MINISTERUL EDUCAȚIEI, CULTURII ȘI CERCETĂRII

AL REPUBLICII MOLDOVA
Universitatea Pedagogică de Stat ,, Ion Creangă’’ din Chișinău
Facultatea Psihologie și Psihopedagogie Specială
Catedra Psihologie

Specialitatea Activitatea psihoeducațională de consiliere și psihoterapie a

psihologului practic

Galbura Alina
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR COMUNICATIVE LA ADOLESCENȚI
Teză de master

Conducător științific:
Verdeș Angela, conf., univ., dr.

Chișinău - 2018
 CUPRINS
LISTA ABREVIERILOR ....................................................................................................2
INTRODUCERE ..................................................................................................................3

Capitolul 1 Abordări teoretice despre comunicare

1.1 Delimitări conceptuale ale comunicării ...........................................................................6
1.2 Forme și funcții ale comunicării .....................................................................................14
1.3 Bariere în comunicare .................................................................................................... 21
1.4 Specificul dezvoltării abilităților comunicative la adolescenț ......................................26
1.5 Concluzii la capitolul 1 ..................................................................................................29

Capitolul 2 Studiul experimental al comunicării la adolescenți

2.1 Metodologia cercetării ......................................................................................................30

2.2 Interpretarea rezultatelor obținute ....................................................................................34
2.3. Concluzii la capitolul 2 .....................................................................................................43
Capitolul 3 Dezvoltarea abilităților comunicative la adolescenți
3.1 Prezentarea programului de dezvoltare a abilităților comunicative ...................................44
3.2 Interpretarea rezultatelor privind dezvoltarea abilităților comunicative la adolescenți .....49
3.3 Concluzii la capitol.3 .........................................................................................................55
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI ..........................................................56
BIBLIOGRAFIE ......................................................................................................................58
ANEXE ..................................................................................................................................60
Anexa 1.Valorile brute valorile brute pentru strategiile de soluționarea conflictelor,
trăsăturile de personalitate, tenfințele tipologice,
atitudinile adoptate de pedagogi ..............................................................................................60
Anexa 2. Tabelurile analitice ...................................................................................................80
Anexa 3. Statistica pentru experimentul de constatare ..........................................................103
Anexa 4. Statistica pentru experimentul formativ și de control ............................................124
Anexa 5. Programul de intervenție psihologică privind dezvoltarea abilităților comunicative la
adolescenți ..............................................................................................................................131

2
 LISTA ABREVIERILOR

G.E. – Grup experimental

G.C. – Grup control

2
 INTRODUCERE

Actualitatea și importanța problemei abordate

Indiferent de contextul spațial sau temporal în care plasăm omul în calitate de ființă
socială sau personalitate individuală, nici un fel de proces de interacțiune nu poate avea loc în
afara comunicării. Dezvoltarea competențelor umane constitue un proces complex și de durată,
care implică învățarea comunicării și o formare specializată, realizată atât în cadrul familial, cât
și în ansamblul mediului social.
Fiecare individ prelucrează zilnic informații de toate tipurile și se plasează în interiorul
unor rețele de comunicare din mediul informațional sau organizațional pentru a recepționa date,
a le analiza, a decide în cosencință și a-și îndeplini responsabilitățile ce-i revin. Comunicarea se
constituie drept un proces intenționat de transfer de informație și înțelesuri între indivizi, grupuri,
niveluri instituționale și instituții în ansamblul lor. Comunicarea este cea care facilitează
circulația informațiilor, fluxul pe verticală, pe orizontală sau pe diagonală, pentru ca activitatea,
cu obiectivele ei, să fie realizată în comun, prin interacțiunea umană, sub forma limbajelor.
Comunicarea face parte din tot ceea ce întreprindem în viață și este esențială pentru a putea trăi
și munci. Totodată, este forma concretă prin care se înfăptuiește coordonarea unui grup într-o
instituție [12].
Comunicarea are influență asupra personalității, deoarece în ziua de azi individual se
definește în funcție de ceilalți, iar comportamentul reprezintă o construcție a persoanei în
interacțiune cu ceilalți. Interacțiunea atrage concomitent comunicarea. Cu cât se comunică mai
mult, cu atât cresc șansele de a se crea personalități puternice. Comunicarea este cheea
individului spre societate și integrarea în grup. Relațiile reciproce dintre oameni, ce constau în
schimbul reciproc de informație cu caracter cognitiv sau afecto-apreciativ, alcătuiesc corelația
dintre comunicare și comportament [12, p. 14].
A comunica presupune o interacține, prin care se deblochează atitudini, se potolesc
conflicte, se găsesc soluții. Nevoia de comunicare nu este numai o necesitate, ci ține de o
anumită educație comunicativă. Oamenii schimbă în mod direct și indirect informații și atitudini,
manifestă curiozitate față de preocupările semenilor. Există o comunicare interactivă și reciprocă
între indivizi, ceea ce determină stabilirea unor relații de conviețuire și ajutorare reciprocă, de
evitare a disputelor și comportamentelor opozante. Nu putem trăi fără comunicare, așa cum nu
putem trăi robinsonian, fără integrare social. Comunicarea și, deci, relaționarea sunt expresii ale
existenței umane, indici esențiali ai modului de viață [2].
Comunicarea ne menține sănătoși. Ființele umane au o componentă socială atât de
puternică, încât ni se neagă șansa de a interacționa, sănătatea mintală și psihică poate avea de
3
suferit. Felul în care comunicăm cu ceilalți – și modurile în care ceilalți comunică cu noi – joacă
un rol fundamental în modelarea viziunii noastre despre sine [14].
Tema comunicării este abordată intens la cercetărrile de ultimă oră a specialiștilor
psihologi din diferite arii geografice (Kory Floyd, Mihai Dinu, John Fiske, Lohisse J., Mattelart
A., Mattelart M., McQuail D., Prutianu Șt., Wiener N., Cucoș C., Cuilenberg J.J., Scholten O.).
În Republica Moldova, în ultimu deceniu, s-au înregistrat cercetări privind problema
dezvoltării comunicării pe anumite dimensiuni și categorii de subiecți: Nelly Țurcan (2012) –
probleme privind dezvoltarea sistemului de comunicare științifică din Republica Moldova și
accesul deschis la informații, Bîrsan Elena (2017) – paradigma comunicării asertive în formarea
profesională a studenților pedagogi.
Scopul constă în studiul abilităților comunicative la adolescenți, elaborarea și implimentarea
programului de intervenție psihologică privind dezvoltarea acestor abilități.
Ipotezele cercetării:
1. Presupunem că există diferențe gen ale stilurilor de comunicare la adolescenți.
2. Presupunem că există o relație între abilitățile comunicative și profilul de
personalitate la adolescenți.
3. Considerăm că în condiții speciale organizate se pot dezvolta abilitățile
comunicative la adolescenți.
Ca obiective a cercetării ne-am propus:
 studierea și analiza literaturii de specialitate care vizează problema dezvoltării
abilităților comunicative la adolescenți.
 selectarea unei baterii de diagnosticare a abilităților comunicative la adolescenți;
 analiza rezultatelor obținute;
 elaborarea și implimentarea unui program psihologic formativ de dezvoltare a
abilităților comunicative la adolescenți;
 determinarea eficienței programului de dezvoltare a abilităților comunicative la
adolescenți.
Metode utilizate în investigație: analiza și sinteza literaturii psihologo-pedagogice
privind problema de cercetare lansată, interpretarea și explicarea rezultatelor obținute în
cercetare, observația, convorbirea, testul, experimentul de constatare și experimentul formativ.
Baza experimentală:
Cercetarea a fost realizată asupra adolescenților (16-17 ani) într-un liceu din orașul
Chișinău. Experimentul de constatare a cuprins 100 de subiecți din clasele 10-11, dintre care 50

4
de fete și 50 de băieți. Experimentul formativ a cuprins 24 de subiecți fiind selectați în două
grupuri omogene a cîte 12 subiecți dintre care 6 fete și 6 băieți.
Structura lucrării:
Teza cuprinde : cuprins, introducere, trei capitol, concluzii, bibliografie și anexe.
În introducere este argumentată actualitatea temei. Sunt evidențiate scopul, obiectivele,
ipoteza cercetării.
În capitolul întâi ,,Abordările teoretice despre comunicare’’ este analizat conceptul de
comunicare în opinia mai multor autori cu prezentarea diverselor abordări teoretice ale
comunicării.
În capitolul doi ,,Studiul experimental al comunicării la adolescenți’’ este descrisă
metodologia cercetării, analizate rezultatele cercetării empirice, sunt făcute concluzii la
experimentul de constatare.
În capitolul trei ,,Dezvoltarea abilităților comunicative la adolescenți’’ este descris
programul formativ, sunt prezentate rezultatele experimentale și validarea acestor rezultate.
Concluzii la capitolul trei.
Concluzii generale, recomandări și anexe.

5
 CAPITOLUL 1: ABORDĂRILE TEORETICE DESPRE COMUNICARE

1.1 Comunicarea – delimitări conceptuale

Comunicarea este o condiție importantă pentru dezvoltarea psihică armonioasă și

necesită o atenție premordială din partea psihologilor, pedagogilor și părinților. În literatura de
specialitate comunicarea este definită drept:
- Interacțiunea între persoane orientate spre coordonarea și unificarea eforturilor cu
scopul de a institui relații și a realiza un scop comun;
- Process, de regulă, intenționat de transfer de informație și înțelesuri;
- Process al interacțiunii dintre oameni, conținutul căruia îl constituie schimbul de
informație, este o parte indispensabilă a existenței sociale prin intermediul căreia are
loc formarea conștiinței, a personalității [6].
Comunicarea este un proces prin care un individ transmite stimuli cu scopul de a
schimba comportamentul altor indivizi.
Comunicarea înseamnă totalitatea proceselor prin care o minte poate să o influenţeze pe
alta [27].
Comunicarea este un schimb de gânduri și idei [30].
Comunicarea – proces de emitere a unui mesaj și de transmitere a acestuia într-o
manieră codificată cu ajutorul unui canal către un destinatar în vederea receptării [38].
Definită în modul cel mai simplu, comunicarea constă într-un proces de transmitere a
informaţiilor , ideilor şi opiniilor de la un individ la altul şi de la un grup social la altul [11].
Warren Weaver defineşte comunicarea totalitatea proceselor prin care o minte poate să
o afecteze pe alta [10].
Comunicarea este un proces în care oamenii îşi împărtăşesc informaţii, idei şi
sentimente [26, p. 15].
Comunicarea este procesul prin care o parte transmite informaţii unei alte părţi [26, p.
16].
Comunicarea se referă la acţiunea, cu una sau mai multe persoane, de trimitere şi
receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc într-un context, presupune
anumite efecte şi furnizează oportunităţi de feedback [26, p. 16].
Ross ne prezintă un inventar al definiţiilor comunicării:

6
 Comunicarea reprezintă interacţiunea socială prin sistemul de simboluri şi mesaje.
Comunicarea îşi focalizează interesul central pe acele situaţii comportamentale în care o sursă
transmite un mesaj un receptor, cu intenţie manifestă de a-i influenţa comportamentele
ulterioare. (Gerald R. Miller)
Comunicarea este realizarea socială în comportamentul simbolic. (A.Craig Baird şi
Franklin H. Knower)
Comunicarea este procesul transmiterii structurii între componentele unui sistem care
poate fi identificat în timp şi spaţiu. (Klaus Krippendorf)
Comunicarea este o funcţie socială…, o discuţie a elementelor comportamentului sau un
mod de viaţă alături de existenţa unui set de reguli… Comunicarea nu este răspunsul însuşi, dar
este, într-un mod esenţial, un set de relaţionări bazate pe transmiterea unor stimuli şi evocarea
răspunsurilor . (Colin Cherry)
Comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribue semnificaţie mesajelor
referitoare la comportament. (C. David Mortensen)
Comunicarea reprezintă un proces de viaţă esenţială, prin care animalele şi oamenii
generează sisteme, obţin, transformă şi folosesc informaţia pentru a-şi duce la bun sfîrşit
activităţile sau viaţa. (Brent D. Ruben)
Comunicarea constă în atribuirea unui sens semnelor…, perceperea înţelesului. (Gary
Cronkhite) [26, p. 16].
Comunicarea este considerată o informație care se procesează între cei mai neînsemnați
doi comunicatori umani, introduși într-un context și puși într-o situație [33].
Comunicarea este procesul prin care mesajele sunt emise, receptate și urmează a fi
decodificate în scopul de a produce o schimbare comportamentală, atitudinală sau informațională
[17].
Teorii ale comunicării
Comunicarea este un domeniu inclus, în mod natural, atât în dinamismul proceselor
sociale – văzute în toată aplicabilitatea lor -, cât şi, în mod simultan , un factor explicativ al
acestora; datorită acestei perspective extinse, comunicarea capătă un bogat istoric într-o varietate
de teorii ale fenomenelor sociale în ansamblu.
Teoria matematică asupra comunicării. Teoria informaţiei (numită şi teoria
matematică asupra comunicării) a avut un ecou însemnat asupra modului în care putea fi înţeles
şi conceptualizat procesul comunicării, datorită câtorva caracteristici definitorii: dintre acestea,
cea mai importantă a fost cea că autorii, Claude Elwood Shannon şi Warren Weaver au propus
un model liniar şi relative simplu asupra comunicării. Cercetările lor au vizat un obiectiv precis,
acela de a căuta mijloace mai rapide şi mai sigure de a transporta informaţia, de a identifica un
7
sistem care să utilizeze cu maximum de eficienţă canalele de comunicare. Shannon
caracterizează fenomenul comunicării drept ,,reproducerea într-un punct dat, în mod exact sau
aproximativ , a unui mesaj selecţionat într-un alt punct [23, p. 44].
Teoria informaţiei a avut un ecou important asupra teoriilor comunicării; chiar dacă s-au
evidenţiat ulterior o serie de limite, în deosebi de către reprezentanţii ştiinţelor sociale – aşa cum
se va vedea mai departe – anumite aspect subliniate de teoria informaţiei rămân importante
pentru câmpul cercetărilor comunicaţionale . Berger a fundamentat chiar o latură a teorii
informaţiei, intitulată teoria reducerii incertitudinii; el sugerează că oamenii comunică pentru a
reduce incertitudinea şi prin aceasta să-şi facă mediul mai predictibil. Evidenţiind meritele teoriei
informaţiei în structurarea şi clarificarea dimensiunilor comunicării nu trebuie să uităm totuşi că
există tipuri de comunicare – cea artistică, spre exemplu – care, dimpotrivă, sunt focalizate pe
dezvoltarea ambiguităţii, incertitudinii, neclarificării. În cadrul comunicării artistice (sau a
comunicării informale ), ambiguitatea este ridicată, iar experienţa este negociabilă pentru
receptor ; se dezvoltă un grad relative ridicat de toleranţă faţă de varietatea şi subiectivitatea
percepţiei, considerîndu-se că receptorul îşi structurează propriul univers în momentul direct al
receptării; această opoziţie între comunicarea artistică şi comunicarea ştiinţifică, spre exemplu,
defineşte limitele teoriei informaţiei.
Teoria cibernetică. La Massachusetts Institute of Tehnology, Shannon a audiat
cursurile unui alt nume important în ştiinţele comunicării: este vorba despre Norbert Wiener,
considerat părintele ciberneticii, cercetător care a intenţionat să dezvolte o ştiinţă generală a
comunicării , aplicabilă deopotrivă omului şi maşinii. Wiener continuă, prin curentul creat,
studiile abordării sistematice, care tindea să se focalizeze pe interacţiunile dintre elementele
componente ale unui întreg, să vadă sistemul în perspectiva unei mulţimi dinamice, capabile de
relaţionări variate şi în permanentă schimbare. Cibernetica pune accent pe feedback, care
cuprinde procedeele de control ce permit unui sistem să se adapteze la modificările contextului.
Exemplu dat de Wiener pentru a descrie dimensiunea operaţională a termenului de feedback este
edificator: ,, Cînd vrem ca o mişcare să urmeze un model dat, diferenţa dintre acest model şi
mişcarea efectivă este folosită ca o nouă mărime de intrare, ce sileşte partea reglată să se mişte
încât mişcarea efectivă să se aproprie cât mai mult de mişcarea trasată’’ [37, p.28].
Importanţa feedback-ului devine astfel covârşitoare asupra reuşitei unei acţiuni: ,,
Pentru o acţiune afectivă asupra lumii exterioare, esenţial nu este numai că noi posedăm buni
efectori, ci ca performanţa acestora să fie semnalată înapoi corect” [37, p. 135]. Autorul observă
însă că este necesară identificarea unui optimum al feedback-ului; aceasta pentru că un feedback
excesiv poate să se constituie într-o piedică la fel de serioasă pentru activitatea organizată ca şi
un feedback insufficient. Pentru Wiener, tehnicile comenzii, respectiv comunicaţiilor sunt
8
inseparabile una de alta; cele două se concentrează în jurul conceptului de mesaj văzut drept ,,o
succesiune discretă sau continuă de evenimente măsurabile, repartizate în timp [37, p. 31]. Ca şi
Shannon, Norbert Wiener şi –a îndreptat atenţia asupra zgomotului, observînd că ,, se întâmplă
adesea ca informaţia transmisă să fie denaturată de perturbaţii externe, cărora noi le dăm
denumirea de zgomot de fond. Nu se pune atunci problema ca mesajul iniţial să fie reconstruit”
[37, p. 32]. Influenţa abordării sistemice în cibernetică rezidă în modul în care este concepută
organizarea socială: ,, Nu încape nici o îndoială că sistemul social este un tot organizat, ca şi
individul; că este unit de un sistem de comunicaţii; că are o dinamică în care procesele circulare
de feedback joacă un rol important” [37, p. 50]. Prin acest feedback, comunicarea devine
esenţialmente un proces de punere în relaţie, deoarece, ,,pentru existeţa oricării ştiinţe, este
necesar să existe fenomene care nu stau izolate” [37, p. 81].
Şcoala de la Palo Alto. Şcoala de la Palo Alto desemnează un grup de cercetători din
diferite domenii, care sau aplecat asupra studiului comunicării. Cum Bateson este considerat
catalizatorul acestui grup, nu trebuie să ne mire faptul că abordarea ,,colegiului invizibil”
porneşte de la modelul circular retroactiv propus de Norbert Wiener, opunându-se prin aceasta
modelului liniar a lui Shannon. Receptorul începe să capete un rol echivalent ca importanţă cu
cel al emiţătorului. Yves Winkin subliniază elocvent acest accent : ,, Complexitatea celei mai
mărunte situaţii de interacţiune este atât de mare, încât ar fi zadarnic să vrem s-o reducem la
două sau mai multe variabile care să funcţioneze liniar. Cercetarea în comunicare trebuie
concepută în termeni de niveluri de complexitate, de contexte multiple şi de sisteme circulare
[apud Mattelart, Mattelart, 2001,[Ibidem, p. 51]. Perspectiva elaborată de câţiva dintre
exponenţii principali a Şcolii de la Palo Alto (P. Watzlawick, J.H. Beavin, D. Jackson)
focalizează demersul de cercetare mai degrabă pe relaţiile dintre elemente decât pe aceste din
urmă luate separat şi specifică faptul că orice comportament uman are valoare comunicativă; în
cartea lor Pragmatics of the human comunication . A study of interactional patterns, pathologies
and paradoxes,autorii evidenţiază foarte clar acest punct de vedere: ,,Dacă admitem că, în cadrul
unei interacţiuni, orice comportament are valoare de mesaj, adică reprezintă o comunicare, reiese
că, vrem, nu vrem, nu putem să nu comunicăm. Activitatea sau inactivitatea, vorbă sau tăcere,
totul are valoare de mesaj” [apud Lohisse,Comunicarea. De la transmiterea mecanică la
interacțiune 2002, p. 136[21]].
Logica porneşte de la studiul simetriei şi complementarietăţii în comunicare. În cazul în
care comportamentul adoptat este unul ,,în oglindă”, relaţiile dintre comunicatori se bazeză pe
egalitate, pe minimizarea diferenţei, conducând spre interacţiuni simetrice. În cealaltă extremă,
atunci cînd interacţiunea aduce cu sine maximizarea diferenţei, comportamentul unuia dintre
parteneri îl va complete pe al celuilalt, conducând la interacţiunea complementară. Pe de altă
9
parte, se face diferenţiere între conţinutul mesajului şi relaţia de comunicare. Câteodată,
dezacordurile se pot situa la acest nivel: al confuziei dintre conţinut şi relaţie. Comunicarea este
în esenţa ei pozitivă ; când acest lucru nu se întâmplă, când comunicarea îi îndepărtează pe
indivizi sau introduce între aceştia un ecran al neînţelegerii, avem de-a face cu o comunicare
patologică.
Şcoala de la Palo Alto se mai remarcă şi prin alţi contributori la extinderea ariilor de la
cercetare în ştiinţele comunicării. În 1959, unul dintre membrii Şcolii de la Palo Alto, Edward T.
Hall publică o primă lucrare intitulată The Silence Language, punând bazele proxemicii. Hall se
va focaliza asupra rolului jucat de spaţiu ca element de interacţiune, deosebind trei tipuri utilizate
de diverse culturi în mod distinct: spaţiul cu organizare fixă (oraşe, case, camere), spaşiul cu
utilizare semifixă (mobilier, uşi etc.) şi spaţiu informal (desemnând distanţa care se observă între
persoanele aflate în interacţiune, această distanţă distribuindu-se pe palierul a patru niveluri :
intimă, personal, socială şi publică). Hall şi-a sprijinit concluziile pe observaţiile şi cercetările
proprii, efectuate iniţial în calitatea de ofiţer, în timpul războiului, ulterior ca formator al
personalului diplomatic. Unghiul sub care a privit autorul aceste experienţe este cel al
raporturilor între culturi diferite, aceste limbaje informale putând fi considerate responsabile de
diferitele dezacorduri sau ,, şocuri culturale” între personae.
Teoriile structurale. Teoriile structural presupun un demers interesantde extindere de
la premisele unei şcoli lingvistice (dezvoltată de Ferdinand de Saussure) la alte domenii de
studiu umaniste (antropologie, istorie, literatură). Pentru Saussure, limba este o adevărată intuiţie
socială, iar vorbirea este o activitate care îi aparţine individului. În calitatea ei de instituţie
socială, limba reprezintă un sistem organizat de semene care exprimă idei, definind aspectul
codificat al limbajului. Încercând să studieze lingvistica internă, lingvistul elveţian omite
problem referitoare la origine, influenţă,difuzare etc. (care ar fi intrat în sfera lingvisticii
externe); intenţia sa este de a dezvolta o ştiinţă generală a tuturor limbajelor, a tuturor semnelor
sociale: ,, Se poate concepe o ştiinţă care studiază viaţa semnelor în sânul vieţii sociale… o vom
numi semiologie. Ea ne va învăţa în ce constau semnele şi ce legi le conduc” [23, p. 66].
Structuralismul. Structuralismul concepe comunicarea ca un ansamblu de reguli care
preexistă individului şi sunt preluate de către acestea; ca exponent al curentului structuralist,
Claude Levi-Strauss vedea necesitatea obiectivităţii înregistrării unor date ca primând asupra
impactului pe care subiectivitatea îl poate avea în experienţa socială, în general, şi în experienţa
comunicaţională , în particular.
Roman Jakobson este primul lingvist care utilizează termenul de structură la
Congresul filologilor slavi ţinut la Praga, în 1929; pentru lingvistul rus, limba este un sistem care
nu cunoaşte altă ordine decât pe a sa proprie. Iată de ce Jakobson ia în calcul câteva reguli de
10
funcţionare a limbajului, schema oricărei comunicări prezentând şase elemente constitutive: (1)
funcţia expresivă este concentrată pe emiţător şi vizează exprimarea directă a atitudinii
subiectului cu privire la ceea ce vorbeşte; (2) funcţia conativă defineşte receptorul şi modul în
care limbajul este utilizat pentru a-l determina pe acesta să adopte un anumit comportament; (3)
funcţia poetică evidenţiază mesajul; (4) funcţia referenţială caracterizează contextul; (5) funcţia
fatică delimiteză aria de dezvoltare relaţională a comunicării, verificând dacă circuitul mai
funcţionează (expresii cum ar fi ,,Alo?”) şi (6) funcţia metalingvistică se referă la acţiunea de
verificare a utilizării aceluiaş cod [20, p.27].
Levi-Strauss vede acţiunea de comunicare prin intermediul instrumentului său: limbajul.
Pentru autor, limbajul este un fenomen deja constituit care, în mod firesc, este învăţat de către
individ în procesul cunoaşterii; acest lucru se petrece deoarece ,,caracterul arbitrar al semnului
lingvistic nu este decât provizoriu. O dată creat semnul, vocaţia lui se precizează, pe de o parte în
funcţie de structura naturală a creierului şi, pe de altă parte, în raport cu ansamblul celorlalte
semne, adică universul limbii [20, p. 116].
Claude Levi- Strauss a folosit aceleaşi metode pentru a studia, în calitatea sa de
antropolog, ,, popoarele primitive”. Astfel ,,dacă activitatea inconştientă a spiritului constă în a
impune forme unui conţinut şi dacă aceste forme sunt fundamental aceleaşi pentru toate spiritele
vechi şi moderne, primitive şi civilizate (...), este necesar şi suficient să se ajungă la structura
inconştientă , subiacentă fiecărei instituţii sau fiecărui obicei spre a obţine un principiu de
interpretare valid pentru alte instituţii şi alte obiceiuri” [20, p. 32]. Adecvarea acestei maniere de
lucru la fenomenul comunicaţional este simplă şi rămâne utilă. Într-adevăr, pot fi regăsite în
faptul social anumite coordonate care pot fi studiate drept fundament pentru cercetarea şi
construcţia unor modele generale ale comunicării. Studiile de antropologie ale lui Levi-Strauss s-
au centrat pe două axe principale: sistemele de înrudire şi studiul miturilor la popoarele
primitive. ,, Când un sistem mitologic – spune Levi –Strauss – acordă un rol important unui
anumit personaj, să zicem o bunică răutăcioasă, ni se va spune că, în cutare societate, bunicile au
o atitudine ostilă faţă de nepoţii lor; mitologa va fi considerată un reflex al structurii sociale şi al
raporturilor sociale” [20, p. 248].
Totuşi, o anumită evoluţie interpretativă – chiar dacă într-o formă minimală – se
regăseşte între aceste rînduri, semn că în ştiinţele sociale, chiar adevărul a pendulat între mai
multe tendinţe extreme, regăsim şi necesitatea echilibrului; autorul spune că astfel mitul este un
limbaj, dar un limbaj care lucrează la un nivel foarte ridicat şi la care ,, sensul reuşeşte să
decodeze, dacă se poate spune aşa, de pe fundamentul lingvistic de la care a pornit” [20, p. 252].
Atât în analiza conceptuală, cât şi în exeplele cu impact instrumental, Claude Levi-
Strauss ne oferă argumente sensibile pentru imaginarea unui posibil model al comunicării. Chiar
11
dacă aceste coordonate ne desfăşoară mai degrabă la un nivel implicit decât explicit, regăsim un
model al sistemului de atitudini care pot fi uşor – şi cu folos – translatat într-un model al
fenomenului comunicaţional. ,,În realitate – spune autorul – sistemul atitudinilor elementare
cuprinde cel puţin patru termeni: o atitudine de afecţiune, de tandreţe şi de spontanietate; o
atitudine care rezultă din schimbul reciproc de prestaţii şi contraprestaţii; iar pe deasupra acestor
relaţii bilaterale mai cuprinde două relaţii unilaterale, una corespunzînd atitudinii creditorului,
cealaltă a debitorului. Astfel spus : mutualitatea (=); *reciprocitatea (); dreptul şi obligaţia” [20,
p. 65].
Este evident echilibru pe care Claude Levi-Strauss îl propune ca privind natura relaţiilor
de comunicare în cadrul metodelor deja consacrate. Structuralismul va fi însă criticat prin
apariţia sociologiilor interpretative; astfel, pentru Garfinkel, societatea nu poate fi o realitate
obiectivă, iar actorii comunicării nu pot fi priviţi – aşa cum o face sociologia pozitivistă – ca
marionete incapabile de interpretare, ca ,,idioţii culturali” cum se exprimă autorul, care nu face
decât să acţioneze mecanic pe baza unor preconstrucţii comunicaţionale.
Socilogiile interpretative. Ca reacţie la teoriile structurale (care urmăreau evidențierea
primatului unor dimensiuni societale ale comunicării asupra persoanei văzute în realitatea ei
practică), începînd cu anii '60 ai secolului trecut, s-au dezvoltat o seamă de curente care
urmăreau alte perspective – persoana, grupurile, raporturile intersubiective în experienţa vieţii
cotidiene. Aceste abordări, numite sociologii interpretative, cuprind mai multe teorii care s-au
aplecat inclusiv asupra fenomenului comunicaţional : dintre ele, ne vom opri asupra
interacţionismului simbolic şi etnometodologiei.
Interacţionismul simbolic. Curentul interacţionist este rezultatul cercetării sociologilor
reuniţi în ceea ce s-a denumit Şcoala de la Chicago. Pentru Herbert Blumer, creatorul conceptlui,
interacţionismul simbolic subliniază natura simbolică a veţii sociale. În 1969, Blumer rezumă
acest demers în trei premise principale: ,, Prima premisă este aceea că oamenii acţionează faţă de
lucruri pe baza semnificaţiilor pe care le au pentru ei aceste lucruri. A doua este că semnificaţia
acestor lucruri derivă sau se naşte din interacţiunea socială a unui individ cu ceilalţi actori. A
treia este că aceaste semnificaţii sunt utilizate şi modificate într-un proces de interpretare efectuat
de individ în raportul său cu lucrurile pe care le întâlneşte”. Pentru cercetătorii interacţionişti,
comportamentele sociale sunt negociate de partenerii actului de comunicare într-un proces de
improvizaţie permanent. Blumer accentuează că elemente cum sunt cultura, sistemul social sau
stratificarea social crează condiţiile acţiunii fără a o determina. În perspective autorului, indivizii
nu acţionează în raport cu structura social sau cultural, ci cu situaţiile. Aşadar, comunicarea este
esenţial creativă, în sensul că rezultatul ei este produsul unic şi imprevizibil al actului însuşi.
Transmiţând şi receptând mesaje, individual nu acţioneză numai asupra celorlalţi, ci şi asupra sa,
12
ieşind ,, în afara” sa şi comportându-se faţă de sine ca faţă de un obiect. Prin intermediul
comunicării, el devine capabil să adopte atitudinea celorlaţi faţă de el [26, p. 31]
Etnometodologia. Etnometodologia porneşte de la studiul simţului comun, aşa cum se
relevă acesta în situaţiile obişnuite de acţiune. Faptul social nu mai este dat (ca în perspectiva
oferită de structuralism), ci este rezultatul activităţii persoanelor, schema comunicării
substituindu-se celei a acţiunii. Etnometodologia focalizeză accentul de cercetare pe analiza
conversaţiei, deoarece, pentru cercetătorii din cadrul acestei abordări, conversaţia reprezintă una
dintre formele fundamentale de organizare socială. Un enunţ verbal nu apare niciodată ca produs
al unei singure persoane, ci este un produs al interacţiunii. În acest mod, termenii vehiculaţi în
conversaţie au diverse proprietăţi, cum ar fi aceea că sensul unui cuvânt trebuie să fie atribuit
direct unei situaţii anumite, unui context; de aici derivă o semnificaţie obiectivă a cuvântului
(care se situează în afara unor situaţii particulare) şi o semnificaţie care este construită prin
folosirea cuvântului într-un context sau în altul – de aceea, este important ,,investigarea unor
proprietăţi logice, a unor expresii indexicale şi a altor acţiuni practice ca fiind realizări
contingente ale unor practici organizate şi sinuoase ale vieţii de zi cu zi”
În acelaşi timp, putem vorbi despre o anumită refexivitate a limbajului, acest termen
desemnând un echilibru dinamic între circumstanţe şi limbaj: astfel, aşa cum cuvintele capătă
sens în directă legătură cu un context anume, şi contextul îşi defineşte sensul în funcţie de
limbaj: ,,Pentru scopul de a-şi conduce interacţiunea de zi cu zi, oamenii refuză să-şi permită
unul altuia să înţeleagă <<ceea ce cu adevărat exprimă în acest mod>>; fiecare anticipă că
ceilalţi vor înţelege contextualizarea exprimărilor, ambiguitatea eferinţelor sensului prezentului
retrospectiv – prospectiv, aşteptându-se de fapt să surprindă înţelesul în timp, iată proprietăţi
sanţionabile ale discursului comun” .
Etnografia comunicării. Adepţii acestui curent de gândire pornesc de la considerarea
comunicării interpersonale drept un fenomen cultural esenţial; astfel, devine important studiul
modalităţilor în care membrii unei comunităţi îşi utilizează resursele verbale şi nonverbale în
direct acord cu contextul oferit de situaţia de comunicare. Liderul acestui curent, Dell Hymes,
urmăreşte să descrie resursele comunicative ale comunităţilor culturale; asupra lui Hymes se
poate observa amprenta lingvistului Jakobson (a cărui schemă a funcţiilor limbajul o preia).
Această structurare, condensată de C.Bachmann, J. Lindenfeld şi J. Simonin, intitulată
modelul ,,speaking”, presupune următoarele opt elemente: (1) cadrul – fizic şi psihologic; (2)
participanţii – cuprinzând nu doar emiţătorul şi destinătarul, ci pe toţi cei care sunt prezenţi,
participanţii într-un fel sau altul la desfăşurarea acţiunii, fie că vorbesc sau nu; (3) finalităţile –
sunt definite dublu, pe de o parte, ca scop sau intenţie, pe de altă parte, ca rezultat al activităţii de
comunicare (scopul şi rezultatul nu coincid întodeauna); (4) actele – reprezintă atât conţinutul
13
mesajului, cât şi forma acestuia; (5) tonalitatea – desemnează particularităţile modului în care se
desfăşoară activitatea de limbaj; (6) instrumentele – desemnează mijloacele de comunicare, atât
canalele de comunicare, cât şi codurile care le corespund; (7) normele – atât cele de interacţiune
(spre exemplu, ordinea lucrării cuvântului, întreruperile etc.), cât şi cele de interpretare (privitor
la sensul mesajului, cum este acesta transmis şi primit) şi (8) genul – însemnând tipul de
activitate de limbaj.
Urmărind aceste categorii, un etnograf al comunicării va pune în valoare punctul de
vedere al actorului, descriind comunicarea aşa cum o văd cei care participă la ea, orice
comportament, orice obiect devenind parte integrantă a comunicării.
Teoria comunicării din perspectiva teoriilor învăţării. Mulți autori au extins teoriile
comunicării la largul spectru al teoriilor învăţării, evidenţiind că: ,, Orice acţiune poate fi
considerată un răspuns care presupune existenţa unui stimul anterior (...) din această perspectivă,
comunicarea umană este procesul care conecteză indivizii între ei şi cu mediu în care trăiesc (...)
comunicarea este fie un răspuns la un stimul anterior (feedback), fie un fapt dat, care se
constituie punctul de pornire al unei noi secvenţe de asociere a stimulului şi răspunsului” [24,
p.51-52].
1.2 Forme și funcții ale comunicării
Tipologie
Literatura de specialitate distinge o mare varietate de forme ale comunicării, oferită de
diversitatea criteriilor de clasificare a acestora. Un inventar util întâlnim în analiza pe care o
întreprinde Luminiţa Iacob,[9] care enumeră şase criterii. Astfel, după criteriul partenerilor,
întâlnim o comunicare intrapersonală, o communicare interpersonală, una în grup mic şi, a patra,
una publică; după statutul interlocutorilor, deosebim comunicarea verticală de comunicarea
orizontală; după codul folosit, există comunicarea verbală, paraverbală, nonverbală şi mixtă;
după finalitatea actului comunicativ, o comunicare accidentală, una subiectivă şi o a treia,
instrumentală; după capacitatea autoreglării, deosebim comunicarea lateralizată/unidirecţională
de cea nelateralizată, iar după natura conţinutului, putem cataloga comunicarea ca fiind
referenţială, operaţional-metodologică şi atitudinală.
Comunicarea intrapersonală
Comunicarea intrapersonală se referă la gânduri, la sentimente şi la modul în care ne
vedem pe noi înşine; suntem - în această perspectivă – simultan emiţători şi receptori ai
comunicării; ,,comunicarea intrapersonală se referă la gândirea şi activităţile de procesare a
informaţiilor care nu sunt observabile extern, cu toate că persoanele interesate pot să aibă acces
la date despre acest proces. Astfel, putem afirma că procesul de comunicare intrapersonală este
influenţat de toate celelalte tipuri de comunicare.
14
 Nu în ultimu rând, merită atins şi un alt aspect: comunicarea intrapersonală este într-
adevăr influenţată de mediul comunicaţional extern, dar relaţia este bilateral şi adaptativă, în
sensul că, simultan, transformările la nivelul comunicării intrapersonale oferă surse de schimbare
pentru mediul comunicaţional însuşi (este vorba despre viziunea sistemică) şi chiar pentru
criteriile adaptative – despre care pomeneam mai devreme – ca atare.
Comuncarea intrapersonală are un rol important în dezvoltarea unei problematici şi
ajungerea la soluţii valoroase. Comunicarea intrapersonală trebuie să se bazeze pe o atitudine
pozitivă faţă de propria persoană; într-adevăr, aşa cum observa şi Joseph DeVito, comunicarea
intrapersonală se află în relaţie directă cu cea interpersonală.
Comunicarea verbală şi nonverbală
Cea mai importantă distincție privind actele de comunicare are drept criteriu natura
semnelor utilizate. În acest sens, va fi considerată verbală acea formă de comunicare în care
intervin exclusiv cuvintele – fie în variantă acustică, fie în variantă grafică – și nonverbală,
comunicarea realizată cu ajutorul indicilor, iconilor sau simbolurilor [13].
Comunicarea verbală
Caracteristicele comunicării verbale sunt determinate de faptul că are ca principal
instrument de realizare limbajul și ca modalități de exprimare: comunicarea verbală simplă,
convingerea și sugestia [32].
Limbajul este definit ca fiind un vehicol ce transport intenții, atitudini și un simplu
mijloc de transmisie a informațiilor, care circulă fără rezistență de la un sistem cognitiv la altul
[39].
Pentru Hybels şi Weaver (1987), limbajul reprezintă un ritual; este vorba despre un
ritual care se petrece atunci când ne aflăm într-un anumit mediu în care un răspuns convenţional
este aşteptat de la noi.
Gândirea şi limbajul se dezvoltă împreună. Aşa cum modul de a gândi al fiecărei
persoane este unic, şi modul de a vorbi este unic. Această unicitate a limbajului legată de fiecare
persoană în parte poate fi înglobată sub denumirea de stil verbal. De altfel ,stilul este un indicator
(acţionând ca un revelator ori, dimpotrivă, ca un frenator) al persoanei în integritatea sa.
Pentru a îmbunătăţi eficienţa comunicării verbalizate, Hybels şi W eaver (1989)
recomandă focalizarea atenţiei asupra următoarelor idei:
 Ce dorim să comunicăm? Chiar dacă răspunsul pare simplu, nu trebuie să omitem
faptul că, de multe ori, pornim o comunicare înainte de a fi reflectat îndeajuns la
totalitatea ramificaţiilor pe care comunicarea noastră le poate avea în percepţia
celuilalt;

