Ipostaze ale conceptului de didactic

Chiar zilele acestea (iunie 2013) Asociaia pentru cercetri comparative n didactic i
revista Educaie & didactic invit comunitatea pedagogilor i didacticienilor francezi la o
dezbatere pe tema Didactica i/sau didacticile? Cercettorii i practicienii n domeniul
educaiei sunt preocupai de construcia unei concepii tiinifice n jurul problemelor
didactice, pentru a transforma polemica i/sau absena unei conceptualizri n elaborarea unei
spaiu de problematici pentru clarificarea acestei distincii se precizeaz n invitaie.
O perspectiv socio-istoric asupra temenului didactic arat c utilizarea sa se
refer la modalitatea de a transmite n mod organizat cunotine n contexte colare.
Problemele ridicate la aceast dezbatere, enumerate mai jos, nu sunt deloc strine spaiului
pedagogic romnesc:
ce semnific azi noiunea la singular: didactica disciplinei x sau y, prin raportare la
plural, didacticile disciplinelor sau la un semiplural, didactica disciplinelor?
cum contribuie politicile educaionale de formare a cadrelor didactice la
clarificarea cercetrilor din domeniul didacticii?
cum abordm problemele de didactic pe diferite paliere de nvmnt (de la
grdini la universitate), plecnd de la competenele pe care profesorii urmeaz s
le formeze elevilor i studenilor?
ce distincie exist ntre didactica disciplinei i abordarea didactic a procesului
de predare i nvare?
ce modele noi se pot structura n cercetarea didactic pentru a optimiza
transmiterea coninuturilor n procesul de predare-nvare?
Problematica terminologic, la singular sau la plural, disputele ntre specialiti
(profesori care predau o disciplin colar) i didacticieni (profesori care predau cum se pred
o disciplin colar), centrarea pe profesor, respectiv pe coninuturile pe care acesta le pred
sau pe elev/student, respectiv pe modul cum nva acesta sunt tot attea probleme
circumscrise cmpului didacticii.
Introducere n studiul conceptului de didactic
Conceptul de didactic are un istoric ndelungat, ceea ce a condus la o multitudine de
studii i analize pe marginea sa. Un astfel de studiu, relativ recent, realizat de Philippe
Jonnaert1 (1994, reviziuit n 2008) ncearc o abordare lexicometric a termenului de didactic
ntr-un corpus de definiii. Pentru o clarificare terminologic, vom selecta cteva idei din acest
studiu. Termenul de didactic penduleaz ntre disciplinele colare i pedagogie, comport
multiple ambiguiti, suspiciuni i erori n apreciere. Fiind un concept complex, didactica nu
este reductibil nici la cunotinele i abilitile generate de o disciplin colar, nici la
psihologie, nici la pedagogie; conceptul de didactica are propria sa identitate, propriile sale
probleme i metode de investigare a cmpului su tiinific. Delimitarea cmpului tiinific al
didacticii nu este deloc uoar, deoarece este populat de o mul ime de termeni deriva i din
predarea diferitelor discipline care i atribuie, fiecare, o didactic proprie. Acest fapt
genereaz discuii ntre cercettori pe tema recunoaterii sau nu a unei didactici generale i
existena unei puzderii de didactici disciplinare.
Problemele ridicate de acest concept sunt multiple i, implicit, perspectivele de
abordare au o sfer extins, dar pot fi identificai doi poli: poziiile epistemologice asumate de
didacticienii din mediul universitar i poziiile practicienilor din slile de clas. Cercetarea lui
1

Philippe Jonnaert este cunoscut la noi prin lucrarea Curriculum i competene. Un cadru operaional (trad.
Iulia Mateiu), 2010, Editura Asociaia de tiinte Cognitive din Romnia, Cluj-Napoca.

Jonnaert a cuprins un eantion de 58 de fragmente din lucrrile a 42 de autori canadieni care

au studii privind conceptul de didactic, publicate n perioada 1960-1993. Dintre acetia, mai
cunoscui didacticienilor din Romnia sunt: Aebli, H. (1966): Didactique psychologique.
Application la didactique de la psychologie de Jean Piaget (trad. n lb. romn n 1973),
Houssaye J,. (1988), Thorie et pratique de l'ducation scolaire (Tome 1 - Le triangle
pdagogique) Landsheere G,. De (1979), Dictionnaire de l'valuation et de la recherche en
ducation, Mialaret, G., (1979), Vocabulaire de l'ducation.
Studiul a relevat 2 axe polare de definire a conceptului de didactic: prima ax polar
cuprinde didactica general, definit ca o disciplin particular, distinct de pedagogie i de
disciplinele academice sau tiinifice, acestea din urm contribuind la dezvoltarea unor
cmpuri aplicative noi (Jonnaert, 2008), aflat n opoziie cu un discurs centrat pe importan a
respectrii specificului fiecrei discipline. Cea de-a doua ax opune un discurs centrat pe
semnificarea didacticii ca sistematizare a unor practici profesionale de transmitere a
cunoaterii, conceput ca produs social, unui discurs mai mult psihologizant al didacticii
(Jonnaert, 2008). Altfel spus, cea de-a doua ax pune n opoziie dou paradigme clasice:
centrarea pe profesor (magistrocentrism) cu centrarea pe elev (pedo/puerocentrism).
Recunoatem aceste dou axe i n literatura de specialitate romneasc, o prim opoziie ntre
didactica general i didactica specialitilor (metodicile) i a doua opoziie ntre abordarea
didacticii ca domeniu fundamental al pedagogiei (didactica sau teoria procesului de
nvmnt este o ramur a pedagogiei) i abordarea psihologizant a disciplinelor, respectiv
centrarea pe nevoile i expectanele copiilor i elevilor (Fig.1):

Didactica general

Axa polar 1

Didactica specialitii

22gene
ral
Magistrocentrism

Axa polar 2

Pedo (puero)centrism

22gene
ral
Fig. 1. Dou axe polare
de ipostaziere a didacticii

Cele dou axe de analiz a ipostazelor didacticii sunt teme de dezbatere curent n
literatura pedagogic, n contextul formrii iniiale i continue a profesorilor. Raportul dintre
didactic i didactici se construiete n jurul unei discipline colare/obiect de nvmnt.
Predarea unei discipline presupune elaborarea unui proiect didactic prin care se transmit i
nsuesc cunotine, abiliti i atitudini. Acest proiect rmne tributar respectivei discipline/
specialiti (matematic, limba romn, istorie, desen etc.).
Didactica disciplinei aduce n atenie cea de-a doua ax, respectiv relaia profesor elevi, ceea ce nclin balana asupra aspectelor predominant pedagogice sau de didactic
general: cum i gestioneaz profesorul transmiterea cunotinelor i cum i nsuesc elevii
aceste cunotine, precum i interaciunile dintre profesor i clasa de elevi pe parcursul
procesului de nvmnt, particularizat pentru fiecare disciplin. De aici multiple tensiuni,
explicite sau tacite, privind teritoriul circumscris de pedagogi i didacticieni, privind rostul i
rolul didacticienilor generali (pedagogilor) n formarea cadrelor didactice i a didacticienlor
specializai sau a metoditilor /metodicienilor. De asemenea, n predarea didacticii specialitii
apar deseori suprapuneri de informaii, elemente redundante din pedagogie.
Aceast problem a raporului dintre didactic i pedagogie, pe de o parte i ntre
didactica general i didacticile specialitilor/metodici este destul de bine tranat n spaiul
litaraturii pedagogice romneti, la autori de referin: Dumitru Salade (1982), Miron Ionescu
(1995, 2001, 2008), Constantin Cuco (2002), Emil Pun, Dan Potolea (2002), Ioan Jinga,
2

