INSTRUIREA ADULILOR

Literatura de specialitate promoveaz ideea conform creia instruirea adulilor trebuie

abordat ntr-o alt modalitate dect cea a copiilor i adolescenilor. Afirmaia c profesorii
care nva adulii ar trebui s utilizeze alte stiluri de predare dect cele pe care le folosesc
instruind preadulii este bazat, n spe, pe opiniile profesionitilor, asumiile filozofice
asociate psihologiei umaniste i teoriile instruirii adulilor, dezvoltrii i socializrii (Beder,
Daren!ald, "#$%, p. "&'(.
)n continuare v propunem analiza principalului model de nvare a adulilor.
Modelul andragogic
Andra*o*ia, arta i tiina de a-i a+uta pe aduli s nvee, este un cadru conceptual util n
or*anizarea modalitii n care este perceput instruirea adulilor. ,ercettorul -. .no!les
("#$&( a pus bazele dezvoltrii celui mai elocvent model de instruire a adulilor / modelul
andra*o*ic / fundamentat pe ceea ce pare a fi, la o prim analiz, n 0opoziie1 cu peda*o*ia.
Andra*o*ia se bazeaz pe asumiile umanistice despre adult ca 0educabil1, caracterizat prin
autoconceptualizare independent, motivaie intrinsec, o e2perien anterioar profund i
vast (adulii au o e2perien de via de+a acumulat(, un puternic monta+ psi3olo*ic pentru a
nva i orientarea spre un scop bine definit care, de re*ul, este determinat n funcie de
rolurile sale sociale i responsabiliti. 4eoria andra*o*ic a lui .no!les ncearc s
diferenieze modalitatea prin care nva adulii de cea a preadulilor. 5eda*o*ia este definit
ca arta i tiina de a educa copiii i, spre deosebire de andra*o*ie, ea este fundamentat pe
convin*erea c profesorii ar trebui s orienteze instruirea spre e2pectaiile societii, urmnd
ntocmai curriculumul standardizat, iar e2periena anterioar a copiilor are o importan
infim.
5rincipiile modelului andra*o*ic de instruire vin s confirme faptul c instruirea adulilor
trebuie s difere de cea a preadulilor. ,ontrastnd 0metodele andra*o*ice1 (centrate pe
educabil( cu cele 0peda *o*ice1 (centrate pe profesor(, .no!les susine c adulii difer de
preaduli prin modaliti diferite de abordare a nvrii. 5entru a face mai compre3ensibil
aceast afirmaie propunem urmtoarea prezentare comparativ6
"
,ontrastele snt prea evidente pentru a fi ne*li+ate. -ai mult dect att, n baza numeroaselor
cercetri, putem enumera i anumite specificiti ale adulilor implicai n procesul de
instruire6
/ Adulii snt autonomi i autodirectivi. 7i trebuie s fie liberi s se
direcioneze n mod independent, iar profesorul / doar s faciliteze instruirea8
/ Adulii au o vast e2perien de via acumulat de-a lun*ul anilor care
trebuie 0e2ploatat1. 9eferinele de ri*oare, cone2iunile cu e2periena de via
vor contribui la eficientizarea procesului de instruire8
/ Adulii, implicndu-se n procesul de instruire, au o motivaie intrinsec i
snt orientai spre un scop bine definit8
/ Adulii snt selectivi i ateni la relevana cunotinelor8
/ Adulii snt foarte responsabili, au un *rad mai nalt de contiinciozitate8
/ Adulii au un respect profund pentru profesori, dar, la rndul lor, simt
necesitatea de a fi respectai de acetia8
/ Adulii tind spre o orientare educaional centrat pe via, sarcini sau
probleme dat fiind faptul c monta+ul pentru instruire al acestora este
condiionat de necesitatea de a ti sau de a face ceva. (vezi Schema nr.1, p.5!