15
  Cum dorim să o facem? Mai precis, ce limbaj vom folosi, limbaj direct adaptat
publicului-ţintă;
 Cui ne adresăm? Emiţătorul va ţine seama de experienţa anterioară, directă a
publicului cu astfel de mesaje.
Comunicarea scrisă. Comunicarea scrisă posedă un număr însemnat de avantaje de
care trebuie să ţinem seama: (1) durabilitatea în raport cu forma orală a comunicării; (2) textul
poate fi văzut/citit de mai multe persoane; (3) poate fi citit la un moment potrivit şi poate fi
recitit etc. Paşii în comunicarea scrisă sunt similari celor din structurarea unui discurs: avem o
frază de pregătit (stabilirea obiectivelor, a rolului şi a audienţei – cei care vor citi textul – a
punctelor-cheie pe care dorim să le reţină aceştia din urmă) şi o fază de redactare (în primul rând,
ideile principale sunt dezvoltate urmărind o serie de indicatori precum: claritate, credibilitate,
concizie; în al doilea rând, sunt folosite cele trei părţi ale unei redactări: o introducere care
pregăteşte cititorul, un cuprins care reprezintă partea fundamentală ce face posibilă atingerea
obiectivelor şi o încheiere care evidenţiază concluziile) [26, p. 74].
Comunicarea orală reprezintă modalitatea cel mai des întâlnită de comunicare;
comunicarea nonverbală o însoţeşte pe cea verbală, definindu-se în relaţie cu aceasta într-un mod
aparte, în sensul sprijinului pe care ea îl furnizează prin elementele de întărire, nuanţare şi
motivare a mesajului.
Pentru Denis McQuail, comunicarea orală reprezintă un instrument prin care putem
avea acces la studiul altor forme şi procese de comunicare: ,,Principalu mijloc al comunicării
umane este limba vorbită, atât în sensul priorităţii istorice, cât şi pentru că este forma de
comunicare cea mai frecvent utilizată şi care oferă modelul pentru alte forme de comunicare”
[24, p. 72].
Putem de aceea să alcătuim o listă de atribute care pot să ne sugereze unele principii ale
comunicării, caracteristici mai ales pentru comunicarea orală:
- Comunicarea orală presupune un mesaj; mesajul trebuie să includă elemente de
structură (bazale, pe care receptorul să-şi fundamenteze înţelegerea), elemente de
actualitate, interes şi motivaţie pentru ascultător, elemente de feedback, elemente de
legătură între părţile sale principale, claritate şi coerenţă internă etc.;
- Comunicarea orală presupune oferirea unor suporturi multiple de înţelegere a acestui
mesaj; cel mai important este cel ironic, susţinut de material adiţionale care fac
inteligibil şi credibil mesajul, pe de o parte, şi, pe de altă parte, de concordanţa
dintre mesajul verbal şi cel nonverbal, aceasta din urmă văzut aici în rolul său de
întărire;

16
 - Comunicarea orală este circulară şi permisivă, în sensul că permite reveniri asupra
unor informaţii, detalieri care nu au fost prevăzute atunci când a fost conceput
mesajul;
- Comunicarea orală este puternic influenţată de situaţie şi ocazie (acelaşi mesaj poate
fi receptat diferit de aceiaşi receptori, în funcţie de dipoziţia motivaţională, factori de
stres şi oboseală, condiţii favorizante sau nu ale contextului comunicării);
- Comunicarea orală este puternic influenţată de caracteristicile individuale ale
emiţătorului (un profesor care este un bun orator va fi receptat într-o măsură mai
extinsă de către elevii săi ca fiind bine pregătit);
- Comunicarea orală posedă şi atributele necesităţii (nevoia omului de a comunica),
aleatoriului (comunicarea orală oferă o mare proporţie de elemente întâmplătoare) şi
nelimitări (coomunicarea orală este practic nelimitată) etc. [26, p.76].
Paralimbajul
Paralimbajul reprezintă modul prin care mesajul este transmis; în literature de
specialitate, acesta este introdus când în câmpul comunicării nonverbale, când în aria
comunicării verbale. Din aceste motive, precum şi observând importanţa sa didactică, am
considerat necesar să-l introducem ca o modalitate distinctă, situată la graniţa comunicării
verbale şi a celei nonverbale, cu incidenţă directă asupra fiecăreia dintre ele. El include viteza cu
care vorbim, ridicarea sau scăderea tonului, volumul, folosirea pauzelor, calitatea vorbirii.
Incluzând paralimbajul în ansamblul elementelor de comunicare nonverbală, Argyle,
Alkema şi Gilmour au efectuat un experiment în urma căruia au concluzionat că oamenii
reacţionează cu o probabilitate de cinci ori mai mare la indiciile nonverbali decât la cei verbali
[26, p.77].
Comunicarea nonverbală
Comunicarea nonverbală, termen utilizat pentru prima dată de Jurgen Ruesch și Weldon
Kees (1956), a constituit obiectul studiului unor cercetători din cadrul Școlii de Palo Alto [19].
Comunicarea nonverbală se realizează cu ajutorul semnelor și semnalelor [7].
Baron şi Byrne ne prezintă patru canale bazale în comunicarea nonverbală:
- Expresiile feţei; autorii îl citează pe oratorul roman Cicero, potrivit căruia ,,chipul
este oglinda sufletului” – în acest mod, oamenii din diferite colţuri ale globului au
expresii faciale similar atunci când exprimă diferite emoţii: surpriză, frică, supărare,
bucurie etc.;
- limbajul” ochilor. Knapp, Kendon sau Argzle, Ingham, Aikens şi McCallin susţin
ideea potrivit căreia contactul vizual serveşte la patru funcţii majore: (1)

17
 regularizează fluxul informaţional; (2) monitorizarea feedback-ului; (3) exprimă
emoţiile; şi (4) indică natura relaţiilor interpersonale.
- ,,limbajul” trupului (gesturi, mişcări, poziţii) reprezintă o sursă importantă de
informaţii în special pentru profesor, care poate să primească astfel o bază
informaţională şi de feedback extreme de important. T.K. Gamble şi M. Gamble
divid limbajul trupului în două subsisteme: postura şi gesturile. Scheflen propune
trei dimensiuni ale limbajului trupului: punctele sunt reprezentate de schimbări ale
mişcării capului, expresia facială şi mişcările mâinilor, poziţiile sunt reprezentate de
schimbarea posturii în timpul conversaţiei, iar prezentarea include întregul
comportament nonverbal, cuprinzând in trarea şi plecarea din sala de discuţii.
- Contactul fizic poate să ne sugereze un evantai extrem de larg de factori care
conduc la afecţiune, dependenţă, agresivitate, dominanţă etc. în interrelaţionările
persoanelor cu care venim în contact, definind statusul acestora [26, p.82].
Sentimentele noastre ne ajută să comunicăm cu ceilalți. Expresia feței noaste, de
exemplu, poate exprima o gamă largă de sentimente. Dacă arătăm triști și răniți, le semnalăm
celorlalți că avem nevoie de ajutorul lor. Dacă suntem mai iscusiți în arta comunicării verbale,
vom fi în stare să exprimăm mai mult din nevoile noastre emoționale, având astfel posibilitatea
de a le simți mai bine. Dacă reușim să fim cât se poate de receptivi la problemele emoționale ale
celorlalți oameni, suntem mai capabili să-i facem să se simtă importanți, înțeleși și iubiți [31].
Limbajul corpului este deseori mai grăitor decât exprimarea verbală a stării noastre
sufletești. Acesta este responsabil de fenmene precum simpatia, antipatia și comunicarea
intuitivă [5].
Limbajul trupului seamănă cu limba vorbită. Este o componentă firească a conversație
și a actului de comunicare. Când e firesc, devine o formă de comunicare extraordinar de eficientă
[18].
Metacomunicarea
Metacomunicarea reprezintă apariţia unor implicaţii ale mesajului care nu pot fi direct
atribuite înţelesului cuvintelor sau modului cum au fost ele spuse. Metacomunicarea se referă
mai degrabă la un nivel sugerat decât la unul clar, direct; astfel, elevii/studenţii trebuie să
distingă comunicarea pe intervalul a trei paliere: ceea ce a fost spus, cum a fost spus şi de ce
(nivelul în care apare metacomunicarea).
Hybels şi Weaver vorbesc despre metacomunicare atunci când înţelesul apare în spatele
cuvintelor; pentru cei doi autori, apariţia metacomunicării este identificabilă pe treii niveluri: (1)
ce a spus vorbitorul; (2) ce a intenţionat vorbitorul să transmită şi (3) ce crede ascultătorul că a

18
spus vorbitorul. Dacă înţelesul nu se păstrează constant pe intervalul celor trei niveluri, avem de-
a face cu un proces de metacomunicare. [26, p.89]
În condiţiile dezvoltării termenului de comunicare, şi funcţiile comunicării pot să se
întindă pe un palier extrem de larg; astfel, s-ar putea face apel, în determinarea acestor funcţii, la
extinderea ce care am operat-o în teoriile comunicării, după care comunicarea se poate conjuga
cu integralitatea tuturor proceselor sociale. Pentru a avea însă un instrument de lucru util, vom
porni de la cele trei funcţii pe care ni le propune T.K. Gamble şi M. Gamble (1993):
1. Prima funcţie se referă la înţelegere şi cunoaştere. Astfel, comunicarea sprijină atât o
mai bună cunoaştere de sine, cât şi cunoaşterea celorlalţi. Mai mult, aceste două
tipuri de cunoaştere sunt interdependente: atunci când îi cunoaştem pe ceilalţi în
procesul de comunicare, ne cunoaştem simultan propria fiinţă, învăţăm cum ne
influenţează ceilalţi şi măsura în care îi influenţăm, la rîndul nostru. Putem spune că
ne privim în ochii celorlalţi ca într-o oglindă; uneori, oglinda nu reflectă aşa cum
trebuie, deformează, şi totuşi avem nevoie de ea pentru a şti cum arătăm.
2. O a doua funcţie a comunicării vizează dezvoltarea unor relaţionări consistente cu
ceilalţi. Nu este suficient să ne dezvoltăm propriul eu în relaţie cu alţii şi să-i
cunoaştem. Avem nevoie de comunicare, avem nevoie de relaţii prin care să
împărtăşim celorlalţi realitatea noastră, să construim împreună semnificaţiile
realităţii care ne înconjoară. Prin aceasta, comunicarea îndeplineşte, evident, şi o
funcţie de socializare a persoanei.
3. Cea de-a treia funcţie priveşte dimensiunea de influenţă şi persuasiune a
comunicării. Prin comunicare putem să îi influenţăm pe ceilalţi să fie parte în
activitatea noastră de a atinge anumite scopuri. Această funcţie dezvoltă ideea de
colaborare şi de efort comun, perspective pe care comunicarea le crează în
interacţiunea umană.
Una dintre cele mai importante funcţii ale comunicării este – în ceea ce ne priveşte –
realizarea la indivizii izolaţi, la grupuri, şi chiar la organizaţii, văzute ca entităţi distincte, a ceea
ce se numeşte în literatura de specialitate competenţa de comunicare.Termenul este unul distinct
la etnografii comunicării, care văd necesară depăşirea competenţei lingvistice (astfel, dacă
aceasta desemnează cunoaşterea limbii, a sistemului lingvistic, acest lucru nu este suficient
pentru a comunica; trebuie să ne folosim şi de context, spre exemplu, pentru că nu vorbim în
acelaşimod cu toţi interlocutorii pe care îi întâlnim). După Parks (1994), ,,competenţa de
comunicare reprezintă gradul în care indivizii satisfac scopurile pe care şi le-au propus în
interiorul limitelor situaţiei sociale, fără să-şi rişte abilităţile ori oportunităţile de a urmări alte
scopuri mai importante din punc de vedere individual”. Pentru Joseph De Vito, competenţa de
19
comunicare se referă ,,la propriile cunoştinţe asupra mai multor aspecte sociale ale comunicării”
; autorul face referire la o comparaţie pe care o considerăm utilă pentru înţelegerea termenului :
învăţăm competenţa de comunicare în mod asemănător cu învăţarea felului în care se mănâncă
cu furculiţa şi cu cuţitul: observându-i pe ceilalţi, prin instrucţiuni oferite explicit, prin încercare
şi eroare etc.
Alte conceptualizări ale competenţei de comunicare se concentrază asupra abilităţii de a
manifesta comportamente de comunicare potrivite în situaţiile date. Continuând pe această linie,
regăsim una dintre cele mai populare conceptualizări aparţinând lui Spitzberg şi Cupach (1984),
conform căreia competenţa de comunicare s-ar referi la abilitatea de a demonstra comunicarea
potrivită într-un context dat. Pentru a putea utiliza perspectiva celor doi autori, este evident că
trebuie să identificăm elementele componente ale ,,comunicării potrivite”. Spre exemplu,
Habermas a stabilit că fiecare act de comunicare competent trimite spre: (1) prezentarea unei
exprimări care să poată fi înţeleasă; (2) afirmarea unor propoziţii de cunoaştere; (3) stabilirea
unor relaţii sociale corecte şi (4) relevarea experienţei vorbitorului.
În contrast cu aceste conceptualizări, McCroskey et al.(1984) văd competenţa de
comunicare ca fiind distinctă de comportament/performanţă: ,,Competenţa de comunicare
necesită nu doar abilitatea de a performa în mod adecvat comportamente corecte de comunicare,
în acelaşi timp, ea necesită înţelegerea acelor comportamente şi abilităţi cognitive care fac
posibilă alegerea între comporamente”. O încercare de a reuni aceste perspective o regăsim la
Jablin et al. (1994), unde competenţa de comunicare este caracterizată ca un set de abilităţi,
resurse primare cu care un communicator este capabil să utilizeze procesul de comunicare; aceste
resurse includ cunoştinţe strategice (despre regulule şi normele de comunicare potrivite) şi
capacităţi (caracteristici şi abilităţi, cum ar fi, în general, abilităţile de codare şi decodare).
În mod general, atunci cînd examinăm conceptualizarea competenţei de comunicare, se
poate face distincţie între două perspective: comportament şi cogniţie. Studiile comportamentale
caută să identifice specificul comportamentelor de comunicare şi abilităţile necesare în acest
sens, asociate cu competenţa, punând accentual pe ,, comportamentul potrivit”. Cercetările
cognitive examinează tipuri variate de cunoaştere social şi abilităţi cognitive asociate
competenţei de comunicare, punând accentul pe astfel de ,,resurse”. O a treia perspectivă,
identificată de autori ca fiind alternativă, este aceea adusă de modelul ecologic: conform acesteia
competenţa de comunicare este un rezultat al interacţiunii dinamice dintre mediu şi dezvoltarea
persoanei/grupului/organizaţiei; dezvoltarea competenţei de comunicare (la nivel de analiză
individual, de grup sau organizaţional) este influenţată şi influenţează la rândul ei mediul în
fiecare proces care se produce [26, p. 36-38].

20
 1.3 Barierile în comunicare
În comunicare, existenţa barierilor poate să fie pusă în evidenţă din multiple unghiuri,
pornind de la intersecţia fecundă a diversităţii de aspect pe care le atinge acest fenomen atât de
present în viaţa fiecăruia dintre noi [26, p. 94].
Altman, Valenzi şi Hodgetts au stabilit următoarele bariere majore în eficienţa
comunicării: blocajele emoţionale (spre exemplu, defensivitatea pe care un elev/student timid o
are la un examen oral), repertoriile comunicaţionale diferite, incapacitatea emiţătorului de a se
exprima adecvat, caracteristicile personale ale unuia sau altuia dintre comunicatori etc.[26, p.96].
Wilcox, Ault şi Agee, referindu-se la mesaj ca element central al comunicării, spun că
receptorul poate, spre exemplu, ,,să-l amplifice pe acesta, să-l interpreteze în mod greşit sau să-l
ignore”; aceste operaţiuni, spun autorii, se numesc autoselecţie şi autopercepţie. Barierele care se
desprind direct dintr-o astfel de perspectivă pot include, spre exemplu, următoarele elemente:
- Fonduri experenţiale divergente ale participanţilor;
- Diferenţe educaţionale;
- Diferenţe de interes privitoare la mesaj;
- Diferenţe privind nivelul de inteligenţă;
- Lipsa respectului reciproc;
- Diferenţă de vârstă, sex, rasă, sau clasă socială;
- Diferenţe în stăpânirea limbajului;
- Lipsa abilităţilor de comunicare la emiţător;
- Lipsa abilităţilor de ascultător/receptor;
- Închidere în ceea ce priveşte fondul informaţional etc. [26, p. 97].
Referindu-se la totalitatea barierelor care apar în comunicare, Torrington şi Hall ne
prezintă cinci astfel de bariere: bariere în trimiterea mesajului, bariere în receptarea acestuia,
bariere ale înţelegerii, bariere ale acceptării şi bariere ale acţiunii.
 Bariere în trimiterea mesajului apar, în concepţia celor doi autori, doar la nivelul
emiţătorului; ele sunt concretizate în transmiterea unor mesaje neconştientizate ca
atare, în exestenţa unor informaţii inadecvate în conţinutul mesajului şi în
prejudecăţi în ceea ce priveşte mesajul sau în ceea ce-l priveşte pe receptor;
 Barierele la nivelul receptării apariţia în egală măsură celui care priveşte mesajul şi
mediului: în primul caz, avem de-a face cu nevoi, anxietăţi, credinţe, valori,
atitudini, opinii, expectaţii, prejudecăţi, nivelul de atenţie oferit stimulului, iar în cel
de-al doilea, cu efectul conjugat al altor stimuli existenţi în mediu;
 Barierele de înţelegere se situiază atât la nivelul emiţătorului (semantică şi jargon,
abilităţi de comunicare, durata comunicării şi canalul acesteia), cât şi la nivelul
21
 receptorului (probleme semantice, concentrarea, abilităţile de ascultare, cunoştinţe
despre mesaj, prejudecăţi, receptivitatea la ideile noi). După cum putem lesne să
observăm, în ceea ce priveşte relevanţa didactică a demersului nostru, acesta trebuie
să se constituie într-o viziune sistemică, deoarece barierele întâlnite la ambii
comunicatori se află într-un echilibru al complementarietăţii şi trebuie deci să fie
dezvoltate modalităţi de soluţionare conjugate;
 Barierele acceptării sunt singurile văzute de cei doi autori ca acţionând la nivelul
tuturor indicatorilor implicaţi (emiţător, receptor şi mediu); astfel, dacă la nivelul
emiţătorului acestea sunt definite de caracteristicile personale, comportamentele
disonante, atitudini şi opinii, credinţe şi valori, la nivelul receptorului sunt
atitudinile, opiniile şi prejudecăţile, credinţele şi valorile, receptivitatea la idei noi,
structura de referinţă folosită, caracteristicile personale. În sfârşit, la nivelul
mediului avem conflictul interpersonal, ,,ciocnirile” emoţionale, diferenţele de
statut, referenţialul grupului, experienţe anterioare în interacţiuni similar;
 Barierele acţiunii se constituie, de asemenea, atât la nivelul emiţătorului (unde
regăsim memoria şi nivelul acceptării), cât şi la cel al receptorului (memoria şi
atenţia, nivelul de acceptare, flexibilitatea pentru schimbarea atitudinilor,
comportamentului etc., caracteristicile personale).
Încă o dată, devine evident faptul că sfera de influenţă a determinantelor acţionale se
repetă, fiind schimbate doar punctele de vedere; iată de ce considerăm atât de importantă
viziunea dinamică, interacţionistă asupra comunicării [26, p. 100].
Steers, citindu-l pe Jackson, ne oferă spre reflecţie patru problem principale care au o
incidenţă directă asupra barierelor ce apar în procesul comunicării:
1) Problema încrederii sau a lipsei de încredere; când această încredere există, spune
Jackson, conţinutul mesajului este comunicat mult mai uşor şi mai liber, iar
receptorul este mult mai deschis în perceperea opiniilor emiţătorului;
2) Problema dezvoltării intrdependenţei persoanelor; scopuri comune şi acorduri în
ceea ce priveşte înţelesul realizării acestora. Atunci când persoanele urmăresc
sisteme de scopuri şi valori diferite, devine foarte importantă crearea înţelegerii
reciproce cu privire la motive şi trebuinţe;
3) Problema distribuirii corecte şi echitabile a recompenselor pentru ca persoanele să
fie motivate să contribuie major la îndeplinirea obiectivelor respectivului grup
(autorul citat spune că nimic nu este mai restrictiv în liberul flux al ideilor şi
informaţiilor, de exemplu, decât sentimentul că nu vei obţine credit pe măsura
contribuţiei tale la activitatea de grup). Vom adăuga că stabilirea tipului de
22
 recompensă trebuie să fie în acord şi cu ceea ce îşi doresc membrii grupului – astfel,
dacă recompensăm cu o notă maximă activitatea unui grup de elită ai cărui membri
oricum obţin această notă, recompensa în cauză este departe de a deveni motivantă
pentru activitatea de grup;
4) Problema înţelegerii şi acordului tuturor membrilor privitor la structura grupului ca
atare (definită, spre exemplu, de tipul activităţii, modul de acţiune a autorităţii, tipul
de grup, tipul interrelaţionărilor şi statusul acestora etc.). Necesitatea unui astfel de
acord şi a unei astfel de acceptări reprezintă un cadru de acţiune pe care-l
considerăm deosebit de important.
Steers apelează în analiza acestor probleme la cercetările lui Guetzokow şi Hall,
observând că există cinci astfel de bariere în comunicare: distorsiunea, omisiunea,
supraîncărcarea, sincronizarea şi acceptanţa.
Distorsiunea se referă la faptul că mesajl suferă o alterare, cuprinzând diferenţe de
repertoriu între emiţător şi receptor, imprecizia limbajului, interpretarea eronată în receptarea
mesajului, necesitatea condensării informaţiilor datorată scopurilor transmiterii, distanţa socială
sau barierile de status dintre emiţător şi receptor.
Omisiunea apare atunci când emiţătorul filtrează intenţionat mesajul sau când nu este
capabil să cuprindă întregul mesaj, iar atunci când îl va transmite, o va face utilizând informaţii
incomplete.
Supraîncărcarea se referă la faptul că, de multe ori, receptorul trebuie să facă faţă unei
abundenţe informaţionale extreme; acest lucru poate conduce la dezvoltarea unui refuz faţă de
activităţile care sunt prevăzute de materia respectivă, la confuzionarea cursanţilor şi la epuizarea
fizică şi motivaţională a acestora.
Un alt factor major în caracterizarea eficienţei comunicării îl reprezintă sincronizarea.
Într-adevăr, atunci când – spre exemplu – vom cere elevilor/studenţilor să desfăşoare o activitate
de brainstorming, fără ca aceasta să fie în mod real pregătită este probabi ca succesul activităţii
ca atare să fie relativ. Astfel, găsirea timpului potrivit pentru fiecare etapă presupusă de
activitatea pe care dorim să o desfăşurăm va conduce la diminuarea unei asemenea bariere în
comunicarea profesor-cursant.
La ceea de-a cincea barieră, şi anume acceptanţa [26, p. 102].
Dintre barierele comune ridicate de oameni în calea comunicării, cele mai cunoscute
sunt:
a) Diferențe de personalitate. Definită drept configurația unică în care se caracterizeză
în cursul evoluției individului totalitatea sistemelor de adaptare răspunzătoare de
conduita sa’’, personalitatea este considerată de specialiști rezultat a patru factori:
23
 - Construcția și tempermentul subiectului;
- Mediul fizic (climat, hrană);
- Mediul social (țară, familie, educație);
- Obiceiurile și deprinderile câștigate sub efectul influențelor precedente (mod de
viață, igienă, alimentație etc.).
Este important de reținut că oamenii nu se nasc cu personalitate integrală. Ea se
dezvoltă pe durata vieții și sub influența moștenirii genetice, a mediului și a experienței
individuale. Ajunsă la maturitatea psihologică, personalitatea se difinitivează, integrându-și
diferitele componente. Unicatele de personalitate generează modalități diferite de comunicare.
Fiecare om are repere proprii în funcție de imaginea despre sine, despre alții și despre lume în
general.
b) Diferențe de percepție. Percepția reprezintă procesul prin care indivizii selectează și
interpreteazăsenzorial stimulii și informații în condiții consecvente cu propriile
repere și imaginea generală despre lume și viață. Omul este alimentat continuu cu
informații. Unele sunt ignorate, altele acceptate și interpretate conform conceptelor
și experiențelor proprii. Experiențele influențează capacitatea de a intui și interpreta
corect întâmplările prezente și viitoare. Există o mare probabilitate ca receptând sau
interpretând informația, oamenii să vadă sau să audă exact ce s-a preconizat prin
mesaj; în același timp, situațiile de evaluare greșită nu pot fi eliminate. Ca atare, una
dintre cele mai importante bariere în calea obiectivitățiiinterpretării mesajelor o
constitue propria percepție. Oamenii tind să respingă informațiile care le amenință
reperele și concepția despre lume, obiceiurile și sensibilitățile. Informațiile sunt
filtrate și acceptate sau respinse, în funcție de persoana de la care provin, modul și
situația în care sunt transmise. O observație provenită de la o persoană apropiată-
rudă sau prieten – privind o eroare în exprimare, în vestimentație sau comportament
poate fi acceptată mai ușor, în timp ce aceeași observație primită din partea unui
străin poate fi interpretată ca o amenințare.
Comunicarea, în general, este îngreunată deoarece:
 Fiecare dintre noi suntem tentați să presupunem că oamenii se vor comportaîn
situații identice, în același mod;
 Există tendința de a-i împărți pe cei din juru nostru în categorii steriotipe: buni, răi,
deștepți, incompetenți;
 Prima impresie deformează judecățile ulterioare, transformându-le, de regulă, în
prejudecăți;

24
 Simpatia noastră față de ceilalți crește sau scade în măsura în care descoperim sau
nu trăsături, preferințe sau caracteristici comune;
 Există tendința de a extinde faptele, atitudinile, punctele de vedere ocazionale ori
negative la întregul comportament al unui individ. Constatarea că un individ nu s-a
descurcat într-o anumită situație, nereușind să ia o decizie corectă, se poate
transforma în opinia că este incapabil, incompetent, lipsit de simțul orientării;
 Instinctiv, oamenii folosesc propriile repere și concepții în judecarea altora, convinși
că adevărul și dreptatea le aparțin. Frecvent se uită faptul că nu există răspunsuri
,,corecte’’ atunci când oamenii sunt invitați să își interpreteze propriile sentimente,
atitudini, impresii. Spre exemplu, oamenii pot interpreta diferit un desen, fără însă să
se poată afirma care interpretare a fost falsă și care a fost adevărată.
c) Diferențele de statut. Poziția emitentului și a receptorului în procesul de comunicare
poate afecta semnificația mesajului. De exemplu, un receptor conștient de statutul
inferior al emitentului îl poate desconsidera mesajele, chiar dacă acestea sunt reale
sau corecte. Un emitent cu statut înalt este, de regulă, considerat corect și bine
informat, mesajele lui fiind interpretate ca atare, chiar dacă, în realitate, sunt false ori
incomplete.
d) Dificultate de cultură. Existente între participanții la comunicare, pot genera blocaje
când aceștia aparțin unor medii culturale, sociale, religioase, organizaționale diferite.
e) Probleme semantice generate de folosirea unor cuvinte în moduri diferite ori a unor
cuvinte diferite în același mod. Spre exemplu, cuvântul ,,etichetă’’ are semnificația
inscripției de pe ambalaje, dar și cea de titlu, nume sub care figurează cineva,
precum și semnificația normelor de comportare în relațiile diplomatice și a regulilor
de comportare politicoasă în viața cotidiană. Probleme semantice apar și atunci când
angajații folosesc în exprimare cuvinte sau expresii din jargon, argou, neologisme,
expresii strict tehnice ori prea pretențioase.
f) Zgomotul este un factor ce ține de contextul comunicării. Constă în sunete sau
amestec de sunete discordante și puternice, care implică transmiterea și/sau
receptarea mesajului. El poate să concureze mesajele și chiar să le domine,
deformându-le [35].