Elena Istrate, (2006, 2008), Ion Negre-Dobridor

(2008), Muata Boco (2007, 2009).
Etimologic, termenul didactica i are
originea n limba greac, n familia de cuvinte:
didaskein = a nva; didaktikos = instrucie;
didasko = nvare, nvmnt; didaktike = arta
nvrii. Istoria conceptului de didactic reflect
evoluia concepiilor despre nvmnt i nvare,
proiectate pe fondul dezvoltrii doctrinelor
pedagogice i a instituiilor colare.
Ca parte a pedagogiei, didactica reprezint arta de a-i nva pe toi toate" (J. A.
Comenius, Didactica Magna, 1657). Jan Amos Comenius este creatorul primului mare sistem
de educaie i realizeaz o deschidere pentru noi concepii educative, conferind
Fig. 2
secolului al XVII-lea denumirea de secolul didacticii. Prima pagin a lucrrii lui
Comenius se deschide cu acest anun, care a rmas actual pn azi (Fig. 2) . De
asemenea, un merit deosebit al lui Comenius rezid n faptul c a dorit s constituie o tiin a
educaiei, pornind de la legile naturii, de la conformitatea cu natura. O dovad a acestei afirmaii
este chiar ilustraia de pe coperta princeps a crii, care prezint o clas de elevi cu un nvtor,
iar deasupra acesteia bolta cereasc, un orologiu, cteva corbii, aspecte din horticultur i
agricultur, un atelier de pictur, arhitectur i sculptur, precum i o tipografie, pentru c,
explic autorul: arta de a preda i a nva s fie adus la un asemenea grad de siguran ca
micarea boltei cereti, ca mecanismul ceasului, ca arta navigaiei, ca agricultura i
horticultura, ca pictura, arhitectura, sculptura i, n fine, ca arta tipografic.
Un alt reper important n clarificarea terminologic o gsim la Johann Friedrich Herbart
(1776-1841), influennd de o maier relevant teoria i practica pedagogic. Herbart
considera c educaia nu este posibil fr instrucie i a studiat procesul de asimilare a
cunotinelor, att din perspectiv didactic (predarea), ct i din perspectiv psihologic
(nvarea). n opera lui J.F. Herbart gsim prima delimitare a didacticii de pedagogie: didactica
este parte a pedagogiei, poziie recunoscut i acceptat i azi. Lucrrile de referin ale lui J.F.
Herbart, traduse i n limba romn, sunt: Despre aplicarea psihologiei n pedagogie (1831) i
Prelegeri pedagogice (1835). n Despre aplicarea ... pedagogul german a pus bazele teoriei
treptelor psihologice ale leciei, care s-au impus pentru mai bine de un secol ca etape ale
activitii didactice.
Teoria lu Herbart se bazeaz pe fenomenul apercepiei, prin care reprezentrile noi pe
care le dobndete elevul sunt integrate n fondul reprezentrilor deja existente n mintea
acestuia. Potrivit acestei teori exist dou trepte prin care elevii fac achiziii, fiecare cu dou
operaii mentale: (1) ptrunderea cunotinelor, pe baza a dou operaii mentale claritatea
(expunerea leciei de ctre profesor) i asocierea (realizarea conexiunilor dintre materialul nou
i vechile informaii apercepia) i (2) reflecia asupra cunotinelor, cu dou operaii, sistema
(avansarea unor generaliti, cum ar fi: reguli, teorii, definiii, legi) i metoda (extinderea i
aplicarea noilor cunotine n alte situaii). Teoria leciei cuprinde dou faze de desfurare a
procesului instructiv-educativ: (1) analitic elevul i exprim mai nti ideile sale, care sunt
apoi explicate i completate sub conducerea cadrului didactic; instrucia are un caracter intuitiv,
pentru c apeleaz la experiena elevului ca surs de cunoatere; (2) sintetic profesorul
stabilete demersul didactic; instrucia are un caracter deductiv. Herbartianismul s-a impus ca un
curent pedagogic care a dominat formarea profesorilor n Romnia n prima jumtate a sec. XX,
fiind prin excelen un model de magistrocentrism (centrare pe profesor), care induce pasivitate
n rndul elevilor, solicitai doar pentru receptare, nelegere i reproducere.

Didactica este o disciplin din domeniul tiinelor educaiei, o ramur a pedagogiei prin
care se elaboreaz bazele teoretice ale organizrii i conducerii procesului de nvmnt. Din
acest plan putem identifica ntre caracteristicile didacticii:
1) elaborare de concepte, definiii i teorii (disciplin teoretic);
2) prezentare de situaii i cazuri (disciplin descriptiv);
3) emiterea de reguli privind modul de atingere a unui anumit nivel de cunotine i
deprinderi (disciplin prescriptiv);
4) stabilirea de criterii generale i condiii necesare pentru funcionarea procesului de
nvmnt (disciplin normativ).
Fundamentarea epistemologic a didacticii, ntr-un discurs pedagogic autonom,
implic parcurgerea a trei etape distincte (Cristea, S., 1998):
1) didactica tradiional (sec. XVII-XIX), centrat pe activitatea de predare,
profesorul fiind principal surs a cunoaterii, dirijarea autoritar a nvrii; sunt
eseniale dou acte didactice: predarea i nvarea; asociat curentului
magistrocentrist;
2) didactica modern (sfritul sec. XIX - prima jumtate a sec. XX), accentul se
mut pe elev, pe aspectele psihosociale; predarea i nvarea sunt actele didactice
studiate; asociat curentelor puero (pedocentrist);
3) didactica postmodern (a doua jumtate a secolului XX) sau didactica de tip
curricular aduce n relaia de predare-nvare i actul evaluativ, marginalizat n
etapele anterioare; asociat curentului tehnocentrist; problemele curriculare intr
puternic n atenia pedagogilor.
ntr-o abordare curricular, didactica general are ca obiect de studiu procesul de
nvmnt cu cele patru componente: obiective coninuturi metodologie - evaluare i,
implicit, mecanismele proiectrii curriculare. Didactica general reprezint teoria procesului
de nvmnt sau teoria instruirii. Aplicarea conceptelor de baz ale didacticii generale
asigur premisa elaborrii didacticilor de specialitate. Acestea din urm se raporteaz la
fiecare obiect de nvmnt, pe care didactica specialitii i-l circumscrie, pentru a-i aplica
normele didacticii generale (principii, metode i mijloace didactice, metode de evaluare) la
specificul coninuturilor sale i elaboreaz generalizri.
Difereniem didactica nvmntului precolar (didactic precolar), didactica
nvmntului primar (didactica colaritii mici), didactica universitar, didactica adulilor,
didactica nvmntului special (didactica defectologiei, didactica logopediei etc.), dar i
didactica mijloacelor de nvmnt sau didactica limbii romne, didactica matematicii,
didactica geografiei etc. Aplicarea didacticii generale la un obiect de nvmnt este, de fapt,
metodica acelui obiect.
Termenul de metodic (metdic, metodici, s.f., = parte a didacticii generale care
studiaz principiile, metodele i formele de predare adaptate specificului fiecrui obiect de
nvmnt, conform DEX, 1998) este mai puin utilizat n ultimii ani, fiind nlocuit cu cel de
didactica specialitii sau cu termenul de didactica domeniului. Prin aceast ultim substituie
se produce ns o extensie de la nivelul disciplinei la nivelul ariei curriculare, aspect care
determin noi ambiguiti, confuzii, inadvertene, deoarece nu putem spune c predarea
religiei are aceleai cerine ca i predarea economiei, de exemplu, ca s ne raportm doar la 2
discipline din aceeai arie curricular: Om i societate.
Fundamentarea metodicii/disciplinei specialitii este asigurat de coninutul tiinific
al disciplinei academice, iar aplicaiile (sarcinile didactice) solicit cunotine de pedagogie
(teoria curriculum-ului, teoria instruirii, teoria evalurii), cunotine de psihologie general, de
psihologia dezvoltrii (psihologia vrstelor) i de psihologia educaiei.
Mai precis, din domeniul pedagogiei i al didacticii generale, metodica preia concepte
precum: sistem de educaie i sistem nvmnt, forme i dimensiuni ale educaiei, structura
4

aciunii educaionale, finaliti educaionale (scop i obiective, obiective operaionale),

coninut al nvmntului, strategie didactic, principii didactice, proiectare curricular,
forme de organizare a activitii didactice, forme de evaluare, metode de evaluare etc.
Din domeniul psihologiei, metodica preia noiuni cum ar fi: nvare colar, modele i
teorii ale nvrii, capaciti de nvare, particulariti de vrst i individuale, motivaia
nvrii, inteligenele multiple, inteligena emoional etc.
Raportul dintre didactica general i didactica specialitii/metodica
Didactica general studiaz procesul de nvmnt n ansamblul su, pe toate treptele
de colaritate i pentru toate tipurile de coli, n timp ce metodica se ocup cu problemele
circumscrise de logica intern a unui obiect de nvmnt. De aici nu trebuie neles c
didactica ar fi o sum de metodici, dup cum nici metodicele nu sunt doar pri constitutive
ale didacticii; nici c metodicile ar reprezenta doar tiine anexe ale didacticii generale.
Relaia dintre cele dou este de complementaritate: metodicile au cmp de studiu distinct
(disciplina sau obiectul de nvmnt respectiv), se servesc de teoria general a procesului de
nvmnt i l particularizeaz pe un segment de cunoatere, iar prin materialul furnizat din
domeniul specific, metodicile mbogesc continuu coninutul didacticii generale.
Relaia dintre disciplin i didactica disciplinei
La nivelul simului comun se apreciaz deseori c este suficient s stpneti
coninutul unei discipline pentru a fi capabil s l predai, s l faci pe nelesul altuia
(elevului), s l faci pe altul capabil s nvee acel coninut. Ar mai fi necesar, poate, un pic de
talent pedagogic. Aceast confuzie persist nc n formarea cadrelor didactice la noi,
inversndu-se sintagma profesor de X (disciplin colar), punnd pe primul loc un coninut
de nvat (matematic, istorie, economie etc.) i n plan secund semnificaia pedagogic a
noiunii de profesor (competen didactic). A nu se nelege c trebuie ignorat coninutul
tiinific al unei obiect de nvmnt, c nu ar fi necesar nvarea disciplinei. nsuirea
coninutului tiinific al disciplinei este necesar, dar nu i suficient n predarea unei
discipline. Predarea unei discipline nu se reduce la disciplin, ci trebuie corelat cu metodica/
didactica disciplinei. Coninutul tiinific i cel didactic al unui obiect de nvmnt
alctuiesc un corp de cunotine cu specific colar. Stpnirea unei discipline i predarea ei
duc la diferenierea cunotinelor empirice de cunotinele academice, la sesizarea logicii
interne a disciplinei i a posibilelor extensii inter- sau transdisciplinare, la identificarea unor
noi metode de producere a cunoaterii disciplinare.
Didactica disciplinei poate deschide profesorului noi orizonturi de abordare a
propriului domeniu disciplinar, iar elevului ansa autodescoperirii. Pentru c didactica
disciplinei nseamn a-i ajuta pe elevi nu numai s nvee matematic, ci s nvee s
gndeasc matematic, nu numai s tie ecologie, ci s aib o atitudine ecologic etc. O ruptur
ntre disciplin i didactica disciplinei poate face diferena ntre reuit i eec colar.
Didactica general ofer, de exemplu, soluii pentru dezvoltarea abilitilor cognitive,
pornind de la taxonomia lui B.S. Bloom, pentru antrenarea achiziiei de cunotine, a
nelegerii, pentru aplicarea cunotinelor dobndite n situaii noi, pentru analize i sinteze,
pentru argumentare i evaluare. i cam att. Didacticianul specializat pe un obiect de
nvmnt poate da via ntr-o infinitate de forme acestor clase comportamentale prin
exemple, ilustrri, schie, scheme, modele, omisiuni i multiplicri, substituii etc.
Dac didactica, cu toat bogia ei de strategii didactice, trucuri pedagogice, schimbri
de registre n comunicarea didactic (verbal-nonverbal-paraverbal) este ignorat, atunci i
5