: dat ce nvarea adulilor difer semnificativ de cea a preadulilor, nici practicile de
predare nu pot fi similare. -odelul peda*o*ic tradiional este, deci, nepotrivit pentru aduli,
instruirea acestora necesitnd alte tipuri de te3nolo*ii educaionale. )n acest scop s-au realizat
numeroase studii, dou dintre care vor fi analizate n continuare. ;ubiecii acestor studii erau
%
profesori care lucrau att cu copiii, ct i cu adulii. 7i au fost solicitai s rspund la
urmtoarele ntrebri6 0)n opinia Dvs., profesorii i instruiesc pe aduli n mod diferit dect pe
copii< =i dac rspunsul e afirmativ, care snt aceste diferene<1 >nformaiile au fost obinute
prin metodele autoc3estionrii (profesorii fceau un autoraport( i a observaiei (efectuat de
cercettori(. Ambele studii au investi*at percepiile profesorilor despre diferenele nvrii la
aceste dou cate*orii de vrst (aduli i copii(. )n urma analizei datelor obinute s-a stabilit c6
? adulii au un *rad mai nalt de curiozitate epistemolo*ic8
? snt mai motivai s nvee, s cunoasc lucruri noi, i asum
responsabilitatea pentru calitatea nsuirii cunotinelor8
? adulii studiaz cu mai mult strduin i snt mai persevereni8
? tiu e2act ce doresc s nvee, s cunoasc sau s fac8
? adulii snt mai receptivi la aplicaiile practice ale cunotinelor teoretice.
-ai mult dect att, respondenii au raportat diferene semnificative n ceea ce privete
stilulurile de predare la aduli i la preaduli. Astfel, n clasele de aduli, n comparaie cu cele
de preaduli, se pierde mult mai puin timp pentru stabilirea disciplinei, fapt de o importan
incontestabil8 structura activitilor de instruire este mai fle2ibil i profesorii variaz mai
frecvent te3nicile de predare, iar coninutul i structura materiei de studiu se a+usteaz n
funcie de feedbac-ul educabililor8 de asemenea, adulilor li se dau mai puine directive i li
se ofer un suport emoional relativ mai mic. )n baza observrilor din slile de curs s-au fcut
i constatri adiionale6
? profesorii care au o pre*tire mai formal tind s utilizeze n instruirea
adulilor metode ale abordrii clasice / centrate pe educabil8
? profesorii care snt mai fle2ibili i mai nele*tori att cu copiii, ct i cu
adulii, fac parte din urmtoarele *rupuri6 profesori cu o mai mic e2perien
de lucru, profesori de *en feminin, profesori de psi3olo*ie.
Consideraii practice
7ste oare instruirea adulilor distinct de cea a copiilor< Bazndu-ne pe studiile de specialitate,
rspunsul ar fi i 0da1 i 0nu1. Dei profesorii i percep pe aduli ca fiind 0diferii1, aceste
percepii 0se traduc1 automat n modaliti 0diferite1 de a aborda predarea la aduli i la copii.
-odalitatea optim este de a reformula ntrebarea de mai sus, astfel, ar fi mai adecvat s ne
ntrebm6 0>nstruirea adulilor ar trebui s fie diferit de cea a copiilor i adolescenilor<1.
5roblema real nu rezid n universalitatea metodelor centrate pe educabil, aplicate de
profesorii care instruiesc adulii, ci, mai curnd, n a ti care snt scopurile i n ce condiii
acestea snt mai pertinente, mai eficiente i utilizate de facto de ctre profesor.
'
Ctea sugestii practice pentru pro!esorii care instruiesc adulii
". Determinai scopul implicrii adultului n procesul instructiv sau ntr-un
trainin* de perfecionare.
%. @tilizai metode centrate pe educabil (discuii n *rup, sarcini pentru *rupuri
mici, aran+ai mobila ntr-o modalitate nontradiional, adresai-v pe nume
etc.(.
'. Ainei cont de diferenele fiziolo*ice dintre copil i adult (adulii au un *rad
nalt de concentrare, realizeaz cu uurin sarcini mai dificile, pot lucra i
individual etc.(.
&. Balorificai tezaurul intelectual i practic al educabililor.
C. :rice fiin uman poate nva la orice vrst, dar nu i n orice condiii.
;arcina dvs. este de a stabili un climat favorabil nvrii, avnd rolul de
facilitator.
D. ,reai oportuniti e*ale pentru toi educabilii, astfel nct fiecare s dispun
de multiple resurse de nvare.
E. 7c3ilibrai componentele intelectuale i emoionale ale instruirii.
$. )mprtii-v sentimentele i opiniile cu educabilii, dar nu-i dominai.
