UNIVERSITATEA DE STAT ,,BOGDAN PETRICEICU HASDEU’’ DIN CAHUL

Facultatea de Științe Umaniste și Pedagogice

Departamentul Istorie și Teoria educației

TEZĂ DE MASTERAT
VALORIFICAREA INTERDISCIPLINARITĂȚII ÎN CLASELE PRIMARE: ARTA
PLASTICĂ ȘI ARTA POPULARĂ

Programul de masterat: Pedagogie și tehnologii

educaționale interactive (cercetare)

Domeniul general de studiu: 011. Ştiinţe ale Educaţiei

Autor: ________________________
Coordonator științific:______________________

Depusă la Departament la „____”___________2019

ADMISĂ SPRE SUSȚINERE

Șef Departament:
Cojocaru – Luchian Snejana,
dr., conf. univ.
________________________
„____”___________2019

CAHUL 2019
CUPRINS
INTRODUCERE……………………………………………………………………….. 3

1. ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE EDUCAŢIEI ARTISTICE

1.1. Cunoaşterea artistică - un concept al interdisciplinarităţii…………………………. 7
1.2. Cunoaşterea artistică interdisciplinară raportată la elevii de vârstă şcolară
mică……………………………………………………………………………………….. 14
1.3. Specificul integralizării disciplinelor Arta plastică şi a modulului Arta populară în
clasele I-II…………………………………………………………………………………. 37
1.4. Model pedagogic de integralizare a conţinuturilor educaţiei artistic-estetice a
disciplinei Arta plastică şi a modulului Arta populară în clasele I-II……………………… 47

2. ARGUMENTUL EXPERIMENTAL PRIVIND INTEGRALIZAREA

DISCIPLINELOR ŞCOLARE ARTA PLASTICĂ ŞI ARTA POPULARĂ
2.1. Aspecte generale referitoare la realizarea experimentului pedagogic………………... 54
2.2. Valorificarea Modelului pedagogic de integralizare a conţinuturilor educaţiei
artistic-estetice a disciplinei Arta plastică şi a modulului Arta populară…………………..... 57

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI PRACTICE…………...................... 62

BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………....................... 64

INTRODUCERE

2
 Actualitatea temei. Nivelul atins de cunoaşterea umană modernă conduce către o nouă
viziune în educaţia artistico-plastică, ea fiind una dintre căile esenţiale de eficientizare a
receptării şi integrării valorilor artistice în viaţa tinerei generaţii, căci omul trăieşte şi-şi
desfăşoară activitatea în concordanţă cu legile frumosului, ale armoniei şi coerenţei esteticului
din viaţă, artă, ambient. Esteticul constituie o permanenţă în viaţa omului, care-l modelează şi
devine pentru el obiectiv de realizat şi un imbold în activitate. Educaţia estetică este, deci, o
componentă a educaţiei generale, prin care se realizează formarea personalităţii consumatoare şi
creatoare de frumos, iar receptarea şi creaţia artistică reprezintă cele două planuri pe care se
situează această educaţie.
Separarea acestor planuri - de creaţie artistică şi receptare a operei de artă, în special, în
cadrul activităţilor de educaţie artistico-plastică în domeniu - constituie un impediment în
realizarea integrului proces comunicativ, iar drept rezultat – receptarea inadecvată a operei de
artă, dat fiind faptul că scopul educaţiei artistice, inclusiv, al educaţiei artistico-plastice, nu se
reduce doar la cunoaşterea şi utilizarea mijloacelor de expresie plastică, obţinerea de
expresivităţi şi redarea de idei şi emoţii prin intermediul unor forme plastice, ci vizează neapărat
şi participarea la un dialog activ cu opera de artă, prin decodarea, înţelegerea şi interpretarea
mesajului comunicat.
Astfel una din cerinţele obiective ale societăţii contemporane este dezvoltarea adecvată a
personalităţii umane în spiritul educaţiei artistică şi plastică. Schimbări atît de rapide şi
complexe în viaţa economică, politică şi culturală cer o altă educaţie care să asigure un învăţămînt
formativ, inovator şi să contribuie la o dezvoltare mereu crescîndă a capacităţilor artistice. Ca latură
a educaţiei, arta populară şi arta plastică îndeplinesc multiple funcţii educative, exercitînd
o acţiune polivalentă asupra dezvoltării personalităţii.
In condiţiile societăţii contemporane cresc rolurile relaţiilor sociale şi ale responsabilităţii
omului faţă de el însuşi, faţă de cei din jur, faţă de natură şi societate, apărînd noi probleme de etică şi
de estetică ale individului şi ale membrilor societăţii. In acest context este evidentă formarea
valorilor artistice la elevii de vârstă mică, deoarece chestiunea valorii este direct legată de modul
în care este înţeleasă originea/esenţa fiinţei umane, care reprezintă interacţiunea materiei şi a
spiritului, a sensibilului şi a suprasensibilului. Arta populară şi arta plastică reprezintă factorul
esenţial al educaţiei, se realizează prin cunoaşterea frumosului, reprezentând o latură esenţială a
educaţiei estetice.
În ultimele decenii, în ştiinţele educaţiei este tot mai vădită tendinţa de integralizare a
disciplinelor şcolare. Abordarea integralizată în învăţământul şcolar apare din imposibilitatea

3
uneia din discipline să rezolve problemele complexe ale conţinutului unitar al vieţii, al lumii în
care trăim.
Educaţia prin disciplinele şcolare este un proces cognitiv ce urmăreşte dezvoltarea
capacităţilor şi formarea cunoştinţelor epistemologice dintr-un anumit domeniu, independent de
realizările obţibute în alte domenii de cunoaştere.
Principiul de integralizare, ca modalitate de organizare a conţinuturilor educaţionale, a fost
aplicat de la începutul întemeierii şcolii şi anume de către sofiştii greci care defineau programul
enkyklios paidea – învăţământ conceput pentru a oferi elevului un orizont unitar al
fundamentelor educaţiei intelectuale. Odată cu evoluţia spre specializarea pe domenii de
cunoaştere şi cercetare ştiinţifică acestea au fost progresiv limitate şi separate.
În istoria pedagogiei principiul de integralizare a fost teoretizat continuu, chiar şi atunci,
când a fost foarte rar aplicat în practica şcolară. Interdisciplinaritatea ca fază a integralizării stă la
baza dezvoltării reformei curriculare.
Această realitate ştiinţifică nu mai poate fi lăsată pe seama unor discipline separate, care nu
mai corespund nici realităţii epistemologice contemporane, dar nici exigenţei unei integrări
socioprofesionale aptă de rezolvarea problemelor pe care le înaintează noile realităţi ale vieţii.
Aşadar, abordarea integralizată a conţinuturilor educaţiei artistic-estetice a disciplinei Arta
plastică şi a modulului Arta populară creează un mediu favorabil şi necesar pentru formarea
unor aspecte ale cunoaşterii artistic-estetice elevilor de vîrstă şcolară mică (cl. I-II).
Activitaţile artistico-plastice constituie un important mijloc de dinamizare a vieţii psihice a
elevului de vârstă mică, a proceselor sale intelectuale, afectiv-volitionale şi motivaţionale. Elevul
de vârstă mică răspunde printr-o serie de reacţii la diferite aspecte ale realităţii, fără a rămîne
numai la constatarea existenţei ei, ci fiind preocupat în egală măsură să o aprecieze, să o
valorizeze: este bună sau rea, utilă sau nu, frumoasă, urîtă etc. Cu alte cuvinte elevul de vîrstă
mică ia o atitudine faţă de ceea ce cunoaşte sau înfăptuieşte. Poate lua o atitudine practic-utilitară
(dictată de nevoia satisfacerii unor trebuinţe biologice şi social-materiale), o atitudine teoretică
(ce implică, cu precădere o finalitate cognitivă) şi o atitudine artistică ce are la bază satisfacerea
unor curiozităţi, tendinţe, aspiraţii subiective.
Actualitatea investigării problematicii este evidenţiată şi de următoarele premise:
• valorificarea integralizată a disciplinei şcolare Arta plastică şi a modulului Arta populară,
la treapta primară, se întemeiază pe principiul interdisciplinarităţii prin stabilirea unor repere de
integralizare a tuturor componentelor (teleologie, conţinuturi educaţionale, metodologii
educaţionale) curriculumului şcolar (cl. I-IV);

4
 • stabilitatea conţinutului educaţional urmăreşte estomparea graniţelor dintre disciplina
şcolară Arta plastică şi modulul Arta populară şi centrarea conţinutului pe interesele, motivaţia
şi dorinţele educatului, în concordanţă cu cerinţele vieţii;
• activităţile artistico-plastice integralizate ar fi un un mijloc de dinamizare şi activizare a
proceselor intelectuale, afectiv-voliţionale şi motivaţionale ale elevului de vârstă şcolară mică.
Am ales să definim problema cercetării prin întrebarea: Care sînt reperele teoretice de
integralizare a conţinuturilor educaţiei artistic-estetice a disciplinei Arta plastică şi a modului
Arta populară? din care s-a conturat:
Obiectul cercetării: Integralizarea conţinuturilor educaţiei artistic-estetice a disciplinei Arta
plastică şi a modulului Arta populară în clasele I-II
Scopul cercetării: Stabilirea unor repere teoretice de integralizare a conţinuturilor educaţiei
artistic-estetice a disciplinei Arta plastică şi a modulului Arta populară în clasele I-II
Ipoteza cercetării: Integralizarea conţinuturilor educaţiei artistic-estetice în clasele primare
va conduce la o mai bună calitate a acesteia, dacă acţiunea de integralizare se va întemeia pe
principiul universal al interdisciplinarităţii şi pe principiul interacţiunii artelor.
Obiectivele cercetării:
1. Argumentarea conceptelor de bază: integralizare, interdisciplinaritate, cunoaştere
artistică.
2. Stabilirea reperelor teoretice de integralizare a conţinuturilor educaţiei artistic-estetice a
disciplinei Arta plastică şi a modulului Arta populară în clasele I-II
3. Elaborarea unui Model pedagogic de integralizare a conţinuturilor educaţiei artistic-
estetice a disciplinei Arta plastică şi a modulului Arta populară în clasele I-II
4. Validarea experimentală a Modelului pedagogic
5. Elaborarea concluziilor generale şi recomandărilor practice
Metodologia cercetării a inclus metode teoretice: documentarea ştiinţifică; observaţia;
conversaţia prin interviu individual şi colectiv; chestionarea; experimentul pedagogic.
Noutatea şi originalitatea ştiinţifică:
• elaborarea Modelului pedagogic de integralizare a conţinuturilor educaţiei artistic-
estetice a disciplinei Arta plastică şi a modulului Arta populară în clasele I-II
Semnificaţia teoretică a invesgaţiei este dată de determinarea reperelor teoretice de
integralizare a conţinuturilor educaţiei artistic-estetice a disciplinei Arta plastică şi a modulului
Arta populară în clasele I-II
Valoarea aplicativă a cercetării rezidă în recomandările practice pentru învăţători,
conceptorii de curricula şi instituţiile de formare a cadrelor didactice cu privire la integralizarea

5
conţinuturilor educaţiei artistic-estetice a disciplinei Arta plastică şi a modulului Arta populară
în clasele I-II
Cuvinte cheie: integralizare, interdisciplinaritate, operă de artă, cunoaştere artistică,
receptare, valoare artistică.
Structura tezei s-a constituit din introducere, 2 capitole, concluzii generale şi recomandări
practice, bibliografie (102 surse). În teză sunt înserate 2 tabele şi 2 figuri.
Sumarul compartimentelor: Teza este alcătuită din introducere, 2 capitole, concluzii
generale și recomandări, bibliografie și anexe.
În Introducere este argumentată actualitatea şi importanţa temei de cercetare, este
formulată problema cercetării şi varianta de soluţionare propusă, scopul şi obiectivele, sunt
prezentate reperele epistemologice ale cercetării, valoarea ştiinţifică şi aplicativă a cercetării.
În capitolul 1, Aspecte psihopedagogice ale educației artistice, este prezentată cunoașterea
artistic ca și concept al inderdisciplinarității, cunoașterea artistic interdisciplinară este raportată
la elevii de vîrstă școlară mică, este prezentată specificul integralizării disciplinei Arta plastic și a
modulului Arta popular ăn clasele I-II. Descriem Modelul theoretic de integralizare a
conținuturilor educației artistic-estetice a disciplinei Arta plastic și a modulului Arta popular în
clasele primare I-II.
În capitolul 2, Argumentul experimental privind integralizarea disciplinelor școlare Arta
plastic și Arta populară, prezintă aspectele generale referitoare la realizarea experimentului
pedagogic, valorificarea în practică a Modelului teoretic de integralizare a conținuturilor
educației artistic-estetice a disciplinei Arta plastic și a modulului Arta popular.
Concluziile generale și recomandările practice sintetizează principalele rezultate ale
cercetării.
Bibliografia prezintă cele mai importante sursele folosite în cercetare.

6
 1. ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE EDUCAŢIEI ARTISTICE

1.1. Cunoaşterea artistică - un concept al interdisciplinarităţii

Arta este principala modalitate prin care se înfăptuieşte relaţia artistică dintre
om şi realitate, constând într-o sesizare a generalului în particular, un mijloc de a reflecta
realitatea în plină dezvoltare. Ca formă a conştiinţei sociale, arta îndeplineşte o funcţie de
cunoaştere şi una de comunicare, ea reflectă conţinutul esenţial şi tipic al realităţii obiective.
Arta exprimă întotdeauna ceva, poartă un mesaj, comuni cînd sentimentele şi ideile
creatorului pe care beneficiarul de art ă le receptează şi le asimilează într-un mod
propriu.
Ca orice valoare, valoarea artistică se poate constitui numai în cadrul raportului
dintre subiectul care receptează şi fenomenul estetic. Obi ectele şi fenomenele realităţii
nu sînt frumoase ,,în sine”, independent de subiectul care le receptează. Deci, valoarea
artistică este obiectivă în măsura în care reflectă fenomene, şi procese reale, şi subiectivă,
deoarece existenţa sa este condiţionată de prezenţa şi participarea creatoare a subiectului
receptor.
Particularităţile cunoaşterii artistice, între care posibilitatea de a sesiz a mai
complex, mai complet şi profund obiectele, procesele realită ţ i i , printr-o intensă
participare afectivă, atît a creatorului, cit şi a recepto rului de artă, îi acordă imense potenţe
cognitive şi formative. În studii consacrate educaţiei artistice se evidenţiază că arta aduce o
contribuţie importantă la formarea şi dezvoltarea receptivităţii generale. Această c apacitate
a psihicului uman de a se sensibiliza la ceea ce se petrece în l umea exterioară, ca şi în
cea interioară - spirituală, de a sesiza, de a reţine şi de a reda creator multiplele aspecte
ale realităţii, constituie o premisă şi, totodată, un rezultat al demersului educaţional. Iată,
deci, că educaţia artistică cultivă, prin intermediul receptivităţii artistice - re zultat
specific, o calitate psihică generală, nespecifică.
Educaţia artistică asigură condiţii propice pentru stimularea şi promovarea creativităţii
în toate domeniile de activitate, inclusiv în munca de învăţare. Educaţia artistică prin
literatură şi arta plastică, poate să-i întregească elevului de vârstă mică imaginea despre
lumea înconjurătoare, să i-o redea mai concret, mai adevărat, să-l ajute s-o pătrundă mai
adînc. Prin aceasta îl ajută să înţeleagă, să simptă aspectele realităţii studiate din unghiul
de vedere artistic. De exemplu, să observe cu mai mult interes în lumea vieţuitoarelor
aflate din poveşti, sau să simptă, să trăiască evenimentele concrete din viaţa elevilor de
vârstă mică studiate la educaţia artistico-plastică.
Or, noţiunea de educaţie artistică este interpretată ca proces individual continuu de
autodesăvârşire a personalităţii prin multiple forme de contact cu arta.