coninuturile disciplinare sunt neuralizate i reduse la o simpl enumerare de fapte, concepte,

exerciii, scheme. Coninuturile i pierd semnificaia pentru viaa de dincolo de zidurile colii.
n principiu, o disciplin ofer o perspectiv asupra lumii, dar fiecare didactician poate
s priveasc diferit de un altul aceast lume, s-i manifeste sensibilitatea particular, s
construiasc raionamente proprii, pe baza concepiei pedagogice i a personalitii sale.
Coninutul este doar un pretext folosit de profesor, dar modul cum l pred ine de informa iile
pe care le are, de cum le ese ntr-un discurs n faa unui grup de elevi care l provoac cu
ntrebri sau, dimpotriv, n faa unui grup de elevi ale cror ntrbri le evit, le ignor sau,
mai grav, le interzice. Din acest motiv nu vom gsi doi profesori de limba i literatura romn
care s-l predea la fel pe Eminescu, pe Caragiale sau pe Sadoveanu.
Muli dintre noi ne-am ales meseria i datorit unui profesor care a tiut s ne
descopere un domeniu prin calitatea predrii. Aceasta este de fapt adevtrata problem a
didacticii specialitii sau a metodicii.
Cteva interogaii ale didacticii

Care sunt cunotinele, abilitile i atitudinile ce trebuie s fie achiziionate pentru

a realiza obiectivele educative?
Ce cantitate de cunotine trebuie s fie reinut?
Care sunt limitele amplitudinii (nivelul de debut sau de terminare a nvrii unor
coninuturi la un ciclu colar) i care sunt pre-achiziiile unei anumite nvri?
Ce profunzime vor prezenta elementele de coninut alese?
Trebuie s diminum extensiunea unui coninut n favoarea profunzimii lui sau
invers?
Etc.
Din aceste interrogaii generale pe care i le pune un didactician adevrat se pot nate
alte probleme, mai specifice:
Cum pun elevului o problem de istorie sau una de geografie?
Cum formulez o ntrebare relevant din domeniul biologiei care s aib o
dimensiune euristic? Cum antrenez clasa ntr-o dezbatere?
Cum i determin pe elevi s construiasc un argument, s ofere o soluie rezolutiv
inedit?
Cum predau un subiect care nu este nc elucidat sau acceptat unanim de
cercettori sau de societate?
Cum formm elevilor gndirea critic, atitudinea tolerant?

Specificitatea problematicii didacticii

Didactica arepropriul su cmp de fapte pe care le supune cercetrii, are un apart
investigativ propriu sau cu influene din one conexe (psuhologie, pedagogie, sociologie,
discipline colare/academice etc.) i are propriile sale finaliti cognitive, concretizate n
tratate, manuale de didactica general sau metodici pentru fiecare obiect de nvmnt.
Din acest statut epistemologic al didacticii, demonstrat sumar n paragraful anterior,
deriv o ntreag problematic specific.
Mai nti, specificitatea problemelor de didactic apare din unghiurile deiferite de
abordare: profesorii specializai ntr-o disciplin academic, profesorii-metoditi din
6

inspectorate, profesorii/didacticienii din universitate, profesorii de pedagogie, cercettorii n

tiinele educaiei.
n al doilea rnd, problemele specifice didacticii sunt generate de poziia pe care o
adopt categoriile de specialiti enumerai anterior fa de:
coninutul colar transmis n manier didactic/metodic;
formarea profesorilor pentru a transmite coninuturile didactice;
responsabilitatea, legitimitatea i integritatea coninuturilor didactice
O simpl privire asupra celor trei poziii enunate, sumarizeaz un singur termen:
coninut. Indiferent cum este organizat acest coninut: mono-, pluri-, inter- sau transdisciplinar,
c vorbim de predare integrat, de necesitatea refomei coninuturilor, de ceea ce trebuie sau nu
trebuie transmis colar (legtura coninutului cu finalitile), de modul cum transmitem colar
un coninut (legtura coninutului cu metodologia didactic), de modul cum testm un coninut
(legtura coninutului cu evaluarea) etc., demersurile didactice sunt, volens-nolens, construite pe
valori care trebuie selectate, prelucrate i transmise de la societate la individ. Cum se realizeaz
fiecare din cele trei aciuni educaionale: selecia, adaptarea i vehicularea coninuturilor? Acest
fapt reprezint particularitatea fiecrui obiect de nvmnt, logica sa tiinific, anticipat i
secondat de logica didactic.
Specificitatea problematicii didacticii poate fi configurat de triunghiului didactic
prezentat de J. Houssaye (1988), articulat n jurul a
trei poli: cunoatere-profesor-elevi (Fig. 3). Aceti
trei poli au generat trei tipuri de relaii n funcie de
trei procese:
raportul profesor-cunoatere este un
demers de PREDARE
raportul profesor-elev este expresia unui
proces de FORMARE
raportul
elev-cunoatere
reprezint
aciunea de NVARE
Analiza celor trei
trei poli n context
didactic, luai n relaie doi cte doi, genereaz,
potrivit autorului, un ter inclus: dou elemente sunt
Fig. 3. Triunghiul didactic,
privilegiate, iar al treilea se afl n inferioritate.
dup J. Houssaye (1988)
Pe axa PREDARE: profesor-cunoatere,
accentul cade pe coninut, pe ceea ce l privete pe profesor, elevul fiind pasiv, inclus, ceea ce
conduce la centrarea pe profesor, la structurarea i expunerea unor cunotine adresate
elevilor, pe care acetia trebuie s le asimileze i s le reproduc.
Pe axa FORMARE: profesor-elev, accentul cade pe psihologizarea didactic, pe un
traseu de la pedagogiile libertine (J.-J. Rousseau, C. Freinet), prin pedagogii socialiti (A.
Makarenko) la nodirectivismul lui C. Rogers n care copilul este condamnat la libertate; n
acest capitol Houssaye ncerc o explicaie a eecului experienelor educative care au acordat
o libertate total copilului; cunoaterea este inclus.
Pe axa NVARE: elev-cunoatere sau cum ajunge cunoaterea la elev, prin ce
metode i mijloace, accentul cade pe tehnicile de nvare, de la pedagogia obiectivelor (B.S.
Bloom, L. d'Hainaut) i nvarea programat/nvarea asistat de calculator (IAC F.
Skinner), prin CDI (centrele de informare i documentare) la pedagogia cognitivconstructivist (D. Ausubel, J. D. Novak). A nva solicit investiie de timp i energie: s
caui surse de informare, s fii ghidat i stimulat de profesor i de ali factori externi
(prezentarea unui material, grupul/clasa de elevi, strategiile de predare-nvare, ambiana etc.
pentru a depi inhibiiile de la nceputul nvrii), motivaia intrinsec a elevului i
7

experienele lui anterioare cu privire la coninutul de nvat. E ducatorul trebuie s stimuleze

