Universitatea TRANSILVANIA Braşov

Centrul pentru Învăţământ la Distanţă

şi Învăţământ cu Frecvenţă Redusă

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

Cornelia COCAN

ISTORIA PEDAGOGIEI
ŞI
PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

CURS PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ

ANUL I – SEM. 2
2012
 ISTORIA PEDAGOGIEI

OBIECTIVE SPECIFICE:
Formarea culturii generale de specialitate pe dimensiunea istoriei pedagogiei, prin:

1. înţelegerea istorismului în devenirea fenomenului educaţional;

2. achiziţionarea informaţiilor esenţiale privind teoriile şi orientările pedagogice din
perioada modernă a pedagogiei universale şi naţionale;
3. înţelegerea modului în care pedagogii vremii au răspuns cerinţelor societăţii din
vremea lor privind educarea şi instruirea copiilor;
4. formarea capacităţii de re-evaluare şi fructificare a gândirii pedagogice
anterioare în condiţiile şi cerinţele societăţii actuale.

0
 Unitatea de învăţare 1.

Noţiuni introductive în Istoria pedagogiei

Cuprins
1. Introducere - Pledoarie pentru cunoaşterea Istoriei pedagogiei ………………………..1
2.Obiective ……………………………………………………………………………... ...2
3. Durată .............................................................................................................................. 2
4. Conţinutul
1. Ce este Istoria pedagogiei (sau „definirea Istoriei pedagogiei”) ………………….2
2. Metodele Istoriei pedagogiei ……………………………………………………… 3
3. Principii şi reguli ale cercetătorilor Istoriei pedagogiei …………………………....3
5. Poziţii epistemice în constituirea Istoriei pedagogiei ………………………….… 3
6. Etapizarea evoluţiei gândirii pedagogice …………………………………………. 4
7. Rezumat......................................................................................................................... 6
8. Test de evaluare............................................................................................................. 7

1.1. Introducere
Pledoarie pentru cunoaşterea Istoriei pedagogiei
În „societatea globalizată” în care ne ducem existenţa, într-o viteză în care
principiul „carpe diem”, chiar de l-am dori, nu îl putem practica, pentru că ziua
de azi trece precum clipa şi, pentru a trăi prezentul, trebuie, în fapt, să ne
proiectăm spiritul în ziua de mâine, apare întrebarea firească: la ce bun să mai ne
gândim la ce a fost ieri?Răspunsul se înscrie în logica raţionamentului aristotelic:
pentru că azi nu există fără ieri şi mâine nu există fără azi; aşadar, mâine nu
există fără ieri. În acest sens, filosofia culturii a lansat maxima: „cine nu are
trecut, nu are nici viitor”.
Ieşind din filosofie, mama tuturor ştiinţelor, inclusiv a celor pedagogice, se
impun nişte precizări punctuale privind „nevoia educaţiei de azi de a cunoaşte
educaţia de ieri”, sau „nevoia educatorilor de azi de a cunoaşte realizările
teoretice şi practice ale educatorilor de ieri, adică, de a cunoaşte istoria
pedagogiei”.
1. Educaţia fiind un proces evolutiv, „este necesar a ne cunoaşte trecutul,
pentru a prevedea viitorul şi a înţelege prezentul” (Em. Durkheim );

1
 2. Cunoaşterea „Istoriei doctrinelor pedagogice” face posibilă evitarea
redescoperirii legilor cauzale sau funcţionale, care deja sunt descoperite şi
poate, de multă vreme folosite; dar şi testarea unor ipoteze care şi-au dovedit
nevaliditatea.
3. Studierea „Istoriei învăţământului” contribuie la cunoaşterea unor
fenomene petrecute deja, pentru că în educaţie nu se poate experimenta orice şi
oricând.
4. Cunoaşterea „Istoriei pedagogiei” se impune în orice moment decisiv al
reformării educaţiei şi învăţământului unui stat.
5. Cunoaşterea „Istoriei pedagogiei” contribuie la evitarea „respectului
superstiţios faţă de tradiţia pedagogică, cât şi graba frivolă după nou cu orice
preţ, ruptă de ansamblul relaţiilor sociale”. (Ion Gh. Stanciu, O pedagogie
universală şi românească până la 1900, E.D.P., Bucureşti, 1977, p.12)

1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili:
• să argumenteze nevoia actuală a cunoaşterii Istoriei pedagogiei;
• să definească Istoria pedagogiei;
• să numească şi să descrie metodele Istoriei pedagogiei;
• să memoreze logic principiile epistemice ale Istoria pedagogiei, pentru a
le putea recunoaşte şi aplica în studii de specialitate;
• să explice originea şi fundamentarea orientărilor / teoriilor pedagogice,
pe baza poziţiilor de epistemice/de cercetare;
• să folosească etapizarea evoluţiei gândirii pedagogice, ca instrument
istoric, de orientare în cercetarea evoluţiei gândirii şi practicii
pedagogice.

1.3. Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

1. Ce este Istoria pedagogiei

1.1. Definirea Istoriei pedagogiei. Istoria pedagogiei este o ştiinţă socio-umană, pentru
că este o ramură a marii ştiinţe care este Istoria. Abordând domeniul pedagogic, înseamnă că

2
obiectul ei de studiu este „istoricitatea fenomenului educaţional” („educaţia” fiind obiectul de
studiu al „ştiinţelor pedagogice”, ori, aşa cum li se spune corect acum, „ştiinţelor educaţiei”).
Obiectul de studiu al Istoriei pedagogiei are două mari aspecte: istoria doctrinelor
pedagogice şi istoria învăţământului.
Ca orice ştiinţă, pe lângă obiectul de studiu, mai are legităţile ei, metodele şi limbajul de
specialitate proprii, folosite şi dezvoltate continuu de către specialiştii în această ştiinţă.-
Secolele XVII –XIX sunt dominate de efortul pedagogilor de a fundamenta ştiinţific
pedagogia (= scientifizarea pedagogiei).
Obiectul de studiu al Istoriei pedagogiei are o întindere vastă în timp şi în spaţiu:
educaţia este veche de când omul şi există peste tot unde există oameni. Este şi complex,
pentru că este „cauză şi efect”, într-o continuă dinamică a ceea ce omul şi societatea au
devenit de-a lungul epocilor lor de existenţă.
Scopurile epistemice ale Istoriei pedagogiei sunt:
1.- „surprinderea istorismului” sau „devenirea fenomenului educaţional”;
2.- relevarea momentelor principale de elaborare a:
– conceptelor ştiinţifice;
– constituirii teoriilor pedagogice, respectiv, relevarea legităţilor educaţiei care oferă
explicaţii cauzale şi funcţionale ale fenomenului educaţional;
– relaţionarea logică a conceptelor, ideilor şi legilor educaţionale în „teorii, sisteme sau
doctrine pedagogice”.
3. – identificarea relaţiilor ideatice cu predecesorii şi influenţarea urmaşilor din domeniul
pedagogic.
„Istorismul în domeniul educaţiei” este susţinut de factorii specifici „istoriei ştiinţelor
socio-umane”, dar şi proprii sieşi, şi anume:
a) – idealismul istoric, constând în influenţa ideilor filosofice, culturale, religioase,
politice etc., ale vremii în care a trăit respectivul teoretician al pedagogiei;
b) – filiaţia de idei pedagogice (de exemplu, cât şi cum intuiţia din doctrina
pedagogică a lui J. A. Comenius, a influenţat intuiţia la J. J. Rousseau, la I. FR.
Pestalozzi, respectiv, la I. Fr. Herbart );
c) – determinări sociale, reprezentate de apartenenţa la o clasă socială sau alta a
teoreticianului pedagog sau „diriguitor” al învăţământului;
d) – formaţia ideologică şi experienţa de viaţă a pedagogului, care îi va determina o
anumită orientare doctrinar-pedagogică.

3
 1.2. Metodele Istoriei pedagogiei
3.1. Metoda culegerii informaţiilor
„Izvoarele” Istoriei pedagogiei sunt numeroase şi, precum educaţia însăşi, se află, mai
întotdeauna, împreună cu alte surse ale altor domenii sociale şi umane, pentru că educaţia este
permanentă şi universală. Enumerăm sursele informaţionale cele mai cunoscute: arheologie,
folclor, literatură scrisă (literară, socială, politică, pedagogică), presă, documente istorice,
scrierile teoreticienilor pedagogi, documente oficiale ale ş;colii şi învăţământului.
3.2. Metode de analiză, interpretare şi valorizare obiectivă a informaţiilor culese.
3.3. Metoda comparaţiei informaţiilor culese cu informaţii din aceeaşi categorie
aparţinând teoreticienilor sau instituţiilor de învăţământ anterioare, a celor contemporane şi cu
cei / cele de astăzi.
3.4. Metoda monografică este o metodă complexă, abordând un fenomen pedagogic
complex (curent pedagogic, activitatea şi opera unui teoretician sau mare practician al
educaţiei, o instituţie sau un tip de învăţământ); abordarea se face sub toate aspectele posibile
investigaţiilor, analizei, interpretărilor şi valorizării rezultatelor, în beneficiul timpului prezent
şi viitor. Această metodă şi le subsumează pe toate celelalte.
1.3. Principii şi reguli ale cercetătorilor Istoriei pedagogiei
1. Onestitatea în culegerea informaţiilor este regula „numărul unu”, pentru că se începe
de la culegerea informaţiilor. Oricât ar fi de pasionat un cercetător de tema investigaţiei sale,
trebuie să culeagă probe/informaţii „curate”; cercetătorul nu trebuie să se lase răpit (dominat)
nici de sentimentul adoraţiei, nici de cel al urii, nici de cel al „comenzilor ideologice”.
2. Precizarea corectă a sursei este consecinţă, dar poate fi şi mijloc, şi factor
determinant pentru respectarea principului onestităţii (sus descris), precum şi pentru a putea
traduce în fapt celelalte principii, respectiv:
3. Analiza informaţiilor trebuie făcută „cu spirit critic şi la obiect”, prin raportare la
factorii determinanţi ai apariţiei şi evoluţiei respectivului fenomen educaţional (v. cap. 2.).
4. Interpretarea şi valorizarea informaţiilor să aibă intenţionalitate constructivă,
benefică pentru societatea contemporană şi viitoare; istoria pedagogiei este o ştiinţă şi ca orice
ştiinţă trebuie să fie în slujba omului şi a societăţii.
1. 4. Poziţii epistemice în constituirea Istoriei pedagogiei
Istoria pedagogiei este istoria constituirii teoriei privind educaţia.
În efortul pedagogilor de a scientifiza pedagogia şi, implicit, istoria pedagogiei, a trebuit
să se plece de la definirea educaţiei,- ca fiind activitatea de formare a fiinţei umane şi a
societăţii. În demersul deductiv logic început, se impune a relevarea notelor definitorii ale

4
fiinţei umane şi ale societăţii, pentru a şti ce formează educaţia şi cum formează. Alegând
definirea prin descrierea structurii obiectului definit, putem stabili următoarele componente
/elemente structurale:
a) pentru fiinţa umană: nivelul dominant fizic /material, nivelul dominant psihic şi
nivelul dominant spiritual, fiecare cu dimensiunile şi corespondenţele psihice proprii;
pedagogii s-au axat pe explicarea formării acestora în grade diferite, astfel că s-au conturat
pedagogii spiritualiste, pedagogii bazate pe psihologie (dominant raţionalist-ştiinţifice, pe
etape de vârstă) şi diverse ramuri specializate ale pedagogiei, având la bază legile biologiei
umane, care explică în special nivelul fizic uman;
b) pentru societate: nivelul macrosocial, nivelul grupurilor sociale mari şi nivelul
grupurilor sociale mici (familia, echipa, grupul de prieteni etc.), cărora le corespund
pedagogiile sociologice, pedagogiile naţionale şi pedagogia grupurilor mici.
Din interacţiunea celor două direcţii epistemice, au rezultat pedagogiile interacţioniste.
În continuare, încercăm o reprezentare a corespondenţelor dintre nivelurile fiinţei
umane, nivelurile /dimensiunile sociale şi categoriile corespunzătoare ale teoriilor
/doctrinelor pedagogice.
Tabelul nr. 1. – corelat cu Tabelul nr. 2.
NIVELUL DIMENSIUNEA CORESPONDENŢA PSIHICĂ ORIENTĂRI ŞI TEORII
FIINŢEI SPIRITUALĂ PEDAGOGICE
UMANE
I CORP ATMIC VOINŢA DIVINĂ
Dominant CORP BUDIC DRAGOSTEA DIVINĂ PEDAGOGII
spiritual CORP CAUZAL ÎNŢELEPCIUNEA DIVINĂ SPIRITUALISTE
II CORP MENTAL GÂNDIREA RAŢIONALĂ PEDAGOGII BAZATE PE
Dominant CORP ASTRAL EMOTIVITATEA PSIHOLOGIE
psihic CORP ETERIC VOINŢA BRUTĂ (dominant raţionalist-ştiinţifice
+
pe etape de vârstă)
III CORP FIZIC (LEGI BIOLOGICE) RAMURI SPECIALIZATE
Dominant ALE PEDAGOGIILOR
material

NIVELUL ORIENTĂRI ŞI ORIENTĂRI ŞI TEORII DIMENSIUNI

FIINŢEI TEORII ALE ALE PEDAGOGIEI SOCIALE
UMANE PEDAGOGIEI SOCIALE
INDIVIDUALE
I
Dominant PEDAGOGII PEDAGOGIASOCIALĂ MACROSISTEMUL
spiritual SPIRITUALISTE SOCIAL
(inclusiv de tip
religios)
II GRUPURI SOCIALE MARI
Dominant PEDAGOGII PEDAGOGIA NAŢIONALĂ (ţări, popoare, etnii etc)
psihic BAZATE PE
PSIHOLOGIE
III RAMURI PEDAGOGIA GRUPURI MICI
Dominant SPECIALIZATE ALE GRUPURILOR (cuplul, familia, grupul de
material PEDAGOGIILOR prieteni, colegi)
PEDAGOGII INTERACŢIONISTE

5
 2. Etapizarea evoluţiei gândirii pedagogice
2.1. Criterii de clasificare:
a. Criterii de periodizare a istoriei: Comuna primitivă, Antichitate (orânduirea
sclavagistă), Evul Mediu (Orânduirea feudală), Orânduirea capitalistă (Renaştere şi Reformă,
Perioada modernă ), Epoca contemporană, …, Pedagogia în Epoca contemporană
Ex: Pedagogia în Comuna primitivă, Pedagogia în Antichitate, Pedagogia în Evul Mediu
b. Curentul cultural dintr-o perioadă istorică
Ex: Pedagogia în perioada Renaşterii şi Reformei, Pedagogia în perioada Iluminismului,
Pedagogia în Perioada modernă, Pedagogia în Perioada postmodernă
c. Conceptul de Pedagogie clasică
Clasic : 1. Curentul „clasicismul”; 2. Accepţiunea de „consacrat”
d. Mai multe criterii (combinaţii)
Un exemplu:
1. Antichitatea clasică: Socrate, Platon, Aristotel, Marcus Fabius Quintilianus
2. Pedagogia creştină: I) Moise, Iisus Hristos, Sfinţii Apostoli, II) Părinţii
Bisericii ; III) Filosofii creştini
3. Pedagogia reascentistă: Erasmus din Rotterdam,Fr. Rablais, Juan Luis
Vives; M. De Montaigne
4. Pedagogia Reformei: M. Luther, Th. Morus, Tommaso Campanella
5. Pedagogia clasică: J. A. Comenius, J. Locke, J. J. Rousseau
6. Pedagogia modernă:
6. 1. - J. H. Pestalozzi, I. Fr. Herbart, Fr. Frobel, Fr. A. Diesterweg ş.a.
6.2. – pedagogii de diverse orientări (a doua jumătate a secolului XIX,
prima jumătatea secolului al XX-lea):
Pedagogia naţională: a) rusă: K.D. Uşinski, L. N. Tolstoi); b) românească (…)
Pedagogia experimentală ( A. Binet, W. A. Lay, E. Meumann)
Pedagogia sociologică ( E. Durkheim)
Pedagogia culturii: Ed. Spranger, Ov. Spengler, W. Dilthey, Fr. Nietzsche ş. a.
Pedagogia spiritualistă: R. Steiner, O. Aivanhov etc.
Personalismul: L. Laberthonnière, G. Madinier, E. Maunier, J. Lacroix ş.a.
Reconstrucţionismul (funcţia socială a şcolii): G. S. Counts, Th. Bramed
Dez / -instituţionalizarea educaţiei: P. Bourdieu, I. Ilici
Perenialismul: R. M. Hutchins, M. J. Adler, S. Barr;
Esenţialismul: I. Kandel, W. Baglay, I. B. Bergson

6
Educaţia nouă: M. Montessori, Ed. Claparede, Ov. Decroly
„Şcoala activă”: R. Cousinet, P. Peterson, C. Freinet; Progresivismul – J. Dewey
6.3. Pedagogia de diverse orientări, în a doua jumătate a secolului al XX-lea
7. Pedagogia postmodernă

Să ne reamintim... în rezumat
1. Ce este Istoria pedagogiei şi rolul ei în dezvoltarea gândirii şi practicii
actuale.
2. Care sunt metodele Istoriei pedagogiei, spre a le folosi, atunci când investigăm
o sursă documentară şi când evaluăm o idee /o teorie pedagogică;
3. Care sunt principiile şi regulile pe care trebuie să le respecte cercetătorii din
domeniul Istoriei pedagogiei.
4. Care sunt poziţiile epistemice în constituirea Istoriei pedagogiei, spre a
înţelege originea şi fundamentarea orientărilor şi teoriilor pedagogice;
5. Cum se face etapizarea evoluţiei gândirii pedagogice, ca instrument istoric, de
orientare în cercetarea evoluţiei gândirii şi practicii pedagogice.

Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Definiţi termenii „scientifizarea pedagogiei” şi „istorismul pedagogiei”.
2. Prezentaţi orientările şi teoriile pedagogice care fundamentează Istoria
pedagogiei şi argumentaţi susţinerea lor, pe baza domeniilor de cunoaştere
conexe pedagogiei.
3. Prezentaţi Etapizarea evoluţiei gândirii pedagogice cu ajutorul unui poster.

7
 Unitatea de învăţare 2.

Reprezentanţi ai pedagogiei clasice.

Încercări de fundamentare ştiinţifică a pedagogiei
Cursurile nr. 2 şi 3.
Cuprins
1. Introducere: Aspecte ale gândirii pedagogice şi ale organizării învăţământului
în secolele XVII – XVIII…………………………..…………………………...8
2.Obiective ........................................................................................................................ 9
3. Durată ........................................................................................................................... 9
4. Conţinutul
J. A. Comenius..……….……………… ………………………………...10
J. .J Rousseau …………………………………………………………….16
5. Rezumat…….…………………………………………………..………………….. .21
6. Test de evaluare ……………………………………………………………………..22

1.1. Introducere
Aspecte ale gândirii pedagogice şi ale organizării învăţământului
în secolul al XVII-lea

Faţă de secolul anterior, în care educaţia şi învăţământul purtau pecetea

concepţiei Renaşterii, în secolul al XVII-lea se produc schimbări fundamentale,
atât în ceea ce priveşte concepţia despre educaţie, cât şi în practicarea acesteia .
Învăţământul de tip umanist renascentist se baza pe studierea operelor clasice
eline şi latine. Dar obiectivele respectivului învăţământ, de a contribui la
formarea unor enciclopedişti,cu abilităţi în retorică, nu mai corespundeau
necesităţilor acestei perioade în care începea să se dezvolte capitalismul, bazat pe
industria manufacturieră.
Cunoaşterea marilor opere ale antichităţii, folosirea limbii latine şi greceşti
vechi (elina) nu satisfăcea nevoia deţinerii unor deprinderi şi abilităţi practice
pentru a practica meseriile vremii. Era nevoie de o instruire măcar la nivel
elementar, pentru toţi cei care urmau să lucreze în industrie, în comerţ sau să
călătorească pe mari întinderi ale planetei pentru afacerile particulare.

8
 Dobândirea cunoştinţelor era o nevoie stringentă, care se dorea realizată mai
metodic şi mai repede decât prin revelaţie (pe baza meditaţiei şi a rugăciunii);
cunoaşterea se putea dobândi, conform celor doi mari filosofi ai vremii – Francisc
Bacon şi René Descartes - pe calea observaţiei şi experimentului (conform
cognitivismului empiric al lui Fr. Bacon şi J. Locke) şi folosind o metodă a
gândirii corectă, care să conducă la descoperirea deductiv-logică, bazată pe
gândirea raţională) a noi adevăruri generale şi universale (conform filosofiei lui
René Descartes). Aceşti doi mari filosofi cognitivişti vor influenţa toată
pedagogia şi învăţământul european care au urmat lor. Respectiv, pedagogia
Europei continentale va promova un învăţământ bazat pe strategiile deductiviste
(inspirate din „teoria metodei cunoaşterii” a lui R. Descartes), iar pedagogia
anglo-saxonă va promova strategii inductive pentru învăţământ (conform
filosofiei empiriste a lui Fr. Bacon).
În perioada care a urmat – timp de două sute de ani – toţi marii gânditori ai
pedagogiei s-au străduit să scientifizeze pedagogia.

1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili:
• să identifice caracteristicile dezvoltării sociale şi culturale din secolele XVII –
XVIII şi a cerinţelor corespunzătoare care reveneau gândirii şi practicii
pedagogice;
• să explice ideile pedagogice ale lui J. A. Comenius, plecând de la ideologia sa
(filosofică, religioasă, socială);
• să explice contribuţia pedagogilor J. A. Comenius, J. Locke şi J. J. Rousseau,
la scientifizarea pedagogiei.

1.3. Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 4 ore.

9
 JAN AMOS COMENIUS
(1592 – 1670) - „educaţia şi şcoala pentru toţi”-

1. Viaţa şi opera lui Jan Amos Comenius.

Jan Amos Comenius (1592 – 1670) a crescut sub influenţa sectei „Fraţilor boemieni”,
adepţi ai programului social-politic al lui Jan Hus, (avea o poziţie democrată, pentru acel
timp). A făcut studii superioare în Germania (de filosofie şi teologie), apoi revine în Moravia
/Cehia şi funcţionează ca învăţător, director de scoală şi, mai târziu, a fost episcop. Studiază
pe Vives, pedagog renascentist (după ce studiase pe W. Ratch, în studenţie).
Războiul de 30 de ani, dintre cehi şi germani (1613 –1648), îi aduce mari suferinţe:
pierderea soţiei, celor doi copii şi a bunurilor materiale şi a numeroase lucrări pedagogice
scrise. Dubla sa formaţie, filosofică şi teologică, îl salvează din disperare şi scrie „Labirintul
lumii şi paradisul inimii” – o lucrare social-filosofică şi religioasă.
J. A. Comenius a scris cele mai multe lucrări cu caracter pedagogic, comparativ cu toţi
pedagogii de până la el. Dintre acestea enumerăm doar câteva: Informatorul şcolii materne,
Lumea sensibilă în imagini (primul manual de citit ilustrat), Poarta deschisă a limbilor (o
metodică a limbilor străine), Scola pansophica, Pampaedia (tradus: Îndrumare în adevărata
cunoaştere a întregului) s.a. Opera sa fundamentală, Didactica magna (1657), deşi poartă
subtitlul „arta de a învăţa pe toţi totul”, este o scriere dedicată problemelor generale ale
educaţiei, nu numai celor cu caracter didactic.
2. Concepţia filosofică, socială şi pedagogică
Pedagogul ceh şi-a exprimat ideile într-o operă dedicată exclusiv problemelor educaţiei,
cărora a căutat să le dea o fundamentare ştiinţifică; - pentru aceasta, el a urmărit elaborarea
unor categorii/concepte pedagogice (educabilitatea, idealul educaţiei, aspectele educaţiei), a
enunţării legilor /principiilor pedagogice, a dimensionării ariei de cercetare a educaţiei
(stabilind „laturile educaţiei”: intelectuală, morala, religioasă şi fizică), principiile(normele)
instrucţii, metodele de educaţie şi instrucţie s.a.
Adept al concepţiei pansofia (= înţelepciunea universală), care urmarea cuprinderea
într-un sistem toate cunoştinţele despre lume, Comenius a căutat să unifice într-o nouă
disciplină ştiinţifică – căreia i-a spus didactica – tot ceea ce se cunoştea despre educaţie.
Crezul său pedagogic era fundamentat pe poziţia cognitiviştilor empirişti, conform
căreia, la naştere, psihicul copilului este o “tabula rasa, o tablă ştearsă, pe care nu s-a scris
încă nimic, dar pe care se poate scrie totul. Devenirea fiinţei umane depinde de influenţele ce

10
se exercită asupra sa. “Omul, dacă vrea să fie om, trebuie să se cultive”... „Lăsat în afara
influentelor societăţii, omul se sălbăticeşte” (J. A. Comenius, 1970, cap. V).
În Didactica magna, „spiritul uman este comparat cu o sămânţă, în care se află ca
potenţialitate viitoarea plantă. În condiţii favorabile de temperatură, umiditate şi lumină, din
sămânţă se dezvoltă tulpina, cu ramuri, frunze şi flori. După cum sămânţa cuprinde în sine
planta, tot aşa, spiritul uman cuprinde virtual întreaga lume – macrocosmosul. – Pentru ca
posibilitatea dezvoltării finite umane să se transforme în realitate, este necesară influenţa
societăţii, prin educaţie (J. A. Comenius, 1970, cap. VI; şi I. Gh. Stanciu,1977, p. 127).
Întemeiat pe o astfel de convingere, teoreticianul ceh considera necesară „organizarea
de şcoli pentru toţi: bogaţi ori săraci, cârmuitori sau supuşi, băieţi sau fete, pentru ca toţi să
poată învăţa” (J. A. Comenius, 1970, cap. VIII şi cap. XIX).
3. Idealul şi scopurile educaţiei
Pornind de la credinţa creştină ca „viaţa aceasta nu este decât o pregătire pentru cea
eternă”, (op. cit., cap. III, p. 22), J. A. Comenius desprindea concluzia că scopul îndepărtat al
educaţiei nu poate fi altul decât pregătirea oamenilor pentru viaţa viitoare. În acest sens,
propunea realizarea, mai întâi, a unor scopuri “care servesc acestei vieţi trecătoare” şi
„pregătesc dobândirea vieţii viitoare”: cunoaşterea de sine şi a tuturor celorlalte lucruri
(erudiţia), stăpânirea de sine (virtutea sau moralitatea) şi îndreptarea spre Dumnezeu
(religiozitatea sau pietatea) – (J. A. Comenius, 1970, cap. IV şi cap. V).
Erau, aşadar, avute în vedere trei aspecte ale devenirii umane: educaţia intelectuală,
educaţia morală şi educaţia religioasă. Chiar dacă nu a cuprins educaţia fizică printre „cele
trei grade ale pregătirii pentru eternitate”, Comenius are, cum se va vedea, semnificative
referiri la necesitatea îngrijirii corpului.
4. Normativitatea în educaţie (Principiile didactice)
J. A. Comenius identifică legile/principiile didactice plecând de la două legi mai
profunde, care vizează întregul fenomen educaţional, în terminologia pedagogică actuală fiind
vorba de „principii pedagogice generale”/„principii educaţionale” şi, anume:
1) Tot ceea ce omul cunoaşte şi pricepe se desprinde dintr-un întreg („Marele Tot”, după
L. Blaga); în consecinţă, trebuie să urmărim, prin educaţie, reconstruirea întregului, realizând
permanent relaţia dintre microcosmosul spiritului uman / al copilului şi macrocosm.
2) „Arta universală de a învăţa pe toţi totul” (subtitlul operei sale capitale, Didactica
magna) trebuie să se desfăşoare în conformitate cu natura, adică să se subordoneze legilor
naturii fizice şi biologice, aşa cum se manifestă ele în lumea plantelor, animalelor şi a
practicii umane.

11
 Plecând deductiv, de la cele două principii educaţionale, în capitolele XVI-XIX din
Didactica magna, Comenius formulează „principiile didactice”. Mai întâi, formulează legea
/„principiul” după care se călăuzeşte natura; oferă apoi modelele de manifestare a acestei
legi, luând ca exemplu pasărea şi activitatea umană – grădinarul, pictorul, arhitectul (J. A.
Comenius, 1970, pp. 60-90). Analizând respectarea acelor legi în activităţile din şcoală,
apreciază că aceasta se opune mersului firii, că urmează un alt curs, care este contrar naturii şi
dăunează procesului educativ. În încheierea demonstraţiei sale, se stabileşte
„îndreptarea”/modul în care se cuvine să acţioneze şcoala pentru a respecta legile naturii.
„Principiile” la care se referea Comenius sunt formulări concise, deduse din observaţii asupra
naturii şi aplicate realităţilor şcolare. (De exemplu: „natura nu începe nimic nefolositor”;
îndreptarea: „în şcoală să se înveţe ceea ce este util”; sau: “natura uneşte totul prin legături
permanente”; îndreptarea:„în şcoli totul trebuie învăţat prin cauze”- Comenius, 1970, cap. V).
Pentru ca instruirea să se desfăşoare cu „uşurinţă, în mod temeinic, scurt şi repede, în
conformitate cu natura”, Comenius a relaţionat unitar principiile stabilite, într-un sistem de
principii – ca norme călăuzitoare în activitatea didactică. Acestea sunt grupate pe trei direcţii
ale acţiunii didactice: 1) principiile predării şi învăţării lesnicioase (în număr de zece
principii); 2) principiile predării şi învăţării temeinice (tot zece principii); 3) principiile
învăţării concise şi rapide (opt principii).
Cele douăzeci şi opt de principii cuprind, într-o formă sau alta, principiile didacticii
actuale, dar şi norme privind organizarea conţinutului procesului instructiv-educativ, precum
şi formele de organizare a activităţilor didactice.
În mod deosebit a insistat asupra „principiului intuiţiei”. „Cunoaşterea prin simţuri”
(„regula de aur a cunoaşterii”, după Comenius), relevată încă de Aristotel şi reluată de
empirişti, îşi găseşte aplicabilitate practică în concepţia didactică a lui Comenius. Dacă
obiectele nu pot fi percepute în stare naturală, să se ofere imaginile acestora. În consecinţă,
şcolile să fie înzestrate cu materiale intuitive necesare (şi redactează primul manual ilustrat –
Orbis sensualium pictus /Lumea sensibilă în imagini).. Dintre toate cele douăzeci şi opt de
principii, principiul intuiţiei, formulat ca atare de J. A. Comenius (1970, cap. XVII, pct. VIII,
p. 68) s-a păstrat până astăzi.
Toate principiile şi normele didactice trebuia respectate fără abatere („când începe ceva
natura, nu se opreşte până nu termină” – op. cit., principiul VIII, p. 67); atunci, în şcoală
trebuie disciplină, pentru că „o şcoală fără disciplină este o moară fără apă” (op. cit., p. 129);
iar „disciplina trebuie să se exercite asupra celor care greşesc(…) şi nu fiindcă vreunul a
greşit, ci ca să nu se mai greşească în viitor” (op. cit., p. 130).

12
 5. Conţinutul învăţământului
Conţinutul învăţământului este stabilit pe cale deductivă, din al doilea principiu al
predării şi învăţării temeinice: „Natura prepară materia înainte de a începe să îi dea forma”
(op. cit., p. 62). Şi tot natura ne arată că „lucrurile sunt conţinutul, cuvintele – învelişul” –
Atunci, învăţarea trebuie să înceapă prin cunoaşterea lucrurilor şi nu cu a limbilor (gramatică
sau oratorie). În consecinţă, J. A. Comenius produce o răsturnare în ierarhia categorială a
disciplinelor de studiu din învăţământul vremii lui, acordând prioritate ştiinţelor reale; dar: „să
se înveţe numai ceea ce este „principal” ştiinţelor, şi util elevilor (op. cit., p.94). – Aşa s-au
constituit obiectele de învăţământ, prin delimitarea lor de ştiinţe. În privinţa cunoştinţelor
umane, acestea urmau a se prezenta printr-o continuă îmbogăţire a conţinutului lor,
realizându-se un învăţământ treptat, gradat, concentric. Astfel de reglementari au făcut
necesară elaborarea – din ce în ce mai riguroasă – a unor planuri şi programe de învăţământ,
pentru o şcoală de un anumit nivel şi dintr-un anumit context istoric.
Pentru ca învăţământul să fie eficient şi rapid, trebuia să se găsească formele de
organizare corespunzătoare activităţilor didactice: aşa au fost concepute şi înfiinţate clasa
de elevi, lecţia, orarul.
6. Metodologia procesului de învăţământ
Pentru asigurarea condiţiilor unui învăţământ “uşor” şi “rapid”, Comenius a elaborat
teoria sa asupra metodelor de învăţământ. El distinge cinci categorii de metode:
a) „Metoda ştiinţelor în special” este intuiţia şi necesită respectarea a patru condiţii: 1 -
ochiul minţii tânărului să fie curat (J. J. Rousseau va spune ”mintea să nu fie viciată de
prejudecăţi / de fals), 2 - să i se prezinte lucrurile aproape, 3 - să fie atent, 4 - să i se prezinte
lucrurile pentru privire, unul după altul, conform unei metode corespunzătoare. - Pentru
fiecare condiţie se dau precizările necesare (op. cit. cap. XX, pp.95 –100).
b) Metoda artelor se bazează pe exerciţiu, care se desfăşoară pe baza a trei componente:
1 -- folosirea modelului de urmat /imitat, 2 - folosirea materiei care se modelează după
model, 3 - folosirea uneltelor corespunzătoare. - Fiecare aspect are propriile norme, care,
respectate, vor asigura o învăţare rapidă şi temeinică.(op. cit. cap. XXI, pp.100-104).
c) Metoda limbilor, care trebuie „să meargă paralel cu cel al lucrurilor/ştiinţelor,…
astfel încât cineva să exprime tot atâta material real ca şi cel lingvistic;… mintea şi limba
copiilor trebuie cultivate numai cu lucrurile potrivite vârstei lor, iar cele potrivite vârstei
mature să rămână pentru mai târziu”; pentru aceasta se va îmbina intuiţia cu exerciţiul,
conform unor norme specifice metodologiei limbilor, fundamentată de Comenius şi foarte

13
răspândită în vremea vieţii lui, dar şi după aceea (op. cit. cap. XXII, p.105) (op. cit. cap. XXII,
pp.105 – 108).
Dar: „Tot ce a precedat până acum (educaţia intelectuală, n.n.) a fost o activitate
colaterală. Tot ce urmează este o activitate principală: moralitatea şi pietatea; … prin ele ne
ridicăm deasupra celorlalte creaturi şi ne apropiem de Dumnezeu însuşi. (Moralitatea şi
pietatea)… sunt ”ateliere ale umanităţii”” (op. cit. p. 109).
d) Metoda educaţiei morale are şaisprezece reguli principale, dintre care cităm:
insuflarea virtuţilor cardinale (prudenţa, cumpătarea, tăria, dreptatea), formarea virtuţilor să
înceapă din prima copilărie, înainte ca spiritul să cadă pradă viciului (idee reluată de J. J.
Rousseau), virtuţile se învaţă acţionând continuu, cinstit, un permanent exemplu luminos
trebuie să-l dea părinţii, tutorii, învăţătorii şi colegii de şcoală, la exemple trebuie să fie
alăturate precepte şi reguli de viaţă, ferirea copiilor de cei răi, spre a nu se molipsi, aplicarea
unei discipline severe, (op. cit. cap. XXIII, pp.109 – 112).
e) Metoda inoculării pietăţii – trebuie stăpânită de toţi cei responsabili cu creşterea şi
educarea copiilor, pentru a putea „să planteze şi să ude mai cu îngrijire lăstarii paradisului”(
citat Corintieni 3, 6,8, în op. cit., p. 112).
Pietatea este definită ca acea căutare a lui Dumnezeu de către om şi, când Îl află să Îl
urmeze şi să se bucure de El. Cel dintâi lucru se realizează cu mintea, al doilea cu voinţa, iar
al treilea cu încântarea conştiinţei.
Educarea pietăţii în om este posibilă, pentru că omul este de esenţă divină (are
germenele divinităţii în el) şi dispune de trei izvoare moduri sau grade de a o dobândi: Sfânta
Scriptură (care conţine cuvântul lui Dumnezeu), lumea (opera lui Dumnezeu) şi noi înşine
(pentru că natura umană este contopită cu natura divină;(op. cit., cap I, pct.3, p. 19. – Este o
abordare de tip holistic – apreciază C. Cucoş (2001, p. 123).
Pietatea are trei valori, practici şi sentimente: iubirea, credinţa, speranţa.
Metodele de dobândire a pietăţii sunt trei: meditaţia, rugăciunea şi ispita (ca formă de
încercare a nivelului de pietate dobândit). Aceste metode se aplică respectând 21 de reguli, la
care se adaugă invocarea ajutorului lui Dumnezeu însuşi, dat deja oamenilor prin modelul şi
mijlocirea Fiului Său, Iisus Hristos. (op. cit. cap. XIV, pp.112 – 119).
În lucrarea Spicuiri didactice, Comenius adaugă şi o altă metodă – explicaţia, prin care
se descriu lucrurile, se efectuează comparaţii, menite dezvolte înţelegerea.
În Informatorul şcolii materne (tradusă la noi în 1937, sub titlul „Şcoala maternă”) – se
tratează educaţia copiilor de vârsta preşcolară – s-a ocupat pe larg de contribuţia jocului

14
asupra dezvoltării fizice şi psihice a copilului (satisface nevoia de mişcare, recreează, dă
agerime spiritului, stimulează nevoia de cooperare, dezvoltă iniţiativa, perseverenţa).
Pedagogul ceh nutrea convingerea că rolul hotărâtor în asigurarea progresului în şcoală
îl are metoda – ideea este preluată de J. H. Pestalozzi, mergând cu exagerarea până la
transformarea metodei intuiţiei în principiu pedagogic unic.
Comenius face şi distincţia dintre metodele didactice de metodele logice, de cercetare
ştiinţifică, dar acordă importanţă celor din prima categorie.
7. Formele / nivelurile educaţiei
Pe baza principiului conformităţii educaţiei cu natura (adică a naturii fizice şi a celei
umane), Comenius împarte vârsta de creştere şi dezvoltare a fiinţei umane în patru perioade
de câte şase ani: prima copilărie (0-6 ani), a doua copilărie (6-12 ani), pubertatea cu
adolescenţa (12-18 ani) şi tinereţea (18-24 ani). Pentru fiecare perioadă se avea în vedere o
instituţie specială de educaţie: familia, şcoala începătoare, colegiul, academia. În lucrarea
Pampedia, Comenius periodizează întreaga viaţă a omului (din perioada prenatală, până în
faza morţii), fiecărei etape fiindu-i corespunzătoare o „şcoală”.; acestora le adaugă şcoala
lumii, pentru omenire („societatea educaţională”, de azi!), şi şcoala vieţii, pentru fiecare om:
„aşa cum pentru întregul neam omenesc lumea este o şcoală, de-a lungul veacurilor şi până la
sfârşit, tot aşa pentru fiecare om viaţa este o şcoală, de la leagăn la mormânt” (numită azi:
„educaţia permanentă”) .- J.A. Comenius, 1970, p.173.
Lucrarea pentru educaţia copiilor de vârsta preşcolară „Informatorul şcolii materne”
este dedicată în special părinţilor – mai ales că în oraşe apăruseră familii de imigranţi, care au
fost exilate din motive religioase şi politice şi acestea trebuia ajutate –, prin îndrumări
adecvate creşterii şi educării copiilor lor, până la intrarea acestora în şcoală.(- Acest aspect
trebuie re-evaluat acum, în condiţiile integrării europene şi ale migraţiei forţei de muncă.).
Într-o altă scriere - Pampaedia - Comenius susţine ideea unei educaţii pe întregul
parcurs al vieţii individului uman. Cuvintele sale „tota vita schola est” se constituie într-o
anticipare a ideii de educaţie permanentă din zilele noastre.
Din mai multe paragrafe ale lucrării Didactica magna, se desprinde ideea călăuzirii
elevului de către învăţător spre autoeducaţie.
Înţelegerea completă şi profundă a contribuţiei lui J. A. Comenius la fundamentarea
ştiinţifică a pedagogiei, ca şi actualitatea ideilor sale pot fi înţelese numai citindu-i întreaga
operă şi meditând asupra ei, aşa cum genialul pedagog înţelegea meditaţia.