7
 Marea forţă educativă a artei se explică prin aceea că ea ne oferă nu numai o
cunoaştere plastică (prin imagini concrete), ci şi emotivă (afectivă). A înţelege o operă
de artă înseamnă, înainte de toate, a o ,,simţi", a o trăi şi abia pe această bază a cugeta
asupra ei. Arta posedă multiple valenţe educative şi cognitive, deoarece se adresează nu
numai afectivităţii şi imaginaţiei, ci si gîndirii şi voinţei. Ea ne dă o „cheie" pentru
înţelegerea multiplelor forme ale vieţii. In acest sens înţelegem întrepătrunderea obiectivelor
educaţiei artistice cu obiectivele celorlalte domenii ale aducaţiei. Implicată în întregul
proces de formare şi autoformare a personalităţii, educaţia artistică urmăreşte, în esenţă,
dezvoltarea capacităţii de percepere şi înţelegere corectă a frumosului din realitate (din
natură, muncă, relaţii sociale şi artă), formarea gustului şi simţului artistic, a necesităţii şi a
posibilităţii de a participa la crearea frumosului în artă si în viaţă [73, p. 34-40].
Or, educaţia artistică urmăreşte pregătirea elevului (şi nu numai a acestuia) pentru
actul de valorizare-receptare-asimilare şi cel de creare a valorilor artistice.
Mobilul principal al atitudinii artistice nu este interesul material, utilitar, ci satisfascerea
unor trebuinţe spirituale. Atitudinea artistică este determinată şi ea de un anumit interes,
interesul artistic, cu trăsături net diferite de alte interese. Interesul artistic se referă la
subiectivitatea umană pe care o sensibilizează, producîndu-i încîntare, desfătare, dăruire.
Atitudinea artistică a elevului de vîrstă mică faţă de artă se explică prin intensitatea participării
lui la receptarea valorilor artistice.
Categorii ale educaţiei artistico-plastice. Gustul estetic este capacitatea de a
reacţiona spontan, printr-un sentiment de satisfacţie sau insatisfacţie, faţă de obiectele şi
procesele naturii, faţă de relaţiile sociale, faţă de operele artistice. Fiind o reacţie individuală la
contactul cu cele amintite, gustul estetic se manifestă sub forma unei trăiri subiective şi
geste în strînsă corelaţie cu structura personalităţii. Aparţine prin excelenţă sensibilităţii şi
imaginaţiei, de aceea nu poate fi întotdeauna argumentat. Ceva place sau nu place fără a
putea explica, fără a se putea argumenta. Prezenţa gustului se manifestă prin sensibilitate la
tot ceea ce este frumos şi prin capacitatea de orientare şi alegere în conformitate cu legile
frumosului [ibidem, p. 55].
La elevii de vârstă mică gustul se manifestă prin atracţia şi plăcerea lor de a privi
şi, mai ales, de a opera cu obiectele viu colorate, prin preferinţa lor pentru luminozitate,
ocolirea încăperilor întunecoase etc. De asemenea, cînd este vorba de îmbrăcăminte, de alte
obiecte de uz (tacîmuri, mobile, draperii etc), de jocuri şi alte activităţi le preferă pe
cele mai reliefate, pe cele care ies în evidenţă, fie prin culoare, fie prin forma lor mai
pronunţată. Gusturile se caracterizează prin marea lor varietate , deoarece depind de o
multitudine de factori: condiţiile sociale, trăsăturile intelectuale, experienţa de viaţă, cultură,

8
educaţie şi uneori, chiar dispoziţia de moment. Cu tot caracterul lui spon tan şi individual,
gustul estetic poate fi educat, acţiune ce trebuie întreprinsă de timpuriu, nu în scopul
uniformizării, ci al formării lui în conformitate cu frumosul autentic.
Judecata estetică presupune capacitatea de a aprecia valorile estetice pe baza unor
criterii de evaluare prin intervenţia gîndirii, spre deosebire de gustul estetic, în care
predominante sînt imaginaţia şi sensibilitatea. Prin judecata estetică putem arăta de ce ne
place un peisaj, o comportare, un tablou, un obicei etc, în timp ce gustul este spontan şi
mai labil. Judecata estetică este elaborată şi relativ mai stabilă. Acestea nu pot fi net
delimitate, nici în privinţa conţinutului lor şi nici, mai ales, în modul de operare, ele
intercondiţionîndu-se. Gustul premerge judecata estetică, dar poate fi cultivat prin
intervenţia gîndirii artistice, iar aceasta, la rîndul ei, se poate îmbogăţi şi poate deveni tot
mai subtilă pe măsură ce interacţionează mai intens şi mai constant cu gustul estetic.
Prin urmare, la elevii de vârstă mică poate fi vorba doar de punerea bazelor
formării judecaţii estetice, printr-o metodică şi printr-un conţinut adecvat vîrstei şi fiecărei
individualităţi.
Idealul estetic cuprinde u n sistem de principii şi norme teoretice care orientează
atitudinile estetice ale oamenilor, precum şi creaţiile artistice din diferite domenii. Idealul
estetic, ca şi cel educaţional, diferă, după cum se ştie, de la o etapă la alta, de la o
societate la alta, îmbrăcînd adesea şi nuanţări individuale (în funcţie de trăsăturile
temperamentale şi caracteriale, de cultura generală şi cea artistică etc.). Idealul estetic
avînd, deci, istoriceşte diferite fundamentări, se repercutează cu aceste atribute şi asupra
educaţiei artistice. Intre idealul estetic, gustul estetic şi judecata estetică există re laţii
complexe de interdependenţă [ibidem, p. 52]. Idealul orientează gustul şi judecata estetică,
iar acestea îi alimentează, fiind rezultatul conştientizării şi generalizării lor la nivel social.
Sentimentele estetice sînt trăiri afective superioare, rezultat al intelectualizării emoţiilor
primare, deosebindu-se de acestea nu numai prin intensitatea şi durata manifestării, ci şi prin
profunzimea şi mai ales prin finalitatea lor. Ele sînt declanşate de aspiraţii şi motivaţii
sociale, de trebuinţe spirituale, de dorinţa de împlinire şi desăvîrşire umană, toate fiind
provocate şi întreţinute de receptarea valorilor estetice. La şcolarii mici predomină emoţiile
simple, primare, înnăscute şi cu rezonanţă biologică (bucurie, tristeţe, mî nie, durere), dar
întîlnim şi unele emoţii complexe, de natură socială, specific umane (milă, simpatie etc).
Acestea constituie baza pe care se formează sentimentele superioare, inclusiv cele
estetice, ca cea mai înaltă formă de trăire a frumosului ce va fi realizată treptat, o dată cu
lărgirea experienţei şi îmbogăţirea culturii estetice, de-a lungul anilor de şcoală şi după
aceea.

9
 In procesul formării valorilor artistice un loc important îl ocupă prezentarea,
demonstrarea şi exersarea, explicarea, argumentarea convingătoare în faţa elevilor a sistemului de
valori artistice care guvernează şi care ar trebui să stea la baza tuturor relaţiilor sociale pentru a
asigura normalitatea şi frumuseţea existenţei sociale.
Frumosul artistic. Educaţia estetică are o infinitate de efecte pozitive asupra personalităţii
elevilor de vârstă mică. Cele mai semnificative dintre acestea vizează calitatea procesului de
socializare a copiilor, maturizarea condiţiei socio - morale (curaj, capacitate de comunicare
interumana s.a.), formarea şi rafinarea intelectului ca structură raţionala şi evaluativ - critică în
plan mental, organizarea placută şi eficientă a timpului liber prin recrearea unui univers propriu
în sfera imaginativului, a afectivului, motivaţionalului, motricului si volitivului, afirmarea si
trăirea sentimentului identităţii culturale strâns legat de stimularea capacitatăţii copiilor de a iubi
patrimoniul artistic al naţiunii, stimularea iniţiativelor în practicarea artelor etc. Într-o formulare
sintetica educaţia estetică este aceea care-l reînvaţă pe copil „ să trăiască armonia interioară şi
echilibrul între forţele imaginaţiei şi cele ale acţiunii, între vis si realitate, între aspiraţiile eu-lui
şi acceptarea realităţii, între îndatoririle faţa de sine si cele faţa de semeni. A trăi în frumuseţe
presupune interes pentru măsura şi armonie, deci o moralitate superioară; o pregătire morală
superioară duce la bucurie - efect si semn al armoniei interioare şi echilibrului - iar pe planul
acţiunii la dinamism fecund” [ibidem., p. 60].
Stimulând într-un mod propriu expresivitatea şi originalitatea, educaţia estetică se înscrie pe
linia unei pedagogii a creativităţii. Ea impune să dezvoltăm la elevi aspiraţia lucrului bine şi
frumos făcut, exigenţa şi bunul gust faţa de orice produs industrial, simţul echilibrului şi
simplitatea comportării frumoase, civilizate. Educaţia estetică scolara are drept esenţa formarea
personalităţii elevilor prin intermediul frumosului din artă, societate şi natură.
Partea centrală a educaţiei estetice, educaţia artistică, este o sferă de acţiune mai restrânsă
(vizează numai valorile artei), sondează însă mai adânc, presupune un grad mai mare de iniţiere,
angajează calităţi mai subtile şi solicită mai complex personalitatea în ansamblul ei. Obiectivele,
conţinuturile, metodele şi formele educaţiei artistice sunt puternic individualizate, se exprima
prin limbaje si tehnici specializate şi implică o competenţă profesională atestată celui ce o
realizează în şcoală sau în afara şcolii. Distincţia între educaţia estetică si cea artistică este
relativă, ea fiind determinată în primul rând, de particularităţile valorilor estetice prin care se
realizează.
Educarea atitudinii estetice. Atitudinea estetică se exprimă printr-un ansamblu de reacţii
spirituale ale fiinţei umane faţă de valorile estetice (ale naturii, societăţii şi artei). Spre deosebire
de alte atitudini umane determinate de interesul practic, utilitar, cognitiv, economic etc., în cazul
atitudinii estetice mobilul principal este cel al satisfacerii unor trebuinţe spirituale, al unor

10
aspiraţii şi nevoi umane. La baza atitudinii estetice se află un interes specific şi anume „interesul
estetic” [75, p. 52].
Efectele acestui interes vizează subiectivitatea fiinţei umane, sensibilizând-o prin
manifestari, cum sunt cele de plăcere, desfătare, dăruire, curiozitate, uitare de sine etc.
Principalele componente ale atitudinii estetice sunt gustul estetic, judecata estetica, idealul
estetic, sentimentele si convingerile estetice.
Crearea unui spaţiu intim, compensator si psihoterapeutic reflectă câmpul efectelor subiective
pe care educaţia estetică îl creează în zona traită a personalittăţii elevilor. Acest obiectiv
presupune crearea, prin intermediul trairilor estetice, a unui microclimat spiritual de compensare
si contracarare a unor stări de neliniste, oboseală sau stres datorate activităţilor algoritmice,
rutiniere, pe de o parte şi, pe de altă, datorate ritmului accelerat al dinamicii impuse vietii si
profesiilor de stiintele si tehnologiile de vârf. Valorile constructive ale artei contribuie la
ameliorarea si echilibrarea tensiunilor psihice apărute, induc o stare de detasare interioara prin
fenomenele de „catharsis” (descărcare si eliberare) cu efecte terapeutice si recuperatorii. Aceste
efecte pot fi obtinute prin desen, muzică, prin armonia între sunete, ritm şi mişcare, prin
combinarea desenului, cuvântului, muzicii şi miscări [73, p. 89].
Educarea sensibilitatii estetice presupune atât dezvoltarea afectivitatii, a necesitatii de
autocunoastere, de autoexprimare si autorealizare cât si asimilarea progresiva a unor modalităţi
de cunoastere sensibilă care sa-l ajute pe elev în perceperea, întelegerea mesajului operei, a
finalitatii ei artistice si social - culturale.
Dezvoltarea aptitudinilor creatoare în artă. Dezvoltarea aptitudinilor, intereselor si
înclinațiilor elevilor reprezintă un obiectiv important al şcolii. În ceea ce priveste aptitudinile
artistice, educaîia estetică urmareste atât depistarea acestora de la vârsta cea mai frageda, cât si
asigurarea conditiilor si mijloacelor necesare pentru dezvoltarea lor. Indiferent despre ce fel de
aptitudini este vorba - muzicale, literare, coregrafice, plastice etc. - toti copiii, cu mici exceptii,
sunt capabili sa asculte muzica, sa recite, sa deseneze sau sa danseze. Nu toţi desfăşoară aceste
activităţi în acelasi grad, între ei existând deosebiri calitative evidente. Cunoaşterea acestor
deosebiri este indispensabilă pentru desfăşurarea educaţiei estetice în cadrul şcolii. Aptitudinile
artistice, ca de altfel orice aptitudine, se dezvoltă prin exersare. De aceea sarcina şcolii constă în
iniţierea elevilor de timpuriu cu tehnicile diferitelor arte, antrenarea lor la exerciţiile de creaţie,
studierea manifestărilor fiecarui elev şi stimularea iniţiativelor artistice, iar în cazul unor semne
promiţătoare îndrumarea elevilor spre şcolile speciale de artă. La vârsta adolescentei, când elevii
devin constienți de aptitudinile lor şi de rolul exerciţiilor în dezvoltarea capacităţilor lor, ei vor fi
îndrumati şi stimulţi treptat spre un proces de autoeducaţie în domeniul artistic preferat.

11
Antrenarea elevilor în exerciţii sistematice, specifice domeniului artistic pentru care ei dovedesc
aptitudini şi conducerea lor cu tact reprezintă o dovadî a maiestriei pedagogice.
Elementul cel mai general care acţionează de la început asupra „sensibilităţii”, asupra laturii
afective a copilului, înca înainte de şcoală dar şi dupa aceea, îl constituie frumosul natural.
Succesiunea anotimpurilor, răsăritul şi apusul soarelui, o noapte înstelată, un câmp înflorit, o
padure înclinându-se sub bataia vântului, un cer senin şi o liniste odihnitoare, toate pot deveni
prilej de a atrage atenţia copilului asupra frumosului din natură şi a-l ajuta să-l perceapă, să
reacţioneze emoţional şi să vibreze intern la contactul cu el. De asemenea, ambianţa, cadrul
social în care trăieste elevul (locuinţa, şcoala, clasa, strada, ceremonialul, vestimentaţia, design-
ul industrial, design-ul specific tehnologiei informatiă sau negativă în acest sens. Ele devin un
puternic mijloc de influenţare a sensibilităţii elevilor mai ales dacă atenţia lor este orientată în
direcţia perceperii şi aprecierii frumosului social. De altfel, numeroasele implicaţii sociologice
(moda, design-ul etc.) ca si cele psihologice (formarea gustului, a creativitatii etc.) nu pot fi
ignorate în procesul organizării educaţiei estetice din şcoală.
În procesul de învaţământ educaţia estetică se realizează prin toate disciplinele scolare.
Fireşte aceastăa contribuţie nu este egală. Ea depinde de specificul şi conţinutul disciplinei de
învaţământ, precum şi de pregătirea profesorului pentru al introduce pe elev în „lumea
frumosului" prin obiectul său de specialitate. Date fiind importanţa literaturii, muzicii şi
desenului în sfera culturii generale şcolare ne vom opri cu analiza doar la cele trei forme
corespunzatoare de educaţie estetică.
Educaţia pentru şi prin valori literare. Literatura ca „arta cuvântului” deţine un loc
primordial în educaţia estetică şcolară. Cuvântul ca materie primă pentru literatură dispune de
multiple posibilităţi de a crea imagini vizuale, auditive, tactile şi gustative şi în acelaşi timp de a
provoca stări de spirit foarte diverse (admiraţie, revoltă, contemplare etc.). De aici, importanţa a
două obiective specifice, anume dezvoltarea sensibilităţii şi simţului literar şi dezvoltarea
capacităţii de a discerne frumuseţtea lumii reale de aceea creatăa prin ficţiune în cadrul unei
opere literare rezultat al receptării poetice prin lectura artisticăa. A dezvolta receptivitatea literar
artistică a elevilor înseamnă a mări coeficientul de receptare senzorială sşi emoţională a textului
ca structură artistică (metaforică, cu ritm, rimă, frazare, sonoritate). Totodată, aceasta înseamna
să doreşti, să simţi nevoia să citeşti poezie bună, eseu, proză, teatru etc., să poţi aprecia ceea ce
lecturezi prin introducerea unor categorii estetice, cum sunt frumosul, grotescul, sublimul,
tragicul, comicul, satiricul, ironicul, umoristicul, dar şi opusul acestora în sens valoric. Nu în
ultimul rând, se impune şi dezvoltarea spiritului creativ ca formă de autoexprimare artistică prin
intermediul cuvântului, de a aprecia în context larg frumuseţea limbii ce o vorbim cu toţii limba
română.