dezvoltarea subiecilor, oferindu-le sarcini pe care ei s le poat ndeplini numai cu ajutor,
adic n zona proximei dezvoltri (ZPD) profesorul este terul inclus.
Cele trei axe: predare, formare i nvare sunt exersate n coal ntr-o infinitate de
variante, dar toate urmeaz acelai algoritm: sarcina de lucru, metoda didactic utilizat,
timpul de lucru, produsul finit/rezultatul i metoda de evaluare.
Mariana Momanu (2002) abordeaz n teoria educaiei dimensiunea educaiei
intelectuale i se raporteaz la acest model didactic propus de J. Houssaye. Autoarea coreleaz
cu educaia intelectual trei paradigme: (1) paradigma intelectualist (nsuire de cunotine,
cultur enciclopedist, profesorul are rol magistral); (2) paradigma formativist (centrarea pe
elev, primeaz nevoile i interesele, viaa i aciunile acestuia, iar coninuturile instruirii rmn
n plan secund) i (3) paradigma constructivist, considerat ca o concepie mai echilibrat,
care ncearc un modus vivendi ntre intelectualism i formativism, care a devenit n ultimele
decenii fundamentare teoretic a reformelor curriculare.
Specificitatea problematicii didacticii este determinat i de raportul celor trei acte
educaionale: predarea, nvarea i evaluarea, aflate ntr-o relaie corelativ i coevolutiv. Sunt
acte corelative deoarece presupun relaii de reciprocitate: predarea se justific doar n msura n
care determin un proces de nvare i invers, n absena nvrii predarea nu se legitimeaz,
este lipsit de sens i finalitate. Evaluarea este corelat cu predarea ca form de feedback pentru
profesor i este corelat cu nvarea, ca feedback pe care l ateapt elevul. Predarea-nvareaevaluarea sunt procese coevolutive, ca entiti aflate n interaciune i care se schimb n acelai
timp. Ele reprezint elemente operaionale ale procesului de nvmnt care acioneaz
interdependent, asigurnd derularea lui ca unitate organic.
De asemenea, cele trei procese didactice sunt contextuale, au un caracter situaional:
mediu colar, circumstane spaio-temporale, factori socio-umani, metode i mijloace
disponibile etc., fapt care determin unicitatea fiecrei situaii de instruire.
Predarea este prin excelen un act de comunicare didactic, dar a depit limitele unei
simple activiti de comunicare, de transmitere de informaii, extinzndu-i sfera prin
integrarea acelor aciuni i operaii sistematice ntreprinse n vederea organizrii, desfurrii
i ndrumrii optime a activitii de nvare desfurate de elevi. A preda nu este sinonim cu
a spune sau a dicta, ci presupune, printre altele:
prezentarea unui material concret i/sau verbal: date, informaii, exemple,
evenimente, modele materiale, modele ideale etc.;
organizarea i conducerea unor activiti n care s se valorifice materialul concret
i verbal oferit;
acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica,
sintetiza, abstractiza i reflecta;
extragerea esenialului (mpreun cu elevii) i fixarea lui n noiuni, concepte,
judeci, raionamente;
operaionalizarea cunotinelor elevilor, prin conceperea i rezolvarea de exerciii
i probleme, de sarcini de instruire teoretice i practice, prin organizarea
activitilor de munc independent etc. (Ionescu, M., 2003).
Predarea, ca aciune exterioar elevului nu genereaz n mod automat aciunea de
nvare. Pentru ca aceasta s se produc, procesul predrii trebuie s angajeze elevul ntr-un
efort intelectual, s trezeasc resorturile afectiv-motivaionale i volitive ale acestuia.
Profesorului i se cere apropiere, druire, competen, iar elevului, disponibilitate, participare,
perseveren. Fr aceast zon de convergen predarea nu poate deveni condiia unor
schimbri n personalitatea elevului.
8

Din perspectiv constructivist cel care nva este centrul sistemului educativ, iar
nvarea se realizeaz prin construcia activitilor (operaiilor) mintale n interaciune cu
mediul. Metodele active nu sunt numai instrumente de predare, ci i de nvare. Aceste
instrumente trebuie puse la ndemna celui care nva pentru a-l determina s acioneze ntro manier autonom. Ca form de organizare a activitii, accentul cade pe munca n grup,
care promoveaz metode interactive i munca individual.
Teoria cognitiv a nvrii se dezvolt n S.U.A., ncepnd cu anii 60 ai secolului
trecut, fiind iniiat de Jrme Bruner. Are la baz teoria procesrii informaiei i promoveaz
o perspectiv activ asupra nvrii. Conform teoriei procesrii informaionale, procesul de
nvare se refer la receptarea informaiei din mediu i utilizarea unor strategii cognitive
pentru transferul acesteia din memoria de scurt durat n memoria de lung durat. Atenia i
utilizarea strategiilor cognitive constituie mecanismul fundamental al nvrii n teoria
procesrii informaiei. Acestea se dezvolt odat cu vrsta, copiii devenind, treptat, procesori
de informaie, tot mai eficieni. Aceste abiliti i ajut s depeasc limitrile impuse de
registrul senzorial i memoria de scurt durat, astfel nct achiziia cunotinelor
(declarative, procedurale i strategice) se realizeaz mai rapid i mai eficient.
Perspectiva cognitivist asupra nvrii poate avea urmtoarele implicaii n educaie:
accentueaz rolul activ al elevului n nvare, prin utilizarea de strategii de
memorare: repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o
prelucrare superficial) sau elaborarea i organizarea informaiei memorate,
nsoite de o prelucrare de adncime;
acord importan autoreglrii nvrii;
asigur o nelegere mai nuanat a diferenelor individuale, deoarece o eroare n
rezolvarea unei sarcini este generat de o varietate de factori: neatenie, capacitate
redus a memoriei de lung durat, lipsa unor strategii eficiente de memorare,
capacitatea redus de reactualizare sau de monitorizare i control al nvrii etc.
Rolul profesorului este de facilitare a nvrii prin organizarea materialului n forma
schemelor de organizare (Ausubel, 1981), a modelelor conceptuale (Mayer, 1987) sau a
modelelor ierarhice (Gagn, 1975). El poate sugera unele analogii sau mnemotehnici, poate
antrena elevii n sarcini autentice de nvare prin problematizri, ntrebri care solicit
prelucrarea superioar a materialului, furnizare de exemple i aplicaii, testare a cunotinelor
pe baz de proiecte. Practic, experienele educative prin care are loc nvarea n coal se
desfoar de la exterior spre interior, de la activiti dirijate de profesor la activiti
autonome.
Perspectiva socio-constructivist a nvrii este o dimensiune postmodernist, care
consider c nvarea are la baz interaciunea dintre procesele cognitive individuale i cele
sociale. Ideea fundamental a socio-constructivismului este cea care face trecerea de la o
psihologie binar (interaciunea individ-sarcin), la o psihologie teriar (interaciunea
individ- sarcin-altul). Dezvoltarea nu poate fi considerat independent de nvare i
nvarea nu poate fi doar o relaie privat ntre un copil i un obiect. ntr-un asemenea tip de
situaie se consider c variabilele sociale sunt cosubstaniale cu procesele de nvare i c
rezultatele nvrii se datoreaz efectelor mecanismelor interindividuale asupra mecanismelor
intraindividuale. Aceast poziie se opune concepiei behavioriste
asupra dezvoltrii
intelectuale i concepiei piagetiene, care recunoate influena factorilor de mediu (deci i
educaia) asupra dezvoltrii, dar nu consider c dezvoltarea cognitiv depinde de variabilele
sociale, reale sau simbolice.
Filonul acestei teorii se afl n concepia socio-cultural a psihologului rus
L.S.Vgotsky (1896-1934), potrivit creia individul progreseaz prin nsuirea culturii n
cadrul interaciunilor sociale. Pentru Vgotski toate funciile i procesele psihice superioare
(atenia, memoria, voina, gndirea, etc.) sunt produsul direct al raporturilor sociale de
9

transformare a proceselor interpersonale n procese intrapersonale. De asemenea, dezvoltarea

intelectual nu poate fi considerat independent de situaiile educative i este considerat ca o
consecin a nvrii. Procesele dezvoltrii nu coincid cu nvarea, dar urmeaz acesteia
afirm Vgotski. Dezvoltarea se realizeaz n doi timpi: o faz a achiziiei printr-o relaie
interindividual, urmat de o faz a consolidrii intraindividuale (autoreglaj). ntre cele dou
faze se situeaz zona proximei dezvoltri (ZDP). Aceast zon definete distana dintre ceea
ce subiectul este capabil s fac cu ajutor extern (aduli, experi, colegi...) i ceea ce este
capabil s fac singur.
nvarea este dependent de contextul socio-cultural n care se desfoar, iar
separarea individului de influenele sociale este imposibil. n acest sens coala trebuie
privit ca un sistem cultural, iar colarizarea ca un proces de culturalizare, n care elevii i
profesorii construiesc i i internalizeaz cultura colii.
n anii 1970, ca urmare a redescoperirii teoriei vgotskyene, se afirm teoria
conflictului socio-cognitiv, promovat de Anne-Nelly Perret-Clermont, Willem Doise,
Gabriel Mugny. Confruntai cu o situaie problem, partenerii unei interaciuni trebuie s
prezinte puncte de vedere diferite i s caute un rspuns comun. Apare astfel un conflict
cognitiv care genereaz o stare de dezechilibru i foreaz individul s-i modifice schemele
existente. Partenerii nu acioneaz pentru a adopta un punct de vedere comun din amabilitate,
ci se angajeaz ntr-un schimb contradictoriu n vederea construirii n colaborare a unui
rspuns final.
Efectele interaciunii n practica educaional se msoar n termeni de progres
individual i nu de ameliorare a performanei colective. Pentru a explica efectele prezenei
celuilalt asupra performanelor individuale, Forman i Kraker (1985, dup J.-M. Monteil,
1997) au demonstrat importana participrii active i a statusului social din cadrul grupului, n
cazul interaciunilor dintre copii de aceeai vrst. Ei trebuie s fie activ antrenai n
activitatea de rezolvare de probleme i s existe o interaciune verbal ntre ei. Un efect
negativ al interaciunii apare atunci cnd diferena de expertiz (nivelul de vrst sau de
pregtire) este prea mare, copiii tinznd s preia necritic soluia, fr a participa la procesul
de construcie.
n unele lucrri asupra facilitrii sociale se consider c a lucra n prezena altcuiva
sporete motivaia i deci favorizeaz simpla performan la o sarcin, n timp ce alte
cercetri arat c subiecii care lucreaz n comun fac mai puine eforturi dect subiecii care
lucreaz singuri. Acest efect este cunoscut n literatura de specialitate sub numele de socialloafing (efect de aipire, dup J.M. Monteil, 1997), legat de faptul c subiecii care lucreaz
mpreun nu-i pot evalua contribuia din pricina lipsei unui feed-back individual. Modelele
pedagogice care adopt o asemenea perspectiv propun, n general, activiti de nvare care
s trezeasc interesul elevilor, care-i plaseaz pe acetia n centrul nvrii, mobiliznd
cunotinele lor anterioare. Anumite modele, de exemplu cele de reflecie metacognitiv, i
ncurajeaz pe elevi, i iniiaz n cunoaterea tiinific i n modul cum se produce aceasta.
Aceste modele favorizeaz negocierea proceselor i coninuturilor de nvat.
Prin urmare, concepia despre nvare conine implicit i o concepie despre modul n
care trebuie s se realizeze predarea, iar n funcie de aceasta se aleg ulterior att metodele
utilizate n predare, ct i instrumentele de evaluare. Repetate de la o generaie la alta,
canonizate n manuale i metodici, aceste teorii ghideaz ntreaga practic de predarenvare, chiar i atunci cnd segmente importante ale lor s-au dovedit invalide.
Extinderea coevolutiv a predrii i nvrii asupra evalurii face ca i acest proces
didactic s se deplaseze de la principiile docimologiei clasice ale msurrii, notrii,
sancionrii i ierarhizrii la o evaluare care nu descurajeaz (Chouinard, R., 2002), care
msoar, apreciaz, regleaz, motiveaz, cu efecte puternice de sens pozitiv asupra nvrii i
asupra personalitii elevilor. n felul acesta, predarea i nvare devin procese asistate de o
10