#. ,reai condiii de confruntare direct cu problemele practice, sociale sau de
cercetare pentru a v asi*ura c instruirea este eficient pentru educabilii dvs.
"F. Gavorizai desc3iderea adulilor spre sc3imbare, cretere personal i
profesional.
"Design#ul$ instruirii adulilor trebuie s in cont de urmtoarele6
? adulii au nevoie s tie de ce trebuie s nvee un anumit lucru8
? adulii nva mai bine e2perimentnd8
? adulii abordeaz nvarea ca un proces de rezolvare a problemelor8
? adulii nva cel mai productiv atunci cnd subiectul constituie pentru ei o
valoare cu aplicabilitate imediat8
? instruciunile pentru aduli trebuie s se focuseze mai mult pe proces i mai
puin pe coninutul ce urmeaz s fie nsuit de ei8
? adulii trebuie implicai n planificarea i evaluarea activitilor lor8
? adulii snt mai interesai de subiectele care se refer la profesia sau la viaa
lor personal.
&
Nota bene! "#ist mai multe teorii care au studiat pro$lematica instruirii adulilor%
&nvarea din e#perien, 'eoria $ehaviorist, 'eoria umanist, (sihologia dezvoltrii, 'eoria
criticii sociale, (edagogia feminist, )eflectarea critic, *ndragogia i +onstructivismul.
,intre teoriile menionate, cea mai elocvent, cea mai relevant i actual este considerat
Teoria andragogic, de aceea am fcut o succint incursiune -n principiile i tezele ei
fundamentale. "ste cert faptul c fiece situaie educaional constituie un univers aparte, iar
andragogia nu este o teorie e#clusivist. (rincipiile modelului andragogic de instruire a
adulilor tre$uie aplicate situaional, conte#tual i cu ma#im pertinen.
Stilurile de instruire a adulilor
Stilul de instruire este definit ca un set de caracteristici individuale ale modalitilor de
rspuns la situaiile de nvare i de prelucrare a informaiilor. De-a lun*ul anilor, oamenii
dezvolt un stil aparte de nvare care le scoate n eviden anumite abiliti de instruire,
specifice fiecruia n *rade diferite. ,unoaterea stilului de instruire a educabilului l a+ut att
pe el, ct i pe profesori, deoarece astfel se pot utiliza strate*iile cele mai adecvate de nvare,
cu efort minim i rezultate ma2ime.
-uli cercettori au ncercat s Hcatalo*3eze1 stilurile de instruire a adulilor i asta pentru c
e2ist multe ta2onomii ale acestora8 aici ns ne vom referi doar la cele mai importante.
,ea mai mare contribuie n teoria stilurilor de instruire a adulilor a avut-o David .olb.
4eoria lui .olb i inventarul stilurilor de instruire, elaborat de el (Learnin* ;tIle >nventorI(
i au fundamentele tiinifice n lucrrile lui .urt Le!in, Jo3n De!eI, Jean 5ia*et i ,arl
Jun*.
-odelul dezvoltat de .olb se bazeaz pe teoria nvrii e2pereniale, care descrie procesul de
nvare ca un ciclu. -odelul se focuseaz pe felul n care oamenii percep i prelucreaz
informaia. 5ercepiile i procesarea informaional influeneaz procesul de instruire i snt
buni indicatori ai preferinelor de nvare, c3iar dac uneori acestea pot varia n funcie de
situaie. >nstruirea este conceput ca un proces ce decur*e n patru etape, iar stilul de nvare
este preferina pentru dou etape Hvecine1. Giecare preferin este alctuit dintr-o dimensiune
bipolar / conceptualizarea a$stract versus e#perien concret i e#perimentare activ
versus o$servarea refle#iv (vezi schema nr.., p.5/!.
)nainte de a elabora teoria stilurilor de instruire, D..olb a stabilit principiile acestora,
conceptualizndu-le ca un continuum, dup cum urmeaz6
"( 72periena concret6 a fi implicat ntr-o situaie e2perenial inedit.
%( :bservarea refle2iv6 a observa pe alii sau a se observa pe sine nsui.
'( ,onceptualizarea abstract6 a crea teorii pentru a e2plica cele observate.
&( 72perimentarea activ6 a utiliza teoriile pentru a soluiona probleme, a lua
decizii.
;tilurile descrise de autor snt urmtoarele6 convergent, divergent, asimilator i acomodator.