15
 Să ne reamintim...
• 1. J. A. Comenius a fost primul mare democrat al şcolii, argumentând şi
demonstrând că toţi copiii pot să înveţe şi toţi trebuie să înveţe. Pentru aceasta,
şcoala era forma prin care se puteau instrui şi educa un mare număr de copii. A
gândit şi aplicat forme de organizare a copiilor şi a activităţilor şcolare (înfiinţând
„clasele de elevi, discipline de studiu şi manuale şcolare, metode şi mijloace ale
procesului de învăţământ. Toate, aplicate în conformitate cu principiile didactice
trebuiau să conducă la o instruire şcolară elementară, necesară practicării unei
meserii în manufacturi şi în formele incipiente ale industriei timpurii.
Întemeierea doctrinei sale pedagogice pe axiome şi principii filosofice, etice
şi teologice îi dau o temeinicie care a dus la rezistenţa în timp a ideilor
pedagogice, deduse fie pe cale raţional-logică, fie pe baza observaţiilor şi
experienţei practice. Va mai trece mult timp, până un alt pedagog să întreprindă
„o aventură a minţii în domeniul educaţional” de o asemenea anvergură: este
vorba de J. F.Herbart (1776 – 1841).
Întrebări:
Deşi pune problema existenţei diferenţelor de personalitate dintre copii, în ce
măsură „şcolile lui Comenius” puteau respecta acest criteriu, care are un rol
major în pregătirea şcolară a fiecărui elev? Şi, atunci, cum ar trebui să se facă
educaţia? Dar copiii claselor sociale conducătoare, de ce fel de educaţie aveau
nevoie?
La aceste întrebări au răspuns:
- J. Locke, prin conceperea şi implementarea „educaţiei gentleman-ului” (ca om
instruit şi manierat), care va constitui modelul cetăţeanului englez, în secolele
care au urmat; şi:
- J. J. Rousseau, „aducând copilul şi copilăria” în atenţia pedagogilor.

JEAN-JACQUES ROUSSEAU
(1712-1778) - „descoperirea copilăriei” -

1. Viaţa şi formaţia lui J. J. Rousseau

Jean-Jacques Rousseau s-a născut în Elveţia şi a avut o viaţă deosebit de agitată.
Rămâne orfan de mamă, iar tatăl îl părăseşte la vârsta de opt ani. Din această fragedă

16
copilărie, este obligat să-şi găsească un adăpost şi să-şi câştige existenţa; a fost, pe rând,
servitor, secretar particular, muzicant ambulant, maestru de balet, profesor de muzică,
preceptor, copist de note muzicale... A cunoscut lumea sub toate aspectele sale, dar a şi citit
mult, fiind unul din marii autodidacţi ai secolului său. A intervenit cu promptitudine în
dezbaterile filosofice, sociale şi politice ale vremii, oferind soluţii cu care şi-a surprins
contemporanii, stârnind admiraţia unora şi duşmănia altora.
2. Concepţia pedagogică
J. J. Rousseau şi-a expus concepţia pedagogică în opera sa fundamentală - Emile ou
l`education (Emil sau despre educaţie), apărută în anul 1762. Cartea cuprinde cinci părţi. În
primele patru părţi este prezentat procesul educaţiei unui băiat, Emil, în fiecare din
perioadele de vârstă, de la naştere până la 18 ani, astfel: între 0-2 ani – îngrijirea şi călirea
organismului, între 2-12 ani – perioada jocului şi a educaţiei simţurilor, între 12-15 ani -
perioada instrucţiei, între 15-20 ani - vârsta educaţiei morale.
În ultima parte a operei sale este tratată educaţia fetelor – reprezentate prin viitoarea
soţie a lui Emil – Sofia.
Concepţia despre educaţie a lui J.-J. Rousseau se întemeiază pe ideea naturii bune a
fiinţei umane, idee cu care se deschide cartea Emile: „Totul este bun când iese din mâinile
autorului lucrurilor, totul degenerează în mâinile omului” (J. J. Rousseau, 1973, p. 7).
La naştere, fiinţa umană este curată, pură şi cinstită, ea se degradează pe măsură ce
influenţa societăţii creşte. Curând după naştere, această influenţă se manifestă prin dresaj
fizic, intelectual şi moral.( Până la vârsta de 15 ani, Emil este crescut la ţară, pentru a se evita
influenţele dăunătoare ale mediului urban). Pedagogul francez vedea în copil o fiinţă cu
particularităţi proprii, diferite de cele ale adultului; de aici cerinţa sa: copilul să fie lăsat să-şi
trăiască copilăria! „Oameni, fiţi umani, iată prima noastră datorie. Iubiţi copilăria, ocrotiţi-i
jocurile, plăcerile, drăgăstoasele ei porniri” (op. cit., p. 57).
Principiul de bază al teoriei sale este conformitatea educaţiei cu natura copilului (nu a
naturii fizice, ca J. A. Comenius): „ Natura doreşte ca, înainte de a fi vârstnici, copiii să fie
copii”. Iată de ce se spune despre Rousseau că a descoperit copilăria. Aşa se explică îndemnul
său adresat educatorilor: „Începeţi, dar, prin a vă studia mai bine elevii, căci, desigur, nu-i
cunoaşteţi deloc”.
În concepţia acestui teoretician, izvorul educaţiei este fie în natură, fie în oameni, fie în
lucruri, respectiv: a) educaţiei de la natură îi corespunde dezvoltarea sau, mai curând,
autodezvoltarea a ceea ce a primit copilul prin naştere; b) educaţia de la oameni înseamnă
cultivarea de către educator a capacităţii de a folosi dezvoltarea (ce vine de la natură);

17
c) educaţia de la lucruri presupune dobândirea experienţei prin acţiunea pe care mediul
înconjurător o exercită asupra copilului.
Întrucât „educaţia de la natură” nu depinde de om, ea fiind „un dat al naturii”, J.-J.
Rousseau cere ca celelalte două tipuri de influenţe („de la oameni” şi „de la lucruri”) să
acţioneze în conformitate cu legile de dezvoltare a naturii copilului.
Pornind de la perioadele de vârstă ale copilăriei şi adolescenţei, autorul lui Emil a
stabilit o periodizare a educaţiei care, deşi este discutabilă, are meritul de a fi fost construită
pe baza unor criterii fiziologice şi psihologice.
3. Educaţia cognitivă (intelectuală) şi etapele ei
3.1. Educaţia de la naştere la vârsta de doi ani este orientată spre îngrijirea şi călirea
organismului. Se recomandă alăptarea maternă, băi reci, îmbrăcăminte uşoară, jucării
naturale, viaţa în natură.
3.2. De la 2 la 12 ani, accentul se pune pe educaţia simţurilor: Copilul să fie învăţat să
pipăie, să vadă, să audă etc. Întrucât la această vârstă – în concepţia lui Rousseau – nu poate
fi vorba de manifestarea raţiunii şi, deci, nici de un apel la această capacitate umană, educaţia
va fi „negativă”, în sensul că „educatorul nu va arăta copilului nici virtutea, nici adevărul,
ci îi va păzi doar inima de vicii şi sufletul de eroare”. În schimb, fiind pus să înveţe din
experienţă, „copilul va simţi de timpuriu jugul necesităţii” (op. cit., p. 72). - Lla această vârstă
– a „somnului raţiunii” –nu se poate utiliza convorbirea raţională, ca mijloc de educaţie
morală. Neputându-şi angaja raţiunea, copilul nu va putea înţelege nici sensul unor pedepse
aplicate de educator. Singura modalitate de sancţionare a abaterilor copilului era suportarea
consecinţelor naturale a propriilor abateri – „pedeapsa naturală” (dacă a spart geamul va
dormi în curent).
3.3 Educaţia de la 12 la 15 ani – vârsta dezvoltării raţiunii şi manifestării curiozităţii.
Acum se realizează instrucţia. Pentru a selecta cunoştinţele pe care urma să le asimileze Emil,
educatorul face apel la două criterii: utilitate şi accesibilitate. Ceea ce este util şi accesibil se
asimilează de către copil din proprie experienţă, prin contactul direct cu lucrurile -„ Lucrurile!
Lucrurile! Nu voi repeta niciodată de ajuns că noi dăm cuvintelor o putere prea mare, cu
educaţia noastră flecară nu facem decât flecari” (J. J. Rousseau, op. cit., p. 127). Copilul să
nu ştie ceva numai pentru că i-a spus educatorul, ci pentru că înţelege el însuşi; „să nu înveţe
ştiinţa, ci s-o descopere” (Emil, p. 121) – scria J.-J. Rousseau într-o frază care va fi deseori
evocată în secolul al XX-lea, încă de la începutul său.
Rolul educatorului este de a face elevul atent la fenomenele naturii, de a-l ajuta să
sesizeze existenţa unor situaţii problematice, de a-i stimula curiozitatea şi a i-o întreţine,

18
pentru a ajunge pe această cale să descopere adevărul. Prin insistenţa sa asupra contactului
nemijlocit al elevului cu lucrurile, J.-J. Rousseau a dezvoltat teoriile lui Comenius şi Locke
asupra învăţământului intuitiv, punând un accent special pe folosirea experienţelor ca mijloc
de descoperire a adevărurilor; se asigură astfel, caracterul conştient şi activ al instrucţiei.
Emil învaţă prin experienţă, din „ocaziile” oferite de natură şi din cele provocate de
educator. Educatorul creează o situaţie problematică şi tot el stimulează şi întreţine
curiozitatea şi activitatea elevului pentru găsirea adevărului. „După ce a întrevăzut experienţa
oarecum din întâmplare – scrie el – inventăm puţin câte puţin instrumentul cu care s-o
verificăm” ( Emil, p. 123).
3.4. Educaţia de la 15 la 20 de ani este corespunzătoare „majoratului”, în concepţia
rousseau-istă. Această vârstă se caracterizează prin afirmarea vieţii afective: este vârsta
„furtunilor şi pasiunilor”.
4. Educaţia practică (profesională)
Concomitent cu activitatea instructivă, Emil învăţa mai multe meserii, de preferinţă
dintre cele care angajează corpul în activităţi fizice în aer liber (agricultură, fierărie, dulgherie,
tâmplărie). Rousseau nu este de acord cu meseriile propuse de J. Locke, datorită caracterului
lor sedentar (parfumerie, argintărie, ceasornicărie).
În sprijinul ideii de includere a muncii în procesul educativ se aduc mai multe
argumente: munca este îndatorirea fiecărui om; îl apropie pe copil de starea de natură; îi
asigură, ca adult, independenţă; favorizează însuşirea unor cunoştinţe noi.
Iată de ce, omul devine om numai printr-o educaţie în care este inclusă şi munca.
5. Educaţia morală
După împlinirea vârstei de 15 ani, se poate începe educaţia morală. Acum se dezvoltă
raţiunea şi tânărul poate discerne binele de rău, poate lua decizii şi să fie tras la răspundere.
În plus, fiind „vârsta pasiunilor”, se poate cultiva devotamentul pentru valorile morale.
În concepţia lui J. J. Rousseau, educaţia morală cuprinde:
- dezvoltarea bunelor sentimente, în special iubirea faţă de cei din jur;
- formarea judecăţilor morale, a capacităţii de a aprecia corect faptele morale; (în acest
sens recomanda folosirea biografiilor marilor personalităţi din trecut);
- cultivarea bunăvoinţei, a capacităţii de a îndeplini binele.
6. Educaţia religioasă
Vârsta adolescentei este considerată şi ca vârstă a educaţiei religioase. Aceasta începe a
se realiza prin contemplarea Universului, contemplare care conduce la conştientizarea
măreţiei lumii naturale, de aici întrebarea cine a creat această lume? Răspunsul firesc conduce

19
către ideea de Dumnezeu – creatorul a tot ce există. Religia pe care o adoptă Emil este una
„naturală” care nu aparţine nici unei confesiuni. În felul acesta – aprecia Rousseau – se vor
evita disputele religioase. Religia lui Emil va fi una deistă – Dumnezeu a creat lumea, lăsând-
o apoi să evolueze potrivit unor legităţi.
Educaţia sexuală. În cartea a patra din Emil, se tratează – pentru prima dată într-o
lucrare de acest gen – delicata problemă a educaţiei sexuale. Accentul este pus pe eliminarea
oricăror factori care ar putea stimula instinctul sexual. Se recomandă, în plus, antrenarea în
diverse activităţi fizice (excursii, vânătoare, munca fizică). La vârsta de 20 de ani, îndată ce
atinge majoratul, Emil întâlneşte o fată, pe Sofia (Sofia = înţelepciune), cu care se va căsători.
7. Educaţia fetelor -Cartea a cincia din Emil este dedicată educaţiei fetelor. Acestora li se
rezervă o instrucţie limitată, care să le asigure pregătirea lor ca soţii, mame şi gospodine;
educaţia morală va fi orientată spre cultivarea virtuţii, blândeţii şi bunătăţii.
8. Aprecieri critice asupra teoriei pedagogice
J.-J. Rousseau a emis o serie de idei pedagogice, unele contestate, altele valabile şi
astăzi; dar un lucru este cert: a stimulat apariţia altor orientări pedagogice, fie de pe poziţii
oponente (v. J. H. Pestalozzi), fie continuându-i opera (v. curentul „educaţia nouă”).

BIBLIOGRAFIE – de aprofundare
Comenius, I. A., 1970, Didactica magna – E.D.P., Bucureşti;
Rousseau, J. J., – 1973, Emil, sau despre educaţie, E.D.P., Bucureşti;
Stanciu, I. Gh., 1977, O istorie a pedagogiei universale şi româneşti până la
1900 – Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1977.

Să ne reamintim...
J. J. Rousseau orientează teoria educaţiei spre „natura bună a copilului” , iar
învăţământul spre metodele active de cunoaştere şi învăţare.
Aduce idei noi în gândirea pedagogică, precum: libertatea copilului, educaţia
negativă,educaţia fetelor, educaţia sexuală.

20
 Rezumat
• În secolele XVII – XVIII, a crescut nevoia de pregătire a oamenilor pentru a
lucra în industria care a început să se dezvolte: era nevoie de oameni instruiţi şi
educaţi, pentru a-şi conduce afacerile, dar şi de forţă de muncă, instruită la nivel
elementar. – aceasta a determinat:
1) - dezvoltarea gândirii pedagogice, pe fundamentele ştiinţei care, prin
implementare în practica şcolară, să-i asigure eficienţa: învăţământ uşor,
temeinic, rapid;
2) - democratizarea învăţământului.
• Toţi marii reprezentanţi ai pedagogiei acelei vremi vor căuta soluţii la
rezolvarea cerinţelor societăţii vremii lor; de exemplu:
- J. A. Comenius „pune temelia ştiinţifică” pedagogiei, urmaşii construind mai
departe pe structura oferită de el; adept al unui învăţământ pentru toţi, bogaţi şi
săraci, băieţi şi fete (= democratizarea şcolii), organizează activitatea şcolară.
- J. J. Rousseau „aduce copilăria” ca obiect de studiu pentru pedagogie. El este
adeptul „educaţiei în conformitate cu natura copilului”. Şi, constată J. J. Rousseau,
copilul are altă natură (fizică, psihică, socială) decât adultul; în consecinţă,
educaţia lui trebuie să urmeze etapelor de dezvoltare ale copilului. Copilul trebuie
să trăiască liber în natură – singura care are legi bune, societatea este pervertită! –
să-şi dezvolte simţurile (prin contactul direct cu lucrurile din natură), ca temei al
dezvoltării cunoaşterii raţionale; şi tot natura îl ajută să-l cunoască pe Dumnezeu,
prin contemplarea măreţiei sale. – Prin abordarea educaţiei într-un mod inedit, J.
J. Rousseau este „un profet al educaţiei noi” (cf. J. Dewey).
Întrebări:
1.”Natura copilului” nu are o dimensiune socială încă de la naştere? Cum
poate să se integreze societăţii (= oraşului) un copil care trăieşte ferit de
societate?
2. Câţi educatori trebuie să aibă o societate, care îşi dezvolta viguros
economia de tip capitalist, dacă acceptăm învăţământul cu preceptor?
- Să urmărim cum răspund acestor întrebări succesorii lui J. J. Rousseau!

21
 Test de evaluare a cunoştinţelor
Realizaţi, la alegere:
1. Realizaţi un eseu cu tema „Contribuţia lui J. A. Comenius şi J. J. Rousseau. la
scientifizarea pedagogiei”;
sau:
2. Explicaţi cum a răspuns gândirea pedagogică a secolelor XVII –XVIII
nevoilor de dezvoltare socială şi culturală a societăţii acelei perioade,
exemplificând cu ideile/soluţiile date de cei doi mari pedagogi studiaţi - J. A.
Comenius şi J. J. Rousseau .

22
 Unitatea de învăţare 3.

Reprezentanţi ai pedagogiei moderne.

Continuarea fundamentării ştiinţifice a pedagogiei
Cursurile nr. 4 şi 5.
Cuprins
1. Introducere .................................................................................................................. 23
2.Obiective ...................................................................................................................... 24
3. Durată ......................................................................................................................... 24
4. Conţinutul
Johann Heinrich Pestalozzi ………………………………………………..25
Johann Friedrich Herbart ……………………………………………….....30
5. Rezumat………………………………………………………………………….......36
6. Test de evaluare........................................................................................................... 36

1.1. Introducere
1. Pedagogia şi învăţământul
în perioada de trecere de la secolul al XVIII-lea la secolul al XIX-lea

Perioada de trecere de la secolul al XVIII-lea la secolul al XIX-lea se

caracterizează prin „modernizarea societăţii”, bazată pe dezvoltarea culturii şi
ştiinţei, pe introducerea tehnologiilor noi, ştiinţifice, în industrie, prin acumularea
de capital şi dezvoltarea capitalismului. Această dezvoltare era posibilă prin noi
investiţii în toate ramurile economice, dar şi cele administrative, ceea ce însemna
încadrarea unor oameni instruiţi – şi nu numai bărbaţi, ci şi femei. În aceste
condiţii, se punea problema asigurării îngrijirii şi educării copiilor lor de vârste
mici; – aceasta însemna conceperea unor forme de educare instituţională a
copiilor preşcolari.
Acolo unde femeile nu munceau, „emanciparea” lor presupunea educaţie şi
cultură. Se punea problema asigurării unor instituţii pentru „educaţia elevată a
tinerelor” – (vor apărea „pensioanele”).
Iată multe schimbări social-economice şi culturale care au determinat
instruirea şcolară elementară, dar şi profesională şi superioară, a unor mase mult

23
mai numeroase de copii şi tineri, faţă de perioadele precedente.
Dezvoltarea învăţământului era posibilă doar asigurându-se şi cadrele
didactice necesare. În consecinţă, trebuia gândite şi puse în funcţiune instituţii de
formarea învăţătorilor şi pedagogilor.
Toate aceste probleme ridicate de noua etapă de dezvoltare umană produc, în
final, mutaţii în gândirea pedagogică. Printre acestea menţionăm acceptarea
generalizată a concepţiei privind educaţia şi învăţământul pentru masele largi.
Toate ţările europene fac eforturi în realizarea acestui deziderat, dar împlinirile
sunt încă departe de a satisface necesităţile. Ceea ce trebuie reţinut este faptul că
pedagogii vor concepe teorii educaţionale care să satisfacă cerinţele societăţii.
Pentru aceasta era nevoie de rigoare şi precizie în practica instructiv-educativă,
care să facă cât mai eficiente acţiunile întreprinse. Dar, toate aceste caracteristici
enumerate – precizie, rigoare, eficienţă – însemnau punerea pe baze ştiinţifice a
practicii educaţionale. Toţi marii pedagogi din această perioadă – Pestalozzi,
Fröbel (pedagogul care a elaborat prima teorie consistentă despre educaţia şi
învăţământul preşcolar), Herbart, Diesterweg, – vor depune eforturi în „a
scientifiza pedagogia”. Secolul al XIX-lea se caracterizează, printre altele, şi prin
fundamentarea ştiinţifică a disciplinelor socio-umane, dintre care face parte şi
pedagogia.

1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili:
• să identifice caracteristicile dezvoltării sociale şi culturale în perioada de
trecere de la secolul al XVIII-lea la secolul al XIX-lea şi a cerinţelor
corespunzătoare care reveneau gândirii şi practicii pedagogice;
• să prezinte evoluţia gândirii pedagogice de la Pestalozzi, la Herbart şi Fröebel.
• Să explice contribuţia lui Pestalozzi, Herbart şi Fröebel la scientifizarea
pedagogiei;
să explice cum au răspuns prin teoriile lor pedagogice, nevoilor sociale şi
culturale ale vremii lor, pedagogii J. H. Pestalozzi, J. F. Herbart şi F. W.
Fröebel.

1.3. Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

24
 JOHANN HEINRICH PESTALOZZI
(1746-1827) - învăţământul elementar -
1. Viaţa şi activitatea pedagogică a lui Johann Heinrich Pestalozzi
J. H. Pestalozzi a rămas orfan de tată, la şase ani (tatăl său a fost medic). Creşte sub
îngrijirea plină de afecţiune a mamei sale şi a unei slujnice a cărei influenţă binefăcătoare a
recunoscut-o şi a preţuit-o. În tinereţe, fiind puternic impresionat de opera lui Rousseau, mai
ales Emil, îşi propune să trăiască la ţară, în mijlocul naturii, devotându-se îmbunătăţirii
condiţiilor de viaţă ale celor din mediul rural. Reuşeşte să devină proprietarul unei ferme
(Neuhof/ „casă nouă”), din care dorea să facă un model pentru ţăranii localităţilor din jur.
După cinci ani, se dedică industriei textile. Călătorind prin satele învecinate, în interesul
afacerilor sale, întâlneşte numeroşi copii săraci, unii orfani lipsiţi de adăpost şi îngrijire.
Organizează pentru ei, la Neuhof, un Institut pentru săraci (1774-1780). Copiii erau puşi să
muncească după puterile lor şi, concomitent, învăţau să citească şi să calculeze. Pentru a-şi
putea menţine aşezământul educativ, apelează la cei cu bunăstare cerându-le să-i trimită
ajutoare. Acestea vin, iar numărul copiilor creşte, ajungând către 1780 la 50 de băieţi şi fete,
unii în vârstă de 4-5 ani, alţii de 10-15 ani, unii dintre ei cu handicap fizic sau psihic. Datorită
dificultăţilor materiale, aşezământul de la Neuhof se desfiinţează. Urmează o perioadă de
aproximativ două decenii, în care se dedică unor lucrări literare şi teoretice, dintre care
Lienhard und Gertrud (Leonard şi Gertruda) alcătuită din patru părţi (1781-1787), i-a dus
faima în întreaga lume.
În 1798 i se încredinţează conducerea unui orfelinat, la Stans. Aici îşi simte şi mai
mult vocaţia pedagogică şi, în urma desfiinţării orfelinatului, cere să i se încredinţeze o clasă
dintr-o şcoală primară. În 1800, lucrează la o şcoală din Burgdorf, iar după aproximativ un an,
îşi creează propriul institut de învăţământ. Etapa Burgdorf (1800-1804) a fost cea mai
productivă în plan practic şi teoretic. Aşezământul său cuprindea o şcoală pentru copii săraci,
un pension de nivel secundar, pentru cei înstăriţi şi un seminar pentru pregătirea învăţătorilor.
În această perioadă scrie cea de-a doua operă fundamentală a sa – Cum îşi învaţă Gertruda
copiii – în care îşi prezintă concepţia despre educaţie şi învăţământ. Perioada agitată, care a
urmat revoluţiei franceze din 1789, îl determină să-şi mute institutul, pentru un an, la
Münchenbuchsee (1804-1805), iar apoi la Yverdon (1805-1825); acesta din urmă devenind
centrul pedagogic al Europei. Numeroşi tineri, atraşi de numele lui Pestalozzi, au venit la
Yverdon să-şi facă ucenicia pedagogică. Printre aceştia amintim: Marc Antoine Jullien de
Paris, Fröbel şi sasul transilvănean Stephan Ludwig Roth.

25
2. Concepţia pedagogică
Una dintre marile contribuţii pestalozziene, afirmată în „Orele de seară ale unui
sihastru” (1780) şi în „Cercetările mele asupra mersului naturii în dezvoltarea geniului uman”
(1797), o constituie cerinţa respectării legilor naturii umane (nu doar a copilului), ca fiind
parte din legile naturii fizice. Pestalozzi aprecia că individul uman repetă drumul parcurs de
societate în devenirea sa culturală. - Aşadar, la legile naturale se adaugă legile sociale şi
economice - Omul apare astfel ca operă a naturii, a speciei şi a sa proprie.
Deşi adept entuziast al lui J. J. Rousseau, el nu concepe educaţia – dată fiind natura
bună a copilului – ca un proces de autodezvoltare. Dezvoltarea copilului este posibilă numai
prin intervenţia educatorului; dacă acesta nu intervine, forţele native ale copilului fie se
atrofiază, fie se dezvoltă prea încet; de aici concluzia: „omul devine om numai prin educaţie”.
O altă mare contribuţie a pedagogului elveţian este aceea de a fi formulat anumite
principii ale educaţiei şi de a fi căutat să le pună în acord cu mersul naturii umane: „Eu caut –
scria el - să psihologizez învăţământul omenesc.” Se aprecia că, pe această cale, pornindu-se
de la legile vieţii psihice, se va putea găsi metoda cea mai adecvată pentru instruire, una care
să poată fi pusă la îndemâna oricărei mame.
3. Deducţii logice, în întemeierea ştiinţifică a pedagogiei
3.1. I. H. Pestalozzi considera că scopul/idealul educaţiei este de a ridica omenirea la
umanitate, prin iubire şi credinţă.
3.2. Din formularea scopului, se deduce că educaţia vizează două dimensiuni ale fiinţei
umane: una psiho-fizică şi una spirituală; (aşadar, educaţia are două scopuri; n.n.).
Dimensiunea psiho-fizică este realizabilă prin dezvoltarea forţelor interne ale individului:
forţele fizice, intelectuale şi morale. Dimensiunea spirituală este realizabilă pe baza legilor
universale, ale naturii fizice şi ale naturii umane”. Aşadar, pedagogia trebuie să răspundă la
întrebările: 1. - Ce trebuie să se înveţe pentru a se dezvolta forţele interne ale copilului,
respectiv, ce stabilim drept conţinut al învăţământului? 2. - Cum predăm? Ce metode trebuie
folosite pentru a ajuta dezvoltarea?
3.3. Pentru a-şi realiza scopul, educaţia trebuie să fie fundamentată ştiinţific. Dar ştiinţa
se întemeiază pe legi; - legea determină modul, adică metoda de aplicare a ei (a legii).
3.4. Din răspunsurile pe care însuşi Pestalozzi le dă, se construieşte teoria sa
pedagogică. - La întrebarea Cum predăm?”, răspunsul este unul deductiv logic: a) în
conformitate cu legile naturii fizice şi ale naturii umane; b) utilizând o metodă elementară,
care stă la baza dezvoltării interne a individului.

26
 3.5. În conformitate cu legile naturii fizice, obiectele (şi fenomenele) au număr, formă
şi nume. În conformitate cu legile naturii umane, individul poate percepe, adică poate să
intuiască, numărul, forma şi numele obiectelor. Rezultă că metoda de bază, elementară, este
intuiţia. Intuiţia este calea, metoda prin care elevul cunoaşte. Atunci, profesorul trebuie să
folosească tot intuiţia, ca metodă de predare.
Principiul intuiţiei, la Pestalozzi, este altceva decât principiul intuiţiei din concepţia
lui Comenius. Pentru pedagogul elveţian, intuiţia este un principiu suprem, pentru că
„intuiţia este fundament absolut al oricărei cunoştinţe” . În această accepţiune, Pestalozzi se
consideră întemeietor al principiului intuiţiei: „Dacă-mi întorc acum privirea înapoi şi dacă
mă întreb: ce-am făcut eu pentru ştiinţa pedagogică? Răspund aşa: Eu am formulat
principiul cel mai înalt, care domină pedagogia, când am recunoscut în intuiţie temelia
absolută a oricărei cunoştinţe” (Cum îşi învaţă Gertruda copiii, 1977, p. 102).
3.6. Răspunzând la întrebarea Ce predăm?, Pestalozzi stabileşte conţinutul
învăţământului tot pe cale deductiv-logică, plecând de la legile naturii fizice şi ale naturii
umane; anume: a) de la număr se impune predarea aritmeticii; b) de la formă trebuie predate
geometria, desenul, scrisul, lucrul manual; c) de la nume se impune predarea limbii materne
(cititul), geografia, ştiinţele naturii.
Informarea sau instrucţia şcolară trebuie raportată la nivelurile de dezvoltare ale
copilului. Ea începe cu conţinuturile cele mai simple ale fiecărei discipline de învăţământ, sau
cu un termen utilizat de el, cu „elementele” acestora. Ele corespund fiecărui stadiu de
dezvoltare a forţelor intelectuale ale copilului şi pot stimula aceste forţe, spre a atinge un nivel
mai înalt de dezvoltare. Gândind astfel, Pestalozzi a devenit autorul teoriei „învăţământului
elementar”. „Învăţământul elementar” nu însemna un grad de învăţământ – cel primar –, ci un
învăţământ care porneşte de la primele elemente, prin care se deschide accesul elevului în
domeniul unei discipline de învăţământ: sunetul pentru citit, desenul pentru scriere etc. Pe
măsura înaintării elevului în vârstă şi a dezvoltării forţelor sale intelectuale, conţinutul
învăţământului se îmbogăţea, – este ceea ce astăzi numim „structurarea concentrică a
conţinutului învăţământului”.
Aşadar, în partea de început a instruirii, dezvoltarea aduce după sine învăţarea. Această
teorie se poate urmări în preocuparea constantă a lui Pestalozzi de a întemeia activitatea
didactică pe legile psihicului uman. Astfel, fiecare din aspectele educaţiei (fizică, intelectuală,
morală, religioasă), îşi are propriile sale elemente. Educaţia fizică se întemeiază pe tendinţa de
mişcare a copilului (să alerge, să apuce, să ridice, etc.). De aici ideea gimnasticii elementare

27
sau naturale. Să consemnăm faptul că, prin ideile sale, Pestalozzi a stimulat apariţia marilor
sisteme de educaţie fizică: suedez, german, francez, englez.
3.7. Conţinutul învăţământului trebuie să fie unul care să ducă la scopul educaţiei,
anume, la dezvoltarea forţelor interne. În consecinţă, învăţământul trebuie să fie bivalent:
informativ şi formativ, dar accentul trebuie să cadă pe formativ:
„Noi credem înainte de toate – scria el – că învăţământul tineretului trebuie să fie, în
întregimea sa, mai mult formativ al puterilor, decât dătător de cunoştinţe”. Iată aşadar,
originile teoretice ale învăţământului formativ!
3.8. Metoda folosită în învăţământ trebuie să fie tot una elementară (adică,
fundamentală, de bază), prin care să se stimuleze dezvoltarea. Această metodă trebuie să dea
posibilitatea copilului să treacă de la percepţii/intuiţii confuze, la reprezentări şi noţiuni clare.
Deductiv, metoda învăţământului formativ trebuie să cuprindă observaţia, descrierea şi
definirea noţiunilor. Constatăm şi aici că termenul de „metodă” are o accepţie diferită de cea
utilizată în didactica actuală.
Ca o concluzie finală, remarcăm efortul teoretic al marelui pedagog de a construi o
concepţie ştiinţifică unitară pentru educaţie şi învăţământ. În lucrarea Cum îşi învaţă
Gertruda copiii, apare evident că autorul stabilea o strânsă legătură între intuiţie, limbă şi
gândire; intuind, copilul parcurge drumul de la percepţie la noţiune, pe care o defineşte,
dezvoltându-şi gândirea şi capacitatea de exprimare. Tocmai de aceea a propus introducerea
„intuiţiei” ca disciplină de învăţământ separată în primele clase primare, idee care şi-a găsit
aplicarea, inclusiv în şcoala primară românească până la începutul secolului XX.
Prin valorificarea posibilităţilor pe care i le-a oferit intuiţia, Pestalozzi şi colaboratorii
săi au dezvoltat metodicile de predare a matematicii, cititului, scrisului, gramaticii, cântatului,
desenului.
4. Laturile educaţiei
4.1. Aceste principii şi deducţii, prezentate în Capitolul 3, stau la baza educaţiei
intelectuale, dar şi a celorlalte laturi ale educaţiei.
4.2. Educaţia morală este construită teoretic plecând de la „elementul de bază”
specific, care este sentimentul de dragoste al copilului faţă de mamă. Pe fondul sentimentului
de dragoste, recunoştinţă şi încredere faţă de mamă, prin lărgirea relaţiilor sociale, se extinde
şi sentimentul de iubire pentru ceilalţi şi se creează premise pentru creşterea experienţei
sociale şi formarea – prin exerciţii – a deprinderilor morale. Abia după aceea se poate trece la
stadiul înţelegerii şi însuşirii maximelor cu caracter etic. Aşa cum intuiţia se află la baza
formării noţiunilor precise şi a exprimării lor prin cuvinte, tot aşa „exerciţiul se află la temelia

28
noţiunilor şi regulilor morale”, şi după cum „întrebuinţarea definiţiilor înainte de intuiţia
obiectelor face din şcolari nişte proşti, care se cred prea mult, tot astfel discursurile asupra
virtuţii, înaintea practicării acesteia, fac din şcolari nişte stricaţi”.(I. Hr. Pestalozzi, 1977, p.
124)
4.3. Educaţia religioasă ar trebui să se realizeze mai ales la vârsta preadolescenţei,
când copilul, dobândind independenţă faţă de mamă, simte nevoia să se ataşeze de divinitate.
„Credinţa în Dumnezeu – spune Pestalozzi – se naşte din iubirea binelui”, în continuarea
acestui act paideutic, între educaţia morală şi cea religioasă se instituie o relaţie biunivocă,
fiecare sprijinindu-se pe cealaltă în atingerea obiectivelor specifice.
4.4. Educaţia pentru muncă (educaţia profesională)
Pline de interes sunt şi ideile cu privire la relaţia dintre instrucţie şi munca fizică; ele
se conturează, se rafinează şi se adecvează realităţilor social-economice pe măsură ce
experienţa marelui pedagog se îmbogăţeşte şi însuşi procesul de industrializare se dezvoltă în
ritm rapid. La începutul activităţii sale la Neuhof, copiii citeau şi calculau în timp ce torceau
sau mânuiau vârtelniţa, pentru ca în 1805-1806 să formuleze idei proprii unei economii
întemeiate pe industrie şi anume: exersarea elevilor în îndeletniciri variate, evitarea
specializării înguste, luarea în consideraţie a specificului regional, proiectarea unui
experiment de elaborarea a unui sistem de educaţie pentru industrie.
4.5. Educaţia fizică se realizează tot pe baza elementelor de bază ale mişcării:
apucare, aruncare, alergare.
5. Personalitatea educatorului
Cu privire la educator se impun cel puţin trei contribuţii: 1) un nou model de
educator, unul implicat în viaţa economică şi culturală a comunităţii în care trăieşte; 2) printre
însuşirile cerute educatorului menţionăm: entuziasm, pricepere în dezvăluirea particularităţilor
elevilor şi în exercitarea forţelor native ale acestora; 3) această extindere şi adâncire a
activităţii învăţătorului l-a condus la ideea organizării unor instituţii şcolare speciale pentru
pregătirea lor (Burgdorf şi Yverdon).
Să adăugăm că Pestalozzi însuşi a fost unul dintre marile modele de educator care, prin
dragostea sa pentru copii şi prin devotamentul pentru educaţia lor, devotament dus până la
sacrificarea întregului său avut, s-a impus atât în faţa contemporanilor săi, cât şi a celor care
au trăit după el, până în zilele noastre.