evaluare formativ, pe care I. Cerghit (2002) o consider ca fiind util att pentru elev, ct i
pentru profesor, reglnd activitatea amndurora.
n concluzie, modul n care se conceptualizeaz mecanismul nvrii se repercuteaz
asupra modului de predare i evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre
nvare ghideaz practica lor de predare i evaluare. Astfel, dac activitatea de nvare este
vzut n manier behaviorist, adic se consider c nvarea se realizeaz prin repetare i
ntrire a rezultatelor ateptate, procesul devine unul de transmitere-memorare de cunotine,
n care profesorul este cel care pred, prezint, transmite cunotine i creeaz condiiile
pentru ntrirea rezultatele ateptate, iar elevul le repet pn la memorare. Dac nvarea
este vzut din perspectiv cognitivist-constructivist, respectiv ca o activitate de procesare a
informaiei, de transformare i construire a sensului propriu al cunotinelor predate, elevii
devin parteneri n nvare, profesorul are un rol de facilitator, iar procesul va fi unul de
colaborare.
Concepte bazale n cercetarea didactic: reprezentarea, medierea i transpoziia
Didactica este studiul tiinific al organizrii situaiilor concrete de nvare, pe care le
traverseaz un educator ca s ating un obiectiv cognitiv, afectiv i/sau psihomotric. Afirma ia
c mecanismele de nvare ale fiecrui elev sunt diferite, existnd o pluralitate de modaliti,
este deja un truism. Ce se petrece n mintea fiecruia dintre noi atunci cnd nv m este
imposibil de prezentat ntr-o formul sau o reet magic. Asocierea nvrii cu memorarea
este un clasic, dar nu putem reduce nvarea doar la acest proces cognitiv. nvarea trece
mult dincolo de memorare, ea presupune nelegere, reflectare, imaginare, interpretare,
exprimare etc., adic o activitate de maxim complexitate.
Pentru a face fa problemelor generate de procesul educaional, un didactician ar
trebui s i clarifice urmtoarele concepte:
reprezentarea
medierea
transpoziia/transcodarea
Primul concept din aceast serie, reprezentarea, are o utilizare foarte larg att n
comunicarea cotidian, ct i n diferite domenii tiinifice. Semnificaia cea mai larg este de
substituire a unei unui obiect printr-o imagine, schem, simbol etc. Reprezentrile, din punct
de vedere psihologic, se ntemeiaz pe dou structuri anterioare: (1) senzaiile, care sunt
reflectri de tip secvenial-unidimensional, a unor nsuiri singulare, izolate ale obiectului i
(2) percepiile, ca reflectare subiectiv nemijlocit, n form de imagine, a obiectelor i
fenomenelor externe ce acioneaz la un moment dat asupra noastr, prin ansamblul nsuirilor
i componentelor lor (Golu, M., 2007). Schemele i operaiile perceptive integreaz
senzaiile i asigur fundamentul nvrii, dar, n acelai timp, prin nvare senzaiile i
percepiile se mbogesc sub raportul coninutului.
Din punct de vedere didactic, orice activitate sau aciune de nvare ncepe cu
perceperea materialului de studiu. Pentru a putea fi asimilat de ctre elev i integrat n
experiena lui anterioar, materialul supus nvrii trebuie s fie perceput integral i corect,
fr omisiuni sau deformri, secvenial, potrivit particularitilor i capacitii senzorialperceptive a subiectului-destinatar (Golu, M., 2007).
nvarea perceptiv este o form de nvare prin care se perfecioneaz sensibilitatea
analizatorilor, se identific i se difereniaz criterii de explorare a cmpului perceptiv: literele
alfabetului, cifre, semne convenionale, note muzicale, simboluri algebrice, chimice, figuri
geometrice, grafice, scheme etc. Lipsa unor detecii, discriminri i identificri corecte n
asimilarea cunotinelor la diferite obiecte de nvmnt este cauza celor mai dese erori sau
dificulti pe care le ntmpin elevii n nvare. Din acest motiv este important ca profesorul
11

s cunoasc parametrii de funcionare a analizatorilor principali implicai n nvare (vzul i

auzul), precum i mecanismele i legile percepiei (mrime, form, culoare) pentru
organizarea i prezentarea optim a materialului de studiu.
Prin nvare dirijat i planificat, pe baza criteriilor de semnificaie i de relevan,
percepia depete stadiul contemplativ, devenind observaie, adic o activitate cu scop
prestabilit, cu un plan de explorare a obiectului, de consemnare a rezultatelor i de comparare
a datelor. Observaia anticipeaz imaginaia i gndirea. Limbajul joac un rol important n
direcionarea i reglarea percepiilor, transformnd observaia n aptitudine - spirit de
observaie - condiie semnificativ a performanei n toate sferele activitii profesionale.
Pe baza acestor structuri apare i se dezvolt un proces psihic situat la grania dintre
actele senzorio-perceptive i cele intelectuale, numit reprezentarea. Este procesul care face
legtura dintre lumea obiectelor concrete i lumea abstract a ideilor, deoarece prin coninut se
aseamn cu percepiile, avnd o natur intuitiv-figurativ, iar prin mecanismul
neurofuncional se apropie de gndire, pregtind apariia noiunilor/conceptelor.
Acest proces presupune organizarea activitii n mod autonom i joac un rol
fundamental n nvare. Reprezentarea are ca baz obiectiv capacitile mnezice ale
creierului, mai precis capacitatea de evocare din memorie a cunotinelor. Acest fapt
presupune ca elevul s aib o relaie activ cu obiectele i fenomenele din jurul su, att n
plan practic (manipularea obiectului), ct i n plan mental, prin percepii simple i complexe,
relaionare cu alte obiecte (asemnri, deosebiri, analogii) n scopul delimitrii i fixrii
nsuirilor semnificative i comune ale obiectului.
Reprezentrile sunt strict legate de limbaj, deoarece prin reprezentri se construiesc
sensurile cuvntului (Ausubel, D., Robinson, F., 1981). Activitatea instructiv-educativ
impune cu necesitate asigurarea unei bogate rezerve de reprezentri, ca baz pentru formarea
noiunilor i a operaiilor logice. Un rol deosebit de important n formarea reprezentrilor l au
organizatorii grafici (scheme, reele semantice, hri mentale, diagrame etc.) prin care elevii
leag simbolurile de imagini i se pot raporta global la materialul de nvat.
n plan didactic, reprezentarea se realizeaz prin dou mecanisme asociate: vizualizare
i verbalizare. Vizualizarea mental face apel la imaginaia reconstitutiv sau creativ,
respectiv formarea unei imagini" despre rezultatul posibil al unei aciunii pe care urmeaz s
o ntreprindem, iar pe de alt parte, s schim planul sau programul unei aciuni i s
efectum n minte aciunea dat, nainte de a o realiza n plan extern. Imaginea mintal
dispune de atributul verbalizrii. Prin cuvnt se denumete obiectul reprezentrii sau se poate
declana o imagine mintal. Cuvntul are i un rol reglator, de coordonare a imaginilor
mintale. Verbalizarea presupune descriere, explicaie, dialog.
O eroare frecvent este s confundm percepia cu reprezentarea (evocarea unei
imagini din memorie). Mai precis, exist o diferen ntre a fi n contact direct cu un obiect i
a-i forma n minte o imagine ca suport pentru a vizualiza acel obiect. Presupunerea c toate
obiectele sunt codificate sub form verbal sau c toi elevii i pot crea imagini sonore sau
vizuale pentru cuvintele pe care le aud sau le citesc este complet fals. De asemenea, exist
pericolul ca s gndim, ca profesori, c elevii opereaz cu aceeai gril cu care operm noi
nine. Este clasic situaia n care un profesor adreseaz o ntrebare clasei, acesta avnd
preformulat un rspuns. Dac rspunsul elevilor nu cade exact pe rspunsul existent n
mintea profesorului, acesta va insista, va
solicita sau, mai grav, se va enerva i va da
Fig. 4
singur rspunsul pe care propria sa minte l-a
formulat, spunnd: Da, aa este, suntei pe