;tilul de instruire se dezvolt pe parcursul adolescenei i maturitii *raie interaciunii
individului cu mediul ncon+urtor. ,ercettorul susine c e2ist dou dimensiuni primare ale
C
procesului de instruire6 prima reprezint e2periena concret la o e2trem, iar la e2trema
cealalt / conceptualizarea abstract8 cea de-a doua are e2perimentarea activ la o e2trem,
iar la cealalt / observarea refle2iv. Astfel, n procesul de instruire, subiectul se afl ntr-o
micare continu, Hreinndu-se1 mai mult sau mai puin la unele din aceste e2treme6 de la
actor la observator, de la implicare specific la detaare analitic *eneral (.olb, "#$#(.
;c3ema nr.%
De e2emplu, putei *ndi prin prima dimensiune, aa cum este demonstrat mai +os, parcur*nd
calea pe orizontal i bazndu-v pe sarcin. 72trema din stn*a acestei dimensiuni realizeaz
sarcina (aciunea(, n timp ce e2trema din dreapta Hvizualizeaz1 sarcina (observarea(. A doua
dimensiune este poziionat vertical i se bazeaz pe procesele de *ndire i pe emoii.
72trema de sus a dimensiunii este emoia (emoiile spontane(, cea de +os / *ndirea (emoiile
*estionate(.
5entru a stabili cele patru stiluri de instruire, .olb face referin la patru procese
fundamentale de nvare6 observarea, gndirea, emoia i aciunea.
Aceste patru dimensiuni relev cele patru etape de procesare a informaiei. :r, i ele i au
caracteristicile sale definitorii6
E%oiile i Si%urile ("#periena concret! 0 subiecii Hdoar1 percep informaia. Apropierea
ma2im de aceast e2trem relev faptul c persoanele fac raionamente, n spe, n baza
D
emoiilor i snt empatice. 7i consider c abordrile teoretice snt inutile i prefer s trateze
fiecare situaie drept un caz unic. Aceste persoane nva cel mai eficient atunci cnd li se aduc
e2emple concrete i cnd se pot implica n activiti. 7i tind s relaioneze cu cole*ii, dar evit
autoritile. >nstructorulKprofesorul are doar rolul de Hsalvamont1 n instruirea unor astfel de
educabili / autodirectivi i autonomi.
O&serarea (1$servarea refle#iv! 0 indivizii reflect felul n care informaia va afecta
anumite aspecte ale vieii. : apropiere mare de aceast dimensiune indic o tentativ
imparial i refle2iv de abordare a instruirii. )n elaborarea raionamentelor, aceti subieci se
bazeaz pe observaii minuioase. 7i prefer astfel de situaii de nvare ca lectura i scrierea.
Giind introveri, lectura le este foarte util. 7ducabilii din aceast cate*orie ateapt de la
profesor interpretri e2perte, dorind ca acesta s le fie i *3id, i maestru n repartizarea
sarcinilor, iar performanele lor s fie evaluate prin intermediul criteriilor din e2terior.
'ndirea (2eneralizarea a$stract sau conceptualizarea( - subiecii compar felul n care
informaia corespunde e2perienei anterioare. : apropiere ma2im de conceptualizarea
abstract indic prezena unei abordri analitice, conceptuale despre nvare, care coreleaz
semnificativ cu *ndirea lo*ic i evaluarea raional. Aceti subieci snt mai mult orientai
spre obiecte i simboluri, i mai puin spre oameni8 ei nva mai eficient atunci cnd snt
direcionai de o autoritate i n situaii impersonale care accentueaz teoria i analiza
sistematic8 snt frustrai i nsuesc mai puin atunci cnd trebuie s e2erseze sau s simuleze.
;tudiile de caz, lecturile teoretice i e2erciiile de reflectare i a+ut mult pe educabilii din
aceast cate*orie.
Aciunea ("#perimentarea activ( / subiecii se *ndesc n ce fel informaia nou ar putea s
le ofere i modaliti inedite de a aciona. 7i nva mai eficient atunci cnd se pot an*a+a n
proiecte, teme pentru acas sau discuii n *rup, detestnd lectura. 5rintre dnii snt mai muli
e2troveri care ar vrea s atin*, s pipie totul. Geedbac-ul cole*ilor, autoevaluarea i
autodirecionarea snt preferinele acestui tip de educabili.