29
 Să ne reamintim...
J. H. Pestalozzi, de o potrivă, mare teoretician şi practician, îşi concentrează
activitatea pe cele două direcţii: a)- fundamentarea ştiinţifică a gândirii sale
pedagogice; b) aplicarea concepţiei sale în şcolile pe care le-a condus.
Sub aspect teoretic, îşi auto-defineşte esenţa contribuţiei sale: a căutat
principiul unic şi universal al ştiinţei pedagogice şi îl identifică în principiul
intuiţiei. Apoi, îşi construieşte teoria didactică într-o construcţie logică perfectă.
Sub aspectul practicii instructiv-educative, J. Fr. Pestalozzi a fost deschizător
de şcoli, organizator şi conducător al acestora, toată viaţa: la Neuhof, Stans,
Burgdorf, Münchenbuchsee, Yverdon. Mai mult, este primul mare pedagog care a
creat un institut pentru pregătirea învăţătorilor, la Burdorf.
A fost preocupat de educarea copiilor săraci şi cu handicapuri fizice: „Totul
pentru alţii, nimic pentru sine” (de pe piatra funerară a marelui pedagog – satul
Birr, lângă Neuhof)
Întrebare: „Învăţământul elementar/ pestalozzian” şi-a dovedit
veridicitatea pentru nivelul elementar al învăţământului, şi, de aici,desele confuzii
care se (mai) fac; însă, pentru învăţământul de nivel mediu şi superior, cum ar
trebui structurat conţinutul şi prin ce metode ar trebui să se predea, ca elevii
să-şi formeze o educaţie amplă şi temeinică ?

JOHANN FRIEDRICH HERBART

(1776 – 1841)
- învăţământul educativ -
1. Formaţia şi activitatea profesională
Johann Friedrich Herbart a făcut studii de filozofie la Jena. Încă din perioada studenţiei
a elaborat un memoriu asupra datoriilor statului în materie de educaţie. După absolvirea
universităţii s-a angajat preceptor într-o familie din Berna (Elveţia), în perioada 1797 -1800,
unde s-a ocupat de educaţia a trei băieţi între 8 şi 14 ani. În 1800 l-a vizitat pe Pestalozzi la
Burgdorf, rămânând profund impresionat de realizările acestuia. A fost numit, apoi, profesor
la aceeaşi universitate, pentru filozofie şi pedagogie, Herbart fiind primul mare teoretician al
educaţiei care a avut o pregătire superioară în pedagogie şi care a predat în acest domeniu.
În 1809 se transferă la Universitatea din Konigsberg, unde a creat un seminar pedagogic
pentru pregătirea studenţilor care vroiau să intre în învăţământ; pe lângă acest seminar, a creat
o şcoală de aplicaţie în care şi-a aplicat şi verificat ideile pedagogice, iar studenţii se iniţiau în

30
arta predării. În anii ’20 din secolul al XIX-lea, privea „metoda” sa de instrucţie şi educaţie ca
pe deplin constituită şi, întrucât o considera ca expresia unei pedagogii reformatoare, spera
într-o rapidă generalizare a ei în învăţământul liceal.
În 1833 revine la Universitatea din Göttingen, unde a funcţionat până în 1841. În 1835 a
publicat principala sa lucrare în domeniul teoriei educaţiei, Schiţe de prelegeri pedagogice
(tradusă în limba română în 1925 şi o altă ediţie în 1976).
2. Concepţia filosofică şi psihologică
Nemulţumit de sistemele filosofice elaborate de predecesorii săi, J. Fr. Herbart şi-a
creat propriul său sistem filosofic. Lumea – considera el - este alcătuită din esenţe veşnice, pe
care le-a numit reale; acestea nu au întindere, sunt nedeterminate din exterior şi
neschimbătoare. Varietatea lucrurilor este o consecinţă a raporturilor schimbătoare dintre
reale.
În plan psihologic, J. Fr. Herbart nu accepta teoriile care admiteau existenţa unor forţe
înnăscute (cum admitea, de pildă, Pestalozzi). În concepţia pedagogului german, sufletul este
o „reală” tabula rasa în starea sa originară – o „reală” care se construieşte, se formează
treptat, prin contactul cu alte „reale”. Din contactul „realei” suflet cu alte „reale”, rezultă
„reprezentările”. În concepţia lui Herbart, „reprezentările” (care nu au accepţiunea stabilită
de psihologia actuală) se manifestă sub diverse forme: senzaţii, percepţii, reprezentări propriu-
zise, noţiuni, idei. J. Fr. Herbart nu admitea – ca Pestalozzi – existenţa unor forţe interne, care
tind să se dezvolte. Întreaga viaţă psihică este alcătuită din reprezentări, care, asociindu-se
potrivit unor legi, dau naştere celorlalte procese psihice – inclusiv sentimentelor şi voinţei.
O astfel de concepţie - care pleacă de la conceptul reprezentării (definit în mod
subiectiv de autor) şi deduce, de aici, întreaga viaţă psihică – este una intelectualistă, de tip
raţional-deductivist. – Această concepţie se va reflecta în teoria sa pedagogică.
3. Concepţia pedagogică
Trăind într-o perioadă în care avusese loc o extindere a reţelei şcolare şi în care se
simţea nevoia unei calificări pedagogice a personalului didactic, Herbart a căutat să asigure un
temei ştiinţific teoriei cu privire la educaţie şi instrucţie.
Ca şi contemporanul său – A. W. Diesterweg – el are meritul de a fi pus problema
constituirii pedagogiei ca disciplină ştiinţifică.
Potrivit concepţiei sale, pedagogia putea deveni o ştiinţă dacă se întemeia pe alte două
discipline: pe etică şi pe psihologie. Etica – întrucât indica scopul educaţiei, psihologia –
oferea mijloacele pentru atingerea acestui scop.

31
 După aprecierile sale, nici etica, nici psihologia din vremea sa nu erau ele însele riguros
constituite. În aceste condiţii, a simţit nevoia elaborării unor teorii etice şi psihologice mai
riguroase. – Respectiv, pe cale raţional-deductivă, construieşte următoarea teorie pedagogică :
Acţiunile umane – aprecia Herbart – sunt morale dacă corespund unor idei etice:
1. ideea de libertate interioară, care exprimă acordul dintre judecată şi voinţă, dintre
gând şi faptă;
2. ideea de perfecţiune, care exprimă năzuinţele multilaterale ale omului şi
subordonarea lor unui scop;
3. ideea de bunăvoinţă – tendinţa de a evita conflictele, de a pune în armonie voinţa
proprie cu a celorlalţi;
4. ideea dreptului, manifestată prin calitatea de a simţi dacă un lucru e drept sau nu şi
de a renunţa, pe această bază, la conflicte;
5. ideea de echitate – care se afirmă prin recunoaşterea faptului că binele trebuie
răsplătit cu bine, iar răul trebuie pedepsit.
Însuşirea acestor idei şi acordul voinţei individului cu ele conduc către dobândirea de
virtuţi – ca scop îndepărtat al educaţiei.
Teoria psihologică herbartiană – conform căreia sufletul este o „reală” care se
construieşte şi care se formează prin asimilarea de noi reprezentări – a avut consecinţe directe
în plan pedagogic; pe aceeaşi cale raţional-deductivistă, I. Fr. Herbart realizează următorul
raţionament : dacă psihicul este acumularea de reprezentări, devenirea fiinţei umane este
integral determinată de instrucţie; aceasta este baza procesului educativ; educaţia este
înţeleasă ca un proces de formare, de construire din exterior a fiinţei umane. – Şi, în
continuare, Herbart a formulat conceptul de percepţie – ca act prin care vechile reprezentări
pregătesc integrarea în structura lor a reprezentărilor noi – pe baza teoriei psihologice a
mecanismului de asociere a reprezentărilor. – De aici consecinţa pedagogică desprinsă de
Herbart: „O regulă principală este aceea de a transpune şcolarii, imediat înainte de a se
apuca de lucru, în cercul de idei potrivit acestui lucru; aceasta în special la începutul unei
lecţii, printr-o scurtă privire asupra a ceea ce va fi citit sau predat” (I. Fr. Herbart, 1976).
Din teoria psihologică a lui Herbart s-ar putea deduce ideea atotputerniciei educaţiei.
Pedagogul german aduce însă şi alte completări: devenirea fiinţei umane nu depinde exclusiv
de influenţele externe, întrucât corpul se naşte cu calităţi sau defecte, care favorizează sau
frânează procesul formării individului.
Deşi Herbart a căutat să-şi întemeieze pedagogia pe o cale deductivă, pornind de la
concepţia sa etică şi psihologică, sistemul educaţional propus este constituit şi din idei

32
întemeiate pe o întinsă experienţă şi pe minuţioase observaţii, aşadar deducţia se completează
cu inducţia. Se poate aprecia că rezistenţa în timp a multora din ideile sale se explică tocmai
prin valorificarea observaţiilor deprinse din experienţă.
4. Concepţia despre învăţământ
Autorul Prelegerilor pedagogice aprecia că tratarea detaliată a problemelor referitoare la
educaţie trebuie să fie precedată de studiul a ceea ce el a numit „pedagogie generală”,
înţeleasă ca disciplină ce abordează noţiunile principale ale teoriei educaţiei: a) guvernare, b)
învăţământ, c) educaţie morală.
a) Guvernarea sau conducerea este educaţia fără instrucţie; ea cuprinde restricţiile,
constrângerile la care este supus copilul, înainte de a merge la şcoală, pentru a i se înfrâna
ceea ce Herbart numea „zburdălnicia sălbatică”. Mijloacele guvernării sunt ocuparea şi
supravegherea, prin care se asigură subordonarea copilului faţă de voinţa educatorului.
b) Învăţământul sau instrucţia este o formă de ocupare a elevilor care urmăreşte
realizarea a două scopuri:
- a) unul îndepărtat, care constă în dobândirea virtuţii, şi:
- b) altul apropiat – numit multilateralitatea interesului – care favorizează realizarea
scopului îndepărtat.
a) La virtute se ajunge prin însuşirea ideilor morale şi punerea de acord a voinţei
şcolarului cu aceste idei. Instrucţia devine astfel mijlocul principal de educaţie. Pentru a
exprima această idee, Herbart a formulat un nou concept pedagogic: caracterul educativ al
învăţământului, prin care se înţelege consecinţa instrucţiei în planul formării morale a
elevilor. Pentru Herbart caracterul educativ al învăţământului trebuia să devină ideea
dominantă a unei autentice reforme, a instrucţiei publice.
b) În ceea ce priveşte scopul apropiat – multilateralitatea interesului – Herbart are în
vedere, îndeosebi, interesul ca scop – „Cuvântul interes înseamnă, în general, felul activităţii
spirituale pe care trebuie să o primească învăţământul, întrucât nu se poate mărgini numai la
simpla ştiinţă.(op. cit., p. 22).
Există două surse ale interesului:
- lumea naturală, care provoacă trei categorii de interese: empiric, speculativ şi estetic;
- viaţa socială – căreia îi corespund alte trei categorii de interese : moral-simpatetic, social si
religios.
Pentru constituirea teoriei sale didactice, Herbart a apelat la o serie de categorii
psihologice, în deosebi la aceea a atenţiei cu formele ei: atenţia voluntară şi atenţia
involuntară. Atenţia involuntară este provocată de măiestria educatorului şi este: de două

33
feluri: a) atenţia involuntară primitivă, stimulată de intensitatea percepţiilor (a coloritului, a
sunetului etc) ; b) atenţie involuntară apercepătoare sau aproprietoare este provocată de
înlănţuirea noilor reprezentări cu reprezentări asemănătoare dobândite anterior. - De aici,
regulile instrucţiei la care ne-am referit mai sus: înainte de comunicarea noilor cunoştinţe,
elevii să fie introduşi în cercul de idei înrudite cu cele care urmează să fie asimilate.
Întemeindu-se pe teoriile sale asupra interesului, a atenţiei şi a percepţiei, Herbart a
dezvoltat teoria treptelor psihologice ale lecţiei :
- claritatea, constând în prezentarea prin intuiţie sau cuvânt a noilor cunoştinţe
- asocierea, constând în asocierea prin unor cunoştinţe relevante
- sistema, constând în formularea generalizării – definiţie, regulă, principiu;
- metoda, constând în exercitarea gândirii abstracte şi aplicarea noilor cunoştinţe.
În procesul instruirii, elevii erau puşi în situaţia de a parcurge calea de la concret la
abstract şi apoi din nou la concret. J. Fr. Herbart aprecia că cele patru trepte sau „operaţii”
cum le numea el, corespund legităţilor interne ale vieţii psihice. Acestor patru „operaţii” care
alcătuiau structura unei lecţii, Herbart le-a dat şi denumirea de „metodă". Întrucât adepţii săi
le-au considerat ca fiind expresia respectării unor legităţi ale vieţii psihice, ele au fost numite
şi „trepte psihologice”. Faţă de aceste „trepte”, în multe ţări, în a doua jumătate a secolului al
XIX-lea, s-a manifestat o deosebită receptivitate, îndeosebi din partea învăţătorilor. Ele
introduceau mai multă rigoare în desfăşurarea activităţii didactice. Exagerându-se, în practica
şcolară, „treptele psihologice”, s-au transformat în „trepte formale”, în care se cerea să fie
introdus orice conţinut al învăţământului. Chiar unii didacticieni uitaseră recomandarea lui I.
Fr. Herbart, anume că, „aplicarea «treptelor psihologice», se va face potrivit cu obiectele de
învăţământ şi vârsta elevilor”.( J. Fr. Herbart, 1976, p.24). J. Fr. Herbart nu avea, aşadar, în
vedere utilizarea mecanică a celor patru „trepte”.
c) Educaţia morală (a treia noţiune principală a pedagogiei herbartiene) urmăreşte să
asigure „tăria de caracter a moralităţii” sau altfel spus, „caracterul energic şi moral”.
Herbart face distincţia între „caracterul obiectiv”, constituit atât din elemente moştenite,
cât şi din elemente dobândite prin influenţe exterioare – şi „caracterul subiectiv” – înţeles ca
voinţa ce se manifestă în momentul în care elementele moştenite şi dobândite (caracterul
obiectiv) sunt apreciate prin raportarea lor la ideile morale. Caracterul subiectiv se afirmă la
vârsta la care individul este capabil să se autoobserve, autoaprecieze şi să acţioneze pentru a-
şi forma caracterul obiectiv, potrivit principiilor morale. Până la această vârstă –
preadolescenţa (adolescenţa), – accentul se va pune pe formarea deprinderilor favorabile

34
moralităţii. Existenţa acestora, ca aspecte ale caracterului obiectiv, va favoriza punerea în
aplicare cu mai multă uşurinţă a ideilor morale.
Incluzând asimilarea ideilor morale în instrucţie, Herbart a redus aproape întregul proces
de educaţie morală la formarea deprinderilor: nota esenţială a acestora o constituie supunerea
elevului faţă de educator.
Pedagogul german menţine metoda pedepselor naturale, deşi consideră că acestea pot
doar cuminţi copilul, fără a-l îndrepta sub aspect moral; de aceea propune ca educatorul să
avertizeze copilul asupra consecinţelor faptelor sale condamnabile.
Să ne reamintim...
J.Fr. Herbart are o mare contribuţia în constituirea pedagogiei ca disciplină
ştiinţifică. Consideră că teoria pedagogică trebuie să se întemeieze pe etică(oferea
scopul educaţiei) şi pe psihologie (oferea mijloacele pentru atingerea acestui
scop). Dar, cum nici etica, nici psihologia din vremea sa nu erau ele însele riguros
constituite, construieşte, mai întâi aceste teorii. Apoi, pe cale raţional-deductivă,
construieşte teoria sa pedagogică.
Ideile pedagogice dezvoltate de Herbart nu s-au impus în timpul vieţii sale.
În a doua jumătate a secolului al XIX-lea, însă, s-a conturat un adevărat
curent pedagogic herbartian; acesta s-a întins aproape în întreaga Europă şi
Americă de Nord. În ţara noastră, herbartianismul a cunoscut o largă răspândire
începând cu anii ’60 ai secolului al XIX-lea, până în anii ’50 ai secolului XX.
Sub influenţa teoriei lui Herbart, pedagogia din a doua jumătate a secolului
al XIX-lea a avut un caracter dominant filosofic. – Herbart însuşi spusese:
„pentru mine pedagogia n-a fost decât o aplicaţie a filosofiei”.
Procesul educaţiei s-a caracterizat prin magistrocentrism şi prin elemente de
promovare a individualismului. La începutul secolului al XX-lea, a avut loc o
triplă reacţie faţă de ideile herbartiene:
- „educaţia nouă” – critica în special magistrocentrismul şi pasivitatea elevilor
în procesul instructiv;
- pedagogia experimentală – critica îndeosebi caracterul filosofic al pedagogiei
tradiţionale (herbartiene);
- pedagogia socială – ca reacţie faţă de individualismul pedagogiei herbartiene.
Dar, toate aceste curente pedagogice la un loc, nu au influenţat practica
instructiv-educativă , aşa cum a făcut-o teoria pedagogică a lui J.Fr. Herbart.

35
 BIBLIOGRAFIE – pentru aprofundare
Cucoş, C. – 2001, Istoria pedagogiei – Iaşi, Ed. Polirom.
Herbart, I. Fr. – 1967, Prelegeri pedagogice, E.D.P., Bucureşti.
Pestalozzi, J. H. – 1977, Cum îşi învaţă Gertruda copiii, Bucureşti, E.D.P
Stanciu, I. Gh. – 1977, O istorie a pedagogiei universale şi româneşti până la
1900 – Bucureşti, E.D.P.

Rezumat
Perioada de trecere de la secolul al XVIII-lea la secolul al XIX-lea se
caracterizează prin dezvoltarea capitalismului şi „modernizarea societăţii”; -
aceasta era posibilă prin încadrarea în economie, administraţie şi cultură a unor
oameni instruiţi –bărbaţi şi femei. În aceste condiţii, se puneau noi probleme, la
care teoreticienii educaţiei şi învăţământului caută soluţii. De exemplu:
J. H. Pestalozzi: 1) – caută (şi găseşte în accepţiunea sa) principiul unic,
elementar(= fundamental) al ştiinţei şi practicii pedagogice – principiul intuiţiei,
care stă la baza desfăşurării învăţământului elementar informativ şi formativ; 2)
înfiinţează şi conduce şcoli pentru copiii săraci, dar la care vor veni şi cei înstăriţi;
3) înfiinţează şi conduce un institut de formare a învăţătorilor, la Yverdon: unii
vor deveni şi teoreticieni ai pedagogiei: Marc Antoine Jullien de Paris, F. W.
Fröbel şi sasul transilvănean Stephan Ludwig Roth.
J. F. Herbart: fundamentează şi dezvoltă pedagogia pe alte două ştiinţe umane
(pe care le re-construieşte) – etica şi psihologia; 2) întemeiază procesul de
învăţământ pe psihologie, asigurându-i o eficienţă neatinsă până la el – fapt care
îi va aduce notorietatea în Europa timp de peste un secol şi jumătate; 3)
înfiinţează seminarul pedagogic, la Universitateai din Konigsberg, unde preda.

Test de evaluare a cunoştinţelor - Realizaţi, la alegere:

Realizaţi un eseu cu tema „Contribuţia reprezentanţilor pedagogiei moderne la
scientifizarea pedagogiei”; sau:
Explicaţi cum a răspuns gândirea pedagogică a secolelor XVIII –XIX nevoilor de
dezvoltare socială şi culturală a societăţii acelei perioade, exemplificând cu ideile
date de cei doi mari pedagogi studiaţi .

36
 Unitatea de învăţare 4.
Cursurile nr. 6, 7 şi 8.
Curente pedagogice la trecerea în secolul XX
Cuprins
1. Introducere. …………………………………………………………………..……..37
2.Obiective ...................................................................................................................... 38
3. Durată ......................................................................................................................... 38
4. Conţinutul
A. Pedagogia socială şi sociologică. Herbert Spencer. Emile Durkheim…....39
B. Pedagogia culturii. Eduard Spranger….…………………………………...49
C. Pedagogia spiritualistă. Rudolf Steiner ………………………………..….51
D. Personalismul. Emmanuel Mounier, Luigi Stefanini,
Emmanuel Mounier, Lucien Laberthonnière ……………………..55
5. Rezumat....................................................................................................................... 55
6. Test de evaluare........................................................................................................... 55
1.1. Introducere. Apariţia curentelor pedagogice la trecerea în secolul XX
Secolul al XIX-lea se remarcă în istoria culturii europene (şi nu numai!)
prin dezvoltarea impetuoasă a ştiinţei şi culturii şi, - de interes pedagogic!- prin
fundamentarea ştiinţifică a disciplinelor socio-umane. Dar, eforturile epistemice
din acest secol sunt mai mult intradisciplinare, or, fenomenele socio-umane,
dintre care şi cel educaţional, sunt multidimensionale, necesitând investigarea lor
multidisciplinară, dar mai ales interdisciplinară. Aşa se face că, în cadrul
aceleiaşi discipline ştiinţifice apar multe curente, doctrine şi teorii explicative,
majoritatea apărând ca reacţii la ce au spus unii specialişti, sau ca o necesitate de
completare a altora.
În a doua jumătatea secolului al XIX-lea, reprezentanţii psihologiei şi
pedagogiei experimentale îşi revendicau meritul exclusiv de fundamentare
ştiinţifică a acestor discipline, argumentând prin faptul că puteau releva şi
verifica legile psihologiei şi pedagogiei, pe cale experimentală. Pentru ei,
educaţia începea cu copilul /individul uman, se centra pe el şi avea ca finalitate
tot individul uman. „Înrudiţi” cu ei sunt reprezentanţii „educaţiei noi”, care
provin din domeniul medical – şi care sunt trataţi în tema nr. 6.
Aceştia sunt combătuţi de fondatorii sociologiei ca ştiinţă: A. Comte, G.

37
Tarde, H. Spencer, P. Natorp, care susţin că factorul principal al dezvoltării
fiinţei umane, precum şi scopul creşterii acesteia este societatea. Punctul de
plecare al educaţiei este dat nu de trebuinţele individului, ci de trebuinţele
societăţii: şcoala trebuie să formeze personalităţi care să se integreze în societate
şi să răspundă adecvat cerinţelor societăţii. Acest curent s-a numit „pedagogie
socială” şi a fost şi o reacţie la „pedagogia existenţei”, care începuse să se afirme
tot mai mult(cf. B. Suchodolschi). Această idee a găsit numeroşi adepţi, astfel că
la începutul secolului al XX-lea, mişcarea pedagogiei sociale avea ca
reprezentanţi de frunte pe Emile Durkheim, Paul Barth, Georg Kerschensteiner,
Fr. W. Foerster. Dintre aceştia, Emile Durkheim va transfera legile sociologiei la
fenomenul educaţional, creând curentul „pedagogiei sociologice”.
În filozofie apar diverse orientări, care au influenţat gândirea pedagogică. De
exemplu, reprezentanţii „filosofiei vieţii” şi „filosofiei culturii” (Fr. Nietzsche,
W. Dilthey, G. Simmel, O. Spengler ş.a.) au inspirat apariţia „personalismului
pedagogic” şi a „pedagogiei culturii”.
Un aspect nou îl constituie revenirea la poziţiile spiritualiste de înţelegere a
devenirii omului şi a rolului lui în univers; de pe această poziţie, se remarcă
concepţia pedagogiei spiritualiste a lui R. Steiner, care a reuşit să declanşeze şi
un curent şcolar corespunzător – Şcolile Waldorf, care au funcţionat (fără a se fi
generalizat!) în tot secolul XX.

1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili:
• explice apariţia a numeroase curente şi teorii pedagogice, în a doua jumătate a
secolului XIX şi în prima jumătate a secolului XX, ca urmare a dezvoltării
ştiinţei şi culturii;
• să prezinte influenţele pe care le au în educaţia actuală cele mai importante
idei din teoriile reprezentanţilor curentelor pedagogice de tip sociologic,
cultural, spiritualist şi personalist.

1.3. Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 6 ore.

38
 4. Conţinutul
A. Pedagogia socială şi sociologică

HERBERT SPENCER
(1820 – 1903)
- „educaţia ca adaptare” -

1. Viaţa şi opera

Herbert Spencer (1820 – 1903) s-a născut într-o familie de mici burghezi, la Derby, în
centrul Angliei.
La începutul pregătirii sale, se simte atras de ştiinţele exacte şi de ştiinţele naturii.
Profesional, debutează ca inginer la căile ferate. Dar noile descoperiri din domeniul ştiinţific îl
captivează, el însuşi ajungând să-şi pună întrebări fundamentale privind cunoaşterea umană,
viaţa umană şi existenţa universală. Caută răspunsurile, mai întâi, în ceea ce era scris de
minţile proeminente ale umanităţii, apoi, el însuşi începe să mediteze şi să scrie lucrări cu
conţinut filosofic, social şi pedagogic.
Lucrările cele mai importante ale lui H. Spencer sunt: Sistem de filozofie sintetică (mai
multe părţi, scrise între 1862 şi 1896: Primele principii, Principii de biologie, Principii de
psihologie, Principii de sociologie, Principii de morală), Eseuri despre progres, Introducere
în ştiinţele sociale, Clasificarea ştiinţelor, Eseuri despre educaţie (publicate în volum, în
1861, în rom., 1973, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti) .

2. Premise ale gândirii pedagogice

H. Spencer este unul dintre întemeietorii pozitivismului.

Dintre multele descoperiri ştiinţifice ale vremii sale, cel mai mult l-a influenţat teoria
evoluţionismului – atât de mult, încât face din evoluţie legea supremă a existenţei. Conform
concepţiei sale, legea evoluţiei a făcut posibilă trecerea de la omogen la eterogen, de la
nedefinit la definitul structural, prin creşterea complexităţii şi diferenţierii fenomenelor.
Apariţia diviziunii muncii şi a claselor sociale este rezultatul evoluţiei societăţii şi o expresie
a progresului social. Schimbările care apar într-un organism – biologic sau social – sunt
efectul influenţelor unor forţe externe, iar aceste schimbări reprezintă un nou echilibru între
forţele externe şi cele interne ale respectivului organism, asupra căruia au acţionat. Spre
deosebire de marxiştii care „erau în vogă” şi care menţionau contradicţiile interne, prin
intermediul cărora acţionau forţele externe şi explicau izbucnirea revoluţiilor sociale, H.

39
Spencer eludează existenţa contradicţiilor interne, iar „lupta de clasă” şi „revoluţiile sociale”
le apreciază ca fiind forme de regres social (ele sunt o expresie a dezechilibrului social).
Echilibrul dintre forţele externe şi cele interne dau adaptarea : viaţa este o continuă adaptare
a organismelor la mediu.
În teoria cunoaşterii, H. Spencer încearcă o conciliere între poziţia empiristă şi cea
agnostică : omul este capabil să cunoască fenomenele, dar nu şi esenţa lor. De pe această
poziţie, filosoful englez reclamă necesitatea, deopotrivă, a ştiinţei, care cercetează faptele, şi a
religiei, care relevă omului acel „necunoscut” care stă la baza faptelor. Omul are nevoie,
pentru a se adapta vieţii sociale şi existenţei universale, şi de ştiinţă şi de religie.
Concepţia privind viaţa socială este elaborată deductiv din concepţia sa biologică,
respectiv, societatea este un „organism social”, care se supune legilor biologice. – Diferenţele
dintre biologic şi social sunt ignorate –. Diviziunea socială a muncii este echivalentul
diviziunii de întreţinere a vieţii de la nivelul lumii biologice: de hrănire, de repartizare, de
reglementare; aceste funcţii revin corespunzător, în societate, celor trei clase : clasa
muncitoare, clasa negustorilor şi clasa capitaliştilor din industrie.
Concepţia etică a lui H. Spencer suferă aceeaşi biologizare ca şi concepţia socială : este
morală orice comportare care contribuie la supravieţuire. Binele este întărit de plăcere, răul
este urmat de neplăcere; aşadar, individul uman va căuta plăcerea, deci va face binele, care îi
asigură supravieţuirea în societate. Legile şi normele morale sunt forţe exterioare prin care se
reglementează adaptarea individului la societate şi se asigură echilibrul social.

3. Concepţia pedagogică

Herbert Spencer îşi expune concepţia pedagogică în patru articole, apărute între
1849-1859, publicate în volumul intitulat Eseuri despre educaţie, în 1861. Deşi au fost scrise
înaintea lucrărilor filosofice, eseurile despre educaţie sunt parte integrantă a concepţiei sale
filosofice.
Herbert Spencer nu-şi propune să elaboreze o teorie a educaţiei, ci, aşa cum îşi şi
intitulează volumul, face nişte „eseuri/încercări” de a explica fenomenul educaţional. Şi titlul
lucrării şi modul de abordare a acţiunii sale epistemice amintesc de J. Locke. Ambii „filosofi
–pedagogi” insistă asupra unei educaţii care, prin conţinutul ei, să asigure pregătirea tinerei
generaţii pentru viaţă. În esenţă, H. Spencer reia şi amplifică criticile compatriotului său din
secolul al XVII-lea îndreptate asupra unui învăţământ livresc şi a unei educaţii
clasice (bazată pe studierea operelor filosofice şi literare).

40
 Ca şi în elaborarea eseurilor despre societate sau despre morală, Spencer recurge la
deducţia logică, încadrată de legea adaptării, care duce la evoluţie. Respectiv :
Dacă sarcina/scopul principal al educaţiei este să pregătească pentru viaţă, atunci
trebuie stabilite principalele activităţi pe care le desfăşoară omul în viaţa sa, pentru ca pe
această bază să se poată identifica sarcinile educaţiei şi conţinuturile ei necesare, cu care să îşi
atingă scopurile.
H. Spencer identifică cinci tipuri de activităţi pe care un individ uman le desfăşoară în
decursul vieţii sale:
a) supravieţuirea şi conservarea individului;
b) asigurarea mijloacelor de existenţă;
c) întreţinerea familiei şi educaţia copiilor;
d) menţinerea ordinii sociale şi politice;
e) activitatea din timpul său liber, menită a-i satisface nevoile spirituale şi estetice
(„sentimentele şi gustul pentru frumos”).
Cele cinci tipuri de activităţi corespund celor cinci status-uri ale unei fiinţe umane: ca
individ biologic, ca profesionist, ca părinte, ca cetăţean, ca fiinţă religioasă şi ca membru al
unei societăţi civilizate care dispune de timp liber, întrebuinţat pentru satisfacerea gustului
pentru frumos. – Pe linia strategiei deductive a eseisticii pedagogice spenceriene, sunt
deduse scopurile şi conţinuturile educaţiei. Scopurile educaţiei vizează formarea capacităţilor
şi abilităţilor necesare exersării rolurilor fundamentale ale statusurilor sociale ale oricărui
individ uman. Conţinuturile se selectează adecvat realizării eficiente a scopurilor formulate,
respectiv:
a) pentru păstrarea şi conservarea individului sunt necesare cunoştinţe de fiziologie şi
igienă;
b) pentru asigurarea mijloacelor de existenţă, individul trebuie să cunoască ştiinţele, să
ştie citi, scrie şi socoti;
c) pentru întreţinerea familiei şi educaţia copiilor, sunt necesare cunoştinţe de
psihologie şi pedagogie;
d) pentru menţinerea ordinii sociale şi politice, trebuie cunoscută istoria şi legile
sociale (sociologia, ca ştiinţă, nu era constituită, încă!) ;
e) pentru a-şi satisface nevoile spirituale şi estetice, individul are nevoie de cultură
religioasă şi estetică, dobândită prin studiul religiei, artelor, naturii şi ştiinţelor.

41
 Trebuie să remarcăm argumentarea logică a nevoii de cunoaştere a ştiinţelor educaţiei şi
psihologiei de către orice om, pentru a se adapta şi a evolua în decursul vieţii, ca specie
biologică, ca cetăţean, ca părinte, ca agent civilizat şi civilizator.
Aflat într-o perioadă istorică în care se manifesta puternic lupta pedagogilor moderni
pentru impunerea în conţinutul educaţiei şi învăţământului a disciplinelor ştiinţifice, H.
Spencer li se alătură cu tradiţia anglo-saxonă a utilitarismului şi rigorii ştiinţifice. Mai mult, el
justifică oportunitatea acestei poziţii, prin rolul nu numai informativ dar şi formativ al
disciplinelor ştiinţifice: ele dezvoltă intelectul mai mult decât studiul limbilor; cultivă
independenţa şi perseverenţa morală ; dezvoltă imaginaţia, necesară formaţiei estetice a
individului şi amplifică şi întemeiază credinţa. (Iată, un aspect specific spencerian: ştiinţa
trebuie să stea la baza pregătirii religioase).