12

aproape,
dar
rspunsul
corect
este
(...)(Fig.
4:
http://www.ldes.unige.ch/publi/vulg/enseignerPasApprendre.pdf).
Ca atare, este foarte important ca la debutul nvrii elevul s perceap corect i
complet materialul supus studiului i s i formeze reprezentri (imagini mentale schematice)
despre obiectele i fenomenele prezentate. Aceste imagini reprezint premisa care
fundamenteaz informaional fiecare aciune ulterioar. De asemenea, reprezentrile sunt i
repere de finalizare a unei aciuni, direcionnd desfurarea acesteia de la rezultate
secvenial-pariale ctre rezultatul final. Imaginea-reprezentare se realizeaz prin intermediul
unei serii ntregi de operaii de comparare, analiz, evaluare i selecie, prin permanent apel la
fondul experienei anterioare.
Procesul reprezentrii se organizeaz astfel dup scheme logice de prelucrare-integrare
a informaiei furnizate de memorie i care, treptat, n ontogenez, intr sub controlul gndirii.
Prin modul de prezentare a materialului de ctre profesor trebuie incitat i strnit
curiozitatea i imaginaia elevilor. A ignora bogia de reprezentri cu care copilul vine n
coal, a-l lipsi de formarea de reprezentri pe parcursul actului didactic, nseamn a-l
condamna la eec.
Medierea didactic, cel de-al doilea concept bazal n formarea unui didactician se
refer la relaia dintre un subiect i un obiet, care nu se realizeaz direct, ci este ntotdeauna
mediat. Explicaia cea mai general a acestui proces se leag de faptul c noi nu putem
nelege direct realitatea, deoarece aceasta este rezultatul unei producii umane socialmente
determinate.
Psihologic, acest proces de mediere a fost demonstrat de Jean Piage prin schema
cognitiv permanent a adaptrii: asimilare i acomodare, ca o mediere cognitiv, intrinsec
relaiei subiect-obiect. Subiectul asimileaz realitatea la propriul su eu i se acomodeaz la
realitatea obiectual. Tot n dimensiunea psihologic a medierii gsim i contribuia lui
Reuven Feuerstein (1990) care propune un demers original de facilitare a nvrii, cunoscut
sub numele de Programul de mbogire instrumental (PEI).
Prin analogie cu aceast dimensiune intrinsec a medierii cognitive, n procesul de
nvmnt vorbim de o mediere didactic, de tip extrinsec. Din perspectiv didactic,
medierea reprezint un proces teoretic, dar i pragmatic, operaional, prin care sunt transferate
modelele nvrii n cmpul educaional al clasei. Cile de realizare a medierii didactice sunt
numeroase, n funcie de foarte muli factori, are un caracter foarte heterogen, dar n principal
se realizeaz prin intermediul manualelor colare, a lucrrilor de specialitate, al metodicilor n
scopul mbogirii practicilor profesorilor.
Spre deosebire de medierea cognitiv (Piaget, J., Feuerstein, R., Vgotsky L., Bruner,
J.) unde interaciunea subiect-obiect este individual, n cazul medierii didactice aceast
situaie nu mai este posibil, deoarece profesorul se raporteaz la o clas de elevi, subieci cu
potenial biopsihic diferit. n aceast situaie profesorul poate realiza mediere apelnd la o
serie de aciuni de: a) planificare, b) observare, c) intervenie i d) reflecie.
Planificarea, ca aiune pre-mediere, anticipeaz relaia profesor-elev n actul didactic
i presupune o succesiune de ntrebri legate de modul n care profesorul va gestiona
activitatea la clas: ce subiect voi trata ? cum voi organiza clasa? ce tehnic voi utiliza
pentru a grupa elevii? ce fel de resurse materiale sunt necesare pentru activitate ? ce tehnici
voi utiliza pentru a-i ajuta pe elevi s-i formeze abilitile propuse? ce fel de sarcini voi
formula? cum voi structura activitatea pentru ca toi elevii s participe? cine va evalua
randamentul: elevul, un coleg sau eu nsumi? Chiar dac par numeroase, sunt doar o parte din
multitudinea problemelor cu care profesorul se confrunt pentru a facilita nvarea.
Observare este o aciune curent a activitii profesorului, care i permite s
nregistreze i s descrie comportamentul elevilor aa cum se manifest acetia n clas.
Cunoatere posibilitilor intelectuale i nonintelectuale (temperamentale, aptitudinal13

atitudinale, afectiv-motivaionale, volitive, potenialul creativ) ale elevilor l poate ajuta pe

profesor s joace rolul de mediator pentru a-i ajuta n actul nvrii. Observarea elevilor
mbrac particulariti diferite, n funcie de obiectul de nvmnt i de disponibilitatea
profesorului de a-i structura un sistem codificat: protocol de observaie/grile de observaie.
Acest sistem de codificare propriu poate fi, de asemnea, o punte de legtur ntre coninuturile
de predat i elevi.
Intervenia sau ajutorul pe care profesorul l ofer elevilor: o recomandare, o sugestie,
o explicaie, o ntrebare de sprijin etc. are rol ameliorativ n dezvoltarea elevului. Prin
interveniile sale profesorul poate sesiza erorile de nelegere sau concepiile greite cu privire
la o activitate sau la strategiile utilizate de elevi. Intervenia trebuie s ncurajeze i s
ntreasc utilizarea deprinderilor bune pe care elevii deja le-au dobndit.
Prin interveniile sale profesorul se pred pe sine, aa cum este el, transmite
involuntar propriile sale metacogniii. Este foarte important ca profesorul s tie sau, mai
precis, s simt cnd i cum s intervin n activitatea clasei, pentru a gsi rezolvri mpreun
cu elevii, pentru a face o constatare, a adresa ntrebri sau a oferi posibile soluii.
Intervenia profesorului are rolul de a forma i nu de a dirija activitatea elevului.
Maniera de a anima un grup de elevi poate viza o problem de atitudine: a asculta, a nelege,
a respecta. Intervenia, ca aciune a medierii didactice, solicit implicare deplin n munc, o
predare intens, creativitate, nvare i nu improvizaie. De asemenea, rolul profesorului n
aceast ipostaz se centreaz pe capacitatea de a permite i a facilita discuiile, exprimarea,
comunicarea ntre elevi, care s contribuie la nvarea progresiv a unor competene.
Reflecia ca aciune post-mediere sau retroaciune pozitiv l face pe profesor contient
de munca sa la clas, de gradul n care a fost capabil s accesibilizeze i s individualizeze
coninuturile pentru elevi pe parcursul secvenelor didactice.
Medierea didactic se realizeaz practic pe tot parcursul relaiei profesor-elev/elevi,
att n timpul de nvare pe care l desfoar elevii n clas, atunci cnd rezolv anumite
sarcini didactice, n mod individual sau n grup, ct i n timpul de predare, cnd profesorul
expune, explic, demonstreaz, ilustreaz etc., pe secvene de instruire. Concret, medierea
didactic nseamn:
a explica elevilor noiuni i sarcini din manual, ntr-un mod ct mai convenabil
pentru acetia sau a-i provoca pe elevi s participe la explicaii;
a corela fiecare lecie din manual cu programa, mai precis lectura personalizat a
programei;
completarea manualului, dac i cnd este cazul;
corectarea manualului erori de tipar sau didactice.
Medierea se justific atunci cnd conceptualizrile elevilor nu corespund cu cele ale
profesorului fie pentru c sunt greite sau pentru c ele reflect o perspectiv diferit de cea a
profesorului. Profesorul nu trebuie s confunde cele dou situaii pentru c medierea
acioneaz diferit dac o abordare este eronat sau dac este o abordare acceptabil, o
alternativ mai apropiat sau mai ndeprtat fa de situaia concret.
Exist i o tipologie a stilurilor de mediere didactic ( Malabry, Y., 2011) construit
pe axa relaiei profesor-elevi, respectiv a timpului de predare, a timpului de nvare i a
timpului de progres (dezvoltare). Autorul, profesor de matematic, a identificat trei categorii
de stiluri de mediere.
Prima categorie include trei stiluri de mediere, unul n care timpul de predare este
preponderent fa de timpul de nvare, bazat predominant pe discursul profesorului i n
detrimentului activitii elevilor. Elevii sunt expui, toi, sarcinilor repetitive i succesive, fr
prea multe interaciuni, ceea ce poate crea profesorului iluzia c elevii au neles mesajele pe
care le-a transmis. Cel de-al doilea stil de mediere nclin balana spre elevi, spre rezolvarea
14