12
 Educaţia pentru şi prin valori plastic - picturale. Socotit ca forma de expresie a
dinamismului interior, desenul în toate formele sale (desen dupa natura, decorativ, artistic,
tehnic etc.) reprezinta principalul mijloc de familiarizare a elevului cu limbajul artelor plastice,
de stimulare a expresivitatii plastice) . Aceasta componenta a educatiei estetice îsi propune sa
dezvolte la elevi capacitatea de a discerne frumosul pictural de nonpictural, figurativul de
nonfigurativ, sa le formeze abilitati vizuale si manuale, gustul si imaginatia, dar si elementele de
gândire si comunicare plastica (a trasa si întelege un plan, o schita, un proiect a comunica în
limbaj plastic ceea ce simte, gândeste si traieste). Totodata educația plastic - picturală urmarește
sî-i inițieze pe elevi în perceperea, priceperea si crearea raporturilor plastice - culori, linii,
armonii si forme de reprezentare vizuala, le dezvolta - dupa cum remarca R. Arnheim -
capacitatea de a observa spațiul în raport cu tehnicile bi si tridimensionale, le perfectioneaza
modalitățile de interacțiune dintre comportamentul motor și controlul vizual, raporturile dintre
orizontalitate și verticalitate, ca elemente ale morfologiei compoziției, asa cum este măsura
pentru muzică [ibid.].
Educația pentru și prin valori muzicale. Dintre toate artele, muzica este cel mai
aproape de sufletul omenesc, fiind prezentă în toate etapele devenirii sale. De la cântecul de
leagan, la cele școlaresti, de dragoste, ostașesti, doine, cântece haiducesti si pâna la cele funebre
omul a gasit mereu ocazia sa-si exprime „simtirea” si sa gaseasca în muzica curaj, alinare etc. ).
Educatia muzicala consta, în principal, în sensibilizarea elevului la valoarea melodica a unui text
muzical global sau prin componentele lui - tema, armonie, polifonie, timbru, dinamica.
Finalitatile ei vizeaza crearea acelei unitati neegalabile dintre om si muzica prin rezonanta
afectiva si inefabil, formarea si rafinarea gustului muzical, discernerea muzicalului de
nonmuzical, vizând desigur si dezvoltarea auzului muzical, stapânirea limbajului specific
(notatie) si a structurii unei opere muzicale s.a. În cazul elevilor care manifesta aptitudini pentru
acest domeniu al artei se poate atinge si treapta creatiei muzicale pe temeiul unirii dintre reactia
emotional afectiva, starea de contemplare psihologica senina, participarea intelectiva si volitiva
(ascultare calitativa, launtrica, întelegerea superioara a operei muzicale).
Educația estetică se realizeaza si prin alte forme ale artei - arhitectura, teatrul, filmul, ca
si prin mijloacele de comunicare în masa. Procesul acesta este deosebit de complex. El cere
sensibilitate si efort modelator dar si competenta organizatorica si metodologica. Formele ei de
realizare sunt foarte variate. Ele cuprind întregul proces de învatamânt, orele de dirigentie,
activitatile extradidactice, totul poate sluji preocuparilor educative de potentare a setei de traire a
frumosului, de formare a conduitelor civilizate, întemeiate pe valorile esteticii integrative, de
stimulare a energiilor creatoare, concomitent cu pregatirea elevilor pentru a respinge urâtul si tot

13
ce-i legat de el în plan estetic, etic, filozofic si educational [32, p. 56; 46, p. 43; 74, p. 98; 89, p.
102; 95, p. 90].
Manifestarea frumosului artistic, muzica este una din expresiile cele mai sensibile şi mai
elevante ale naturii umane. Având valente cognitive, afective, intelectuale, voliţionale, ea
îmbogaţeste fiinţa umana, modelând-o în aspiraţia ei spre desavârsire. Este un lucru bine
cunoscut faptul că nu toţi oamenii care ascultă muzica o şi iubesc şi o înţeleg. Aceasta se explică
prin existenţa unor deosebiri individuale în planul sensibilităţii, al aptiudinilor sau a
preferinţelor, dar mai ales, prin lipsa ambiantei muzicale şi a educaţiei.
Atracţia copiilor pentru muzică este un lucru evident, ncă din primii ani ai copilăriei muzic
făcând parte integrantă din viaţa si preocupările lor. Studiile de
specialitate au confirmat prezenţa sensibilităţii muzicale încă din faza prenatala.
În concluzie. Educţia s-a dovedit a fi, deci factorul primordial în muzicalitatea copiilor, ca şi
în formarea întregii lor personalităţi. Procesul complex al educţiei muzicale este o activitate
continuă, sistemică şi unitara, începută din copilărie şi continuată de-a lungul întregii vieţi.

1.2. Cunoaşterea artistică interdisciplinară raportată la elevii de vârstă şcolară mică

Teoriile actuale ale instruirii demonstrează prioritatea metodei de însuşire a unor informaţii
cu caracter coerent şi integrat în jurul unui concept ştiinţific, informaţii care pot fi aplicate în
diferite clase cu gradul de complexitate corespunzător. Astfel de informaţii contribuie la
formarea cunoştinţelor teoretice, capacităţilor de gândire independentă şi a ideilor ce constituie
reperele învăţământului general, afirmă T. Husen şi T. Postlethwait [39].
În învăţământul „clasic”, de multe ori obiectivele şi metodele utilizate de profesori pentru
asimilarea conţinuturilor ştiinţifice puneau elevii în faţa unui mozaic de informaţii. Asistăm la o
parcelare a culturii transmise elevilor, la izolarea unei discipline faţă de celelalte, fiecare dintre
ele închizându-se în sine, blocând culoarele de comunicare, organizându-se detaşat de corpul
general al cunoştinţelor şi conducând astfel la o dispersare a spiritului uman, constată J. Piaget şi
R. Garcia [61].
Organizarea informaţiei într-un sistem rigid este nepotrivită cu necesitatea de a forma
elevilor o cultură generală, obiectiv declarat al oricărui sistem educaţional. Aportul fiecărei
discipline se exprimă nu prin ceea ce îi este specific, ci prin ceea ce are comun cu alte discipline,
generalizabil şi transferabil. Numai pe baza acestei culturi generale se pot înfăptui specializări
profunde, cu rezultate eficiente şi durabile pentru viaţa spirituală şi materială a individului şi a
societăţii ce-l susţine şi-l integrează.
Italianul G. Gazzer apreciază în 1983 interdisciplinaritatea ca pe „un concept încă neclar
definit”. El nu vizează aspectele epistemologice, teleologice sau metodologice, ci modurile

14
promovării acestui nou principiu în structura conţinuturilor învăţământului la nivelul politicii
şcolare [84].
Pentru unii acest „meteor al pedagogiei” venit din sfera epistemologiei ştiinţelor a apărut
ca direcţie fecundă de lucru, ca principiu de aplicat, ca purtător de soluţii şi de ameliorări.
Conform lui P. Szebeni, dacă nu avem temeiuri să prezentăm introducerea
interdisciplinarităţii în conceperea conţinuturilor şi a proceselor de predare-învăţare ca „o nouă
pedagogie, o pedagogie a unităţii”, nu avem nici dreptul de a minimaliza anvergura
transformărilor care trebuie aduse planurilor, programelor şi manualelor şcolare sau proiectării
diferitelor tipuri de activităţi didactice.
O primă situaţie ce se cere a fi rezolvată în plan teoretic este aceea a precizării obiectivului
şi a definirii interdisciplinarităţii. Conform dicţionarului de pedagogie, disciplinaritatea este „un
raport de întrepătrundere (cooperare -coordonare) între disciplinele de învăţământ, între
structurile conţinutului educativ corespunzător organizării moderne a tipului de instituţie de
învăţământ” [29].
Literatura de specialitate evidenţiază existenţa mai multor niveluri ale cooperării şi
întrepătrunderii disciplinelor, abordărilor şi metodelor de cercetare şi anume:
a) monodisciplinaritatea - discipline independente, considerate izolate;
b) pluridisciplinaritatea - formă puţin dezvoltată a interdisciplinarităţii,
constând în juxtapunerea anumitor elemente ale diverselor discipline, care doar colaborează;
c) transdisciplinaritatea - întrepătrunderea mai multor discipline susceptibile
să ducă, în timp, la constituirea unei noi discipline sau a unui nou domeniu al cunoaşterii;
d) interdisciplinaritatea - ordonarea într-un concept de înalt grad;
axiomatica comună unui grup de discipline înrudite; este definită la nivel ierarhic superior; în
raport cu transdisciplinaritatea este o formă mai puţin dezvoltată a comunicării, coordonării şi
integrării unor discipline [Ibidem, p. 139].
M. Stanciu arată că, departe de a fi un ,,simptom patologic” (afirmat de G. Gusdorf) în
evoluţia spiritului uman, promovarea interdisciplinarităţii constituie una dintre trăsăturile
definitorii ale progresului ştiinţei contemporane. Perspectiva interdisciplinară se explică prin mai
multe categorii de argumente interdependente:
1. De ordin ontologic. În plan existenţial, ca manifestare în spaţiu şi timp, lumea ni se
dezvăluie - cel puţin la nivelul ştiinţei contemporane - ca o totalitate.
2. De ordin epistemologic. Interdisciplinaritatea rezultă din această valorizare în plan
epistemologic al ideii de totalitate ontologică. S. N. Smirnov remarca în acest sens
că ,,fundamentul epistemologic al interdisciplinarităţii ţine de unitatea întregii cunoaşteri
ştiinţifice, cu alte cuvinte de unitatea crescândă a structurii epistemologice a ştiinţelor” [Cf.

15
UNESCO, 1986, p. 100]. De asemenea, surprinderea complexităţii vieţii reclamă elaborarea unei
paradigme corespunzătoare, a unei ,,logici a complexităţii” (E. Morin) sau a unei ,,logici
naturale” (P. Botezatu).
3. De ordin social. Dinamica fenomenelor vieţii sociale se înscrie pe coordonatele aceleiaşi
logici a complexităţii, dar şi a integrării diverselor sfere şi paliere. Procesele de socializare a
naturii, precum şi problematica lumii contemporane reclamă cu necesitate o gândire
interdisciplinară.
4. De ordin psihopedagogic. Acest aspect poate fi înţeles şi rezolvat corect în planul
practicii educaţionale dacă nu este ruptă de dinamica ştiinţei şi vieţii sociale. Astfel:
a. conţinuturile învăţământului trebuie structurate ţinându-se cont de logica ştiinţei, de
mutaţiile care au loc în ştiinţa contemporană; deşi se pleacă de la aceste elemente, concretizarea
conţinuturilor reclamă o logică didactică, cu particularităţi distincte;
b. abordarea în manieră cibernetică a procesului de învăţământ (input şi output) are
implicaţii şi în plan psihopedagogic;
c. procesul de învăţământ, articulat cu structurile educaţiei nonformale şi informale, trebuie
să reflecte în conţinuturile sale caracterul de sistem, unitatea ştiinţei contemporane, precum şi
relaţiile paradigmatice, de ordin logic ale diferitelor discipline ştiinţifice;
d. educaţia ca activitate sistematică, conştientă şi organizată presupune o anumită coerenţă,
unitate. Copilul - ca fiinţă umană în devenire - este o totalitate, un întreg şi de aceea activitatea în
plan educaţional nu trebuie să piardă din vedere acest fapt. Mai mult, fiecărui om îi este
caracteristică această aspiraţie către propria sa viziune despre lume (S. Weltanschauung), pe care
procesul educativ trebuie să o satisfacă;
e. printr-un efort interdisciplinar, procesul de învăţământ trebuie să valorizeze din punct de
vedere educativ întreaga realitate înconjurătoare a copilului, oferindu-i acestuia o varietate de
situaţii educative favorizante, dar şi permiţând realizarea sintezelor, sesizarea dinamicii lumii
văzute ca un tot, ca un întreg, formate din sisteme şi subsisteme interdependente;
f. procesul de învăţământ trebuie să ofere elevilor cât mai multe situaţii pentru ca aceştia să
ajungă la o riguroasă sistematizare a materiei, la corelarea şi concentrarea logică a cunoştinţelor
în jurul unui sistem redus, dar esenţial, de noţiuni, de legi şi principii fundamentale, altfel spus,
accentul să fie pus pe codurile de referinţă şi interpretare;
g. în documentul UNESCO din 1976, p. 18, se subliniază că interdisciplinaritatea ,,apare ca
o consecinţă a integrării tuturor tipurilor de conţinuturi din perspectiva educaţiei permanente”
[Cf. 94, p. 160-161].
Conform lui C. Cucoş (1996), interdisciplinaritatea prezintă două categorii de funcţii:

16
 - epistemologice - dezvoltarea unor structuri de ordin epistemologic sau îmbunătăţirea
caracteristicilor generale calitative ale cunoaşterii ştiinţifice;
- sociale - elaborarea fundamentelor teoretice necesare rezolvării problemelor importante
de ordin social, aplicarea în domeniul învăţământului, ştiinţei şi tehnologiei a unei politici
coerente, strâns corelată cu dezvoltarea socială şi economică [23].
Fundamentarea interdisciplinară se poate realiza la nivel teoretic şi la nivel social.
La nivel teoretic, constată M. Ionescu fundamentul interdisciplinarităţii se află sub
influenţa a două aspecte: unul ontologic şi unul epistemologic [62].
Sub aspect ontologic, interdisciplinaritatea se bazează, contrar diversităţii formelor ei, pe
unitatea esenţială a diferitelor domenii de studiu ale ştiinţei.
Sub aspect epistemologic, fundamentul interdisciplinarităţii se găseşte în unitatea întregii
cunoaşteri ştiinţifice.
Interdisciplinaritatea, prin cele trei niveluri ale sale - aplicativ, epistemologic şi de
generarea de noi discipline vizează transferul metodologic dintr-o disciplină în alta, finalitatea
sa fiind ea însăşi una interdisciplinară.
Or, fundamentul teoretic al interdisciplinarităţii unifică aspectul ontologic (în virtutea
căruia interdisciplinaritatea se bazează pe unitatea esenţială a diverselor domenii ale cunoaşterii
ştiinţifice) cu aspectul epistemologic (în virtutea căruia interdisciplinaritatea derivă din teoria
generală a sistemelor).
La nivel social există trei obiective fundamentale ale interdisciplinarităţii:
- integrarea crescândă în viaţa socială;
- socializarea naturii;
- internaţionalizarea vieţii sociale [Ibidem, p. 96-98].
Explicarea şi înţelegerea complexităţii vieţii sociale contemporane face din
interdisciplinaritate un adevărat imperativ epistemologic. Problemelor practice legate de
fundamentele sociale amintite, interdisciplinaritatea le răspunde prin depăşirea graniţelor
artificial create între discipline.
Conceptul de interdisciplinaritate a fost definit din dublă perspectivă:
- epistemologică, prin intersecţia teoretico-metodologică a disciplinelor în procesul de
cercetare, şi
- pragmatică, ca aplicare a soluţiilor elaborate prin valorificarea mai multor ştiinţe la
luarea unei decizii sau la proiectarea unei acţiuni [Ibidem, p. 45].
Conceptul pedagogic al interdisciplinarităţii valorifică ambele perspective, unificându-le în
contextul transpunerii didactice cunoaştere – acţiune. Interdisciplinaritatea reprezintă o
modalitate de organizare a obiectivelor, conţinuturilor şi metodologiilor învăţării cu implicaţii

