predă restului clasei (de ex.
activități remediale, de aprofundare, evaluare etc.) Activitatea grupului
mai mic nu trebuie să fie corelată cu activitatea restului clasei.
Scopul acestui grup mic poate fi variat. Pot fi realizate activități remediale,
de recuperare după o absență mai indelungată, activități de aprofundare,
de evaluare a progresului elevilor etc. Nu presupune neapărat planificare
comună a activității. Este o modalitatea de co-teaching care presupune
gruparea elevilor în funcție de diferite criterii. Diferențierea este realizată
cu ajutorul altui cadru didactic. Lucrul individual și în grup mic vine în
întâmpinarea nevoilor elevilor. Formarea grupului mic poate fi realizat în
scopuri diverse. Pot fi împărtășite reciproc între cadrele didactice modele
de bună practică. Elevii pot percepe cadrul didactic care lucrează cu grupul
mai mare ca fiind mai important, ca având mai mult control. În sala de
clasă trebuie să fie suficient spațiu și resurse pentru a permite activitatea
celor două grupuri. Nivelul de zgomot trebuie ținut sub control.
Din grupul mic trebuie să facă parte prin rotație toți elevii clasei, pentru a
evita segregarea și etichetarea, iar scopul grupului mic trebuie să fie variat
pe parcursul activităților. Se recomandă utilizarea ocazională a acestei
 modalitățide co-teaching sau îmbinarea ei pe parcurul activității cu alte
modalități de lucru.

Predare în echipă (team teaching)

Ambele cadre didactice sunt implicați simultan în predarea aceluiași
conținut / aceleiași lecții tuturor elevilor din clasă (de ex. lectură
alternativă, puncte de vedere opuse într-o dezbetere, modalități diferite de
rezolvare a unei probleme etc.)
Este o activitate frontală. Împărțirea colectivului de elevi ar conduce la una
dintre variantele prezentate mai sus: predare alternativă, pe centre sau în
paralel. Presupune proiectarea în parteneriat a activității didactice.
Ambele cadre didactice au un rol activ în proiectarea și susținerea activității
didactice. Ambii profesori sunt implicați activ în managementul și
organizarea clasei. Elevii îi percep ca egali pe ambii profesori. Este
încurajată comunicarea cu elevii. Prin utilizarea acestei abordări pot fi
identificate strategii de predare-învățare pe care cadrele didactice nu le-ar
fi identificat sau nu le-ar fi putut aplica dacă nu ar fi lucrat împreună.
Proiectarea activității didactice este mai laborioasă și necesită mai mult
timp. Necesită o bună colaborare și o schimbare a rolurilor care să fie
fluentă și eficientă. Rolul fiecărui cadru didactic, natura intervențiilor
acestora precum și timpul alocat în activitate trebuie clar stabilite. Se
recomandă utilizarea ocazională în clase eterogene cu elevi cu CES,
deoarece presupune predarea frontală.