4. Concepţia didactică. Educaţia intelectuală

În răspântiile căilor epistemice ale secolului al XIX-lea, H. Spencer alege realismul

pedagogic clasicismului; între cultura materială şi cultura formală alege cultura materială,
dată de ştiinţă, ca bază necesară pentru dezvoltarea intelectuală, morală şi estetică.
Utilitarismul său etic este întemeiat raţional. Pe plan didactic, pledează prioritatea
cunoştinţelor utile/ ştiinţifice pentru rolul lor formativ, în dezvoltarea elevilor. H. Spencer nu
este un exclusivist, ci are altă ierarhie a valorilor, ierarhie conţinută de specificul
pozitivismului filosofic.
Ca orice raţionalist, logic, H. Spencer este consecvent sieşi, respectiv, concepţia sa
organicist–biologică se răsfrânge şi asupra domeniului didactic : disciplina fundamentală a
învăţământului trebuie să fie biologia, care este „ştiinţa legilor vieţii”; societatea este şi ea o
formă de viaţă; dacă educaţia are ca scop pregătirea copilului pentru viaţă, atunci el trebuie să
cunoască legile ei ; cunoaşterea acestor legi îl pregătesc pentru supravieţuirea şi conservarea
sa, pentru câştigarea existenţei şi educarea urmaşilor şi chiar pentru activităţile cetăţeneşti. –
Concepţia organicistă se reflectă şi în această parte de didactică, privind stabilirea
conţinuturilor educaţiei şi învăţământului.
După ce a stabilit „planul de învăţământ”, H. Spencer stabileşte principiile după care să
se desfăşoare activităţile instructiv-educative. – Acestea sunt , în fapt, o sinteză a ceea ce este
mai valoros în lucrările înaintaşilor săi, în special J. Locke, J. J. Rousseau, I. Hr. Pestalozzi,
dar sintetizate în cadrul concepţiei sale biologist-evoluţioniste, ceea ce îi dă o notă de
originalitate. „Mergând pe drumuri deschise de alţii, Spencer face ca toate acestea să se

42
întâlnească într-un punct, de unde deschide apoi noi căi, pe care au mers mai târziu Stanley
Hall, J. Dewey, Ed. Claparède şi Ad. Ferrière”. (I. Gh. Stanciu, 1977, p. 326). Iată, succint,
aceste principii :
a) principiul trecerii de la simplu la compus ca aplicare a principiului evoluţionist, din
biologie ;
b) principiul trecerii de la concret la abstract – tot ca aplicare a principiului
evoluţionist (acest principiu didactic este precedent teoriei sale, dar Spencer îl reia în
cadrul propriei construcţii teoretice) ;
c) principiul repetării modelului genezei ştiinţei de la rasă, la individ – ca aplicare a
altei legi evoluţioniste ;
d) principiul învăţării active – ca o consecinţă a principiului expus anterior: umanitatea
a cunoscut mai întâi acţionând şi exersând, apoi a ajuns la generalităţi şi abstracţiuni
ştiinţifice; la copil există chiar predispoziţia de a cunoaşte pe cale empirică,
exersarea acestor predispoziţii producându-i plăcere ; aşadar, „educaţia trebuie să
reproducă în mic istoria civilizaţiei” ( Spencer, H., 1973, p. 85).
e) principiul fructificării la maximum a autodezvoltării şi autoinstruirii este tot o
consecinţă a principiilor anterior expuse ; trebuie pus accent pe cunoaşterea
dobândită prin activitate spontană, dată de predispoziţii, pentru că numai în acea
direcţie se dezvoltă copilul (– se pregăteşte „educaţia nouă”!) ; o astfel de activitate
este mai valoroasă educaţional/formativ decât s-ar crede că este una de citit sau
socotit – „Ne-ar părea rău să vedem că cineva are o părere aşa de grosolană despre
ceea ce este educaţia, şi o concepţie aşa de strâmtă despre folos” (Spencer, H., 1973,
p. 93). – Stabilirea şi argumentarea acestui principiu este încă o dovadă că Spencer
nu este exagerat de „utilitarist”, aşa cum îl apreciau unii contemporani, inclusiv
marele pedagog român, G. Antonescu.
Stabilirea metodologiei didactice o face tot deductiv, din modelul de evoluţie a
societăţii. Omenirea a acţionat, în istoria sa, diferit, cu mijloace noi şi tot mai eficiente.
Metodologia didactică trebuie să refacă acest drum, în activităţile de instruire şi educare ale
copilului. Folosirea mijloacelor noi şi eficiente „face ca traversarea de către fiecare individ a
drumului parcurs de întreaga omenire, de la epoca de piatră până la civilizaţia contemporană,
să fie din ce în ce mai rapidă, sprijinindu-se în acelaşi timp, cu tot mai multă eficienţă
dezvoltarea individuală, … dar fără a fi nevoie să refacă, fie şi pe scurt, drumul civilizaţiei
umane”, apreciază critic I. Gh. Stanciu (op. cit., 1977, p. 327).

43
 Plecând de la teoria evoluţionismului şi principiile psihologice stabilite până la acea
vreme, H. Spencer specifică trei condiţii ale activităţii didactice, care trebuie respectate :
1) activitatea educaţională să fie o reproducere, în mic, a procesului de constituire a
civilizaţiei;
2) activitatea să aibă, pe cât posibil, un caracter spontan; procesul de instrucţie să fie
„self instruction” (expresia îi aparţine !) ; activitatea spontană cultivă predispoziţiile
ereditare cele mai pregnante din personalitatea elevului ;
3) să fie însoţită de plăcere, să fie totdeauna atrăgătoare prin ea însăşi, pentru că folosul
învăţăturii este direct proporţional cu plăcerea cu care va lucra elevul: consecinţele
pozitive sunt pe planul formaţiei morale a elevului, asupra relaţionării lui cu
profesorul, precum şi asupra interesului faţă de studiu manifestat în viitor (H.
Spencer, 1973, p.103). – prin acest principiu, H. Spencer pregăteşte „educaţia
funcţională” a lui Ed. Claparede.
În aceste trei condiţii, H. Spencer îşi sintetizează întreaga sa teorie asupra educaţiei
intelectuale. În plus, este pusă în evidenţă preocuparea lui de a pune de acord „regulile
esenţiale ale artei educaţiei” cu „legea psihologică”, înscriindu-se pe linia pedagogilor care au
trudit pentru „scientificarea pedagogiei”.

5. Educaţia morală

H. Spencer acordă un loc special educaţiei morale, pentru că această dimensiune a

educaţiei pregăteşte individul ca cetăţean şi ca părinte.
Şi în acest domeniu, viziunea sa este tot cea organicist-evoluţionistă, a vremii sale.
Determinismul vine din exterior, respectiv, din sfera socialului, spre educaţie. În consecinţă,
nu acceptă ideile pedagogilor care susţin ameliorarea morală a societăţii printr-o educaţie
morală superioară celei practicate de respectivii săi cetăţeni, pentru că o astfel de educaţie
morală nu există: „nu poate exista un sistem de educaţie care să depăşească, prin obiectivele şi
metodele sale, nivelul mediu de moralitate al societăţii în care este pus în aplicare. […] Într-o
societate dominată de violenţă, mijlocul principal de educaţie îl va constitui pedeapsa
corporală; într-o societate civilizată, se vor utiliza mijloace mai blânde” (cf. Stanciu, I. Gh.,
1977, p. 328). Desigur, se pot formula, acceptă Spencer, teorii de educaţie morală cu un
„scop ideal” şi spre care oamenii pot să aspire, fiind necesar chiar acest lucru; dar o astfel de
moralitate este doar o aspiraţie, nu o realitate morală. – Această poziţie, a determinismului
unidirecţional al educaţiei morale de către sistemul social, este extinsă la nivelul întregii

44
educaţii: aşadar, educaţia este doar un produs al societăţii; educaţia poate contribui la
perfecţionarea societăţii numai când aceasta tinde, în ansamblul său, spre perfecţionare,
educaţia fiind una dintre multele mecanisme/structuri ale acesteia.
Educaţia morală a copilului trebuie întemeiată pe principiul „pedepsei naturale”, pe care
el o numeşte „reacţie naturală “ (iar se manifestă determinismul biologic!). Aplicarea acestui
principiu, prin metode corespunzătoare, îl ajută pe copil să înţeleagă şi raportul cauză-efect, şi
justeţea pedepsei primite ; dacă pedeapsa este justă, copilul rămâne în raporturi normale cu
adultul care îl pedepseşte atunci când greşeşte.
Ca şi J. J. Rousseau, H. Spencer cere adultului să îl prevină pe copil asupra
consecinţelor nedorite, atunci când intenţionează să facă un lucru neavenit. Fiind avertizat,
copilul poate constata că „reacţiile” sunt cele prevăzute de adult ; în consecinţă, va începe să
ia în consideraţie avertismentele educatorului şi numărul abaterilor şi gravitatea acestora să fie
tot mai mici. – După o jumătate de veac, teoria reacţiilor naturale va fi criticată de E.
Durkheim şi A. Binet.
O altă metodă recomandată de Spencer pentru educaţia morală a copilului este
„ răceala” manifestată de părinţi faţă de copilul care a greşit – dar această metodă
funcţionează numai în familiile în care relaţiile dintre toţi membrii familiei sunt de respect
reciproc. În felul acesta se educă şi sensibilitatea copilului faţă de modul de relaţionare a lui
cu părinţii.
„Atmosfera familială, bazată pe principii morale” este temeiul necesar unei educaţii
morale reale: într-o familie cu „raporturi copil-părinte normale”, greşelile copiilor se rezolvă
firesc, fără resentimente şi fără apariţia a noi abateri. – Dar, apreciem noi, într-o astfel de
familie, părinţii au educaţia psihologică, pedagogică şi morală preconizate de H.Spencer;
viitorilor părinţi le recomanda: „va trebui să vă faceţi propria voastră educaţie, odată cu a
copilului vostru” (H. Spencer, 1973, p.132).

6. Educaţia fizică

Viitorul cetăţean, om de afaceri, are nevoie de „energie”, mai mult decât de „maniere
elegante” (cum recomanda J. Locke). Scopul educaţiei fizice ar fi, aşadar, „omul sănătos şi
energic”.
„Energia” se dobândeşte prin hrană, igienă şi sport. – Dar nu prin „călirea organismului
supus privaţiunilor”, ci prin asigurarea condiţiilor corespunzătoare. Aşadar, hrana trebuie să
fie substanţială şi variată ; normele de igienă trebuie respectate fără abatere, altfel apare

45
„reacţia” îmbolnăvirii; fortificarea fizică se face prin jocuri sportive, care plac (vezi principiul
plăcerii în activitatea didactică !) şi nu prin gimnastică, fiindcă aceasta este „unilaterală şi nu
place copiilor”. Mai mult, energia copiilor trebuie cultivată şi cheltuită cu folos: drept urmare,
trebuie evitat şi efortul intelectual excesiv şi unilateral.

7. Aprecieri critice

Deşi şi-a propus să scrie doar un eseu despre educaţie şi nu o teorie pedagogică, E.
Spencer atinge mai toate aspectele fenomenului educaţional, apropiindu-se foarte bine de
îndeplinirea condiţiilor care certifică „o teorie pedagogică”.
Pregătirea sa foarte temeinică în domeniul ştiinţelor socio-umane şi al ştiinţelor naturii –
în special biologie –, receptiv la noile teorii ştiinţifice care s-au elaborat în vremea sa şi care
au revoluţionat ştiinţa (evoluţionismul), H. Spencer a sesizat problemele educaţiei din
sistemele pedagogice elaborate, precum şi a problemelor din practica instructiv-educativă a
şcolii şi familiei din secolul al XIX-lea, şi a formulat soluţii noi şi originale. A preluat, de la
pedagogii care l-au precedat, ceea ce a considerat valoros şi a constituit premise în
raţionamentele sale pedagogice, revalorificând gândirea acestora.
În acelaşi timp, ideile sale au constituit puncte de plecare pentru principalele curente
pedagogice de la începutul secolului al XX-lea. – Şi iată-l şi aici consecvent cu sine însuşi :
teoria sa pedagogică este „o etapă” în „evoluţia organică” a gândirii pedagogice.

46
 EMILE DURKHEIM
(1857 – 1917)
- „socializarea metodică a tinerei generaţii” -
2. Teoria sociologică şi concepţia pedagogică la Emile Durkheim
Emile Durkheim (1857 – 1917) este cunoscut mai mult ca sociolog, decât ca pedagog.
În 1887 a fost numit profesor de pedagogie şi sociologie la Universitatea din Bordeaux.
În 1902 s-a mutat la Universitatea din Sorbona, unde continuă să ţină un curs de ştiinţa
educaţiei.
Concepţia pedagogică a lui Emile Durkheim se întemeiază pe sociologie, la a cărei
fundamentare ştiinţifică a avut o mare contribuţie. Conform teoriei sale, obiectul sociologiei
este „faptul social”, care este „un lucru” exterior individului şi are o influenţă constrângătoare
asupra acestuia (prin normele juridice, morale, educaţionale, dogme şi ritualuri religioase
etc.). Dacă la G. Tarde societatea este rezultatul relaţiilor dintre indivizi, la Emile Durkheim
societatea este suprapusă acestuia: faptul social se recunoaşte prin caracterul său
constrângător asupra individului.
Celor ce disputau statutul pedagogiei ca artă sau ca ştiinţă, E. Durkheim le oferă
alternativa pedagogiei ca „teorie practică” (la fel ca medicina şi politica), constând din idei
care îndrumă activitatea educatorului. Aşadar, pedagogia trebuie să adune cât mai multe fapte
vizând educaţia şi să le interpreteze cu ajutorul metodelor ştiinţifice ale sociologiei:
„Pedagogia depinde de sociologie mai mult decât de orice altă ştiinţă” (E. Durkheim, 1980,
p. 63). În concepţia lui Emile Durkheim, societatea modelează fiinţa umană după nevoile
sale, prin educaţie. Acest fenomen este posibil pentru că omul are două elemente: unul
individual, reprezentat de stările lui psihice, care se raportează la el însuşi şi la viaţa sa
personală, celălalt – este elementul social care cuprinde ideile şi sentimentele privind
societatea. – Scopul educaţiei este acela de a constitui elementul social al fiinţei umane.
Definiţia educaţiei pe care o formulează Emile Durkheim reflectă trăsătura sociologică
pe care o atribuie acestui fenomen: „Educaţia este acţiunea exercitată de către generaţiile
adulte asupra celor ce nu sunt coapte, pentru viaţa socială. Ea are ca obiect să provoace şi să
dezvolte la copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale şi morale pe care le reclamă
de la el atât societatea politică în ansamblul ei cât şi mediul căruia îi este cu deosebire
destinat. (…) educaţia constă într-o socializare metodică a tinerei generaţii” (Emile
Durkheim, 1980, p.39).
Durkheim previne acuzaţia de atribuire a rolului de supunere tiranică a individului de
către societate, explicând că individul este interesat de a se supune societăţii, pentru că

47
socializarea duce la împlinirea umanizării lui. În consecinţă, educaţia nu-l denaturează pe om
socializându-l, ci îl formează. – O astfel de poziţie îl determină să nu acorde mare importanţă
predispoziţiilor ereditare, susţinând că acestea sunt foarte maleabile, având largi posibilităţi de
dezvoltare.
Formarea omului cerut de societate se petrece printr-un proces mai mult sau mai puţin
dureros (vezi şi Platon). Ideea „educaţiei prin joc şi în mod plăcut” este falsă şi amăgitoare.
Educaţia - ca pregătire pentru viaţă - trebuie să fie pătrunsă de seriozitate : copilul trebuie să-
şi subordoneze „egoismul natural” scopurilor înalte, sociale. E. Durkheim, trebuind să admită
diferenţele vizibile dintre indivizii umani, lasă pe seama psihologiei să indice mijloacele prin
care să se exercite educaţia (pentru cei de excepţie), pentru că „forţa constrângătoare a
societăţii lasă prea puţin câmp de manifestare particularităţilor individuale” (Stanciu, I. Gh,
1995, p. 45). - Locul central în teoria pedagogică a lui Durkheim este educaţia morală.
3. Educaţia morală
Aşa după cum el însuşi preciza, E. Durkheim se ocupă în cursurile universitare şi în
lucrările scrise, nu de problemele educaţiei morale în general, ci de educaţia morală pentru
oamenii din vremea şi din ţara sa (Durkheim E., 1925, p. 4). - Este o abordare laică a moralei,
desprinsă de legăturile religioase. În concepţia lui E. Durkheim, educaţia morală are trei
dimensiuni: a) spiritul de disciplină; b) ataşamentul faţă de grupul social; c) autonomia
voinţei, prin care se exprimă acceptarea normelor sociale.
a) Spiritul de disciplină se bazează pe două determinări psiho-sociale:
1) tendinţa copilului de a imita şi repeta ceea ce a văzut şi învăţat; îndeplinirea acestei
condiţii presupune existenţa unui mediu comunitar/grup social moral, din care copilul să
desprindă modele comportamentale morale, pe care să le imite;
2) receptivitatea la sugestie, mai ales la „sugestia imperativă” – presupune autoritatea
educaţională, aşa cum o concepea Durkheim, precum şi efortul elevului de a-şi îndeplini
îndatoririle sociale, faţă de care este responsabil.
Ambele condiţii presupun un educator-model, care să fie „datoria personificată”.
Îndeplinirea datoriei inspiră respect şi oferă educatorului autoritate. Numai o astfel de
autoritate se impune firesc copilului, fără a o simţi ca fiind constrângătoare sau violentă. Un
astfel de educator îşi desfăşoară activitatea nu pe baza impulsurilor interne, personale, ci pe
îndatoririle profesionale, pe ceea ce societatea îi cere să facă în profesia sa (s.ns.).
Disputa pedagogilor privind opoziţia dintre libertate şi autoritate în educaţie este un non-
sens, pentru că „libertatea este fiica autorităţii bine înţelese” (Durkheim E., 1980, p. 49).
„Elevul liber” nu este cel care face ceea ce îi place, ci acela care este stăpân pe sine, care se

48
poartă raţional şi care îşi face datoria. Când are deprinderile de a-şi face datoria, elevul se
simte liber în şcoală şi în societate.
Din cele expuse, rezultă că educaţia morală are ca punct central „educarea disciplinei
elevului, iar aceasta se reduce în practica educaţională la formarea deprinderilor morale.
b) Ataşamentul faţă de grupul social se realizează pe trei căi:
1) cunoaşterea de către copil a societăţii din care face parte, respectiv: cunoaşterea
instituţiilor din mediul său social, ca fiind rezultatul evoluţiei societăţii şi să fie
solidar–afectiv cu ele; prin intermediul lor, copilul se ataşează afectiv de grupul
social din care face parte;
2) obişnuinţa cu traiul în comun, prin care copilul îşi exercită virtuţile cetăţeneşti: clasa
de elevi şi şcoala sunt grupuri sociale naturale ale elevului, prin care se realizează
inserţia socială a acestuia (aici, E. Durkheim este precursor al „teoriei grupurilor”);
3) desfăşurarea unor activităţi practice, de interes obştesc, prin care elevul îşi formează
deprinderile cetăţeneşti.
Prin cele trei căi de realizare a ataşamentului social se urmărea şi formarea social-
politică ancorată într-un timp şi spaţiu dat şi formarea integrală a personalităţii copilului.
c) Autonomia voinţei, prin care se exprimă acceptarea normelor sociale este finalitatea
educaţiei morale. Regula morală, odată înţeleasă şi acceptată, este transpusă în fapt moral,
prin propria voinţă a elevului. Mai mult, chiar elevul va căuta normele morale ale grupului
căruia îi aparţine şi le va concretiza în practica socială.

B. Pedagogia culturii

EDUARD SPRANGER
(1882 – 1963) - - desăvârşirea omului prin cultură -
Eduard Spranger, pedagogul austriac, este unul dintre reprezentanţii „filosofiei vieţii”
(alături de Fr. Nietzsche, W. Dilthey, G. Simmel, O. Spengler ş.a.); aşadar, fiind un adept al
„antropologiei filosofice individualiste”, el grupa ştiinţele în două categorii: a) ştiinţe ale
naturii, care explică fenomenele pe calea deductivist-logică, a relaţiilor cauzale; şi b) ştiinţe
ale spiritului sau istorice, care doar propun înţelegerea fenomenelor, pe baza „trăirii” şi a
intuiţiei.
Concepţia despre educaţie este determinată de concepţia despre om: fiinţa umană este
constituită din natură (biologică), structură psihică conştientă şi spirit, care formează un tot
unitar; la a cărui cunoaşterea acestuia poate contribui o psihologie structuralistă, menită a

49
surprinde relaţiile dintre procesele psihice şi funcţiile acestora (şi nu de către „psihologia
asociaţionistă”). Spiritul cunoaşte două ipostaze: 1) spiritul obiectiv, constituit din valorile
culturale ale adevărului, binelui, frumosului etc; şi b) spiritul subiectiv, format prin asimilarea
valorilor culturii, aparţinând spiritului obiectiv.
Plecând de la înţelesul acordat „vieţii culturii” (care are două direcţii: 1.- crearea de
cultură şi 2. - propagarea valorilor obiective ale culturii în spiritele generaţiilor tinere, astfel
încât acestea să devină “valori subiective”), Ed. Spranger defineşte educaţia ca fiind acea
activitate care desăvârşeşte fiinţa umană prin transformarea culturii obiective în cultură
subiectivă. Pentru aceasta, educaţia – bazată pe psihologia structuralistă şi funcţională -
trebuie să realizeze trei scopuri: 1) receptarea valorilor culturii; 2) trăirea, vibrarea spiritului
subiectiv în contact cu valorile culturale obiective; 3) crearea de noi valori; realizarea acestora
duce la însuşirea informaţiilor culturale, formarea sentimentelor şi năzuinţelor faţă de valorile
culturii şi dezvoltă capacităţile creatoare (pe toate acestea psihopedagogia actuală le numeşte
„competenţe”). „Ţelul / scopul ultim al educaţiei” vizează „dezlănţuirea în subiect a
spiritului normativ, care acţionează ca un imperativ intern, îndemnând fiinţa umană să stea
în serviciul valorilor spirituale, aspirând spre a se constitui ca personalitate”(cf. I. Gh.
Stanciu, 1995, p. 132).
Capabilă de asimilare a mai multor tipuri de valori, fiinţa umană se va constitui într-un
tip de personalitate corespunzătoare categoriei dominante de valori, respectiv: teoretică,
economică, estetică, socială, politică, religioasă şi socială. - Personalitatea educatorului ar
trebui să le integreze pe toate, deoarece el trebuie să iubească, deopotrivă, copilul, societatea
şi cultura. – Prin această abordare, Ed. Spranger dorea să ofere o viziune structuralistă,
integratoare educaţiei. Aceasta se menţinea şi în elaborarea concepţiei didactice: copilul
învaţă prin receptare (senzorială şi intelectivă), dar şi prin trăirea afectivă a valorilor, prin
care îşi formează tipul de personalitate; „trăirea va avea ecou” şi va fi genera crearea de noi
valori; dar, numai anumiţi indivizi vor fi capabili să se ridice la acest nivel superior:
personalitatea creatoare de valori (este o poziţie acceptată de mai mulţi pedagogi ai epocii).
Importante sunt valorile, acestea sunt imuabile, doar raportarea indivizilor umani la ele,
în timp, a fost diferită; permanenţa valorilor determină permanenţa omului şi a societăţii. Dar
„o atare viziune asupra societăţii se împacă foarte bine cu ideea caracterului suprem al
valorii divinului”(I. Gh. Stanciu,1995, p.134).
Dacă facem o trimitere la cele şase tipuri de interese stabilite de I. Fr. Herbart, putem
constata corelaţia acelora cu tipurile de personalitate, date de categoria dominantă de valori.
Această constatare îl duce pe I. Gh. Stanciu la concluzia că acesta este un specific al

50
pedagogiei germane: „năzuinţa spre valori caracterizate prin diversitate şi perenitate” (op.
cit., p. 135).
Lucrări ale lui Ed. Spranger cu conţinut pedagogic: Formele vieţii, 1911; Cultură şi
educaţie, 1919; Psihologia tineretului, 1924; Perspective pedagogice, 1951, Educatorul
înnăscut, 1958.

C. PEDAGOGIA SPIRITUALISTĂ

RUDOLF STEINER
(1861 – 1925) - - educaţia ca tămăduire -
1. „Pedagogia spiritualistă” - noţiuni generale
Concepţiile spiritualiste, privind omul, devenirea şi locul lui în univers, au existat pe tot
parcursul istoriei omenirii. Originile lor sunt în antichitatea egipteană, indiană sau a
Orientului Mijlociu. Dezvoltarea ştiinţifică şi tehnică, cu efectele lor în planul dezvoltării
civilizaţiei umane, mai ales în Europa secolului al XIX-lea şi începutul secolului XX, duc la
pierderea interesului pentru concepţiile spiritualiste, mai ales în rândul intelectualilor; dar
aceasta nu înseamnă că ele nu au existat, dimpotrivă, s-au afirmat mari personalităţi, precum
Swami Vivekananda, J. Krisnnamurti, G. I. Gurdjieff, O. M. Aïvanhov ş.a.
Acum, la început de mileniu III, societăţile foarte dezvoltate economic, dar care se
confruntă cu mari crize şi dezechilibre la nivel macro-social, dar şi la nivel individual, caută
noi soluţii, care ar urma să înceapă în chiar în domeniul educaţional. – dar, după cum susţine
J. Krisnnamurti – nu se mai poate rămâne în cadrele înguste ale actualelor alternative
educaţionale, pentru că trebuie schimbată însăşi natura actualei civilizaţii omeneşti, iar aceasta
trebuie să înceapă prin schimbarea naturii şi calităţii minţii şi vieţii omului. Pentru aceasta,
trebuie să înţelegem semnificaţia vieţii, în întregul ei; a înţelege viaţa înseamnă a ne înţelege
pe noi înşine şi aceasta este atât începutul cât şi ţelul ultim al educaţiei, deziderat realizabil
nu prin gândire raţional-logică, ci prin intuiţie. Cunoaşterea de sine oferă individului
libertatea pe care se întemeiază relaţionarea armonioasă cu semenii, sub forma dragostei faţă
de toţi semenii (J. Krisnnamurti, 2001, pp.5-17).
Desigur că o astfel de poziţie, comună spiritualiştilor, a dus la formarea unei concepţii
despre om. Fiinţa umană are trei planuri (sau câmpuri, sau corpuri): fizic, psihic şi spirit. De
la un autor la altul, găsim o detaliere a acestora.
Cultivarea excesivă a gândirii raţionale duce la instituirea unei „cenzuri transcendentale”
(cf. lui Lucian Blaga), care nu lasă posibilitatea individului uman de a accede la nivelul

51
spiritual, de esenţă divină. Ceea ce recomandă, în general, pedagogii spiritualişti, este
educarea nu a inteligenţei raţionale, ci a înţelepciunii, cea care, în fapt, îmbină adevărul cu
binele şi frumosul, sub forma faptelor morale. Aceasta nu trebuie realizată prin neglijarea
celorlalte componente, ci, dimpotrivă, este o rezultantă a dezvoltării armonioase şi integrale a
tuturor entităţilor, „căci, în lipsa acestei integrări, viaţa devine o succesiune de conflicte şi
dureri” (J. Krisnnamurti, p.13).
2. Concepţia spiritualistă şi pedagogică a lui Rudolf Steiner
Concepţia spiritualistă şi pedagogică a lui Rudolf Steiner se impune prezentării în
această lucrare, pentru că ea a generat un model de învăţământ, funcţional şi la noi după 1998
– „Şcolile Waldorf”.
R. Steiner era adeptul „antroposofiei”, conform căreia fiinţa umană este de esenţă
divină, esenţă accesibilă numai celor aleşi dintre iniţiaţi (a fondat „Societatea Antroposofică”,
în 1913). Sufletul este nemuritor şi se reîncarnează, la anumite intervale de timp. Între naştere
şi moarte, omul este condiţionat de trei factori: trupul, supus legilor mendeliene; sufletul,
supus destinului pe care omul şi l-a creat în vieţile anterioare (corpul şi sufletul sunt
muritoare); spiritul, supus legilor reîntrupării, este de esenţă divină şi este veşnic, nemuritor;
acestora Steiner le adaugă Eul, ca unitate a vieţuirii trupului, sufletului şi o partea spiritului
(care rămâne nemuritor) – „Reprezentările au durata unei singure vieţi, pe când sentimentele
şi voinţa vin din viaţa anterioară” (R. Steiner, 1993,I, p. 85).
Concepţia pedagogică a lui R. Steiner reiese din cele 14 conferinţe ţinute în 1919, la
Dornach (Elveţia), publicate în volumul „Înnoirea artei pedagogico-didactice prin ştiinţa
spirituală” (R. Steiner, 1993, I).
R. Steiner face constatarea că există o continuă degradare, „îmbolnăvire” a culturii, care
are rolul de a ajuta fiinţa umană să acceadă la esenţa divină. Or, educaţia trebuie să aibă
tocmai rolul de „tămăduire”, iar educatorul este „tămăduitorul”. (R. Steiner, 1993, II, p. 186).
Aşadar, prin educaţie, omul se tămăduieşte pe sine şi tămăduieşte şi umanitatea. Efortul
necesar „transformării decăderii în urcuş” este susţinut de conştiinţa reîncarnării, pentru că
viaţa are sens numai dacă putem reveni, dacă putem aplica experienţa dobândită în alte vieţi
(R. Steiner, 1993, II).
Dezvoltarea fiinţei umane este un continuu proces de creştere şi metamorfoză, prin care
forţele cosmice, vegetative, animale şi psihice se dezvoltă progresiv. În acest proces,
educatorul are rol de „ghid spiritual”, de „mentor”. Perioada de dezvoltare are fixate etape de
câte şapte ani, conform unor fundamentări antroposofice (nu psihologice).

52
 Concepţia didactică a lui R. Steiner este dedusă din antroposofie, care priveşte omul ca
un tot unitar în sine şi în univers. În consecinţă, trebuie dezvoltate deopotrivă capacităţile
cognitive, afective, volitiv-practice, precum şi trăsăturile temperamentale. De aceea
cunoaşterea de către copil, în activităţile şcolare, se va face integrat: scrierea se va învăţa
odată cu pictura şi desenul; muzica şi desenul se vor studia în consonanţă cu euritmia (acea
gimnastică a corpului, sufletului şi spiritului), istoria va stimula sentimentele şi, printr-o
„predare simptomatologică, ne înălţăm treptat, treptat, în religios (…)” (R. Steiner,1993, I,
p.158). – pentru amănunte v. Bibliografia!
Concepţia pedagogică şi didactică sunt concretizate în activităţile instructiv-educative
din „Şcolile Waldorf” (1919);
C. PERSONALISMUL
- educaţia ca act de caritate -
Având puncte de plecare încă din secolul al XIX-lea, personalismul este consacrat abia
la începutul secolului al XX-lea, de către Ch. Renouvier, prin lucrarea sa “Personalisme”,
publicată în 1903. În concepţia filozofului francez , „persoana”este categoria fundamentală
prin care explică lumea şi viaţa. Filozofia sa este idealistă, de inspiraţie creştină, bazată pe
idei ale teologiei şi spiritualismului medieval, dar şi modern.
Personalişii, care i-au urmat, s-au îndepărtat de la tezele sale (vorbindu-se chiar, de tot
atâtea “personalisme”, câţi personalişti sunt!), dar au păstrat categoria centrală a “persoanei
sacre”. Gh. Vlăduţescu, (1971), propune gruparea personaliştilor, după orientarea lor socială,
în “aripa dreaptă”(cu reprezentanţii săi: L. Laberthonnière, G. Madinier, M. Nedoncelle) şi
“aripa stângă”(cu reprezentanţii: E. Maunier, J. Lacroix, J. M. Domenach ).
(Adepţi ai personalismului există şi în Italia, Anglia, Belgia, Austria, S.U.A. )
Rămânând pe poziţii creştine, “personaliştii de stânga” evită totuşi exagerările mistice
şi iraţionaliste ale celorlalţi, propunând , în schimb, abordarea omului real, concret, “cu
individualitatea sa, nedivizat în comunitatea în care trăieşte şi neinserat sau inventariat ca un
lucru oarecare ”(I. Gh. Stanciu, 1995, p. 244; Gh. Vlăduţescu, 1971, pp.7-10). Filozofia lor se
doreşte deschisă către realitatea contemporană, dar căreia îi aduce critici, privind cultivarea
exagerată a individualismului, ducând până la dezumanizarea omului.
Emmanuel Mounier, personalitatea cea mai reprezentativă a grupării de stânga, pleda
pentru abordarea omului simplu, care trebuie ajutat a se împlini ca persoană liberă şi
creatoare. În demersul explicativ al libertăţii omului, ajunge la un dialog cu marxismul,
căruia îi apreciază dimensiunea umanistă, pe această coordonată. Nu era însă de acord cu
rolul prioritar pe care marxismul îl acorda condiţiilor materiale în devenirea fiinţei umane.

53
Personaliştii stângişti ţineau cont de realităţile materiale ale vieţii sociale, dar acordau
prioritate laturilor morale şi spirituale în devenirea umană. Însăşi transformarea socială o
vedeau posibilă prin desăvârşirea fiecărei personalităţi a membrilor săi.
Lucien Laberthonnière (1860- 1932) este reprezentant al aripii de dreapta. Filozof
de orientare catolică, L. Laberthoniere a respins neotomismul, datorită raţionalismului său şi
subaprecierii celorlalte modalităţi de cunoaştere; ca toţi spiritualiştii, consideră că revelaţia
este forma cea mai înaltă de cunoaştere. – Preocupările sale filozofice se restrâng la “viaţa
conştiinţei”, la înţelegerea a “ceea ce suntem” şi “ceea ce trebuie să devenim”, şi, anume,
iubire şi caritate. Pentru aceasta, omul trebuie să fie deschis mai întâi spre divinitate (pentru
că omul este fiinţă supranaturală, apărut prin graţie divină), apoi spre sine, ca fiinţă
naturală/biologică; calitatea sa morală îl pune în acord cu divinitatea, de la care provine.
În scrierea sa pedagogică “Théorie de l’éducation” (ed. a X-a, 1935), L.
Laberthonnière îşi exprimă dezacordul faţă de teoriile pedagogice din vremea sa, care se
situau pe poziţii contrare şi exclusiviste, unele acordând deplină libertate copilului, celelalte
fiind adeptele autorităţii manifestate faţă de copil.
Pentru a deveni ceea ce trebuie să fie, copilul trebuie îndrumat, el neputând ajunge la
acel scop, în mod spontan. Autorul sesizează problema care se iveşte: cum este posibilă
păstrarea trăsăturilor specifice individuale şi a propriei libertăţi, în condiţiile exercitării
autorităţii? – Răspunsul pe care îl dă este că, în realitate, este numai o falsă autoritate şi lipsire
de libertate a copilului, pentru că educatorului trebuie să îi rămână în conştiinţă, permanent,
originea sacră a fiinţei umane, deci şi a copilului. Acesta este un temei pentru adoptarea unei
atitudini plină de dragoste şi respect faţă de copil, iar dirijarea pe care o face copilului constă
în a-l ajuta “să se ia în propria sa posesie”, astfel devenind cu adevărat liber: “Ea nu
comandă şi nu dirijează decât pentru a-i servi copilului în realizarea destinării sale eterne”
(I. Gh. Stanciu, 1995, p.245, apud E. Mounier – Le personnalisme, 1950, p. 60. – Ceea ce
trebuie să mai menţionăm, din teoria personalistului francez , este acceptarea unei cooperări /
unui consens între voinţa individuală şi “graţia divină”, în izbânda actului educativ.
BIBLIOGRAFIE - pentru aprofundare
Durkheim E., 1930, Educaţie şi sociologie, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti;
reeditată în 1980, Bucureşti, E. D. P. (referirile se fac la această ediţie);
Stanciu, I.Gh.,1995. Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX. E.D.P.
Steiner, R., 1993, Înnoirea artei pedagogico-didactice prin ştiinţa spirituală,
Centrul pentru pedagogia Waldorf din România;
Vlăduţescu, Gh. – 1971. Personalismul francez, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.

54
 Rezumat
Datorită dezvoltării impetuoase a ştiinţei şi culturii, apare o multitudine de curente
pedagogice. Deşi au apărut de pe poziţii de critice, ele se completează în eforturile
de investigare a fenomenului paideutic:
Pedagogia sociologică promovată de E. Durkheim, este o completare a
pedagogiei experimentale, axată exclusiv pe individ. Durkheim afirmă că
„educaţia constă într-o socializare metodică a tinerei generaţii”, individul se
umanizează în societate, deci, trebuie să se supună normelor acesteia; ca urmare,
educaţia intelectuală şi morală a copiilor trebuie să tindă către acest scop, iar
ereditatea şi „libertatea individuală” sunt neavenite în educaţia individului. –
Această poziţie incintă apariţia de noi orientări pedagogice.
Pedagogia culturii – prin reprezentantul său de marcă, Ed. Spranger –
susţine că fiinţa umană este constituită din natură (biologică), structură psihică
conştientă şi spirit, care formează un tot unitar. Educaţia este activitatea care
desăvârşeşte fiinţa umană prin asimilarea culturii, a valorilor
spirituale,transformând-o în personalitate”.
Pedagogia spiritualistă - R. Steiner susţine că educaţia trebuie să aibă
tocmai rolul de „tămăduire” a culturii , prin care omul accede la natura sa divină.
Personalismul, prin Ch. Renouvier explică lumea şi viaţa prin existenţa
categoriei fundamentale care este „persoana sacră ”.

Test de evaluare a cunoştinţelor

Selectaţi cele mai importante idei din teoriile reprezentanţilor curentelor
pedagogice de tip social, sociologic, cultural, spiritualist şi personalist şi
identificaţi influenţele pe care le au în educaţia actuală.