25
 1.4 Specificul dezvoltării abilităților comunicative la adolescenți

Progresele în toate direcțiile făcute de homo sapiens trebuie să fi depins nu numai de

materialele din care își construiau uneltele și armele, ci și de sistemele de comunicare pe care le-
au dezvoltat și perfecționat. Putem spune că abilitatea din ce în mai mare de a comunica complet
și precis a fost cea care a condus la dezvoltarea progresivă a tehnologiei complexe de
comportament care fac posibilă civilizația. O istorie completă a existenței umane trebuie să facă
referire și la etapele distinctive în dezvoltarea comunicării umane, iar fiecare din aceasta a avut
un cuvînt de spus în evoluția vieții sociale individuale și colective [16].
A.A.Leontiev, la rândul său individualizează trei componente a abilităților de
comunicare:
1. Comunicarea informațională – ea conține abilitățile de bază de pornire, întreținerea
și încheerea conversației, schimbul de replici, experiența și cunoștințele
interlocutorului despre lumea din jurul lui și despre el însuși, pe baza căruia scrierea
cu ajutorul mijloacelor de bază a comunicării verbale și nonverbale.
2. Comunicarea afectiv-comunicativă. Atorul descrie aici abilitatea individului de a
recunoaște emoția – starea de comunicare a partenerului și aplicarea acestui model
de comportament în care vor fi condițiile de comunicare. Ele desting astfel de
caracteristici ca seninătate, atenție, respect la personalitatea interlocutorului,
inclinația către empatie.
3. Comunicarea reglementară – aceasta constituie caracterizarea individului să creeze
relații de cooperare în timpul comunicării, acceptați și cereți ajutor, aplicați acele
modele adecvate de soluționare a conflictelor prin compromis.
Astfel, luând în considerare diferite abordări ale abilităților de comuniare, putem
concluziona că succesul procesului de comunicare depinde de nivelul de dezvoltare a acestora.
Adică, capacitatea de a reproduce un discurs inteligibil pentru ceilalți, răspunde mediul extern de
comuncare, reacționează la relațiile emoționale și comportamentale, capacitatea de a gestiona
procesul de comunicare cu speranță că conflictele se vor rezolva într-un mod pașnic [40].
Din punct de vedere psihologic, problema centrală a adolescenței este cea a identificării
de sine și cea a conștiinței de sine [4]
Perioada adolescenței este cuprinsă între 14/15 și 17/18 ani. Dezvoltarea psihică și
formarea personalității este, bineînțeles, determinată nu atât de procesele de maturizare
biologică, cât de situația socială nouă de dezvoltare a adolescenților. La această vârstă se rezolvă
problema autodeterminării sociale și personale, care reprezintă atât o detașare, cât și o apropiere
de lumea adulților prin alegerea propriului loc și rol în viață. Acest proces stimulează dezvoltarea
26
unor noi interese, aptitudini, elementelor integrative ale conștiinței, constituind concepția despre
lume și societate [29, p. 234-235] .
În adolescență, centrul de greutate al comunicării se deplasează de la nivelul exclusiv al
familiei la nivelul grupului de colegi și prieteni. Adolescentul petrece alături de prieteni de două
ori mai mult timp decât cu părinții, prietenii fiind totodată și principalii săi confesori, pe când în
relație cu părinții, adolescentul devine de multe ori participant la dialog în care comunicarea
autentică este minimă [28].
Una dintre cele mai importante formațiuni psihice caracteristice adolescenței este
căutarea sensului vieții, care îi frământă pe adolescenți, îi determină la căutări, la lărgirea sferei
de activitate și relații. Necesitatea de a înțelege sensul vieții devine forța motrice a dezvoltării și
stabilizării altor structuri a personalității. Relațiile și comunicarea cu adulții au o deosebită
importanță la această vârstă. Ea ține de problema relațiilor dintre generații, de aceea implică
multe nuanțe de caracter social, psihosocial și individual. Relațiile dintre generații au fost
complicate în toate timpurile datorită faptului că fiecare generație este purtătoare a unor valori
spirituale, culturale, morale, unor norme și modele de conduită. Odată asimilate, ele se
stabilizează și de aceea se schimbă mai încet decât condițiile de viață, capătă o nuanță de
rigiditate. Diferența valorilor se află la baza conflictelor dintre generații, care într-o mai mare sau
mai mică se manifestă în toate relațiile interpersonale ale adolescenților cu adulții. Aceasta se
referă, în primul rând, la relațiile cu părinții. Ele merită o atenție deosebită, deoarece familia
reprezintă unul din principalii factori de socializare a personalității, iar caracterul relațiilor
familiale influențează în mod direct asupra psihicului și sorții individului. S-ar putea că părinții,
care sunt sinceri în contactul cu copii, ar trebui să-i cunoască și să-i înțeleagă mai bine ca oricine.
În realitate, însă, chiar și cel mai iubitor părinte vede în persoana adolescentului un copil care
trebuie să asculte și să se supună. Contradicțiile dintre așteptările adolescenților și cele ale
părinților duc la neînțelegere și conflicte, disconfort și insatisfacție. Cu cât stilul de comunicare
al părinților cu adolescentul este mai autoritar, cu atât aceste conflicte se întețesc mai mult. Pe de
altă parte, excesul de liberalism îi face pe adolescenți să se simtă părăsiți, însigurați, ceea ce îi
determină să caute căldura sufletească în afara familiei. Scăderea elementului autorității și
controlului din partea părinților poate avea consecințe morale nefaste. Dragostea, mângâierile și
tutela hipertrofiate îi irită pe adolescenți nu numai de aceea că ele pot fi obiect de ironie pentru
semeni, ci și pentru că sunt percepute ca atentate la independența și libertatea personală, în
consecință poate apărea negativismul, încăpățînarea, rezistența generală față de influența din
partea părinților. În linii generale se poate afirma că la această vârstă relațiile cu părinții capătă o
dimensiune calitativ nouă, determinată de noile însușiri de personalitate și de noile sfere de
activitate a adolescenților.
27
 Relațiile și comunicarea cu semenii ocupă un loc important în viașa adolescenților. În
primul rând, ele sunt izvor de informație, în special de cunoștințe, care nu sunt căpătate de la
adulți, în al doilea rând, ele constitue un teren de autorealizare, oferă posibilitatea confirmării
apartenenței de grup. În sfârșit, ele satisfac necesitatea caracteristică vârstei – de comunicare
intimă. Adolescenții preferă grupurile neformale, companiile, care se constituie după criterii sau
parametri ce satisfac necesitățile caracteristice vârstei. Sfera de comunicare și noi relații
interpersonale determină activismul comunicativ, îi determină pe adolescenți să caute noi
cunoștințe.
Grupurile și companiile neformale cu caracter prosocial au un rol pozitiv în procesul de
socializare a adolescenților, contribuie la formarea unor calități morale, a capacităților
comunicative și relațiilor interpersonale.
La această vârstă există riscul aderării la grupurile sociale și antisociale. Aceste grupuri
se constituie, în general, pe baza unor distracții comune. În aceste grupe tendințele adolescenților
spre comunicare și comunitate cu semenii degradează, transferându-se în egoism de grup, în
ignorarea normelor sociale și valorilor morale [29, p. 246].
Stilul de comunicare a băieților este mai frecvent legat de activism, orientare către
obiect, competiție și conflict. Pentru ei este mai important conținutul activității comune decât
simpatia față de parteneri [15].
Integrarea în grup constitue o latură a satisfacerii dorinței de comunicare, de relaționare
și adaptare la formele de activitate specifice pentru această perioadă. În acest context, se
formează calități de demnitate și responsabilitate, de erodare a a mentalității infantile cu privire
la aportul social și profesional în care îl implică cerințele vieții. În confruntarea cu aceste opțiuni
profesionale și sociale, adolescentul își clarifică condițiile în care trăiește și eventualele roluri
prospective spre care aspiră [36].
Dezvoltarea limbajului și creșterea debitului verbal denotă un salt remarcabil, ca urmare
a organizării sensurilor și a semnificațiilor ce intervin în comunicare. Se manifestă și o capacitate
verbală creatoare ce pune în evidență complexitatea și operativitatea structurilor intelectuale.
Adolescenții sunt preocupați de folosirea unui limbaj relevant, dar și de adoptarea unei forme
nonconformiste care să dea note personale exprimării sale. Din acest ultim aspect, amintim
folosirea jargoanelor școlare și cuvinte ce se constituie prin mixtiuni ale vorbirii din vocabularul
diferitelor discipline sau din limbajul curent și cuvinte din limbajul pitoresc al tineretului, ce
apelează la elemente de prețiozitate sau la o valoare necultivată. Acordând credit teorii lui N.
Chomsky, ce consideră limbajul ca o structură generativă, înnăscută, adolescentul are capacitatea
de a folosi combinații de flexionări în nenumărate situații ale cuvintelor ce sunt învățate [36, p.
201]
28
 1.5 Concluzii la capitolul 1

Comunicarea este baza evoluției societății. Prin intermediul acesteia transmitem idei,
schimbăm informații. În cadrul unei interacțiuni, orice comportament are valoare de mesaj, de
aici rezultă că comunicarea este inevitabilă. Prin intermediul ei se formează relații pe baza unor
interese și valori comune, de asemenea este creativă și unică. Procesu de comunicare nu apare
niciodată ca produs al unei singure persoane, ci este un produs al interacțiunii. Transmințând și
receptând mesaje, individul nu acționează numai asupra celorlalți dar și asupra sa, fiind de o
importanță majoră tonalitatea vocii, gesturile și însăși persoana cu care se interacționează. Așa
cum modul de a gândi a fiecăruia este unic așa și modul de a vorbi este unic. Comunicând
descoperim lumea ce ne înconjoară cât și pe noi înșine, învățăm cum ne influențează ceilalți și
măsura în care noi putem să influențăm. Atunci când participanții la comunicare sunt cu interese
diferite, cu vârstă, gen, naționalitate diferită apare un dezechilibru în relaționare. Ea are o
semnificație deosebită la vârsta adolescentină, deoarece pentru ei este foarte important să fie
auziți și înțeleși și abia apoi vor putea, la rândul lor să-i înțeleagă pe cei din jur. Sunt curioși,
mereu în căutarea și descoperirea a ceva nou, de aceia ei preferă relaționările cu semenii,
companiile care se constituie după criterii care satisfac necesitățile vârstei. Elementul care
lipsește, deseori, din relațiile interpersonale, în perioada adolescenței, provocând neînțelegeri,
conflicte, este empatia, însă fiind o perioadă de căutare a propriei identități, iar identitatea
persoanei se formează prin comunicare, aceasta realizându-se în baza empatiei. Fiind perioada
controverselor se remarcă, deseori, prin prezența dificultății de comunicare cu lumea
înconjurătoare. Gradul de maturizare a adolescenților se reliefează prin capacitatea de a construi
și menține relații sociale prin comunicare eficientă, influențînd în mod direct dezvoltarea
personală. Comunicarea este cheia succesului în orice domeniu de activitate. Atunci când
comunicăm dorim să fim ascultați și înțeleși și provocăm o reacție, o schimbare de
comportament.

29
 CAPITOLUL 2 STUDIUL EXPERIMENTAL AL COMUNICĂRII LA
ADOLESCENȚI

2.1 Metodologia cercetării

Pentru desfășurarea experimentului de constatare am utilizat trei teste. Primul test:
Chestionarul COS-1(Anexa..); al doilea test Analiza stilului de comunicare (Anexa) și FPI.
(Anexa)
Eșationul pe care a fost realizată cercetarea a fost constituit din 100 de subiecți, 50 de
fete și 50 de băieți cu vârsta de 16-17 ani din clasele a 10-a A,B și a 11-a A, B,C din cadrul unui
liceu din Chișinău.
Scopul: în cadrul experimentului de constatare drept scop a fost studiul manifestării
abilităților comunicative la adolescenți.
Ipoteza 1: presupunem că există diferențe de gen ale stilurilor de comunicare la
adolescenți.
Ipoteza 2: presupunem că există o relație între abilitățile comunicative și profilul de
personalitate la adolescenți.
Ipoteza 3: considerăm că în condiții speciale organizate se pot dezvolta abilitățile
comunicative la adolescenți.
Obiectivele investigației experimentale:
 Cercetarea experimentală a manifestării abilităților comunicative la adolescenți;
 Stabilirea diferențelor de manifestare a abilităților communicative la adolescenți;
 Cercetarea experimentală a profilului de personalitate ca factor de influență
asupra abilităților comunicative.
Instrumente de cercetare: Pentru realizarea scopului și a obiectivelor propuse au
utilizat următoarele instrumente de cercetare:
Chestionarul COS-1 (Б.А. Федоришин. В.В.Синявски) ajută la evaluarea abilităților
comunicative și organizatorice. Tehnica conține 40 de întrebări la care trebuie de răspuns cu
,,da’’ sau ,,nu’’. Dacă răspunsul exprimat la întrebarea respectivă este afirmativ, atunci în căsuța
corespunzătoare acelei întrebări pe fișa răspunsurilor se pune semnul (+), dacă este negativ –
semnul (-).
Coeficientul de evaluare (K) a aptitudinilor comunicative și organizatorice se exprimă
prin raportul dintre numărul de răspunsuri ce au coincis pentru fiecare compartiment în parte și
numărul maxim de coincidențe posibile – 20. Poate fi aplicată formula: K= m : 20 sau K =
0,05m, unde K este mărimea coeficientului de evaluare, iar m – numărul răspunsurilor ce au
coincis cu tabelul de descifrare.
30
 De exemplu, la compartimentul Aptitudini comunicative au coincis 18 răspunsuri, iar la
Aptitudini organizaționale respondentul are 15 coincidențe. Determinăm că pentru aptitudinile
communicative coeficientul de evaluare K constituie 0,90 (K = 0,05x18=0.90), iar pentru cele
organizatorice 0,75 (K=0,05x15=0,75).
Indicii obținuți prin aceste calculi pot varia de la 0la 1. Rezultatele apropiate de 1 indică
un nivel înalt al aptitudinilor communicative sau organizatorice, iar cele apropiate de 0 denotă un
nivel scăzut al lor.
Coeficientul K comportă caracteristica cantitativă, primară a rezultatelor. Pentru
standardizarea calitativă a rezultatelor testării se utilizează scalele de evaluare în care unul numit
deapazon al coeficientului K îi corespunde o anumită notă Q.
Rezultatele obținute în urma testării indică nivelul actual al aptitudinilor comunicative și
organizatorice ale subiectului concret. Dacă acestea sânt inferioare nivelului mediu, încă nu
putem considera că vor rămâne neschimbate. În condițiile nei activități special orientate
dezvoltării lor se poate obține un progress evident.
Chestionarul analiza stilului de comunicare (S. Marcus) ajută la determinarea stilului
predominant în comunicare. Tehnica are 60 de întrebări la care subiecții trebuie să aprecieze cu
ADEVĂRAT sau FALS afirmațiile, marcînd cu X în foaia de răspuns pentru vairanta aleasă.
Se acordă câte un punt răspunsurilo ADEVĂRAT. Se însumează punctele pe stiluri de
comunicare. Stilul la care s-a obținut numărul maxim de puncte indică atitudinea dominantă în
comunicare, caracteristicile relativ stabile și previzibile ale comportamentului comnicativ. Când
la două stiluri se obțin punctaje identice sau asemănătoare, stilul manifest de comunicare este
încă neconturat, dar sunt conturate la nivel subdominant, latent, două atitudini concurente dintre
care una sau alta poate deveni oricând dominantă în funcție de împrejurări
Când punctajele sunt apropiate la trei-patru stiluri,este vorba de lipsa unui stil de
comunicare ceea ce indică un comportament comunicativ pendular, oscilant, nematurizat, legat
de un comportament ambiguu și greu de prevăzut.
Stilul non-asertiv (atitudinea de fuga pasivă) – tendința de a se ascunde, de a fugi mai
degrabă decât a înfrunta oamenii. Se poate manifesta printr-un exces de amabilitate și conciliere,
prin tendinșa de a amâna luarea unor hotărâri și adesea prin imposibilitatea luării acestora,
însoțită de cedarea către alții a dreptului de a decide. La baza acestor manifestări stă o teamă
maladivă de a nu fi judecat de ceilalți, ca și supărarea intensă resimțită în cazul unui eventual
eșec – pentru a le evita, individul preferă să se supună hotărârii celorlalți. Aceasta nu exclude un
sentiment de ciudă, mânie mocnită, ranchiună.
Stilul agresiv (atitudinea de atac) – tendința de a fi mereu în față, de a avea ultimul
cuvânt, de a se impune cu orice preț, chiar cu prețul lezării și supărării altor persoane. Pentru a
31
domina, orice mijloc pare a fi utilizabil – înfricoșarea, contrazicerea, umilirea, compromiterea,
celorlalți, atitudinile și comportamentele șocante, răzbunarea, asumarea unor riscuri excesive.
Această atitudine stimulează agresivitatea și antipatia partenerilor și are ca efect pentru persoana
în cauză sentimentul de a nu fi iubită, respectată și apreciată, fapte ce o fac mai agresivă – se
crează un adevărat cerc vicios al agresivității.
Stilul manipulator (atitudinea de manipulare) – preferința pentru un rol de culise,
tendința de a aștepta clipa prielnică pentru a ieși la lumină și a se pune în valoare, tendința de a
căuta intenții ascunse în spatele oricăror afirmații ale celorlalți. Persoana evită să spună deschis
ceea ce gândește, își schimbă opiniile după cele ale interlocutorului, îi place să fie în preajma
celor mari și puternici (ca o compensare a propriilor slăbiciuni) sperând să obțină beneficii din
vecinătatea cu aceștia. Persoanele din această categorie urmăresc ca ceilalți să facă ceea ce ar
dori ele, dar acest lucru să nu presupună confruntări deschise – fie ele raționale, constructive – de
tip asertiv, fie ele conflictuale – de tip agresiv; este vorba mai degrabă de a aștepta ca situația să
se întoarcă în favoarea lor. Adesea aceste persoane ,,joacă roluri’’ diverse, ca semn al
insuficienței maturizării sociale, aceasta și în legătură cu un statut social slab, precar,
nesatisfăcător. Problema indivizilor manipulatori este de a-și ascunde slăbiciunea, de a nu fi
descoperiți pentru că și ei se tem de judecata celorlalți și de a nu fi marginalizați.
Stilul asertiv (atitudinea constructivă) – capacitatea de autoafirmare, de
exprimareonestă, directă și clară a opiniilor și a drepturilor proprii fără agresivitate și fără a-i
leza pe celalți; capacitatea urmăririi propriilor interese fără încălcarea nevoilor celorlalți.
Persoana știe să asculte și este dispusă să înțeleagă, știe să fie ea însăși (fără simulări și ,,jocuri
de rol’’) și să se bazeze pe sine. Este cea mai bună atitudine pentru că permite atingerea
scopurilor propuse fără a provoca resentimentele celorlalți și chiar câștigându-le adesea simpatia.
Chestionarul de personalitate multifactorial Freburg FPI (J. Fahrenberg, H. Selg, R.
Hampel) este conceput pentru a diagnostica condițiile și trăsăturile de personalitate care sunt de
o importanță capitală pentru procesul de adaptare socială și de reglementare a comportamentului.
Chestionarul conține 12 scale: nervozitate, agresivitate spontană, depresie, emotivitate,
sociabilitate, caracter calm, dominare, inhibiție, fire deschisă, extraversiune-introversiune,
labilitate emoțională, masculinitate-feminitate.
Scurtă interpretare a scalelor:
Scala 1 (nervotic) caracterizează nivelul personalității neovrotice. Scorurile mari
corespund sindromul nevrotic pronunțat de tip astenic cu tulburări psihosomatice.
Scala 2 (agresivitatea spontană) vă permite să identificați și să evaluați psihopatia
tipului introspectiv. Estimările mari indică un nivel crescut de psihopatie, care crează premisele
pentru un comportament impulsiv.
32
 Scala 3 (depresie) face posibilă diagnosticarea simptomelor caracteristice sindromul
depresiv psihopatologic. Scorurile mari pe scară corespund prezenței acestor semne în stare
emoțională, în comportament, în relațiile cu ele însele și cu mediul social.
Scala 4 (emotivitatea) vă permite să judecați stabilitatea emoțională. Scorurile mari
indică o stare emoțională instabilă, cu o tendință de reacție afectivă.
Scala 5 (sociabilitatea) caracterizează atât oportunitățile potențiale, cât și manifestările
reale ale activități sociale. Semnele mari ne permit să vorbim despre existența unei nevoi
pronunțate de comunicare și de disponibilitatea constantă de a răspunde aceste nevoi.
Scala 6 (caracter calm) reflectă rezistența la stres. Scorurile mari indică o bună protecție
împotriva factorilor de stres din situațiile obișnuite de viață, bazate pe încredere în sine,
optimismul și activitatea.
Scala 7 (dominare) vizează descoperirea prezenței semnelor de psihopatie de tip
intensiv. Estimările mari indică un nivel ridicat de pshopatie, caracterizat printr-o atitudine
agresivă față de mediul social și o dorință pronunțată de dominație.
Scala 8 (inhibiție) reflectă o predispoziție la un răspuns stresant la situații de viață
obișnuite, procedând în conformitate cu tipul pasiv-defensiv.Scorurile mari pe scară reflectă
prezența anxietății, rigidității, incertitudinii, consecința căreia sunt dificultăți în contactele
sociale.
Scala 9 (fire deschisă) permite caracterizarea atitudinii față de mediul social și nivelul
de auto-critică. Scorurile mari indică o dorință de interecțiune încredere sinceră cu alte persoane
cu un nivel ridicat de auto-critică.
Scala 10(extrovertit-introvertit). Scorurile mari pe scala corespund expresiei persoanei
extrovertite, interiorizate pronunțat.
Scala 11(labilitate emoțională) Estimări mari indică instabilitatea stării emoționale,
manifestată prin schimbări frecvente ale dispoziției, excibilitatea crescută, instabilitatea lipsă de
autoreglementare. Scorurile mici pot caracteriza nu numai stabilitatea ridicată a stării emoționale
ca atare, ci și capacitatea bună de a se controla.
Scala 12 (masculinitate-feminitate) Estimări mari indică apariția activității mentale în
primul rând la bărbați, scăzut – pentru femei.

33
 2.2 Interpretarea rezultatelor obținute

Pentru realizarea experimentului de constatare am utilizat umătoarele instrumente de

cercetare: Chestionarul COS – 1 (Б.А. Федоришин. В.В.Синявски), Chestionarul Analiza
stilului de comunicare (S. Marcus) și Chestionarul FPI (J. Fahrenberg, H. Selg, R. Hampel).
În cele ce urmează vom prezenta rezultatele obținute în cadrul experimentului de
constatare.

90%
81%
80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%
9%
10% 6%
2% 2%
0%
agresiv manipulator non-asertiv nedeterminat asertiv

Fig.2.1. Rezultatele testării la chestionarul analiza stilului de comunicare(S. Marcus)

pe întreg eșantionul de 100 de subiecți.
Analizând figura 2.1, observăm că stilul predominant de comunicare este cel asertiv cu
81%, urmat de stilul non asertiv cu 9%, la rândul lui succedat de stilul manipulator cu 6%. Stilul
agresiv constitue 2%, iar 2% din total nu a putut fi determinat. Rezultatele demonstrează că
majoritatea adolescenților își exprimă cu ușurință punctul de vedere, cu anxietate redusă,
încrezători și direcți în relații cu celalți. Stilul non-asertiv a obținut rezultatul de 9% din
considerentul că în societate există și un echilibru al stilului asertiv.

34
 100%
90% 86%
80% 76%
70%
60%
50%
40%
30%
20% 16%
10% 8%
2% 2% 4% 2% 2% 2%
0%
agresiv manipulator non-asertiv nedeterminat asertiv

M F

Fig. 2.2 Rezultatele testării la chestionarul analiza stilului de comunicare pe gen (S.
Marcus).
Analizând figura, observăm că cel mai predominat stil de comunicare este cel asertiv la
ambele genuri, însă la băieți fiind mai înalt de 86% demonstrând astfel că ei sunt mai sociabili,
mai deschiși spre comunicare, mai încrezuți în sine ceea ce contribuie la dezvoltarea relațiilor
interpersonale, care permit dezvoltarea personală, iar la fete de 76% ceea ce demonstrează că
sunt mai neîncrezute în ele în urma influenței normelor și valorilor propuse de contextul
psihosocial, referindu-ne la moment de steriotipul că fetele trebuie să fie mai timide, mai
rușionase, modeste și retrase. Stilul non-asertiv cu 2% la băieți și cu 16% la fete. Stilul
manipulator este mai ridicat la băieți de 8%, fetele având 4%. La stilul agresiv ambele genuri se
află la același nivel de 2%, iar 2% din total nu a putut fi determinat.

35%

30% 29%
27%
25%
22%
20%
15%
15%

10%
7%
5%

0%
foarte scăzut scăzut mediu înalt foarte înalt

Fig.2.3 Rezultatele testării la chestionarul COS – 1 pe întreg eșantionu.( Б.А. Федоришин.

В.В.Синявски)

35
 Analizând figura, observăm că nivelul aptitudinilor comunicative este foarte scăzut la
29% din subiecți, foarte înalt la 27%, înalt la 22%, mediu la 15% , iar scăzut la doar 7% din
subiecți. Prevalează totuși aptitudinile comunicative, care sunt: nivelul foarte înalt, înalt și mediu
– 64%, ceea ce ne oferă posibilitatea să constatăm că adolescenții dețin abilități comunicative.
Nivelul foarte scăzut are loc să existe, din considerentul steriotipurilor în societate, a
particularităților de vârstă a adolescenților, cât și de trăsăturile de personalitate.

35%
30%
30%

25% 23%
21%
20%

15% 14%
12%
10%

5%

0%
foarte scăzut scăzut mediu înalt foarte înalt

Fig. 2.4. Rezultatele testării la chestionarul COS – 1 la aptitudinile organizatorice

pentru întregul eșantion (Б.А. Федоришин. В.В.Синявски)
Analizând figura, observăm că 30% din întregul eșantion au un nivel foarte înalt de
dezvoltare a aptitudinilor organizatorice, 23 % au un nivel înat, 21% au un nivel scăzut, 14% au
un nivel foarte scăzut și 12% au un nivel mediu. În concluzie putem vorbi că adolescenții dețin
aptitudini organizatorice 65%, ceea ce denotă și aptitudinile comunicative, care sunt la nivel de
64%.

36
 45%
40%
40% 38%
35% 32%
30%
25% 22%
20% 18%
16%
15% 12%
10%
10% 8%
5% 4%

0%
foarte scăzut scăzut mediu înalt foarte înalt

M F

Fig.2.5 Rezultatele testării la chestionarul COS – 1 la aptitudinile comunicative pe gen.

(Б.А. Федоришин. В.В.Синявски)
Analizând figura, observăm că 38% din băieți și 16% din fete au un nivel foarte înalt de
dezvoltare a aptitudinilor comunicative, un nivel foarte scăzut au 18% din băieți și 40% din fete.
Un nivel înalt au 32% din băieți și 12% din fete. 22% din băieți și 8% din fete au un nivel mediu
de dezvoltare a aptitudinilor comunicative și 10% din băieți și 4% din fete au un nivel scăzut.

40%
36%
35%

30%

25% 24% 24%

22% 22%
20%
20% 18%
16%
15%
10%
10% 8%

5%

0%
foarte scăzut scăzut mediu înalt foarte înalt

M F

Fig. 2.6. Rezultatele testării la chestionarul COS – 1 la aptitudinile organizatrice pe

gen.( Б.А. Федоришин. В.В.Синявски)
Analizând figura, observăm că 36% din băieți și 24% din fete au un nivel foarte înalt de
dezvoltare a aptitudinilor organizatorice, un nivel foarte scăzut au 10% din băieți și 18% din fete.
Un nivel înalt au 24% din băieți și 22% din fete. 8% din băieți și 16% din fete au un nivel mediu
de dezvoltare a aptitudinilor organizatorice și 22% din băieți și 20% din fete au un nivel scăzut.

37
În concluzie, putem remarca că fetele au obținut 56% la nivelul aptitudinilor organizatorice,
comparativ cu băieții care au obținut 44%, ceea ce ne reconfirmă rezultatele histogramei
anterioare.

Tabel 2.1. Diferențe statistice semnificative la variabilele (stilul non-asertiv și stilul

manipulator)
Diferențe de gen Stilul non-asertiv Stilul manipulator
Mann-Whitney U 819,000 940,000
P (pragul de semnificație) 0,003 0,032

Am obținut diferențe statistice semnificative prin intermediul testului U Mann Whitney

(U=819,000, p=0,003), pentru variabila stilul non asertiv cu media 7,01 pentru genul feminin și
cu 6,12 pentru genul masculin. La variabila stilul manipulator există diferențe statistice
semnificative prin intermediul testului U Mann Whitney (U=940,000, P=0,032), pentru genul
feminin cu media 7,53 și 8,06 pentru genul masculin.

100 95.12
90
80
70
60 56.7
50 44.3
41.88
40
30
20
10
0
M F

stilul non-asertiv situl manipulator

Fig. 2.7 Reprezentarea mediilor la Chestionarul analiza stilului de comunicare.(S.

Marcus)
Analizînd figura observăm că stilul de comunicare non-asertiv la băieți este mai scăzut
fiind de 41,88% iar la fete mai înalt fiind de 95,12%, ceea ce ar semnifica că băieții sunt mai
puternici la confruntări, pe când fetele cedează mai ușor pentru a nu fi judecate și pentu a evita
un oarecare eșec preferă să se supună hotărârii celorlalți. Pe când la stilul manipulator nivelul
mai înalt este la băieți fiind de 56,7% , ei preferă ca ceilalți să facă ceea ce doresc ei, dar acest
lucru să nu presupună o confruntare deschisă, mai bine așteaptă ca situația să se întoarcă în

38
favoarea lor, se tem să-și arate propria față pentru a nu fi marginalizați și la fete mai scăzut fiind
de 44,3%, deoarece ele sunt mai deschise în comunicare, trăiesc emoțiile mai profund.

Tabelul 2.2 Diferențe statistice semnificative la variabila (manifestarea aptitudinilor

comunicative).
Diferențe de gen Manifestarea aptitudinilor comunicative
Mann-Whitney U 745,000
p (pragul de semnificație) 0,0001
Am obținut diferențe statistice semnificative prin intermediul testului U Mann Whitney
(U=745,000, p=0,0001), pentru variabila manifestare aptitudinilor comunicative cu media 2,11
pentru fete și cu 2,68 pentru băieți.

70
60.60
60

50
40.40
40

30

20

10

0
M F

manifestarea aptitudinilor comunicative

Fig. 2.8. Reprezentarea mediilor la Chestionarul COS-1. (Б.А. Федоришин. В.В.Синявски)

Analizând figura observăm că nivelul de manifestare a aptitudinilor comunicative la
băieți este de 60,60%, iar la fete de 40,40% ceea ce semnifică că aptitudinile comunicative sunt
mai dezvoltate la băieți în comparație cu fetele, deoarece băieții sunt mai încrezuți în sine –
aceasta fiind condiția ce stă la baza formării/dezvoltării competențelor de comunicare. La această
vîrstă băieții încearcă să-și lărgească sfera de activitate și relații. Fetele sunt mai retrase, refuză
să comunice din frica inconștientă de a împărtăși trăirile sufletești cu ceilalți.

Tabel 2.3. Diferențe statistice semnificative la variabilele (nervozitate, sociabilitate,

caracter calm, inhibiție, masculinitate/feminitate).
39
 Diferențe de nervozitate sociabilitate Caracter calm inhibiție Masculinitate/
gen Feminitate
Mann- 930,500 918,000 927,500 918,500 932,500
Whitney U
p (pragul de 0,027 0,021 0,024 0,042 0,027
semnificație)

Am obținut diferențe statistice semnificative prin intermediul testului U Mann Whitney

(U=930,500, p=0,27), pentru variabila nervozitate cu media 8,08 pentru adolescente și cu 6,54
pentru adolescenți. La variabila sociabilitate există diferențe statistice semnificative prin
intermediul testului U Mann Whitney, (U=918,000, p=0,021), pentru băieți cu media 9,46 și 8,30
pentru fete. La variabila caracter calm, există diferențe statistice semnificative prin intermediul
testului U Mann Whitney (U=927,500, p=0,024), pentru genul masculin cu media 6,18 și 5,14
pentru genul feminin. La variabila inhibiție, există diferențe statistice semnificative prin
intermediul testului U Mann Whitney, (U= 918,500, p=0,042), pentru genul feminin cu media
4,86 și 3,90 pentru genul masculin. La variabila masculinitate/feminitate, există diferențe
statistice semnificative prin intermediul testului U Mann Whitney, (U=932,500, p=0,027), pentru
fete cu media 6,42 și 7,44 pentru băieți.

60
50
40
30
20
10
0
te
ta
te sie te at
e lm re ție hi
să ne na
lă te
zita is vi pre v ita ilit r ca ina i bi sc siu i o n ita
o h r i
rv re De oti cia
b te
Do
m In de ve oț m
Ne Ag Em o r ac iF re tro em - fe
S Ca in te te
ne- lita n ita
i li
siu La
b cu
v er as
tra M
Ex

Fig. 2.9 Reprezentarea mediilor la Chestionarul de personalitate FPI (J. Fahrenberg, H. Selg,
R. Hampel)
În urma analizei figurei, determinăm că gradul de manifestare a nervozității la fete -
56,89 este mai înalt, în comparație cu băieții – 44,11, ceea ce denotă că adolescentele sunt mai
agitate, instabile în comparație cu adolescenții. Manifestarea agresivității la ambele genuri este
un nivel ridicat la adolescenți fiind-50,53, iar la adolescente – 50,47, deoarece la această vârstă ei

40
manifestă nevoia de schimbare, de noi încercări și fiind mai sensibili la observațiile și critica
maturilor. La această vârstă fetele sunt mai predispuse la manifestarea depresiei – 53,62 în
comparație cu băieții – 47,38 fiindcă sunt mai sensibile la normele și valorile sociale. La
variabila emotivitate fetele prezintă valori mai înalte în comparație cu băieții, ceea ce denotă
faptul că genul feminin este mai instabil emoțional, tulburat chiar și de dificultățile cele mai
banale decât genul masculin. Variabilele sociabilitatea și caracterul calm tinde să aibă un nivel
mai înalt la băieți decât la fetele, deoarece adolescenții sunt mai crezuți în sine, repede leagă
prietenii, optimiști. Genul masculin este mai dominant în comparație cu genul feminin, deoarece
au o tendință mai autoritară. La variabila inhibiție băieții au un nivel mai scăzut – 45,13 decât
fetele – 55,87, fiindcă ele sunt mai neliniștite, mai timide în contact cu persoane noi. Nivelul de
manifestare a variabilelor fire deschisă, intrpversiune-extroversiune la băieți este mai înalt în
comparație cu fetele, deoarece adolescenții recunosc micile slăbiciuni și defecte și sunt mai
sociabili, mai deschiși spre comunicare, pe când adolescentele încearcă să-și ascundă defectele
evitând socializarea. Nivelul de manifestare a variabilelei labilitate emoțională la genul masculin
este mai scăzut – 47,44, iar la fete – 53,56, deoarece genul feminin este mai emoțional, mai
agitat în situații noi, pe când genul masculin este mai stabil emoțional. Variabila
masculinitate/feminitate se întâlnește mai frecvent în rândul băieților, deoarece sunt mai
calculați, mai atenți, optimiști și cu echilibru emoțional.
În continuare prezentăm corelațiile la variabilele testelor aplicate.
Corelând datele prin intermediul metodei corelației rangurilor Spearman de la
Chestionarul S.C. (Analiza stilului de comunicare de S. Marcus), COS-1 (Б.А. Федоришин.
В.В.Синявски) cu cele de la Chestionarul de personalitate FPI (J. Fahrenberg, H. Selg, R.
Hampel) am obținut următoarele corelații semnificative:
1) Stilul non-asertiv corelează cu inhibiția (r=0,256, p=0,008), ceea ce ar însemna că
persoana este mai timidă, mai ușor cedează în fața altora prin excesul de amabilitate.
2) Stilul non-asertiv corelează cu labilitatea emoțională (r=0242, p=0,0015), ceea ce ar
presupune că fiind o persoană mai îchisă în sine și cu o frică de a nu fi judecată de cei din
jur, de a fi pe placul tuturor, starea emoțională este instabilă.
3) Stilul non-asertiv corelează cu nivelul de manifestare a aptitudinilor comunicative (r=
-0,203, p=0,042), ceea ce ar semnifica că persoana este mai timidă, îi este frică să-și
exprime gândurile.
4) Stilul non- asertiv corelează cu sociabilitatea (r=-0,226, p=0,024), ceea ce ar semnifica că
persoanele mai puțin sociabile au o teamă de necunoscut, de oameni și situații noi.
5) Stilul agresiv corelează cu inhibiția (r=0,211, p=0,035) , persoana retrasă nu își manifestă
în mod deschis agresivitatea, opunând rezistență indirectă la solicitările celorlalți.
41
 6) Nivelul de manifestare a aptitudinilor comunicative corelează cu agresivitatea (r=-0,206,
p=0,050), indică un comportament impulsiv manifestând nevoia de schimbare, ceia ce
împiedică să se dezvolte aptitudinile comunicative.
7) Aptitudinile organizatorice corelează cu agresivitatea (r=-0,298, p=0,003), având un nivel
ridicat de agresivitate impedică să se dezvolte abilitățile organizatorice.