Aceste dou a2e se intersecteaz i formeaz patru cadrane, n care putem nscrie cele patru
stiluri personale de instruire a adulilor.
( Teoreticienii (sau Asimilatorii( ( Actiii (sau Acomodatorii(
( )rag%aticii (sau ,onver*enii( ( Re!le*iii (sau Diver*enii(
7ste necesar s menionm c instruirea are loc prin intermediul tuturor acestor patru tipuri de
e2perien, una dintre ele ns rmne preferenial. : instruire idealKun trainin* ideal ar
trebui s includ aplicaii pentru toate aceste modaliti de percepere i prelucrare a
informaiilor. De e2emplu, ciclul poate ncepe cu implicarea personal a educabilului ntr-o
e#perien concret8 apoi, el reflecteaz asupra acestei e2periene, cutnd o semnificaie, un
concept8 mai trziu, educabilul aplic acest concept pentru a elabora o concluzie lo*ic i, n
final, el e2perimenteaz probleme similare, ce rezult din noi e2periene concrete.
Activitile de instruire sau de trainin* ar trebui s fie fle2ibile, astfel nct fiece educabil s
beneficieze de suficient timp pentru a Hsavura1 din plin propriul stil de nvare.
E
"#emple%
Adepii %odelului e*peri%ental al lui D+,ol& susin c oamenii manifest anumite
comportamente n cadrul procesului de instruire i acestea pot fi *rupate n patru stiluri
distincte6
Stilul conergent - conceptuali.are a&stract/ 0i e*peri%entare acti/1 subiecii
conver*eni acumuleaz cunotinele prin analiz i apoi aplic noile ideiKconcepte n practic.
Abilitatea de a aplica ideile noi este punctul forte al acestora. ,onver*enii sistematizeaz
informaia prin intermediul raionamentelor ipotetico-deductive. 7i pun un accent deosebit pe
*ndirea raional i concret, rmnnd relativ Hreci1. Dect s Hiroseasc1 timpul cu oamenii,
ei prefer s mediteze, s inventeze ceva.
Stilul diergent - e*perien/ concret/ 0i o&serare re!le*i/1 diver*enii acumuleaz
cunotine cu a+utorul intuiiei. ;ubiecii care prefer acest stil de instruire i utilizeaz la
ma2im aptitudinile ima*inative i abilitatea de a vedea situaii comple2e din mai multe
perspective, a+un*nd, prin siner*ie, la formarea unui *estalt semnificativ. Diver*enii posed,
de asemenea, abilitatea de a inte*ra eficient informaia ntr-un tot ntre*. 5unctul forte al
diver*enilor l constituie abilitatea lor ima*inativ, fiind considerai opuii conver*enilor.
Aceti subieci snt emoionali i e2celeaz n art i literatur.
Stilul asi%ilator - conceptuali.are a&stract/ 0i o&serare re!le*i/1 abilitatea de a crea
modele teoretice i raional-inductive este punctul forte al asimilatorilor. 7i nva prin
analiz, planificare i reflectare. Asimilatorii nu pun accentul pe aplicarea practic, ci se
$
focuseaz pe dezvoltarea teoriilor, deseori i*nornd faptele dac acestea nu corespund cu
teoria.
Stilul aco%odator - e*perien/ concret/ 0i e*peri%entare acti/1 spre deosebire de
asimilatori, acomodatorii vor i*nora teoria, dac faptele nu coincid cu aceasta. ;ubiecii
stilului dat e2celeaz n situaiile n care trebuie s aplice teoriile tiute unor circumstane
specifice. 5unctul forte al acestora este abilitatea de a realiza ceva i de a se implica ntr-o
nou e2perien. Acomodatorii abordeaz problema ntr-o manier intuitiv, mer*nd pe calea
ncercrilor i erorilor. 7i obin cunotine mai curnd de la alte persoane dect prin
intermediul abilitilor lor analitice. Din toate aceste patru stiluri, acomodatorii snt cei care-i
asum riscuri.
Discipolii lui .olb, Litzin*er i :sif ("##%( studiindu-i teoria, au alctuit o dia*ram a
acesteia.