exerciiilor solicitate de profesor, unul dup altul, dup explicaii ale conceptelor implicate,
oferite frontal, i nainte de intervenia corectiv a profesorului.
n a doua categorie, autorul condenseaz trei stiluri de mediere, organizat n
principal pe activiti de rezolvare a problemelor, dar efectuate n diferite moduri, ghidate de
profesor. Rezolvrile sunt realizate prin activiti alternative de lucru, munc individual sau
n grupuri mici de elevi. Medierea didactic poate fi verbal sau n scris, prin fie de lucru n
care activitatea este descompus n sub-sarcini, elevii fiind orientai treptat spre soluia
final a problemei.
n cea de-a treia categorie Malabry include dou stiluri de mediere n care timpul de
nvare depsete timpul de predare i parametrii care favorizeaz conceptualizarea devin
active. Medierea este realizat de profesor prin sprijinul acordat elevilor aflai n dificultate
prin defalcarea temelor n subsarcini menite s duc la explicarea i nelegerea conceptelor de
baz, fr a induce rspunsuri.
Scopul acestei clasificri a stilurilor de mediere, rezultat au unor microcercetri la
clas, este de a oferi surse de inspiraie profesorilor, de a-i ajuta s conceptualizeze mai u or
cunotinele i s le aplice n activitile cu elevii.
Transpoziia didactic/transcodarea
Trecerea de la informaia tiinific, artistic, tehnic etc. la coninutul didactic implic
transpoziia didactic, respectiv traducerea elementelor cunoaterii academice n cunotine
colare, ceea ce presupune creativitate i intervenie activ (Chevallard, Y.,1991). Pentru a fi
transmise elevilor, informaiile trebuie restructurate, simplificate, traduse n forme
susceptibile de a facilita nelegerea, de a stimula interese, de a produce satisfacia cunoaterii
i folosirii elementelor achiziionate.
Dei paternitatea termenului transpoziie didactic este disputat, literatura
pedagogic asociaz termenul cu numele lui Yves Chevallard (1985, 1991), profesor de
didactica matematicii. Prin transpoziie didactic se realizeaz o remaniere a cunoaterii.
Autorul citat se ntreab cum ajung cunotinele din planul de maxim generalitate i
abstractizare, aa-numitele cunotine academice, s fie nsuite de ctre elevi, pe diferite
paliere de vrst. Modificrile adaptive succesive pe care le suport cunotine academice, n
demersul de accesibilizare, trebuie s respecte anumite rigori tiinifice, pentru a nu se
degrada, pentru a nu se abate de la coninuturile originale. Transformarea cunotinelor
academice n cunotine disciplinare/colare ncorporate n diferite obiecte de nvmnt
reprezint un demers necesar, care impune pruden, pentru a evita devierea sau deturnarea de
la subiectul iniial. Astfel, transpoziia didactic presupune, potrivit lui Y. Chevallard (1985)
urmtorul itinerar: cunotine tiinifice cunotine pentru a fi predate cunotine predate
cunotine dobndite (nvate).
Cunotinele tiinifice (savante, academice) reprezint un corpus de cunotine care se
mbogete continuu cu noi cunotine relevante i recunoscute de o comunitate tiinific de
specialitate, de regul din universiti, care le valideaz, conferindu-le astfel legitimitate.
Cunotinele pentru a fi predate sunt acele cunotine pe care le gsim n documentele
curriculare, oficiale, recomandate a fi predate prin programe colare, ghiduri metodice,
instruciuni i notificri oficiale, n care sunt precizate obiective, coninuturi, metodologii de
predare-nvare, standarde de evaluare.
Cunotinele predate sunt elaborate de profesor i aplicate n clas, potrivit concepiei
lor pedagogice, competenelor didactice de care dispun i propriei lor personaliti.
Cunotinele dobndite sunt acele cunotine pe care le asimileaz cel care nva,
potrivit fondului su aperceptiv, respectiv experiena sa anterioar n legtur cu subiectul care
trebuie nvat.
15

Pe acest traseu, Y. Chevallard identific dou planuri ale transpoziiei didactice:

planul extern, al activitii conceptorilor de programe i manuale colare, care
operaionalizeaz cunotinele tiinifice n cunotine de predat;
planul intern, al activitii profesorului care proiecteaz i desfoar activitatea de
predare, respectiv convertirea cunotinelor de predat n cunotine pe care efectiv
le aplic n procesul de predare-nvare-evaluare la situaiile concrete din clasa/ele
pe care le conduce.
Transpoziia didactic, orict de oportun ar fi, va marca ntotdeauna un decalaj ntre
ceea ce este nou n comunitatea tiinific i ceea ce se ofer realmente elevilor. P rofesorului i
revine obligaia de a decodifica informaia stiinific, abstract pentru a o face accesibil
elevilor, avnd n permanen n vedere structurarea i restructurarea coninuturilor. Aceasta
este expresia cea mai clar a lecturrii personalizate a documentelor curriculare.
Transpoziia didactic presupune (Cuco, C., 2002) urmtoarele operaii:
detalierea temei de predat i specificarea competenelor;
integrarea cunotinelor noi cu ajutorul celor vechi;
contextualizarea i personalizarea experienelor cognitive sau acionale noi prin
exemplificri, studii de caz, explicitri suplimentare etc.;
introducerea unor informaii de relaie (cunotine ce faciliteaz stabilirea de relaii
optime ntre concepte, explicaii, metodologii etc.) ataate obligatoriu informaiei
de baz;
stabilirea unor raporturi intradisciplinare i interdisciplinare ntre diferitele tipuri
de experiene de nvare;
folosirea unor metode didactice adecvate cantitii i calitii experienelor
cognitive transmise;
armonizarea situaiei de predare cu situaia de nvare;
exploatarea oportun a valenelor formative ale evalurii i feed-back-ului ntrirea rspunsurilor elevilor motiveaz i accelereaz nvare;
evidenierea unor elemente de impact asupra dorinelor i necesitilor elevilor, a
unor seturi informaionale cu utilizare concret, imediat etc.
Pentru a realiza trecerea de la cunoaterea savant la cunoaterea de predat i
accesibilizarea ei la nivelul cunotinelor dobndite, explicite sunt necesare cteva ajustri, pe
urmtoarele coordonate (Yves Chevallard, citat de Cuco, C., 2002):
desincretizare
depersonalizare
programare
publicitatea cunoaterii
axiologizarea
Desincretizarea reperzint operaia de transpoziie didactic prin care se suprim
elementele de cutare, de tatonare, ncercrile nereuite sau greite, specifice oricrei etape de
creaie, de descoperire. Cunoaterea prezentat n coal ncepe cu sfritul ei, adic cu ceea
ce este deja tiut, validat de comunitatea academic, n momentul predrii ei.
Depersonalizarea n sensul transpoziiei didactice nseamn ignorarea contextului i a
condiiilor subiective, personale de emergen a teoriilor. Uneori, unele elemente tiinifice
sunt evocate fr a preciza numele inventatorilor sau descoperitorilor unor idei; are loc cu
aceast ocazie un proces de anonimizare, de de-personalizare a perspectivelor explicative.
Programarea desemneaz pregtirea cunoaterii pentru a fi receptat, absorbit,
crezut, secvenierea pe uniti ideatice, progresivitatea adncirilor i complicrilor
explicative n ideea ca totul s fie neles i acceptat.
16

Publicitatea cunoaterii, n sensul presupoziiei c tot ce se cunoate se pune la

dispoziia elevilor, c nimic nu se ascunde sau se dosete, c ntreaga cunoatere a devenit un
bun public de care trebuie s ne servim.
Axiologizarea coninuturilor sau valorizarea acestora nseamn racordarea cunoaterii
la valorile revendicate i clamate de ctre factorii de decizie.
Tot acest travaliu trebuie studiat pentru a nelege fenomenul didactic, faptul c
didactica funcioneaz dup alte principii i reguli dect tiina. Fenomenul didactic
funcioneaz ca un tampon ntre mediul nconjurtor, cotidian n care triete copilul i
cunoaterea tiinific pe care dorim, ca profesori, s o transmitem acestuia. Iat cteva
exemple, schematice ale transpoziiei didactice aplicate la diferite discipline colare, pentru a
clarifica acest demers.
Matematica, n sensul cunoaterii savante, se regsete n viaa cotidian i/sau
profesional prin intermediul
Viaa cotidian/
transpoziiei didactice care face
MATEMATICA
viaa profesional
posibil
accesibilizarea
conceptelor,
filtrate
colar.
Procesul de transpoiziie didactic
Disciplina
(Fig. 5) ncepe din stadiul
Transpoziia
colar:
preoperaional de interiorizare a
didactic
matematica
conceptului de numr (nivel
precolar) i continu pe toate
Fig. 5. Transpoziia didactic n predarea matematicii,
treptele de colaritate, pn la
adaptat dup Bcu-Robinaul, K., 2009
elemente de algebr superioar,
analiz matematic i geometrie din programele de liceu. Achiziiile la nivel empiric de
numrat i socotit, dobndite n mediu informal (familial) pot fi utilizare n viaa cotidian, iar
colaritatea asigur achiziii de nivel superior, necesare n carier.
Rolul transpoziiei didactice n nsuirea limbii, ale crei baze se pun din perioada
anteprecolar (0-3 ani) prin nvare social (prin imitaie) poate fi analizat pe urmtorul
traseu: copilul achiziioneaz limba din mediul socio-cultural n care triete i dobndete
abiliti de comunicare.
GRAMATICA
Limba, ca produs socialViaa cotidian/
academiei.
via