Tabel 2.4. Corelațiile statistic semnificative la variabilele cercetate

Variabilele Corelația Pearson Prag de semnificație
Non-asertiv și inhibiție 0,265 0,008
Non-asertiv și labilitate 0,242 0,0015
emoțională
Non-asertiv și nivelul de -0,203 0,042
manifestare a aptitudinilor
comunicative
Non-asertiv și sociabilitate -0,226 0,024
Stilul agresiv și inhibiție 0,211 0,035
Nivelul de manifestare a -0,206 0,039
aptitudinilor comunicative și
agresivitate
Aptitudini organizatorice și -0,298 0,003
agresivitate

Putem constata că în urma corelațiilor stabilite că profilul de personalitate determină

stilul de comunicare și nivelul de manifestare a aptitudinilor comunicative și organizatorice.
Persoanele timide manifestă un nivel scăzut al comunicării, ele fiind mabile în orice situație, gata
să le facă tutror pe plac și se tem să-și exprime în mod deschis ceia ce gândesc. Agresivitatea la
persoane se manifestă prin glume grosolane sau lipsite de sens ceea ce împiedică relaționările,
împiedică dezvoltarea aptitudinilor comunicative și organizatorice.

2.3. Concluzii la capitolul 2

Conceptul de comunicare este stâns legat de existența noastră ca oameni, iar apoi ca
societate. Comunicând facem schimb de informație, idei, chiar și influențăm. În cadrul cercetării
ne-am propus să vedem dacă există diferențe de gen în manifestarea abilităților comunicative la
adolescenți, ceea ce putem afirma că ipoteza a fost validată.

42
 În urma analizelor statistice la Chestionarul COS – 1 (Б.А. Федоришин.
В.В.Синявски) și Chestionarul analiza stilului de comunicare (S. Marcus) un fapt încurajator că
în prezenta societate în rândul adolescenților predomină un stil de comunicare asertiv.
În urma corelării datelor la variabilele testelor COS – 1 (Б.А. Федоришин.
В.В.Синявски), Analiza stilului de comunicare (S. Marcus) cu variabilele Chestionarul de
personalitate FPI (J. Fahrenberg, H. Selg, R. Hampel) putem afirma că există o legătură dar nu
mare, de putere slabă între profilul de personalitate și manifestarea abilităților comunicative la
adolescenți.
În final venim să confirmăm necesitatea unui pogram de intervenție psihologică
specializat în dezvoltarea abilităților comunicative la adolescenți.

3.DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR COMUNICATIVE LA ADOLESCENȚI

3.1 Prezentarea programului de dezvoltare a abilităților comunicative

Comunicarea este un proces psihic (pentru că încurajează actorii individuali care
transmit și recepționează informații) și deopotrivă un proces social, exprimat la diferite nivele ale
43
vieții sociale. Fără comunicare, o societate nu există, pentru că însăși rațiunea constituirii
acesteia constă în rațiunea membrilor săi [2].
Comunicarea este, în fapt, expresia vieții. Omul începe viața anunțându-și sosirea și o
termină tot comunicând. Totul este comunicare – spune Francoise Dolto – pentru că ea se află în
inima vieții umane, sociale. Dar avem libertatea să ne manifestăm, să comunicăm oricum? Nu.
Pentru că exprimarea noastră îndeplinește nu numai o nevoie personală, ci și una socială, a
celorlalți, cărora de fapt, ne adresăm – cu sau voia noastră. Și atunci comunicarea trebuie
învățată iar suma cunoștințelor acumulate rezultă educația comunicării, care nu corespunde nici
cu intervalul celor știute, nici cu rangul calificativelor primite, la acest capitol, până la un
moment dat, ci cu valoarea atitudinilor, componentelor prezente și viitoare. Nimeni nu este liber
să comunice oricum și oricât, dar are libertatea acordării permanente a întâlnirilor sale cu lumea
în care se află, când emițător, când receptor, fiindcă a comunica înseamnă a interacționa cu
oamenii [34, p.12].
Comunicarea umană înseamnă curajul de a te oferi celorlalți fără teama secătuirii. Cine
comunică se comunică, fiindcă vine la întâlnirea partenerului nu ca purtător de informații, ci de
mesaje – multiple și descifrabile [34, p. 50].
Prin comunicare se exprimă cee ace se petrece, s-a întâmplat ori se dorește să aibă loc la
nivelul grupului și/sau al fiecăruia [34, p. 51].
Scopul experimentului formativ constă în dezvoltarea abilităților comunicative la
adolescenți prin organizarea unui program de intervenție psihologic specializat.
Ipoteza experimentului formativ este: activitățile formative expuse sub forma unui
program psihologic specializat pot contribui la dezvoltarea abilităților comunicative la
adolescenți.
Programul psihologic de intervenție creat s-a bazat pe obiectivele expuse în continuare:
 Selectarea sistemului de metode și tehnici, în vederea dezvoltării abilităților
comunicative la adolescenți;
 Cunoașterea și dezvoltarea abilităților comunicative;
 Utilizarea sistemului respectiv de instrumente menite să dezvolte abilitățile
comunicative la subiecții cercetați.
 Verificarea eficienței acestui sistem de metode și tehnici.
Principii ce stau la baza conceperii programului psihologic de intervenție au fost:
 Principiul dezvoltării fenomenului studiat, ce presupune utilizarea unei baterii de
teste ce ar diagnostica strict ceea ce a fost propus în cercetare.

44
  Principil activismului, care presupune un nivel maxim de includere în activități a
fiecărui participant al grupului.
 Principiul parteneriatului în comunicare, care reprezintă evidența, luarea în
considerare a intereselor altor participanți, precum și a sentimentelor, emoțiilor,
trăirilor lor.
 Principiul valorificării potențialului personalității ce presupune ca adolescenții să
învețe cum să-și dezvolte capacitățile și abilitățile și cum să le utilizeze în viață și în
activitate.
 Principiul veridicității informației, conform căruia, pe de o parte, fiecare participant
este în drept să determine gradul propriei sincerități.
 Principiul confidențialității, principiu care contribuie la dezvoltarea încrederii
reciproce, deoarece membrii grupului sunt siguri că problemele lor nu vor fi
cunoscute persoanelor străine.
Programul a fost realizat pe 12 subiecți, dintre care 6 fete și 6 băieți aceștia reprezentând
grupul experimental și alt grup omogen fiind numit grupul de control, care au fost supuși
aceleiași testări fără a asista la cele 10 ședințe ale programului. Durata trainingului a fost 5
saptamâni a câte 2 ședințe pe săptămână, în perioada 17 aprilie 2018 – 21 mai 2018.
Experimentul formativ a fost realizat în cadrul unui liceu din municipiul Chișinău. Scopul
programului constă în dezvoltarea abilităților comunicative la adolescenți.
Prezentăm în continuare obiectivele programului:
 Să cunoască conceptul de comunicare;
 Să cunoască formele comunicării;
 Să cunoască regulile de comunicare în grup;
 Să cunoască modalități de comunicare pentru a ajunge la cooperare;
 Să cunoasca care sunt abilitățile comunicative;
 Să cunoască importanța exprimării și ascultării în cadrul unei comunicări;
 Să cunoască barierele în comunicare;
 Să cunoască modalități eficiente de comunicare.
În cadrul programului formativ am utilizat diverse tehnici și modalități de dezvoltare a
abilităților comunicative la adolescenți.
În cele ce urmează vom analiza succint cum au decurs activitățile.
Pe parcursul acestei activități am utilizat tehnici cu scopul cunoașterii reciproce a
participanților, dezvoltarea coeziunii grupului, instituirea unei atmosfere favorabile.
Prezentăm în continuare aceste tehnici:

45
 Exercițiul ,,Autoprezentare’’
Scop: cunoașterea grupului.
Toți participanții comunică despre sine: prenumele, două trăsături care-l caracterizează
mai mult. După prezentare participanții își pot adresa întrebări.
Exercițiul ,,Oglinda’’
Scop: dezvoltarea concentrării și comunicării nonverbale.
Participanții au format 2 rînduri cu o distanță de 2 metri între ei. Participanții dinr-un
rând au început să facă o serie de gesturi care erau copiate ca într-o oglindă de celălalt rînd din
față, apoi se schimbau rolurile. Animatorul dădea semnalul de începere și de sfârșit.
Discuții în grup asupra conținutului exercițiului:
Ce emoții sau sentimente a-ți simțit când ați efectuat mișcările?
Ce schimbări au survenit în atmosfera generală?
Exercițiul ,,Cubul lui Necker’’
Scop: a demonstra că există mai multe puncte de vedere, toate fiind corecte.
Fiecare participant a desenat pe o foaie de hârtie un cub. Apoi l-a privit timp de un
minut, cu ochii orientați spre centru. Majoritatea aveau impresia că cubul își schimbă orientarea
având diferite fețe la spate. Au privit cubul închizând un ochi, pentru a observa ce schimbări se
produc.
Evaluare: ochiul nu nulează ca un aparat de fotografiat ci ca n sistem de căutare și de
prelucrare activă a informației, care contruiește și reconstruiește realitatea.
Exercițiul ,,Dorința’’
Scop: dezvoltarea abilităților de comunicare.
Toți adolescenții au scris pe foaie o dorință a lor. Apoi fiecare și-a găsit un partener cu
care să-și împărtășească gândurile și prin gesturi a demonstrat dorința partenerului, iar grupul a
încercat să ghicească dorința. La fârșitu alctivității s-a făcut o evaluare în care s-a discutat despre
dificultățile întîmpinate.
Exercițiul ,,Modalități eficiente și ineficiente de comunicare’’
Scop: diferențierea caracteristicilor unui bun și rău ascultător, analiza modalităților de
comunicare.
Adolescenții au fost grupați în două echipe. Prima echipă a delimitat modalitățile
eficiente de cele ineficiente de comunicare:
 Ascultarea activă;
 Mesajul ,,Eu’’;
 Tonul vocii;
 Postura (trebuie să imprime dinamism);
46
 Contactul visual;
 Mimica, care trebuie să fie adecvată și congruientă cu conținutul mesajului;
 Respectarea spațiului personal;
 Exprimarea sentimentelor și opiniilor;
 Recunoașterea sentimentelor, emoțiilor;
 Oferirea și acceptarea complimentelor;
 Critica constructivă;
 Refuzul pozitiv;
Modalități ineficiente de comunicare:
 Ordinul, comanda;
 Amenințarea, avertizarea;
 Întreruperea colegului în mijlocul frazei;
 Moralizarea, predica;
 Oferirea de soluții;
 Critica, blamarea, acuzarea;
 Etichetarea;
 Ridicularizarea, utilizarea de clișee;
 Interpretatrea, diagnosticarea;
 Manipularea;
 Culpabilizarea;
 Ironia, sarcasmul;
 Tonul ridicat, lipsa contactului vizual;
 Folosirea excesivă sau nepotrivită a întrebărilor;
Grupul 2 a diferențiat caracteristicile ascultătorului bun cu cele ale ascultătorului rău.
Caracteristicele ascultătorului rău:
 Se deconectează la discutarea subiectelor nenteresante pentru el;
 Se deconectează dacă interlocutorul este plictisitor;
 Tinde de a provoca certuri;
 Atrage atenția doar la detaliile afacerii;
 Scrie totul ce spune interlocutorul;
 Nu depune efort, ci doar se preface atent;
 Ușor se lasă sustras;
 Evită explicațiile complicate și preferă de a discuta pe subiecte cunoscute;
47
 Reacționează iritant la cuvintele colorate emoțional;
 Tinde de a se adânci în reflecții, mai ales când partenerul are un tempou lent a
vorbirii.
Caracteristicile ascultătorului bun:
 Tinde de a găsi posibilități favorabile în toate;
 Se concentrează pe conținut dar nu pe interpretare;
 Atrage atenția la tema principală;
 Păstrându-și calmul, totul analizează și face aprecieri după ce interlocutorul a finisat
de vorbit;
 Scrie doar cee ace ste doar important din cee ace spune interlocutorul;
 Participă activ în discuție, inclusiv prin mimică și gesturi;
 Nu se sustrage și nu permite interlocutorului acest lcru, conducând discuția spre
direcția necesară;
 Percepe discuția pe teme complicate ca o posibilitate de a antrena mintea;
 Manifestă indulgență față de ceea ce nu-i place să-și controleze emoțiile;
 Face totaluri în minte, transformând cuvintele în imagini, pentru a memora mai
bine cele spuse de interlocutor. Ascultă intonația vocii și ține cont de emoțiile
interlocutorului.
Exercițiul ,,Bariere în comunicare’’
Scop: identificarea barierelor de comunicare.
Adolescenții au fost grupați în trei grupuri. Fiecare grup a avut sarcina sa.
Grupul nr.1 a identificat barierele de comunicare legate de emițător:
 Dificultăți de exprimare;
 Folosirea unui cuvânt cu sensuri distincte în cadrul aceluiaș mesaj;
 Folosirea jargourilor și argourilor;
 Presupunirele ce impiedică o comunicare fluentă și sinceră;
 Neatenția;
 Concluzii eronate;
 Dificltăți de comunicare într-o anumită limbă.
Grupul nr.2 a identificat cauze ale dificultăților de comunicare elev-elev:
 Aparținerea religiilor diferite;
 Diferențe de percepție;
 Diferențe de personalitate;

48
  Diferențe de mediu social;
 Bariere de înțelegere;
 Lipsa abilităților de comunicare și ascultare.
Grupul nr.3 a identificat cauze a dificultăților de comunicare profesor-elev:
 Prezența zgomotului;
 Diferențe de interese;
 Diferențe educaționale;
 Diferențe de interes privitoare la mesaj;
 Lipsa respectului reciproc;
 Diferențe de vârstă, sex;
După ce fiecare grup și-a expus punctul de vedere s-a făcut o generalizare asupra
activității.

3.2. Interpretarea rezultatelor privind dezvoltarea aptitudinilor comunicative la

adolescenți
Prezentăm în continuare schimbările ce au survenit în rezultatele grupului supus
experimentului formativ, în comparare cu rezultatele obținute de adolescenții din grupul de
control, care nu au urmat ședințe de training. Pentru aceasta în retestare am aplicat chestionarele,
utilizate în investigația experimentală de constatare: Chestionarul COS-1, Analiza stilului de
comunicare.
Pentru a ne convinge că omoginitatea grupului a fost asigurată am comparat GE cu GC
în cadrul experimentului de constatare. Compararea G.E și G.C format din a câte 12 subiecți a
scos în evidență că diferențe statistic semnificative nu sunt la variabilele cercetate.

Tabel 3.1 Diferențe la variabilele de carcetare la GE Și GC în test (U Mann Whitney)

Mann Aptitudini Aptitudini Stilul de Stilul de Stilul de Stilul de
Whitney comunicativ organizatorice comunicare comunicare comunicare comunicare
e non-asertiv agresiv manipulato asertiv
r
U 93,50 87,00 72,00 75,50 72,00 72,00
P 0,210 0,380 1,000 0,832 1,000 1,000

Prelucrarea statistică a datelor arată că diferențe statistice semnificative nu sunt la nici o

49
variabilă luată în calcul în cadrul cercetării noastre ce ne permite să analizăm în continuare
aceste variabile în experimentul formativ la etapa de validare. Pentru variabila aptitudini
comunicative (U=93,50, p=0,210); aptitudini organizatorice (U=87,00, p=0,380); stilul de
comunicare non-asertiv (U=72,00, p=1,000); stilul de comunicare agresiv (U=75,50, p=0,832);
stilul de comunicare manipulator (U=72,00, p=1,000); stilul de comunicare asertiv (U=72,00,
p=1,000).

0.6

0.5 0.49
0.45

0.4

0.3 0.26
0.21
0.2

0.1

0
aptitudini comunicative aptitudini organizatorice

G.C G.E

Fig. 3.1 Valorile medii la chestionarul COS-1 la GC și G.E/test

Mediile prezentate ne confirm faptul că diferențe statistice semnificative în test nu au
fost identificate nici la o variabilă expusă în figura 3.1.

12

10 9.75 9.75
9.17 9.17
8
8 7.5 7.33 7.33

0
stilul non-asertiv stilul agresiv stilul manipulator stilul asertiv

G.C G.E

Fig. 3.2 Valorile medii la chestionarul analiza stilului de comunicare la G.C și G.E/test
Mediile prezentate ne confirmă faptul că diferențe statistice semnificative în test nu au
fost identificate nici la o variabilă expusă în figura 3.2.
50
 Propunem spre analiza ulterioară diferențele stabilite după intervenția experimentală,
pentru a valida cercetarea experimentului formative și a aprecia eficiența programului psihologic
de intervenție în dezvoltarea aptitudinilor communicative.

Tabel 3.2 Diferențe la variabilele cercetate la G.C și G.E în retest (U Mann Whitney)
Mann- Aptitudini Aptitudini Stilul de Stilul de Stilul de Stilul de
Whitney comunicativ organizatorice comunicare comunicare comunicare comunicare
e non-asertiv agresiv manipulato asertiv
r
U 0,50 8,00 113,00 101,00 84,50 30,00
P 0,001 0,001 0,016 0,090 0,463 0,014

Am obținut diferențe statistice semnificative prin intermediul testului U Mann Whitney

(U=0,50, p=0,001), pentru variabila aptitudini communicative; (U=8,00, p=0,001), pentru
variabila aptitudini organizatorice; (U=113,00, p=0,016), pentru variabila stilul de comunicare
manipulator; (U=30,00, p=0,014), pentru variabila stilul de comunicare asertiv.

0.7 0.65
0.6 0.55
0.5 0.45
0.4

0.3
0.21
0.2

0.1

0
aptitudini comunicative aptitudini organizatorice

G.C G.E

Fig.3.3 Valorile medii la chestionarul COS-1 la G.C. și G.E./retest

Cercetarea aptitudinilor comunicative și organizatorice la etapa de validare a scos în
evidență diferențe statistice semnificative. La variabila aptitudini comunicative G.C. cu media
0,21, G.E. cu media 0,55. La variabila aptitudini organizatorice G.C. cu media 0,45, G.E. cu
media 0,65, ceea ce ne confirmă faptul că programul de intervenție a fost eficient.

51
 12

9.75 10
10 9.17
8.67
8
8 7.33
7
6.5
6

0
stilul non-asertiv stilul agresiv stilul manipulator stilul asertiv

G.C G.E

Fig.3.4 Valorile medii la chestionarul Analiza stilului de comunicare la G.C. și

G.E./retest
Analizând datele înregistrate în urma experimentului formative la etapa de validare au
fost obținute diferețe statistice semnificative la variabila stilul non-asertiv cu 9,17 un. medii
pentru G.C. și 7 un. medii pentru G.E.; la variabila stilul agresiv cu 8 un. medii pentru G.C. și
6,5 un. medii pentru G.E.; la variabila stilul manipulator cu 9,75 un. Medii pentru G.C. și 8,67
un.medii pentru G.E.; la variabila stilul asertiv cu 7,33 un. Medii pentru G.C. și 10 un. medii
pentru G.E.

Tabel 3.3 Diferențe a variabilelor cercetate la G.C test/retest (Wilcoxon)

Aptitudini Aptitudini Stilul de Stilul de Stilul de Stilul de
comunicative organizatorice comunicare comunicare comunicare comunicare
non-asertiv agresiv manipulator asertiv
Z 55,00 50,00 27,50 32,50 25,00 39,00

P 0,004 0,020 1,000 0,967 0,798 1,00

Am obținut diferențe statistice semnificative prin intermediul testului Wilcoxon

(Z=55,00, p=0,004), pentru variabila aptitudini communicative; (Z=50,00, p=0,020), pentru
variabila aptitudini organizatorice; (Z=27,50, p=1,000), pentru variabila stilul de comunicare
non-asertiv; (Z=32,50, p=0,967), pentru variabila stilul de comunicare agresiv; (Z=25,00,
p=0,798), pentru variabila stilul de comunicare manipulator; (Z=39,00, p=1,00), pentru variabila
stilul de comunicare asertiv.

52
 0.7 0.65
0.6 0.55
0.5 0.45
0.4

0.3
0.21
0.2

0.1

0
aptitudini comunicative aptitudini organizatorice

test retest

Fig.3.5 Valorile medii la Chestionarul COS-1 la G.E/test/retest

Analizând datele putem observa că aptitudinele comunicative și cele organizatorice a
G.E. au crescut în urma experimentului formativ, ceea ce denotă că programul a fost eficient.
Variabila aptitudini comunicative cu media 0,21 test și 0,55 retest. Variabila aptitudini
oganizatorice cu media 0,45 test și 0,65 retest.

12

9.75 10
10 9.17
8.67
8 7.5 7.33
7
6.5
6

0
stilul non-asertiv stilul agresiv stilul manipulator stilul asertiv

test retest

Fig.3.6 Valorile medii la Chestionarul analiza stilului de comunicare la G.E/test/retest

Analizând datele observăm că există diferențe semnificative în urma experimentului
formativ la variabila stilul non-asertiv cu media 9,17 test și 7 retest; la variabila stilul agresiv cu
media 7,5 test și 6,5 retest; la variabila stilul manipulator cu media 9,75 test și 8,67 retest; la
variabila stilul asertiv cu media 7,33 test și 10 retest. Astfel ajungem la concluzia că programul
psihologic de intervenție a avut eficiență.

53
 0.6

0.5 0.49
0.45

0.4

0.3 0.26
0.21
0.2

0.1

0
aptitudini comunicative aptitudini organizatorice

test retest

Fig.3.7 Valorile medii la Chestionarul COS-1 la G.C./test/retest

Mediile prezentate ne confirmă faptul că diferențele statistice semnificative nu există
dintre test – retest la G.C., fiindcă nu a fost supus programului de intervenție.

12

10 9.75 9.75
9.17 9.17
8 8
8 7.33 7.33

0
stilul non-asertiv stilul agresiv stilul manipulator stilul asertiv

test retest

Fig.3.8 Valorile medii la Chestionarul analiza stilului de comunicare la G.C la

test/retest.
Mediile prezentate ne confirmă faptul că diferențele statistice nu există dintre test-retest
la G.C. , deoarece nu a participat în cadrul programului psihologic de interveție .

54
 3.3 Concluzii la capitolul 3

În capitolul trei a cercetării am demonstrăm că abilitățile comunicative pot fi dezvoltate

prin intermediul unui program de intervenție psihologică specializat, ce a fost demonstrat. În
urma participării la ședințele programului adolescenții au demonstrat o dezvoltare a abilităților
comunicative, au devenit mai empatici, predispuși spre comunicare și împărtășirea gândurilor cu
semenii. S-a demonstrat dezvoltarea aptitudinilor organizatorice, manifestând interes și
implicare activă în cadrul programului.
În urma analizei datelor a chestionarului ,,Analiza stilului de comunicare’’ (S.Marcus)
grupul experimental a scăzut nivelul de manifestare a stilulu de comunicare non-asertiv, agresiv
și manipulator, pe când variabila stilul asertiv a crescut, ceea ce denotă faptul că adolescenții au
învățat să asculte, sunt dispuși să înțeleagă și să fie ei însuși.
În concluzie putem afirma că ipoteza înaintată în programul formativ: activitățile
formative expuse sub forma unui program psihologic specializat pot contribui la dezvoltarea
abilităților comunicative la adolescenți a fost validată.

55
 CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI

Totul în jur comunică. Comunicarea este ceea ce transmitem celorlalți despre noi,
despre ceea ce gândim. Felul în care comunicăm, ne reflectă trăirile și vorbește despre noi în
întregime. Când omul se cunoaște pe sine suficient de bine, gândurile îi sunt mai bine structurate,
cuvintele sunt mai bine alese pentru a da formă gândurilor într-un mod mai ușor de înțeles de cei
din jur. Comunicare eficientă este cea care se bazează pe ascultarea atentă, empatică, necritică.
Cel care comunică mai eficient este cel mai bun ascultător, este cel care transmite autentic
conform ceea ce gândește și îl transmite pe limbajul celui care se adresează.
Comunicarea este considerată piatra de temelie în lumea psihologilor, întrucât fără ea nu
se poate construi o relație de orice tip. În urma experimentului de constatare s-a dovedit că există
diferențe de gen în manifestarea abilităților comunicative la adolescenți și o legătură nu mare, de
putere slabă între profilul de personalitate și manifestarea abilităților comunicative.
În urma experimentului de constatare am venit cu necesitatea realizării și implimentării
unui program de intervenție psihologică specializat în dezvoltarea abilităților comunicative la
adolescenți. În cadrul acestui program au fost incluși doisprezece subiecți, dintre care șase fete și
șase băieți care au demonstrat un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților comunicative în urma
experimentului de constatare.
În cadrul experimentului formativ am demonstrat că prin intermediul unui program
psihologic specializat putem contribui la dezvoltarea abilităților comunicative la adolescenți,
ceea ce s-a adeverit prin compararea grupului experimental care a fost supus programului și
grupul de control care a fost doar testat nefiind supus programului de intervenție.

Recomandări

 Utilizează limbajul nonverbal de tip asertiv – este foarte util.

 Prin comunicarea asertivă se poate întemeia mai ușor noi relații.
 Considerăte într-o relație de echipă cu celălalt (sau ceilalți) cu care comunici.
 Focalizeazăte pe ascultare și interptretarea constructivă.
 Încercați mai întâi să înțelege-ți, apoi să vă faceți înțeleși.
 Fii un ascultător activ.
 Inițiază discuții pe teme pozitive.
 Acordă atenție comunicării nonverbal și paraverbale.
 Reformulează mesajul transmis în scopul de a te asigura că ai fost înțeles corect.

56
 Acordă întrebări în cazul unor nelămuriri.
 Oferă feedback.
 Menține contactul vizual.

57
 BIBLIOGRAFIE

1. Abric J. C. Psihologia comunicării. Teorii și metode. Editura Polirom, Iași 2002, p. 40

2. Anton I., Filosofia comunicării, Editura Virtual, 2010, p.3
3. Birkenbihl V. F., Antrenamentul comunicării sau arta de a ne înțelege, Editura Gemma
Pres, 1998.
4. Briceag S., Psihologia Vîrstelor, Bălți 2014, p. 206
5. Brillon M., Emoțiile positive, emoțiile negative și sănătatea, Editura Polirom, 2010, p. 32
6. Cemortan S., Tehnologii didactice modern, Chișinău 2016, pg 441
7. Chelcea S., Ivan L., Chelcea A., Comunicarea nonverbal: gesturile și postura, Editura
Comunicare.ro, București 2005, p.16
8. Coman A., Coman C., Tehnici de comunicare și negociere , Curs practice, Universitatea
Transilvania, Brașov 2002
9. Cucoș C. Psihopedagogie , Editura Polirom, Iași 1998, p. 225
10. Dinu M., Comunicarea repere fundamentale, Editura Științifică, București 1997
11. Drăgan I. Paradigme ale comunicării de masa, Casa de Editură și Presă ,,Șansa’’ SRL,
București 1997 p. 7
12. Etco C., Moroșanu M., Goma L., Davidescu-Creangă E., Comunicarea pentru schimbarea
comportamentală, Chișinău, 2008, p.12, 14
13. Fârte G. I., Comunicarea o abordare praxiologică, Casa Editorială Demiurg, Iași 2004, p.
107
14. Floyd K., Comunicarea interpersonală, Editura Polirom, 2013, p.27
15. Galben Andrei Symposia professorum, Chișinău, 2016, p. 127
16. Graur E., Tehnici de comunicare, Editura Mediamira , Cluj-Napoca 2001, p. 10
17. Hathazi A., Dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii cu surdocecitate, volumul II,
Presa universitară Clujeană, 2014, p. 53
18. Larry K., Bill G., Secretele comunicării, Editura Amaltea, p. 30
19. Lesenciuc A., Teorii ale comunicării, Editura Academiei Forțelor Aeriene ,,Henri Coadă,
Brașov 2017, p. 35
20. Levi-Strauss, C. Antropologia structural, Editura Politică, București 1978, p.27, 32,65,
116, 248, 252
21. Lohise J. Comunicarea. De la transmiterea mecanică la interacțiune, Editura Polirom, Iași
2002, p. 136
22. Losîi Elena Psihodiagnoza agresivității, Chișinău 2016, p. 70

58
23. Mattelart, M., Mattelart, A. Istoria teoriilor comunicării, Editura Polirom, Iași 2001 p.44,
51, 66
24. McQuail D., Comunicarea, Editura Institutul European, Iași 1999, p. 51-52, 72
25. Peretti A., Legrand J., Boniface J. Tehnici de comunicare. București: Polirom, 2001.p.
392
26. Pînișoară Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, București 2008 p. 15, 31,
36-38,74,76-77, 82, 88-89, 94, 96-97, 100, 102
27. Pruteanu Ș., Manual de comunicare și negociere în afaceri, Editura Polirom, Iași, 2000, p.
27
28. Psihologia adolescenței și a vârstei adulte, note de curs
https://www.scribd.com/doc/24997247/Psihologia-Adolescentei-Si-a-Varstei-Adulte,
vizitat 15.02.2018
29. Racu I., Psihologia dezvoltării, Chișinău, 2007, p. 234-235,246
30. Rob Y., Dezvoltarea inteligenței emționale, Editura Meteor Pres , p. 83
31. Roco M., Creativitatea și inteligența emoțională, Editura Polirom, București, 2012, p.
138
32. Romiță I., Teoria și metodologia instruirii, 2005, p. 36
33. Sălăvestru D., Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004, p. 173
34. Șoitu L., Pedagogia comunicării, p. 12, 50-51
35. Tudorel N., Gheorghiță I., Gheorghiță D., Comunicarea organizațională și managementul
situațiilor de criză, Editura Ministerul Administrației și internelor, București, 2006, p. 42
36. Verza E. Verza F. Psihologia vîrstelor, Editura Pro Humanitate, București 2000, p.195,
201
37. Wiener, N. Cibernetica, Editura științifică, București 1966, p. 28,31-32, 37, 50, 81, 135
38. Zamfir C., Văisceanu Lazăr, Dicționar de sociologie, Editura Babei, București 1998, pg
107
39. Zlate M., Fundamentele psihologiei, Editura Pro human, București, 2000, p. 196
40. Геннадьевич А.И. Молодой учёный, Часть II 2017, ctp 211
41. Грецов А. Бедарева Т. Психологические игры для старшеклассников и студентовю,
СПБ Питер 2008, 189 стр.
42. Столяренко Л. Основы психологиию, Ростов-на-Дону Феникс, 1996 736 стр.
43. Шнаппауф Р. Практика продаж, Москва ЗАО Интерэксперт 2003, Стр. 217-237
44. 885 de jocuri și activități. Ghidul animatorului. EYE Moldova, UNICEF. Chișinău:
Combinatul Poligrafic, 2000

59
 Anexa 1

Chestionarele aplicate

Chestionarul COS – 1
Data__________clasa_____vârsta_____
Nume,Prenume___________________________
Instrucțiuni: Citiți cu atenție fiecare întrebare și determinați-vă propria părere sau
atitudine în raport cu ea. Răspunsul trebuie să fie ,,da’’ sau ,,nu’’. Dacă răspunsul exprimat la
întrebarea respectivă este afirmativ, atunci în căsuța corespunzătoare acestei întrebări pe fișa
răspunsurilor puneți semnul (+), dacă este negativ – semnul (-).
 1. Aveți mulți prieteni cu care comunicați intensiv?
 2. Deseori reușiți să convingi prietenii să accepte propria dvs. părere?
 3. Mult timp sunteți necăjit din cauza ofensei care v-a adus-o cineva dintre
prieteni?
 4. Întotdeauna vă orientați cu greu într-o situație critică?
 5. Tindeți să stabiliți relații de prietenie cu persoane noi, mai puțin cunoscute?
 6. Vă place munca social-utilă?
 7. Este adevărat că e mai plăcut și mai simplu să petreceți timpul în lumea cărților
decât în societatea oamenilor?
 8. Dacă intervin dificultăți în realizarea intențiilor dvs., vă deziceți ușor de ele?
 9. Stabiliți ușor relații cu persoane mult mai în vârstă decât dvs.?
 10. Vă place să inventați și să organizați împreună cu prietenii diferite jocuri și
distracții?
 11. Vă adaptați cu greu la noua companie?
 12. Deseori lăsați pentru altă zi cu lucrul care trebuie făcut azi?
 13. Stabiliți ușor relații cu persoanele necunoscute?
 14. Tindeți ca prietenii dvs. să acționeze conform părerii care o exprimați?
 15. Vă acomodați cu greu într-un colectiv nou?
 16. Este adevărat că nu apar dimensiuni în relațiile dvs. cu prietenii atunci când
aceștia nu-și respectă promisiunile sau obligațiile?
 17. Într-o situație favorabilă tindeți să faceți cunoștință și să discutați cu o
persoană necunoscută?
 18. Deseori preluați inițiativa în rezolvarea unor probleme importante?
60
  19. Vă enervează oamenii din jur și ați vrea să rămâneți singur?
 20. Este adevărat că, de regulă, vă orientați cu greu într-un anturaj necunoscut?
 21. Vă place să vă aflați permanent printre oameni?
 22. Vă enervați dacă nu reușiți să terminați lucrul început?
 23. Încercați o senzație de incomoditate și disconfort atunci când trebuie să dați
dovadă de inițiativă pentru a face cunoștință cu noi persoane?
 24. Este adevărat că vă obosește comunicarea cu prietenii?
 25. Vă place să participați la jocuri colective?
 26. Deseori dați dovadă de inițiativă în rezolvarea problemelor prietenilor dvs.?
 27. Este adevărat că vă simțiți nesigur printre persoane necunoscute?
 28. Este adevărat că doar foarte rar încercați să demonstrați că aveți dreptate?
 29. Considerați că nu trebuie să depuneți mare efort pentru a înveseli o companie
puțin cunoscută?
 30. Ați muncit pe tărâm obștesc în clasă sau în școală?
 31. Tindeți să reduceți cercul de recunoștințe la un număr mic de persoan?
 32. Este adevărat că nu încercați să vă argumentați părerea sau decizia, dacă
aceasta nu este imediat acceptată de preteni?
 33. Vă simțiți lider, degajat nimerind într-o companie necunoscută?
 34. Vă ocupați cu plăcere de organizarea diferitelor activități pentru prietenii dvs.?
 35. Este adevărat că nu vă simțiți calm și sigur pe sine, când sânteți nevoit să
vorbiți în fața unui mare grup de oameni?
 36. Deseori întârziați la îtâlniri?
 37. Este adevărat că aveți mulți prieteni?
 38. Deseori sânteț în centrul atenției prietenilor dvs?
 39. Deseori, comunicând cu persoane necunoscute, vă jenați și vă simțiți
incomod?
 40. Este adevărat că nu vă simțiți sigur pe sine aflându-vă într-un grup numeros de
persoane?
Chestionarul COS-1
Calcularea punctajului și interpretarea rezultatelor
Aptitudinile comunicative:
Da la itemii: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37.
Nu la itemii:3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39.