55
 Unitatea de învăţare 7.
Cursurile nr. 9 şi 10.
Reprezentanţi ai „Educaţiei noi”
Cuprins
1. Introducere. „Educaţia nouă” - o „revoluţia coperniciană” în pedagogie………….56
2.Obiective ...................................................................................................................... 57
3. Durată ......................................................................................................................... 57
4. Conţinutul
J. Dewey …………………………………………………………………..57
Maria Montessori ………………………………………………………….61
Edouard Claparède ………………………………………………………..63
Ovide Decroly . ……………………………………………………………66
5. Rezumat…………………….………………………………………………..............68
6. Test de evaluare………………………………………………………………….......68

1.2. Introducere
„Educaţia nouă” - o „revoluţia coperniciană” în pedagogie
La începutul secolului al XX-lea, se conturează o reacţie faţă de pedagogia
tradiţională, care punea în centrul preocupărilor sale educatorul/magisterul
(poziţia „magistrocentristă”), nesocotind cerinţele copilului. Noua concepţie
făcea – după expresia pedagogului american John Dewey – o „revoluţie
coperniciană”, propunând un sistem de educaţie „axat pe copil” (poziţie
„pedocentristă”), pe trebuinţele lui specifice. Această nouă orientare care, cu
timpul, a devenit un puternic curent pedagogic, a fost denumită „educaţia nouă”,
iar reprezentanţii ei sunt: J. Dewey, Maria Montessori, Edouard Claparède şi
Ovide Decroly. Noul curent era un rezultat, pe de o parte, al dezvoltării teoriei
pedagogice, iar pe de altă parte, al cerinţelor societăţii aflată în plin proces de
industrializare şi democratizare. Îmbunătăţirea condiţiilor de muncă şi trai pentru
categorii sociale relativ largi, a permis manifestarea din partea adulţilor a unei
îngrijiri sporite a copiilor.
Teoreticienii „educaţiei noi” au sursa de inspiraţie în ideile lui J. J. Rousseau:
- respect pentru natura bună a copilului,
- întemeierea activităţi instructive pe tendinţa sa spre activitatea spontană,

56
 - valorificarea curiozităţii şi a intereselor sale naturale,
- noile informaţii nu li se dau elevilor de către educator, ci ei înşişi le
descoperă în activitatea lor directă – „descoperirea adevărurilor” - ş.a..
Principiile (tezele) fundamentale ale educaţiei noi:
a) sursa principală a cunoaşterii umane în general, a copilului în special,
o constituie activitatea practică;
b) numai în condiţii de deplină libertate a copilului poate avea loc o
autentică educaţie;
c) procesul instructiv se desfăşoară ca un răspuns la trebuinţele de
cunoaştere ale copilului;
d) criteriul principal în organizarea conţinutului învăţământului şi a
procesului de instruire îl constituie interesul copilului;
e) rolul educatorului consta în organizarea unui mediu adecvat pentru
manifestarea tendinţei spre activitate a copilului şi a intereselor sale.
Aceste idei se întâlnesc în operele fiecăruia din marii reformatori ai
educaţiei de la începutul secolului XX, fiecare insistând asupra unora dintre ele.

1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili:
• să descrie teoriile pedagogice ale reprezentanţilor educaţiei noi,
„centrate pe elev”, evidenţiind notele de specificitate ale fiecărui autor;
• să prezinte acele idei ale educaţiei noi, care se regăsesc în teoria şi
practica educaţiei contemporane.

1.3. Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 4 ore.

4. Conţinutul
JOHN DEWEY
(1859 - 1952) - educaţia progresivistă şi pragmatică –
1. Curentul progresivist, ca sursă a gândirii pedagogice
Ca filosof, J. Dewey a fost unul din cei mai remarcabili teoreticieni ai
pragmatismului (Etimologie: gr. pragma > rom. acţiune). Adepţii acestei filosofii susţin că nu
se poate afirma despre o idee că este adevărată, ea devine adevărată în cursul acţiunii pe care

57
omul o desfăşoară, pe măsură ce se dovedeşte a fi utilă, că oferă un avantaj. Aşadar, o idee
este adevărată în funcţie de gradul ei de eficienţă, nu în raport cu gradul de adecvare la
realitate; verificarea utilităţii se obţine prin cunoaşterea efectelor acţiunii. Această idee va fi
valorificată în teoria instruirii de pedagogul american.
Conceptul fundamental al filosofiei lui J. Dewey este experienţa, înţeleasă ca
interacţiune a organismului cu mediul. În cursul experienţei au loc două procese: a) acţiunea
– care duce la modificarea mediului şi b) cunoaşterea – obţinută în cursul acţiunii căreia îi
urmează o modificare a comportamentului.
Aceste idei şi altele derivate din acestea, J. Dewey şi le-a expus în mai multe lucrări,
dintre care reţinem: Crezul meu pedagogic (1899), Şcolile de mâine (1915), Democraţie şi
educaţie (1916), Experienţă şi educaţie (1939).
2. Concepţia pedagogică
2.1. Concepte fundamentale în teoria pedagogică a lui J. Dewey
În construirea sistemului său pedagogic, autorul operei Democraţie şi educaţie a ţinut
seama atât de ideile de bază ale pragmatismului, cât şi de ceea ce el considera a fi specific
realităţilor sociale, economice şi culturale ale societăţii nord-americane din primele decenii
ale secolului al XX-lea: democraţia, revoluţia industrială şi dezvoltarea ştiinţelor moderne, a
biologiei, în special. Aceste trei realităţi au devenit criterii atât pentru aprecierea critică a
şcolii tradiţionale, cât şi pentru restructurarea sistemului educaţional.
În anii în care începuse să se afirme J. Dewey, ca teoretician al educaţiei, în domeniul
pedagogiei se confruntau două concepţii cu privire la esenţa fenomenului paideutic; una
dintre ele considera educarea ca un proces de dezvoltare a forţelor interne, independent de
condiţiile sociale, iar cealaltă reducea educarea la un proces de adaptare a individului la
cerinţele sociale. Prima concepţie nesocotea, aşadar, trebuinţele societăţii, cea de a doua, pe
cele ale individului. Pedagogul american şi-a propus să depăşească această opoziţie.
Potrivit teoriei sale, procesul educativ cunoaşte două dimensiuni - una psihologică
şi alta sociologică, pentru că dezvoltarea potenţelor individuale devine posibilă numai în
condiţiile existenţei unui mediu social adecvat trebuinţelor interne ale copilului. Astfel,
aspectul psihologic şi cel sociologic se întrepătrund. Se observă, însă, că dacă se creează un
mediu corespunzător cerinţelor interne ale copilului, individualul prevalează asupra socialului.
Deducem de aici că şcoala spre care aspira acest teoretician era totuşi una "axată pe copil".
O altă idee a lui J. Dewey, care a devenit o piatră de temelie a curentului “educaţiei
noi”, este aceea a relaţiei dintre interes şi efort. Teoreticienii educaţiei de la începutul
secolului al XX-lea erau, în această problemă, împărţiţi în două grupuri adverse: unii

58
considerau că instrucţia ar trebui să se desfăşoare pe baza interesului şi, deci, să fie însoţită de
plăcere, iar alţii apreciau că adevărata instrucţie nu se poate desfăşura decât pe baza efortului
voluntar. Pedagogul american caută şi de data aceasta să depăşească poziţiile contrarii. El
credea – şi pe bună dreptate – că metoda problemei oferea soluţia realizării unei instrucţii în
care, stimulând interesul intrinsec, se creează premise pentru angajarea unui efort de mare
intensitate şi de mai lungă durată. Intre interes şi efort nu există, aşadar, o opoziţie, efortul
este un produs al interesului şi este eficient atunci când este stimulat de interes. De unde apare
însă interesul? El este expresia unor tendinţe interne ale copilului. Un obiect este interesant
pentru copil în măsura în care corespunde unor puteri interioare ale acestuia, puteri care tind
să se manifeste şi să se dezvolte. În concepţia lui Herbart, care – după cum am văzut – a
realizat primul o teorie a interesului, acesta era provocat din exterior şi, anume, de însuşirile
obiectelor şi fenomenelor. Potrivit teoriei lui Herbart, educatorului îi revine sarcina de a
stimula interesul elevilor prin tehnici didactice speciale, prin anumite particularităţi ale
mijloacelor de învăţământ utilizate. În concepţia lui Dewey, activitatea instructivă ar trebui să
pună la baza desfăşurării tocmai preocuparea şcolii de a crea un mediu educaţional care să
permită potenţelor şi intereselor, considerate ca valoare, să se manifeste.
2.2. Finalităţile educaţiei. Scopul şi idealul educaţional
J. Dewey considera că educaţiei nu i se poate impune un scop; şi argumentează astfel:
1) scopul pune capăt procesului de dezvoltare, ceea ce contrazice principiul evoluţionismului;
2) în lumea contemporană, cu un ritm accelerat de dezvoltare, nu se poate prevedea care va fi
structura societăţii în viitor; 3) scopul educaţiei se opune ideii de democraţie, întrucât nu lasă
individului libertatea de alegere. - Desigur că există argumente şi contraargumente la
susţinerea ideii lui J. Dewey, privind finalităţile educaţiei!
Concepţia didactică - se întemeiază pe ideea repetării de către copil a drumului parcurs
de omenire în procesul constituirii şi dezvoltării ştiinţei; la început a fost activitatea practică,
experienţa, iar teoria, ştiinţa s-au constituit şi dezvoltat ulterior. Aşadar, în procesul instruirii
şcolare, orice teorie trebuie să fie pregătită şi dobândită printr-o activitate practică. Elevii se
vor instrui lucrând (learning by doing). Aşa se explică rezerva sa faţă de principiul intuiţiei.
Cunoaşterea lucrurilor, înţelegerea semnificaţiei acestora nu se poate obţine doar printr-o
simplă percepere a lor, ci numai prin activitatea cu ele; numai în cursul unei experienţe se
manifestă gândirea, care stabileşte raportul dintre ceea ce se intenţionează să se obţină şi
rezultatul dobândit. În felul acesta se realizează unitatea dintre acţiune şi cunoaştere, dintre
ceea ce trebuie ştiut şi ceea ce trebuie făcut, dintre teorie şi practică.

59
 3. Concepţia privind organizarea procesului de învăţământ . Rolul şcolii
Grupând cunoştinţele în jurul trebuinţelor copilului - hrană, adăpost, îmbrăcăminte – J.
Dewey şi-a pus elevii (de la şcoala sa experimentală din Chicago) în situaţia de a-şi satisface
respectivele trebuinţe. Astfel, în cursul unor activităţi practice la bucătărie, grădinărit,
tâmplărie, croitorie, ţesătorie - ei dobândeau cunoştinţe de chimie, botanică, aritmetică,
geometrie etc. Aceste cunoştinţe asimilate deveneau instrumente cu ajutorul cărora se
rezolvau noi probleme, care puteau surveni în condiţiile altor experienţe.
Prin modul în care se organizează procesul instructiv-educativ, şcolii îi revine sarcina
să asigure copilului continuarea experienţei trăite de el în viaţa de familie. Prestaţia şcolii nu
se poate limita la pregătirea pentru viaţă: şcoala trebuie să fie viaţa însăşi, să devină, adică,
o societate în miniatură, în care viaţa se trăieşte, nu se învaţă din cărţi. De aceea, în şcoală,
copilul nu-şi propune ca scop dobândirea de cunoştinţe, prin metode speciale, ci, ca şi acasă,
el desfăşoară diverse activităţi practice, cu scopul de a-şi satisface anumite trebuinţe. De aici
interesul său ca activitatea să fie eficientă.
Întemeindu-se pe această teorie a interesului, J. Dewey a sugerat organizarea unui
sistem de învăţământ care acordă elevilor libertatea de a opta pentru anumite discipline
şcolare; – sistem adoptat şi generalizat în SUA încă din anii '20, iar în ultimele decenii şi în
numeroase alte ţări ale lumii. Bucurându-se – încă de la începutul secolului – de o largă
adeziune a corpului profesoral, concepţia pedagogică a lui Dewey a devenit – după primul
război mondial – fundamentul teoretic al sistemului de învăţământ nord-american.
4. Metodele de învăţământ. Metoda problematizării
Cunoştinţele copiilor apar ca o consecinţă a desfăşurării unei activităţi eficiente, care
constă, în fapt, în rezolvarea unor probleme. Aşa se explică locul central pe care metoda
problemei o ocupă în teoria didactică a pedagogului american (este metoda problematizării,
aşa cum o cunoaştem astăzi) .
Sunt evocate mai multe împrejurări care impun - după opinia sa – utilizarea cu precădere
a acestei metode, în procesul instrucţiei. Pe de o parte, noi nu ştim cum va arăta societatea
viitoare; ceea ce ştim însă sigur este că oamenii se vor confrunta cu o multitudine de
probleme. Firesc este, deci, ca ei să fie pregătiţi să le rezolve. Pe de altă parte, antrenarea
gândirii, în procesul cunoaşterii presupune existenţa unor situaţii nesigure, îndoielnice,
problematice. Dacă vrem să asigurăm, aşadar, participarea gândirii elevilor, să-i punem în
situaţii cu caracter problematic. Acestora le vor găsi soluţii ipotetice de rezolvare, dintre care
se alege ipoteza eficientă. Gândită astfel, învăţarea nu constă în „acumularea de cunoştinţe”,
ci în descoperirea acestora.

60
 MARIA MONTESSORI
(1870-1952) - „Casa dei bambini” –
1. Apariţia curentului montessorian în pedagogie
Maria Montessori şi-a început activitatea ca medic psihiatru, pentru ca apoi să se
ocupe de copiii handicapaţi intelectual, cărora le-a acordat asistenţă pedagogică. Rezultatele –
surprinzător de bune – dobândite în urma aplicării unor metode speciale au încurajat-o să
încerce eficienţa lor în educarea copiilor cu dezvoltare intelectuală normală. Aşa a apărut o
nouă instituţie de educaţie „Casa dei bambini” (1907), care a deschis drumul unor noi şi
ample cercetări în domeniul pedagogiei preşcolare, aducând o substanţială contribuţie la
constituirea puternicei mişcări pedagogice de la începutul secolului - educaţia nouă.
După un scurt moment de confruntare între ideile froebeliene şi cele montessoriene,
acestea din urmă s-au impus, au cunoscut o largă răspândire nu numai în Europa, dar şi în
America şi Asia, devenind un autentic curent pedagogic – curentul montessorian. Au avut loc
mai multe congrese internaţionale montessoriene (1929, 1932, 1933, 1934) care au contribuit
şi mai mult la răspândirea concepţiei promovate de pedagogia italiană.
În perioada de ascensiune a lui Mussolini, este racolată de partidul fascist, care voia să
se folosească de notorietatea sa; după câteva luni, M. Montessori apreciază corect esenţa
inumană a ideologiei fasciste şi se retrage din partid. Este expulzată în India, unde sub
influenţa filosofiei orientale îşi revizuieşte concepţia pedagogică: rezultatul este lucrarea
Mintea absorbantă, scrisă în 1949 (apărută şi la noi, în 2006 - v. Bibliografia).
Şi în prezent, există încă în multe ţări instituţii de educaţie preşcolară montessoriene,
iar în altele, ca Olanda, de pildă, chiar şcoli primare şi secundare.
2. Concepţia pedagogică
Formaţia de medic a Mariei Montessori face ca accentul să fie pus pe elementul biologic, în
devenirea fiinţei umane (ca şi la Claparede şi la Decroly, şi ei având formaţie medicală).
Influenţată de concepţia pedagogică a lui J. J. Rousseau, M. Montessori susţine că
dezvoltarea fiinţei umane nu este consecinţa acţiunii stimulilor exteriori, ci a unui “germene
misterios”, a unor impulsiuni interioare naturale, ce acţionează sub imperiul anumitor legi.
Perioada de creştere a fiinţei umane, îndeosebi în prima ei parte, este marcată de scurte etape
dominate de sensibilităţi speciale – numite „perioade senzitive”. Dacă pe parcursul acestor
perioade se oferă copilului posibilitatea unor activităţi adecvate trebuinţelor interne, se
creează condiţii pentru dezvoltare, dacă nu se intervine, dacă trebuinţa nu este satisfăcută,
calitatea psihică ce-i corespunde nu se mai afirmă. Aşadar, dezvoltarea fizică şi psihică a

61
copilului este dependentă de gradul de satisfacere a tendinţelor sale interne. Pentru acest
teoretician al educaţiei, dezvoltarea spirituală a copilului s-ar desfăşura după aceleaşi legităţi
ca şi dezvoltarea să fizică.
Stimulat de tendinţele interioare, copilul – apreciază Montessori – absoarbe din jur
ceea ce îi este necesar („mintea absorbantă”). Astfel, există o anumită perioadă – de la patru la
cinci ani– când el manifesta un interes cu totul special pentru litere: dacă i se pun la dispoziţie
litere în relief sau decupate, el va ajunge în mod spontan să citească. Dacă trebuinţa nu-i este
satisfăcută la timp, interesul său dispare. La fel se învaţă şi limba, numeraţia, scrisul etc. – din
impulsuri interioare. În consecinţă, aprecia autoarea Descoperirii copilului, nu
adultul/educatorul este acela căruia i se datorează dezvoltarea şi formarea copilului; acesta se
formează şi devine adult prin propriile sale impulsuri. De aici sintagma paradoxală a Mariei
Montessori, copilul este „tatăl adultului”.
Educatorul are un rol rezervat: el nu trebuie să intervină, ci să creeze numai mediul
convenabil trebuinţelor copilului; pentru fiecare “perioadă senzitivă” să ofere stimuli externi
din care copilul va absorbi – în deplină libertate – ceea ce îi trebuie. Prin grija educatorului,
mediul se adaptează copilului, permiţându-i acestuia să se manifeste eliberat de orice
constrângere. În primul rând, dimensiunile meselor, scaunelor şi dulapurilor din „casele de
copii” sunt adecvate vârstelor variate ale preşcolarilor.
Maria Montessori face din ideea de libertate a copilului un principiu fundamental al
teoriei sale: copilul este liber atunci când se poate manifesta potrivit cerinţelor naturii sale.
Cine respectă natura copilului, respectă şi libertatea lui (libertate, care încetează atunci când
copilul încearcă sa-si facă sieşi sau altuia rău). Acest principiu este respectat prin dreptul
copiilor de a-şi alege ocupaţiile în grădiniţă.
3. Procesul de învăţământ, în teoria montessoriană
Pentru a determina calităţile stimulilor adecvaţi diverselor “perioade senzitive”, Maria
Montessori a iniţiat numeroase cercetări experimentale. În mod special s-a ocupat de vârsta de
la 0 la 6 ani – perioada dezvoltării senzoriale – pentru care a elaborat materialele didactice
adecvate fiecărui simţ. Astfel a stabilit dimensiunile, formele, culorile, asperitatea sau
netezimea materialelor care se adresau văzului şi pipăitului; a determinat – tot pe baze
experimentale – intensitatea, înălţimea şi timbrul sunetelor. Cea mai mare parte a materialelor
sale erau constituite din figuri şi corpuri geometrice de dimensiuni şi culori diferite, care
solicitau activitatea senzorială. M. Montessori aprecia că un astfel de material stimula tendinţa
spontană a copilului spre activitate, îndemnându-l să lucreze.
În „casele de copii” se desfăşurau următoarele tipuri de activităţi:

62
 1. Exerciţii fizice (marşuri, mişcări de respiraţie, mânuirea diverselor obiecte etc.) prin
care se coordonau/armonizau mişcările corpului;
2. Activităţi practice accesibile copiilor, prin care se perfecţiona sensibilitatea lor
tactila, se formau deprinderi elementare de lucru şi se cultiva spiritul de ordine, curăţenie şi de
încurajare;
3. Exerciţii senzoriale şi de educaţie intelectuală care constau în compararea
materialelor montessoriene după diverse criterii, combinarea şi folosirea lor pentru construcţii
etc. Pe baza senzaţiilor se formulează unele generalizări care exprima diverse însuşiri ale
obiectelor (culoare, mărime, netezime s. a.).
După ce un material sau altul aţâţă curiozitatea copiilor şi îi stimulează să se angajeze
într-o îndeletnicire – care-i absoarbe pe deplin – educatoarea se retrage, lăsându-le libertatea
de manifestare (potrivit, însă, specificului materialului respectiv). Se intervine numai la
cererea sau în cazul în care un copil îl deranjează pe altul.
Perioada instrucţiunii are ca element esenţial învăţarea cititului şi scrisului. Dacă cei
mai mulţi dintre psihologii şi pedagogii vremii erau adepţi ai unei metode globale de învăţare
a citit – scrisului, Maria Montessori continua să susţină metoda analitică; se învăţau mai întâi
literele, apoi silabele şi cuvintele (este un aspect de divergenţă între corifeii educaţiei noi).
Referindu-se la educaţia şcolară, Montessori exprima o idee plină de interes: şcoala spre
care ea aspira era una în care promovarea dintr-o clasă în alta ar fi trebuit să însemne o trecere
spre un grad mai înalt de independenţă. Procesul de educaţie însuşi n-ar fi altceva decât o
succesivă ridicare – prin efort propriu – spre trepte superioare de independenţă.

EDOUARD CLAPARÈDE
(1873 – 1940)
- „educaţie funcţională” în „şcoala pe măsură” -

După ce în 1905 s-a afirmat ca psiholog cu preocupări pedagogice, prin volumul Psihologia
copilului şi pedagogia experimentală (lucrare care a cunoscut mai multe ediţii, fiecare cu noi
completări), se va remarca, în 1907, la un congres de pedagogie ţinut la Geneva, ca un
inovator în domeniul educaţiei, pe linia ideilor exprimate în aceeaşi perioadă de
contemporanii săi – J. Dewey, Maria Montessori şi Ovide Decroly. Pedagogul elveţian
propunea, la acel congres din 1907, organizarea unei ,,şcoli pe măsură”, o şcoală care să
permită fiecărui elev să avanseze în procesul instrucţiei în ritmul său propriu. Pentru aceasta
erau necesare clase omogene şi mobile (care să grupeze elevii după progresul la diverse

63
obiecte de învăţământ, nu după vârstă) şi învăţământ opţional. Prin ideile sale, Ed. Claparède
şi-a înscris numele printre marii reformatori ai educaţiei, a acelora care, întemeindu-se pe
ideile rousseau-iste, îndeosebi pe ideea tendinţei spontane spre activitatea copilului, au
constituit nucleul puternicului curent pedagogic care a fost educaţia nouă. O dovadă a preţuirii
pedagogului originar din Geneva o constituie înfiinţarea Institutului de Ştiinţele Educaţiei – J.
J. Rousseau (1912), care asigura atât pregătirea institutorilor, cât şi efectuarea unor cercetări
pedagogice pentru copiii între 4 – 7 ani.
Dezvoltându-şi ideile în spiritul educaţiei noi, Ed. Claparède şi-a construit o teorie
proprie pe care a numit-o ,,educaţie funcţională” (1931). Această teorie se întemeiază pe o
mai veche idee a sa, anume psihologia funcţională, care îşi propunea să cereceteze care sunt
funcţiile, care este rolul, utilitatea proceselor psihice (nu ce sunt acele procese). Noţiunea de
bază cu care operează psihologia funcţională este trebuinţa, nevoia („besoin”). Trebuinţa este
motivul, cauza activităţii umane. Aşadar, explicaţia unei reacţii ne este dată, în primul rând,
de trebuinţă, nu de excitant; acesta, singur, nu este suficient pentru a se produce reacţia.
,,Numai prin intermediul unei trebuinţe excitaţia poate provoca reacţia”. Obiectul care
satisface o trebuinţă devine interesant. Sinteza cauzală obiect + trebuinţă – aprecia Claparède
– se manifestă pe plan psihologic sub forma interesului. În concepţia psihopedagogului
elveţian, interesul este cauza sau coordonarea cauzelor care declanşează conduita dominantă
la un moment dat. Interesul este ,,principiul fundamental” al activităţii mintale. Într-o
activitate stimulată de interes, efortul este mai mare, iar activitatea însăşi, fiind atractivă, este
şi mai eficientă.
Şcoala tradiţională – aprecia Claparède – supune elevul unor activităţi ce nu satisfac
nici o trebuinţă, de aici aspectul acestora de corvoadă, de activitate silită, care provoacă
dezgust. Activitatea care prin excelenţă satisface o trebuinţă a copilului este jocul; acesta
satisface însăşi nevoia de activitate a fiinţei umane în primii săi ani de dezvoltare. Jocul are,
aşadar, un rol funcţional. Potrivit teoriei educaţiei funcţionale – expuse în scrierea sa Educaţia
funcţională (1931) – instruirea şcolară ar trebui să răspundă unor trebuinţe; în aceste condiţii
s-ar desfăşura ca un joc şi ar avea un caracter atractiv. Claparède ţine să precizezez că
educaţia funcţională nu exclude efortul; criticile sale vizau acele tendinţe care obligă copilul
să depună efort numai din sentimentul datoriei, pentru că trebuie! În condiţiile educaţiei
funcţionale, şcolarul nu va învăţa de frica pedepsei sau pentru a fi recompensat, ci pentru a-şi
satisface o trebuinţă. Aşadar, în termenii lui Ed. Claparède, educaţia funcţională este acea
educaţie ,,care ia ca bază trebuinţa copilului, interesul său de a realiza un scop; acesta fiind
stimulentul natural al activităţii pe care dorim să-l deşteptăm în el”. (Educaţia funcţională,

64
1973, p. 11). O astfel de educa-ţie îşi propune dezvoltarea proceselor intelectuale privite din
punctul de vedere al rolului lor pentru viaţă.
Apreciind ingeniozitatea soluţiei adoptată de Ed. Claparède, apare problema: cum se
poate asigura o formă atrăgătoare procesului de însuşire ale diverselor obiecte de învăţământ?
Autorul însuşi al acestei teorii a sesizat dificultatea atunci când a făcut precizarea că evoluţia
individuală rămâne în urma evoluţiei sociale şi, deci, trebuinţele individului nu coincid
întotdeauna cu cele sociale. În faţa copilului de 6-9 ani apar deseori situaţii când trebuie să se
ocupe de lucruri pentru care nu are un interes imediat (tabla înmulţirii, ortografia etc.). Aici
intervine arta educatorului, care, la rândul lui, trebuie să înveţe de la copil (Discat a puero
magister), cu alte cuvinte, să urmeze legile de dezvoltare ale naturii copilului.
Soluţia propusă de Claparède este una pe care a avut-o în vedere şi J. Dewey: metoda
problemei, problema orientează activitatea mintală a şcolarului stimulând-o la efectuarea unei
cercetări şi la emiterea unor ipoteze ce se cer verificate.
Deşi a trăit în cercul unor entuziaşti promotori ai ,,şcolii active” (Ad. Ferrière, P.
Bovet ş.a.), Ed. Claparède aprecia acest termen ca fiind vag, întrucât nu se face distincţie între
activitatea cu sens funcţional (care răspunde unei trebuinţe) şi activitatea cu sens de
efectuare, care poate fi provocată şi din exterior. De aici eroarea unora de a considera activă o
şcoală numai pentru faptul că elevii sunt puşi să desfăşoare activităţi manuale.
Educaţiei funcţionale îi corespunde un anumit tip de educator, a cărui calitate esenţială
nu va fi erudiţia, ci entuziasmul, capacitatea de stimula interesul elevilor. (Ed. Claparède
atrage atenţia să nu se confunde interesul autentic al copilului cu capriciile sale). Teoria
educaţiei funcţionale este una care se integrează pe deplin in curentul educaţiei noi; ea se
apropie foarte mult de aceea a lui J. Dewey, a cărei operă era bine cunoscută pedagogului
elveţian (i-a şi prefaţat traducerea în limba franceză a lucrării Şcoala şi copilul – 1913).
Unii analişti au apreciat că, fiind mai mult o elaborare de laborator, opera lui
Claparède a avut mai puţin impact cu practica şcolară. Este adevărat, dacă ne gândim la
extensiunea pe care a cunoscut-o teoria pedagogică a Mariei Montessori. Pe de altă parte, s-a
afirmat că, în cuprinsul ei, se întâlnesc două idei contradictorii: a) instruirea să fie un răspuns
la o trebuinţă internă; b) educatorul este chemat să facă apel la arta sa pedagogică pentru a
desfăşura procesul didactic. Considerăm că din lectura atentă a operei acestui pedagog, rezultă
că educatorul nu trebuie să aştepte de fiecare dată apariţia trebuinţei, ci să caute – prin
măiestria sa – să provoace aceste trebuinţe, ceea ce va conduce la sporirea efortului de
cunoaştere, aşa încât procesul instructiv să se întemeieze mai ales pe motivaţia intrinsecă. Nu

65
se poate ascunde faptul că nimeni nu este capabil să asigure o instrucţie întemeindu-se numai
pe tendinţa spontană a copilului spre activitate.
Se ridică problema raportului dintre acestea, pentru că în practica educativă ele ar
trebui să alterneze.

OVIDE DECROLY
(1871-1932) - centrele de interes -
Pedagogul şi psihologul belgian şi-a întemeiat teoria asupra educaţiei pe ideea
dezvoltării fiinţei umane prin contactul activ cu mediul natural şi social. În mod special,
copilul are nevoie de un mediu care, oferind condiţii cât mai apropiate de realitatea socială în
care trăieşte, îi satisface trebuinţele, şi-l pregăteşte pentru viaţă. Deviza „şcoala pentru viaţă,
prin viaţă” era apreciată de psihologul şi pedagogul belgian ca exprimând chintesenţa teoriei
sale asupra educaţiei.
Cercetările experimentale efectuate asupra copiilor cu deficienţe intelectuale l-au
condus pe Decroly la concluzia că psihicul copilului se caracterizează prin globalism.
Înseamnă, deci, că la vârsta copilăriei procesul cunoaşterii începe cu perceperea întregului,
elementele componente ale acestuia sunt sesizate ulterior. În consecinţă, procesul de instruire
a fost regândit potrivit acestei idei. S-a produs renunţarea la sistemul de instruire pe obiecte de
învăţământ – care oferea părţile înaintea întregului – şi s-a adoptat o nouă modalitate de
structurare a cunoştinţelor, pe unităţi didactice corespunzătoare trebuinţelor copilului. Decroly
a numit aceste unităţi didactice „centre de interes”. După aprecierea sa, ele corespund
trebuinţelor specifice copilăriei: a) de hrănire, b) de luptă împotriva intemperiilor, c) de
apărare împotriva diverselor pericole şi d) nevoia de a lucra şi a se odihni.
Noua programă şcolară – pe centre de interes – concentra cunoştinţele tuturor
obiectelor de învăţământ tradiţionale în jurul acestor trebuinţe.
Procesul de instruire a dobândit şi el o nouă structurare. În concepţia pedagogului
belgian, în actul cunoaşterii erau incluse trei genuri de activităţi:
-observaţia, care permite contactul nemijlocit cu obiectele şi fenomenele în mediul lor
natural de existenţă, contact stimulat de interes: observaţia satisface tendinţa copilului de
colecţionare a faptelor;
-asocierea, raportarea informaţiilor dobândite prin observaţie la altele mai vechi -
după timp şi spaţiu, după trebuinţele omului şi, în sfârşit , după relaţia, de la cauza la efect. Se
oferea, astfel elevilor posibilitatea ca, însuşindu-şi anumite cunoştinţe să facă cu ajutorul lor,

66
variate extensiuni istorice, geografice, economice, ştiinţifice. Prin asociere, faptele se clarifică
şi se sistematizează;
-expresia, ca activitate de comunicare, de creaţie, prin modalităţi concrete sau
abstracte (desen, modelaj, cânt, teatru, gospodărie, îngrijirea animalelor, etc.)
În concepţia lui Decroly, expresia nu are funcţie de aplicare a cunoştinţelor, ca în
teoria lui Herbart. Ea este, prin excelenţă, o formă de manifestare a capacităţii creatoare a
copilului, realizabilă atât individual, cât şi colectiv.
Teoria globalismului l-a condus pe O. Decroly la o nouă metodă de învăţare a
cititului şi a scrisului. Dacă vechile metode porneau de la sunet şi literă, spre silabă, cuvânt,
propoziţie, el a propus o cale inversă: să se citească şi să se scrie, mai întâi, propoziţia
întreagă şi apoi să se treacă la părţi. Pentru ca învăţătorul să aibă dovada că şcolarul a înţeles
ce citeşte, i se ofereau propoziţii imperative, de ordin (De exemplu: „Adu-mi para!”; „Pune-
o pe masă!”; „Taie para în două!” ş. a. m. d. ). Introducându-se unele elemente de joc, copiii
citeau propoziţiile şi treptat, ajungeau să izoleze unele cuvinte, cu care alcătuiau noi
propoziţii. Se ajungea apoi la izolarea silabelor şi a sunetelor (respectiv a literelor).
Metoda globală de învăţare a cititului şi a scrisului, primită cu mult entuziasm, s-a
răspândit în foarte multe ţări în prima jumătate a acestui secol, inclusiv în România. Treptat,
entuziasmul a mai scăzut, mai ales în ceea ce priveşte predarea limbilor fonetice, care se
învaţă mai uşor prin împletirea analizei cu sinteza.
În ceea ce priveşte teoria „centrelor de interes” se poate aprecia că ea a surprins un
neajuns grav al sistemului de instruire pe obiecte de învăţământ – excesiva fragmentare a
cunoştinţelor, subaprecierea rolului sintezei în procesul învăţării. Metoda „centrelor de
interes”, aşa cum s-a practicat, are însă şi ea un mare neajuns: nu asigură o instruire
sistematică a cunoştinţelor şi favorizează menţinerea elevilor la nivelul faptelor, punându-se
accentul pe „trebuinţele” elevilor, ceea ce mai greu se subordonează logicii ştiinţei.
În cea de a doua jumătate a acestui secol, se constată o intensă preocupare din partea
teoreticienilor curriculumului pentru un mod de structurare a cunoştinţelor care să ţină seama
de tendinţele actuale ale unui învăţământ integrat, care grupează cunoştinţele aparţinând mai
multor discipline în jurul unor idei, concepte, principii fundamentale. Sistematizarea
cunoştinţelor se apropie, de data aceasta, de logica ştiinţei, realizându-se programe
interdisciplinare, pluridisciplinare sau trandisciplinare.
Aşadar, Ovide Decroly a oferit teoreticienilor şi practicienilor din secolul XX
numeroase sugestii, care au contribuit la dezvoltarea ştiinţelor educaţiei în spiritul educaţiei
noi.

67
 BIBLIOGRAFIE - pentru aprofundare
Cucoş, C., 2201, Istoria pedagogiei – Iaşi, Ed. Polirom, 2001.
Dewey, J., 1972, Democraţiei şi educaţie - Bucureşti, E.D.P.
Montessori, M., 1931, Copilul, Bucureşti, Tiparul universitar (reeditată în 1991).
Montessori, M., 1938, Taina copilăriei, Bucureşti, Tiparul universitar, 1938.
Montessori, M., 2006, Mintea absorbantă, Editura APA, Drobeta Turnu-Severin.
Stanciu, I. Gh. – 1995, pp. 67-75, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX
– Bucureşti, E.D.P., 1995.

Rezumat
• J. Dewey, M. Montessori, Ed. Claparède şi Ov. Decroly sunt reprezentanţii cei
mai cunoscuţi ai educaţiei noi, fiecare având notele sale de originalitate.
• J. Dewey, întemeietor al curentului progresivist în filozofie, este cunoscut ca
pedagogul care a imprimat spiritul învăţământului american, criticat adesea pentru
cultura generală limitată care o propune pentru a şi-o însuşi elevii, dar imbatabil
sub aspectul utilitarismului.
• M. Montessori, Ed. Claparède şi Ov. Decroly sunt reprezentanţii incontestabili
ai educaţiei noi, în Europa
M. Montessori este promotoarea actualelor grădiniţe din Europa.
Ed. Claparède şi Ov. Decroly sunt promotorii metodelor interactive de astăzi,
care au revoluţionat didactica.

Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Selectaţi ideile pedagogice cele mai reprezentative ale reprezentanţilor
„educaţiei noi” şi explicaţi cum acele idei se regăsesc în teoria şi practica
educaţiei contemporane.
2. Precizaţi sensurile acordate „interesului” de către pedagogii J. F. Herbart, Ed.
Claparède şi O. Decroly.

68
 Unitatea de învăţare 8.
GÂNDIREA PEDAGOGICĂ ROMÂNEASCĂ
DIN PERIOADA INTERBELICĂ
Cursurile nr. 11 şi 12.
A. Pedagogia de orientare filosofică.
Cuprins
1. Introducere. .................................................................................................................. .69
2.Obiective ........................................................................................................................ 70
3. Durată ........................................................................................................................... 70
4. Conţinutul
George G. Antonescu………………………………………………………………..70
Ştefan Bârsănescu…………………………………………………………………. ..72
Constantin Narly..…………………………………………………………………...74
5. Test de evaluare ………………………………………………………………….74
1.1. Introducere
Gândirea pedagogică românească, din perioada interbelică
Realizarea marelui ideal al românilor – unirea într-un singur stat naţional – a
impulsionat gândirea, cultura şi economia României Mari. În toate domeniile de
activitate era nevoie de oameni calificaţi la nivel superior. Aceasta a determinat
dezvoltarea gândirii pedagogice şi a sistemului de învăţământ naţional.
După o etapă destul de îndelungată în care s-au asimilat şi adaptat idei ale
pedagogiei universale, s-a conturat o gândire pedagogică sistematică, originală
care, a direcţionat dezvoltarea învăţământului. Ideile teoreticienilor educaţiei erau
răspândite prin intermediul diverselor publicaţii: „Revista generală a
învăţământului”, „Revista de pedagogie”, „Şcoala şi viaţa” şi prin numeroase
periodice aparţinând, cele mai multe, asociaţiilor judeţene ale învăţătorilor.
În teoria pedagogică românească din perioada interbelică se disting mai
multe orientări teoretice: pedagogia filosofică, pedagogia experimentală şi
psihologică, pedagogia socială, după cum diverşii specialişti în domeniu şi-au
întemeiat ideile lor pe filosofie, psihologie sau sociologie.
Trăind în aceeaşi epocă, autorii diverselor teme au numeroase puncte
comune, reprezentanţii unei orientări adoptând şi puncte de vedere ale celorlalte.