17
asupra întregii strategii de proiectare a curriculumului, oferind o imagine unitară asupra
fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul disciplinelor şcolare şi integralizarea tuturor
componentelor definitorii ale acestora.
Interdisciplinaritatea în pedagogie reprezintă ansamblul relaţiilor şi interacţiunilor dintre
diferitele conţinuturi şi mesaje angajate la nivelul unui demers educativ cu finalitate relevantă în
planul formării – dezvoltării personalităţii elevului.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi înţeles mai bine prin comparaţie cu alte concepte
corelative: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea,
transdisciplinaritatea [22].
Monodisciplinaritatea reprezintă forma tradiţională de organizare a conţinuturilor învăţării
pe discipline predate relativ independent unele de altele. Principalul avantaj este acela că oferă
elevului siguranţa avansării liniare, gradual ascendente, pe un traseu cognitiv bine delimitat.
Acest traseu poate conduce însă la „paradoxul enciclopedismului specializat care include
profesorul şi elevul în tranşee pe care şi-o sapă ei înşişi şi care îi izolează de realitate pe măsură
ce o adâncesc. În devotamentul său pentru disciplină, profesorul tinde să treacă pe al doilea plan
obiectul prioritar al educaţiei: elevul în cauză” [49].
Multidisciplinaritatea reprezintă o formă mai puţin dezvoltată a transferurilor disciplinare,
care se realizează de cele mai multe ori prin juxtapunerea anumitor cunoştinţe din mai multe
domenii, în scopul reliefării aspectelor comune ale acestora. Este o formă frecventă de
supraîncărcare a programelor şi a manualelor şcolare şi de pătrundere a redundanţelor.
Pluridisciplinaritatea. Punctul de plecare în structura conţinuturilor îl reprezintă o temă, o
situaţie, o problemă abordată de mai multe discipline, cu metodologii specifice. Prezintă
avantajul abordării unui fenomen din diferite perspective, reliefând multiplele sale relaţii cu alte
fenomene din realitate. Pentru nivelurile de şcolarizare care presupun un grad de specializare mai
înalt, această formă de organizare a conţinuturilor nu este recomandată.
Transdisciplinaritatea este descrisă ca o formă de întrepătrundere a mai multor discipline şi
de coordonare a cercetărilor, astfel încât să poată conduce în timp, prin specializare, la apariţia
unui fenomen real de cunoaştere. În contextul învăţării şcolare abordarea transdisciplinară se
face, cel mai adesea, din perspectiva unei noi teme de studiu. Transdisciplinaritatea
fundamentează învăţarea pe realitate, favorizează viziunea globală, transferul cunoştinţelor în
contexte diverse. Dar introdusă excesiv, prezintă pericolul acumulării de lacune, al lipsei de
rigoare şi de profunzime în cunoaştere [Ibidem, p. 53].
Interdisciplinaritatea nu înseamnă doar tratarea de tip simultan a unui fenomen din unghiul
de vedere al mai multor ştiinţe, ci şi o abordare integrată şi integralistă a acestuia, fiecare ştiinţă
aducând cu sine propriul sistem conceptual, mod de gândire şi metode specifice de cercetare şi

18
reprezentare. Aceeaşi ierarhie se găseşte şi în ce priveşte sistemul de învăţământ, situaţie în care
vorbim despre raporturi de întrepătrundere la nivelul disciplinelor şcolare – obiectelor de
învăţământ (Tabelul 1).
Tabelul 1.1. Raporturi de întrepătrundere la nivelul discipline şcolare – obiecte de învăţământ
[Apud G.Văideanu]
Nivel Caracteristici nivel Determinări la nivelul sistemului
cooperare-coordonare de învăţământ
Multidisciplinaritate Ansamblul de discipline Sistem cu un singur nivel şi cu
între care relaţiile nu se obiective multiple; nu există
evidenţiază în mod explicit cooperare la nivelul componentelor
Pluridisciplinaritate Alăturarea de discipline Sistem cu un singur nivel şi
diferite, situate la acelaşi obiective multiple; cooperarea este
nivel şi grupate astfel încât fără coordonare între componentele
să sublinieze relaţiile care sistemului
există între ele
Interdisciplinaritate Axiomatică comună unui Sistem cu două niveluri şi cu
grup de discipline conexe, obiective multiple, coordonarea
definită la nivelul ierarhic provine de la nivelul superior
imediat superior, ceea ce
introduce o noţiune de
finalitate
Transdisciplinaritate Coordonarea tuturor Sistem cu niveluri şi obiective
discipline-lor sistemului de multiple, coordonarea multinivelară
învăţământ pe baza unei a componentelor în vederea unei
axiomatici generaliza-te, finalităţi comune a sistemului
introdusă la toate nivelurile
- de la obiective la scheme
sinepistemologice

Observaţiile empirice ale unor autori, înregistrate pe parcursul unei jumătăţi de secol – de la
A. N. Whitehead, la J. Piaget, sau E. Planchard, confirmă că tipurile de formare excesiv de
specializate, unilaterale, la vârstele şcolare mici şi mijlocii, provoacă „infirmităţi” culturale
adesea ireversibile, surse predilecte pentru inadaptarea socio-culturală, de multe ori şi
profesională, chiar şi în domeniile de excelenţă ale subiecţilor. A nesocoti talentele, a aplatiza
aptitudinile înalt structurate, este cu siguranţă, un act contraproductiv atât pentru indivizi cât şi
pentru comunitate, consideră L. Antonesei [3].
Posibilităţi ale aplicării interdisciplinarităţii în învăţământ, conform lui G. Gazzer, ar
putea fi:
- interdisciplinaritatea aplicată în combinaţie cu monodisciplinaritatea şi cu
pluridisciplinaritatea pentru a fi accentuate avantajele;
- aplicarea demersurilor interdisciplinare, care ar modifica actualele planuri şi programe de
învăţământ, care sunt concepute pe strategii intradisciplinare;
- interdisciplinaritatea asociată cu alte strategii inovatoare de organizare a conţinuturilor,
cum ar fi informatizarea;
19
 - formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice pentru aplicarea demersurilor
interdisciplinare sistematice [65].
Astfel, din viziune epistemologică, interdisciplinaritatea a devenit un principiu orientativ
fundamental, permiţând mai multe demersuri de abordare a învăţământului integrat.
E. Rutheford şi H. Gardner (1976) au făcut următoarele distincţii: sinteze integrative în
interiorul unei ramuri ştiinţifice, combinaţia a două sau mai multe discipline în proporţii egale;
corelaţiile interdisciplinare în jurul unei discipline-axă; discipline similare, dar care integrează
principii, probleme şi materiale noi, apud D. Potolea [82, p. 119].
N. Stilbeck propune sistematizarea următoarelor niveluri de integrare: în interiorul unei
discipline; cooperare interdisciplinară; sinteze interdisciplinare.
D’Hainaut (1979) imaginează un tabel, în care aşează pe coloane diferitele discipline şi pe
rânduri principiile şi conceptele care constituie obiect al activităţii intelectuale. Conceptele şi
principiile generale sunt folosite de un număr foarte mare de discipline, cele orientate se aplică
unui grup de discipline, iar cele specifice sunt proprii unei discipline. Profesorul belgian arată că
perspectiva interdisciplinară constă ,,în organizarea învăţământului în aşa fel încât să furnizeze
elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate în contexte cât mai variate
posibil”. Domeniile privilegiate sunt: teoria generală a sistemelor, teoria ansamblurilor,
lingvistica, logica, epistemologia; aceasta deoarece ele pot oferi elevilor concepte şi principii
generale care pot fi folosite (transferate) în diferite domenii ale cunoaşterii. Perspectiva
interdisciplinară, în opinia domniei sale, are câteva avantaje şi dezavantaje. Avantajele permit
transferul şi rezolvarea de noi probleme; constituie o abordare economică în ceea ce priveşte
raportul dintre cantitatea de cunoştinţe şi volumul de învăţare; facilitează transferul.
Dezavantajele care trebuie avute în vedere sunt legate de faptul că uneori se poate cădea într-un
dogmatism interdisciplinar; există riscul unei generalizări abuzive, care duce la un anumit tip de
reducţionism [68, p. 162-163].
În funcţie de gradul diferit de integrare a disciplinelor şi de criteriile de integrare,
menţionăm existenţa disciplinelor integrate, disciplinelor integrale, a disciplinelor de bloc şi a
disciplinelor complexe. Gradul de integrare scade în ordinea enumerării anterioare [49].
Disciplinele integrate, aflate la un nivel superior de integrare, sintetizează informaţii
preluate din diferite domenii ştiinţifice, le structurează în funcţie de anumite criterii, renunţând
totodată la logica independentă a ştiinţelor particulare. Spre exemplu, disciplina Ştiinţele naturii
este structurată pe criteriul nivelului de organizare a materiei. Studiul acestor discipline în clasele
primare realizează fundamentul ştiinţific necesar studiului ulterior al disciplinelor particulare, iar
în clasele terminale sintetizează informaţiile asimilate la nivele superioare de globalizare.

20
 Disciplinele integrale integrează cunoştinţele asimilate la un nivel superior şi se pot întitula
Structura materiei, Bazele concepţiei ştiinţifice etc.
Disciplinele de bloc sintetizează disciplinele de graniţă, cu menţinerea logicii specifice
fiecăreia şi sunt predate de profesori diferiţi, aflaţi în relaţii de colaborare. Asemenea discipline
pot fi elaborate în domeniul ştiinţelor naturii, al ştiinţelor sociale şi al esteticii.
Disciplinele complexe concentrează diferite domenii ale unor ştiinţe, prin simpla alăturare.
Astfel, spre exemplu Limba şi literatura maternă concentrează cunoştinţe în domeniul lingvistic,
teoriei şi istoriei literare, criticii literare, suporturi ale literaturii naţionale şi universale etc.
Stabilitatea conţinutului învăţământului integrativ este stipulat în programele şcolare.
Aceste programe urmăresc o anumită estompare a graniţelor dintre disciplinele şcolare şi
centrarea conţinutului pe interesele, motivaţia şi dorinţele elevului, în concordanţă cu cerinţele
vieţii.
Având ca bază sursele consultate despre interdisciplinaritate şi având ca punct de plecare
principiul orientator a lui E. Rutheford şi H. Gardner (1976), credem că este posibilă
integralizarea disciplinelor Arta plastică şi Arta populară într-o singură disciplină.
Din această perspectivă se conturează posibilitatea a două concepte de cercetare:
- principiul integralizării cunoaşterii umane, şi
- principiul interdisciplinarităţii.
Coordonatele integralizării sunt:
- ontologice - analiza determinărilor valorice ale educaţiei artistice;
- epistemologice - realizarea analizei conceptuale şi a metodelor de cunoaştere artistică;
- metodologice - alegerea modalităţilor corecte de abordare a problematicii integralizării,
inclusiv problemele de evaluare a elementelor constituente ale acţiunii educaţiei;
- axiologice - criteriile şi modalităţile de stabilire a interesului în studierea problemelor
pedagogice interdisciplinare.
Privind procesul cunoaşterii artistice din perspectivă istorică constatăm că, la începuturile
sale, acesta a avut un caracter interdisciplinar. Oamenii de ştiinţă, filosofii au promovat ideea
necesităţii cercetărilor cu caracter interdisciplinar, ca un cadru global al cunoaşterii, graţie unei
filosofii a ştiinţei sau a unei teorii generale care s-ar extinde asupra unei părţi însemnate din
domeniul cunoaşterii.
Tendinţa spre unitate în cunoaştere nu este nouă, rădăcinile ei pot fi căutate în totalităţile
nediferenţiate ale cunoaşterii prin intermediul miturilor. Pe măsură ce procesul de reflectare a
lumii câştigă tot mai mult sub aspectul problematicii, al metodologiei, al gradelor de adevăr,
eforturile de subliniere a unităţii s-au păstrat.

21
 Căutarea interdisciplinarităţii, transmisă din epocă în epocă, devine, conform lui P.
Szebeni, ,,una dintre marile axe ale istoriei cunoaşterii. Pe măsură ce progresul ştiinţei se
realizează prin specializare, preocuparea pentru unitate trezeşte dorinţa unei regrupări care să
remedieze insuportabila fărâmiţare a domeniilor cunoaşterii şi a oamenilor de ştiinţă”, M.
Stanciu [68, p. 159].
Un pas înainte s-a realizat prin ideile progresiste ale lui F. Bacon, la începutul secolului al
XVI-lea, care pune bazele cercetărilor personale şi experimentale (metodei inductive). A fost
străbunul materialismului englez şi al ştiinţelor experimentale moderne.
I. A. Comenius (1592-1670) în Didactica Magna, introduce ştiinţele naturii în şcoli prin
„corespondenţa educaţiei cu natura”, idei preluate ulterior de J. J. Rousseau, J. H. Pestalozzi, şi
K. D. Uşinski.
Printre primii reprezentanţi ai gândirii pedagogice care cer o abordare interdisciplinară a
educaţiei este K. D. Uşinski (1824-1871). Refuzând perspectivele înguste de abordare a
educaţiei, K. Uşinski încearcă să găsească o cale de mijloc, militând pentru unitatea dintre teorie
şi practica pedagogică. Teoria se sprijină pe datele oferite de o serie de ştiinţe care studiază
omul: anatomia, fiziologia, psihologia, istoria [92].
O pledoarie pentru interdisciplinaritate face G. W. Leibnitz, care arată că progresul în
cunoaştere nu se poate obţine decât prin unirea eforturilor oamenilor de ştiinţă, printr-o
organizare a demersului lor.
În 1825, istoricul francez J. Michelet vorbeşte despre unitatea ştiinţelor în Discursul
asupra unităţii ştiinţelor, în care pleacă de la ideea de unitate, dar de la o unitate a confuziei şi
dezordinii, după care revine la unitate, dar la unitatea ordinii şi clarităţii.
Filosoful şi pedagogul american J. Dewey (1859-1952) a jucat un rol important în procesul
de modernizare a învăţământului. Metodele de învăţare, în viziunea sa, prezintă aspecte active şi
sociale. Aspectul activ este exprimat prin formularea învăţământ prin acţiune, iar aspectul social
prin formularea educaţia este viaţa, şcoala este societatea. Aceste aspecte sunt în permanenţă
unite şi ele se completează reciproc la orice vârstă. Baza principială a educaţiei se găseşte în
aptitudinile copilului, progresul nu constă într-o succesiune de studii, ci în dezvoltarea de
aptitudini noi faţă de experienţă şi de interesele noi.
J. Dewey propune o programă întemeiată pe psihologia copilului; dozează cunoştinţele
după posibilităţile de asimilaţie a copilului şi după interesele vieţii lui de azi şi de mâine [26].
În pofida rezervelor sau disputelor epistemologice, în ştiinţa contemporană s-a declanşat un
proces real de căutare a unităţii, a unei paradigme unificatoare. La începutul deceniului al
şaptelea (sec. XX), UNESCO lansa în diferite ţări – Ghana, Nigeria, Scoţia, Singapore etc. – un
număr de proiecte întitulate Ştiinţe integrate. Zece ani mai târziu, acestea făceau obiectul unor

22
evaluări bilanţ încurajatoare şi, în acelaşi timp, bogate în indicarea unor dileme sau propuneri
[67].
Mişcarea pentru promovarea interdisciplinarităţii s-a declanşat în sfera cercetării unde
echipele reunind competenţe multiple ajungeau la rezultate remarcabile. Mişcarea s-a extins,
pătrunzând şi în teoria educaţiei, modul în care se predă şi se învaţă ştiinţa ar trebui să se apropie
cât mai mult de modul creării sau dezvoltării ei. Un moment important în declanşarea mişcării
pedagogiei în favoarea interdisciplinarităţii l-a avut NSTA (National Science Teachers
Association – Asociaţia Naţională a Profesorilor de Ştiinţe) din SUA care, în 1964, a elaborat o
listă de concepte fundamentale comune ştiinţelor ca suport pentru ameliorarea curriculumului
[70].
În multe ţări se practică predarea în manieră integrată a disciplinelor, atât în şcoala
generală, în care se urmăreşte fundamentarea integrată a studiului disciplinelor particulare,
pentru construirea unei viziuni integrative a realităţii. În Finlanda, în şcoala generală se practică
integrarea tuturor disciplinelor în module transcurriculare, care reliefează teme de actualitate ca
educaţia pentru integrare internaţională, noile tehnologii, educaţia pentru calitatea mediului
natural de viaţă. Disciplinele integrate sintetizează şi organizează didactic informaţii din domenii
diferite ale cunoaşterii [19].
Adaptarea educaţiei la cerinţele unei dezvoltări temeinice şi armonioase se dovedeşte un
proces dificil de înfăptuit care depăşeşte sfera de şcolarizare, a profilurilor de şcoli sau de
facultăţi. Această adaptare vizează echilibrul existent în sfera obiectivelor (cognitive, afectiv-
volitive şi psihomotorii) şi a conţinuturilor, presupunând o analiză aprofundată a acordurilor şi a
dezacordurilor existente între principiile şi codurile şcolii şi normele sau practicile aplicate în
viaţa socială.
În studiul său din 1980 All our children B.Bloom arată: „A existat o perioadă în care
cercetătorii se preocupau de egalitatea şanselor în faţa educaţiei. Astăzi, ei vorbesc mai curând
de condiţiile care ar permite să se ajungă prin învăţare la rezultate egale şi de nivel bun. În unele
ţări din lume aceste idei pedagogice noi s-au propagat rapid printre educatori în timp ce, în altele
vor trebui să se perinde mai multe generaţii de educatori până se va ajunge la acelaşi rezultat”
[15, p. 36].
Or, sinteza celor menţionate anterior cu referire la conceptul de interdisciplinaritate,
integralizare ne-au permis formularea următoarelor concluzii:
- interdisciplinaritatea la Arta plastică şi Arta populară duce spre formarea estetică a
elevului de vârstă şcolare mică prin formarea gustului estetic, frumosului artistic, gândirii
estetice (elemente) etc., a unor priceperi artistice şi deschide drumul spre o gândire integralizată;
- stimulează cunoaşterea artistică şi dezvoltă atitudini noi faţă de experienţa proprie;