61
Aptitudini organizatorice:
Da la itemii: 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38.
Nu la itemii: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40.
Coeficientul de evaluare (K) a aptitudinilor communicative și organizatorice se exprimă
prin raportul dintre numărul de răspunsuri ce au coincis pentru fiecare compartiment în parte și
numărul maxim de coincidențe posibile – 20. Poate fi aplicată formula: K = m : 20 sau K =
0,05m, unde K este mărimea coeficientului de evaluare, iar m – numărul răspunsurilor ce au
coincis cu tabelul de descifrare.
De exemplu, la compartimentul Aptitudini comunicative au coincis 18 răspunsuri, iar la
Aptitudini organizatorice respondentul are 15 coincidențe. Determinăm că pentru aptitudinile
comunicative coeficientul de evaluare K constituie 0,90 (K=0,05x18=0,90), iar pentru cele
organizatorice 0,75 (K=0,05x15=0,75).
Indicii obținuți prin aceste calcle pot varia de la 0 la 1. Rezultatele apropiate de 1 indică
un nivel înalt al aptitudinilor comunicative sau organizatorice, iar cele apropiate de 0 denotă un
nivel scăzut al lor.
Coeficientul K comportă caracteristica cantitativă, primară a rezultatelor. Pentru a
standardizarea calitativă a rezultatelor testării se utilizează scalele de evaluare în care unui
anumit diapazon al coeficientului K îi corespunde o anumită notă Q.
Rezultatele obținute în urma testării indică nivelul actual al aptitudinilor comunicative și
organizatorice ale subiectului concret. Dacă acestea sînt inferioare nivelului mediu, încă nu
putem considera că vor rămâne neschimbate. În condițiile unei activități special orientate
dezvoltării lor se poate obține un progres evident.
Scala notelor aptitudinilor comunicative
K Q Nivelul de manifestare a aptitudinilor comunicative
0,10 – 0,45 1 foarte scăzut
0,46 – 0,55 2 Scăzut
0,56 – 0,65 3 Mediu
0,66 – 0,75 4 Înalt
0,76 – 1,00 5 foarte înalt

Scala notelor aptitudinilor organizatorice

K Q Nivelul de manifestare a aptitudinilor organizatorice
0,20 – 0,55 1 foarte scăzut
0,56 – 0,65 2 Scăzut
0,66 – 0,70 3 Mediu
0,71 – 0,80 4 Înalt
0,81 – 1,00 5 foarte înalt

62
CHESTIONARUL S.C. (ANALIZA STILULUI DE COMUNICARE)

63
Instructiune: Apreciaţi cu ADEVÃRAT / FALS următoarele afirmaţii, după cum vă este
caracteristic. Marcaţi printr-un „X” în foaia de răspuns varianta aleasă.
1.- Spun adesea „da” când aş vrea să spun „nu”.
2.- Îmi apăr drepturile fără a le încălca pe ale altora.
3.- Prefer să ascund ceea ce gândesc sau ceea ce simt dacă nu cunosc bine persoana cu care
vorbesc.
4.- Sunt mai de grabă o persoană autoritară şi decisă.
5.- În general, cred că este mai uşor şi mai abil să acţionezi prin persoane interpuse, prin
intermediari, decât direct.
6.- Mă tem să critic oamenii şi să le spun  ce gândesc.
7.- Nu îndrăznesc să refuz anumite sarcini, chiar dacă nu intră în atribuţiile mele.
8.- Nu mă tem să-mi exprim părerea chiar dacă acest lucru este primit cu ostilitate.
9.- Când are loc o dezbatere prefer să stau de-o parte, pentru a vedea în ce sens, în ce direcţie o
va lua.
10.- Mi se reproşează adeseori că am spirit de contrazicere.
11.- Nu-mi place să ascult pe alţii.
12.- Mă aranjez astfel încât să fiu în apropierea celor cu funcţii mari pentru că aceasta aduce
foarte multe beneficii.
13.- Sunt considerat destul de descurcăreţ şi de abil în relaţiile cu alţii.
14.- Întreţin cu ceilalţi raporturi întemeiate mai curând pe încredere, pe cooperare şi mai puţin pe
dominare şi calcul.
15.- Prefer să nu cer ajutor colegilor mei, ar gândi că nu sunt competent.
16.- Sunt timid şi mă simt blocat de îndată ce trebuie să realizez o acţiune neobişnuită.
17.- Se spune că sunt nedescurcăresc şi deşi este adevărat, asta mă supără, mă enervează.
18.- Mă simt bine în contactele directe, nemijlocite, de tipul ” faţă în faţă”.
19.- Pentru a-mi realize scopurile, adesea mă prefac, joc teatru.
20.- Sunt cam guraliv şi adesea retez vorba celorlalţi, fără să-mi dau seama de asta în timp.
21.- Pentru a reuşi ceea ce mi-am propus sunt gata întotdeauna să fac totul.
22.- În general, ştiu la cine trebuie să fac apel şi mai ales când să fac apel; acest lucru m-a
condus la reuşită.
23.- În caz de dezacord caut compromisuri realiste pe baza unor interese reciproce.
24.- Prefer să joc „cu cărţile pe faţă”.
25.- Am tendinţa de a amâna ceea ce trebuie să fac.
26.- Las adesea un lucru început fără a-l termina.
27.- În general, mă manifest aşa cum sunt, fără a-mi ascunde sentimentele.
64
28.- E greu să fiu intimidat.
29.- Cred că a-i speria pe alţii prin a fi mai dur cu ei, este un mijloc bun pentru a obţine
ascultarea lor.
30.- Dacă am fost prins cu ceva ( „pe picior greşit”) ştiu să-mi iau revanşa când se iveşte ocazia.
31.- Consider că pentru a determina pe cineva să fie de acord cu tine, este suficient să-i reproşezi
că nu-şi urmează propriile principii.
32.- Ştiu să profit de pe urma unui sistem de relaţii.
33.- Sunt capabil să fiu eu însumi, continuând să fiu acceptat şi de majoritatea celorlalţi.
34.- Când nu sunt de acord cu cineva îndrăznesc să i-o spun şi reuşesc să mă fac înţeles.
35.- Am grijă să nu-i inoportunez, să nu-i supăr şi să nu-i plictisesc pe alţii.
36.- Deşi mă străduiesc să iau hotărâri, ezit îndelung şi uneori evit chiar să aleg.
37.- Dacă părerea mea este singulară într-un grup prefer să tac.
38.- Vorbesc fără teamă în public, în adunări.
39.- După părerea mea viaţa constă în raporturi de forţă, de luptă.
40.- Îmi asum fără teamă riscuri mari în situaţii periculoase.
41.- Consider că prin crearea conflictelor poţi fi mai eficient (poţi obţine mai mult) decât prin
reducerea tensiunilor.
42.- Cred că mimarea sincerităţii este un mijloc bun de a câştiga încrederea.
43.- Ştiu să ascult cu răbdare, fără să tai vorba altora.
44.- Duc până la capăt ceea ce am hotărât să fac.
45.- Îmi exprim sentimentele aşa cum le simt.
46.- Ştiu cum să-i fac pe oameni să accepte şi să adere la ideile mele.
47.- Consider că a-i flata pe oameni, a-i măguli, a le face complimente, sunt mijloace bune de a
obţine ceea ce vrei.
48.- În conversaţiile cu alţii fac tot posibilul să-mi impun punctul de vedere.
49.- Ştiu să mânuiesc ironia muşcătoare.
50.- Sunt sensibil şi uşor de influenţat şi-mi dau seama că adesea mă las exploatat.
51.- Prefer să observ evenimentele şi discuţiile decât să particip la ele.
52.- Prefer să stau de o parte, în umbră, decât să mă fac remarcat.
53.- Manevrarea şi manipularea celorlalţi nu sunt, după părerea mea, soluţii de folosit.
54.- Opinia mea este că nu trebuie să-ţi anunţi prea repede intenţiile; acest lucru este o probă de
neîndemânare.
55.- Şochez adesea prin faptele şi opiniile mele.
56.- Prefer să fiu „lup” şi să-i mănânc pe alţii, decât să fiu  „miel” mâncat de ceilalţi.

65
57.- Cred că a-i manevra şi manipula pe alţii reprezintă adesea singurele mijloace de a obţine
ceea ce vrei .
mâncat de ceilalţi.
57.- Cred că a-i manevra şi manipula pe alţii reprezintă adesea singurele mijloace de a obţine
ceea ce vrei .
58.- În general ştiu să protestez cu eficacitate dar fără agresivitate excesivă.
59.- Uneori, întârzii prea mult în rezolvarea unora dintre problemele mele.
60.- Evit situaţiile care m-ar pune într-o lumină neplăcută.

66
     – Foaie de raspuns –

Numele:__________________________________
Prenumele: __________________________________________________
Vârsta. __________________________________ 
Profesie: ____________________________________________________

   NR  A  F    NR  A  F       NR  A  F      NR  A  F

1 16 31 46

2 17 32 47

3 18 33 48

4 19 34 49

5 20 35 50

6 21 36 51

7 22 37 52

8 23 38 53

9 24 39 54

10 25 40 55

11 26 41 56

12 27 42 57

13 28 43 58

14 29 44 59

15 30 45 60

Total:

STILUL NON-ASERTIV ……………

STILUL AGRESIV …………………..
STILUL MANIPULATOR……………
STILUL ASERTIV……………………

67
 COTAREA SI INTERPRETAREA TESTULUI.
Proba a fost construită de S. Marcus, psiholog român cu importante contribuţii în studiul
fenomenului empatic.
Proba este relevantă pentru cele 4 stiluri fundamentale de comunicare:
1.- Stilul non-asertiv: 1, 7, 15, 16, 17, 25, 26, 35, 36, 37, 50, 51, 52, 59, 60.
2.- Stilul agresiv: 4, 6, 10, 11, 20, 21, 28, 29, 30, 39, 40, 48, 49, 55, 56.
3.- Stilul manipulator: 3, 5, 9, 12, 13, 19, 22, 31, 32, 41, 42, 46, 47, 54, 57.
4.- Stilul asertiv: 2, 8, 14, 18, 23, 24, 27, 33, 34, 38, 43, 44, 45, 53, 58.
 
   Se acordă câte un punct răspunsurilor „ADEVÃRAT”. Se însumează punctele pe stiluri de
comunicare. Stilul la care s-a obţinut numărul maxim de puncte indică atitudinea dominantă în
comunicare, caracteristicile relativ stabile şi previzibile ale comportamentului comunicativ.
OBS:
 Când la două stiluri se obţin punctaje identice sau asemănătoare, stilul manifest de
comunicare este încă neconturat, dar sunt conturate la nivel subdominant, latent, două atitudini
concurente dintre care una sau alta poate deveni oricând dominantă în funcţie de împrejurări.
 Când punctajele sunt apropiate la trei-patru stiluri, este vorba de lipsa unui stil de
comunicare, ceea ce indică un comportament comunicativ pendular, oscilant, nematurizat, legat
de un comportament ambiguu şi greu de prevăzut.

Stilul de comunicare este fundamental determinat de trei elemente:

1.- atitudinile persoanei, ca modalităţi constante de raportare a acesteia la viaţa socială, la
semeni şi la sine;
2.- modelele de comunicare învăţate – asertiv, non-asertiv, agresiv (cu varianta sa pasiv-
agresivă), manipulator;
3.- temperamentul, ca tip de reactivitate a celulei nervoase.
► STILUL NON-ASERTIV (atitudinea de fugă pasivă) – tendinţa de a se ascunde, de a fugi
mai de grabă decât a înfrunta oamenii. Se poate menifesta printr-un exces de amabilitate şi
conciliere, prin tendinţa de a amâna luarea unmor hotărâri si adesea prin imposibilitatea luării
acestora, însoţită de cedarea către alţii a dreptului de a decide. La baza acestor manifestări stă o
teamă maladivă de a nu fi judecat de ceilalţi, ca şi supărarea intensă  resimţită în cazul unui
eventual eşec – pentru a le evita individul preferă să se supună hotărârii celorlalţi. Aceasta nu
exclude un sentiment de ciudă, mânie mocnită, ranchiună.
► STILUL AGRESIV (atitudinea de atac) – tendinţa de a fi mereu în faţă, de a avea ultimul
cuvânt, de a se impune cu orice preţ, chiar cu preţul lezării şi supărării altor persoane. Pentru a
68
domina, orice mijloc pare a fi utilizabil – înfricoşarea, contrazicerea, umilirea, compromiterea
celorlalţi, atitudinile şi comportamentele şocante, răzbunarea, asumarea unor riscuri excesive.
Această atitudine stimulează agresivitatea şi antipatia partenerilor şi are ca efect pentru persoana
în cauză sentimentul de a nu fi iubită, respectată şi apreciată, fapte ce o fac şi mai agresivă – se
crează un adevărat  cerc vicios al agresivităţii.
► STILUL MANIPULATOR (atitudinea de manipulare) – preferinţa pentru un rol de culise,
tendinţa de a aştepta clipa prielnică pentru a ieşi la lumină şi a se pune în valoare, tendinţa de a
căuta intenţii ascunse în spatele oricăror afirmaţii ale celorlalţi. Persoana evită să spună deschis
ceea ce gândeşte, îşi schimbă opiniile după cele ale interlocutorului, îi place să fie în preajma
celor mari şi puternici ( ca o compensare a propriilor slăbiciuni) sperând să obţină beneficii din
vecinătatea cu aceştia. Persoanele din această categorie urmăresc ca ceilalţi să facă ceea ce ar
dori ele, dar acest lucru să nu presupună confruntări deschise – fie ele raţionale, constructive – de
tip asertiv, fie ele conflictuale – de tip agresiv; este vorba mai de grabă de a aştepta ca situaţia să
se întoarcă în favoarea lor. Adesea aceste persoane „joacă roluri” diverse, ca semn al
insuficientei maturizări sociale, aceasta şi în legătură cu un statut social slab, precar,
nesatisfăcător. Problema indivizilor manipulatori este de a-şi ascunde slăbiciunea , de a nu fi
descoperiţi pentru că şi ei se tem de judecata celorlalţi şi de a nu fi marginalizaţi.
► STILUL ASERTIV (atitudinea constructivă) – capacitatea de autoafirmare, de exprimare
onestă, directă şi clară a opiniilor şi a drepturilor proprii fără agresivitate şi fără a-i leza pe
ceilalţi; capacitatea urmăririi propriilor interese fără încălcarea nevoilor celorlalţi. Persoana ştie
să asculte şi este dispusă să înţeleagă, ştie să fie ea însăşi (fără simulări şi „jocuri de rol”) şi să se
bazeze pe sine. Este cea mai bună atitudine pentru că permite atingerea scopurilor  propuse fără a
provoca resentimentele celorlalţi şi chiar câştigându-le adesea simpatia.

69
 Studierea particularităţilor de personalitate
1. Chestionar de personalitate FPI
Forma B
(F.Fahrenberg, H.Selg, R.Hampel)
Chestionarul FPI este destinat diagnozei stărilor şi însuşirilor de personalitate în procesul
de adaptare socială şi reglare comportamentală.
Forma B a chestionarului conţine 114 itemi şi se administrează în grup sau individual
(fără limită de timp) persoanelor cu nivel educaţional şi dezvoltare intelectuală medie, capabile
să surprindă semnificaţia itemilor.
Instrucţiuni: “În paginile ce urmează veţi găsi o serie de afirmaţii asupra anumitor feluri
de comportament, atitudini şi interese (Formularul 1). Puteţi răspunde la aceste afirmaţii prin
“Da” sau “Nu”. Notaţi răspunsul Dvs la fiecare din ele în foaia de răspunsuri punînd semnul “x”
în locul prevăzut pentru aceasta. (Formularul 2). Nu există răspunsuri “bune” sau răspunsuri
“proaste”. Răspundeţi aşa cum se potriveşte cel mai bine felului Dvs de a fi. Nu reflectaţi timp
îndelungat asupra unei afirmaţii ci daţi răspunsul ce vă vine spontan. Bineînţeles, nu pot fi
prevăzute toate particularităţile comportamentale etc. Poate de aceea unele afirmaţii nu se vor
potrivi Dvs. Totuşi, în toate cazurile găsiţi alternativa care pare să fie cea mai apropiată de Dvs şi
puneţi semnul “x” în locul “Da” sau “Nu”.

FORMULARUL 1
CHESTIONARUL FPI-B
1. Am citit indicaţiile şi sunt gata să răspund sincer la fiecare întrebare.
2. Seara prefer să mă distrez într-o companie veselă.
3. Dacă vreau să fac cunoştinţă cu cineva, îmi vine greu să găsesc tema de conversaţie
potrivită.
4. Am frecvente dureri de cap.
5. Uneori simt bătăile inimii până sus în gât.
6. Îmi pierd repede calmul dar mă liniştesc tot atît de repede.
7. Uneori râd la o glumă indecentă.
8. Dacă vreau să ştiu ceva, caut mai curând într-o carte decât să întreb pe cineva.
9. Prefer să nu intru în odaie, dacă nu sunt sigur că apariţia mea va trece pe
neobservate.
10. Pot să mă înfurii atât de tare încât să sparg spre exemplu vesela.
11. Mă simt jenat dacă lumea mă observă pe stradă sau într-un magazin.
12. Simt deseori o lovitură sau o pulsare evidentă în artere.

70
13. Dacă cineva mi-a făcut o nedreptate, îi doresc o pedeapsă usturătoare.
14. Cred că trebuie să se răsplătească răul cu binele, şi eu acţionez în acelaşi sens.
15. Îmi vine uşor ameţeala şi văd negru înaintea ochilor dacă mă ridic brusc din poziţia
culcată.
16. Vizez peste zi mai mult decât este bine pentru mine.
17. Cu oamenii care se poartă mai prietenos decât mă aştept, sunt prudent.
18. Dacă trebuie să recurg la forţa fizică pentru a apăra dreptul meu, aşa fac.
19. Pot să aduc repede veselia într-o societate plicticoasă.
20. Mă fâstâcesc uşor.
21. Nu mă supăr dacă alţii critică ceva legate de persoana mea sau de munca mea.
22. Chiar pe vreme caldă simt frecvent mâinile şi picioarele reci.
23. În relaţiile cu alţi oameni sînt neîndemînatic.
24. Mă simt de multe ori, fără temei, destul de nenorocit.
25. Uneori n-am nici o dorinţă să-mi găsesc vre-o ocupaţie.
26. Simt de multe ori o respiraţie insuficientă, fără să fi săvîrşit o muncă grea.
27. Am comis erori în viaţă.
28. Am de multe ori sentimentul că alţii rîd de mine.
29. Îmi fac plăcere sarcinile care cer acţiune rapidă.
30. Dacă privesc înapoi la cîte am întîmpinat nu sînt cu totul mulţămit de soarta mea.
31. Am frecvent lipsă de poftă de mîncare.
32. În copilărie mi-a făcut plăcere, dacă alţi copii erau pedepsiţi de părinţi sau de
profesori.
33. De obicei pot să mă hotărăsc repede şi iau hotărîri bune.
34. Nu spun totdeauna adevărul.
35. Urmăresc cu plăcere cum cineva caută ieşire din încurcîtură.
36. Un cal care nu trage bine trebuie să simtă biciul.
37. În privinţa trecutului nu-mi fac probleme.
38. Nu pot găsi motiv imediat ca să bat pe cineva.
39. Aproape în fiecare săptămînă întîlnesc pe cineva pe care nu pot să-l suport.
40. Uneori îmi pare că nu sînt bun de nimic.
41. Permanent mă aflu într-o încordat şi mi-e greu să mă relaxez.
42. Am frecvent greaţă şi balonări.
43. Dacă cineva a făcut rău prietenului meu sînt alături de el pentru a plăti cu aceeaşi
monetă.
44. De multe ori am întîrziat la o întîlnire sau la serviciu.
71
45. Sincer vorbind am chinuit deja multe animale.
46. Dacă în mod neaşteptat întîlnesc un prieten vechi, îmi vine să mă arunc cu plăcere în
braţele lui.
47. În situaţii enervante sau de teamă mi se usucă în gură şi—mi tremură mîinile.
48. Cîte odată sunt posomorît fără a şti cu adevărat de ce.
49. Cînd merg să mă culc, adorm, de regulă, în cîteva minute.
50. Îmi face plăcere să indic asupra greşelilor altora.
51. Uneori mă laud.
52. Am participat activ la organizarea unui cerc sau a unui grup.
53. Privesc deseori în altă parte a străzii pentru a evita întîlniri cu cineva.
54. Din cînd în cînd “mă fac mare” (fac pe grozavul).
55. Sînt o fire vioaie.
56. Mă îndoiesc cîte odată dacă oamenii cu care vorbesc sînt interesaţi într-adevăr de
ceea ce spun eu.
57. Am cîte odată pete roşii pe gît sau pe faţă.
58. Cînd sînt într-adevăr furios sînt capabil de a lovi pe cineva.
59. Dacă cineva mă tratează urît, nu mă enervează acest lucru şi nu mă supăr.
60. Îmi vine greu să le reproşez cunoscuţilor mei.
61. Mă enervează uneori eventualitatea de a avea ghinion
62. Nu pot să sufăr pe fiecare din cei care-i cunosc.
63. De multe ori am gânduri de care ar trebui să mă ruşinez.
64. Nu ştiu de ce, dar câte odată aşi vrea să distrug ceva (să fac ceva ţăndări).
65. Mă linişteşte deseori vestea că oamenilor antipatici mie le merge rău.
66. Mâinile şi picioarele mele sunt deseori agitate.
67. Eu prefer mai mult o seară în care urmez un “Hobby”, decât să fiu într-o societate
veselă.
68. Comportarea mea e de cele mai multe ori mai bună în societate de cît acasă.
69. Îmi scapă deseori observaţii, aprecieri pe care ar fi fost mai bine să nu le spun.
70. Nu-mi place să fiu în centrul atenţiei.
71. Am puţini cunoscuţi buni.
72. Observ adesea o mişcare involuntară a ochilor mei, o tresărire a feţei sau umerilor.
73. După o petrecere am adesea dorinţa să supăr în vre-un fel pe alţi oameni.
74. Dacă te gândeşti la întreaga suferinţă de pe pământ, într-adevăr poţi să doreşti să nu
te fi născut.
75. Cine mă insultă şi-a făcut rost de o palmă.
72
76. Dacă sunt furios spun lucruri necuviincioase.
77. Îmi place să adresez o întrebare sau să răspund la ea în aşa mod ca interlocutorul meu
să se fâstâcească.
78. De multe ori amân ceva ce ar trebui făcut imediat.
79. Nu este felul meu să spun glume şi anecdote.
80. Greutăţile zilnice îmi tulbură adesea liniştea.
81. În ţara unor întâmplări fac uşor emoţii şi am nelinişte corporală.
82. Fac parte, din păcate, din categoria celor care se înfurie uşor.
83. Îmi vine greu să vorbesc sau să explic în faţa unui grup mare de oameni.
84. Dispoziţia, toanele mele se schimbă frecvent.
85. Obosesc mai repede decât cei mai mulţi dintre oameni.
86. Dacă mă supăr sau mă necăjesc foarte tare se resimte în întreg organismul.
87. Sunt adesea incomodat de gânduri inutile care îmi trec frecvent prin cap.
88. Cu adevărat familia şi cunoscuţii mei mă înţeleg cu greu.
89. Organismul meu are nevoie de mai mult de 8 ore de somn pentru a se reface cum
trebuie.
90. Rostesc adesea ameninţări la care nu gândesc de loc serios.
91. De cele mai multe ori privesc cu încredere în viitor.
92. Îmi bat joc cu plăcere de alţi oameni.
93. Sunt deseori motiv al dispoziţiei proaste pentru alţi oameni.
94. Am aproape întotdeauna un răspuns adecvat situaţiei.
95. Chiar dacă cineva mă scoate din sărite mă liniştesc de cele mai multe ori repede.
96. Fiind copil exprimam interes faţă de teme interzise.
97. Uneori îmi place să jignesc oamenii pe care îi iubesc.
98. Îmi fierbe sângele dacă mă păcăleşte cineva.
99. Adesea mă mustră conştiinţa. (Am înclinaţie către o mare conştiinciozitate).
100. Adesea mă pierd în gândurile mele.
101. Uneori simt bucuria la paguba altora.
102. Adesea mă necăjesc prea repede din cauza altora.
103. Vorbesc câte odată despre lucruri din care eu nu înţeleg nimic.
104. Mă simt deseori ca un “butoi de pulbere” gata să explodez.
105. Mă simt deseori obosit, extenuat.
106. Îmi face atâta plăcere să mă întreţin cu alţi oameni încât folosesc orice ocazie să
vorbesc deschis şi cu un străin.
107. Spre regret adesea apreciez prea repede pe alţi oameni.
73
 108. Dimineaţa, după ce mă scol, sunt într-o dispoziţie bună care mă face să cânt sau să
fluier.
109. La hotărâri mă simt însă nesigur chiar după un timp de gândire lungă.
110. Înclin ca la o dispută să vorbesc mai tare ca de obicei.
111. Trec destul de uşor peste decepţii.
112. Îmi muşc deseori buzele sau îmi rod unghiile degetelor.
113. Mă simt cel mai fericit atunci când sunt singur.
114. Câte odată îmi este într-adevăr dor de o emoţie.

FORMULARUL 2
FOAIA DE RĂSPUNS
Numele, prenumele ____________________________________________________
Data _______________________________ vârsta ___________________________

Nr. Da Nu Nr. Da Nu Nr. Da Nu Nr. Da Nu Nr. Da Nu Nr. Da Nu

1 20 39 58 77 96
2 21 40 59 78 97
3 22 41 60 79 98
4 23 42 61 80 99
5 24 43 62 81 100
6 25 44 63 82 101
7 26 45 64 83 102
8 27 46 65 84 103
9 28 47 66 85 104
10 29 48 67 86 105
11 30 49 68 87 106
12 31 50 69 88 107
13 32 51 70 89 108
14 33 52 71 90 109
15 34 53 72 91 110
16 35 54 73 92 111
17 36 55 74 93 112
18 37 56 75 94 113
19 38 57 76 95 114

74
Testul FPI conţine 9 scale de bază la care, pentru a obţine o imagine mai completă a
personalităţii celui investigat, autorii au mai adăugat încă 3 scale suplimentare.

DESCRIEREA SCALELOR
Scala I (Nervozitate). Valoarea mare de testare indică disconfortul psiho-somatic (tulburări de
somn, dureri şi stări generale proaste, oboseală cu fenomene de epuizare, nelinişte , instabilitate),
stări de iritaţie afectivă însoţite de tulburări vegetative şi musculare intense. Valoarea mică
prezintă tulburări psiho-somatice minore, rezonanţă afectivă scăzută.
Scala II (Agresivitate spontană). Valoarea mare de testare indică un comportament impulsiv,
sadic. În relaţiile cu oamenii subiectul face glume grosolane sau lipsite de sens, se bucură de răul
altuia. Este nestăpânit, neliniştit, manifestă nevoia de schimbări, setea de aventură, tendinţa spre
exaltare. Reprezintă tabloul imaturităţi emoţionale. Valoarea mică prezintă tendinţa de agresiune
spontană minimă, stăpânire de sine, comportare stabilă.
Scala III (Depresie). Valoarea mare de testare indică fluctuanţă mare în dispoziţii, prevalând
însă stările depresive, tensionate, pesimiste. Subiectul este în general prost-dispus, nemulţămit,
epuizat, iritabil, anxios, cu sentimentul unui pericol nedefinit, cu complexe de inferioritate adânc
înrădăcinate. Are veşnic probleme, sentimentul de culpă, îşi face singur reproşuri. Valoarea
mică indică o dispoziţie echilibrată, un raport emoţional bun cu ceilalţi. Subiectul este relaxat,
optimist, cu puţine griji.
Scala IV (Emotivitate). Valoarea mare de testare prezintă stări de instabilitate emoţională,
iritabilitate, tensiune. Subiectul este nerăbdător, neliniştit, tulburat chiar de dificultăţi banale.
Devine furios, apoi agresiv, ameninţător, cu acţiuni de afect sau chiar afecte violente. Valoarea
mică indică stări de impulsivitate redusă. Subiectul este calm, flegmatic, stăpânit emoţional,
răbdător.
Scala V. (Sociabilitate). Valoarea mare de testare indică un subiect sociabil, activ, vorbăreţ şi
prompt la replică, care leagă repede prietenii şi are cerc mare de cunoştinţe. Valoarea mică
indică un subiect cu dorinţa de contact redusă (care se mulţumeşte cu propria persoană), cu un
cerc redus de cunoştinţe. Persoana este distantă, ciudată, puţin întreprinzătoare, taciturnă.
Scala VI (Caracter calm). Valoarea mare de testare indică subiectul care ar încredere în sine, nu
poate fi enervat uşor, nu se abate din drumul său, este răbdător, optimist, energic. Valoarea mică
indică subiectul iritabil, decepţionat, supărăcios, succesibil, descurajat, pesimist.
Scala VII (dominare). Valoarea mare de testare indică acte de agresiune reactiv fizice, verbale
sau imaginare; tendinţe spre o gândire autoritar-conformistă; agresivitate în limita formelor lor
conveţuitoare de conveţuire în societate. Valoarea mică indică tactul, toleranţa, atitudinea
ponderată.

75
Scala VIII (Inhibiţie). Valoarea mare de testare indică timiditate, inhibare în contact cu alte
persoane, incapabilitate de contact, nelinişte, tremurături, paloare sau roşeaţă, tulburări digestive.
Valoarea mică indică dezinvoluntară, încredere în propriile puteri, disponibilitate pentru o
acţiune, abnegaţie.
Scala IX (Fire deschisă). Valoarea mare de testare indică spiritul autocritic, atitudinea
dezinvoltă, capacitatea de a recunoaşte mici slăbiciuni şi defecte pe care le are, probabil, fiecare.
Valoarea mică indică disimularea micilor slăbiciuni şi defecte, dorinţa de a produce o impresie
bună, lipsa de sinceritate şi spirit autocritic, atitudine de automulţumire.
Scala X (Extraversiune – introversiune). Valoarea mare indică sociabilitate, nevoia de contact,
degajare, voiciune, impulsivitate, nestăpânire. Valoarea mică indică nesociabilitate, calm,
rezervă, constanţă, stăpânire, pasivitate.
Scala XI (Labilitate emoţională). Valoarea mare de testare indică indispoziţie sau dispoziţie
labilă, tristeţe, iritabilitate, violenţă, agitaţie, meditări inutile, sentiment de vinovăţie, apatie,
dificultăţi de contact. Valoarea mică indică o dispoziţie stabilă şi echilibrată, degajare, calm,
stăpînire de sine, siguranţă de sine, capacitate de concentrare.
Scala XII (Masculinitate – Feminitate). Valoarea mare de testare indică activismul în anumite
situaţii, optimism, caracter intreprinzător, dispoziţie echilibrată, puţine neplăceri fizice, fără
tulburări psiho-somatice generale. Valoarea mică indică o atitudine de rezervă uşoară,
neîncredere abătută, descurajare uşoară, neîncredere în sine, neplăceri fizice şi tulburări psiho-
somatice generale. În special pulsul neregulat, ameţeli, mâini şi picioare reci, genunchi moi la
emoţii, sensibilitate la schimbările atmosferice.

Analiza rezultatelor
Analiza se realizează în două etape. Mai întâi se urmăresc răspunsurile la item-uri potrivit
scalelor FPI 1 – FPI 12, aflându-se valorile brute individuale (Fiecare răspuns al subiectului ce
corespunde cu cel al scalelor de mai jos se egalează cu 1 punct).
Scala FPI 1 – Nervozitate.
17 itemi
Da: 4, 5, 12, 15, 22, 26, 31, 41, 42, 57, 66, 72, 85, 86, 89, 105.
Nu: 49
Scala FPI 2 – Agresivitate.
13 itemi
Da: 32, 35, 45, 50, 64, 73, 77, 93, 97, 99, 103, 112, 114.
Nu: 99
Scala GPI 3 – Depresie.

76
14 itemi
Da: 16, 24, 27, 28, 30, 40, 56, 61, 74, 84, 87, 88, 100.
Nu -
Scala FPI 4 – Emotivitate.
11 itemi
Da: 6, 10, 58, 69, 76, 80, 82, 102, 104, 107, 110.
Nu: -
Scala FPI 5 – Sociabilitate.
15 itemi
Da: 2, 19, 46, 52, 55, 94, 106.
Nu: 3, 8, 23, 53, 67, 71, 79, 113.
Scala FPI 6 – Caracter calm.
10 itemi
Da: 14, 21, 29, 37, 38, 59, 91, 95, 108, 111.
Nu: -
Scala FPI 7 – Dominare.
10 itemi
Da: 13, 17, 18, 36, 39, 43, 65, 75, 90, 98.
Nu: -
Scala FPI 8 – Inhibiţie.
10 itemi
Da: 9, 11, 20, 47, 60, 70, 81, 83, 109.
Nu: 33.
Scala FPI 9 – Fire deschisă (sinceritate).
13 itemi
Da: 7, 25, 34, 44, 51, 54, 62, 63, 68, 78, 92, 96, 101.
Nu: -
Scala FPI 10 – Extraversiune – Introversiune.
12 itemi
Da: 2, 29, 46, 51, 55, 76, 93, 95, 106, 110.
Nu: 20, 87.
Scala FPI 11 – Labilitate emoţională.
14 itemi
Da: 24, 25, 40, 80, 83, 84, 85, 87, 88, 102, 112, 113.
Nu:4, 59.
77
Scala FPI 12 – Masculinitate – Feminitate.
15 itemi
Da: 18, 29, 33, 50, 52, 58, 65, 91, 104.
Nu: 16, 20, 31, 47, 84.
La etapa a II, din raţiuni practice şi a dependenţei anumitor scale FPI de particularităţi de sex şi
vîrstă, se recomandă ca valorile brute FPI individuale să fie transformate în valori standard FPI
conform tabelului ce urmează.
Tabel de transformare a valorilor brute în valori standard.
Valoare Valorile standard după scale
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
brută
0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 3 3 1 1 3 3 1 1 2 1
2 4 3 4 4 1 2 4 5 1 1 3 1
3 4 4 4 5 1 3 5 6 2 2 4 1
4 5 5 5 6 2 4 6 6 3 3 4 1
5 5 5 6 7 2 5 7 7 3 4 5 2
6 6 7 6 7 3 6 8 7 4 4 6 3
7 7 8 7 8 3 7 8 8 5 5 7 4
8 7 8 7 8 4 9 9 9 5 6 7 5
9 8 8 8 9 5 9 9 9 6 7 8 6
10 8 9 8 9 5 9 9 9 8 8 8 8
11 8 9 8 9 6 - - - 8 9 8 8
12 8 9 9 - 7 - - - 9 9 9 9
13 9 9 9 - 8 - - - 9 - 9 9
14 9 - 9 - 9 - - - - - 9 9
15 9 - - - - - - - - - - 9
16 9 - - - - - - - - - - -
17 9 - - - - - - - - - - -

Rezultatele obţinute se marchează printr-un semn convenţional (cerculeţ, cruciuliţă etc.) în

punctul corespunzător valorilor standard şi scalei respective. Unind cu linii drepte punctele
marcate, vom obţine imaginea grafică a profilului personalităţii.