4eoria lui .olb, fiind una dintre cele mai populare teorii ale stilurilor de instruire a adulilor,
st la baza multor compendii pentru profesori. Lartman ("##C( a ncercat s fac un rezumat
al acestor indicaii6
"( 5entru e2perimentatorul concret / lecii de laborator, lucru pe subiecte,
observaii asupra fenomenelor din natur, filme tiinifice etc.
%( 5entru observatorul refle2iv / inerea unui +urnal personal, brainstormin*
etc.
'( 5entru conceptualizatorul abstract / lectur, scriere, lucru cu analo*iile etc.
&( 5entru e2perimentatorul activ / studiu de caz, teme pentru acas, simulaii
etc.
Ali discipoli ai lui D. .olb, cercettoarele B. -c,art3I i ;. Leflar, studiind n profunzime
teoria ori*inal a acestuia, au elaborat n baza ei descrieri pentru patru tipuri fundamentale,
care ns se pot combina uneori ntre ele. )n tabelul ce urmeaz propunem prezentarea celor
patru tipuri Hpure1.
#
-odelul lui .olb a fost fundamentat, n special, pe prelucrarea co*nitiv a informaiei. Alte
modele ale stilurilor de nvare a adulilor le descriu ca fiind multidimensionale, cuprinznd o
serie de variabile, inclusiv multe fiind nonco*nitive. )n literatura de specialitate se cunosc
dou astfel de modele (.eefe i -on, "#$D8 Dunn i Dunn, "#E#(, a cror convin*ere de
baz este c educabilii posed anumite preferine fizice, biolo*ice i ambientale, care
mpreun cu trsturi de personalitate i emoionale, formeaz stilul de instruire individual.
Ambele modele clasific elementele stilurilor de nvare n urmtoarele arii specifice6
Emoional (motivaie, persisten, responsabilitate etc.(
Ambiental (sunet, iluminare, temperatur, desi*n-ul etc.(
Sociologic (semeni, autoriti etc.(
Fizic (modaliti perceptive, perioada zilei, alimentaie(.
;imilar acestor dou modele, 7ndorff i -cMeff ("##"( au elaborat un alt model al stilurilor
de instruire, care subliniaz atributele emoionale i sociolo*ice. Aceti cercettori clasific
educabilii aduli n cinci tipuri distincte6
( 2ncre./tor (pra*matic8 introspectiv8 autodirectiv8 orientat spre scop8 posed
abilitatea de a-i identifica necesitile educaionale8 concureaz cu sine nsui,
nu cu semenii8 manifest preferine pentru metodele interactive de nvare(8
( A!ecti (coopereaz cu plcere i n mod voluntar n cadrul activitilor de
instruire8 i plac tririle pe care i le ofer e2periena de nvare(8
"F
( Educa&ilul n tran.iie (manifest independen8 are dificulti n stabilirea
scopurilor personale de nvare8 prefer instruirea interactiv i discuiile8
re+ecteaz *ndul de a fi stul de informaii(8
( Integrat (este interesat de succesul personal8 prefer situaiile de nvare n
colaborare8 cere s fie recunoscut ca fiind un colaborat bun(8
( 3a.ardat (ador noi aventuri i este nerbdtor s nvee ceva nou8 are
suficient ncredere n sine(.
Date fiind aceste particulariti, 7ndorf and -cMeff recomand stiluri specifice de predare i
strate*ii care ar rspunde necesitilor unice i preferinelor acestor cinci tipuri6
Educa&ilul ncre./tor1
? repartizarea sarcinilor trebuie s aib un scop bine definit8
? ncura+area participrii, implicrii n activiti8
? oferirea oportunitilor pentru interactivitatea cu semenii.
Educa&ilul a!ecti1
? repartizarea sarcinilor individuale8
? oferirea instruciunilor i activitilor individuale.
Educa&ilul n tran.iie1
? oferirea posibilitilor adecvate de a e2perimenta8
? colaborarea cu el i ncura+area cole*ilor s fac la fel8
? provocarea e2perimentrii, ncercnd s fac ceea ce fac cole*ii.
Educa&ilul integrat1
? oferirea posibilitii de a se autodireciona8
? ncura+area fle2ibilitii.
Educa&ilul 4a.ardat1
? oferirea sarcinilor care s-i susin individualitatea8
? crearea situaiilor n care trebuie s ia decizii i s-i asume responsabilitatea.