Cei doi parteneri au responsabilități comune, dar diferite, pe parcursul proiectării, a susținerii
lecțiilor și pe parcursul evaluării, pentru a reuși să ofere elevilor o experiență educativă cu „valoare
adăugată”. În proiectarea didactică a activităților organizate în manieră co-teaching este
recomandat ca activitatea celor două cadre didactice să fie explicit prezentată, astfel încât fiecare
să știe care este secvența în care are „rolul principal”. Desigur, aceasta nu exclude anumite
suprapuneri, preluarea „din mers” sau negocierea rolului în timpul activității, dacă situația o
impune. Este posibil ca pe parcursul unei lecții, cadrele didactice să folosească unul sau mai multe
dintre cele șase modele prezentate, în funcție de obiectivele propuse și de specificul activității.
Analizând o serie de activități Scruggs, Mastropieri și McDuffie (2007, p. 411) au raportat că
modelul dominant de co-teaching identificat a fost predare-asistare, chiar dacă această modalitate
de predare în parteneriat nu este recomandat în mod special în literatura de specialitate, clasele
fiind caracterizate mai degrabă printr-o activitate didactică tradițională. În plus autorii au observat
că specialistul în psihopedagogie specială avea de obicei un rol subordonat. În general cadre
didactice de la clasă au tendința de a utiliza în principalele activități frontale cu un mai mic accent
pe individualizare și diferențiere, în timp ce profesori specialiști în psihopedagogie specială țin
mai degrabă să ofere suport copiilor cu cerințe educaționale speciale și să favorizeze cu predilecție
activitățile de diferențiere și stimularea elevilor în zona proximei dezvoltări. Dincolo de
diversitatea situațiilor din clasa incluzivă, tendința este de a modela relația de co-teaching către o
relație de colaborare între doi parteneri egali orientată către nevoile copiilor cu cerințe educaționale
speciale de accesare a curriculumului, cu focalizare pe practici inovative, diferențiere, strategii
incluzive. Utilizarea predării în parteneriat fără a include și strategii de diferențiere a activității
didactice poate conduce la o slabă eficiență în ceea ce privește educația incluzivă.
Planificarea activităților de co-teaching este o etapă esențială care presupune comunicare și
colaborare în vederea realizării unei activități de succes. Aceasta oferă o deschidere mai mare celor
doi profesioniști, cadrul didactic de la clasă și specialistul în psihopedagogie specială, deoarece se
bazează pe împărtășirea experienței și a expertizei cadrelor didactice.
Un posibil parcurs care cuprinde trei etape de lucru utile pentru planificarea activităților de
coteaching este prezentat în continuare. În prima etapă se încearcă structurarea câtorva repere
majore pornind desigur de la obiectivele activității. Cadrul didactic de la clasă poate coordona
acum discuția deoarece stăpânește mai bine elementele de conținut. În a doua etapă se discută
strategia care va fi abordată, scenariul didactic, rolurile pe care fiecare cadru didactic se simte
confortabil să și le asume în cadrul activității, responsabilitățile fiecărui cadru didactic pentru
pregătirea materialului. Ambele cadre didactice au o responsabilitate relativ egală în acest moment
al proiectării, iar din partea specialistului în psihopedagogie specială se așteaptă să propună
modalități de adaptare a conținutului, strategii pentru diferențierea situațiilor de învățare și a
sarcinilor de lucru pentru copiii cu cerințe educaționale speciale. A treia etapă este rezervată
ultimelor detalii cu privire la diferențiere, astfel încât activitatea să răspundă nevoilor tuturor
elevilor. Cadrul didactic specializat în psihopedagogie specială este cel care poate avea o mai mare
greutate în ceea ce privește propunerile și deciziile cu privire la nevoile specifice ale elevilor cu
cerințe educaționale speciale sau ale altor elevi care se confruntă cu dificultăți în învățare sau în
accesarea curriculumului. În structura proiectului de activitate pot fi propuse două coloane separate
pentru activitatea celor două cadre didactice. Este important de asemenea să se asigure situații și
experiențe de învățare adecvate pentru toți elevii, să se utilizeze strategii variate de diferențiere
precum stratificarea activităților, gruparea flexibilă a elevilor etc.
Bazele pentru un parteneriat puternic sunt:
• atmosferă de încredere în echipă;
• comunicarea eficientă - sunt discutate și negociate aspecte legate de preferințe, reguli,
rutine, notare etc.;
• resurse adecvate;
• luarea de comun acord a deciziilor;
• valorizarea egală a contribuției fiecăruia;
• negocierea rolurilor în cadrul echipei pe parcursul activităților;
• rezolvarea cu tact a neînțelegerilor;
• atitudine proactivă și reflexivă.
Nevoi ale cadrelor didactice în contextul activităților de co-teaching:
• sprijin managerial și administrativ;
• Compatibilitate între cadrele didactice. Lipsa de compatibilitate dintre cadrele didactice,
lipsa dorinței de a colabora ori impunerea forțată a colaborării de tip co-teaching
subminează eficiența activității în clasă;
• timp suficient alocat activităților de planificare;
• nevoia de formare a cadrelor didactice din perspectiva co-teachingului.
Câteva dintre beneficiile pe care le aduce co-teaching-ul sunt: dezvoltarea profesională și
personală a cadrelor didactice, o dezvoltare a cooperării între elevii cărora li s-a predat în
colaborare de către două cadre didactice, și o mai bună diferențiere a activităților în funcție de
nevoile elevilor. Rezultatele elevilor cu cerințe educaționale speciale în clasele în care cadrele
didactice predau în parteneriat si constată că aceștia obțin rezultate mai bune comparativ cu elevii
cu cerințe educaționale speciale din clasele în care nu se utilizează co-teaching-ul. Elevii au
raportat că preferă activitățile de tip co-teaching, deoarece sunt sprijiniți mai mult și mai eficient
în învățare, sunt utilizate strategii de predare mai variate, iar elevii fără dizabilități au identificat
numeroase beneficii precum: standarde mai ridicate, nivel de abstractizare mai mare, si au precizat
că au învățat mai bine atunci când în clasă erau prezente două cadre didactice.
Orientarea către colaborare este o necesitate în școala incluzivă. Evident că nu este unica strategie
pentru transpunerea în practică a valorilor filosofiei incluzive. Colaborarea eficientă și autentică
dintre cadrele didactice și specialiștii în educație specială deschide însă drumul către noi opțiuni,
pe care o școală responsabilă față de evoluția elevilor săi trebuie să le ia în calcul.