78
PROFILUL PERSONALITĂŢII
Nr. Valoare Valorile standard
9 8 7 6 5 4 3 2 1
scalei brută
1 . . . . . . . . .
2 . . . . . . . . .
3 . . . . . . . . .
4 . . . . . . . . .
5 . . . . . . . . .
6 . . . . . . . . .
7 . . . . . . . . .
8 . . . . . . . . .
9 . . . . . . . . .
19 . . . . . . . . .
11 . . . . . . . . .
12 . . . . . . . . .

Anexa 2
79
Tabelul analitic
Testul COS-1
Numele, Gen Coeficientul Nivelul de manifestare Coeficientul Nivelul de manifestare
prenume ul de evaluare a aptitudinilor de evaluare a aptitudinilor
le (K) comunicative (K) organizatorice
B.V Fem 0,65 Mediu 0,65 Scăzut
inin
G.G Fem 0,55 Scăzut 0,85 foarte înalt
inin
D.G Fem 0,65 Mediu 0,7 Mediu
inin
J.C Fem 0,6 Mediu 0,75 Înalt
inin
M.M Fem 0,6 Mediu 0,8 Înalt
inin
S.M Fem 0,9 foarte înalt 0,85 foarte înalt
inin
C.A Fem 0,6 Mediu 0,5 foarte scăzut
inin
C.B Fem 0,95 foarte înalt 0,85 foarte înalt
inin
S.N Fem 0,6 Mediu 0,9 foarte înalt
inin
B.M Fem 0,8 foarte înalt 0,8 înalt
inin
B.A Fem 0,2 foarte scăzut 0,7 Mediu
inin
C.A Fem 1 foarte înalt 0,85 foarte înalt
inin
B.T Fem 0,65 Mediu 0,8 Înalt
inin
T.V Fem 0,95 foarte înalt 0,9 foarte înalt
inin
G.C Fem 0,7 Înalt 0,45 foarte scăzut
inin
M.S Fem 0,8 foarte înalt 0,6 Scăzut
inin
C.I Fem 0,3 foarte scăzut 0,5 foarte scăzut
inin
R.F Fem 0,5 Scăzut 0,75 Înalt

80
 inin
L.A Fem 0,45 foarte scăzut 0,6 Scăzut
inin
E.M Fem 0,55 Scăzut 0,8 Înalt
inin
J.V Fem 0,4 foarte scăzut 0,45 foarte scăzut
inin
E.V Fem 0,55 Scăzut 0,65 Scăzut
inin
A.C Fem 0,25 foarte scăzut 0,4 foarte scăzut
inin
P.D Fem 0,1 foarte scăzut 0,3 foarte scăzut
inin
G.N Fem 0,7 Înalt 0,85 foarte înalt
inin
G.I Fem 0,25 foarte scăzut 0,7 Mediu
inin
B.A Fem 0,75 Înalt 0,7 Mediu
inin
C.A Fem 0,5 foarte scăzut 0,9 foarte înalt
inin
M.T Fem 0,6 Mediu 0,7 Mediu
inin
M.V Fem 0,5 foarte scăzut 0,8 Înalt
inin
S.A Fem 0,65 Mediu 0,8 Înalt
inin
B.C Fem 0,35 foarte scăzut 0,45 foarte scăzut
inin
T.M fem 0,15 foarte scăzut 0,6 Scăzut
inin
S.A-M fem 0,05 foarte scăzut 0,65 Scăzut
inin
M.D fem 0,15 foarte scăzut 0,6 Scăzut
inin
S.D fem 0,35 foarte scăzut 0,65 Scăzut
inin
B.D fem 0,35 foarte scăzut 0,75 Înalt
inin
M.A fem 0,85 foarte înalt 0,9 foarte înalt
inin
81
C.D fem 0,65 Mediu 0,7 Mediu
inin
I.N fem 0,25 foarte scăzut 0,85 foarte înalt
inin
G.I fem 0,75 Înalt 0,7 Mediu
inin
N.F fem 0,7 Înalt 0,85 foarte înalt
inin
P.O fem 0,4 foarte scăzut 0,6 Scăzut
inin
C.C fem 0,4 foarte scăzut 0,5 foarte scăzut
inin
E.A fem 0,3 foarte scăzut 0,55 foarte scăzut
inin
Z.E fem 0,85 foarte înalt 0,7 Mediu
inin
N.E fem 0,2 foarte scăzut 0,6 Scăzut
inin
G.N fem 0,55 Scăzut 0,85 foarte înalt
inin
I.I fem 0,7 Înalt 0,8 Înalt
inin
G.T fem 0,6 mediu 0,75 Înalt
inin
Z.M mas 0,75 înalt 0,8 Înalt
culi
n
C.N mas 0,75 înalt 0,8 Înalt
culi
n
G.V mas 0,75 înalt 0,9 foarte înalt
culi
n
B.A mas 0,8 foarte înalt 0,85 foarte înalt
culi
n
E.V mas 0,9 foarte înalt 0,8 Înalt
culi
n
G.D mas 0,5 scăzut 0,6 Scăzut
82
 culi
n
B.Ș mas 0,75 înalt 0,7 Mediu
culi
n
C.R mas 0,95 foarte înalt 0,85 foarte înalt
culi
n
F.V mas 0,9 foarte înalt 0,6 Scăzut
culi
n
N.D mas 0,25 foarte scăzut 0,3 foarte scăzut
culi
n
B.C Mas 0,7 înalt 0,85 foarte înalt
culi
n
B.D mas 0,8 foarte înalt 0,5 foarte scăzut
culi
n
M. D mas 0,55 foarte scăzut 0,7 mediu
culi
n
P.P mas 0,85 foarte înalt 0,9 foarte înalt
culi
n
C.M mas 0,95 foarte înalt 0,85 foarte înalt
culi
n
L.N mas 0,9 foarte înalt 0,9 foarte înalt
culi
n
C.S mas 0,75 înalt 1 foarte înalt
culi
n
M.M mas 0,3 foarte scăzut 0,5 foarte scăzut
culi
n
S.M mas 0,75 înalt 0,65 scăzut
83
 culi
n
B.D mas 0,35 foarte scăzut 0,7 mediu
culi
n
C.P mas 0,8 foarte înalt 0,7 mediu
culi
n
P.V mas 0,6 mediu 0,75 înalt
culi
n
C.C mas 0,6 mediu 0,65 scăzut
culi
n
M.V mas 0,95 foarte înalt 0,85 foarte înalt
culi
n
A.R mas 0,85 foarte înalt 0,75 Înalt
culi
n
D.E mas 0,75 înalt 0,95 foarte înalt
culi
n
G.M mas 0,8 foarte înalt 0,9 foarte înalt
culi
n
M.C mas 0,85 foarte înalt 0,95 foarte înalt
culi
n
P.I mas 0,4 foarte scăzut 0,7 Înalt
culi
n
M.A mas 0,75 înalt 0,6 Scăzut
culi
n
B.M mas 0,8 foarte înalt 0,65 Scăzut
culi
n
S.D mas 0,9 foarte înalt 0,65 Scăzut
84
 culi
n
M.Ș Mas 0,75 înalt 0,75 înalt
culi
n
C.A mas 0,7 înalt 0,95 foarte înalt
culi
n
A.C mas 0,6 mediu 0,75 Înalt
culi
n
C.V mas 0,7 înalt 0,85 foarte înalt
culi
n
B.V mas 0,9 foarte înalt 0,85 foarte înalt
culi
n
F.D mas 0,25 foarte scăzut 0,4 foarte scăzut
culi
n
F.V mas 0,7 înalt 0,85 foarte înalt
culi
n
S.E mas 0,45 foarte scăzut 0,75 înalt
culi
n
I.T mas 0,75 înalt 0,65 Scăzut
culi
n
P.S mas 0,7 înalt 0,8 Înalt
culi
n
A.C mas 1 foarte înalt 0,85 foarte înalt
culi
n
C.M mas 0,9 foarte înalt 0,9 foarte înalt
culi
n
C.V mas 0,8 foarte înalt 0,65 Scăzut
85
 culi
n
C.C mas 0,7 înalt 0,75 Înalt
culi
n
R.D mas 0,5 scăzut 0,75 Înalt
culi
n
G.V mas 0,5 scăzut 0,65 Scăzut
culi
n
P.I mas 0,4 foarte scăzut 0,65 Scăzut
culi
n
L.V mas 0,1 foarte scăzut 0 foarte scăzut
culi
n

Datele brute lat estul Analiza stilului de comunicare

Numele, Genul Stilul non- Stilul Stilul Stilul Stilul
prenumele asertiv agresiv manipulator asertiv predominant
86
B.V feminin 8 7 7 13 Asertiv
G.G feminin 7 3 6 10 Asertiv
D.G feminin 6 9 10 14 asertiv
J.C feminin 7 4 8 9 asertiv
M.M feminin 8 4 4 12 asertiv
S.M feminin 6 9 9 14 asertiv
C.A feminin 3 7 8 14 asertiv
C.B feminin 5 9 10 15 asertiv
S.N feminin 10 5 8 11 asertiv
B.M feminin 6 9 9 14 asertiv
B.A feminin 5 9 10 15 asertiv
C.A feminin 7 7 5 14 asertiv
B.T feminin 6 12 13 12 manipulator
T.V feminin 3 7 8 14 asertiv
G.C feminin 12 4 4 13 asertiv
M.S feminin 1 10 5 14 asertiv
C.I feminin 11 4 5 10 non-asertiv
R.F feminin 11 9 8 9 non-asertiv
L.A feminin 7 7 7 14 asertiv
E.M feminin 9 7 10 3 manipulator
J.V feminin 10 6 5 8 non-asertiv
E.V feminin 8 8 8 12 asertiv
A.C feminin 14 1 6 6 non-asertiv
P.D feminin 10 11 15 7 manipulator
G.N feminin 7 8 11 13 asertiv
G.I feminin 8 5 9 12 asertiv
B.A feminin 9 6 8 10 nedeterminat
C.A feminin 3 4 5 12 asertiv
M.T feminin 6 10 10 8 nedeterminat
M.V feminin 9 3 5 10 asertiv
S.A feminin 4 5 6 8 asertiv
B.C feminin 14 6 9 7 non-asertiv
T.M feminin 6 10 10 8 nedeterminat
S.A-M feminin 5 7 8 13 asertiv
M.D feminin 8 11 10 13 asertiv
S.D feminin 2 8 6 14 asertiv
B.D feminin 2 8 7 9 asertiv
M.A feminin 4 3 5 14 asertiv
C.D feminin 6 5 4 12 asertiv
I.N feminin 3 8 8 11 asertiv
G.I feminin 8 6 11 12 asertiv
N.F feminin 10 12 11 6 agresiv
P.O feminin 9 10 9 5 agresiv
C.C feminin 3 11 8 14 asertiv
E.A feminin 15 4 4 9 non-asertiv
Z.E feminin 3 10 6 15 asertiv
N.E feminin 3 8 7 14 asertiv
G.N feminin 4 9 9 13 asertiv
87
I.I feminin 3 6 6 14 asertiv
G.T feminin 0 8 4 14 asertiv
Z.M masculi 6 9 10 14 asertiv
n
C.N masculi 11 4 7 13 Asertiv
n
G.V masculi 7 9 12 14 Asertiv
n
B.A masculi 3 7 5 13 Asertiv
n
E.V masculi 4 11 13 14 Asertiv
n
G.D masculi 6 4 8 9 Asertiv
n
B.Ș masculi 6 9 7 13 Asertiv
n
C.R masculi 7 5 5 9 Asertiv
n
F.V masculi 2 3 5 15 Asertiv
n
N.D masculi 10 1 3 4 non-asertiv
n
B.C masculi 5 8 4 13 Asertiv
n
B.D masculi 8 4 11 13 Asertiv
n
M.D masculi 5 7 6 13 Asertiv
n
P.P masculi 7 8 9 10 Asertiv
n
C.M masculi 8 6 4 10 Asertiv
n
L.N masculi 7 7 7 14 Asertiv
n
C.S masculi 9 4 6 13 Asertiv
n
M.M masculi 12 4 4 13 Asertiv
n
S.M masculi 9 6 5 14 Asertiv
n
B.D masculi 6 7 9 12 Asertiv

88
 n
C.P masculi 5 11 12 13 Asertiv
n
P.V masculi 11 11 9 12 Asertiv
n
C.C masculi 5 10 3 14 Asertiv
n
M.V masculi 9 8 5 14 Asertiv
n
A.R masculi 7 7 9 14 Asertiv
n
D.E masculi 7 12 11 14 Asertiv
n
G.M masculi 6 9 6 15 Asertiv
n
M.C masculi 8 10 8 12 Asertiv
n
P.I masculi 8 10 13 11 manipulator
n
M.A masculi 7 6 3 14 Asertiv
n
B.M masculi 8 8 5 11 Asertiv
n
S.D masculi 9 5 7 10 Asertiv
n
M.Ș masculi 8 9 7 14 Asertiv
n
C.A masculi 7 7 6 13 Asertiv
n
A.C masculi 8 9 11 12 Asertiv
n
C.V masculi 8 3 3 13 Asertiv
n
B.V masculi 9 9 8 10 Asertiv
n
F.D masculi 8 4 10 12 Asertiv
n
F.V masculi 6 10 8 15 Asertiv
n
S.E masculi 10 2 8 10 nedeterminat
n
89
I.T masculi 5 6 9 13 Asertiv
n
P.S masculi 10 5 4 5 non-asertiv
n
A.C masculi 10 3 7 11 Asertiv
n
C.M masculi 4 7 7 11 Asertiv
n
C.V masculi 7 8 11 12 Asertiv
n
C.C masculi 11 5 7 8 non-asertiv
n
R.D masculi 9 10 14 8 manipulator
n
G.V masculi 4 5 6 8 Asertiv
n
P.I masculi 6 9 8 13 Asertiv
n
L.V masculi 10 5 4 12 Asertiv
n

Datele brute la chestionarul FPI

Nume Ge Ner Agr De Em Soc Car Do In Fire Extraver Labilit Masculi
le, nu voz esiv pre otiv iabi acte mi hi des siune – ate nitate-
prenu l itat itat sie itat litat r nar biț chis Introvers emoți Feminit
mele e e e e cal e ie ă iune onală ate
m
B.V Fe 5 2 3 2 9 5 2 0 1 7 4 9
mi
ni
n
G.G Fe 6 4 8 2 11 5 1 3 0 7 8 4
mi
ni
n
D.G Fe 9 4 5 7 6 5 5 4 8 5 4 6
mi
ni
n
90
J.C Fe 4 3 4 4 11 9 5 4 3 7 4 11
mi
ni
n
M.M Fe 6 3 8 3 12 5 3 3 7 8 8 8
mi
ni
n
S.M Fe 10 3 2 5 15 4 6 5 10 11 6 9
mi
ni
n
C.A Fe 3 3 2 7 9 4 6 3 4 7 7 10
mi
ni
n
G.B Fe 13 7 12 11 4 4 10 6 9 5 11 10
mi
ni
n
S.N Fe 6 2 5 3 11 7 6 3 3 8 3 8
mi
ni
n
B.M Fe 3 4 2 4 10 7 4 3 3 8 3 7
mi
ni
n
B.A Fe 8 3 9 6 5 2 5 6 6 3 12 5
mi
ni
n
C.A Fe 11 10 10 6 4 5 4 7 8 5 12 4
mi
ni
n
B.T Fe 9 7 12 6 1 2 4 8 8 4 11 4

91
 mi
ni
n
T.V Fe 7 4 10 10 12 8 1 3 4 8 6 8
mi
ni
n
G.C Fe 4 3 5 6 12 6 4 2 6 8 5 8
mi
ni
n
M.S Fe 10 7 6 7 7 5 8 4 9 6 8 8
mi
ni
n
C.I Fe 4 3 11 3 5 3 2 6 3 2 11 3
mi
ni
n
R.F Fe 13 7 10 8 8 7 7 5 9 7 8 8
mi
ni
n
L.A Fe 5 6 5 9 8 6 6 1 5 7 6 8
mi
ni
n
E.M Fe 9 5 6 6 10 5 2 5 3 5 9 7
mi
ni
n
J.V Fe 10 7 12 7 8 3 8 4 7 4 12 6
mi
ni
n
E.V Fe 5 5 5 4 8 5 3 6 7 6 9 4
mi

92
 ni
n
A.C Fe 8 2 7 8 7 7 5 9 5 9 6 6
mi
ni
n
P.D Fe 5 11 11 8 2 6 4 7 11 6 8 6
mi
ni
n
G.N Fe 11 3 8 8 11 6 2 3 5 8 6 8
mi
ni
n
G.I Fe 5 2 5 0 5 5 3 5 5 2 9 6
mi
ni
n
B.A Fe 14 7 10 5 10 8 3 4 5 9 11 4
mi
ni
n
C.A Fe 4 5 5 9 13 5 8 2 9 8 5 12
mi
ni
n
M.T Fe 8 9 9 7 8 9 7 4 7 8 8 7
mi
ni
n
M.V Fe 13 5 7 5 10 2 2 6 2 3 7 2
mi
ni
n
S.A Fe 7 5 10 6 9 4 2 1 7 4 7 10
mi
ni

93
 n
B.C Fe 9 6 6 11 6 7 5 8 8 5 11 4
mi
ni
n
T.M Fe 10 4 10 6 3 5 6 8 8 5 9 6
mi
ni
n
S.A- Fe 3 4 8 4 7 5 5 5 7 2 10 5
M mi
ni
n
M.D Fe 5 5 3 4 11 5 3 1 10 8 7 6
mi
ni
n
S.D Fe 8 5 11 6 8 7 5 7 9 7 11 6
mi
ni
n
B.D Fe 4 4 10 8 9 6 5 6 8 7 11 8
mi
ni
n
M.A Fe 6 4 5 7 12 7 3 1 3 7 5 7
mi
ni
n
C.D Fe 5 4 6 8 8 7 5 3 7 6 4 7
mi
ni
n
I.N Fe 9 5 12 3 5 5 4 7 3 4 9 7
mi
ni
n
G.I Fe 5 5 6 5 12 19 8 4 10 7 4 10
94
 mi
ni
n
N.F Fe 5 7 7 9 13 9 7 1 8 10 5 9
mi
ni
n
P.O Fe 12 7 10 9 9 0 6 7 9 7 11 3
mi
ni
n
C.C Fe 10 7 11 7 9 5 4 8 9 8 12 4
mi
ni
n
E.A Fe 14 7 12 7 7 2 3 10 5 3 12 2
mi
ni
n
Z.E Fe 4 2 0 1 14 4 3 1 4 8 2 9
mi
ni
n
N.E Fe 7 6 9 9 14 7 5 4 5 9 9 9
mi
ni
n
G.N Fe 1 1 7 1 9 5 1 2 3 4 5 5
mi
ni
n
I.I Fe 10 8 6 7 5 6 6 5 9 6 8 8
mi
ni
n
G.T Fe 11 4 8 3 11 8 1 3 8 8 8 7
mi

95
 ni
n
Z.M M 9 6 6 11 6 7 5 8 8 5 11 4
as
cul
in
C.N M 15 10 11 10 13 4 9 4 10 9 12 9
as
cul
in
G.V M 13 7 12 11 4 4 10 6 9 6 9 7
as
cul
in
B.A M 3 5 4 2 11 7 2 1 4 5 9 6
as
cul
in
E.V M 8 11 7 5 10 6 3 5 9 8 3 9
as
cul
in
G.D M 12 5 10 6 9 6 3 4 4 9 11 4
as
cul
in
B.Ș M 14 7 10 5 10 8 3 4 5 8 7 6
as
cul
in
C.R M 4 5 8 3 9 3 4 5 11 4 11 5
as
cul
in
F.V M 5 4 5 3 13 6 5 3 7 6 7 6
as
cul

96
 in
N.D M 3 1 9 1 4 8 1 6 6 8 7 8
as
cul
in
B.C M 13 9 8 6 11 4 6 7 9 5 3 7
as
cul
in
B.D M 10 6 10 9 11 2 5 7 6 8 9 9
as
cul
in
M.D M 5 4 5 3 13 6 5 3 7 6 7 6
as
cul
in
P.P M 9 5 6 6 10 5 2 5 3 5 9 7
as
cul
in
C.M M 1 2 0 1 12 6 1 1 3 5 10 9
as
cul
in
L.N M 3 3 5 4 9 6 2 4 8 7 10 7
as
cul
in
C.S M 6 3 11 8 14 7 7 5 5 2 10 5
as
cul
in
M.M M 3 4 8 4 7 5 5 5 7 8 7 6
as
cul
in
S.M M 15 7 9 6 10 6 5 6 9 9 9 8
97
 as
cul
in
B.D M 10 6 10 9 11 2 5 7 6 8 9 9
as
cul
in
C.P M 5 5 3 4 11 5 3 1 10 6 9 7
as
cul
in
P.V M 7 4 7 4 6 6 5 4 6 6 4 3
as
cul
in
C.C M 4 1 0 1 10 6 2 1 1 5 11 10
as
cul
in
M.V M 5 7 7 9 13 9 7 1 8 10 5 9
as
cul
in
A.R M 4 3 10 10 12 4 5 2 7 10 10 9
as
cul
in
D.E M 4 7 6 7 9 5 6 5 7 8 9 9
as
cul
in
G.M M 5 5 6 5 12 19 8 4 10 7 4 10
as
cul
in
M.C M 6 4 5 7 12 7 3 1 3 7 5 7
as

98
 cul
in
P.I M 11 6 4 4 8 6 8 7 7 3 9 5
as
cul
in
M.A M 5 7 3 4 10 4 2 1 5 4 11 4
as
cul
in
B.M M 4 3 5 6 12 6 4 2 6 10 8 7
as
cul
in
S.D M 1 4 8 5 12 5 7 4 11 8 5 8
as
cul
in
M.Ș M 1 2 2 1 5 6 3 0 3 4 3 9
as
cul
in
C.A M 2 3 3 0 8 9 3 2 3 6 4 9
as
cul
in
A.C M 9 4 5 7 6 5 5 4 8 9 5 7
as
cul
in
C.V M 1 4 4 5 13 7 5 4 7 5 12 9
as
cul
in
B.V M 4 2 0 1 14 4 3 1 4 8 2 9
as
cul

99
 in
F.D M 8 6 10 5 5 5 4 5 7 5 8 6
as
cul
in
F.V M 5 4 5 3 13 6 5 3 7 6 7 6
as
cul
in
S.E M 9 5 6 6 3 5 4 6 4 6 5 7
as
cul
in
I.T M 10 9 3 5 12 5 4 6 9 9 8 8
as
cul
in
P.S M 13 12 10 9 8 6 8 5 9 6 2 7
as
cul
in
A.C M 1 1 7 1 9 5 1 2 3 4 5 5
as
cul
in
C.M M 1 2 0 1 12 6 1 1 3 5 10 9
as
cul
in
C.V M 1 1 7 1 9 5 1 2 3 4 5 5
as
cul
in
C.C M 3 3 2 7 9 4 6 3 4 7 7 10
as
cul
in
R.D M 11 4 9 8 9 5 4 4 5 6 9 6
100
 as
cul
in
G.V M 1 3 4 13 11 7 6 0 5 8 8 7
as
cul
in
P.I M 5 2 3 2 9 5 2 0 1 7 4 9
as
cul
in
L.V M 5 6 6 2 10 9 5 1 4 5 2 9
as
cul
in

Anexa 3
Statistica pentru experimentul de constatatre

Descriptive Statistics

Std.
Minimu Maximu Deviatio Varianc
N m m Mean n e Skewness Kurtosis

Statisti Statisti Std. Statisti Std.

c Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic c Error c Error

Genul 100 1,00 2,00 1,5000 ,50252 ,253 ,000 ,241 -2,041 ,478

Stilul non-
100 ,00 15,00 7,0100 2,90070 8,414 ,144 ,241 ,071 ,478
asertiv

Stilul agresiv 100 1,00 12,00 7,0400 2,59728 6,746 -,168 ,241 -,665 ,478

Stilul
100 3,00 15,00 7,5300 2,70971 7,343 ,468 ,241 -,118 ,478
manipulator

Stilul asertiv 11,750

100 3,00 15,00 2,70194 7,301 -1,243 ,241 1,031 ,478
0

101
Stilul
100 1,00 5,00 4,5400 1,01921 1,039 -2,067 ,241 3,056 ,478
predominant

Coeficientul de
100 ,05 1,00 ,6160 ,23612 ,056 -,531 ,241 -,567 ,478
evaluare (K)

Nivelul de
manifestare a
100 ,00 4,00 2,1100 1,59478 2,543 -,214 ,241 -1,527 ,478
aptitudinilor
comunicative

Coeficientul de
100 ,30 1,00 ,7205 ,14858 ,022 -,661 ,241 ,120 ,478
evaluare (K)

Nivelul de
manifestare a
100 ,00 4,00 2,3400 1,45102 2,105 -,292 ,241 -1,350 ,478
aptitudinilor
organizatorice

Nervozitate 100 1,00 17,00 7,3000 3,90415 15,242 ,241 ,241 -,673 ,478

Agresivitate 100 1,00 19,00 5,3900 3,01811 9,109 1,808 ,241 5,740 ,478

Depresie 100 ,00 13,00 7,0700 3,08222 9,500 -,261 ,241 -,571 ,478

Emotivitate 100 ,00 13,00 5,7600 2,73813 7,497 -,050 ,241 -,346 ,478

Sociabilitate 100 1,00 15,00 8,8800 3,09865 9,602 -,424 ,241 -,326 ,478

Caracter calm 100 ,00 19,00 5,6600 2,28840 5,237 1,827 ,241 10,760 ,478

Dominare 100 1,00 10,00 4,5500 2,11953 4,492 ,228 ,241 -,668 ,478

Inhibitie 100 ,00 10,00 4,3800 2,24184 5,026 ,043 ,241 -,485 ,478

Fire deschisa 100 ,00 11,00 6,3100 2,53738 6,438 -,148 ,241 -,619 ,478

Extraversiune –
100 1,00 11,00 6,3500 2,13851 4,573 -,349 ,241 -,368 ,478
Introversiune

Labilitate
100 2,00 12,00 7,4600 2,75395 7,584 -,236 ,241 -,776 ,478
emotionala

Masculinitate-
100 2,00 12,00 6,9300 2,16611 4,692 -,401 ,241 -,195 ,478
Feminitate

Valid N (listwise) 100

Descriptiv statistic

102
 Skewness
Minimum

Maximum

Deviation

Variance

Kurtosis
Std.
Mean
N

Std. Error

Std. Error
Statistic

Statistic

Statistic

Statistic

Statistic

Statistic

Statistic

Statistic
Genul

MGenul
50 1,00 1,00 1,0000 ,00000 ,000 . . . .

Stilul non-asertiv 50 ,00 12,00 6,1200 2,90418 8,434 ,147 ,337 -,629 ,662

Stilul agresiv 50 1,00 12,00 7,2600 2,78341 7,747 -,138 ,337 -,697 ,662

Stilul
50 3,00 15,00 8,0600 2,65276 7,037 ,213 ,337 -,144 ,662
manipulator

12,020
50 3,00 15,00 2,74412 7,530 -1,695 ,337 2,668 ,662
Stilul asertiv 0

Stilul
50 1,00 5,00 4,6200 1,00793 1,016 -2,523 ,337 5,035 ,662
predominant

Coeficientul de
50 ,10 1,00 ,6950 ,20708 ,043 -1,023 ,337 ,560 ,662
evaluare (K)

Nivelul de
manifestare a
50 ,00 4,00 2,6800 1,47690 2,181 -,922 ,337 -,580 ,662
aptitudinilor
comunicative

Coeficientul de
50 ,30 1,00 ,7430 ,14743 ,022 -,738 ,337 ,655 ,662
evaluare (K)

Nivelul de
manifestare a
50 ,00 4,00 2,5400 1,43157 2,049 -,475 ,337 -1,256 ,662
aptitudinilor
organizatorice

Nervozitate 50 1,00 15,00 6,5200 4,25820 18,132 ,435 ,337 -,894 ,662

Agresivitate 50 1,00 19,00 5,6000 3,68671 13,592 1,806 ,337 4,526 ,662

Depresie 50 ,00 13,00 6,7200 3,26415 10,655 -,191 ,337 -,581 ,662

Emotivitate 50 ,00 13,00 5,5000 3,09872 9,602 ,251 ,337 -,438 ,662

103
Sociabilitate 50 1,00 14,00 9,4600 3,17651 10,090 -,850 ,337 ,247 ,662

Caracter calm 50 2,00 19,00 6,1800 2,48826 6,191 2,742 ,337 13,822 ,662

Dominare 50 1,00 10,00 4,6400 2,30137 5,296 ,284 ,337 -,688 ,662

Inhibitie 50 ,00 8,00 3,9000 2,07266 4,296 -,162 ,337 -,894 ,662

Fire deschisa 50 1,00 11,00 6,5400 2,32300 5,396 -,083 ,337 -,539 ,662

Extraversiune –
50 2,00 10,00 6,7400 2,01838 4,074 -,172 ,337 -,801 ,662
Introversiune

Labilitate
50 2,00 12,00 7,1200 2,81860 7,944 -,150 ,337 -1,070 ,662
emotionala

Masculinitate-
50 3,00 10,00 7,4400 1,78611 3,190 -,390 ,337 -,530 ,662
Feminitate

Valid N (listwise) 50

fGenul 50 2,00 2,00 2,0000 ,00000 ,000 . . . .

Stilul non-asertiv 50 2,00 15,00 7,9000 2,63609 6,949 ,426 ,337 ,923 ,662

Stilul agresiv 50 1,00 11,00 6,8200 2,40484 5,783 -,321 ,337 -,747 ,662

Stilul
50 3,00 15,00 7,0000 2,68784 7,224 ,801 ,337 ,506 ,662
manipulator

11,480
50 5,00 15,00 2,65914 7,071 -,848 ,337 -,088 ,662
Stilul asertiv 0

Stilul
50 1,00 5,00 4,4600 1,03431 1,070 -1,733 ,337 1,971 ,662
predominant

Coeficientul de
50 ,05 1,00 ,5370 ,23879 ,057 -,134 ,337 -,689 ,662
evaluare (K)

Nivelul de
manifestare a
50 ,00 4,00 1,5400 1,51469 2,294 ,398 ,337 -1,292 ,662
aptitudinilor
comunicative

Coeficientul de 50 ,30 ,90 ,6980 ,14776 ,022 -,651 ,337 -,206 ,662
evaluare (K)

104
 Nivelul de
manifestare a
50 ,00 4,00 2,1400 1,45700 2,123 -,129 ,337 -1,374 ,662
aptitudinilor
organizatorice

Nervozitate 50 1,00 17,00 8,0800 3,37965 11,422 ,321 ,337 -,116 ,662

Agresivitate 50 2,00 11,00 5,1800 2,17303 4,722 ,604 ,337 -,187 ,662

Depresie 50 1,00 12,00 7,4200 2,87913 8,289 -,275 ,337 -,619 ,662

Emotivitate 50 ,00 11,00 6,0200 2,32546 5,408 -,492 ,337 -,240 ,662

Sociabilitate 50 2,00 15,00 8,3000 2,93640 8,622 -,056 ,337 -,232 ,662

Caracter calm 50 ,00 9,00 5,1400 1,95886 3,837 -,119 ,337 ,095 ,662

Dominare 50 1,00 8,00 4,4600 1,94002 3,764 ,080 ,337 -,842 ,662

Inhibitie 50 ,00 10,00 4,8600 2,32124 5,388 ,065 ,337 -,463 ,662

Fire deschisa 50 ,00 11,00 6,0800 2,73928 7,504 -,118 ,337 -,757 ,662

Extraversiune –
50 1,00 11,00 5,9600 2,20352 4,856 -,436 ,337 -,308 ,662
Introversiune

Labilitate
50 2,00 12,00 7,8000 2,67261 7,143 -,311 ,337 -,362 ,662
emotionala

Masculinitate-
50 2,00 12,00 6,4200 2,39974 5,759 -,151 ,337 -,347 ,662
Feminitate

Valid N (listwise) 50

Genul

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid m 50 50,0 50,0 50,0

f 50 50,0 50,0 100,0

Total 100 100,0 100,0

105
Stilul predominant

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid agresiv 2 2,0 2,0 2,0

manipulator 6 6,0 6,0 8,0

non-asertiv 9 9,0 9,0 17,0

nedeterminat 2 2,0 2,0 19,0

asertiv 81 81,0 81,0 100,0

Total 100 100,0 100,0

Nivelul de manifestare a aptitudinilor comunicative

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid foarte scazut 29 29,0 29,0 29,0

scazut 7 7,0 7,0 36,0

mediu 15 15,0 15,0 51,0

inalt 22 22,0 22,0 73,0

foarte inalt 27 27,0 27,0 100,0

Total 100 100,0 100,0

106
Nivelul de manifestare a aptitudinilor organizatorice

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid foarte scazut 14 14,0 14,0 14,0

scazut 21 21,0 21,0 35,0

mediu 12 12,0 12,0 47,0

inalt 23 23,0 23,0 70,0

foarte inalt 30 30,0 30,0 100,0

Total 100 100,0 100,0

Stilul predominant

Cumulative
Genul Frequency Percent Valid Percent Percent

M Valid agresiv 1 2,0 2,0 2,0

manipulator 4 8,0 8,0 10,0

non-asertiv 1 2,0 2,0 12,0

nedeterminat 1 2,0 2,0 14,0

asertiv 43 86,0 86,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

F Valid agresiv 1 2,0 2,0 2,0

manipulator 2 4,0 4,0 6,0

non-asertiv 8 16,0 16,0 22,0

nedeterminat 1 2,0 2,0 24,0

asertiv 38 76,0 76,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

107
Nivelul de manifestare a aptitudinilor comunicative

Cumulative
Genul Frequency Percent Valid Percent Percent

M Valid foarte scazut 9 18,0 18,0 18,0

scazut 2 4,0 4,0 22,0

mediu 4 8,0 8,0 30,0

inalt 16 32,0 32,0 62,0

foarte inalt 19 38,0 38,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

F Valid foarte scazut 20 40,0 40,0 40,0

scazut 5 10,0 10,0 50,0

mediu 11 22,0 22,0 72,0

inalt 6 12,0 12,0 84,0

foarte inalt 8 16,0 16,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Nivelul de manifestare a aptitudinilor organizatorice

Cumulative
Genul Frequency Percent Valid Percent Percent

M Valid foarte scazut 5 10,0 10,0 10,0

scazut 11 22,0 22,0 32,0

mediu 4 8,0 8,0 40,0

inalt 12 24,0 24,0 64,0

foarte inalt 18 36,0 36,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

F Valid foarte scazut 9 18,0 18,0 18,0

108
 scazut 10 20,0 20,0 38,0

mediu 8 16,0 16,0 54,0

inalt 11 22,0 22,0 76,0

foarte inalt 12 24,0 24,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Ranks