Dup cum am menionat mai sus, e2ist multe teorii privind stilurile de instruire a adulilor,
dar acetia se deosebesc foarte mult prin felul n care ac3iziioneaz cunotinele noi, de aceea
nici o teorie nu poate cuprinde ntrea*a diversitate a educabililor. :ricum, o sintez a
""
constatrilor efectuate n urma cercetrilor viznd instruirea adulilor poate fi rezumat la
urmtoarele6
Structura e*perienei de instruire
". Adulii prefer un orar fle2ibil care s nu le perturbe pro*ramul zilnic.
%. Adulii nva mai eficient atunci cnd procesul de predare este
individualizat.
'. Adulii prefer instruirea t3te4a4t3te i snt mai puin receptivi la
comunicarea prin utilizarea filmelor video sau a nre*istrrilor audio.
&. Adulii obin beneficii din interaciunea cu alte persoane care difer de ei ca
vrst, e2perien i pre*tire profesional.
At%os!era de n/are
". Adulii nva mai eficient atunci cnd se afl ntr-o atmosfer de a+utor
mutual i au suportul semenilor.
%. Dat fiind faptul c adulii i asum riscuri fr tra*ere de inim, climatul
psi3olo*ic ar trebui s fie unul de ncredere reciproc i acceptare
necondiionat.
'. Adulii apreciaz invitaia de a-i e2prima punctul de vedere i accept
opiniile celorlali.
&. 7ducabilii aduli au e2pectaii bine definite n ceea ce privete atmosfera i
localul n care are loc instruirea i ateapt de la profesoriKtraineri ca acestea s
fie realizate.
5ocusarea pe instruire
". Adulii obin beneficii ma+ore din metodele de instruire care le valorific
e2periena prin intermediul reflectrii, analizei i e2aminrii critice.
%. 7ducabilii aduli apreciaz metodele de predare care le sporesc autonomia.
'. Adulii au ocazia s se an*a+eze i n situaii de nvare social, fapt ce
contribuie la procesul de instruire propriu-zis.
&. Adulii snt capabili s asocieze noile cunotine cu e2periena anterioar,
ceea ce le faciliteaz asimilarea informaiei noi.
C. Adulii simt necesitatea de a cunoate ct de relevante snt activitile pe care
le realizeaz i de a vedea pro*resul nre*istrat de ei n fiecare zi.
"%
Strategiile de predare#n/are
". Adulii apreciaz nalt rezolvarea de probleme i nvarea prin cooperare.
%. Adulii nva eficient atunci cnd se implic activ n procesul de instruire.
'. Adulii prefer s lucreze n *rupuri mici, care le ofer posibilitatea de a-i
mprti e2periena, de a reflecta asupra celor spuse de alii i de a le
*eneraliza.
Di!erene psi4ose*uale6gender n conceptuali.area n//rii
72
ist numeroase studii care relev diferenele dintre aduli i preaduli n ceea ce privete
nvarea. )n ultimii ani s-au efectuat i studii care pun n eviden faptul c astfel de diferene
e2ist c3iar i printre aduli, ele fiind condiionate de particularitile psi3ose2uale.
Actualmente, n epoca 3e*emoniei masculine, se fac multe speculaii referitoare la decala+ul
dintre brbai i femei privind performanele intelectuale. )n cele ce urmeaz ne vom referi
ns la diferenele ce e2ist ntre aceste dou cate*orii se2uale n ceea ce ine de
particularitile nvrii. ;tudiile de specialitate efectuate n acest scop relev urmtoarele6
7ariere n instruirea adulilor
;pre deosebire de copii i adolesceni, adulii au mai multe responsabiliti, fapt ce creeaz,
implicit, mai multe bariere n an*a+area ntr-un proces instructiv.