69
 1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili:
• să prezinte influenţele pedagogilor europeni, dar şi aspectele de originalitate
din teoriile pedagogilor (de factură filosofică) G. Antonescu, Ş. Bârsănescu,
C. Narly.
să demonstreze actualitatea ideilor pedagogice ale lui S. Mehedinţi, O.
Ghibu şi I. C. Petrescu.

1.3. Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

A. Pedagogia de orientare filosofică

GEORGE G. ANTONESCU
(1882-1955) - şcoala formativ-organicistă –

1. Formaţia profesională şi activitatea pedagogică a lui G. G. Antonescu

George G. Antonescu a fost profesor la catedra de pedagogie teoretică a Universităţii
Bucureşti, din 1908 până în 1947. a obţinut doctoralul în filosofie la Leipzig şi a făcut o
specializare în pedagogie la Jena, cu W. Rein. A fost unul din cei mai productivi teoreticieni
români ai educaţie din perioada interbelică, bucurându-se de un deosebit prestigiu în rândul
slujitorilor şcolii. Este autor al unei prestigioase lucrări de sinteză: Istoria pedagogiei.
Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne" (1927) şi Pedagogie generală (1930),
fiecare cunoscând mai multe ediţii.
2. Concepţia pedagogică
Considerând că pedagogia clasică, îndeosebi cea „modernă” (de la Comenius la H.
Spencer) - a ajuns la formularea unor principii cu largă valabilitate, G. G. Antonescu a
manifestat mari rezerve faţă de ideile pedagogice ale începutului de secol, care se prezentau ca
având un caracter revoluţionar. În concepţia sa ideile noi în domeniul educaţiei trebuie să se
întemeieze ca în oricare alt domeniu al ştiinţei – pe rezultatele dobândite de predecesorii ei.
Adoptând un punct de vedere evoluţionist, G.G. Antonescu aprecia că au valoare ştiinţifică
numai acele teorii pedagogice noi, care au la bază idei ale pedagogiei clasice.
În constituirea sistemului pedagogic, G.G. Antonescu porneşte de la relevarea teoriilor
expuse într-un segment sau altul al ştiinţelor educaţiei cu evidenţierea aspectelor pozitive şi

70
negative ale fiecăreia; propune apoi o sinteză, prin care aprecia că se depăşea opoziţia dintre
cele două teorii. Sinteza sa păstra ideile ce se puteau armoniza cu principiile pedagogiei clasice.
Folosind acest procedeu, G.G. Antonescu a ajuns la stabilirea principiului fundamental - a
„principiului rădăcină” -, pe care îşi întemeiază întregul său sistem pedagogic: principiul şcolii
formativ-organiciste.
Şcoala formativă este opusă şcolii informative, în centrul preocupărilor sale aflându-se
formarea spiritului elevului. Adică actualizarea şi desăvârşirea potenţialului său psihic oferit de
natură. Caracterul „organicist” rezultă din faptul că influenţele externe se subordonează
condiţiilor interne; aşadar, „formarea” elevului se realizează în limitele condiţiilor interne.
Opusă „educaţiei organice” este „educaţia mecanică", cea care aplică forme fixe de influenţare,
aceleaşi pentru toţi indivizii. Prin formularea principiului şcolii formativ-organiciste, G.G.
Antonescu a adoptat o teorie echilibrată, evitând poziţiile extreme: încrederea exagerată în
puterea educaţiei şi negarea puterii acesteia. Din „principiul rădăcină” deduce toate ideile
principale ale concepţiei sale. Procedeul deductiv de elaborare a unui sistem teoretic este
specific pedagogiei filosofice. Pe de altă parte, pedagogul nostru preţuia în mod deosebit
sistemele educative din secolele al XVIII-lea şi al XIX-lea, pentru strânsa lor legătură cu
filosofia, îndeosebi pentru rolul acordat acesteia în formularea idealului educaţiei. G.G
Antonescu se integrează, aşadar, în orientarea filosofică a pedagogiei româneşti, alături de I.
Găvănescu, St. Bârsănescu, C. Narly. Rezerva sa faţă de pedagogia experimentală se datorează
şi faptului că aceasta nesocotea rolul filosofiei în fundamentarea teoriei educaţiei.
Potrivit principiului şcolii formativ-organiciste, rolul instituţiilor de învăţământ este de a
desăvârşi potenţialul psihic al elevilor şi, în al doilea rând, de a-i informa. Satisfacerea
exigenţelor principiului şcolii formativ-organiciste se asigură prin îmbinarea într-un mod
echilibrat a studiului disciplinelor umaniste şi a ştiinţelor pozitive. Se realiza astfel „cultura
formativă integrală” pe care G. G. Antonescu o punea la baza educării elevilor în spiritul
idealismului activ: educarea unui om călăuzit de idealuri şi capabil să se înfăptuiască.
Cultura formativă integrată se realizează prin: a) dobândirea culturii generale şi b)
utilizarea metodelor capabile să stimuleze activitatea elevilor (intuiţia, conversaţia euristică şi
lucrările practice). Şi cu privire la metodele de instruire, G.G. Antonescu distinge două
poziţii: una care situează metoda mai presus de personalitatea profesorului şi alta care acordă
un credit exagerat capacităţii fiecărui profesor de a găsi pe o cale proprie metodele cele mai
adecvate. Potrivit concepţiei sale, pe prim plan trebuie pusă personalitatea profesorului, dar a
unui profesor capabil să aleagă metodele cele mai adecvate unei situaţii sau alteia, întrucât îşi
întemeiază activitatea practică pe datele ştiinţei educaţiei.

71
 3. Educaţia intelectuală. Concepţia didactică
În domeniul didacticii, G. G. Antonescu s-a remarcat prin dezvoltarea unei concepţii
care împăca teoria treptelor psihologice ale lui Herbart cu ideile promovate de şcoala activă.
După opinia sa, „treptele” herbartiene de desfăşurare a unei lecţii aveau nevoie de un plus de
activism. Distingând în teoria asupra şcolii active cele două tendinţe dominante – una care
accentua rolul activităţii intelectuale, alta care acorda prioritate activităţii practice, – pedagogul
nostru se declara adept al şcolii active integrale, care angaja în mod egal atât activitatea cu
caracter intelectual, cât şi pe aceea cu caracter practic. Antonescu găsea rădăcinile acestei
orientări – integral activiste – în pedagogia clasică, îndeosebi la I. H. Pestalozzi. În realitate, G.
G. Antonescu n-a putut realiza o autentică sinteză, ci a rămas, prin ideile sale, mai aproape de
activismul intelectual.
4. Educaţia morală
În teoria educaţiei morale, G.G. Antonescu distinge, de asemenea, două orientări opuse:
teoria educaţiei libere şi teoria educaţiei autoritare. Prima punea în evidentă nevoia de
libertate a omului, cea de a doua, nevoia de disciplină a societăţii. Preluând de la fiecare ceea
ce consideră că este valoros. G.G. Antonescu ajunge la formularea propusă de Fr. W. Forster:
disciplină liberă sau supunere voită. Educaţia morală se realizează pe două căi: a) instruirea
morală şi b) îndrumarea morală (supravegherea, pedeapsa, recompensa, exemplul).
Idealul educaţiei este „personalitatea morală”, cea care se sacrifică pentru un ideal, fără
a dăuna ordinii sociale existente – susţine acest pedagog.
Formarea personalităţii presupune traversarea a trei momente educaţionale:
autoobservarea, autocri-tica, autocreaţia.
Fiecăruia dintre aceste momente educaţionale îi corespunde un anumit tip de convingeri
(raţionale, afective, voliţionale).

ŞTEFAN BÂRSĂNESCU
(1895-1984) - pedagogia culturii -

Concepţia pedagogică a lui Ştefan Bârsănescu

Şt. Bârsănescu a fost influenţat de curentul european al „pedagogiei culturii”, în special
de Ed. Spranger. Educaţia - aprecia Şt. Bârsănescu - este „un proces complex, organizat
sistematic pentru a conduce şi cultiva evoluţia copilului de la viaţa instinctivă la viaţa unei
personalităţi, a unui om de cultură care se conduce după valori superioare: adevărul şi ştiinţa,
binele şi morala, frumosul şi arta etc.” - (St. Bârsănescu, 1986, p.268). Educaţia a apărut,

72
aşadar, din trebuinţa de a „transplanta cultura” de la o generaţie la alta (p.268). Atât în
Pedagogia şi Didactica (1932), precum şi în Tehnologia didactică (1939), profesorul ieşean
consideră educaţia ca fiind „un proces de cultivare a valorilor spiritului”.
În concepţia sa se disting trei funcţii ale educaţiei: 1) îngrijirea - ca educaţie a sănătăţii;
2) îndrumarea sau conducerea copilului pentru a-şi domina impulsurile; 3) cultivarea - funcţie
care cunoaşte două direcţii: a) îmbogăţirea vieţii spirituale (informarea); b) ordonarea şi
fortificarea activităţilor psihice.
Aspectul cel mai important este cel al cultivării, cu accent pe „fortificarea vieţii psihice”,
prin fortificarea activităţilor psihice ale individului, prin asimilarea valorilor culturale ale
societăţii.
În concepţia adepţilor săi, pedagogia culturii permite depăşirea unor teorii opuse asupra
educaţiei. Una dintre confruntările cu larg ecou în literatura pedagogică a vremii era aceea
dintre pedagogia individualistă şi pedagogia socială. Prima acorda prioritate individului în
raport cu societatea, aspiraţiei acestuia spre realizarea de sine, iar cea de-a doua, punea în prim
plan cerinţele societăţii – omul se formează prin şi pentru societate – ca o subordonare a
individului faţă de social. Şt. Bârsănescu aprecia că pedagogia culturii, prin idealul său
educaţional –personalitatea culturală – oferea posibilitatea depăşirii amintitei opoziţii, întrucât
realizarea idealului angajează participarea atât a individului, cu potenţialul său nativ, care
asimilează valorile culturale, cât şi a socialului, care oferă valorile. Personalitatea culturală era
astfel înţeleasă ca o sinteză a individualului şi socialului, iar pedagogia culturii se consideră
capabilă să depăşească unilateralitatea pedagogiei individualiste şi a celei sociale.
În perioada primelor decenii ale acestui secol se confruntau – mai ales în planul didacticii
– alte două teorii :
- cea intelectualistă, cu rădăcini în herbartianism care, punând accentual pe receptare,
reducea procesul de instruire la predare şi asimilare – şi
- pedagogia voluntaristă (activistă) care făcea din activitatea elevului momentul central
al educaţiei.
Or, aprecia pedagogul nostru, judecând actul educaţiei de pe poziţiile pedagogiei culturii,
se face constatarea nu numai că cele două orientări pedagogice sunt unilaterale prin accentul pe
care îl pun – una pe receptare, alta pe activitate – ci şi prin faptul că nici una nu ia în seamă un
aspect esenţial al psihicului uman şi anume afectivitatea.
Ca şi Ed. Spranger, Şt. Bârsănescu apreciază că unui act de cultură îi sunt proprii cele
trei aspecte: receptare, trăire şi creare; în consecinţă educaţia ca act cultural cunoaşte şi ea
aceste trei aspecte:

73
 a) dezvoltarea receptivităţii elevilor pentru marile valori ale culturii;
b) trăirea, vibrarea sentimentului de iubire, devotament faţă de aceste valori ale culturii;
c) cultivarea capacităţilor de lucru pentru viitoare creaţii culturale (Şt. Bârsănescu, 1942).
Şt. Bârsănescu foloseşte deseori – pentru a exprima ideea de educaţie – termenul de
cultivare: se poate aprecia că acesta devine la el un concept pentru a pune în evidenţă ceea ce
noi numim – cu un termen ambiguu – caracterul formativ al învăţământului.
Într-o vreme în care practica şcolii româneşti cunoştea un singur model de structurare a
lecţiei – cel herbartian, susţinut pe plan teoretic şi de G. G. Antonescu – prof. Şt. Bârsănescu
introduce ideea unor moduri diferite de organizare a activităţii didactice, sub forma a trei tipuri
de „planuri de lecţie”. Atât în Pedagogie şi Didactica, precum şi în Tehnologia didactică, lecţia
este privită ca o formă de „predare şi transferare a bunurilor culturale” (Tehnologia didactică,
1939, p.47).
Cele trei tipuri de „planuri de lecţii” - altfel spus, cu un termen adoptat mai târziu, cele
trei tipuri de lecţii erau: 1) lecţii în care accentul cade pe primirea şi transmiterea culturii; 2)
lecţii în care nota dominantă o are trăirea, vibrarea şi admiraţia pentru anumite idei sau valori
spirituale; 3) lecţia în care, în primul rând, se urmăreşte formarea capacităţii de lucru a
şcolarilor în vederea unei creaţii culturale de valoare (St. Bârsănescu, 1942, p. 311).
Prin aceste trei tipuri de lecţii se sugera personalului didactic posibilitatea de a ieşi din
limitele unui singur tip de lecţie care uniformiza activitatea profesorului şi elevului.
Şt. Bârsănescu şi-a continuat activitatea didactică şi ştiinţifică şi după cel de-al doilea
război mondial, îndeosebi în domeniul pedagogiei. Încă din 1941 publicase Istoria pedagogiei
româneşti, iar în anii următori a făcut să apară alte valoroase scrieri: Schola Latina de la
Cotnari (1956), Academia domnească de la Iaşi (1962), Schola Greca e Latina de la
Târgovişte (1645-1651) -1966.

CONSTANTIN NARLY
(1896 – 1956) - pedagogia vocaţiei; educaţia personalitară

1. Concepţia pedagogică
În concepţia lui Narly sunt patru problemele fundamentale ale pedagogiei: posibilitatea
educaţiei, idealul educaţiei, mijloacele educaţiei şi comunitatea pedagogică.
1.1. Posibilitatea educaţiei
Optimist în ceea ce priveşte puterea educaţiei, el crede în capacitatea de desăvârşire a
„originalităţii specifice” a fiecărei fiinţe umane, cu condiţia libertăţii sale de manifestare în

74
direcţia acestei originalităţi. Prin întreaga sa operă, Narly a urmărit să construiască un sistem
pedagogic prin care să se depăşească opoziţia dintre individual şi social.
Teoriilor pedagogice întemeiate unilateral, fie pe psihologie, fie pe sociologie, Narly le
opune o teorie „personalitară”. Conform acestei teorii propri, desăvârşirea fiinţei umane se
realizează prin socializare: în procesul socializării se valorifică la maximum „originalitatea
specifică” a fiinţei umane.
Teoria personalitară a lui C-tin Narly vede fiinţa umană ca unitate între individual şi
social ; omul creator şi purtător al specificului uman, prin ceea ce el are mai înalt, mai bun şi
mai frumos, este considerat ca valoare supremă. Individul, astfel format, nu trebuie să intre
în conflict cu mediul înconjurător şi, în special, cu mediul social. Pentru că a căutat să
depăşească opoziţia individual-social, Narly a fost considerat ca eclectic, mai ales de cei care
susţineau prioritatea socialului asupra individualului.
1.2. Idealul educaţional
În concepţia sa, această depăşire devine posibilă dacă se adoptă conceptul de
personalitate ca ideal al acţiunii educative. C-tin Narly scria în Pedagogia generală (1938) -
„Pentru noi, personalitatea este maximum de desăvârşire, într-o fiinţă umană, a originalităţii
sale specifice, în cadrul principiului social, principiu prin care înţelegem armonia
productivă cu mediul” (Op. cit., p. 232), Printr-o astfel de definiţie, Narly considera că a
inclus în conceptul de personalitate, atât aspectul individual (« originalitatea specifică »), cât
şi aspectul social („armonia productivă cu mediul").
Desăvârşirea individului şi concretizarea acestei desăvârşiri în personalitatea sa se
realizează prin educaţie. Dar, educaţia este mai mult un proces de auto-educaţie, pentru că
acest proces se desfăşoară doar fiind stimulat de interesele individului; cele mai înalte
interese sunt cele de ordin cultural (–aici este influenţat de „pedagogiei culturii”, a lui Şt.
Bârsănescu).
Armonia individului cu mediul social se realizează prin profesie, o „profesie-vocaţie”,
care corespunde „originalităţii specifice”. Realizarea „profesionistului de vocaţie” poate fi
considerată un „ scop apropiat” în teoria pedagogică a lui C-tin Narly (aşa cum, la J.A.
Comenius, scopul apropiat este „omul virtuos”).
1. 3. „Mijloacele educaţiei ”
Problema mijloacelor educaţiei a trebuit abordată de Narly atunci când a răspuns la
întrebarea: cum se poate ajunge la desăvârşirea „originalităţii specifice”? În concepţia sa, la
baza desăvârşirii originalităţii specifice se află activitatea personală a copilului. Să nu se dea
copilului de-a gata adevărurile ce pot fi scoase de el pe baza celor deja ştiute, ci să fie lăsat să

75
lucreze singur la elaborare a lor „Nu are adevărată valoare educativă pentru individ, decât
ceea ce el a izbutit să aducă la lumină prin propria activitate” (C-tin Narly, 1943). – (Ideea
este de rezonanţă rousseau-istă). În aceste condiţii, educaţia este mai mult un proces de auto-
educaţie, proces stimulat de interese, înţelese ca porniri interioare către bunurile culturale.
Treptat, copilul îşi simte chemarea (vocaţia) către un anume tip de activitate şi se orientează
către ceea ce Narly numeşte „profesia-vocaţie". În „profesia-vocaţie" originalitatea specifică
se manifestă la parametri maximi.
2.4. Teoria instrucţiei, dezvoltată de Narly, conţine numeroase elemente specifice
« educaţiei noi », dar expuse într-o sinteză proprie.
După aprecierea sa, « actul autentic al instrucţiei parcurge o cale euristică », ghidată
de patru principii : a) cercetarea, b) intuiţia, c) integrarea şi d) principiul social ; aceste
principii se regăsesc în momentele desfăşurării procesului didactic.
a) Cercetarea se referă la activitatea comună a elevilor şi profesorului, din cadrul
fiecărei ore de curs, care se desfăşoară pe baza metodei /strategiei problematizării
(deci, la rezolvarea « problemei » lucrează împreună profesorul şi elevii).
b) Intuiţia apare ca punct de plecare în rezolvarea problemei, pentru că se impune
perceperea nemijlocită a obiectului de cercetat.
c) Integrarea cere ca ideile să fie aşezate în structura cognitivă căreia îi aparţin, să
alcătuiască o unitate.
d) Principiul social desăvârşeşte procesul educativ-instructiv, prin introducerea
elevului în mediu, nu numai prin inteligenţă, ci prin totalitatea vieţii lui psihice.
Pentru satisfacerea ultimului principiu, propunea introducerea lucrului manual în
şcoala secundară, ca modalitate de descoperire şi dezvoltare a vocaţiei.
Narly distinge trei categorii de metode de educaţie şi instrucţie :
- metoda de educaţie individuală (metoda interogării, planul Dalton) ;
- metode de educaţie socială (conducerea autonomă a elevilor) ;
- metode personalitare, rezultate din „reunirea” primelor două, care se realizează în
activitatea pe echipe.
C. Narly propunea să se realizeze o altă împărţire a timpului şi a materiei, decât cea
tradiţională, la care oferea ca soluţii: mai multe ore pentru o disciplină în aceeaşi zi ;
organizarea conţinuturilor pe grupe de discipline; o învăţare pe structura interdisciplinarităţii
conţinuturilor (aceasta este anticipare a pedagogiei româneşti actuale).

76
 2. Comunitatea educativă
Tratarea „Comunităţii educative” – ca cea de-a patra problemă a pedagogiei – este o
contribuţie originală a lui Narly la problematica procesului paideutic. S-a deschis astfel un
nou capitol în pedagogia românească, în care s-au abordat chestiuni referitoare la educator,
elev, relaţia educator-elevi, instituţii de învăţământ, aspecte ale organizaţiei şcolare.
Narly face distincţia între: a) educatorul în sens larg – ca mediu educaţional - şi b)
educatorul în sens restrâns – care poate fi educatorul natural şi educatorul de vocaţie,
prezentând însuşirile acestuia din urmă. Elevul, sau « educatul », este privit ca elev izolat
(”singurit”), dar şi sub forma grupului (diverse forme de grupuri, inclusiv grupul tipic - clasa
de elevi). În cadrul acestei probleme, Narly insistă asupra necesităţii diagnosticării aptitudinilor
elevilor şi încadrării acestora în propria lor tipologie vocaţională.
Narly preţuieşte libertatea elevului, dar acceptă intervenţia educatorului în procesul
devenirii elevilor săi: „profesorul este acela care introduce în învăţământ maximum de viaţă, şi
deci el trebuie să-şi păstreze în tot momentul rolul complet de educator, deci rolul de factor
important al desăvârşirii totale a omului” (C-tin Narly, 1938, p.333).
Pornind de la teoria sa asupra „tipurilor vocaţionale”, Narly a elaborat, împreună cu
psihologul G. Zapan, o fişă de observaţie vocaţională.

BIBLIOGRAFIE – pentru aprofundare

Antonescu, G. G. - 1936, Pedagogia generală, Ed. Cultura Românească, Buc.;
Antonescu, G.G. - 1972, Educaţie şi cultură, E, D. P. Bucureşti;
Bârsănescu, St. 1986, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, E.D.P.,
Bucureşti;
Bârsănescu, St. 1932, Pedagogia şi Didactica, Bucureşti, (şi ed. a II-a,1942);
Cocan, C. 2007. Reprezentanţi de seamă ai pedagogiei clasice şi moderne. Ed. a
II-a, Ed. Universităţii Transilvania din Braşov.

Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Prezentaţi influenţele pedagogilor europeni, dar şi aspectele de originalitate din
teoriile pedagogilor (de factură filosofică) G. Antonescu, Ş. Bârsănescu, C.
Narly.

77
 Unitatea de învăţare7.

GÂNDIREA PEDAGOGICĂ ROMÂNEASCĂ

DIN PERIOADA INTERBELICĂ
B. Pedagogia socială şi naţională românească
Cuprins
1. Introducere. .................................................................................................................. .78
2.Obiective ........................................................................................................................ 78
3. Durată ........................................................................................................................... 78
4. Conţinutul
S. Mehedinţi…………………………………………………………………………79
I. C. Petrescu…………………………………………………………………….….83
5. Rezumat………………………………………………………………..... …………...86
6. Test de evaluare……...………………………………………………………………..88
1.2. Introducere
Gândirea pedagogică românească, din perioada interbelică
B. Pedagogia socială şi naţională românească
După primul război mondial, una din temele culturale de mare interes, în
jurul căreia s-au purtat numeroase discuţii, a fost aceea a destinului culturii
naţionale, şi în strânsă legătură cu ea, conceptul de „specific naţional“, care a
polarizat atenţia a numeroşi oameni de cultură, îndeosebi a celor din domeniul
literelor şi artelor.
Pe fondul unor astfel de dezbateri asupra intensificării caracterului naţional
al culturii, ca modalitate de afirmare în cultura universală a geniului creator al
poporului român, s-a manifestat şi tendinţa de constituire a unei pedagogii
româneşti.
Reprezentanţii orientării sunt: Simion Mehedinţi, Onisifor Ghibu, I. C.
Petrescu şi alţii.

1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili:
- să demonstreze actualitatea ideilor pedagogice ale lui S. Mehedinţi şi I. C.
Petrescu.

78
 1.3. Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

SIMION MEHEDINŢI
(1868 – 1962) - „şcoala muncii” –
1. Formaţia profesională şi activitatea pedagogică a lui Simeon Mehedinţi
S. Mehedinţi a absolvit Facultatea de Filosofie a Universităţii din Bucureşti; având ca
teză de licenţă Ideile lui J. J. Rousseau asupra educaţiei (1892). Era aşadar, mai mult decât
„familiarizat” cu problemele educaţiei. În anul 1918 a fost şi ministru al instrucţiei. Acum a
trecut prin parlament două legi: una hotăra înfiinţarea eforiilor şcolare, ca organe ale
administraţiei locale pentru susţinerea şcolilor şi alta privind organizarea învăţământului în
mediul rural. S. Mehedinţi s-a specializat în domeniul geografiei, în Germania, unde a obţinut
şi doctoratul. Deşi s-a evidenţiat ca cel mai de seamă geograf român, S. Mehedinţi a continuat
să manifeste un viu interes pentru problemele educaţiei.
În 1919 a publicat volumul cel mai des citat şi citit dintre lucrările sale referitoare la
această temă: „Altă creştere - şcoala muncii”.
2. Concepţia pedagogică
S. Mehedinţi considera că şcoala tradiţională era o şcoală de carte, în sensul că între copil
şi realitatea complexă a vieţii se întrepunea cartea, acuzată că nu oferea copilului posibilitatea
cunoaşterii lumii, ci doar învăţarea unor cuvinte.
Simion Mehedinţi era, aşadar, nemulţumit de caracterul dominant teoretic al şcolii şi de
aici opoziţia sa faţă de cultura generală, înţeleasă ca prioritate acordată disciplinelor teoretice.
În concepţia sa, o astfel de şcoală, nu putea pregăti elevii pentru viaţă, nu putea forma
caractere, era o şcoală bolnavă. Singurul chip de a şti şi de a putea ceva e să lucrezi în adevăr.
De aici acel motto-ul tulburător al cărţii sale: „Mai bine muncă fără carte, decât carte fără
muncă.“
Ideea unei şcoli a muncii nu era nouă, ea fusese exprimată cu câţiva ani înainte de
pedagogul german Georg Kerschensteiner (1854-1932), considerat ca părinte al sintagmei şi
teoriei a ceea ce în epocă s-a numit Arbeitsschule – şcoala muncii.
Pedagogul german avea în vedere o şcoală care să pună în centrul preocupărilor sale
activitatea practică a elevilor din mediul urban, ca modalitate fundamentală de a li se forma

79
deprinderi de muncă şi de a li se asigura o educaţie cetăţenească, al cărui element esenţial îl
constituia respectul şi angajamentul faţă de stat.
Simion Mehedinţi are în comun cu G. Kerschensteiner numai termenul de şcoală a
muncii, temeiul teoretic, precum şi scopul acesteia sunt diferite. S. Mehedinţi mărturiseşte în
repetate rânduri că gândul său s-a îndreptat către lumea satelor. Acolo se afla majoritatea
populaţiei româneşti, iar şcoala satelor dă plugarilor vorbe în loc de fapte. Acest gând era
completat în mod semnificativ, cu altul: „Ca să sprijinim oraşele, trebuie să ne întoarcem cu
faţa către sate“. Satul era privit ca factor regenerator al oraşului. Principalul argument al lui
Mehedinţi în favoarea şcolii muncii este de natură etnografică. Cercetările din acest domeniu
demonstrează că genul uman dobândise calităţile care îi sunt specifice datorită muncii. De-a
lungul timpului, indivizii înşişi s-au umanizat prin participarea lor la activităţi practice care le
asigurau existenţa zilnică. De aici concluzia: individul să repete în evoluţia sa drumul parcurs
de omenire, iar „doctrina educaţiei să se sprijine pe învăţătura trasă din munca întregii
omeniri.” Un al doilea argument invocat de S. Mehedinţi în sprijinul ideii de şcoală a muncii
este pus în evidenţă de cunoaşterea ştiinţifică a copilului, a modului în care se desfăşoară
activitatea creierului său: nimic nu poate pătrunde în sufletul copilului dacă n-a trecut mai întâi
prin simţurile sale, „îndeosebi prin mână, tovarăşa fiecărui simţ.” Numai cu puţini ani mai
înainte, J. Dewey afirmase că simpla percepere prin simţuri nu asigură cunoaşterea
semnificaţiei lucrurilor, ci numai activitatea cu acestea. Dacă pedagogul american a ajuns la
formularea acestei idei întemeindu-se pe concepţia sa filozofică şi pe conceptul fundamental al
acesteia – experienţa – Simion Mehedinţi s-a bazat pe cercetările etnografiei, precum şi pe
acelea referitoare la activitatea creierului uman. „Mâna e dascălul creierului, iar – prin creier –
al întregii făpturi omeneşti.” Aşadar, cel de-al doilea argument în sprijinul şcolii muncii ar
putea fi formulat astfel: activitatea practică este sursa cunoaşterii, (ceea ce se apropie
surprinzător de mult teoria lui Mehedinţi de aceea a educaţiei noi, constituită – după cum se
ştie – în primele două decenii ale secolului al XX-lea. Autorul nostru însuşi va releva această
apropiere în ediţia a patra a cărţii. Celor două argumente în favoarea şcolii muncii, li se adaugă
încă unul: „Puiul omenesc – spune Mehedinţi – se simte atras spre o activitate originală şi
începe a munci, chiar dacă adulţilor li se pare că munca lui nu este alta decât joacă. Jocul
devine astfel început de muncă serioasă“. Tendinţa spontană a copilului spre activitate este,
aşadar, un argument în sprijinul şcolii muncii. După ce am răspuns la întrebarea de ce S.
Mehedinţi a preferat „şcoala muncii”, „şcolii de carte”, vom căuta să dăm răspuns altei
întrebări: Pentru ce „şcoala munci”? Ce oferea ea individului şi societăţii în prima jumătate a
acestui secol, când cartea sa a fost publicată în şapte ediţii?

80
 a) Şcoala care pune în centrul preocupărilor sale activitatea practică – munca – oferă, în
cel mai înalt grad, posibilitatea de a forma caractere. „Caracterul nu e un dar, ci o sumă de
deprinderi tari, dobândite prin muncă”. Numai printr-o repetată confruntare cu dificultăţile
muncii se formează şi se consolidează însuşirile omului, se asigură trăinicia legăturii dintre
gând, vorbă şi fapte. Cum munceşti, aşa gândeşti şi tot aşa vorbeşti. Încununarea muncii este,
în concepţia marelui geograf – caracterul moral: „Ţinta cea mai înaltă a educaţiei e să formeze
caractere.“
b) Activitatea practică – munca – devine, cum am văzut, sursă de cunoaştere. Mehedinţi
nu are încredere în cunoaşterea care se bazează pe carte şi care se reduce, de multe ori, la
memorarea de cuvinte. Chintesenţa teoriei lui Mehedinţi cu privire la instrucţie se află în
această frază: „Nimic nu intră în mintea omului dacă nu trece mai întâi prin ochii, urechile şi
îndeosebi prin mâinile lui, iar asta nu se poate decât lucrând, căci numai atunci întorci lucrul
pe toate feţele şi-l cunoşti cu adevărat.“ (S. Mehedinţi, 1922, p. 128) Procedându-se astfel se
realizează legătura dintre ceea ce trebuie ştiut şi ceea ce trebuie făcut – între teorie şi practică.
Prin şcoala muncii, aşadar, se pregăteşte omul care nu numai ştie, ci şi poate într-adevăr.
Şcoala muncii, pe care o avea în vedere Mehedinţi, e ca o continuare a muncii depuse de copil
în casa părintească, ceea ce îl apropie iarăşi de J. Dewey.
c) Un alt motiv pentru care pedagogul nostru a susţinut ideea de şcoală a muncii a fost
acela că, prin angajarea ambelor emisfere ale creierului, se creau condiţii favorabile dezvoltării
potenţialului psihic al copiilor. Aşadar, Mehedinţi avea în vedere realizarea unui învăţământ
formativ.
Întrucât, în anul 1922, când a apărut ediţia a IV-a a volumului Altă creştere – şcoala
muncii, dobândiseră o largă circulaţie ideile Educaţiei noi, care punea un deosebit accent pe
activitatea copilului, iar Adolphe Ferriere îşi publicase volumul său „L’ėcole active“ şi Ion
Nisipeanu – „Filosofia şcolii active“, S. Mehedinţi a simţit nevoia să-şi precizeze poziţia faţă
de noua orientare, cât şi faţă de tendinţa unora de a reduce activismul la „lucru manual“.
În ediţia a IV-a a acestei cărţi, autorul a introdus un nou capitol – Adaos, cu titlul Şcoala
muncii şi lucrul manual (pp.231-237). Încă de la început, marele geograf şi pedagog precizează
că prin şcoala muncii se înţelege mai mult decât se cuprinde în simpla lucrare cu mâinile. Nu
era vorba doar de formarea câtorva deprinderi de muncă necesare pregătirii unui meşteşugar
sau de a produce unele obiecte utile; „a transforma şcoala în atelier este o rătăcire“. Şcoala
muncii îşi propune ceva mai mult; să deştepte în sufletul copilului o mare dorinţă de a modela
natura şi încrederea că o poate modela. Nu aspectul economic era prioritar, ci acela educativ; să
„ademenească pe copil la muncă în aşa chip, încât să fie cu neputinţă, pentru tot restul anilor

81
vieţii, a mai sta trândav“. În aceste condiţii, munca nu trebuie să fie silită, ci una pentru care
copilul manifestă un real interes sufletesc, iar educatorul este el însuşi un model şi stimulator al
activităţii copilului.
După ce se delimitează de acea orientare care punea accentul pe efectuarea unor activităţi
manuale şi pe consecinţele lor economice, Mehedinţi ţinea să precizeze: „prin urmare, şcoala
muncii nu e altceva, decât ceea ce se numeşte cu un termen mai pretenţios activismul sau
practicismul“ (p. 234). Pedagogul nostru avea, aşadar în vedere orientarea educaţiei noi, în
varianta care atunci se constituia – şcoala activă – orientare care face din activitatea practică o
sursă de cunoaştere şi un element de bază al activităţii intelectuale, afective şi voliţionale.
Activismul lui Mehedinţi a fost conturat sub aspect teoretic încă din 1919, înainte deci de
apariţia lucrării Şcoala activă semnată de Ad. Ferriere.
Munca, pe care o avea în vedere S. Mehedinţi trebuie să îndeplinească trei condiţii:
1) Să fie întemeiată pe o judecată dreaptă, să fie o consecinţă a cunoaşterii ştiinţifice a
lucrurilor, altfel spus, să se desfăşoare pe un suport ştiinţific.
2) A doua caracteristică a muncii în concepţia lui Mehedinţi era să fie liberă. Cel ce
munceşte să aibă sentimentul că poate schimba oricând felul muncii, dacă i s-ar părea că alta ar
fi mai rodnică şi mai plăcută.
3) Munca să fie creatoare, să se aspire spre ceea ce n-a mai fost niciodată şi nicăieri.
Munca să dobândească atributele artei.
4. Ideea unei „etnopedagogii”
În condiţiile în care copiii se deosebesc după mediul lor etnic, pedagogia – aprecia el – nu
poate fi o ştiinţă internaţională, ci are numaidecât o latură etnografică. Pentru a ne lecui de
neajunsurile noastre, nu vom importa sisteme de educaţie străine, ci vom apela la valorile
specifice poporului român. Numai o pedagogie românească poate folosi pe deplin poporului
român. Pentru a exprima această convingere, a relaţiei strânse dintre educaţie şi realităţile
concrete ale fiecărui popor. Mehedinţi a folosit termenul de etnopedagogie.
Peste câteva decenii, în 1958, într-o însemnare ce poartă titlul O propunere amicilor
educaţiei, Mehedinţi revine asupra termenului de etnopedagogie, considerat un cuvânt hibrid,
ca şi cum ai zice popor de copii!. Acest termen fusese utilizat şi în titlul unei conferinţe –
Academia, o instituţie etnopedagogică. În anul 1958, considera mai adecvată expresia
“instituţie etno-educativă”.(cf. S. Mehedinţi – Scrieri despre educaţie şi învăţământ. Îngrijitor
de ediţie D. Muster, Editura Academiei Române, Bucureşti, 1992, pp. 253-259).

82
5. S. Mehedinţi, precursor al „pedagogiei naţionale româneşti”
Cu această intervenţie referitoare la latura etnografică a pedagogiei, Mehedinţi pune
bazele unei orientări pedagogice româneşti care consideră că educaţia în spaţiul carpato-
danubian trebuie să se întemeieze pe o concepţie care pune în valoare specificul spiritualităţii
româneşti, aşa cum este relevat în tradiţiile conservate în lumea satelor. În acelaşi chip au
gândit şi au scris, în anii imediat următori, Onisifor Ghibu, Constantin Rădulescu - Motru, Ion
C. Petrescu, Iosif I. Gabrea.
Este deosebit de sugestiv acest frumos paragraf de la sfârşitul cărţii lui S. Mehedinţi:
„Prin urmare, la urzeala pedagogiei generale, scoasă din orice manual, educatorul e
dator să ştie care este elementul local ( etnic) care ar trebui adăugat. Bătătura şi alesătura
florilor covorului nu poate fi scoasă decât din experienţa proprie a fiecărui popor şi chiar a
fiecărui ţinut”. (S. Mehedinţi, 1922, p.236).