23
 - formează viziune unitară asupra lumii;
- realizează deschiderea spre folosirea de tehnologii moderne.
Formarea capacităţilor creatoare şi a sensibilităţii artistice la Arta plastică.
Consolidarea şi lărgirea cunoştinţelor elementare elevilor de vârstă preşcolară mică despre
limbajul plastic, obţinerea imaginii plastice prin intermediul punctelor, liniilor, petelor,
respectând unele cerinţe ce tin de redarea formei generale fiecărei părţi componente, în detalii,
amplasarea elementelor în spaîiu, redând şi unele relaţii spaţiale prin plasarea pe suprafaţă plană
mai sus, mai jos, căt şi prin acoperirea obiectelor mai departate de către cele mai apropiate;
crearea echilibrului vizual, îmbinarea armonioasă a formelor şi culorilor, iniţieri în noţiunile de
compoziţie, schiţă etc.
Orientarea procesului de activitate practica a copiilor spre reprezentarea propriilor
sentimente, atitudini, găsind mijloace proprii de reprezentare, perfecţionand deprinderile grafice
de executare ce le posedă prin haşurări în diferite direcţii, trasarea liniilor drepte, oblice, paralele,
ondulate, rotunjite cat mai perfect; obtinerea liniilor subtiri, groase, usoare, pronunţate în scopul
de a mări efectul artistic, înlaturarea liniilor de prisos, nuanţarea şi evidenţierea formelor.
Deprinderi de mănuire şi de alegere a instrumentelor şi materialelor necesare (creioane simple şi
colorate, cariocă, pastele, peniţa, pană, beţişoare arse la capăt, creta, caramida etc.). Dezvoltarea
sensibilităţii estetice, contribuirea la formarea gustului artistic prin intermediul mijloacelor de
expresie a picturii (culorile, lumina şi luminozitatea, pata, linia, punctul). Formarea deprinderilor
de prezentare (prin limbajul plastic) a propriilor idei, sentimente, trăiri, stări interioare prin
intermediul culorilor, formelor, proporţiilor acestora etc.
Chipuri şi forme abstracte (obţinute la întamplare), găsirea asemănărilor cu lumea din jur,
stimulind dezvoltarea imaginaţiei, fanteziei, creativitătii. „Eu şi lumea din jurul meu” (cu creta),
„Desene pentru galeria micilor graficieni”, „Un buchet de toamnă”, „Măicuţa mea”, „Animal
îndrăgit”, „Din lumea insectelor”, „Plaiul meu, frumos meleag”, „E primăvara”, „Ce m-a
impresionat la plimbare” s.a. Consolidarea şi acumularea noilor deprinderi grafice, folosind
materiale şi procedee.
Familiarizarea cu rolul constructiv şi spaţial al liniei, punctului, petei, deprinderi de
modelare a liniei (uniforme, de diferite grosimi, drepte, verticale, orizontale, oblice, paralele,
intersectate, curbe frănte, ondulate, rotunde s.a.).
Familiarizarea copiilor cu culorile propriu-zise – cromatice şi acromatice, neculori – alb,
negru; cu culori primare (roşu, galben şi albastru) şi complementare (violet, cafeniu, verde etc).
Dezvoltarea priceperii de a îmbina culorile şi a le aplica în creaţiile proprii, subliniind atat
specificul celor reprezentate, cat şi atitudinea emoţională (bucurie, linişte, nelinişte s.a.),
distribuirea armonioasă si echilibrata a culorilor calde si reci.

24
 Insusirea tehnicii de manuire iscusita a pensulei, tamponului şi a procedeelor de
dactilopictura (pictura cu degetul, unghia), executănd linii subţiri, groase şi de diferite forme, la
fel puncte şi pete variate.
Familiarizarea copiilor cu materialele şi cu uneltele de lucru (pensule, acuarele, guasa, unii
coloranţi naturali, palete, tamponuri etc.) modalităţile de lucru cu ele.
Tematica posibilă: „Plaiul meu, frumos meleag”, „Desene pentru galeria micilor pictori”,
„La revedere, păsări călătoare”, „Jocuri cu pete de culori”, „Toamna tărzie”, „Peisaj de iarnă”,
„Impresiile de la sărbătoarea de Crăciun”, „Distracţiile de iarnă”, „E primavăra”, „Un bucheţel
de primăvara” (dupa natură), „În gradină”, „Prietenii mei – animalele”, „ O lume în petele
multicolore”.
Stimularea fanteziei copiilor în cadrul activităţii creatoare prin îmbinări de forme
tridimensionale, reflectarea în mod cat mai veridic a raporturilor dimensionale şi orientare.
Consolidarea şi aprofundarea deprinderilor şi priceperilor de ordin tehnic ce ţin de miscîri cît
mai precise: translatorii şi circulare, apasare, adâncire, aplitizare (turtire), modelarea cu varful
degetelor atît din bucăţi aparte căt şi din bucata intreagă, reflecarea integritaţii formei (cu şi fără
carcasă). Alcătuirea compoziţiilor dinamice ce imitî mişcarea, tansmitandu-le dispoziţia dorită
(animalul este ingrijorat, el stă cu urechile ciulite, ochii larg Dezvoltarea spiritului de observaţe,
a memoriei vizuale, motoricii.
Formarea priceperilor de reflectare artistico-plastică a obiectelor şi fenomenelor din lumea
inconjurătoare ce i-a impresionat prin tehnica colajului, gasirea expresivitîţii în calitatea,
structura, culoarea, forma, mărimea, factura şi volumul materialelor din jur: naturale (frunze,
petale, seminţe, coji, fibre lemnoase, paie, hartie); deşeuri de materiale fabricate (piele, plastic,
textile, placaj etc).
Însuşirea procedeelor cunoscute; consolidarea procedeelor de obţinere a formelor egale prin
impăturirea foii în două, patru, opt etc., de la centru şi din lungime. Tematica propusă: „O lume
din plante”, „Un buchet de flori”, „Fulguşori de nea”, „Figurile geometrice şi lumea din jur”.
Lărgirea orizontului de activitate artistico-plastică prin procedee de obţinere a chipurilor
artistice, folosind tehnica mozaicului prin rupere: „Păsările şi puii lor”, „Animalul meu preferat”,
„Peisaj de toamnă” s.a.
Păstrarea perfecţiunii formelor, a proporţiilor acestora, ritmicitatea şi simetria, autenticitatea
şi armonia formelor şi culorilor.
Formarea priceperilor de a culege şi reprezenta (cu ajutorul foilor de hîrtie cu pătratele)
ornamente populare specifice diferitor grupe de obiecte (vesela, covoare, prosoape, haine
naţonale, serveţele, mobilă s.a.) şi unele siluete mai simple ale acesora.

25
 Tematica posibilă: „Colectăm ornamente ţesute”, „Modele pentru broderii”, „Ozoare în
lemn”, „Lumea vegetala în ornamente”, „Ornamentele geometrice”, „Reprezentarea animalelor
în ornamentele populare”, „Omul în motivele ornamentale”, „Cea mai frumoasa poarta”,
„Fantăna creată de o inimă bună”, „Case ca pe la noi – mai rar intănesti”, „Ce m-a impresionat în
Casa Mare”, „După o plimbare în localitate” s.a. Consolidarea deprinderilor de a reprezenta
motive ornamentale; iniţierea în modalitatile de stilizare a formelor, imbinări armoniase ale
acestora.
Aplicarea ornamentelor pictate pe vase din ceramica modelate de copii sau de siluete ce
reprezinta astfel de obiecte, respectand specificul de ornamentare, imbinand reusit forma vasului
cu ornamentul si destinatia.
Insusirea tehnicii de condeiere a oualor si pregatirea lor catre sarbatoarea Pastelui, Ispasului.
Gasirea frumosului în plasticitatea materialelor folosite. Crearea placilor decorative prin
metoda de crestare, adancire si aplicare.
Modelarea vaselor din ceramica asemnanatoare cu cele create de mesterii populari, tinand
cont de formele traditionale, destinatia fiecarui obiect, imbinarea armonioasa intre forma si
ornament. A-i deprinde sa gaseasca si sa scoata in evidenta frumusetea si plasticitatea
materialului, sa aplice ornamente prin care sa-si transmita (asemeni mesterilor populari)
sentimentele sale celor ce le vor admira si folosi.
A-i invata sa impleteasca din aluat colaci (cu varga, in doua, in trei, in patru), hulubi,
craciunasi, scarita s.a. forme ce se practica de gospodinele din localitate.
Educarea sensibilitatii fata de valorile culturii nationale, familiarizarea cu unele mestesuguri
populare din localitate si stimularea manifestarilor proprii ale copiilor in colectarea si
retransmiterea motivelor populare. Folosirea procedeelor de decupare din hartie, paie si alte
mateiale ale elementelor decorative.
Tematica posibila: „Ozoare populare”, „Ozoarele toamnei” (cu materiale din natura), „La
fantanita din poarta” (paie si ciocleje), „Cadouri pentru mamica” etc.Stimularea dorintei de a se
manifesta in confectionarea unor „decoruri teatrale” (decoruri pentru spectacolele de teatru ce le
demonstreaza), reflectarea coloritului in conformitate cu dispozitia operei literare.
Dezvoltarea sentimentelor de mandrie fata de poporul nostru, insusirea traditiilor populare.
Formarea priceperii de a observa specificul national in lucrarile confectionate din lemn.
Familiarizarea cu arta alcatuirii compozitiilor decorative din plante („Ichebana”, „Osibana”),
cu unele principii si legitati ce trebuie respectate in procesul de creare a buchetelor (asimetria),
contribuind prin ele la formarea simtului formei, culorii, imbinari reusite a acestora.
Formarea deprinderilor de a confectiona singur masti, jucarii si costume de carnaval atribute
pentru ritualul sarbatorilor calendaristice (plugusor, capra, calut, steaua s.a.); a priceperii de a

26
amenaja incaperea pentru expozitie, carnaval, sezatoare si alte destinatii, dezvoltandu-le masura
in ochi, gandirea spatiala [Curriculum-ul educatiei, p. 110-115].
Disponibilitatile de inventivitate, si de innoire ale functiei plastice, care n-au fost trezite si
influientate altcum in trecutul indepartat decat pe cale empirica, prin forta traditiei. Persistenta
exuberantei creative neindragite, ostile oricarei conditii constrangatoare la varstele mici, ca fond
fizio-psihologic instinctiv, pana dupa varstele de maturizare a sistemului bio-psiho-
comportamental, concretizata in ceea ce numim mobilitatea si flexibilitatea psihismului, nu ni se
pare spectaculoasa la atatea copii remarcati cu diferite prilejuri de arta (concursuri, expozitii) din
tara si de peste hotare. Pentru noi, insa aceasta a devenit – mai mult decat o conditie existentiala
– expresia unei vocatii care ne-a consacrat demult si definitiv in lumea „aurului cenusiu”. Prin
incurajarea jocului spontan de-a munca adultilor spre desteptarea tuturor disponibilitatilor de
afirmare constructiva, pasnica, iata lectia trainiciei noastre, lectie nemarturisita, dar implicata
intr-un fel sau altul in toate obiceiurile si traditiile populare. Descoperind-o, am avut revelatia
unei geniale intuitii: limbajul muncii si, deopotriva, al artei, al actiunii echilibrate si al indrazneli
libere, creatoare, se invata, se poate invata, e o necesitate vitala, de la cele mai fragede varste si
in cea mai accesibila si mai pasionata forma, jocul de creatie cu activitatea de studiu practic, de
atelier.
Se sustine, de pilda, ca doar copilul mic este capabil de „minunatii” geniale, dar s-a
demonstrat deja ca interesul lui pentru activitatea plastica nu inceteaza odata cu copilaria. La fel,
atitudinea critica, si mai ales autocritica in procesul de creatie al copilului, parea o himera;
copilul - se spunea - nu este apt sa aleaga, sa opteze fara a fi ajutat tot timpul.
Revenind la lectia traditiei, este firesc sa fie reconsiderat si valorificat caracterul innascut al
jocului spontan „de-a munca” si astfel, prin instruire specifica, tot prin joc, prin jocul „de-a
creatia”, oferita de educatia artistica pentru toti, invatarea limbajului plastic se face accesibila
pentru toate varstele. In aceasta optica, stimularea creativitatii plastice la fiecare individ devine
una din consecintele firesti ale acestei educatii, cea mai importanta dimensiune sociala a ei. Dar
creativitatea nu se dezvolta in corelatie directa cu coeficientul de inteligenta generala. In acest
sens, cele doua componente ale personalitatii, inteligenta si creativitatea, nu sunt nici separate si
nici opuse; ca sunt complementare o demonstreaza coexistenta atat a gandirii convergente
(reorganizatorica si reconstructiva), cat si a gandirii divergente (combinatorie, formatoare), in
toate fazele si la toate nivelurile de creativitate subliniate de Taylor si alti cercetatori ai
fenomenului. Nici cu „bunele rezultate prescolare”, indeosebi cu cele de la matematica, nu se
corecteaza. Este adevarul pe care-l sustinea, intuindu-l mai ales, si Alfred Binet cand afirma ca
„aptitudinile nu se exclud”.

27
 Si totusi nivelul calitativ de creativitate incorporata in produsele activitatii artistice plastice
este conditionat de calitatea, deci de calificarea specifica a efortului incorporat in ele. Cu alte
cuvinte, creativitatea, aceasta „fata morgana” pentru marea majoritate a disciplinelor de studiu,
cu caracter predominant explicativ-informativ, este vocatia functiei plastice a cortexului uman,
dar ea poate ramane o simpla promisiune fara antrenare specifica, care s-o califice; in primul
rand practic, prin activitate de atelier. „Punand pe copii sa lucreze, il faci sa se intereseze de
munca sa, ii dai imboldul pretios al simturilor placute care intovarasesc actiunea si platesc
succesul silintei”.
De altfel, educatia prin limbajul artei pentru toti („arta plastica”) nu poate fi o materie de
studiu cum sunt acelea concepute ca serii de cunostinte care sunt invatate ca atare (chiar daca in
forme active de genul problematizarii, invatarii prin descoperire, programarii „pasilor mici”,
modelarii etc.), ci in spatiu de munca prin excelenta formativ. Renuntandu-se la principiul
inaintarii de la simtul de complex, de la usor la greu, ca si la acele abilitati si „modele” de
imitatie si reproducere exacta, impersonala, de cautare sterila a continutului aparent etc., acest
spatiu este populat cu probleme ale limbajului artei, dispuse intr-un sistem de abordare care nu
este nici liniar si nici concentric, l-am numit radial si poate arata schematic, asa cum se va vedea
in continuare, in doua variante.
Aceasta dispunere asigura nu numai reluarea oricand, cu sau fara amplificare, a acelorasi
probleme, dar si posibilitatea de a se adinci si mai mult unele dintre ele, dupa interesele,
disponibilitatile, conditiile materiale si umane particulare, locale sau speciale in care se
desfasoara activitatea artistica plastica. Dreptul de a alege este nu numai al copilului, ci si al
educatorului de arta. Acest drept presupune si renuntarea la problemele care si-au depasit
conditia de „actul necesar”. Sistemul de structurare radiala a continutului este deschis; el ofera
atat posibilitatea de a fi perfectionat, modernizat continuu prin amplificare – complicare, cat si
prin simplificare – eliminare, in ambele sensuri atat spre interior (evolutia copilului), cat si spre
exterior (evolutia limbajului artei); are deci un caracter antidogmatic: vor ramane doar acele
probleme care se vor dovedi utile in orice conditii umane si materiale noi. Oricum, ceea ce se va
primi in orice activitate plastica de atelier cu copiii va fi ideea de incitare la exersari de
valorificare libera a experientei plastice acumulate de fiecare, a asimilarii regulilor si tehnicilor
de arta oferite cat mai adecvat de catre „seful de atelier”.
Si intocmai ca intr-o echipa pluridisciplinara de participare a sinecticii, activitatea de
stimulare a creativitatii prin joc presupune nu numai o blocare momentala a judecatii critice si,
mai ales, a conformarii la real, ci si o intemeiere pe datele obiective ale regulilor jocului. Care nu
sunt altceva decat reguli de morfologie si de sintaxa sau de tehnologie a procesului de elaborare,
de formativitate sau de reluare daca ceea ce au format, creat, produs cei din jur mai poate fi