5otivele evocate cel mai frecvent de aduli
( Lipsa ti%pului1 indiferent dac snt cursuri serale sau de scurt durat,
oricum, someaz adultul s Hpiard1 ceva timp (s piard cti*nd, de faptN(8
( Lipsa &anilor1 n prezent e2ist un numr infim de instituii care acord
servicii *ratuite de instruire, de aceea problema banilor este una din cele mai
importante, n special, n rile cu o economie ubred8
( Responsa&ilit/i !a%iliale1 *ri+a pentru copii, relaiile cu soulKsoia,
obli*aiunile casnice etc. Hfur1 prea mult din timpul predestinat studiilor8
"'
( Organi.area orarului1 obli*aiunile de serviciu, familia necesit mult timp,
iar implicarea n procesul de studiu implic i modificri de orar, i sacrificii
etc.8
( )ro&le%e de %otiaie1 adultul trebuie s nvee pentru c a fost forat s o
fac8
( Lipsa ncrederii n sine1 stima de sine redus, un eec care nu poate fi uitat
sau alte lucruri care au marcat adultul, l va mpiedica pe acesta s-i nvin*
frustrrile i temerile.
Motiaia adulilor pentru n/are
@n alt aspect de o importan incomensurabil a instruirii adulilor este motivaia, care difer
mult de cea a preadulilor. =i asta pentru c aceste dou cate*orii de vrst au surse de
motivaie variate.
Sursele motivaionale ale adulilor
( Relaiile sociale1 adulii vin la cursuri de perfecionareKreciclare sau la alte
activiti instructive pentru a-i face noi prieteni sau pentru a fi mpreun cu
prieteniiKcole*iiKrudele.
( E*pectaiile sociale1 adulii se an*a+eaz n activiti instructive la insistena
unei autoriti, la recomandrile soului, la su*estiile prietenilor.
( 7un/starea social/1 pentru a-i dezvolta disponibilitatea de a fi n serviciul
comunitii, de a fi util societii, adulii fac cursuri fr tan*ene cu
profesiunea de baz.
( Aansarea pro!esional/1 adulii se an*a+eaz n procesul de instruire pentru
a obine beneficii materiale, avansare profesional, presti*iu social, pentru a
ine piept concurenei.
( Re!ugiu sau sti%ulare1 pentru a scpa de plictiseal, pentru a evita rutina de
acas sau de la serviciu, adulii i *sesc salvarea n nvare.
( Interes cogniti1 ma+oritatea adulilor nva de dra*ul nvrii, caut
informaii noi pentru a-i satisface curiozitatea.
,ea mai eficient modalitate de a motiva adulii este cea de a spori numrul ar*umentelor n
favoarea an*a+rii n procesul instructiv i de a micora numrul factorilor-barier sau c3iar de
a-i nltura. 7ste bine ca profesorulKinstructorul s cunoasc atitudinea adultului pentru
nvare. Astfel, el va putea *si strate*ii de motivare, demonstrndu-i educabilului adult
corelaia dintre activitatea de instruire i realizarea cu succes a scopului.
:rice fiin uman poate nva la orice vrst orice materie de studiu. 7senial este s aplicm
strate*iile eficiente i pertinente stilului propriu de instruire, s se *seasc acele resurse
interioare care s ne mobilizeze. Mu e2ist ar*umente valide c o dat cu naintarea n vrst
ne scad i performanele intelectuale, ne pierdem memoria, avem o *ndire infantil etc. ;nt
"&
doar nite subterfu*ii de-ale noastre, ieftine i epavante. 5utem nva, dispunem de un
potenial nc nee2plorat pn n profunzimi. ,onteaz s dorim cu adevrat a cunoate azi
mai multe dect am tiut ieri, s putem face mine ceea ce nu am reuit azi, s tindem s
descoperim alte Americi, alte biciclete i noi teorii ale c3ibritului.
Repere &i&liogra!ice1
". Beder, L. O., and Daren!ald, P. P., ,ifferences $et6een 'eaching *dults
and (readults, AD@L4 7D@,A4>:M '%, no.% (;prin*, "#$%(6 pp."&%-"CC.
%. ,ranton, 5., 7or8ing 6ith *dult 9earners, 4orento6 Oall Q 7merson, "##%,
pp. "'-"C8 &F-&E.
'. .no!les, -. ;., 'he art and Science of :elp ing *dults 9earning, ;an
Grancisco6 JosseI-Bass, "#$&.
&. ;troot, ;., .eil, B., ;tedman, 5., Lo3r, L., Gaust, 9., ;c3incariol-9andall, L.,
;ullivan, A., ,zernia, P., .uc3cinsi, J., :rel, M., Q 9ic3ter, -. ("##$(. (eer
assistance and revie6 guide$oo8, ,olumbus, :L6 :3io Department of
7ducation.
"C