Genul N Mean Rank Sum of Ranks

Stilul non-asertiv m 50 41,88 2094,00

f 50 59,12 2956,00

Total 100

Stilul agresiv m 50 52,76 2638,00

f 50 48,24 2412,00

Total 100

Stilul manipulator m 50 56,70 2835,00

f 50 44,30 2215,00

Total 100

Stilul asertiv m 50 54,23 2711,50

f 50 46,77 2338,50

Total 100

Stilul predominant m 50 52,70 2635,00

f 50 48,30 2415,00

Total 100

Coeficientul de evaluare m 50 60,80 3040,00

(K)
f 50 40,20 2010,00

Total 100

109
Nivelul de manifestare a m 50 60,60 3030,00
aptitudinilor
comunicative f 50 40,40 2020,00

Total 100

Coeficientul de evaluare m 50 54,85 2742,50

(K)
f 50 46,15 2307,50

Total 100

Nivelul de manifestare a m 50 54,51 2725,50

aptitudinilor
organizatorice f 50 46,49 2324,50

Total 100

Nervozitate m 50 44,11 2205,50

f 50 56,89 2844,50

Total 100

Agresivitate m 50 50,53 2526,50

f 50 50,47 2523,50

Total 100

Depresie m 50 47,38 2369,00

f 50 53,62 2681,00

Total 100

Emotivitate m 50 47,04 2352,00

f 50 53,96 2698,00

Total 100

Sociabilitate m 50 57,14 2857,00

f 50 43,86 2193,00

Total 100

Caracter calm m 50 56,95 2847,50

f 50 44,05 2202,50

110
 Total 100

Dominare m 50 51,21 2560,50

f 50 49,79 2489,50

Total 100

Inhibitie m
50 45,13 2256,50

f
50 55,87 2793,50

Total
100

Fire deschisa m
50 52,77 2638,50

f
50 48,23 2411,50

Total
100

Extraversiune – m
50 55,19 2759,50
Introversiune

f
50 45,81 2290,50

Total
100

Labilitate emotionala m
50 47,44 2372,00

f
50 53,56 2678,00

Total

100

111
Masculinitate- Feminitate m
50 56,85 2842,50

f
50 44,15 2207,50

Total
100

Test statistic

112
 Nive
lul
de
man Nivel
ifest ul de
are mani
Coe a Coe festa
ficie aptit ficie re a Extr Labi
Stil ntul udin ntul aptit aver litat Masc
ul Stil Stilu Stilu de ilor de udini Car Fir siun e ulinit
no ul l Stil l eval com eval lor Agr De Em act Do e e – em ate-
n- agr man ul pred uar unic uar orga Ner esiv pr otiv Soci er mi Inh de Intro otio Femi
ase esi ipul ase omi e ativ e nizat vozi itat esi itat abili cal nar ibi sch versi nal nitat
rtiv v ator rtiv nant (K) e (K) orice tate e e e tate m e tie isa une a e

Ma
nn- 11 10 10 12 11
81 114 735 103 930 124 107 92 98 101 109
W 37, 940, 63, 745, 1049 94, 918, 14, 36, 932,
9,0 0,00 ,00 2,5 ,50 8,5 7,0 7,5 1,5 5,50 7,0
hit 00 000 50 000 ,500 00 000 50 50 500
00 0 0 00 0 00 00 00 00 0 00
ne 0 0 0 0 0
yU

Wil
20 24 23 23 22 24 22 24
co 221 241 201 202 230 220 252 235 219 229 237
94, 12, 38, 2324 69, 02, 89, 56, 11, 2207
xo 5,00 5,00 0,0 0,00 7,5 5,5 3,5 2,0 3,00 0,50 2,0
00 00 50 ,500 00 50 50 50 50 ,500
n 0 0 00 0 00 00 00 00 0 0 00
0 0 0 0 0 0 0 0
W

Z - - - - - - - - - - - - - - - - -
-,7 -,01 -,2 -,7
2,9 2,15 1,3 1,10 3,5 3,58 1,5 1,42 2,2 1,0 1,2 2,30 2,2 1,8 1,63 1,0 2,21
84 0 47 89
90 1 05 9 60 8 09 0 11 81 00 2 59 68 4 61 3

As
ym
p.
, , , , , , , ,
Sig , , , , , ,
00 43 ,032 19 ,267 ,000 ,156 28 ,021 02 80 04 43 ,102 ,027
. 000 131 027 992 230 288
3 3 2 0 4 5 2 0
(2-
tail
ed)

Corelația

113
 Nive
lul Nive
de lul
man de
ifest man
S are ifest
til Coe a Coe are
ul fici apti fici a Extr
n S S ent tudi ent aptit aver Lab Mas
o til Stil til Stilu ul nilo ul udin Ca Fir siun ilita culin
n- ul ul ul l de r de ilor ra e e– te itate
G as ag ma as pre eva com eva orga Ner Agr De Em ct Do In de Intr em -
e er re nip er do luar unic luar nizat vozi esiv pr otiv Soci er mi hi sc over oti Femi
n ti si ulat ti min e ativ e oric tat itat esi itat abili cal nar bi his siun ona nitat
ul v v or v ant (K) e (K) e e e e e tate m e tie a e la e

Gen Pea
ul rso ,
-, -,
n 3 , , -,2 ,
0 -,19 1 -,07 -,33 -,35 -,15 -,13 -,07 , -,18 -,0 -,0 -,18 , -,23
Cor 1 0 * ** ** 201 11 28 21
8 7 0 9 6 9 2 9 0 095 8 * 43 * 91 3 124 7*
rela 8* *
4 5
*
5 0
tio
n

Sig. , , ,
, , , , ,
(2- 0 4 , 3 , , , , , , ,
,435 ,000 ,169 25 02 67 03 36 ,068 ,018
tail 0 0 050 2 001 131 045 489 345 061 219
8 2 3 2 7
ed) 2 0 0

N 1 1 1 1
10 10 10 10 10
0 0 0 100 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
0 0 0 0 0
0 0 0 0

Stilu Pea
l rso , -, -,
non- n 3 3 4 , , , , ,
-,01 -,40 -,18 -,20 -,14 -,12 , , -,00 -,22 -,0 -,13 -,18
aser Cor 0 1 0 5 ** * 12 * 11 26 06 242
5 8 3 3 6 8 188 167 4 6 51 4 3
tiv rela 8* 8* 7* 2 2 5** 8 *

tio * * *

Sig. , , , , ,000 , ,042 , ,204 , , , , , , , , , ,183 , ,068

(2- 0 0 884 0 068 148 061 097 22 972 024 61 26 00 50 015
tail 0 0 0 7 3 5 8 0
ed) 2 2 0

114
 N 1 1 1 1
10 10 10 10 10
0 0 0 100 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
0 0 0 0 0
0 0 0 0

Stilu Pea
l rso -, ,
-,
agre n 3 , 2 , , -,2 ,
0 -,04 , -,07 -,06 , , , , -,0 -,07
siv Cor 0 1 502 6 ,014 02 03 11 07 ,137 ,158
8 3 032 9 5 042 083 153 100 30 5
rela 8* **
3 *
7 3 *
9
5 * *
tio
n

Sig. , , ,
, , , , ,
(2- 4 0 , 0 , , , , , , ,
,674 ,893 ,519 78 76 74 03 43 ,173 ,115
tail 0 0 000 0 753 433 681 411 128 323 461
7 7 7 5 3
ed) 0 2 8

N 1 1 1 1
10 10 10 10 10
0 0 0 100 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
0 0 0 0 0
0 0 0 0

Stilu Pea
l rso ,
-, -, ,
man n 5 , , , , ,
1 0 0 -,26 , -,01 , , , , -,0 ,
ipul Cor 0 1 ** 217 ,194 15 06 19 14 ,022 ,139
9 1 * 1 6 * 029 8 124 131 119 021 * 10 051
ator rela * 2 0 2 7 0
7 5 * 0
tio
n

Sig. , , , ,
, , , , ,
(2- 0 8 0 9 , , , , , , ,
,008 ,053 ,859 13 54 05 92 16 ,830 ,168
tail 5 8 0 2 030 773 218 193 237 837 615
5 0 0 0 4
ed) 0 4 0 1

N 1 1 1 1
10 10 10 10 10
0 0 0 100 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
0 0 0 0 0
0 0 0 0

Stilu Pea -, -, , , 1 , , ,072 -,01 ,019 , -,13 , -,00 -,11 -,0 -,0 -,0 , -,14 , ,002
l rso 1 4 2 010 699 057 5 034 0 00 7 3 22 59 49 01 7 001
**
aser n 0 5 6 5 4
tiv Cor 0 7* 3*
* *
rela
tio
n

115
 Sig. , , ,
, , , , ,
(2- 3 0 0 , , , , , , , ,
,000 ,476 ,849 96 82 56 62 88 ,144 ,983
tail 2 0 0 921 573 884 737 196 946 261 995
4 8 2 7 7
ed) 0 0 8

N 1 1 1 1
10 10 10 10 10
0 0 0 100 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
0 0 0 0 0
0 0 0 0

Stilu Pea
l rso -, ,
-, -,
pred n 4 6 -,2 ,
0 0 -,26 , , -,09 -,13 -,12 -,02 -,1 -,1 -,0 -,08 -,12
omi Cor 0 9 1 ,094 ,052 02 09 ,058
7 4 6** * 067 026 4 2 * 3 1 67 53 58 8 9
nant rela 8* 9 7
9 *
3 *
tio
n

Sig. , , , ,
, , , , ,
(2- 4 0 6 , 0 , , , , , , ,
,354 ,606 04 33 09 13 56 ,386 ,563
tail 3 0 7 008 0 511 796 350 192 222 837 201
4 8 7 0 9
ed) 5 0 4 0

N 1 1 1 1
10 10 10 10 10
0 0 0 100 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
0 0 0 0 0
0 0 0 0

Coe Pea
ficie rso -,
-, , ,
ntul n 3 , , , , ,
1 0 0 * * -,17 -,21 -,0 -,07 -,12 -,0 -,1 -,0 -,16 -,05
de Cor 3 217 ,067 1 940 585 549 *
08 ,104
8 3 * 5 9 2 38 6 1 91 82 85 4 5
eval rela 6* * ** *
0
3 2 7
uare tio *
(K) n

Sig. , , , ,
, , , , ,
(2- 0 0 7 , 5 , , , , , ,
,511 ,000 ,000 70 42 36 06 40 ,103 ,304
tail 0 6 5 030 7 000 075 034 452 231 587
5 7 6 9 0
ed) 1 8 3 3

N 1 1 1 1
10 10 10 10 10
0 0 0 100 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
0 0 0 0 0
0 0 0 0

116
Nive Pea
lul rso -,
-, , ,
de n 3 , , , ,
2 0 , 0 * -,15 -,20 -,0 -,09 -,06 -,0 -,1 -,0 -,12 -,08
man Cor 5 ,094 940 1 515 481 * 06 ,078
0 1 194 7 3 6 63 3 7 99 70 81 4 3
ifest rela 9* ** ** *
3
3* 4 2
are tio *
a n
aptit
udin Sig. , , , ,
, , , , ,
ilor (2- 0 0 8 , 4 , , , , , , ,
,354 ,000 53 53 32 09 42 ,219 ,439
com tail 0 4 9 053 7 000 000 129 039 356 509 412
2 4 8 1 4
unic ed) 0 2 3 6
ativ
N 1 1 1 1
e 10 10 10 10 10
0 0 0 100 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
0 0 0 0 0
0 0 0 0

Coe Pea
ficie rso
-, -, -, -,
ntul n , , , , ,
1 1 0 , 0 * -,11 -,30 -,09 -,02 -,1 -,1 -,1 -,08 -,03 -,04
de Cor ,026 585 515* 1 949 ** 05 03
5 4 7 029 1 ** * * 6 7 2 3 50 24 11 6 9 7
eval rela 9 7
2 6 9 5
uare tio
(K) n

Sig. , , , ,
, , , , ,
(2- 1 1 4 , 8 , , , , , ,
,796 ,000 ,000 56 71 13 22 27 ,393 ,640
tail 3 4 3 773 8 000 250 002 362 819 698
3 4 6 0 2
ed) 1 8 3 4

N 1 1 1 1
10 10 10 10 10
0 0 0 100 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
0 0 0 0 0
0 0 0 0

Nive Pea
lul rso
-, -, -, ,
de n , , , ,
1 1 0 -,01 0 *
-,13 -,29 -,10 -,01 -,0 -,1 -,1 -,1 -,06 -,04 -,06
man Cor ,052 549 481 949 1 ** 04
3 2 6 8 1 ** * **
1 8 9 1 01 60 05 08 5 5 0
ifest rela 0
9 8 5 9
are tio
a n
aptit
udin Sig. , , , , , ,606 , ,000 , , , , , , , , , , ,522 , ,554
ilor (2- 1 2 5 859 8 000 000 196 003 69 281 913 98 11 29 28 660
orga tail 6 0 1 4 4 9 2 7 3
nizat ed) 9 4 9 9

117
oric N 1 1 1 1
10 10 10 10 10
e 0 0 0 100 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
0 0 0 0 0
0 0 0 0

Nerv Pea
ozita rso
, , , ,
te n , , , -,3 , , , ,
2 1 0 , 0 -,09 -,17 -,15 -,11 -,13 -,27 -,16 -,34
Cor 1 524 57 458 ** 25 28 58 29 574 **
0 8 4 124 3 4 9 3 6 1 **
2 ** ** ** ** 8 4
rela * 6** ** 7 3 4 **
1 8 2 4
tio
n

Sig. , , , ,
, , , , ,
(2- 0 0 6 , 7 , , , , , ,
,350 ,129 ,196 00 00 00 00 00 ,096 ,000
tail 4 6 8 218 3 075 250 000 000 006 000
0 1 4 0 3
ed) 5 1 1 7

N 1 1 1 1
10 10 10 10 10
0 0 0 100 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
0 0 0 0 0
0 0 0 0

Agre Pea
sivit rso
-, , , -,
ate n , , , , , , ,
0 1 0 , 1 -,13 -,21 -,20 -,30 -,29 -,11 -,0 -,01
Cor 524 1 37 431 44 33 48 ,073 394
7 6 8 131 3 2 2* 6* 7** 8** ** 6 71 ** ** ** 0
rela 7** ** 3 5 4 **
0 7 3 0
tio
n

Sig. , , , ,
, , , , ,
(2- 4 0 4 , 1 , , , , , ,
,192 ,039 ,003 00 48 00 00 00 ,473 ,924
tail 8 9 1 193 9 034 002 000 000 251 000
0 1 0 1 0
ed) 9 7 1 6

N 1 1 1 1
10 10 10 10 10
0 0 0 100 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
0 0 0 0 0
0 0 0 0

Dep Pea , , , , , -,20 -,03 -,06 , ,040 , , 1 , -,38 -,2 , , , -,18 , -,29
* **
resie rso 1 1 0 150 0 2 8 3 059 576 377 465 5 46 21 57 32 2 767 1**
** ** ** *
n 1 2 2 0 7* 6** 0** **

Cor 4 2 7 5
rela
tio
n

118
 Sig. , , , ,
, , , ,
(2- 2 2 7 , 9 , , , , , , ,
,044 ,532 ,694 01 03 00 00 ,071 ,003
tail 5 2 8 135 6 705 563 000 000 000 000 000
4 0 0 1
ed) 8 7 7 4

N 1 1 1 1
10 10 10 10 10
0 0 0 100 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
0 0 0 0 0
0 0 0 0

Emo Pea
tivit rso
, -, , -,
ate n , , , , , , , ,
0 0 1 , 0 -,12 -,07 -,09 -,09 -,10 -,04 -,1 *
Cor 458 431 46 1 53 30 38 272 413 ,060
9 0 5 119 0 3 6 3 2 9 ** **
3 34 ** ** ** *
rela 5** 1 5 7 **
5 4 3 7
tio
n

Sig. , , , ,
, , , , ,
(2- 3 9 1 , 9 , , , , , ,
,222 ,356 ,281 00 18 00 00 00 ,006 ,552
tail 4 7 2 237 4 452 362 000 000 673 000
0 4 0 2 0
ed) 5 2 8 6

N 1 1 1 1
10 10 10 10 10
0 0 0 100 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
0 0 0 0 0
0 0 0 0

Soci Pea
abili rso
-, -, , -,
tate n -,3 , -,4 , ,
1 2 1 , 1 -,02 -,12 -,06 -,02 -,01 -,27 -,11 -,04 -,0 -,0 * -,39
Cor **
85 1 27 98 663 ** 435*
8 2 0 021 1 1 1 7 3 1 2 6 ** 3 ** 04 ** 86 * 6 *
rela 5
8 6* 0 3
tio
n

Sig. , , , ,
, , , , ,
(2- 0 0 3 , 2 , , , , , ,
,837 ,509 ,913 00 00 97 00 39 ,000 ,000
tail 6 2 2 837 6 231 819 006 251 673 000
0 6 1 0 2
ed) 1 4 3 1

N 1 1 1 1
10 10 10 10 10
0 0 0 100 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
0 0 0 0 0
0 0 0 0

119
Cara Pea
cter rso
-, -, -, -,
calm n -,2 , , -,2 , ,
2 0 0 , 0 , , -,00 -,32 -,07 -,13 -,0 * -,41
Cor ,097 ,063 ** 46 275 1 07 99 307 ** 411*
2 5 3 062 2 080 037 1 5 1 * 4 ** 36 * 6 *
rela * 9 **
8 1 0 2
tio
n

Sig. , , , ,
, , , ,
(2- 0 6 7 , 8 , , , , , , ,
,338 ,534 ,989 01 43 00 72 ,002 ,000
tail 2 1 6 540 2 427 714 001 481 184 006 000
4 7 2 5
ed) 2 3 7 8

N 1 1 1 1
10 10 10 10 10
0 0 0 100 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
0 0 0 0 0
0 0 0 0

Dom Pea
inar rso
-, , , -,
e n , , , , , , , , ,
0 1 0 0 -,16 -,09 -,09 -,15 -,16 -,00 , ,
Cor 197 287 443 21 531 07 1 21 54 * 349*
4 1 3 * 5 7 1 9 0 0 ** ** * ** 4 * ** 198 162 *
rela 7 9 3 3
3 2 3 9
tio
n

Sig. , , , ,
, , , ,
(2- 6 2 7 , 5 , , , , , , ,
,097 ,328 ,112 03 43 03 00 ,049 ,000
tail 7 6 4 050 6 366 136 004 000 000 971 107
0 7 4 0
ed) 3 5 7 2

N 1 1 1 1
10 10 10 10 10
0 0 0 100 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
0 0 0 0 0
0 0 0 0

Inhi Pea
bitie rso ,
, -, -,
n 2 , , , , -,2 , , ,
2 2 -,01 0 -,15 -,18 -,17 -,12 -,10 -,49 -,31 -,51
Cor 6 583 335 57 305 ** 99 21 1 31 ** 649 **
1 1 0 4 3 2 0 4 5 8 ** * 9 0
rela * 5* * ** **
6** ** 3 1** **
5 *
1 9
tio
n

Sig. , , , , , ,130 , ,091 , ,297 , , , , , , , , ,001 , ,000

(2- 0 0 0 920 6 069 220 000 001 00 002 000 00 03 00 000
tail 3 0 3 2 0 2 4 2
ed) 2 8 5 7

120
 N 1 1 1 1
10 10 10 10 10
0 0 0 100 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
0 0 0 0 0
0 0 0 0

Fire Pea
desc rso
-, , , ,
hisa n , , , , , , ,
0 0 0 , 0 -,05 -,08 -,08 -,11 -,10 -,08 -,0
Cor 294 484 32 387 54 31 1 ,118 331 ,140
9 6 7 140 1 8 5 1 1 8 ** ** ** **
6 36 ** ** **
rela 0 3 1
1 8 9 4
tio
n

Sig. , , , ,
, , , ,
(2- 3 5 4 , 8 , , , , , , ,
,569 ,424 ,283 00 72 00 00 ,244 ,165
tail 6 0 3 164 8 400 272 003 000 000 392 001
1 5 0 2
ed) 7 0 3 7

N 1 1 1 1
10 10 10 10 10
0 0 0 100 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
0 0 0 0 0
0 0 0 0

Extr Pea
aver rso
-, -, , -,
siun n , , , , -,3 , ,
1 1 1 , 1 -,08 -,16 -,12 -,08 -,06 -,16 , -,1 -,23
e– Cor 272 663 30 19 19 11 1 498*
8 3 3 022 4 8 4 4 6 5 8 073 82 ** ** 3* *
Intr rela 7** 8* ** 8
3 4 7 7
over tio
siun n
e
Sig. , , , ,
, , , , ,
(2- 0 1 1 , 1 , , , , , , ,
,386 ,219 ,522 07 00 04 00 24 ,000
tail 6 8 7 830 4 103 393 096 473 006 000 019
1 2 9 1 4
ed) 8 3 3 4

N 1 1 1 1
10 10 10 10 10
0 0 0 100 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
0 0 0 0 0
0 0 0 0

Labil Pea , , -, , , -,12 -,05 -,08 -,03 -,04 , , , , -,39 -,4 , , , -,23 1 -,38
itate rso 1 2 0 051 0 9 5 3 9 5 574 394 76 413 6** 16 16 64 33 3* 6**
** **
emo n 2 4 7 0 7** ** **
2 9** 1**
tion Cor 4 2* 5 1
ala rela
tio
n

121
 Sig. , , , ,
, , , , ,
(2- 2 0 4 , 9 , , , , , ,
,201 ,412 ,660 00 00 10 00 00 ,019 ,000
tail 1 1 6 615 9 587 698 000 000 000 000
0 0 7 0 1
ed) 9 5 1 5

N 1 1 1 1
10 10 10 10 10
0 0 0 100 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
0 0 0 0 0
0 0 0 0

Mas Pea
culin rso
-, -, , ,
itate n -,2 , , , -,5 , ,
2 1 1 , 0 , -,04 -,06 -,34 -,01 , -,38
- Cor ,058 ,078 ** 91 435 41 34 10 14 498* ** 1
3 8 5 139 0 104 7 0 4 0 ** 060 ** 6
Fem rela * 1** 9** ** 0 *
7 3 8 2
inita tio
te n

Sig. , , , ,
, , , , ,
(2- 0 0 1 , 9 , , , , , , ,
,563 ,439 ,554 00 00 00 00 16 ,000
tail 1 6 1 168 8 304 640 000 924 552 000 000
3 0 0 0 5
ed) 8 8 5 3

N 1 1 1 1
10 10 10 10 10
0 0 0 100 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
0 0 0 0 0
0 0 0 0

Anexa 4
Statistica experimentului formativ și de control
Datele brute la chestionarul COS-1 și Analiza stilului de comunicare pentru grupul de control și
grupul experimental
Subi Gen Gr Test aptCo aptCo aptOr aptOrg non Agr ma ase Predom
ecți ul up are m_K m g_K Asert esiv nip rtiv
B.A femi ex 1 0,1 foarte 0,55 foarte 10 0 5 6 non-
nin p scăzut scăzut asertiv
C.I femi ex 1 0,2 foarte 0,3 foarte 8 6 12 4 Manipu
nin p scăzut scăzut lator
L.A femi ex 1 0,15 foarte 0,6 scăzut 12 2 7 7 non-
nin p scăzut asertiv
C.A femi ex 1 0,1 foarte 0,5 foarte 8 10 8 5 Agresiv
nin p scăzut scăzut
G.I femi ex 1 0,1 foarte 0,3 foarte 12 10 9 10 non-
122
 nin p scăzut scăzut asertiv
S.D femi ex 1 0,3 foarte 0,4 foarte 7 12 12 9 Nedeter
nin p scăzut scăzut minat
B.D masc ex 1 0,35 foarte 0,6 scăzut 8 10 10 9 Nedeter
ulin p scăzut minat
S.E masc ex 1 0,1 foarte 0,5 foarte 9 10 8 5 Agresiv
ulin p scăzut scăzut
R.D masc ex 1 0,45 foarte 0,55 foarte 10 10 14 9 Manipu
ulin p scăzut scăzut lator
M.D masc ex 1 0,25 foarte 0,45 foarte 9 12 14 10 Manipu
ulin p scăzut scăzut lator
P.I masc ex 1 0,2 foarte 0,3 foarte 12 2 4 5 non-
ulin p scăzut scăzut asertiv
G.D masc ex 1 0,25 foarte 0,3 foarte 5 6 14 9 Manipu
ulin p scăzut scăzut lator
B.A femi ex 2 0,5 scăzut 0,6 scăzut 8 6 14 4 Manipu
nin p lator
C.I femi ex 2 0,6 mediu 0,7 mediu 7 5 8 10 Asertiv
nin p
L.A femi ex 2 0,6 mediu 0,7 mediu 8 2 5 10 Asertiv
nin p
C.A femi Ex 2 0,65 mediu 0,7 mediu 7 9 7 4 Agresiv
nin p
G.I femi ex 2 0,5 scăzut 0,55 foarte 10 9 8 12 Asertiv
nin p scăzut
S.D femi ex 2 0,6 mediu 0,6 scăzut 5 9 8 12 Asertiv
nin p
B.D masc ex 2 0,6 mediu 0,7 mediu 6 8 8 11 Asertiv
ulin p
S.E masc ex 2 0,55 scăzut 0,65 scăzut 5 6 15 9 Manipu
ulin p lator
R.D masc ex 2 0,6 mediu 0,7 mediu 8 8 10 14 Asertiv
ulin p
M.D masc ex 2 0,5 scăzut 0,65 scăzut 7 9 10 12 Asertiv
ulin p
P.I masc ex 2 0,5 scăzut 0,65 scăzut 9 2 3 10 Asertiv
ulin p
G.D masc ex 2 0,45 foarte 0,55 foarte 4 5 8 12 Asertiv
ulin p scăzut scăzut
P.D femi ctr 1 0,15 foarte 0,3 foarte 8 10 8 5 Agresiv
nin l scăzut scăzut
123
A.C femi ctr 1 0,25 foarte 0,4 foarte 12 2 7 7 non-
nin l scăzut scăzut asertiv
J.V femi ctr 1 0,35 foarte 0,4 foarte 8 6 12 4 Manipu
nin l scăzut scăzut lator
M.D femi ctr 1 0,2 foarte 0,5 foarte 10 6 5 6 non-
nin l scăzut scăzut asertiv
S. femi ctr 1 0,15 foarte 0,55 foarte 12 10 9 10 non-
A-M nin l scăzut scăzut asertiv
T.M femi ctr 1 0,15 foarte 0,65 scăzut 7 12 12 9 Nedeter
nin l scăzut minat
L.V masc ctr 1 0,2 foarte 0,55 foarte 9 10 8 5 Agresiv
ulin l scăzut scăzut
F.D masc ctr 1 0,25 foarte 0,4 foarte 9 12 14 10 Manipu
ulin l scăzut scăzut lator
P.I masc ctr 1 0,4 foarte 0,65 scăzut 10 10 14 9 Manipu
ulin l scăzut lator
M. masc ctr 1 0,3 foarte 0,5 foarte 8 10 10 9 Nedeter
M ulin l scăzut scăzut minat
N.D masc ctr 1 0,3 foarte 0,4 foarte 12 2 4 5 non-
ulin l scăzut scăzut asertiv
G.V masc ctr 1 0,45 foarte 0,6 foarte 5 6 14 9 Manipu
ulin l scăzut scăzut lator
P.D femi ctr 2 0,1 foarte 0,3 foarte 8 6 12 4 Manipu
nin l scăzut scăzut lator
A.C femi ctr 2 0,2 foarte 0,3 foarte 10 6 5 6 non-
nin l scăzut scăzut asertiv
J.V femi ctr 2 0,3 foarte 0,4 foarte 8 10 8 5 Agresiv
nin l scăzut scăzut
M.D femi ctr 2 0,1 foarte 0,55 foarte 12 2 7 7 non-
nin l scăzut scăzut asertiv
S.A- femi ctr 2 0,1 foarte 0,5 foarte 7 12 12 9 Nedeter
M nin l scăzut scăzut minat
T.M femi ctr 2 0,15 foarte 0,6 scăzut 12 10 9 10 non-
nin l scăzut asertiv
L.V masc ctr 2 0,1 foarte 0,5 foarte 5 6 14 9 Manipu
ulin l scăzut scăzut lator
F.D masc ctr 2 0,2 foarte 0,3 foarte 10 10 14 9 Manipu
ulin l scăzut scăzut lator
P.I masc ctr 2 0,35 foarte 0,6 scăzut 12 2 4 5 non-
ulin l scăzut asertiv
M. masc ctr 2 0,25 foarte 0,45 foarte 9 10 8 5 Agresiv
124
M ulin l scăzut scăzut
N.D masc ctr 2 0,25 foarte 0,3 foarte 8 10 10 9 Nedeter
ulin l scăzut scăzut minat
G.V masc ctr 2 0,45 foarte 0,55 foarte 9 12 14 10 Manipu
ulin l scăzut scăzut lator

Statistică descriptivă – aptitudini comunicative

Media

Abaterea standard

Percentila 25

Percentila 75
Valoarea minimă

Mediana

Valoarea maximă

Asimetria

Excesul
Grup Testare N

de control test 12 0,26 0,10 0,15 0,19 0,25 0,31 0,45 0,56 -
0,66
experimental test 12 0,21 0,11 0,10 0,10 0,20 0,26 0,45 0,82 0,07
de control retest 12 0,21 0,11 0,10 0,10 0,20 0,26 0,45 0,82 0,07
experimental retest 12 0,55 0,06 0,45 0,50 0,58 0,60 0,65 - -
0,19 1,28

Statistică descriptivă – aptitudini organizatorice

Media

Abaterea standard

Percentila 25

Percentila 75
Valoarea minimă

Mediana

Valoarea maximă

Asimetria

Excesul
Grup Testare N

de control test 12 0,49 0,11 0,30 0,40 0,50 0,56 0,65 - -

0,04 1,03
experimental test 12 0,45 0,12 0,30 0,30 0,48 0,55 0,60 - -
0,16 1,72
de control retest 12 0,45 0,12 0,30 0,30 0,48 0,55 0,60 - -
0,16 1,72
experimental retest 12 0,65 0,06 0,55 0,60 0,65 0,70 0,70 - -
0,64 1,01

Statistică descriptivă – stil de comunicare non-asertiv

Media

Valoarea

Mediana

Percentila

Valoarea

Asimetria

Excesul
Abaterea

Percentila

Grup Testare N

125
 25

75
standard

minimă

maximă
de control test 12 9,17 2,17 5,00 8,00 9,00 10,50 12,00 - -
0,19 0,30
experimenta test 12 9,17 2,17 5,00 8,00 9,00 10,50 12,00 - -
l 0,19 0,30
de control retest 12 9,17 2,17 5,00 8,00 9,00 10,50 12,00 - -
0,19 0,30
experimenta retest 12 7,00 1,76 4,00 5,75 7,00 8,00 10,00 - -
l 0,12 0,50

Statistică descriptivă – stil de comunicare agresiv

Percentila 25

Percentila 75
Media

Mediana

Excesul
Abaterea standard

Valoarea minimă

Valoarea maximă

Asimetria
Grup Testare N

de control test 1 8,00 3,52 2,00 6,00 10,00 10,00 12,00 - -

2 0,72 0,70
experimental test 1 7,50 4,19 0,00 5,00 10,00 10,00 12,00 - -
2 0,74 0,95
de control retest 1 8,00 3,52 2,00 6,00 10,00 10,00 12,00 - -
2 0,72 0,70
experimental retest 1 6,50 2,61 2,00 5,00 7,00 9,00 9,00 - -
2 0,74 0,66

Statistică descriptivă – stil de comunicare manipulator

Percentila 25

Percentila 75
Media

Mediana

Asimetria

Excesul
Abaterea standard

Valoarea minimă

Valoarea maximă

Grup Testare N

de control test 12 9,75 3,49 4,00 7,75 9,50 12,50 14,00 - -

0,20 1,17
experimenta test 12 9,75 3,49 4,00 7,75 9,50 12,50 14,00 - -
l 0,20 1,17
de control retest 12 9,75 3,49 4,00 7,75 9,50 12,50 14,00 - -
0,20 1,17

126
experimenta retest 12 8,67 3,34 3,00 7,75 8,00 10,00 15,00 0,51 0,59
l

Statistică descriptivă – stil de comunicare asertiv

Media

Abaterea standard

Percentila 25

Percentila 75
Valoarea minimă

Mediana

Valoarea maximă

Excesul
Asimetria
Grup Testare N

de control test 1 7,33 2,23 4,00 5,00 8,00 9,00 10,00 - -

2 0,21 1,82
experimenta test 1 7,33 2,23 4,00 5,00 8,00 9,00 10,00 - -
l 2 0,21 1,82
de control retest 1 7,33 2,23 4,00 5,00 8,00 9,00 10,00 - -
2 0,21 1,82
experimenta retest 1 10,00 3,10 4,00 9,75 10,50 12,00 14,00 - 0,91
l 2 1,23

Semnificația diferențelor între grupul experimental și cel de control - test

  Mann-Whitney U p
Aptitudini comunicative 93,50 0,210
Aptitudini organizatorice 87,00 0,380
Stil de comunicare non-asertiv 72,00 1,000
Stil de comunicare agresiv 75,50 0,832
Stil de comunicare manipulator 72,00 1,000
Stil de comunicare asertiv 72,00 1,000

Semnificația diferențelor între grupul experimental și cel de control -

retest
  Mann-Whitney U p
Aptitudini comunicative 0,50 <0.001
Aptitudini organizatorice 8,00 <0.001
Stil de comunicare non-asertiv 113,00 0,016
Stil de comunicare agresiv 101,00 0,090
Stil de comunicare manipulator 84,50 0,463
Stil de comunicare asertiv 30,00 0,014

Semnificația diferențelor între rezultatele test și retest – grupul experimental

127
  Wilcoxon P
Aptitudini comunicative 0,00 0,002
Aptitudini organizatorice 0,00 0,002
Stil de comunicare non-asertiv 78,00 0,002
Stil de comunicare agresiv 45,00 0,072
Stil de comunicare manipulator 55,00 0,207
Stil de comunicare asertiv 4,50 0,006

Semnificația diferențelor între rezultatele test și retest – grupul de control

  Wilcoxon p
Aptitudini comunicative 55,00 0,004
Aptitudini organizatorice 50,00 0,020
Stil de comunicare non-asertiv 27,50 1,000
Stil de comunicare agresiv 32,50 0,964
Stil de comunicare manipulator 25,00 0,798
Stil de comunicare asertiv 39,00 1,000

Anexa 5

128
 TRAINING DE DEZVOLTARE A ABILITĂȚILOR COMUNICATIVE LA
ADOLESCENȚI

Scopul programului: Dezvoltarea abilităților communicative la adolescenți.