EVALUAREA - PARTE A ACTIVITĂȚII DIFERENȚIATE

O măsură a succesului în diferențierea activității didactice o reprezinte și evaluarea diferențiată.

Atunci când evaluarea diferențiată este gândită încă din faza de planificare activității didactice
aceasta se va îmbină armonios restul activităților desfășurate și va fi o modalitate eficientă de
evaluare a performanțelor elevilor.
Din perspectiva paradigmei curriculare, prioritatea acordată obiectivelor presupune centrarea
activității pe elev, pe valorificarea tuturor resurselor acestuia. Criteriile de evaluare sunt integrate
în structura obiectivelor și devin mijloc de reglare-autoreglare continuă a activității (Cristea, 2004).
Așa cum subliniază și Ioan Cerghit (2006) evaluarea sarcinilor de învățare este în strânsă legătură
cu obiectivele propuse, cu comportamentele vizate și cu rezultatul final al acestor comportamente.
Toate acestea necesită anumite condiții de învățare și se realizează în strânsă legătură cu utilizarea
anumitor metode, mijloace didactice și forme de organizare a învățării.
Tomlinson (2005) sesizează că, deseori, atunci când este promovată educația incluzivă, cadrele
didactice percep existența unui conflict între instruirea diferențiată (care se realizează în funcție
nivelurile la care se află elevii) și notarea acestora (care presupune o anumită standardizare).
Uneori chiar înainte de a începe activitatea propriu-zisă cu elevii cu cerințe educaționale speciale
se pune problema notării și acest aspect se poate transformă într-o barieră în calea incluziunii,
dificil de depășit.
Înainte de a lucra cu copilul și de a realiza intervenția educațională și psihopedagogică, hotărâm
că el nu va progresa și că vor exista dificultăți de evaluare. Suntem, desigur, într-o zonă a efectelor
perturbatoare ale evaluării. Cerințele educaționale speciale ale elevului (de scurtă sau de mai lungă
durată) conduc la realizarea unor predicții defavorabile elevului, care, prin inacțiunea cadrului
didactic, pot ajunge să se autoîmplinească. Mai apare o confuzie: în mod implicit se pune semnul
egal între între evaluare și notare. Însă dificultățile legate de evaluare și notare nu trebuie să fie un
pretext pentru a nu lucra diferențiat.
Wormelli (2005) vorbește despre un mit al educației incluzive – dacă se lucrează diferențiat elevii
nu vor fi pregătiți pentru evaluări și testări. Dimpotrivă, argumentează autorul, tocmai activitățile
de învățare desfășurate în zona proximei dezvoltări si atenția constantă a cadrului didactic,
evaluarea formativă sunt atuuri care vor determina un progres mai vizibil și mai consistent pentru
elev, decât situația în care acesta ar participa la activități pentru care nu este încă pregătit, care îl
depășesc. În această a doua situație este mult mai probabil să se acumuleze lacune de tipul
analfabetismului funcțional, să apară o învățare mai degrabă formală, de elemente algoritmice,
care nu sunt însă susținute de achiziții fundamentale. Pe termen lung activitățile specifice educației
incluzive sunt mai eficiente și pregătesc mai bine elevii pentru evaluările de etapă, întrucât
progresul în învățare este real și consistent, chiar dacă presupune mai mult timp, efort mai mare și
o eficiență mai bună din partea cadrului didactic.
Evaluarea este un proces care nu poate fi separat de cel al predării și învățării, deoarece este
necesară pentru a determina cum și cât a învățat elevii, care este progresul acestora și în ce măsură
obiectivele activității sunt îndeplinite.
La îndemâna cadrului didactic se află o serie amplă de modalități de evaluare precum portofoliul,
proiectul, prezentarea unei teme, eseul, experimentul, expoziția, jurnalul, realizarea de grafice, de
hărți, de postere, evaluări interactive, test grilă și așa mai departe. Cu măiestrie, cadrul didactic
poate crea un mediu de învățare provocator, competitiv, care să asigure progresul tuturor elevilor
și în același timp să aibă un rol formativ. Astfel, cadrul didactic poate să ofere, chiar și prin
evaluarea pe care o propune, oportunități de învățare deosebite, care să fie adaptate nevoilor
ritmului de lucru, profilelor de învățare și intereselor tuturor elevilor.