28
modificat, recompus, finisat, poate chiar creat din nou. A avea nu numai o atenta preocupare fata
de lucrarile altora, ci si o intoarcere permanenta catre sine, deci nu doar incercarea de a valida pe
altii, iata atitudinea pe care as numi-o necontenita nemultumire creatoare.
Fara indoiala, „mijloacele proprii ale copilului care, deseori, prin prospetimea si forta
sugestiei, spun mult mai mult decat schema impresionala si stereotipa”, au venit in conflict cu
unele reguli, procedee, instructiuni de lucru ale vechilor practici din invatamantul de arta. Multa
vreme desenul „model”, ca sa dam un exemplu cunoscut de toata lumea, devenise o obsesie de-a
dreptul traumatizanta pentru toti si, ceea ce era foarte grav, de o calitate pe care astazi o
incadram cu usurinta in ceea ce numim Kitsch.
In educatia prin limbajul si tehnica artei pentru toti asemenea „dogme” si-au depasit conditia
de inoportunitate; ele nu mai sunt pur si simplu posibile. Cu o conditie: sa se lucreze in spiritul si
nu in litera modificabila la infinit a noului continut. Un argument la indemana e insusi copilul
care „stie si poate mai mult decat presupunem noi”. Evident, „sa ne gandim ca un copil lasat sa
se descurce singur face o fortare pentru a intelege pe cand o lamurire care vine la timpul potrivit
si este data printr-o metoda rationala previne aceasta fortare, prin urmare nu oboseste, ci il cruta
pe copil de oboseala si satisface o dorinta a lui”. Satisfacerea dorintelor prin evitarea oboselii a
celei inutile, evident, se refera la invatarea meseriei, a tehnicilor si procedeelor artei, nu la
motive, la subiecte, la viziune, care sunt dreptul exclusiv al fiecaruia.
Exista, dupa cum se stie, o varsta a marilor si aparent absurdelor intrebari, ignoranta din
pacate in mare masura atat de familie, cat si de gradinita, „varsta” care se continua, in variante
mai subtile si in exteriorizari mai limitate, pana in preajma adolescentei. Este perioada de viata
cea mai fertila pentru acumularile definitive, pentru ca vin din impulsuri interioare si satisfac
intai de toate trebuintele biologice, organice, cresterea considerabila, spre varsta de sase ani, a
neuronilor si deci a posibilitatilor de interrelationare, de structuralizare si specializare a functiilor
cortexului. Pe tot parcursul acestei perioade, dar mai ales in jurul varstei de cinci-sase ani „acesta
este lucrul pe care trebuie sa-l asteptam de la copiii normali, investigarea spontana a mediului
extern sau, explorarea voluntara a mediului. In cazul acesta, copiii incearca o bucurie la fiecare
descoperire noua pe care o fac si aceasta le da sentimentul de demnitate si de satisfactie, ii
incurajeaza sa caute mereu”. Intretinerea si intensificarea acestui permanent interes pentru
explorarea si intelegerea insusirilor plastice ale ambiantei este fara indoiala o misiune dificila a
educatorilor de arta, iar in orice caz complementara si deci absolut necesara echilibrului
intrapsihic global al fiecarui individ. Cercetarea naturii (exterioare si interioare) inclina o vreme
balanta spre acea care are rolul – prin undele sale exploratoare – sa trezeasca zonele subcorticale
ale simturilor plastice ereditare, dar si sa adauge la memoria genetica, prin repetare individuala,
noi „informatii”. Cele mostenite sunt atat potente energetice de tipul proiectelor subcorticale

29
imprimate temporal in memoria „liniei genetice” a fiecarei individualitati, si care dau la
maturitate ceea ce se numeste forta de expresie plastica topologica sau tensionala a sistemului
intrapsihic global, cat si disponibilitati individuale senzorio-perceptive la nivelul terminatiilor
corticale externe specializate „senzori primari”. Noile informatii se dobandesc mai mult mai mult
sau mai putin sinestezic, prin autoinductie stimulata de nevoi interne, dar si prin „dirijari” (tot
sinestezice) provocate deliberat de agentul modelator calificat (educatoare, invatator, profesor),
deci din exterior.
In intampinarea acestor febrile cautari de acumulare si de „actualizare” vine posibilitatea de
a le recepta si prelucra cu „instrumente de masura”, aceasta posibilitate numindu-se limbajul
plastic cu tot cortegiul lui de elemente, de mijloace si procedee. I se ofera astfel copilului,
fiecarui copil, marea sansa sa evite sfortarile obositoare ale „investigarii spontane”; ajutat de
limbajul plastic, sa vada dincolo de aparente. Nu raportam aceasta invatare la cunoscutele stadii
genetice, pentru ca acestea sunt aplicabile cu prioritate dezvoltarii intelectuale, iar atunci cand se
incearca sa se explice geneza viziunii spatiale la copii, sacrificandu-se calitatile plastice ale
formei, ale limbii in favoarea valorii ei ideologice, demonstratia iese involuntar din cadrele unui
demers de specialitate. Geneza si evolutia perceptiei spatiale obiective, a „vederii” in spatiu –
cum spun geometrii – nu este acelasi lucru cu geneza si evolutia viziunii spatiale, a imaginarului.
Arta are legi spatiale, proprii, determinate, printre altele, de materiale si de destinatie. In
consecinta, spatiul construit poate avea 2, 3 sau chiar 4 dimensiuni (a patra fiind succesiunea
spatio-temporala, ca in „arta cinetica” de pilda), dupa viziunea de configurare adoptata sau
specifica manierei de a lucra a artistului: in acelasi plan cu suportul, straduindu-se sa dea iluzia
celei de-a treia dimensiuni, folosind-o la modul real etc. A reduce toate aceste viziuni spatiale la
vederea in perspectiva fizicala si la diferitele metode si procedee de geometrizare a acesteia pe
suprafata plansei, panzei, peretelui este cel putin o eroare de documentare; ele nu sunt nici
singurele, nici predominantele si nici majorele preocupari ale artei dintotdeauna. Este adevarat ca
unele epoci, unele scoli sau stiluri au avut predilectie pentru o modalitate sau alta, dar aceasta nu
prin „desfiintarea” celorlalte.
Pe de alta parte problema perceptiei tridimensionale apartine mai degraba geometriei in
spatiu. De altfel, multe alte materii de studiu, incepand cu cele ale caror obiect il constituie
formele si fenomenele fizice, biologice etc. pana la conventiile perspectivale ale matematicii, se
ocupa de dezvolarea perceptiei spatiale obiective. Dar in timp ce in toate aceste domenii
„vederea perspectivala” vine din nevoia vitala a reprezentarii stiintifice intr-o forma care sa nu
contrazica fenomenul vederii binoculare, deci intr-o forma cat mai intuitiva, iluzionista, in arta
sugerarea celei de-a treia dimensiuni este doar o modalitate de expresie, nici singura si nici cea
mai importanta. De unde, atunci, invocatele similitudini? Poate din faptul ca in procesul

30
dezvoltarii si maturizarii ontogenetice a gandirii copilului este implicat intregul sistem
instrumental-simbolic al cortexului, deci si al reprezentarilor spatiale. Dar aceasta este o
problema de semne, de vocabular si nu de limbaj propriu-zis. Din acest punct de vedere stadiile
genetice ale dezvoltarii intelectuale formulate de Piajet au convergenta cu insusirea radiala a
limbajului plastic doar in sensul evolutiei morfologice si semantice a motivului (subiectului). Dar
in timp ce „motivul ” este o problema de continut a educatiei intelectuale, in arta, deci si in
educatia prin arta, aceasta are rol de pretext. Cat priveste vederea obiectiva si mai ales
perceperea celei de-a treia dimensiuni, aceasta exista (iar in cazuri mai rare, patologice, nu) ca
„specializare” a terminatiilor corticale externe ale sistemului vederii binoculare, ceea ce nu este
acelasi lucru cu simtul formei tangibile, topologice, desfasurate intr-un singur plan, sau cu simtul
culorii tratate plat, decorativ etc.
Ar mai fi necesare si alte delimitari fata de teoria dezvoltarii stadiale a intelectului; pentru ca
extinderea la intreg sistemul de aptitudini umane o face inoperanta. Una dintre ele se refera la
cele doua aptitudini de expresie plastica, creativitatea artistica si creativitatea cu arta; sunt ele
oare, stadii genetice si, atunci, dezvoltarea lor ar urma o etapizare similara intelectului sau –
doua tipuri diferite de inzestrare ontogenetica? Ceea ce indeobste se cunoaste sunt ariile lor de
raspandire, creatia ca inzestrare de exceptie a unora, iar aptitudinea creativa ca inerenta a tuturor,
ambele avand acelasi fundament bio-fizio-psihologic, functia plastica. Astfel spus, creativitatea
cu arta poate fi asemuita unei nevoi biologice generale, comuna tuturor, iar creatia unei mari
pasiuni. Supuse, deopotriva, acelorasi factori care sa le determine ritmul si intensitatea afirmarii,
cele doua aptitudini de expresie plastica ajung la forma lor maxima de dezvoltare numai
asimiland limbajul plastic prin joc, aceasta nefiind altceva „decat activitatea pornita pe fagasul
sapat de ereditate”.
Asadar, ceea ce putem numi arta la unii copii este, fie doar expresia ei voluntara, dinaintea
invatarii sistematice a limbajului plastic, fie rezultatul constient al acestui efort, pe masura
asimilarii organice a diferite mijloace si procedee „gramaticale”. Dar in timp ce expresia
involuntara ramane premiza de afirmare deplina doar la cei talentati, daca au fost descoperiti si
instruiti adecvat, asimilarea, inca de la cele mai fragede varste, a limbajului plastic – si aceasta
este rolul lui formativ fundamental, face posibil accesul tuturor copiilor, fara exceptie, la
procesele creative din oricare domeniu de activitate umana la varstele maturitatii.
De altfel, se recunoaste ca „societatea actuala are nevoie nu numai de oameni capabili si
competenti, ci si de inovatori, de inventatori, de creatori”. Cercetatorii domeniului sunt de acord
sa considere creativitatea nu doar sub forma verbala (scrisa indeosebi); ci, si mai ales, volitional-
actionala, ca creativitate „in toate formele sale si in orice domeniu”.

31
 Cat priveste creativitatea de specificitate artistica se afirma fara echivoc ca „nu exista o
creativitate artistica in general; creativitatea literara, cea muzicala si cea a plasticienilor difera
substantial” intre ele. Ceea ce ne indeparteaza intrucatva de aceste opinii se refera la deosebirea
neta pe care o facem intre creativitatea artistica plastica ca lung si foarte complex proces de
antrenare si instrumentare intr-un limbaj care, ca forma de manifestare spontana, le percede pe
celelalte, dar se invata indeobste dupa varstele propice, cu etape calitative insuficient cercetate,
determinate, si creativitatea ca scop final sau ca rezultat (in sistemele educative care o ignora ca
„prezenta” precoce).
Consecinta fireasca a educatiei prin limbajul si tehnica artei pentru toti pe care o edificam,
creativitatea cu implicare plastica, devenita o nevoie vitala si la noi ca pentru toate economiile
dinamice, competitive nu este un corolar al activitatii artistice; ea este insusi acest proces,
activitatea practica, de atelier ca atare.
Interconditionarea permanenta dintre creativitatea in activitatea de atelier artistico plastic nu
face confuza, cum s-ar parea, delimitarea dintre cele doua forme ale expresiei plastice a
personalitatii umane; ambele sunt rezultatul firesc al educatiei personalizate pe care o afirma
noua orientare, limbajul plastic fiind o necesitate vitala a fiecarui om, indiferent ca este creator
profesionist sau doar creativ in posesia sa.
Dintr-o explicabila ambitie filozofica nici studiul lui A. Roth, cel mai cuprinzator din cate s-
au scris pana acum in acest domeniu, nu ramane in afara unei optici excesiv generalizatoare si
prin aceasta de nerelevare a detaliilor specifice. Abordand creativitatea doar sub incidenta
axiologica, ca o dimensiune umana de maturitate, asa cum transpare din cercetarile mai vechi sau
mai noi, si mai putin din perspectiva aspectelor ei genetice, incipiente (ca promisiuni in formare,
dezvoltare, afirmare), se pierde din vedere aspectul cel mai important al problemei: calitatea
educatiei destinate sa antreneze atat dezvoltarea disponibilitatilor creatoare de arta ale functiei
plastice.
O discutie mai ampla despre creativitatea plastica poate fi fertila numai cu reconsiderarea
tuturor varstelor creative: de la cea involuntara, pana spre 5-6 ani, prin cea a facerilor cu „stiinta”
limbajului asimilat treptat, pana spre varsta adolescentei, la deliberatele fapte de arta o data cu
intrarea in adolescenta si pe masura cristalizarii unui stil propriu, la cei mai inzestrati nativ si cu
o putere de efort care sa depaseasca media. Dar de-a lungul acestui lung si neintrerupt proces
evolutiv, starea de creativitate plastica este prezenta si in tot ceea ce, functional, este facut cu
arta. Intrucat momentele de creativitate incep cu formulari de genul: „de ce nu...”; „sa
presupunem ca...”; „daca...” etc., este firesc sa consideram ca acestea devin si productive numai
daca au loc succesiv: intai, ceea ce este blocarea pornirii de a judeca din punct de vedere critic si
desprinderea din campul real pentru ca, pe plan imaginar, sa se produca solutii, si, apoi,

32
confruntarea cu realitatea obiectiva si, eventual, reformularea lor. Si aceasta succesiune este
valabila in toate varstele biologice.
Diferenta de structura dintre gandirea adultului (logica conceptuala, reflexiva) si gandirea
copilului (logica practica, senzorio-motorie) face mai intensa si mai frecventa suspendarea
judecatii critice, rationale prin mijlocirea iocului. „In orice caz, se poate afirma ca inteligenta
reflexiva nu reuseste sa creeze ceva nou pe planul semnellor si al conceptelor, care este planul
sau caracteristic, decat cu conditii de a-si baza cconstructiile pe o temelie organizata de
inteligenta practica. Inteligenta practica este deci una din premizele psihologice esentiale pe care
se bazeaza productia activa”.
Si educatia prin arta, ca invatare a limbajuluui culorii, liniei, formei spatiale prin actiune
libera si complexa, predominant practica (fara a fi doar tehnologica), este o autentica educatie
activa. Urmarindu-se dezvoltarea functiei plastice prin toate activitatile sale ca variante ale
jocului „de-a creatia”, se antreneaza nu numai ceea ce Piajet considera drept premisa psihologica
specifica varstelor prescolare, „inteligenta practica”, ci, mai ales, reechilibrarea sistemului global
instrumental-simbolic al personalitatii prin instruirea – dupa exigentele de calitate ale muncii de
la cele mai fragede varste, dar conservandu-le spontanietatea, a subsistemului de expresie
plastica. Pentru ca, asa cum se sublinia intr-un micro-eseu, „cine n-a privit buruieni la 6 ani nu
na avea gradina”.
Zicala are un anumit talc pentru viitorul educatiei prin limbajul si tehnica artei pentru toti.
Ea va insemna mereu studierea practica a potentelor constructive si de expresie ale liniei, petei,
formei spatiale, a „legilor” compozitiei in plan sau in spatiu, studierea, sub diferite pretexte si in
forme antrenante, a sugestiilor cromatice si liniare descoperite la diferite structuri materiale din
natura sau create de oameni; fiecare activitate in fiecare astfel de exercitiu „va avea forma
jocului, intentia si valoarea muncii”. Ce efecte sociale si productive va determina jocul „de-a
arta”, de invatare a limbajului plastic? Deprinderile si cunostintele tehnologice si de expresie
(gramaticale) din timpul anilor de studiu, care „se scurg” mai rapid sau mai lent in toate faptele
mainilor, sunt o adevarata comoara de exploatat ulterior, la varstele afirmarilor profesionale,
productive mai ales.
Educatia prin limbajul artei favorizeaza „educarea sentimentului prezentei celuilalt”,
sentiment care stimuleaza, potenteaza nu numai creativitatea, ci si productivitatea, oricat de
sumara sau de simpla ar fi forma in care s-ar manifesta la inceput; increderea in tine, in fortele
tale prin raportarea la cei din jur este cel mai reconfortant si mai stimulativ dintre sentimente,
pentru ca disponibilitatea pentru creatie ia nastere din intrajutorare si prietenie, „din acelasi izvor
ca si dragostea”, cum spune acelasi Lewy-Valensi.