ION C. PETRESCU
(1892 – 1967) - regionalismul educativ –
1. Influenţe pedagogice româneşti, în teoria lui I. C. Petrescu
Pedagogia lui I. C. Petrescu se intersectează, mai mult decât la alţi „confraţi întru ale
pedagogiei” cu fiecare din orientările identificate în mişcarea paideutică românească, din
perioada interbelică. Mai întâi, s-a afirmat ca discipol al lui G. G. Antonescu; chiar una din
operele sale fundamentale – Şcoala activă (1926) – a fost elaborată în spiritul pedagogiei
filosofice. Treptat, a fost atras spre interpretarea faptului educativ din perspectivă sociologică,
devenind un colaborator apropiat a lui Dimitrie Gusti. În spiritul acestui sociolog, a elaborat
sistemul pedagogic al regionalismului educativ (1931), sistem care alături de localismul
educativ al lui Stanciu Stoian, constituie afirmarea de prestigiu a pedagogiei sociologice
româneşti. Sociologismul lui I. C. Petrescu a fost unul echilibrat, în sensul că nu întâlnim la el
tendinţa de a exagera rolul factorului social în devenirea fiinţei umane, minimizându-l pe cel
individual (I. Gh. Stanciu, 1995). O dovadă elocventă o constituie scrierea sa Metode pentru
studiul individualităţii (1931). N-a fost străin nici ideii de „experimentare” – o experimentare
de anvergură, care să supună validării ipoteze de mare amplitudine, respectiv sisteme
educaţionale în ansamblul lor (A se vedea, în acest sens, volumul său Şcoale de experimentare,
1935). Preocupările sociologice l-au condus spre pedagogia socială şi naţională şi l-au
apropiat de ideile promovate în epocă de Simion Mehedinţi, C. Rădulescu – Motru şi Onisifor
Ghibu, privind necesitatea unei educaţii întemeiate pe realităţile specifice poporului român. În
opera sa fundamentală – Contribuţii la o pedagogie românească, vol. I – Satul – temeiul

83
satului (1938), I. C. Petrescu tratează regionalismul educativ ca pe o manifestare originală,
specifică pedagogiei româneşti.
Acest pedagog s-a remarcat ca un consecvent promotor al unei şcoli democratice.
Valoroasa sa scriere „Problema selecţiei în şcoala democraţiei”, 1928, constituie o mărturie nu
numai a spiritului său democratic, ci şi a concepţiei cu care a abordat această problemă1.
Concepţia asupra şcolii active a lui I. C. Petrescu este una foarte apropiată de aceea a
magistrului său G. G. Antonescu.
Existau în anii ’20 – după aprecierea sa – două direcţii ale şcolii active: una care acordă
prioritate activităţii fizice – concepţia materialistă sau utilitaristă (căreia uneori i se spunea
„şcoala muncii”) şi alta care punea pe prim plan activitatea intelectuală – „şcoala activă
intelectualistă”. În opinia lui I. C. Petrescu se impunea împăcarea celor două tendinţe extreme
şi constituirea – în manierea în care gândea şi G. G. Antonescu – a unei a treia direcţii – şcoala
activă integrală, care armoniza tendinţele idealiste cu cele utilitariste, urmărind atât
dezvoltarea însuşirilor sufleteşti, cât şi pregătirea fiinţei umane pentru viaţa practică.
2. Concepţia despre educaţie şi învăţământ
În concepţia pedagogului nostru există o strânsă legătură între activism şi spiritul
democratic în organizarea şcolară.
Activismul este un produs şi un factor al democraţiei, el este o expresie a cerinţei,
manifestată nu numai pe plan social, ci şi educaţional, ca fiecare persoană să se conducă după
raţiunea sa şi să participe – potrivit propriei înzestrări – la progresul social. Instaurarea vieţii
democratice, însă, ca şi generalizare, activismul educaţional cer timp şi experienţă relativ
îndelungată; în România ambele se aflau – după opinia sa – în primele faze de manifestare,
deci cu lacune şi într-un plan şi în altul.
Şcoala democraţiei – spunea I. C. Petrescu – se distinge prin două note caracteristice:
a) şansa oferită tuturor tinerilor unei naţiuni de a străbate toate gradele şcolare, de la cel
primar, fără deosebire de origine, de avere, de rangul social al părinţilor;
b) putinţa fiecărui copil – prin condiţiile diferenţiate ce i se creează – de a se dezvolta
după modul său propriu, după puterea de voinţă şi aptitudinile sale (I. C.
Petrescu,1928, pp. 22 şi 25).
Ocupându-se de şcoala românească – aşa cum era ea organizată în vremea sa – I. C.
Petrescu o considera ca fiind întemeiată, încă din 1864, pe principii împrumutate din Occident,
slujind cu prioritate interesele lumii urbane. În consecinţă, ea nu răspundea cerinţelor reale ale

1
Pe aceste principii ale şcolii democratice, s-a constituit clasa de elevi, în care a învăţat regele Mihai.

84
societăţii româneşti în care dominantă era populaţia rurală „Străină de sufletul poporului,
educaţia nu avea nici un ecou în viaţa satului, deoarece nici un ecou din viaţa satului nu
răsuna în şcoală” (I. C. Petrescu, 1935, p. 195). Într-o astfel de instituţie educaţională, aprecia
el, copiii proveniţi din mediul rural s-au rupt de satele din care au provenit şi, incapabili să se
integreze în mediul orăşenesc, au rămas nişte dezrădăcinaţi.
O adecvare a educaţiei la realităţile societăţii româneşti presupunea întoarcerea şcolii cu
faţa către sat şi adoptarea a două principii:
1. - principiul regionalismului educativ; şi
2. - principiul programei minimale şi a comunităţilor de muncă.
Cele două principii sunt pe larg abordate în scrierile sale. Regionalismul educativ (1931)
şi Contribuţii la o pedagogie românească, cu subtitlul semnificativ: Satul – temeiul satului
(ultima cuprinzând, cu unele modificări şi conţinutul celei din 1931). Prin aceste lucrări,
autorul Şcolii active se depărtează mult de concepţia lui G. G. Antonescu, integrându-se în
orientarea sociologică (regională şi rurală) promovată de Dimitrie Gusti, Simion Mehedinţi şi
Constantin Rădulescu – Motru. Prin poziţia sa teoretică, I. C. Petrescu exprima şi intenţiile pe
plan şcolar ale Partidului Naţional Ţărănesc – aripa I. Mihalache – partid de care se simţea
ataşat prin origine şi idei.- Avea convingerea fermă că „România cea nouă de la sat va porni!”.
Întemeindu-se pe cercetările sociologice axate pe metoda monografică, I. C. Petrescu
considera – ca şi D. Gusti – că, trăind în condiţii sociale, juridice, politice diferite de ale
orăşanului, ţăranul are propria sa individualitate. Pe de altă parte, nici nu există un ţăran în
genere, ci ţărani cu structuri spirituale diferite, determinate de condiţii specifice ale mediului
natural în care trăiesc, şi al muncii pe care o desfăşoară. Tocmai acestor „două piloane ale
vieţii satului” – natura şi munca – le corespund cele două principii pedagogice – principiul
regionalist şi principiul activităţii şi comunităţi.
Principiul regionalist este o consecinţă a diferenţierilor regionaliste din lumea satelor
(munte, deal, câmpie, baltă), iar cel al activităţii şi comunităţilor este desprins din ceea ce
numea „dominanta psihologiei ţăranului”. Întemeindu-se pe aceste caracteristici ale lumii
rurale româneşti, I. C. Petrescu propune un sistem de instruire – format din şcoala primară şi
supraprimară – centrat pe cunoaşterea regiunii şi desfăşurat sub forma comunităţilor de muncă
(activitatea practică urmând a fi şi ea una specifică regiunii în care se află şcoala).
Teoria regionalismului educativ se caracterizează prin două elemente relevante:
1) - programa regionalistă care prevedea restructurarea conţinutului învăţământului în
funcţie de specificul fiecărei regiuni şi completa programa cu caracter general; şi

85
 2) - metoda regionalistă, prin care se realiza contactul nemijlocit al elevilor cu obiectele
şi fenomenele specifice mediului în care trăiau; sistematizarea cunoştinţelor în jurul unor teme
– „unităţi de viaţă” – evitându-se fragmentarea lor în obiecte de învăţământ, gruparea elevilor
în comunităţi de muncă).
Deşi susţinea cu toată convingerea ideea regionalismului educativ, ca şi pe aceea a
comunităţilor de muncă, I. C. Petrescu aprecia că ambele „metode” trebuiau supuse unor
numeroase experimentări pentru a se fixa tipurile regionale de şcoli corespunzătoare satelor
după aşezare şi specificul muncii lor.
I. C. Petrescu promovează, la noi, pedagogia experimentală şi este iniţiatorul şi
susţinătorul realizării unei bibliografii pedagogice româneşti; ca recunoştinţă, din 1992,
Biblioteca Centrală Pedagogică poartă numele „I. C. Petrescu”.

BIBLIOGRAFIE – pentru aprofundare

Antonescu, G. G. - 1936, Pedagogia generală, Ed. Cultura Românească, Buc.;
Antonescu, G.G. - 1972, Educaţie şi cultură, E, D. P. Bucureşti;
Bârsănescu, St. 1986, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, E.D.P.,
Bucureşti;
Bârsănescu, St. 1932, Pedagogia şi Didactica, Bucureşti, (şi ed. a II-a,1942);
Cocan, C. 2007. Reprezentanţi de seamă ai pedagogiei clasice şi moderne. Ed. a
II-a, Ed. Universităţii Transilvania din Braşov;
Mehedinţi, S., 1922, Altă creştere, Şcoala muncii, Bucureşti, Ed. Cugetarea;
Narly, C. 1927, Educaţie şi ideal; şi Pedagogia socială şi personalitatea (f. e.);
Petrescu, I. C., - 1931, Regionalismul educativ, Bucureşti;
Petrescu, I. C., - 1935, Şcoale de experimentare, Bucureşti;
Petrescu, I .C., - 1938, Contribuţii la o pedagogie românească, Bucureşti;
Stanciu, I. Gh. - 1995, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX –E.D.P.
Bucureşti.

Rezumat
Gândirea pedagogică românească, din perioada interbelică
Pedagogică românească din perioada interbelică are patru orientări teoretice:
pedagogia filosofică, pedagogia experimentală şi psihologică, pedagogia socială.
Pedagogia filosofică pornea, în construirea teoriilor, de la un concept/principiu:
G. G. Antonescu şi-a întemeiat teoria sa pe ceea ce el a numit „principiul
şcolii formativ-organicistă”, constând în actualizarea şi desăvârşirea potenţialului
psihic al elevului; rolul şcolii este de-a desăvârşi dezvoltarea potenţialului ereditar
al elevului, oferindu-i „cultura formativă integrală”. Metodele erau cele alese de
profesor, în corelaţie cu mediul educaţional, promovând un intelectualism-activ şi

86
o disciplină liberă, care să realizeze idealul educaţional: personalitatea morală.
Ştefan Bârsănescu a pus la baza sistemului său teoretic conceptul de cultură.
Adept al pedagogia culturii (Ed. Spranger) susţine că educaţia este un proces de
transfer a valorilor culturii de la spiritul obiectiv la cel subiectiv, prin „cultivarea
valorilor spiritului”.
C. Narly plecând de la conceptul de personalitate – ca ideal al educaţiei,
stabileşte şi tratează cele „patru problemele fundamentale ale pedagogiei”:
posibilitatea educaţiei, idealul educaţiei, mijloacele educaţiei şi comunitatea
pedagogică. Conform teoriei sale, fiinţa umană este o unitate între individual şi
social, este omul creator şi purtător al specificului uman, fără a intra în conflict
cu mediul social. Idealul educaţiei este de a forma personalitatea elevilor.
Pedagogia socială considera că esenţial în devenirea fiinţei umane este factorul
social – fiinţa umană se formează în societate cu scopul de a deveni capabilă să
satisfacă exigenţele acesteia. Reprezentanţii de seamă: S. Mehedinţi, I. C. Petrescu
şi S. Stoian, care şi-au întemeiat teoria lor pedagogică pe sociologia lui Dimitrie
Gusti (1880- 1955). Alipim acestor iluştri pedagogi şi pe O. Ghibu, care
accentuează caracterul naţional dimensiunii sociale.
S. Mehedinţi a preferat „şcoala muncii”, „şcolii de carte”. În sprijinul „şcolii
muncii” aduce argumente sociologice şi psihologice, care se regăsesc în (mai)
toate curentele pedagogice ale vremii. Pentru pedagogia românească, inspiraţia
trebuie să fie în lumea satelor, unde se afla majoritatea populaţiei româneşti.
Principalul argument al lui Mehedinţi în favoarea şcolii muncii este de natură
etnografică, numindu-şi teoria sa „etnopedagogie”.
I. C. Petrescu fructifică în teoria sa pedagogică tot ce era mai valoros în
teoriile pedagogilor români din perioada interbelică (dar şi din cultură şi politică),
dezvoltând demersul epistemic pedagogic şi creând, în final, o teorie originală.
Concepţia sa pedagogică se centrează pe ideea unei educaţii adecvate realităţilor
societăţii româneşti, desfăşurată într-o şcoală activă şi democratică (în sensul
principiului actual al „egalităţii de şanse”). Dezideratul se putea realiza prin
întoarcerea şcolii cu faţa către sat şi adoptarea a două principii, care stau la baza
„teoriei regionalismului educativ”:
1. - principiul regionalismului educativ (dat de zona geografică în care
trăieşte copilul), bazat pe o programă minimală; şi

87
 2. - principiul activităţii şi comunităţilor de muncă, dat de „dominanta
psihologiei ţăranului”.
I. C. Petrescu promovează, la noi, pedagogia experimentală şi este iniţiatorul
şi susţinătorul realizării unei bibliografii pedagogice româneşti; ca recunoştinţă,
din 1992, Biblioteca Centrală Pedagogică poartă numele „I. C. Petrescu”.
Pedagogia psihologică acordă prioritate, în procesul devenirii fiinţei umane,
factorului individual; de aici ideea centrării activităţii educative pe dezvăluirea şi
stimularea potenţialului psihic al elevului, cunoaşterea lui şi a fenomenului
paideutic prin cercetarea experimentală; reprezentanţii orientării sunt : Gr.
Tăbăcaru, Vl. Ghidionescu, D. Todoran ş.a.

Test de evaluare a cunoştinţelor

Demonstraţi actualitatea ideilor pedagogice ale lui S. Mehedinţi şi I. C.
Petrescu.

Evaluarea finală

Forma evaluării finale: Examen scris

Pondere în nota finală

Activitatea de evaluare %

Examen din Istoria pedagogiei 60 %

Câte o lucrare de aprofundare, din Istoria
pedagogiei şi Istoria psihopedagogiei speciale – în 30 %
total, două lucrări
Din oficiu 10 %

88
 BIBLIOGRAFIE – pentru aprofundare
Antonescu, G. G. 1936, Pedagogia generală, Ed. Cultura Românească, Buc.;
Antonescu, G.G. 1972, Educaţie şi cultură, E, D. P. Bucureşti;
Bârsănescu, St. 1932, Pedagogia şi Didactica, Bucureşti, (şi ed. a II-a,1942);
Bârsănescu,St.1986,Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, E.D.P.,Buc;
Cocan, C. 2007. Reprezentanţi de seamă ai pedagogiei clasice şi moderne. Ed. a
II-a, Ed. Universităţii Transilvania din Braşov;
Comenius, I. A., 1970, Didactica magna – E.D.P., Bucureşti;
Cucoş, C., 2001, Istoria pedagogiei – Ed. Polirom, Iaşi.
Dewey, J. 1972, Democraţiei şi educaţie - E.D.P., Bucureşti;
Durkheim E. 1930, Educaţie şi sociologie, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti;
reeditată în 1980, E. D. P. (referirile se fac la această ediţie) Bucureşti,;
Herbart, I. Fr. – 1967, Prelegeri pedagogice, E.D.P., Bucureşti.
Mehedinţi, S. 1922, Altă creştere, Şcoala muncii, Ed. Cugetarea, Bucureşti;
Montessori, M. 1931, Copilul, Tiparul universitar (reeditată în 1991), Bucureşti;
Montessori, M. 1938, Taina copilăriei, Tiparul universitar, Bucureşti;
Montessori, M. 2006, Mintea absorbantă, Editura APA, Drobeta Turnu-Severin.
Narly, C. 1927, Educaţie şi ideal; şi Pedagogia socială şi personalitatea (f. e.);
Pestalozzi, J. H. 1977, Cum îşi învaţă Gertruda copiii, E.D.P., Bucureşti;
Petrescu, I .C. 1938, Contribuţii la o pedagogie românească, Bucureşti;
Petrescu, I. C. 1931, Regionalismul educativ, Bucureşti;
Petrescu, I. C. 1935, Şcoale de experimentare, Bucureşti;
Rousseau, J. J. 1973, Emil, sau despre educaţie, E.D.P., Bucureşti;
Spencer, H., 1973, Eseuri despre educaţie, studiu introductiv şi note de S.
Stoian, E.D.P. Bucureşti;
Suchodolschi, Bogdan, f.a., Pedagogia şi marile curente filosofice. Pedagogia
esenţei şi pedagogia existenţei, E.D.P., Bucureşti;
Stanciu, I. Gh. 1977, O istorie a pedagogiei universale şi româneşti până la
1900 –Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Stanciu, I. Gh. 1995. Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX. E.D.P. Buc
Steiner, R. 1993, Înnoirea artei pedagogico-didactice prin ştiinţa spirituală,
Centrul pentru pedagogia Waldorf din România;
Vlăduţescu, Gh. – 1971. Personalismul francez, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.

89
 CUPRINS

Unitatea de învăţare: Noţiuni introductive în Istoria pedagogiei

Cursul nr. 1.
Cuprins ...................................................................................................................................... 1
1. Introducere - Pledoarie pentru cunoaşterea Istoriei pedagogiei …………………………....1
2.Obiective ………………………………………………………………………………….....2
3. Durată .................................................................................................................................... 2
4. Conţinutul
4.1. Ce este Istoria pedagogiei (sau „definirea Istoriei pedagogiei”) ……………….…2
4.2. Metodele Istoriei pedagogiei …………………………………………………….....3
4.3. Principii şi reguli ale cercetătorilor Istoriei pedagogiei ………………………........3
4.4.. Poziţii epistemice în constituirea Istoriei pedagogiei ……………………….…….3
4.5.. Etapizarea evoluţiei gândirii pedagogice …………………………………………..4
5. Rezumat.................................................................................................................................. 6
6. Test de evaluare …………………………………………………….………………………7
Unitatea de învăţare: Reprezentanţi ai pedagogiei clasice. Încercări de fundamentare
ştiinţifică a pedagogiei
Cursurile nr. 2 şi 3.
Cuprins ...................................................................................................................................... 8
1. Introducere: Aspecte ale gândirii pedagogice şi ale organizării învăţământului
în secolele XVII – XVIII…………………………..…………………………...8
2.Obiective ................................................................................................................................. 9
3. Durată .................................................................................................................................... 9
4. Conţinutul
J. A. Comenius..……….……………………… ………………………………...10
J. .J Rousseau …………………………………………………………………….16
5. Rezumat…….………………………..…………………..….………..………………….. .21
6. Test de evaluare ……………………………………………….…………………………..22
Unitatea de învăţare : Reprezentanţi ai pedagogiei moderne.
Continuarea fundamentării ştiinţifice a pedagogiei
Cursurile nr. 4 şi 5.
Cuprins ……………………………………………………………………………………….23
1. Introducere ........................................................................................................................... 23

90
2.Obiective ............................................................................................................................... 24
3. Durată .................................................................................................................................. 24
4. Conţinutul
Johann Heinrich Pestalozzi …………………………………………………….…..25
Johann Friedrich Herbart ……………………………….………………………......30
5. Rezumat……………………………………………………………………….….......36
6. Test de evaluare ………………………………………….………………….……….36
Unitatea de învăţare Curente pedagogice la trecerea în secolul XX
Cursurile nr. 6, 7 şi 8.
Cuprins ................................................................................................................................... .37
1. Introducere. ……………………………………………….………………………...……..37
2.Obiective ............................................................................................................................... 38
3. Durată .................................................................................................................................. 38
4. Conţinutul
A. Pedagogia socială şi sociologică. Herbert Spencer. Emile Durkheim……..….39
B. Pedagogia culturii. Eduard Spranger….………………………..……………...49
C. Pedagogia spiritualistă. Rudolf Steiner ………………………….….……..….51
D. Personalismul. Emmanuel Mounier, Luigi Stefanini,
Emmanuel Mounier, Lucien Laberthonnière ……………..…. 53
5. Rezumat............................................................................................................................... .55
6. Test de evaluare.................................................................................................................... 55
Unitatea de învăţare: Reprezentanţi ai „Educaţiei noi”
Cursurile nr. 9 şi 10.
Cuprins .................................................................................................................................. ..56
1. Introducere. „Educaţia nouă” - o „revoluţia coperniciană” în pedagogie……………..….56
2.Obiective ............................................................................................................................. ..57
3. Durată ................................................................................................................................ ..57
4. Conţinutul
J. Dewey ………………………………….……………………………………..…..57
Maria Montessori …………………………………………………….…….….....….63
Edouard Claparède ……………………………………………………………...…..63
Ovide Decroly . ……………………………………………………………..….……66
5. Rezumat…………………….………………………………………………….…….............68

91
6. Test de evaluare………………………………………………..…………………….......68
Unitatea de învăţare: Gândirea pedagogică românească din perioada interbelică
Cursurile nr. 11 şi 12.
A. Pedagogia de orientare filosofică.
Cuprins ................................................................................................................................... ...69
1. Introducere. ........................................................................................................................... .69
2.Obiective ................................................................................................................................. 70
3. Durată .................................................................................................................................... 70
4. Conţinutul
George G. Antonescu………………………………………………………………..70
Ştefan Bârsănescu…………………………………………………………………. ..72
Constantin Narly..…………………………………………………………….……...74
5. Rezumat………………………………………………………………...................………...77
6. Test de evaluare.................................................................... ………………………………..77
B. Pedagogia socială şi naţională românească
Cuprins .......................................................................................................................... …..…..78
1. Introducere. .................................................................................................................. .78
2.Obiective ........................................................................................................................ 78
3. Durată ........................................................................................................................... 71
4. Conţinutul
S. Mehedinţi…………………………………………………………………………79
I. C. Petrescu…………………………………………………………………….….83
5. Rezumat………………………………………………………………..... …………...86
6. Test de evaluare……...………………………………………………………………..88
Evaluare finală ……………………………………………………………,,,,,,…………….. 88
Bibliografie ………………………………………………………………………………….. 89

92
 NOŢIUNI DE ISTORIA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

OBIECTIVE SPECIFICE:
Formarea culturii generale de specialitate
pe dimensiunea istoriei psihopedagogiei speciale, prin:

1. achiziţionarea informaţiilor esenţiale privind orientările psihopedagogiei speciale,

în decursul istoriei;
2. achiziţionarea informaţiilor esenţiale privind organizarea unor forme de
învăţământ, în anumite perioade istorice;
3. formarea capacităţii de re-evaluare şi fructificare a gândirii şi practicii
psihopedagogiei speciale, manifestate de-a lungul timpului.

93
 Unitatea de învăţare 1.

Noţiuni introductive în Istoria psihopedagogiei speciale

Cuprins
1. Introducere - …………………………………………………………………………..94
2.Obiective ………………………………………………………………... ....................95
3. Durată ............................................................................................................................ 95
4. Conţinutul
1. Definirea Istoriei psihopedagogiei speciale………………………………………95
2. Metodele Istoriei psihopedagogiei speciale……………………………………….96
3. Principii şi reguli ale cercetătorilor Istoriei psihopedagogiei speciale………………97
5. Rezumat.......................................................................................................................... 97
6. Test de evaluare.............................................................................................................. 97

1.1. Introducere
Psihopedagogia specială este definită ca fiind o ştiinţă psihopedagogică
care studiază persoanele handicapate, particularităţile lor psihice, instrucţia şi
educaţia lor, evoluţia şi dezvoltarea lor psihică, modalităţile corectiv-recuperative
pentru valorificarea potenţialului lor uman existent şi formarea personalităţii
acestora în vederea integrării socio-profesionale cât mai adecvate.
Persoane cu handicap au existat din totdeauna, dar atitudinea comunităţilor
în care trăiau, a organizaţiilor şi instituţiilor statale şi a propriilor familii a fost şi
continuă să fie foarte diferită: de la exterminarea lor după naştere – v. Sparta
antică! – până la discriminarea lor pozitivă, în ţările democrate şi dezvoltate din
zilele noastre.
O informare asupra atitudinilor şi modalităţilor de relaţionare psiho-
individuală, socială, economică, politică şi culturală cu persoanele cu handicap,
de-a lungul istoriei, are ca scop educarea adecvată a persoanelor fără handicap în
a stabili relaţii adecvate cu semenii lor defavorizaţi.
Din definiţie se poate deduce că această ştiinţă se ocupă de toate persoanele
handicapate cu particularităţile lor psihice, cu un triplu scop:
- să găsească modalităţile corectiv-recuperative de valorificare a potenţialului

94
 lor uman existent, pentru asigurarea evoluţiei şi dezvoltării lor psihice;
- să le asigure instrucţia şi educaţia lor, pentru a determina dezvoltarea lor
psihică;
- să faciliteze integrarea socio-profesională cât mai adecvată a persoanelor cu
handicap.
Istoria psihopedagogiei speciale relevă încercările de constituire în timp a
psihopedagogiei speciale, ca ştiinţă şi practică socio-umană; şi, ca istorie, are rol
educativ-formativ pentru cei care o studiază.

1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili:
• să definească Istoria psihopedagogiei speciale;
• să numească şi să descrie metodele Istoriei psihopedagogiei speciale.

1.3. Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

4. Conţinut
Noţiuni introductive în Istoria psihopedagogiei speciale

1. Definirea Istoriei psihopedagogiei speciale.

Istoria psihopedagogiei speciale este o ştiinţă socio-umană, pentru că este o ramură a

marii ştiinţe care este Istoria.
Obiectul ei de studiu este istoricitatea teoriei şi practicii privind:
- cunoaşterea, corectarea şi recuperarea persoanelor cu handicap;
- educarea persoanelor cu handicap, în vederea dezvoltării lor psihice;
- integrarea socială şi profesională a persoanelor cu handicap.(Cocan, C. 2007).
Obiectul de studiu al Istoriei psihopedagogiei speciale are două mari aspecte: istoria
legilor şi practicilor privind persoanele cu handicap; istoria dezvoltării ştiinţei
psihopedagogiei speciale (terminologie, concepte, teorii, metode de cercetare, metode
terapeutice şi metode de instruire şi educare a persoanelor cu handicap).

95
 2. Metodele Istoriei psihopedagogiei speciale

2.1. Metoda culegerii informaţiilor

„Izvoarele” Istoriei psihopedagogiei speciale sunt mai puţin numeroase decât cele ale
Istoriei pedagogiei. Informaţiile vechi privind problemele persoanelor cu handicap ne provin
din surse ale altor domenii sociale şi umane, precum: folclor, unele dovezi arheologice, scrieri
literare, sociale, politice, pedagogice; informaţii provenind din presa istoriei moderne,
documente istorice, scrieri pedagoge care fac referire si la copiii cu diferite handicapuri,
documente oficiale ale şcolii şi învăţământului.
2.2.Metode de analiză, interpretare şi valorizare obiectivă a informaţiilor culese.
Deoarece informaţiile vechi privind persoanele cu handicap provin din surse indirecte,
este necesar ca respectivele informaţii sa fie analizate si interpretate obiectiv, in sensul ca
trebuie luat in consideraţie daca informaţia respectiva vizează un caz izolat, sau o situaţie
generala; daca este o informaţie provenita dintr-o sursa partinica, sau una oficiala etc. Orice
informaţie declanşează si trăiri afective in cel care o receptează si acest efect psihic
influenţează judecarea obiectiva a informaţiei respective. In situaţia in care se iau atitudini,
posibil a se lua chiar hotărâri si decizii, este necesar sa se tina seama de implicaţiile afective de
moment.
3.3.Metoda comparaţiei se poate desfăşura pe diverse planuri:
3.4.2.3.1. - compararea informaţiilor culese cu informaţii din aceeaşi categorie,
provenind din alte surse – este o metoda menita a creste gradul de obiectivitate si
veridicitate a informaţiei nou descoperita.
3.5.2.3.2. - compararea informaţiilor culese privind un anumit domeniu, dintr-o
anumita comunitate/popor/tara, cu informaţiile similare dintr-o alt comunitate,
popor sau tara.
3.6.compararea informaţiilor culese privind un anumit domeniu, dintr-o anumita tara,
cu informaţiile similare din ţara noastră.
3.4. Metoda monografică este o metodă complexă, abordând un fenomen de
psihopedagogie speciala complex: o concepţie psihopedagogică, terapeutico-recuperatorie, o
instituţie sau un tip de învăţământ; abordarea se face sub toate aspectele posibile investigaţiilor,
analizei, interpretărilor şi valorizării rezultatelor, în beneficiul timpului prezent şi viitor.
Această metodă şi le subsumează pe toate celelalte.

96
 3. Principii şi reguli ale cercetătorilor Istoriei psihopedagogiei speciale

1. Onestitatea în culegerea informaţiilor este regula „numărul unu”, pentru că se începe

de la culegerea informaţiilor. Oricât ar fi de pasionat un cercetător de tema investigaţiei sale,
trebuie să culeagă probe/informaţii „curate”; cercetătorul nu trebuie să se lase răpit (dominat)
nici de sentimentul adoraţiei, nici de cel al urii, nici de cel al „comenzilor ideologice”.
2. Precizarea corectă a sursei este consecinţă, dar poate fi şi mijloc, şi factor determinant
pentru respectarea principului onestităţii (sus descris), precum şi pentru a putea traduce în fapt
celelalte principii, respectiv:
3. Analiza informaţiilor trebuie făcută „cu spirit critic şi la obiect”, prin raportare la
factorii determinanţi ai apariţiei şi evoluţiei respectivului fenomen aparţinând psihopedagogiei
speciale.
4. Interpretarea şi valorizarea informaţiilor să aibă intenţionalitate constructivă,
benefică pentru societatea contemporană şi viitoare; istoria psihopedagogiei speciale este o
ştiinţă şi ca orice ştiinţă trebuie să fie în slujba omului şi a societăţii.(adaptare după C. Cocan,
2011, p. 5.).

Să ne reamintim... în rezumat
1. Ce este Istoria psihopedagogiei speciale şi rolul ei în dezvoltarea gândirii şi
practicii actuale.
2. Care sunt metodele Istoriei psihopedagogiei speciale, spre a le folosi, atunci
când investigăm o sursă documentară şi când evaluăm o idee /o teorie
pedagogică.

Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Definiţi Istoria psihopedagogiei speciale.
2. Descrieţi metodele Istoriei psihopedagogiei speciale.

97
 Unitatea de învăţare 2.

Note informative privind Istoria psihopedagogiei speciale

Cuprins
1. Introducere ……............................................................................…………………....98
2. Obiective…………………..............................................................................................99
3. Durată ............................................................................................................................ 99
4.Conţinutul
1. Note informative privind istoria psihopedagogiei speciale ..........................99
2. Integrarea copiilor cu CES ……………....................................................... 105
6. Test de evaluare............................................................................................................ 113
EVALUARE FINALĂ ………………………………………………………………….114
Bibliografie ………………………………………………………………………………114

1. Introducere
Psihopedagogia specială este definită ca fiind o ştiinţă psihopedagogică
care studiază persoanele handicapate, particularităţile lor psihice, instrucţia şi
educaţia lor, evoluţia şi dezvoltarea lor psihică, modalităţile corectiv-recuperative
pentru valorificarea potenţialului lor uman existent şi formarea personalităţii
acestora în vederea integrării socio-profesionale cât mai adecvate.
Persoane cu handicap au existat din totdeauna, dar atitudinea comunităţilor
în care trăiau, a organizaţiilor şi instituţiilor statale şi a propriilor familii a fost şi
continuă să fie foarte diferită: de la exterminarea lor după naştere – v. Sparta
antică! – până la discriminarea lor pozitivă, în ţările democrate şi dezvoltate din
zilele noastre.
O informare asupra atitudinilor şi modalităţilor de relaţionare psiho-
individuală, socială, economică, politică şi culturală cu persoanele cu handicap,
de-a lungul istoriei, are ca scop educarea adecvată a persoanelor fără handicap în
a stabili relaţii adecvate cu semenii lor defavorizaţi.
Din definiţie se poate deduce că această ştiinţă se ocupă de toate persoanele
handicapate cu particularităţile lor psihice, cu un triplu scop:

98
 - să găsească modalităţile corectiv-recuperative de valorificare a potenţialului
lor uman existent, pentru asigurarea evoluţiei şi dezvoltării lor psihice;
- să le asigure instrucţia şi educaţia lor, pentru a determina dezvoltarea lor
psihică;
- să faciliteze integrarea socio-profesională cât mai adecvată a persoanelor cu
handicap.
Istoria psihopedagogiei speciale relevă încercările de constituire în timp a
psihopedagogiei speciale, ca ştiinţă şi practică socio-umană; şi, ca istorie, are rol
educativ-formativ pentru cei care o studiază.

2. Obiective
După parcurgerea acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili:
• să prezinte (descrie) realizările cele mai semnificative ale constituirii
psihopedagogiei speciale, de-a lungul istoriei.
• să prezinte (descrie) realizările cele mai semnificative ale integrării
copiilor cu CES.

3. Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

Conţinut
1. Note informative privind Istoria psihopedagogiei speciale

1. 1. Informaţii privind psihopedagogia speciala, din Antichitate si Evul Mediu

Informaţii privind handicapaţii senzorial, în genere, datează din cele mai vechi timpuri.
Astfel, legenda spune ca Homer era orb. O astfel de informaţie, posibila de adevăr real,
ne duce la o evaluare care poate avea implicaţii educaţionale pe măsura augustului cântăreţ al
epopeelor Iliada si Odiseea. Daca un scriitor epic din zilele noastre si-ar propune gloria
nemuririi pentru câteva mii de ani, confraţii l-ar suspecta de iraţionalitate, in cea mai generoasa
judecata. Iată, aşadar, in timpuri imemorabile, o persoana cu handicap, dovedind o performanta
unica in axiologia valorilor culturale, in întreaga istorie a umanităţii! Ce aport la patrimoniul
cultural uman! - La polul opus, după câteva secole, spartanii legiferau „epurarea” societăţii de

99
copiii care se năşteau cu deficiente fizice sau senzoriale (acei prunci „defavorizaţi de soarta”
erau aruncaţi de pe o stanca).
Din Atena, ne provin informaţii de la Aristotel, care, în lucrarea „Despre simţurile
celor care simt", afirmă că „cine s-a născut surd acela devine apoi mut". Iată, aşadar, o corecta
observaţie a unui aspect privind o posibila evoluţie a handicapului de auz.
Ulterior, în Codicele lui Iustinian apar referiri la diferite categorii de handicapaţi,
printre care şi la surzi, unde se exprimă atitudinea societăţii faţă de ei şi se stipulează drepturile
pe care le aveau. Spre exemplu, în Cartea V-a se spune că „Orbul, surdul, mutul, furiosul şi cel
care este atins de o maladie incurabilă sunt excluşi de la tutelă şi de la epitropie".
Odată cu dezolarea teoriei privind valenţele formative ale educaţiei, sunt abordate tot
mai mult aspecte privind educaţia si instruirea copiilor cu handicapuri senzoriale, fizice,
intelectuale sau comportamentale. Ceea ce este de remarcat este faptul ca astfel de preocupări
se manifesta in majoritatea tarilor europene. De exemplu, în secolul al XVI-lea, în scrierile
medicului, filosofului şi matematicianului italian Girolamo Cardano, apar menţiuni legate de
instrucţia şi educaţia surdomuţilor. Preocupările menţionate sunt axate, în mod special, pe
încercări de demutizare şi comunicare verbală.
In Spania, Pedro Ponce de Leon este primul specialist menţionat documentar, care a
folosit limbajul oral (vorbirea articulată) ca formă a demutizării; el este citat si in lucrarea
italianului Girolamo Cardano. Tot in Spania, si cam in aceeaşi perioadă, Juan Pablo Bonet
(1579—1633), a folosit, preponderent, alfabetul dactil pentru formarea comunicării verbale;
dar şi limbajul scris, oral şi mimico-gesticular.
In Anglia, John Wallis sublinia rolul limbajului scris în dezvoltarea psihică a
surdomutului şi excluderea limbajului dactil din demutizare, iar labiolecturei îi acorda un rol
nesemnificativ; aceasta, in ciuda faptului ca acei doi spanioli menţionaţi obţinuseră rezultate
foarte bune.
Dimpotrivă, în Olanda, Francisc Van Helmont pune un accent deosebit pe citirea de pe
buze (labiolectura); In tehnica de demutizare întrevede necesitatea folosirii oglinzilor pentru
demutizare. Tot in Olanda, Johann Konrad Amman neagă utilitatea folosirii dactilemelor,
insistând pe vorbirea orală, el fiind considerat fondatorul şcolii orale (oraliste).