a
cultural/
istoric, cu tot arsenalul su
Studiul literaturii
viaa profesional
lingvistic: vocabular, morfologie,
sintax etc., numit generic
gramatic, este prelucrat i
adaptat
prin
intermediul
Limba i
transpoziiei didactice i devine
Transpoziia
literatura
ca
obiect de studiu /nvmnt,
didactic
discipline colare
concretizat n programe i
manuale colare. Prin acest filtru
Fig. 6. Transpoziia didactic n predarea
al transpoziiei didactice (Fig. 6)
gramaticii, adaptat dup Bcu-Robinaul, K., 2009
cunotinele i abilitile de limb
i literatur (matern, modern) sunt rafinate i utilizate cotidian, profesional, cultural,
multicultural etc.
Un alt exemplu, pentru disciplina academic Fizica se pot imagina dou itinerarii ale
transpoziiei didactice. Fizica se prezint ca un obiect de nvmnt care intr n parcursul
educativ al elevului abia n clasa a VI-a, cu elemente pregtitoare din celelate discipline ale
ariei curriculare Matematic i tiine ale naturii i are un coninut organizat vertical pe ani de
studiu (noiuni de mecanica, electricitate, termodinamic, optic, fizic nuclear etc.).
Identificm n Fig. 7 transpoziia didactic 1 prin care cunotinele tiinifice ale acestui
17

domeniu sunt adaptate pedagogic, pe nivele de colaritate, necesare n viaa cotidian i,

ulterior, pentru profesionalizarea tinerilor ntr-un domeniu tehnic i transpoziia didactic 2, prin
care cunotinele tiinifice ale acestui domeniu sunt accesibilizate la nivelul simului comun,
necesare n viaa cotidian a adultului, concepte precum: fore, vitez, spaiu, prghie, scripete,
presiune, temperatur etc. sau n activiti profesionale de nivel mediu.
Problema cea mai mare a
Transpoziia
transpoziiei
didactice
este
didactic 2
Viaa
generat de riscul alunecrii n
cotidian
derizoriu
a
coninuturilor
tiinifice, de vulgarizare a
tiinei, modificri, uzur moral
Viaa
FIZICA
profesional
sau chiar falsificare. Avnd n
vedere aceste riscuri, profesorii
trebuie s manifeste vigilen
Obiectul de
Transpoziia
didactic, ndoial sistematic
nvmnt didactic 1
fizica
permanent fa de cunotinele
oferite
prin
intermediul
Fig.7. Transpoziia didactic n predarea fizicii,
manualelor, un grad sporit de
adaptat dup Bcu-Robinaul, K., 2009
contientizare a fenomenelor de
transpunere didactic, pentru a nu denatura" coninuturile tiinifice. Michel Tardy (1993,
2002) prezint un exemplu de derivare derivat al transformrilor pe care le sufer
cunotinele savante pn la stadiul n care sunt asimilate de elevi, pornind de la urmtoarea
situaie concret: (1) un istoric raporteaz colegilor si rezultatele cercetrilor realizate prin
publicarea unui articol ntr-o revist tiinific; (2) un jurnalist specializat face un articol de
popularizare; (3) editorul unui manual de istorie face referire la articolul jurnalistului; (4) un
profesor de istorie se inspir din manual pentru a construi o secven didactic legat de tema
articolului publicat de jurnalist, pornind de la raportul de cercetare al istoricului ...
Concluzii
Didactica studiaz fiecare pas al actului de nvare i subliniaz rolul important al
profesorului ca un mediator ntre tiina pe care o reprezint i elevi. Prin intermediul
didacticii disciplinelor se faciliteaz accesul elevilor la cunotine i abiliti din lumea
profesiilor. Numai prin intermediul actului de predare, realizat n coal, elevii i nsuesc n
mod sistematic scris-cititul i pot nelege texte literare i nonliterare, au acces la noiuni de
aritmetic i geometrie, de biologie i istorie, percep i decodific cerine specifice educaiei
fizice i ale educaiei muzicale sau plastice. Didactica s-a nscut din grija pentru a rspunde la
aceste probleme, concentrndu-se pe coninutul de cunotine, abiliti i atitudini, dar mai
ales pe dificultile specifice transmiterii acestor coninuturi.
Didactica nu se opune pedagogiei, ci se afl ntr-o relaie de complementaritate; de
asemenea, didactica se afl ntr-o strns legtur cu psihologia, n special cu psihologia
cognitiv. Pe baza ei profesorii i pot explica, pe segmentul lor disciplinar, formarea de
reprezentri, de noiuni i raionamente elevilor la diferite niveluri de vrst sau particulariti
individuale. Psihologia dezvoltrii este de un real ajutor didacticienilor deoarece formarea
competenelor copiilor se realizeaz treptat, urmnd parial ci cunoscute, algoritmice, parial
independente, unice pentru fiecare copil; unii copii reuesc s-i formeze competene mai
repede i cu efort mai mic, alii au un ritm mai lent, iar alii pot s eueze n formarea unei
deprindei la un moment dat.
n ceea ce privete raportarea la cunoatere i la cultur n general, copilul nu o poate
realiza n mod direct. Accesul la semnificaiile lumii contemporane este extrem de dificil i
copilul are nevoie s i construiasc percepia asupra acestei lumi cu ajutorul altuia, inclusiv al
18

profesorului. Profesorul nu mai este singura surs de cunoatere pentru copil, dar este o surs
sigur. nvarea tiinei i tehnologiei nu trece prin toate etapele istorice ale construciei lor:
matematicienilor le-au trebuit secole ca s ia n calcul numerele negative ca numere i nu doar
ca simple artificii algebrice; a fost nevoie de secole pentru ca istoricii i sociologii s identifice
clasele sociale, iar biologii s neleag evoluia speciilor . Cum ar putea elevii singuri, fr
ajutorul profesorilor s ajung la nivelul conceptelor care au la baz aceste fenomene?
Didactica este o cale de a destabiliza credinele elevilor bazate doar pe intuiii i a le
reconstrui solid, pe temeiuri validate tiinific. Aici apare rolul principal de mediator al
profesorului care trebuie s ncurajeze elevii s formuleze ntrebri, iar aceste ntrebri s-l
ghideze pe profesor spre rspunsurile de care au nevoie elevii si!
Bibliografie

Aebli, H. (1973), Didactica psihologic. Aplicaii n didactic a psihologiei lui Jean

Piaget, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Ausubel, D., Robinson, F., (1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Bcu-Robinaul,
K.,
(2009),
Transposition
didactique,
http://gric.univlyon2.fr/Equipe2/master/data/cours_A3E/TranspositionDidactique.ppt., accesat la 4.08.2013
Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura
Paralela 45, Piteti.
Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri,
strategii, Editura Aramis, Bucureti.
Chevallard, Y. (1985, 1991), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir
enseign, La Pense Sauvage, Grenoble.
Chouinard, R., (2002), valuer sans dcourager, Dpartement de psycho-pdagogie et
dandragogie, Centre de recherche et dintervention sur la russite scolaire (CRIRES),
Universit de Montral.
Creu, D., Nicu, A., Mara, D., (2005), Pedagogie. Formarea iniial a profesorilor,
Editura Universitii Lucian Blaga, Sibiu.
Creu, D., Nicu, A., (2009), Pedagogie pentru definitivat i gradul II, Editura Universitii
Lucian Blaga, Sibiu.
Cristea, S., (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Cuco, C. (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
Feuerstein R., (1990.), Le PEI (Programme denrichissement instrumental), In J. Martin
et G. Pavary, Eds, Pdagogies de la mdiation. Autour du PEI, Chronique sociale, Lyon.
Gagn, R., (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Golu, M., (2007), Fundamentele psihologiei, vol. I i II, Editura Fundaiei Romania de
Maine, Bucureti.
Houssaye, J. (1988), Le triangle pdagogique. Thorie et pratiques de l'ducation
scolaire, Lang, Berna.
Ionescu, M., (2003), Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele,
Tipografia Garamond, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Boco, M. (coord.) (2009), Tratat de didactic modern, Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (1995), Didactica modern. Editura Dacia, Cluj-Napoca.
19

Istrate, E. (2005), Metodica predrii specialitii, Editura Academiei, Bucureti.

Jinga, I., Istrate, E. (2006), Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureti
Jonnaert, Ph., (2008). Le concept de didactique: une tude lexicomtrique illustrative d'un
corpus de dfinitions n Observatoire des rformes en ducation Universit du Qubec
Montral, Montral.
Jonnaert, Ph., Laurin, S, (2001). Les didactiques des disciplines : un dbat contemporain,
Presses de lUniversit du Qubec, Qubec.
Malabry, Y. (2011), Mdiation, conceptualisation et pratiques des enseignants, n
Colloque international INRP, Le travail enseignant au XXIe sicle. Perspectives croises:
didactiques et didactique professionnelle
Momanu, M., (2002), Introducere n teoria educaiei, Editura Polirom, Iai.
Monteil, J.M.,( 1997). Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.
Negre-Dobridor, I. (2008), Teoria general a curriculum-ului educaional , Editura
Polirom, Iai.
Piaget, J., (2005), Reprezentarea lumii la copil, Editura Cartier, Chiinu.
Pun, E., (2003), Transpoziia didactic - un proces de resemnificare curricular, n
Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii i reflecii despre educaie, coord. V. Chi, C.
Stan, M. Boco, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Pun, E., Potolea, D., (coord.)(2002) Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative. Editura Polirom, Iai.
Salade, D., (coord.) (1982) Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Tardy M., (1993), La transposition didactique, in Houssaye Jean La pdagogie: une
encyclopdie pour aujourdhui, ESF, Paris.

20