33
 Creatia artistica este mediata de invatare, de indrumare, de o directivare discreta, dar in
schimb permanenta”. Arta s-a dovedit, prin efectele ei, o necesitate a echilibrarii si reechilibrarii
fiintei umane. Asa cum observa si Francoise Reiss, arta are proprietati sugestive, dinamice si
constructive; sensibilitatea artistica pe care o induce educatia prin arta echilibreaza exercitiul
memoriei si afectele unui intelectualism prea abstract”.
Caracterul procesual unic si irepetabil al activitatii artistice plastice la fiecare copil isi pune
amprenta pe unele din sarcinile de baza ale educatiei generale contemporane: „tratamentul”
personalizat in corelatie cu dezvoltarea autonoma a fiecarei individualitati, stimularea nelimitata
a spiritului investigator si, prin acesta, a creativitatii, crearea tuturor conditiilor subiective si
obiective ale unei integrari sociale imediate si eficiente de ambele parti. Daca alte materii pot fi
pe cat de stimulative, tot pe atat de bine si inhibitive pentru ca nu pot decat separat sau cu
exigente diferite sa abordeze aceste sarcini, educatia prin arta pentru toti le poate aborda
concomitent si intr-o inlantuire logica. La randul ei „dezvoltarea creativitatii” contribuie la
asigurarea autonomiei persoanelor, autonomia inlesneste si imbogateste relatiile sociale, iar o
buna inertie sociala stimuleaza in acelasi timp responsabilitatea si gustul creatiei”.
Dar de la creativitate la creatie, la arta este doar un singur pas, un pas urias; il vom face toti
cei care, mai mici sau mai mari, eliberati tot mai mult de servitutile si greutatile vietii diurne,
vom adauga bucuriei de a trai, si de a prospera pentru tara si pentru sine, si bucuria de a face arta,
cu adevarat, adica de a deveni nemuritori; De la creativitate la design, tot un pas artistic si tot cu
emotia originalitatii neorgolioase, a daruirii cu arta, a scurgerii „frumoase” in tot ceea ce
manuim, imbracam, folosim si aceasta tot nemurire se cheama; cea mai altruista si cea mai
umana dintre activitatile omului, fiindca ea asigura perpetuarea umanitatii, creativitatea tuturor.
Pasul spre arta aste atelierul, studiul de arta, truda de a stapani materia folosind, intr-un fel
special propriu fiecaruia, „uneltele” unui limbaj care a devennit accesibil tuturor. Dar spre
design? Prin acelasi limbaj? Cum? In ce fel?
O situatie oricum paradoxala: ne propunem sa dezvoltam creativitatea in proportii de masa,
dar inchidem portile acelei discipline care o faciliteaza la modul cel mai eficient, design-ul. De
ce persista aceasta, sa-i zic, „alergie” la cea mai complexa disciplina de granita (tehnica, stiinta,
arta)? Sa nu avem specialisti care sa-l poata oferi copiilor, tinerilor, cuvantul „designer” nu este
inca oportun intre celelalte specialitati si profesii?
Randamentul uman, calitatea vietii oamenilor ar creste daca design-ul, in special forma lui
ambientala, s-ar studia sistematic cu toata lumea. Si scoala ar avea un rol esential in acest sens.
Dar nici o renovare eficienta nu va fi profunda fara inlocuirea actualului „desen tehnic” cu
designul prescolar.

34
 Atunci, de ce lipseste design-ul din randul disciplinelor de studiu fundamentale? Schita,
inclusiv schita cotata, desenul la scara, racordarea, sistemele de reprezentare in epura sau
axonometrice, teme traditionale specifice „desenului tehnic”, pot fi puse in slujba creativitatii
doar daca sunt integrate organic in problematica de continut a design-ului.
Orice activitate bazata pe exersarea, repetarea, invatarea standartizata nu numai ca nu
contribuie la declansarea, stimularea, dezvoltarea creativitatii, ci o si impiedica si ca pentru cei
mai multi efectul acesteia este pasivitatea, iar pentru cei cu firea nelinistita, deruta.
Din pacate, locul si importanta design-ului in structura economiei si implicit, a
invatamantului, sunt in mare parte subestimate. O rezolvare de la sine nu este posibila. Nici
„importul” de experienta nu este o solutie. Avem nevoie de propria noastra experienta, si pentru
aceasta s-ar putea incepe cu o pregatire generala. Perpetuarea empirica a experientei de autentic
design afirmat de mestesugurile populare in realizarea multor obiecte utile.
Preocuparea in continuare pentru o instruire generala sistematica in acest domeniu va
reorienta pozitiv conceptia formativa fundamentala a gradinitei, cu deosebire a celei obligatorii,
adica va evita acel pericol care a facut insuficiente educatii utilitariste de pana acum. Sa nu se
uite ca facem inainte de toate educatie, ca suntem datori nu numai sa provocam, ci si sa asteptam
cu rabdare (chiar daca rezultatul va fi un esec din unghiul nostru de vedere)!
Va fi aceasta cea mai potrivita conduita educationala? In orice caz, „a provoca si a astepta”
pare a fi orientarea cu cea mai mare eficienta formativa; pentru ca este si inerent umana.
Dezvoltarea creativitatii nu poate fi dezvoltata fara a intelege ce-i acela mijloc de
expresivitate. Orice opera de arta cu cat este mai expresiva cu atat mai mult ne place.
Aceasta este culoarea, forma, marimea, ritmul, simetria si asimetria si dinamica. Acestea
sunt mijloacele expresivitatii.
Incepand cu varsta mica putem folosi aceste mijloace, culoarea este prima care se insuseste,
dupa culoare poate sa se orienteze si sa spune ce obiect a desenat. Prin culoare se redau mai
multe fenomene obiecte.
La varsta şcolară mică copii cunosc culorile de baza si le aplica in practica. Nuantele la fel,
mestecand mai multe culori impreuna ii dau o nuanta.
Cu cat mai mult percepe aceste nuante din una si aceeasi culoare, la copil este mai dezvoltata
perceperea senzoriala (galben – rosu, galben – cafeniu), ce culoare obtinem? Copilul trebuie
invatat cum sa combine si cum sa imbine. Prin explicatie, demonstrare, nu poate sa invete copilul
ci doar prin activitatea practica. Prin mimica ne vorbeste despre agresivitate, prin culoare putem
sa redam starea psihologica a unei fiinte. Copilul trebuie sa cunoasca culorile calde, reci, neutre.
Buchet de flori in culori calde, reci, neutre. Copii folosesc creionul cel simplu, acuarela, creionul

35
de carbune, creta colorata, creionasul de ceara o coroana a unui copac putem reda, cerul,
pamantul, o fasie, suprafata mare, primavara vesela si frumoasa.
Forma joaca un rol foarte mare in expresivitate – copiii folosesc cel mai des patratul,
cilindrul, cercul, triunghiul, toate figurile geometrice, arcuri, placi. Ei redau numai imagine plata.
Copilul foloseste patratul la redarea basmalutei, casei, calculator, fereastra.
Triunghiul – la aplicatie reda bradul.
Trapezul – sub forma de barca, acoperis
Marimea dupa latime, inaltime, lungime, grosimi, combinandu-le, copiii pot sa redea diferite
lucruri dupa ritm mai lat, mai ingust si mai ingust, subtire, mai grosut, gros. Ritmul poate fi in
redarea diferitor forme a frunzulitelor de salcam dupa aranjarea simetrica, asimetrica, de aceeasi
marime, neordinare, linia punctata, cerculete, la copii dezvolta miscarea vizuala a ochilor,
mainilor.
Dinamica la grupa pregatitoare prin redarea unui obiect putem vedea ca e in miscare, manuta
indoita, picioarele la fel, urechiusele ciulite la iepuras redau miscarea, daca nu este linistit.
Catelusul cu labutele din urma asezate si cele dinainte-n sus vorbeste despre aceea ca catelusul
vrea sa se joace. Invatam copiii sa invete miscarile corecte, care dezvolta la copil personalitatea.
La varsta prescolara mare apare aceasta intelegere – redarea in friza, reda toate obiectele pe o
linie mai sus si mai jos pe acelea care nu sunt atat de insemnate. Nu este dezvoltata imaginatia in
perspectiva.
Redarea imaginii „un troleibuz si pasagerii cum stau pe scaun”, pe autobus, copilul nu
intelege ca in autobus, troleibuz se vede numai capul. Redarea culorii – exprima atitudinea sa
fata de imagine, dar daca o reda pe mama o face in cele mai frumoase culori, Baba Harca urata o
face, insa educand, dezvoltand la copii aceste predispozitii, copiii pot sa redea si uratul prin
culori frumoase.
La primele activitati invatam sa tina creionul si sa tina hartia in mana, sa-i facem sa simta ca
are ceva in mana, ca are ceva in care depune o forta. Pe foaie-i punem sa deseneze punctisoare
sub forma de grauncioare, pasat, apoi ploita, apoi linii verticale, apoi un balonas si ata pentru el,
panglici. Apoi tinand in manuta foaia vor desena cararusa si o gogoasa ce se rostogoleste. Calea
ferata, compusa din linii verticale si orizontale. Apoi facem o scara, copiii vor zice ca-i defectata
si ursulica nu se poate sui in pod, si ei vor trasa punctisoare in locul cuiului, vor trasa liniute
orizontale. Apoi ii invatam miscarile circulare mestecand mamaliga, pisicuta rostogolind
ghemul, apoi iarna a venit si din hogeac iese fumul. Ii invatam sa deseneze balonase, mingi,
soarele, sa redea cercul, etc.

1.3. Specificul integralizării disciplinelor Arta plastică şi Arta populară

36
 Paradigma educaţie şi artă este unul dintre factorii fundamentali care modelează Omul,
personalitatea. C. Cozma o caracterizează din perspectivă filosofică şi psihopedagogică drept
două manifestări fundamentale ale omului: „…Educaţia şi arta sunt forme ale vieţii spiritului,
născute din nevoi interioare profunde şi care probează un rost hotărâtor în devenirea fiinţei
umane. Sunt două coordonate de bază pentru om, pentru capacitatea acestuia de a conştientiza
propriile trebuinţe şi aspiraţii; ele ţin de nevoia sinceră şi permanentă a omului” [13, p. 104-105].
În contextul principiului integralizării, educaţia şi arta se identifică în relaţia reciprocă de
susţinere, îmbogăţire şi aprofundare.
Relaţia dintre educaţie şi artă asigură umanizarea şi culturalizarea continuă a personalităţii.
„Educaţia asigură deschiderea fiinţei umane către tărâmul artei, către cunoaştere şi recunoaştere,
preţuire şi cultivare a valorii artistice; respectiv, formarea unei mentalităţi şi atitudini faţă de
fenomenul artistic, dezvoltarea capacităţilor de receptare şi de creaţie artistică. Arta înlesneşte
procesul educaţional, conferă spor de valoare şi de eficacitate educaţiei” [13, p. 106].
Finalitatea realizată de această paradigmă este sintetizată de arta populară şi plastică, care
devine o dimensiune esenţială în teoria şi practica educaţională contemporană. Educaţia artistică
realizată prin arta populară şi plastică este parte componentă a unui concept integrator şi dinamic
al educaţiei, care nu are limite de vârstă, în virtutea funcţiilor artei de a dezvolta gustul, dorinţa,
nevoia de valoare, de frumos dar şi de a forma atitudini, capacităţi, abilităţi.
Contribuţia artei plastice şi populare la formarea personalităţii, după C. Cozma, constă în:
- dezvoltarea sensibilităţii, a simţului estetic şi etic;
- stimularea şi exersarea imaginaţiei, gândirii şi limbajului, a intereselor, a motivaţiei;
- cultivarea atenţiei şi a curiozităţii, a memoriei, a spiritului de evaluare, de judecată şi
de înţelegere, a discernământului, a capacităţilor creative;
- formarea unei atitudini-dispoziţii pozitive şi active faţă de cultură, civilizaţie şi valori,
de promovare a bunul gust şi de combatere a alterării acestuia. [13, p. 116-117]
Virtuţile artei populare şi plastice rezidă în misiunea ei formativă de educare a omului prin
punerea în act a valorilor cu un înalt grad de umanism, a unor adevărate modele umane. Prin
valorile artistice şi cele estetice, printr-un proces formativ, se transformă în deprinderi, în modele
de conduită, în fapte de civilizaţie.
Învăţământul artistic, în particular, şi instituţiile cultural-artistice, în general, contribuie nu
numai la educaţia artistico-plastică ca finalitate educaţională specifică, ci şi la valorificarea
continuă a tradiţiilor culturale, a patrimoniului artei naţionale şi universale, la stabilirea
contactelor şi legăturilor interculturale.

37
 În acest context, arta populară, ca parte a culturii naţionale, este un domeniu fundamental
pentru educaţia estetică şi artistică, poate deveni un model valoric şi iconic în completarea şi
aprofundarea unei culturi generale şi de specialitate.
Valorile artei populare se înscriu într-un concept mai larg al pedagogiei populare. N.
Silistraru defineşte pedagogia populară ca „… ramură a cunoştinţelor empirice, acumulate de
popor, în care-şi găsesc oglindirea scopurile educaţiei, precum şi totalitatea mijloacelor,
procedeelor şi deprinderilor, folosite de masele largi ale omenirii, în scopul educaţiei generaţiilor
tinere” [37, p. 174].
În pedagogia modernă, tradiţiile pedagogiei populare reprezintă obiectul de studiu al unei
ramuri aparte a ştiinţei pedagogice - etnopedagogia.
Ideea adaptării învăţământului la condiţiile, particularităţile istorice şi culturale ale fiecărui
popor a căpătat amploare încă în secolul al XVII-lea. Marele pedagog ceh J. A. Comenius
considera că „şcoala este laboratorul umanităţii”, unde se modelează omul din punct de vedere
raţional şi spiritual. Factorii determinanţi în realizarea instrucţiei şi educaţiei, după Comenius,
sunt: părinţii, comunitatea copiilor, şcoala, factorii culturali. Învăţământul, ca formă principală
de realizare a educaţiei, constă în familiarizarea, după anumite metode, sisteme, principii, a
tinerilor cu tainele cunoaşterii, ştiinţei, bunelor moravuri şi pietăţii. Marele pedagog a intuit şi
principiul interdisciplinarităţii, aplicat în realizarea educaţiei religioase. Astfel, stimularea
sentimentului religios trebuia realizată ori de câte ori era posibil, indiferent că se preda istoria,
literatura sau alte ştiinţe [ibidem, p. 125].
Marele pedagog elveţian J. H. Pestalozzi, care a elaborat şi a fundamentat teoria
învăţământului elementar, acorda o mare atenţie educaţiei în familie. Dezvoltarea omului este
privită de pedagog într-o perspectivă de evoluţie ascendentă, concentrică, având ca punct de
pornire familia, după care urmează poporul, statul, umanitatea. Pestalozzi considera casa
părintească ca o şcoală a moralităţii şi a statului, pleda pentru dezvoltarea multilaterală şi
armonioasă a personalităţii prin trecerea de la cercul familiei la mediul social apropiat, prin
luarea în considerare a valorilor întregii omeniri [ibidem, p. 168-169].
În favoarea caracterului popular şi naţional al educaţiei s-a pronunţat şi K. D. Uşinski.
Pedagogul rus considera că limba şi cultura unui popor trebuie să se reflecte în conţinutul şi
modalităţile de a face educaţie [ibidem, p. 193].
Aceste idei şi-au găsit susţinere şi reflectare în activitatea pedagogică a remarcabilului
scriitor rus L. N. Tolstoi. Având o viziune rustică, patriarhală asupra educaţiei, Tolstoi pleda
pentru libertatea poporului de a-şi organiza şcoala, el ştiind cel mai bine ce şi cum să se predea
[42, p. 93-95].