Programul prevede:
 Cunoașterea reciprocă a participanților, dezvoltarea coeziunii grupului;
 Concretizarea intereselor și scopurilor fiecărui participant și ale grupului;
 Consolidarea și aprofundarea cunoștințelor adolescențiolor.
 Oferirea fiecăruia de a se manifesta, a afirma, a contribui eficient în perioada
trainingului.
Ședința 1 Cunoașterea grupului
Scop: cunoașterea grupului
Exercițiul 1 ,,Autoprezentarea’’
Durata: 10 min.
Scop: cunoașterea grupului.
Materiale necesare: nimic.
Grupul este dispus în cerc, iar fiecare participant, pe rând își va spune prenumele și 1-2 calități ce
îl caracterizează.
Exercițiul 2 ,,Regulile grupului’’
Durată: 15 min.
Scop: stabilirea regulilor de bază pentru o activitate eficientă.
Materiale necesare: foaie și pix.
Fiecare participant v-a trebui să continuie următoarele fraze:
În comunicare aș dori să se manifeste ...
În comunicare nu aș dori să se manifeste ...
Vom utiliza cu succes timpul, dacă ...
Vom pierde în zadar timpul, dacă ...
Vom realiza cu succesc obiectivele trainingului, dacă ...
Nu vom realiza obiectivele trainngului, dacă ...
Vom căpăta succes în dezvoltarea personală, dacă ...
Nu ne vom dezvolta personal, dacă ...
Aș dori ca ...
După ce fișile au fost completate fiecare va citi pe rând ceea ce a scris. Apoi împreună cu
moderatorul vor fi stabilite regulile trainingului.
Exercițiul 3 ,,Gândim ceea ce simțim’’

129
Durată: 10 min.
Scop: relaxarea grupului.
Materiale necesare: nimic.
Fiecare participant își va expune emoțiile, gîndurile ce-i vin pe moment. Participanții vor învăța
să se exprime liber, să fie sinceri și să expună ceea ce au în gând, fără frica de a nu fi înțeleși.
Exercițul 4. Cunoașterea conceptului de comunicare.
Durată: 10 min.
Materiale necesare: foaie și pix.
Definirea conceptului de comunicare de către participanți, apoi moderatorul va veni în
completarea acestora cu definiții din literatura de specialitate.
Exercițiul 5. În fiecare mână.
Durata: 30 min.
Scop: a stimula comunicarea inițială în grup, a favoriza cunoștințele.
Materiale necesare: foaie de hârtie și stilouri, clei sau scotch, foarfece, coală mare de hârtie.
Desfășurarea: fiecare desenează conturul palmei sale drepte, sau stângi, atribuind fiecărui deget o
întrebare. Apoi completează interiorul cu răspunsul la acestea.
Exemplu de întrebări:
 Motivul aflării tale aici;
 Realizările ce ai vrea să le faci într-o perioadă de timp împreună cu tot grupul;
 Aspecte ale personalității ce le apreciezi cel mai mult;
 Problema de care ești acum cel mai mult preocupat ;
 Contribuții pe care ești gata să le faci;
Odată foile completate, se realizează o interogare comună. Pentru finale, se realizează un perete
a mâinilor.
Evaluare: Ce impresie v-a lăsat activitatea? Ce dificultate ați întâlnit? Ce ați reușit? Ce concluzii
ați făcut?
Exercițiul 6: Încheierea.
Durata: 5 min.
Materiale necesare: nimic.
Participanții spun ce au luat nou de la ședință. Ședința se închide.
Ședința 2 Comunicarea nonverbală
Scop: dezvoltarea competenței de comunicare nonverbal.
Exercițiul 1: Capcana pentru șoareci.
Durata: 15 min.

130
Scop: energizarea și încălzirea grupului.
Materiale necesare: nimic.
Desfășurarea
Participanții formează două grupuri: ,,capcana’’ și ,,șoarecii’’. ,,Capcana’’ se va aranja în cerc,
ținându-se de mână și ridicându-le în sus. Șoarecii vor fugi în jurul ,,capcanei’’, intrând cât mai
des în interiorul ei. Animatorul care vas ta cu spatele la grup, va striga ,, Capcană pentru
șoareci!’’. În acest moment ,,capcana’’ va lăsa mâinele în jos, fără a le desface. Toți care vor fi
prinși în interior vor deveni parte a cpcanei. Ultimul șoarece care rămâne în libertate este
învngător. A tunci cele două grupuri își vor schimba rolurile.
În urma acestui exercițiu moderatorul va oferi următoarele întrebări: ,,Cum v-ați simțit cei care
ați fost șoareci? V-a fost dificil să fiți șoareci? Cum v-ați simțit cei care au fost capcana? Va fost
dificil să fiți capcana? Cum s-a simțit șoarecele învingător în timpul jocului?
Exercițiul 2. Discutăm ceea ce simțim.
Durata: 10 min
Scop:
Fiecare participant își va exprima emoțiile, sentimentele, gândurile, ideile ce-i vin pe moment.
Participanții vor învăța să vorbească deschis, să fie sinceri, și să expună ceea ce au în gând fără
frica de a nu fi înțeleși.
Exercițiul 3. Oglinda
Durata: 15 min.
Materiale necesare: nimic.
Scop: dezvoltarea concentrării și comunicării nonverbale.
Desfășurarea: participanții formează 2 rânduri, la 2 metri distanță între ele. Participanții dintr-un
rând încep să facă o serie de gesturi, care sunt copiate, ca într-o oglindă simultan de parteneri.
Animatorul dă semnalul de începere și de sfârșit. Terminând, participanții, rămân la locurile lor,
observându-și colegul. Apoi schimbă rolurile.
La final participanții spun ce au simțit și când le-a fost mai greu sau mai ușor să repete după
colegul lor.
Exercițiul 4: ,,Excepția’’.
Durata: 10 min
Scop: dezvoltarea comunicării nonverbale.
Materiale necesare: abțibilduri.
Desfășurarea: moderatorul lipește pe fruntea fiecăruia participant câte un abțibild fără ca acesta
să știe de ce culoare este. Apoi ei trebuie să formeze un grup cu ceilalți care au adezivul de
aceeași culoare. Jocul se va desfășura în tăcere, fiind permisă doar comunicarea nonverbală. La
131
sfârșit participanții vor fi întrebați cum s-au simțit, dacă le-a fost greu sau ușor să-și găsească
grupul. Ce comportamente ale colegilor au observat, ce atitudini au simțit din partea celorlalți în
diferite situații, cum se aseamănă acest joc cu realitatea?
Exercițiul 5: ,,Parada modei’’
Durata: 10 min
Materiale necesare: ziare, scotch, capsator.
Scop: dezvoltarea comuniăcării nonverbal.
Desfășurarea: întreaga echipă trebuie să creeze o colecție de haine de ultimă modă utilizând
ziarele dar fără a comunica. Grupul se va separa în două echipe. Comunicarea va avea loc doar
prin gesturi.
La fine vor fi întrebați cum s-au simțit, le-au fost dificil sau ușor să lucreze folosind în
comunicare doar gesturile.
Exercițiul 6. Încheierea ședinței.
Durata: 10 min.
Materiale necesare: nimic.
Scop: recapitularea ședinței.
Desfășurarea: participanții spun ce au luat nou de la ședință, cum s-au simțit pe parcurs. Ședința
se încheie.
Ședința 3 Individualitatea
Exercițiul 1. Salutul internațional.
Durata: 10 min.
Scop: formarea unei dispoziții bune.
Materiale necesare: nimic.
Desfășurarea: fiecare participant v-a inventa o formă de salut și o va prezenta grupului. Astfel în
grup se v-a crea o dispoziție bună și o atmosferă degajată.
Exercițiul 2. Spune adevărul.
Durata: 15 min.
Scop: de cunoaștere și energizare a grupului.
Desfășurarea: se pregătesc fișele cu întrebări:
 Ce poți face cel mai bine?
 Ce program TV și radio îți place?
 Dacă ai fi câștigat 1000 de dolari cum i-ați fi cheltuit?
 Ce te face să zâmbești?
 Cel mai fericit moment din viața ta?

132
  Ai dori să fii altcineva? Cine? De ce?
 Ce te-a bucurat astăzi cel mai mult?
 Cu ce te ve-i ocupa în următorii 10 ani?
 Despre ce ai mințit în ultimul timp?
 Ce te stimulează cel mai mult?
 Ce te fustrează?
 Când ultima dată ai plâns?
 Ce te-a indispus pe parcursul ultemei săptămâni?
Participanții trebuie să creeze un cerc. Fișele trebuie puse pe podea, în centrul cercului, cu fața în
jos. Fiecare fișă are câte o întrebare pe partea opusă. Când va veni rândul fiecare participant
trebuie să ia fișa și să încerce să răspundă la întrebare cât se poate de sincer. Dacă cineva se
simte că nu este în stare să răspundă la întrebare spune ,,pas’’ și transmite fișa următoarei
persoane. Unele din întrebări vor provoca discuții. În dependență de întrebare discuțiile pot fi
stimulate.
Ședința 3. Cubul lui Necker.
Durata: 10 min.
Scop: a demonstra că există mai multe puncte de vedere, toate fiind corecte.
Materiale necesare: hârtie, creion, riglă, radieră.
Desfășurarea: fiecare participant desenează pe o foaie de hârtie un cub. Apoi îl privește atent
timp de un minut, cu ochii orientați spre centru. Majoritatea va avea impresia că cubul își
schimbă orientarea, de câteva ori pe minut, având diferite fețe la spate. Posibilități de a compara
reacțiile individuale ale participanților: a) închizând un ochi, b) cu un alt corp în trei dimensiuni
(de exemplu o piramidă).
Evaluare: a remarca că ochiul nostru nu lucrează ca un apart de fotografiat ci ca un sistem de
căutare și de prelucrare activă a informației, care constituește și reconstituește realitatea. Cum
fiecare persoană vede lucrurile, cum fiecare știe ce este sau cum gândește ?
Exercițiul 4. Contrariul.
Durata: 15 min.
Scop: a percepe dificultățile și posibilitățile de a comunica ceva prin diferite metode, a ajunge la
comunicare verbală și nonverbală la nivel de persoană și de grup.
Desfășurarea: grupul se divizează, fiecare grup având număr egal de membri. Se aranjeazî în
două șiruri, astfel în cât fiecare să aibă în față o persoană din celălalt grup la o distanță de trei
metri. Animatorul jocului prezintă succesiv sau alternativ următoarele condiții:
 Vorbiți cu una dintre persoanele din grupul de vis-a-vi;

133
  Comunicați cu privirea cu o persoană din celălalt grup;
 Intrați în contact cu cineva din grupul din față prin intermediul gesturilor;
 Conversați între grupuri ca echipe.
Evaluare: mai întâi pe perechi, apoi tot grupul. Doritori să se exprime cum s-au simțit în
interiorul grupului? Cum s-a perceput distanța?
Exercițiul 5. Încheiere.
Durata: 10 min.
Scop: reevaluarea ședinței.
Materiale necesare: nimic.
Desfășurarea: fiecare participant își va exprima opinia referitor la ce a învățat nou și ce a luat bun
pentru el.
Ședința 4 Gesturile în comunicare
Exerițiul 1. Fișele dispoziției.
Durata: 10 min.
Materiale necesare: fișe și cariocă.
Scop: a relaxa grupul și a permite cunoașterea reciprocă. A permite participanților să vorbească
despre sentimentele lor.
Desfășurarea: participanții primesc câte o fișă și o cariocă. Ei trebuie să deseneze
dispoziția/emoția lor la moment, apoi grupul v-a trebui să ghicească emoția prin intermediul
desenului executat. După ce acesta a fost ghicit participantul v-a trebui să explice de ce se simte
astfel.
Exercițiul 2. Întâlniri.
Durata: 10 min.
Scop: a dezvolta comunicarea prin diferite gesturi.
Materiale necesare: nimic.
Desfășurarea: activitatea trebuie să decurgă în liniște absolută. În grup se pune în practică diferite
moduri de a strange mâna: distrat, cald, agresiv. Timp de un minut se gândesc la sentimentul ce
îl vor exprima unei singure persoane. A poi în liniște poate începe. El se așează în fața persoanei
cu care comunică, arătând sentimentul doar prin privire sau prin atingerea mânilor. Apoi revine
la loc și următorul continuă până se epuizează numărul doritorilor.
Evaluare: fiecare persoană va explica ce a vrut să comunice celuilalt sau ce i-a fost comunicat,
explicând și ce a primit de la persoana respectivă, ce legătură s-a format între ei, ce a
impresionat-o mai mult. Apoi se va analiza importanța și impactul a ceea ce nu se spune ci se
simte, mai mult de cât prin cuvinte, fără a considera anbianța generală și a posibelelor modificări
ale acesteia.
134
Exercițiul 3. Turnul.
Durata: 10 min
Scop: dezvoltarea comunicării nonverbale.
Materiale necesare: ziar, lipici.
Desfășurarea: se formează două echipe. Fiecare echipă va trebui să construiască/să confecționeze
un turn din ziar folosind comunicarea nonverbal.
Evaluare: Cum v-ați simțit în timpul muncii? Ce sentimente ați trăit?
Exercițiul 4. Sculptorii
Durata: 10 min.
Scop: a ajunge la cooperare prin comunicare pentru a reuși cearea unei expresii artistice,
creative. A favoriza perceperea propriului corp.
Desfășurarea: activitatea decurge în liniște. Se derulează în perechi în care unul este ,,lutul’’
(modelul) și celălalt e sculptorul. Modelul lasă sculptorul să-i miște mâinele, picioarele, corpul
pentru a construi sculptura. Comunicarea este nonverbală. Se realizează expoziția, după care
rolurile se schimbă.
Evaluare: mai întâi în perechi, de exemplu fiecare spune ce a simțit în ambele faze, ce a vrut să
construiască, cum a decurs comunicarea. Apoi se va discuta cu întregul grup.
Exercițiul 5. Povestea.
Durata: 10 min.
Scop: dezvoltarea imaginației și creativității prin intermediul comunicării.
Materiale necesare: nimic.
Desfășurarea: participanții se grupează câte doi, timp de zece minute se vor plimba și fiecare va
spune câte o propoziție/frază pentru ca la sfârșit să primească o poveste.
Evaluare: Cum va-ți simțit în timpul discuției? Va fost ușor sau dificil să alcătuiți fraza potrivită
pentru a eși o poveste frumoasă.
Exercițiul 6. Încheiere .
Durata: 10 min.
Scop: reevaluarea ședinței.
Materiale necesare: nimic.
Desfășurarea: fiecare participant își va exprima opinia referitor la ce a învățat nou și ce a luat bun
pentru el.
Ședința 5 Dezvoltarea comunicării în grup
Exercițiul 1. Ce avem în comun?
Durata: 10 min.
Scop: dezvoltarea atmosferei de colaborare și coeziune grupală.
135
Materiale necesare: nimic.
Desfășurarea: Animatorul pregătește din timp o listă cu lucruri/caracteristici pe care participanții
le-ar putea avea în comun de exemplu ,,au frați/surori, ,,au ciorapi de culoare neagră’’, ,,vorbesc
mult la telefon’’, ,,le place fotbalul’’ etc. Atunci când animatorul citește o caracteristică de pe
listă, de exemplu, ,,citesc regulat ziare’’, toți cei care o fac, se deplasează într-un anumit spațiu.
Când s-au format grupurile, animatorul citește următoarea caracteristică.
Exercițiul 2. Linia oarbă
Durata: 30 min.
Scop: dezvoltarea comunicării în echipă.
Materiale necesare: bucăți mici de hârtie.
Desfășurarea: la începutul exercițiului se scrie o cifră pe bucăți mici de hârtie. Numărul cifrelor
trebuie să fie egal cu cel al participanților. Doi voluntari trebuie să fie observatori. La sfârșit ei
vor trebui să facă evaluarea jocului, împăturiți hârtiile și pune-ți într-o cutie. Fiecare participant
trebuie să aleagă o hârtiuță și să memorizeze cifra. Amintiți-le că nu pot să facă schimb de
informație. Participanții nu pot discuta între ei și trebuie să închidă ochii. Având ochiii închiși se
apucă de mâini și animatorul trebuie să-l conducă prin încăpere. După aceasta, animatorul roagă
participanții să dea drumul la mâini. Scopul participanților este ca ei să se aranjeze în ordinea
numerelor. Animatorul trebuie să indice participanților unde trebuie să se plaseze primul și
ultimul număr din linie. Jocul trebuie desfășurat în tăcere. Participanții pot comunica prin
intermediul altor mijloace decât vorbire. Pentru crearea liniei se pot da vre-o 10 minute și înainte
ca participanții să-și deschidă ochii, rugați să controleze dacă persoanele din dreapta și stânga au
numere corecte.
Evaluare: Ce s-a întâmplat pe parcursul jocului? La ce vă gândea-ți și ce simțea-ți când încercați
să vă găsiți locul?
Exercițiul 3. Dorința.
Durata: 15 min.
Scop: dezvoltarea abilităților de comunicare.
Materiale necesare: stilou și foaie.
Desfășurarea: toți participanții scriu pe foaie o dorință a lor. Apoi fiecare își găsește un partener
pentru cu care își împărtășește gîndurile, apoi prin gesturi va trebui să demonstreze dorința
partenerului, iar grupul trebuie să ghicească dorința.
Evaluare: Cum v-ați simțit cei care trebuia să demonstreze dorința și cei care trebuia să gicească?
Exercițiul 4. Analiza ședinței – feedback.
Durata: 5 min.
Ședința 6 Cât de sinceri suntem
136
Exercițiul 1. Piu Piu
Durata: 15 min.
Scop: relaxarea participanților, întărirea încrederii și coeziunea grupului.
Materiale necesare : nimic.
Desfășurarea: animatorul șoptește unei persoane (tu iești tatăl sau mama găină). Toate persoanele
încep să se amestece cu ochii închiși. Fiecare caută mâna altuia. O apucă întrebând piu piu? Dacă
celălalt răspunde tot piu-piu, continuă să umble împreună, să caute și să întrebe, până nu dau de
mâna unuia dintre părinți, ce se mișcă în liniște. De fiecare dată când întâlnește o persoană care
nu răspunde, puișorul tace și el, și nu mai caută grupul, căci acum l-a întâlnit. Jocul continuă
până toți sunt împreună, formând un singur grup. Feedback.
Exercițiul 2. Întrebări ale cântărilor.
Durata: 15 min.
Scop: dobândirea abilităților de auto-exprimare.
Materiale necesare: nimic.
Desfășurarea: participanții sunt gupați în două echipe. Sarcina ambelor grupuri este de a
comunica numai sub formă de cântece. De exemplu, un grup întreabă o melodie: ,,Am întrebat
cenușa, unde este favoritul meu?’’. Al doilea grup răspunde: ,, Undeva în lumea albă, unde există
întotdeauna îngheț’’. Fiecare 30 de secunde sunt date pentru examinarea fiecărei întrebări.
Exercițiul 3. Călătorie.
Durata: 15 min.
Scop: comunicare și exprimare liberă.
Materiale necesare: nimic.
Desfășurarea: fiecare participant se va gândi dacă va pleca într-o călătorie pe cine va lua din grup
cu el/ea și va argumenta de ce. Fiecare are alegerea lui fără a fi criticat de cei din jur.
Exercițiul 4. Punctele tari și slăbiciunele mele.
Durata: 15 min.
Scop: comunicarea sinceră în grupul mic; acceptarea opiniei altor personae din colectiv.
Materiale necesare: stilou și fișe.
Desfășurarea: fiecare elev primește o fișă cu titlul ,,Punctele tari și slăbiciunele mele’’, pe care o
completează având la dispoziție 10 minute. După completarea acesteia de către toți elevii se vor
realiza discuții pe grupuri de câte 3-4 elevi timp de 5 minute, în cadrul cărora fiecare va
împărtăși colegilor de grup răspunsurile date. La final se va realiza o discuție la nivelul întregii
clase.
Ședința 7. Comunicarea este o artă
Exercițiul 1. Avem un tren plin de....
137
Durata: 15 min.
Scop: energizarea grupului și dezvoltarea atenției.
Materiale necesare: nimic.
Desfășurarea: participanții stau în cerc. Cineva începe, spunând: ,,A venit un tren plin de…’’ și
specific cu ce este încărcat trenul, de exemplu: căpușuni, jucării, veselă etc. Următorul adaugă un
nou obiect la listă și repetă toate obiectele precedente. Cu cât mai mulți participanți, cu atât mai
dificil va fi să-și amintească obiectele din tren.
Evaluare: Cum v-ați simțit cei care trebuiau să rețină mai multe obiecte? Prin ce modalitate
încercați să va aduceți aminte obiectele spuse de colegi?
Exercițiul 2. O zi perfectă din viață.
Durata: 15 min.
Scop: comunicare liberă.
Materiale necesare: nimic.
Desfășurarea: fiecare participant va descrie o zi perfecta din viața sa cum a fost sau cum și-o
imaginează. V-a spune totul în detalii, și va încerca să-i convingă pe ceilalți colegi că anume
aceasta este ziua perfectă din viața unui om. Colegii la rândul lor vor adresa întrebări dacă ceva
vor dori să concretizeze. La sfârșit grupul va descrie o zi perfectă din viața unui om. La final se
va realiza un feedback.
Exercițiul 3. Fiecare este o valoare individual.
Durata: 10 min.
Scop: conștientizarea individualității persoanei.
Materiale necesare: nimic.
Desfășurarea: fiecare participant va trebui să spună ce-l deosebește de ceilalți, cum îl ajută
această nicitate a sa și ce ar dori să schimbe.
Evaluare: după ce fiecare participant vorbe;te despre valoarea sa individual, moderatorul îl v-a
întreba dacă le-a fost ușor să o facă și de ce nu sau de ce da.
Exercițiul 4. Transmiterea ritmului.
Scop: dezvoltarea atenției.
Durata: 10 min.
Materiale necesare: nimic.
Desfășurarea: participanții se așează într-un cerc. Animatorul stabilește un ritm, de exemplu
lovirea din palme. Ulterior, acest ritm este transmis pe cerc. O dată ce grupul s-a obișnuit cu
acest ritm, animatorul mărește viteza. Când grupul poate face și aceasta sunt introduse și alte
ritmuri. La final întrebăm cum s-au simțit participanții.
Exercițiul 5. Culorile preferate.
138
Scop: să învețe să comunice și să asculte.
Durata: 10 min.
Materiale necesare: nimic.
Desfășurarea: fiecare participant trebuie să se gândească la culoarea sa preferată, iar la semnalul
moderatorului (de exemplu: 1,2, gata), să o strige cu toții cât mai tare. Apoi întreabă câțiva
participanți dacă pot preciza culoarea preferată de vreunul din colegi. Foarte probabil că
majoritatea nu va reuși să o facă. Vor fi întrebați de nu pot preciza. Acest mic joc lămurește
foarte biine participanților că pentru o bună comunicare e nevoie și să vorbești, dar și să asculți.
Exercițiul 6. Încheerea.
Durata: 10 min.
Participanții spun ce au luat nou de la ședință. Ședința se închide.
Ședința 8. Modalități eficiente de comunicare
Exercițiul 1. Salutul.
Durata: 5 min.
Desfășurarea: participanții sunt rugați să continue fraza ,,Dacă nu ar fi comunicare, ... . Ce s-ar
întâmpla?’’
Exercițiul 2. Transmite mingea
Durata: 10 min.
Scop: să manifeste atenție față de comunicarea celuilalt, să reformuleze mesajele.
Desfășurarea: participanții stau în cerc. Se va transmite mingea de la un participant la altul pe
cerc, respectând următoarele 2 reguli: 1) mingea trebuie transmisă într-un mod deosebit și diferit
de ceilalți; 2) trebuie spusă o propoziție sensul căreia va reda: ,,Eu îți transmit mingea’’, dar să
nu se repete.
Atenție! Persoana care ține mingea mai mult de 5 secunde, neștiind cum s-o transmită va fi
pedepsită și la finele jocului va trebui să îndeplinească o dorință a grupului.
Reflecții:
Care metode de transmitere ați memorat și care v-au părut mai interesante?
A fost dificil să vă gândiți la metode noi de transmitere și la alcătuirea frazelor noi?
În care din situațiile din viță avem nevoie să spunem aceleași gânduri, dar cu alte cuvinte?
Cum au fost ,,dorințele’’? … ușor realizabile, binevoitoare?
Exercițiul 3. Sufliorii.
Durata: 10 min.
Scop: dezvoltarea abilităților de comunicare în situația de suprasarcină informațională, să
delimiteze informația adevărată de cea falsă.

139
Descriere: unui participant i se leagă ochii. Se ascunde un obiect în auditoriu și persoana trebuie
să-l găsească. El va fi ajutat de 2 sufleori, care îl vor direcționa verbal, numai că unul – correct;
iar altul greșit, special îl va duce în eroare. Cel cu ochii legați nu știe care din ei spune adevărul.
Reflecții: Ce emoții ați avut? Cum ați reșit să găsiți obiectul? Cum ați făcut delimitarea
adevărului de fals?
Exercițiul 4 Modalități eficiente și ineficiente de comunicare.
Durata: 10 min.
Scop: să diferențieze caracteristicile unui bun și rău ascultător, să analizeze modalitțile de
comunicare.
Materiale necesare: fișe decupate, clei.
Desfășurarea: participanții sunt împărțiți în 2 grupuri.
Sarcina gr.1: să delimiteze modalitățile eficiente de cele ineficiente.
Sarcina gr.2: să diferențieze caracteristicile ascultătorului bun de cele ale ascultătorului rău.
Durata 5 min. Grupurile prezintă rezultatele obținute.
Moderatorul prezintă cele 10 reguli ale ascultării eficiente.
Exercițiul 5 ,,Întrebări interesante’’
Durata: 15 min.
Scop: antrenarea deprinderilor de a vorbi în public și de a formula întrebări.
Desfășurarea: fiecare participant e necesar să formuleze 2 întrebări: una cu cracter neutru și s-o
scrie pe foaie albă, alta cu caracter personal – s-o scrie pe foaie roșie. După aceasta toate foile se
strâng, se amestecă și se aranjează pe masă. Fiecare participant va extrage câte o foiță roșie și
una albă și va răspunde la întrebări.
Reflecții:
 Care întrebări vi s-au memorat? De ce?
 Care răspunsuri v-au plăcut mai mult? De ce?
 A fost ușor să formulați întrebări?
 De ce este mai dificil de a răspunde la întrebări cu character personal?
Exercițiul 6. ,,Numai pentru sportivi’’
Durata: 10-15 min.
Scop: dezvoltarea abilităților de a vorbi în public, a expresivității verbale.
Instreucțiunea: ,,Imaginați-vă că ați venit în alt oraș și trebuie să vă cazați la hotel. Doar acolo,
toate locurile sunt deja ocupate, din cauza spartachiadei și pe masa administratorului este un
anunț: ,,Sunt locuri numai pentreu sportivi’’. Sarcina voastră este de a demonstra
administratorului că sunteți unul din cei mai buni sportivi. Situația se complică, deoarece nu

140
aveți nici un document ce ar demonstra acest fapt. Ați putea demonstra că sunteți sportivi numai
relatând niște istorii de la competiții, antrenamente, despre abilitățile sportive pe care le aveți’’.
Participanții se împart în subgrupuri a câte 3-4 persoane și au 4 min. pentru a se pregăti.
Moderatorul și încă doi participanți vor fi administratorii, iar subgrupurile, pe rând vor ieși și vor
demonstra că sunt sportivi.
Exercițiul 7. Ritual de adio.
Moderatorul citește împreună cu participanții ,,Decalogul comunicării’’.
DECALOGUL COMUNICĂRII:
1. Nu poți să nu comunici.
2. A comunica presupune cunoaștere de sine și stimă de sine.
3. A comunica presupune cunoașterea nevoilor celuilalt.
4. A comunica presupune a ști să asculți.
5. A comunica presupune a înțelege mesajele.
6. A comunica presupune a da feed-back-uri.
7. A comunica presupune a înțelege procesualitatea unei relații.
8. A comunica presupune a ști să îți exprimi sentimentele.
9. A comunica presupune a accepta conflictele.
10. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor.
Ședința 9 Cât de atenți suntem în comunicare
Exercițiul 1 ,,Salutul la diferite popoare’’
Durata: 5 min.
Participanții se vor deplasa prin sală și se vor saluta ca membrii diferitelor popoare:
 Salută celelalte persoane prin împreunarea mâinilor în poziția de rugăciune și aplecându-
te (Japonia).
 Salută celelalte persoanae prin păstrarea distanței și strângerea mâinii printr-un gest
energic (Anglia).
 Salutăm celelalte persoanae prin atingerea nasului de nasul colegului ca la eschimoși.
 Salutăm celelalte persoanae prin îmbrățișare ca la italieni. (Italia)
 Salutați celelalte persoanae sărutândui de trei ori pe obraz ca la belgieni. (Belgia)
 Salutăm celelalte persoanae prin aplaudarea cu palm ape spate. (Rusia)
 Salutăm celelalte persoanae printr-un zâmbet larg deschis, astfel ca să se vadă dinții și
strângem mâna ca la americani. (SUA).
 Salutăm celelalte personae printr-un sărut ușor pe obraz și îmbrățișare ca la moldoveni.
(RM)

141
Exercițiul 2.,, Poșta’’
Durata: 10 min.
Scop: mobilizarea atenției participanților, dezvoltarea spiritului de observație, a memoriei,
reacționării rapide, antrenamentul emotional și fizic.
Desfășurarea: participanții stau pe scaune în cerc și fiecare își alege un oraș, numindu-l, dar nu
trebuie să se repete. Se memorează toate orașele numite. În continuare, moderatorul, care stă în
interiorul cercului, spune: ,,Transmit scrisoarea din orașul ... în orașul...’’. Persoanele, orașele
cărora au fost numite, trebuie să se ridice și să se schimbe cu locurile, în acest timp moderatorul
trebuie să se așeze și el. Cel care rămâne în picioare va fi moderatorul.
Reflecții: Pe cine din participanți îi putem considera cei mai rezultativi jucători? Ce calități i-a
ajutat să obțină rezultate eficiente?
Exercițiul 3. ,,Comunicarea prin desen’’.
Durata: 10 min.
Scop: dezvoltarea abilitățiii de a comunica nonverbal, recunoașterea limbajului nonverbal.
Desfășurarea: Participanții se împart în perechi, primesc câte o foaie A4. Se solicită timp de 5
minute prin intermediul desenului, să comunice pe-o anumită temă. Nu au dreptul să scrie
cuvinte, cifre, pot folosi doar desene și scheme. Apoi, fiecare spune ce a înțeles din desen,
celălalt confirmă sau infirmă versiunea.
Reflecții: Cum v-ați simțit? Ați înțeles mesajul redat? Pe ce se bazează comunicarea nonverbală?
Exercițiul 4. ,,Cuvintele interzise’’
Durata: 15 min.
Scop: manifestarea abilităților de autocontrol ale comunicării.
Desfășurarea: Moderatorul este în rol de jurnalist și adresează, pe rând, fiecărui participant câte o
întrebare, la care ei trebuie repede să răspundă. Regulile jocului: să nu întrebuințeze
cuvintele:’’Da’’, ’’Nu’’, ’’Eu’’, ’’Tu’’,’’El’’,’’Noi’’.
Exemple de întrebări: Ești elev în LT ...? Îți place ciocolata? Ai frați? Îți place matematica? Vrei
să pleci la mare în Grecia? Voi, în familie sărbătoriți Crăciunul? Etc.
Exercițiul 5. Barierele în comunicare.
Durata: 15 min.
Scop: identificarea barierelor de comunicare.
Desfășurarea: se formează 3 grupuri, după culori. Lucru în grup. Durata 5 min.
Sarcinile: Gr.1 – bariere de comunicare legate de emițător;
Gr.2 – cauze ale dificultăților de comunicare elev-elev;
Gr.3 – cauze ale dificultăților de comunicare profesor – elev;
Apoi un reprezentant al fiecărui grup expune rezultatele lucrului grupului. Evaluare.
142
Activitatea 6. Încheierea ședinței. Fiecare participant își va exprima părerea referitor ce a aflat
nou, ce a luat bun pentru el.
Ședinșa 10 Totalizare ,,Traseul propriei dezvoltări’’
Exercițiul 1 Fântâna miraculoasă
Durata: 10 min.
Scop: de exprimare a identității
Materiale necesare: stilou și foaie.
Desfășurarea: Fiecare participant v-a continua pe foaie următoarele fraze: Dacă aș putea fi o altă
viețuitoare din lumea animal, aș fi …, pentru că …; dacă aș putea fi o pasăre (o insect, o floare,
un copac, o mobile, un instrument musical, o casă, o mașină, o stradă, un joc, o emisiune TV, un
film, un aliment, o culoare, etc), aș fi … , pentru că… .
Exercițiul 2 Să ne încercăm memoria
Durata: 10 min.
Scop: energizare.
Materiale necesare: cât mai multe obiecte, cărți, pix.
Desfășurarea: așezăm pe o masă diferite obiecte, apoi le acoperim cu un prosop. Fiecare are
hârtie și creion. Se ridică prosopul timp de 10-15 secunde. Jucătorii trebuie să privească foarte
atent obiectele, care vor fi, imediat acoperite.
Este declarat câștigător cel care poate să noteze din memorie cele mai multe obiecte.
Exercițiul 3. Rețeaua
Durata: 15 min.
Scop: de încredere
Materiale necesare: un ghem de sfoară (subțire, colorată).
Regulile jocului: grupul se așează în cerc. Un jucător ia ghemul de sfoară, explică cu voce tare de
ce îi place grupul, reține capătul sforii apoi aruncă altui participant ghemul care se desfășoară.
Acesta apucă sfoara, explică și el cu voce tare de ce îi place grupul, apoi aruncă ghemul altuia. Și
tot așa mai departe, până ce restul ghemului revine la primul jucător, astfel ca toți jucătorii se țin
de sfoară, iar acesta e desfășurată în zig-zag de la unul la altul. Rețeaua astfel formată ilustrează
relațiile dintre toți membrii.
Variante: jucătorul anunță numele celui căruia îi va arunca ghemul și va specifica un motiv
pentru care îl apreciază favorabil, apoi va arunca ghemul. Declarația va fi despre contribuția
celui din față la reușita activității colective, sau aprecierii în general despre persoana respectivă.
După ce toată lumea e legată prin sfoară, instructorul ia o foarfecă și tae sfoara între fiecare
pereche de jucători, explicând: ,,la terminarea ședinței, fiecare participant capătă o bucată de
sfoară care-i va aminti mereu de prietenii care i-a făcut aici și de cele învățate.
143
Activitatea 4. Participanții au completat testele care studiază comunicarea pentru a verifica
nevoia continuă a acestui program la unii participanți. Fiecare din ei și-a făcut o scurtă
autoevaluare în sensul din înainte și după acest program. Participanții împreună cu moderatorul
trag concluzii finale ale acestui program.

144