100
 1.2. Psihopedagogia speciala in perioada moderna a Europei

In perioada timpurie a modernismului european, preocupările pentru instruirea si

educarea copiilor cu handicap cresc. De remarcat ca încep preocupările pentru copiii cu
polihandicap.
In Franţa, Abatele Deschamps susţine metoda oralistică şi elaborează un alfabet special
pentru orbii surdomuţi. Dar reprezentantul cel mai de seamă pentru şcoala franceză rămâne
Charles Michel de l'Epee (1712 —1789). El aplică o nouă metodă, cunoscută sub denumirea de
„metoda mimicii” („metoda franceză), care fundamentează comunicarea prin mimico-
gesticulaţie”; tot atât de meritoriu este si faptul ca întemeiază o şcoală pentru surdomuţi.
Samuel Heinike s-a făcut cunoscut prin îmbogăţirea metodei orale şi excluderea
mijloacelor auxiliare – în primul rând, a mimico-gesticulaţiei; el s-a angajat într-o interesantă
disputa cu l'Epee, din care a ieşit învingător.
In Polonia, Jacob Falkowschi întemeiază un institut pentru surdomuţi şi orbi, unde
foloseşte metoda gesturilor, ca apoi să renunţe la aceasta şi să adopte, în exclusivitate, metoda
orală.
In Germania, Friedrich Moritz HUI a încercat să organizeze învăţământul
surdomuţilor, folosind metoda orala si mijloace de educaţie cât mai aproape de cele al copiilor
normali.
In secolele XIX şi XX, o contribuţie interesantă in dezvoltarea psihopedagogiei
speciale, au adus-o specialiştii ruşi, V.I. Flery, G.A. Gurţev, A.F. Ostrogradschi. In
fundamentarea psihopedagogică a învăţământului pentru handicapaţii de auz, s-au remarcat
A.I. Diacikov si L.V. Zankov.
In europa, dar si in America sau in alte continente, primele forme organizate ale
activităţii instructiv-educative pentru copiii cu diverse categorii de handicap au îmbrăcat
aspecte ale asistenţei filantropice şi a unor forme de manifestare a disponibilităţilor acordate de
biserici.
In surdopedagogie, la sfârşitul secolului XIX – începutul secolului XX, se apela
frecvent la principiul învăţării comunicării verbale pe bază de imitaţie, asemănător cu însuşirea
vorbirii în perioadele ontogenezei timpurii de către copii normali sau la folosirea intensivă a
conversaţiei, după modelul deprinderilor de a comunica într-o limbă străină : ambele cunoscute
sub numele de „metodă naturală".
Rezultă că, sub aspect metodologic, pentru învăţarea limbii, au fost utilizate trei metode
principale :

101
 a) metode care folosesc, preponderent, limbajul oral (metode orale);
b) metode care folosesc, preponderent, limbajul scris (metode scrise) ;
c) metode care adoptă o combinaţie între cele orale şi scrise (metode mixte), făcând
apel, deseori, la mijloace auxiliare de demutizare (dactileme, labiolectura şi mimico-
gesticulaţie).
În surdopsihopedagogie sunt cunoscute, mai multe metode, care poarta denumirea tarii
in care au apărut: metoda franceză, metoda germană, metoda austriacă, metoda
belgiană,metoda italiană etc.
S-a remarcat şi o metodă românească pentru demutizare, izvorâtă din activitatea
practică şi care îmbina principiul însuşirii globale cu cel analitico-sintetic, fără a neglija sau
exagera apelul la mijloacele auxiliare. Dintre dascălii care au reuşit să impună metoda
românească şi să elaboreze programe educaţionale interesante, încă de la începutul secolului
XX, cităm pe D. Rusticeanu, I. Ciorănescu, CP. Timofte ş.a. (E. Verza, pp.43-45).
Preocupările pentru existenţa handicapaţilor de auz din ţara noastră au aproape doua
secole de existenţă. - Conform unor date existente, încă din 1828, exista la Dumbrăveni un
institut particular, in care se tratau probleme de psihopedagogie speciala. Apoi, in anul 1831 a
fost înfiinţată, aici, prima şcoală specială pentru cei surzi.
Legea învăţământului din 1924 stipulează că la şcolile sau clasele speciale pentru
handicapaţi, inclusiv de auz, vor funcţiona învăţători asistenţi numiţi dintre absolvenţii şcolilor
normale şi învăţători titulari care obţin posturile pe bază de concurs după un stagiu de doi ani
de funcţionare într-o şcoală specială.
In prezent, în ţara noastră funcţionează grădiniţe, şcoli generale, profesionale şi tehnice
pentru hipoacuziei şi pentru surzi.

1.3. Scurt istoric al educaţiei şi învăţământului special, în România

Documente privind existenta unor forme instituţionale organizate si destinate

învăţământului special, pe teritoriul tarii noastre, avem de la începutul secolului al XIX-lea.
Prima încercare de educaţie organizată a surzilor pe teritoriul ţării noastre este atribuită
lui Băcilă, un fost husar în armata lui Napoleon, care a înfiinţat şi a condus un institut particular
pentru surdomuţi la Dumbrăveni (Elisabetopol), în Transilvania, între anii 1827/ 1831 şi 1846.
Acesta, trecând prin Paris, a vizitat Institutul Naţional pentru Tineri Surzi, înfiinţat de Abatele
de L’Epee în 1870, rămânând impresionat de cele văzute. Când a revenit la Dumbrăveni, a
încercat să realizeze ceva similar însă, neavând mijloacele financiare, a fost nevoit să închidă

102
această primă şcoală în anul 1846. Ca şi la Institutul din Paris, s-a folosit metoda mimico-
gestuală în procesul de instruire al elevilor surzi.
In anul 1863 ia fiinţă, pe lângă locuinţa Dr. Carol Davila, o formă de şcoală care devine,
ulterior, o secţie a Azilului „Elena Doamna".
Scoli pentru deficienţii de intelect
Legea învăţământului din anul 1924 este prima lege care acordă o atenţie deosebită copiilor
"debili si anormali educabili", aceştia putând fi şcolarizaţi în şcoli speciale sau clase speciale.
Categoriile vizate:
- copii întârziaţi la minte
- copii slabi, bolnăvicioşi sau predispuşi la tuberculoză
- copii cu apucături rele, nesociabili sau vicioşi
- copii orbi şi surdo-muţi.
Înainte de al doilea război mondial, profesoara Otilia Moşcuna a iniţiat organizarea unei
scoli pentru copii cu handicap mintal moderat. Timp de 14 ani, aceasta a desfăşurat, în propria
locuinţă din capitală, activităţi de alfabetizare şi recuperare a unor astfel de copii.
Imediat după anul 1948, la Bucureşti, a fost înfiinţată prima şcoală ajutătoare de stat.
După aceea, s-au mai înfiinţat scoli şi în alte localităţi din ţară.
In anul 1957, in întreaga ţară, erau câteva scoli ajutătoare la: Bucureşti, Cluj, Piatra-
Neamţ, Alexandria, Breaza şi în comunele Fierbinţii de Sus-Ilfov şi Macea-Arad.
Legat de problematica deficienţilor de intelect, trebuie menţionat ca, in 1946 s-a
înfiinţat la Bucureşti, Centrul de igienă mintală. Instituţia a fost înfiinţată si condusa de dr.
Florica Bagdasar. Împreună cu prof. Florica Nicolescu, Florica Bagdasar a organizat si o
şcoală specială pentru handicapaţi mintal, având ca scop recuperarea acestora, elaborarea şi
verificarea în practică a unor metode şi procedee speciale de lucru adaptate specificului stării
lor de handicap.
Pe data de 18 ianuarie 1953, in ziarul "Scânteia" a apărut un articol intitulat "Pentru
lichidarea deformărilor antiştiinţifice în domeniul pedagogiei". In acest articol, conducătoarea
Centrului de igienă mintală era prezentată ca "duşmană a copiilor clasei muncitoare şi duşmană
a poporului", iar colaboratorii săi erau învinuiţi de "ploconire slugarnică în faţa concepţiilor
putrede, antiştiinţifice ale ideologiei burgheze". Publicarea articolului menţionat a avut drept
consecinţă imediată desfiinţarea respectivului centru.
La sfârşitul anilor '60, în România are loc o oarecare deschidere politica si culturala cu
Occidentul si învăţământul special începe sa ia dezvoltare.

103
 Chiar in anul 1960, la cea de-a 23-a Conferinţă Internaţională pe probleme de
instrucţie publică desfăşurată la Geneva, a avut loc dezbaterea unor aspecte fundamentale
ale învăţământului special, inclusiv de pregătiri pentru activităţi productive, pentru
participarea activă la muncă, la viaţă socială a handicapaţilor mintal. - Cu ocazia acestei
conferinţe, a fost organizată şi o expoziţie cu obiecte confecţionate de elevi handicapaţi mintal
din diferite ţări, inclusiv din ţara noastră. Delegaţia română a prezentat atunci un referat tematic
şi un proiect cuprinzând un model-tip al unei şcoli ajutătoare; respectiva şcoala era prevăzută a
fi organizată pe cinci moduli funcţionali: instructiv-educativ, corecţional-terapeutic de pregătire
pentru muncă, administrativ-gospodăresc şi cămin. Apreciat în mod deosebit, acest proiect şi-a
găsit ulterior concretizarea în clădirea Şcolii Ajutătoare Nr. 6 din Bucureşti, dată in folosinţă în
anul 1969.
Şcoli de nevăzători au funcţionat pe teritoriul ţării noastre. Cea mai cunoscută este
Şcoala de nevăzători, din Vatra Luminoasă – Bucureşti.

Sistemul învăţământului special din România, la sfârşitul mileniului II

Hotărârea Guvernamentală nr. 1161/1990, împreună cu Hotărârea Guvernamentală nr.
461/1991, abordează problematica învăţământului special; Hotărârea comisiei de ocrotire este
documentul fundamental prin care un copil cu handicap (incluziv social) poate fi înscris într-o
instituţie (specială) de ocrotire (categorie instituţională care cuprinde în afară de şcolile
speciale şi leagăne, case de copii, cămine-spital, cămine, ateliere)
In anii '90, funcţionau, în principiu, următoarele structuri de educaţie specială:
1. Şcoli şi grădiniţe speciale organizate de Secretariatul de Stat pentru handicapaţi si Ministerul
Învăţământului şi Ştiinţei (şi respectivele organele locale ale acestora):
a) Grădiniţe (sau grupe de grădiniţe pe lângă şcolile speciale) pot cuprinde copii în vârsta de 3-
7 ani cu handicap mintal, de auz, (hipo-acuzici sau surzi) şi vizuali (ambliopi şi nevăzători).
b) Şcoli speciale cu clasele I-VIII sunt organizate pentru elevi cu handicap mintal (scoli
ajutătoare pentru elevi cu handicap mintal moderat-sever), de auz (scoli pentru hipoacuzici si
scoli pentru surzi), vizual (şcoli pentru ambliopi şi şcoli pentru nevăzători), fizic-motor
(cămine-şcoli) şi de comportament (şcoli de reeducare).
Absolvenţii şcolilor speciale pot urma scoli profesionale speciale cu durata de 3 ani si jumătate
sau licee speciale (pentru elevi cu handicap vizual si motor)
2. Şcoli sau clase din spitale ( sanatorii, preventorii sau instituţii pentru copii cu tulburări
neuropsihice), puţine la număr, se afla in clipa de faţă undeva la intersecţia sferei de influenţă a
Ministerului Învăţământului, Ministerului Sănătăţii şi Secretariatul de Stat pentru Handicapaţi.

104
Durata frecventării acestor cursuri este variabila potrivit stării de sănătate a fiecărui copil, iar
curricumulum-ul poate fi obişnuit sau adaptat.
3. Instituţiile de ocrotire (pentru copii), care au la bază programe şi elemente de educaţie
specială.
4. Centre logopedice interşcolare organizate de Ministerul Învăţământului şi inspectoratele
şcolare, sunt singura structură de educaţie specială integrate.
5. Clasele speciale constituite, mai mult sau mai puţin accidental, pe lângă şcolile obişnuite
sunt nesemnificative ca număr.
6. Structuri, experimentale: clase pentru copii autişti, clase speciale de tip Waldorf, programe
de educaţie speciala de la şcoala Nr. 22 din Timişoara etc.

*
2. Integrarea copiilor cu CES

2.1. Integrarea şcolară –origini şi istorie

Integrarea presupune, în sens larg, plasarea/transferul unei persoane dintr-un mediu mai
mult sau mai puţin segregat, într-unul obişnuit. (S. V. Predescu, pp. 1-5).
În lumea antică şi în Evul Mediu biserica a avut un rol important
î n integrarea şi acceptarea persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale, prin
chemările spre compasiune, milă şi îndurare faţă de copiii deficienţi.
D e ş i atitudinile sociale erau diferite, persoanele deficiente au avut un rol în societate, acela de
a distra sau de a întreţine din cerşit anumite persoane sau chiar instituţii.
În Epoca Renaşterii atitudinile fată de deficienţi se schimbă, sub influenţa evoluţiei
imaginii omului în sine, o primă reacţie pedagogică apărând în „Didactica Magna” a lui Jan
Amos Comenius; autorul precizează importanţa educaţiei pentru toţi, inclusiv pentru cei
„fără minte”: „Cel care de la naştere e lipsit de minte are nevoie cu atât mai mult de ajutor,
de instruire şi educaţie. Nu există o minte slabă, care nu ar putea fi cât de cât salvată
pe calea învăţăturii”. (J. A. Comenius, 1971).
Tot în Epoca Renaşterii apare problema statului juridic al deficientului
mintal. Prima rezolvare apare în Anglia. In secolul al XIII-lea, legile engleze încep să
diferenţieze alienaţii mintal de debilii mintal, căci această diferenţiere avea importanţă
în problemele privind moştenirea averii. Dacă persoana era considerată alienat mintal,
averea sa aparţinea puterii regale, iar persoanele cu deficienţă mintală adăpostite la curtea
regală, averea li se păstra şi li se întorcea în caz de însănătoşire. (Aurelia Racu, 1997).

105
 O influenţă importantă privind drepturile persoanelor „nenorocite” a venit prin
intermediul Revoluţiei burgheze din Franţa, când s-au vehiculat primele atitudini umaniste
faţă de această problemă. „Conventul”(1793), organul suprem de conducere al
revoluţiei, a subliniat, prin declaraţia dreptului omului, importanţa i n c l u d e r i i î n
câmpul muncii a tuturor persoanelor ce pot presta servicii şi pot
contribui la asigurarea unui trai decent celor „neputincioşi”.
T o t î n a c e a s t ă e p o c ă s e îmbunătăţeşte starea bolnavilor în spitalele de psihiatrie,
iniţiatorul acestei acţiuni fiind medicul psihiatru Phillippe Pinel. Pinel a continuat
studierea deficienţei mintale oferind o primă clasificare a acesteia. (Aurelia Racu, 1997).
La începutul secolului al XIX-lea, H. Pestalozzi a susţinut posibilitatea
educării persoanelor cu deficienţe şi pleda pentru deschiderea unor instituţii speciale
de educare, elaborând o metodică în care se menţiona importanţa materialului
didactic precum şi alte forme de educaţie prin terapia ocupaţională. H. Pestalozzi si-a
experimentat ideile pedagogice în şcoala sa, susţinută din resurse financiare personale;
rămânând fără fonduri, iar persoanele bogate la care a făcut apel de susţinere fiind nereceptive,
a trebuit sa-şi închidă şcoala.
O evoluţie privind ideile despre educarea persoanelor deficiente a apărut tot la
începutul secolului XIX, o dată cu experimentul lui Jean Marie Itard.
Experimentul „Victor” avea să confirme cele spuse de Pestalozzi. Victor era un
copil sălbatic, cu grad de socializare nul. Itard a reuşit să-l aducă la un nivel acceptabil de
socializare precum şi de educaţie, demonstrând că se poate obţine şi în cazul copiilor
defavorizaţi o evoluţie prin instruire şi educaţie. (Aurelia Racu, 1997).
În a doua jumătate a secolului XIX sporeşte cercetarea clinică şi psihologico-
pedagogică a deficienţei mintale, pentru rezolvarea problemelor privind clasificarea şi
„integrarea” în instituţii special create pentru diferite categorii de deficienţe. În
această perioadă a crescut simţitor nivelul de dezvoltare a biologiei, psihiatriei şi
psihologiei, care a condus la aprofundarea cercetărilor. Psihologia şi pedagogia cunosc şi
ele un avânt în acest sens, mergând pe două direcţii în interpretarea caracterului şi esenţei
deficienţei mintale conturându-se două curente:
• Curentul Eugenic – bazat pe apariţia si dezvoltarea ştiinţei Eugenia;
• Curentul Psihometric - bazat pe apariţia si dezvoltarea ştiinţei Psihometria;
Teoria eugenică pleda pentru asanarea factorilor genetici cauzatori de
deficienţe, prin eliminarea „mărului stricat”, ce ar fi putut pune în pericol chiar
existenţa umană ca specie. Astfel, şcolile au devenit primul pas de pornire pentru

106
asanarea „izvoarelor” ce distrugeau „puritatea genetică” a speciei umane. Efectul mărului
putred” a fost încă un motiv în plus pentru înfiinţarea şcolilor speciale, un fel de
carantine„eugenice” prelungite, spre folosul mai degrabă a societăţii decât a
individului deficient. În acest sens, psihologia s-a străduit să alimenteze
”raţionalitatea şi ortodoxia educaţiei speciale” printr-o serie de teorii ale inteligenţei,
care susţineau ereditatea deficienţei. (D. Ungureanu).
În 1857 a apărut „Tratatul despre degenerare” al cărui autor a fost psihiatrul
francez B. Morel şi mai apoi cercetările eugenice, toate pledând pentru puritatea genetică,
printr-o serie de măsuri ce ameliorau specia umană: alegerea părinţilor, sterilizare, interdicţia
de a procrea. Aceste reacţii au apărut odată cu lucrarea lui C. Darwin, „Originea
speciilor”(1859), prelucrată şi interpretată într-un mod eronat de contemporani, printre care
Fransis Galton şi B. Morel, care au creat un val de teamă în rândul populaţiei
privind viitorul speciei umane. Studiile efectuate asupra arborelui genealogic, de H. Goddar
din SUA, au subliniat importanţa legăturilor biologice dintre generaţii, într-un sens
negativ, creând o nouă imagine controversată asupra deficienţei, aceea a unei
potenţialităţi criminale.
Mişcarea sociologică s-a evidenţiat printr-o serie de teorii privind sărăcia şi
săracii, în care principalii actori, deficienţii, au fost privaţi de perpetuarea lor
biologică.
În 1915, Goddard din Marea Britanie scria „Timp de decenii ne-a fost milă de subiectul
idiot. În sfârşit ne-am dat seama că el este o povară, constituind o p r i m e j d i e p e n t r u
s o c i e t a t e ş i c i v i l i z a ţ i e , c ă e l , i d i o t u l , e s t e r e s p o n s a b i l în mare măsură de
multe probleme”. (Aurelia Racu, 1997, p. 27).
Medicul american Walter Fernald, în 1913, atribuia de asemenea multe din problemele
societăţii de sănătate şi de asistenţă socială persoanelor deficiente, pe care le considera
„un fardou, o povară”. Pentru SUA lucrurile nu s-au rezumat doar la nivel declarativ, urmând şi
o serie de măsuri inumane, materializare în sterilizarea „benevolă” a persoanelor cu deficienţe
şi internarea lor într-o serie de aziluri cu specific.
Deşi aceste întâmplări au fost considerate ca fiind crude, inumane, partea
pozitivă, a tot ceea ce s-a întâmplat, se regăseşte în conştientizarea societăţii privind existenţa
persoanelor cu deficienţe. Urmările acestor manifestări discriminative se regăsesc
şi azi sub forma învăţământului special, deoarece începuturile se regăsesc în acea perioadă,
prin înfiinţarea unor aziluri stigmatizate şi evidenţiate printr-o serie de semne distinctive.

107
 Psihometria era rezultatul psihotehnicii şi a stat la baza psihodiagnozei de mai
târziu. Psihometria se baza pe o serie de tehnici simpliste, intuitive de măsurare (şi
reducţioniste!) ale proceselor psihice, prestaţiei, performanţei şi chiar a competenţei sociale.
Din dorinţa de a spori caracterul raţional/ ştiinţific al unui demers, s-a ajuns la
identificarea, evaluarea şi categorizarea cu o tot mai sporită „acurateţe” a indivizilor cu
„probleme”, destinaţi mai întâi segregării educative şi apoi, inerent sociale. Metoda testelor
a fost folosită pentru prima oară de psihologul american Cattel în 1890, pentru
investigarea proceselor de memorare şi percepere. Câţiva ani mai târziu, metoda testelor
avea să fie „reanimată”, perfecţionată şi aplicată de către psihologul francez Alfred
Binet şi publică; în 1896, a fost publicat primul test, care viza măsurarea memoriei,
imaginaţiei, atenţiei, percepţiei, sugestiei, maleabilităţii,voinţei, sentimentelor etice şi
estetice. Totuşi rezultatele propuse nu au fost cele scontate şi însuşi Binet a fost dezamăgit;
însă, nu a renunţat la teste, utilizându-le în scopuri practice. Marea ocazie a apărut atunci
când statul francez a solicitat testarea elevilor din şcolile speciale precum şi selectarea
unor specialişti pentru anumite domenii. Totodată guvernul francez a dispus înfiinţarea
unei comisii de psihologi, în care au fost incluşi si Alfred Binet şi Thomas Simon,
pentru clarificarea problemei deficienţilor mintali precum şi întocmirea criteriilor de
diagnosticare. Definirea imbecililor şi clasificarea oficială a deficienţilor mintali
au fost primele realizări de ordin teoretic ale comisiei de psihologi.
Mai târziu, în lucrarea „Metode noi de diagnosticare a nivelului de dezvoltare a
copilului cu anomalii”(1905), Binet şi Simon au propus modul de testare ca
metodă de evaluare a nivelului intelectual, numind sistemul de teste „Scara
metrică a capacităţilor intelectuale” . În concepţia lor, acest sistem de teste
permite determinarea capacităţilor intelectuale pure, adică independent de volumul de
cunoştinţe, căci „principalul în capacităţile mintale este raţiunea sănătoasă,
simţul practic, capacitatea de a se adapta împrejurărilor”. (Aurelia Racu, 1997). În 1905
la Roma s-a desfăşurat Congresul Internaţional al Psihologilor, unde p s i h o l o g u l
i t a l i a n S a n c t e d e S a n c t i s a p r o p u s , d e a s e m e n e a , t e s t e p e n t r u determinarea
deficienţei mintale pentru copii în vârstă de la 7 până la 14 ani. În această perioadă, sute de
psihiatri, psihologi şi pedagogi erau antrenaţi pentru folosirea testelor în mod eficient,
în scopul inaugurării unei noi ştiinţe - testologia. Specialiştii făceau cercetări în
mod intensiv, cu predilecţie în domeniul i n t e l e c t u l u i , considerând că
p r i n c i p a l e l e c a l i t ă ţ i a l e m i n ţ i i s u n t a g e r i m e a ş i vivacitatea reacţiei.

108
 Aceasta idee a fost contrazisa de psihologul german V. Ştern, care era
de părere că cea mai importantă calitate a minţii este modul de a se adapta la
condiţii noi de trăi. Adversarii testelor au scos în evidenţă faptul că testele
reliefează doar rezultatul acţiunii şi nu însuşi procesul de îndeplinire al sarcinilor, nu
scot la iveală cauzele care determină un rezultat concret. În 1922, V. Ştern propune o nouă
formă de indicare a nivelului de dezvoltare intelectuală, materializată într-un coeficient de
inteligenţă.
În a doua jumătate a secolului XIX, alţi savanţi psihologi si defectologi
au început să recurgă la metoda testelor nu numai pentru evaluarea nivelului de
inteligenţă, ci şi pentru determinarea altor calităţi sociale ale personalităţii, luând
naştere metoda sociometrică. După această perioadă de dezvoltare a metodei testelor, a urmat
perioada de perfecţionare, prin aplicarea lor la nivel naţional. Această acţiune s-a
regăsit în SUA, unde testarea s-a produs în masă, rezultatele reliefând faptul că majoritatea
celor testaţi erau cu deficienţă mintală. Această metodă a fost folosită şi pentru
controlul populaţiei de elevi din şcoala de masă. Totul a culminat cu testarea recruţilor
din cel de-al doilea război mondial, unde 47,3% , din numărul total, erau consideraţi deficienţi
mintal. Cercetările ulterioare au condus la ideea că aproape jumătate din populaţia americană
este deficientă mintal. (A. Racu,1997).
Teoria despre degenerare a fost proliferată şi în Europa, dar pe
a c e s t continent s-a manifestat o amplă acţiune pentru acordarea ajutorului persoanelor cu
handicap. Un rol foarte important l-a avut biserica, prin invocarea datoriei sacre de a manifesta
milă şi îndurare pentru cei năpăstuiţi. Desigur nu au lipsit argumentele de ordin
umanist, economic şi juridic pentru întrajutorarea persoanelor cu handicap. De
asemenea, sociologii susţineau că acest ajutor preîntâmpină sporirea ratei criminalităţii.
Pretutindeni în statele europene au fost deschise instituţii de tip azilant, unde, de cele mai multe
ori, nimereau mai ales copii săraci, ai alcoolizaţilor şi persoanele declasate.
În 1894, la Congresul de la Lion, medicul psihiatru Bournevil, prin referatul său,
„Ocrotirea idioţilor”, preciza „dacă statul nu acordă ajutorul cuvenit handicapaţilor,
aceasta cauzează populaţiei multe necazuri, ei sunt foarte gălăgioşi , intră mereu în
conflicte în familii şi pe stradă.” (A. Racu,1997, p. 28). În urma acestor manifestări, societatea
a consolidat ideea unui ajutor manifestat prin înfiinţarea unor instituţii speciale şi
segregarea celor cu nevoi speciale, cu scopul recuperării şi ocrotirii faţă de
vicisitudinile vieţii sociale. Acesta este primul pas al curentului segregaţionist.

109
2.2. Concepte privind integrarea persoanelor cu deficienţă

Conceptul de „integrare” a avut un început în alte laturi ale existenţei

sociale, dovedindu-se de cele mai multe ori a fi benefic în ambele sensuri: societate -
individ.
J. Plener menţionează mai multe tipuri de integrare realizate la nivel
social:
- Integrarea socio-economica. Integrarea relativă a indivizilor săraci în
societate a fost realizată, pe fondul unor interese specifice, datorită dezvoltării
industriei şi necesităţii unei forţe de muncă ieftină.
Integrarea socio-profesională a indivizilor adulţi, strâns corelată cu cea precedentă,
reprezintă în momentul de faţă o prioritate în diverse ţări precum şi realizarea unor
programe de integrare şi crearea de oportunităţi.
- Integrarea religioasă. Este ştiut faptul că, de-a lungul istoriei, multe războaie au fost
generate de conflicte de la nivel religios şi multe atrocităţi au fost realizate în numele unei
religii „atotputernice” şi unice. Acceptarea şi convieţuirea indivizilor „diferiţi”, din punct
de vedere religios, s-a realizat în timp şi nu în totalitate, existând şi acum conflicte locale ce
deseori pot lua o formă de manifestare naţională.
Integrarea rasială a făcut progrese remarcabile în urma democratizării lumii
contemporane şi migrării către statele multirasiale apărute ulterior. S.U.A, Canada,
Olanda sunt state regăsite la polul pozitiv al integrării rasiale, pentru ca la cel
negativ să regăsim multe state islamice.
Integrarea culturală este, poate cea mai semnificativă, în sensul foarte numeroaselor
contacte, schimburi şi influenţe culturale în accepţiunea termenului propriu-zis de
cultură. Aceasta s-a produs şi pe fondul internaţionalizării şi globalizării vieţii, în special în
ultimele cinci decenii, cu efecte similare şi-n integrarea economică la nivel mondial
a economiilor naţionale; de asemenea, influenţele globalizării s-au produs si la
nivel macro-educaţional. Din punct de vedere al acceptării terţelor culturi, se poate spune
că acest aspect a rămas deficitar, însă se tinde spre interculturalitate, printr-o intensă şi precoce
educaţie în acest sens.
Integrarea interetnică este strâns legată de integrarea culturală şi se referă la
convieţuirea pe acelaşi teritoriu statal al mai multor etnii. Desigur că există disensiuni în acest
sens, în multe din ţările dezvoltate, ce deseori sunt manifeste printr-o serie de violenţe. (D.
Ungureanu, 2000).

110
 2.3. Politici privind persoanele cu handicap, din secolul XX

Politici aplicate de-a lungul ultimului secol în cazul persoanelor cu diferite tipuri de
deficienţă (după A. Gherguţ, 2001, pp. 38 – 39):
Până în anii '60-'70 Anii '60 '70 80-'90 După anii '80-'90
Diagnostic specific şi Interes crescut pentru procesul Apare conceptul de
includerea copilului într-o de diagnosticare specifică, mai decategorizare
categorie nosologică (copil cu ales pentru persoanele cu (decategorization) - adică
deficienţă mintală, senzorială, diagnostic la graniţa cu renunţarea la includerea
fizică etc.). normalul. persoanei deficiente într-o
categorie nosologică şi
abordarea persoanei respective
ca o persoană (individualitate)
cu cerinţe speciale.
Legislaţie segregaţionistă - legi Legislaţia segregaţionistă se Renunţarea la o legislaţie
speciale pentru fiecare menţine, însă aplicarea ei specială (cu efecte segrega-
categorie de deficienţi. încearcă să evite excesul de ţioniste) şi includerea
birocraţie şi să devină mai prevederilor legislative
flexibilă. destinate acestor persoane în
legislaţia obişnuită, adresată
tuturor persoanelor.
Iustituţionalizare totală - fiecare Intervenţia privind recuperarea Dezinstituţionalizare -
categorie de deficienţi, pe baza şi educarea copilului este renunţarea la serviciile oferite
diagnosticului specific, era individualizată - copilul nu mai în sistem instituţionalizat şi
introdusă în unităţi specializate este un subiect anonim tratat practicarea unor servicii
unde se asigurau toate serviciile prin prisma categoriei diferenţiale în unităţi de
: medical, educaţional, de nosologice în care a fost recuperare, terapie şi educare
asistenţă socială, introdus, ci beneficiază de un unde personalul este specializat
profesionalizare etc.). program individualizat. Totuşi, pe diferite tipuri de servicii.
instituţionalizarea totală
rămâne ultima opţiune în
condiţiile în care standardele
serviciilor cresc (spaţii noi,

111
 echipamente mai performante,
personal specializat mai
numeros).
Personalul de specialitate era Pentru personalul de Apar sarcini şi roluri noi pentru
strict pregătit şi specializat specialitate creşte gradul de personalul de specialitate ;
pentru activităţi cu fiecare mobilitate profesională ca introducerea lucrului în echipă
categorie de persoane cu urmare a flexibilizării la clasă, consilier pentru
deficienţe sau pentru fiecare tip sistemului legislativ şi a membrii familiei la luarea unor
de servicii destinate acestora. sistemului de ocrotire şi decizii, oferirea de soluţii
educare a copiilor cu alternative la anumite situa ţii/
deficienţe; de asemenea, se probleme, expert în anumite
încurajează luciul in echipă. servicii specializate
(cromoterapie, euritmie,
stimulare senzorială,
comunicare nonverbala etc.).
Separare socială şi culturală Apar primele experienţe de Se trece la extinderea
faţă de instituţiile comunitare - integrare a copiilor cu practicilor de educaţie integrată
persoanele cu deficienţe erau deficienţe uşoare/moderate în pornindu-se de la principiul
izolate în cea mai mare parte de şcolile de masă, folosindu-se normalizării şi principiul
evenimentele socioculturale ale în special metode şi tehnici intervenţiei minimale (fiecare
comunităţii (spectacolele, oarecum adaptate. copil, în virtutea potenţialului
serbările şi alte evenimente de aptitudinal de care dispune,
acest tip se desfăşurau separat, poate achiziţiona un minimum
iar accesul în locurile publice de cunoştinţe şi capacităţi, iar
era foarte rar şi cât se poate de şcoala trebuie să valorifice cât
discret). mai bine potenţialul respectiv).

Având in vedere aceste experienţe, privind politicile educaţionale şi atitudinea autorităţilor faţă
de persoanele cu cerinţe speciale, activitatea managerială din domeniul educaţiei a acestor
persoane a cunoscut la rândul ei moduri diferite de manifestare, în concordantă cu mediul
socio-economic, gradul de receptivitate şi flexibilitate a factorilor de decizie faţă de
problematica educării, profesionalizării şi integrării în comunitate a acestor categorii de
persoane. Aceste observaţii ne permit să susţinem ideea că managementul integrării, aşa cum a
fost aplicat în ţările din vest, trebuie înţeles ca un management participativ, care presupune

112
participarea fiecărei persoane la elaborarea deciziei şi acceptarea opiniilor celorlalţi, fără
atitudini de intoleranţă sau excese de autoritate din partea managerului.
Evoluţia managementului instituţiilor şcolare, spre aplicarea practicilor educaţiei integrate,
impune transformări radicale în înţelegerea schimbărilor care vor avea loc în şcoală. Experienţa
a arătat că, în condiţiile schimbării, unele cadre didactice sunt mai conştiente de importanta
perfecţionării lor profesionale, explorând şi identificând noi strategii de ameliorare a procesului
didactic. In mod asemănător, unele şcoli sunt mai receptive la necesitatea creării unei atmosfere
care să încurajeze dezvoltarea profesională. Numeroase studii şi experienţe practice au scos în
evidenţă unele aspecte referitoare la natura şi rolul schimbării procesului de management în
şcoală. In acest sens, putem sublinia următoarele aspecte:
• schimbarea înseamnă de fapt învăţare - însuşirea unor noi moduri de gândire şi
comportament;
• schimbarea reprezintă un proces, nu un eveniment - parcurgerea unor operaţiuni succesive în
vederea adoptării unor modalităţi diferite de organizare a activităţilor în şcoală şi în clasă,
pornind de la principiul normalizării vieţii şcolare pentru elevii cu cerinţe speciale; (...). (A.
Gherguţ, 2001, pp. 39-40).

Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Prezentaţi /descrieţi realizările cele mai semnificative ale constituirii
psihopedagogiei speciale, de-a lungul istoriei.
2. Prezentaţi /descrieţi realizările cele mai semnificative ale integrării copiilor
cu CES.

113
 EVALUARE FINALĂ
Forma evaluării finale Examen scris
Activitate Pondere în nota finală %

Examen din Istoria pedagogiei 60 %

Două lucrări de casă: o lucrare din Istoria 30 %

psihopedagogiei speciale şi o lucrare din Istoria
psihopedagogiei speciale.
Din oficiu 10 %

Bibliografie

1. Cocan, C. 2007. Psihopedagogia speciala a copiilor cu cerinţe speciale de învăţare. Curs

universitar, pentru ID. Universitatea „Transilvania”din Braşov.
2. Cocan, C. 2011. Istoria Pedagogiei. Curs universitar, pentru ID. Universitatea
„Transilvania”din Braşov.
3. Comenius, J. A. 1971. Didactica magna. E.D.P. Bucureşti.
4. Gherduţ, A. – 2001. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Cap.3. Elemente
privind managementul procesului de introducere pe scară largă a educaţiei integrate.
Polirom Iaşi.
5. Predescu, S. V…(…). Integrarea copiilor cu CES. Cap.1. pp. 1-5.
6. Racu_Roşca, Aurelia. 1997. Istoria psihopedagogiei speciale. Manual. Crestomaţie.
Editura Pontos, Chişinău.(Nota: exista si o editie 2003).
7. Verza, Emil. 1994. Psihopedagogie Specială. Manual pentru clasa a XIII-a, şcoli normale.
Capitolul VI, pp.43-45. Editura Didactică şi Pedagogică. R. A. Bucureşti.

114