38
 În arealul românesc ideea despre caracterul naţional al educaţiei a căpătat o largă circulaţie.
Una dintre primele contribuţii în acest sens este activitatea iluministă a lui Gh. Asachi, care a
înfiinţat primele instituţii de învăţământ cu predare în limba română. Educaţia, în concepţia lui,
constituie principala necesitate a oricărui popor [11, p. 234].
O serie de pedagogi români, care au activat în a doua jumătate a secolului al XIX-lea,
precum Gh. Bariţiu, Ion Popescu, Ioan Slavici, Petru Pipoş ş. a., au făcut din această idee un
principiu pedagogic, în conformitate cu care educaţia tinerei generaţii trebuie să se realizeze în
spiritul tradiţiilor şi particularităţilor naţionale ale poporului [42, p. 103]. Educaţia naţională
trebuie să se întemeieze pe studiul limbii materne şi al istoriei naţionale, dar şi pe cultivarea
dragostei faţă de umanitate.
Cel mai strălucit exemplu de valorificare a înţelepciunii, creaţiei populare prezintă
activitatea pedagogică şi literară a lui Ion Creangă. „Sistemul său pedagogic, luat în ansamblu,
afirmă T. Cibotaru, se bazează pe concepţia şi înţelepciunea milenară a poporului nostru. Ideile
noi ale pedagogiei ştiinţifice i-au servit mai mult ca un imbold în creaţia didactică, care, în fond,
se prezintă ca o sinteză a pedagogiei populare” [26, p. 278].
Creangă acorda o mare importanţă educaţiei în familie, care avea un rol deosebit în
constituirea personalităţii omului şi cetăţeanului. Creaţia populară, cunoscută foarte bine de
Creangă, a fost valorificată strălucit în opera sa literară şi pedagogică. Astfel, în manualul
Învăţătorul copiilor, au apărut pentru prima dată textele sale literare Păcală, Acul şi barosul, Inul
şi cămeşa ş. a. [ibidem, p. 64], care, în afară de experienţa de citire, ofereau copiilor şi exemple
de educaţie. Şcoala lui Creangă „... semăna mai mult cu o bună familie ţărănească din Moldova,
în care părinţii chibzuiţi îşi educă copiii după tradiţiile pedagogice stabilite de veacuri, unde
domneşte munca, ordinea, sinceritatea, respectul, buna dispoziţie...”, menţionează I. Ţurcanu
[ibidem, p. 281].
Unul dintre cei mai înflăcăraţi susţinători ai ideii naţionale şi învăţământului naţional în
Basarabia a fost Onisifor Ghibu. Concepţia sa pedagogică se bazează pe conceptul de şcoală
naţională. Conform acestei concepţii, şcoala trebuia să educe copiii prin valorile fundamentale
ale culturii naţionale şi în special prin:
a) limba maternă, „...care este cel mai firesc şi mai primordial mijloc al culturii: ea e partea
constitutivă a sufletului nostru pe care îl exprimă...” [ibidem, p. 321],
b) istoria naţională,
c) patrimoniul spiritual local, care cuprinde istoria şi geografia ţinutului, folclorul şi tradiţiile
locale [Ibidem, p. 321].
O. Ghibu acorda o mare atenţie educaţiei estetice sau, mai bine-zis, lipsei acesteia: „Lipsa
unei educaţii estetice în şcoală a atras după sine o neglijare a limbii noastre materne, care s-a

39
învăţat mai mult din punct de vedere al folosului, iar nu al frumuseţii, ea a adus cu sine [...] o
părăsire a portului popular atât de bogat în combinaţii artistice şi atât de pitoresc, şi înlocuirea lui
cu fabricate străine ieftine şi slabe, şi mai ales urâte, care au dat un puternic avânt şi lenei în a
lucra şi a cugeta; ea a adus cu sine mai departe o părăsire a felului nostru de trai, de clădire şi de
petrecere, şi a fost înlocuit cu un fel mai „practic”, în realitate însă foarte puţin estetic” [22, p.
53].
În opinia lui O. Ghibu, educaţia estetică, ca şi educaţia morală şi intelectuală, trebuie să se
bazeze pe intuiţie: „ ...copiii trebuie să vadă cu ochii lor lucrurile frumoase şi să le analizeze. Cu
cât vor observa mai amănunţit un obiect de natură, sau o operă de artă sau un fenomen, cu atât li
se va dezvolta mai mult gustul estetic şi cu atât se vor învăţa mai mult să iubească natura şi arta”
[ibidem, p. 55].
Ca mijloace ale educaţiei estetice, de care dispune şcoala primară, O. Ghibu evidenţiază
scrisul caligrafic, desenul, lucrul manual, cântările şi gimnastica. Autorul recomandă „ ...să se
deseneze nu numai obiecte din natură, ...ci şi porturi ţărăneşti, case şi curţi ţărăneşti, străzi şi
biserici de ale noastre, prin ceea ce educaţia estetică e pusă pe cele mai intuitive baze. La lucrul
de mână vor trebui cultivate [...] ramurile industriei casnice, aşa cum le cultivă sau cum ar
trebui să le cultive populaţia” [ibidem, p. 58].
Din perspectiva cercetărilor pedagogice actuale, etnopedagogia studiază experienţa
pedagogică a poporului, elucidează posibilităţile şi căile de realizare ale valorilor pedagogiei
populare în practica ştiinţifico-pedagogică, analizează unele fenomene ale vieţii populare şi
determină corelaţia acestora cu/sau aportul lor în problemele contemporane ale educaţiei. În
cadrul fiecărei culturi naţionale se realizează dezvoltarea spirituală a întregii comunităţi etnice;
educaţia tinerei generaţii se produce şi se desfăşoară în baza tradiţiilor cultural-istorice ale
neamului, în spirit naţional şi universal. Printr-un astfel de demers se procesează umanizarea
vieţii tinerei generaţii. Instruirea şi educaţia continuă realizarea acestor deziderate naţionale prin
care se asigură şi minimumul de bază al culturii generale. Această asigurare, după cum
menţionează şi N. Silistraru, relevă:
- însuşirea şi conştientizarea prin implementare a experienţei privind
activitatea omenirii pentru dezvoltarea capacităţilor generale ale personalităţii, în sferele
materială şi spirituală;
- independenţa democratică şi umanistă a învăţământului, unitatea şi
conexiunea şcolii cu toate aspectele înţelepciunii poporului, armonizarea relaţiilor dintre oameni
fiind o condiţie primordială pentru crearea unei atmosfere de bunăvoinţă, de stimă şi de grijă faţă
de om. [36, p. 31]

40
 Or, pedagogia s-a format şi s-a dezvoltat pe moştenirea culturală a popoarelor şi naţiunilor,
originea experienţei pedagogice colective a poporului fiind mereu un subiect actual în ştiinţele
educaţiei. În contextul reformei învăţământului superior din R. Moldova, valorificarea
potenţialului educativ al culturii naţionale materiale este un subiect de maximă actualitate,
această acţiune fiind favorabilă şi consolidării ideii de identitate naţional-culturală românească a
elevilor de vârstă mică, care este şi parte componentă a axiologiei formării personalităţii
acestora.
Pornind de la trăsăturile esenţiale proprii pedagogiei populare, am prefigurat, în cercetarea
noastră, şi trăsături definitorii ale naturii/facturii psihice a etnicilor români din R. Moldova. Din
canavaua de trăsături esenţiale ale etnopedagogiei noi facem referinţă şi interpretăm în textul
tezei empirismul şi practicismul, continuitatea şi consecutivitatea.
Empirismul şi practicismul creaţiei pedagogice populare se manifestă prin anumite realizări
de măiestrie strălucită în practica educaţională. Continuitatea şi consecutivitatea pedagogiei
populare realizează transmiterea din generaţie în generaţie a celor mai valoroase concepţii,
forme, mijloace, experienţe educaţionale. Or, pedagogia populară nu este o ştiinţă transmisibilă,
ci un domeniu de cunoştinţe empirice, un ansamblu de valori şi atitudini ale poporului faţă de
anumite aspecte ale vieţii materiale şi spirituale.
Aceste trăsături ale etnopedagogiei sunt relevate în textul nostru în baza sferei spiritual-
morale a creativităţii. De aceea studierea problemelor etnopedagogice reprezintă un demers real
privind atât înţelegerea fenomenelor familiei, modului de viaţă, obiceiurilor în educaţie, cât şi
creaţia populară, această abordare determinând şi dezvoltarea capacităţilor creative ale .
Toate manifestările vieţii populare au fost şi rămân hotărâtoare în educarea şi formarea
tinerelor generaţii, iar legile nescrise ale poporului pătrund adânc întreaga viaţă spirituală şi
materială, reglează relaţiile şi comportamentul oamenilor, au o puternică influenţă asupra
generaţiilor tinere.
I. Vlăduţiu realizează un studiu analitic de sinteză asupra etnografiei, etapelor de dezvoltare
şi devenire a etnografiei ca ştiinţă de sine stătătoare, izvoarelor şi metodelor de cercetare
etnografică [102].
Termenul etnografie derivă din greaca veche: etnos – popor şi graphos – descriere. Ca
ştiinţă, s-a format relativ recent, în secolul al XIX-lea, însă observaţii de natură etnografică,
referitoare la modul de viaţă, cultura materială şi spirituală a popoarelor s-au făcut încă din
antichitate şi evul mediu. Autorul remarcă în acest context lucrările lui N. Milescu Spătaru, D.
Cantemir, care au avut o deosebită însemnătate etnografică. În secolul al XIX-lea etnografia îşi
conturează treptat obiectul de studiu şi îşi determină câmpul propriu de cercetare; în prima
jumătate a secolului apar societăţi etnografice în Franţa, Rusia, Anglia. La această etapă

41
etnografia s-a dezvoltat în strânsă legătură cu alte ştiinţe (sau chiar în cadrul lor) – geografia,
filologia, antropologia, arheologia. Cercetările etnografice se intensifică în a II-a jumătate a
secolului al XIX-lea şi I-a jumătate a secolului al XX-lea în mai multe ţări europene - Anglia,
Austria, Franţa, Germania, Rusia, Italia, ţările nordice şi America. În această perioadă în
etnografie apar curente, teorii, şcoli. Cei mai reprezentativi autori, lucrările cărora au marcat
momente importante în evoluţia cercetărilor etnografice, sunt L. H. Morgan, J. J. Bachofen, E.
Tylor, Fr. Boas, D. N. Anicin, Fr. Ratzel, P. W. Schmidt, Fr. Graebner, A. N. Maximov, E.
Durkheim, E. E. Evans-Pritchard, M. Mauss, M. Mead, G. P. Murdok, C. Levi-Strauss ş. a.
[ibidem, p. 18-20]
Primele contribuţii serioase la dezvoltarea etnografiei româneşti le-au adus S. Fl. Marian, B.
P. Haşdeu, T. Panfile, T. Burada, A. Gorovei, G. Vîlsan, R. Vuia, S. Mehedinţi ş. a.
Marele învăţat român B. P. Haşdeu avea o concepţie integratoare asupra cercetării culturii
populare - satul, casa, lucrurile sunt privite de el în contextul vieţii social-economice tradiţionale,
în cadrul vieţii colectivităţii care le-a creat [ibidem, p. 71].
S. Fl. Marian cercetează sfera vieţii spirituale a poporului român, a relaţiilor şi datinilor de
familie.
T. Burada a fost primul cercetător român care a efectuat studii aproape la toate grupurile de
români din ţările învecinate şi din regiuni mai îndepărtate de pe glob.
T. Panfile desfăşoară o amplă activitate în domeniul etnografiei şi folcloristicii.
S. Mehedinţi a promovat aplicarea metodei geografice în cercetarea etnografică, a adus
contribuţii însemnate la stabilirea cadrului teoretic al etnografiei [ibidem, p. 72-91].
Cu studiul problemelor de teorie şi metodă a etnografiei s-au ocupat R. Vuia, G. Vîlsan, D.
Gusti, O. Densuşianu, N. Iorga, T. Papahagi ş. a. [ibidem, p. 90-93].
În prezent, cercetarea complexă a fenomenelor social-culturale câştigă tot mai mult teren,
odată cu adâncirea specializărilor în fiecare domeniu de cercetare etnografică. Studii ample
asupra unor domenii diferite ale creaţiei populare materiale sunt realizate în România de P.
Petrescu [29], A. Stahl, Fl. Stănculescu [38], P. Stahl, Gr. Ionescu [24, 25], G. Stoica [41, 49], T.
Bănăţeanu, Gh. Bratiloveanu [8], iar în Basarabia şi R. Moldova - de P. Ştefănucă [48], D.
Goberman [35, 43], M. Livşiţ [53], A. I. Zaharov [45], N. A. Zaporojan [44], G. Constantinova
[52], G. Remenco [55], V. M. Siniţchii [56], Z. Moiseenco [54] ş. a.
Cercetări aprofundate asupra ornamenticii tradiţionale, asupra semanticii şi istoriei
motivelor ornamentale sunt semnate de N. Dunăre [20], P. Petrescu [30], C. Prut [31], S.
Şaranuţa [57] ş. a.

42
 În prezent, termenul etnografie tot mai des se identifică cu termenul etnologie sau
antropologie. I. Vlăduţiu precizează că prin etnografie se înţelege partea descriptivă a ştiinţei, iar
prin etnologie – partea comparativă, de sinteză [102, p. 21].
Într-un studiu de sinteză asupra noţiunilor-cheie ale etnologiei se explică triada etnografie -
etnologie - antropologie, care „...corespunde unor etape metodologice clar disociate - în primul
rând observarea şi descrierea (etnografia), apoi interpretarea datelor (etnologia) şi, în sfârşit,
generalizarea şi compararea (antropologia). Reflecţia ştiinţifică nu poate, evident, să fie
decupată astfel: etnografia este deja etnologie, orice observaţie este deja interpretare” [21, p. 14].
Precizarea termenilor menţionaţi se face şi în raport cu tradiţiile ştiinţifice ale şcolii franceze
şi anglo-saxone. În România şi în alte ţări, Bulgaria, Polonia, s-a utilizat termenul de etnografie,
incluzând în conţinutul lui nu numai descrierea ci şi analiza şi sinteza. Cercetarea etnografică nu
impune cercetătorul să se limiteze la descrierea faptelor şi fenomenelor; astfel, dacă investigaţia
ştiinţifică este completă, ea cuprinde şi analiza fenomenelor, ceea ce duce şi la sinteză [102, p.
22].
La fel este necesar să precizăm şi termenul de folclor, care, conform recomandărilor unui
simpozion internaţional, care a avut loc la Amsterdam în 1955, se limitează, pe plan mondial, la
sensul de cultură spirituală [102, p. 25].
Arta populara, într-un concept mai larg, cuprinde întreaga creaţie artistică populară, care
se manifestă prin muzică, dans, folclor literar, folclor plastic, arhitectură tradiţională, olărit,
ţesut, port tradiţional etc.
Într-o definiţie mai precisă, conform Dicţionarului de artă populară, arta populară este
creaţia unei comunităţi întemeiată pe o lungă tradiţie, în care, în opere de artă, se împletesc
funcţionalul cu esteticul, în care forma şi decorul trebuie să răspundă trebuinţelor materiale şi
spirituale ale indivizilor şi colectivităţilor în materie de arhitectură, organizarea interiorului,
mobilier, ţesături, ceramică, unelte, costum, prelucrarea metalelor, pictura pe sticlă etc [49, p. 40-
41].
Domeniul creaţiei populare prezintă obiectul de studiu al mai multor discipline de bază, cât
şi a unora de frontieră, cum ar fi etnologia, antropologia socială şi culturală, sociologia rurală,
istoria şi filosofia culturii, etnoestetica.
Pentru noţiunea artă populară am utilizat în cercetarea noastră termenul creaţie populară
materială, care se referă nemijlocit la cultura materială, spre deosebire de creaţia populară
muzicală, creaţia populară literară, care se referă la cultura spirituală.
Tradiţiile în totalitatea şi diversitatea lor reprezintă un fenomen istoric şi social ce afectează
toate sferele vieţii: artă, cultură, psihologie socială, morală, artizanat, producţie materială etc.
Când punem în discuţie aceste valori populare apare întrebarea: este în contextul respectiv

43
descrierea lor o procedură a cunoaşterii ştiinţifice de acelaşi rang cu explicaţia sau interpretarea
etnografică? Noi afirmăm cu certitudine că descrierea etnografică are un rol implicit şi unul
explicit în dezvoltarea capacităţilor creative ale elevilor de vârstă mică, deoarece descrierea
etnografică „face cunoscute public” mesaje care îşi găsesc sursa şi legitimarea în instanţe
exterioare elevilor şi le formează un mod de gândire legitim în disciplinele socio-umane.
Descrierea etnografică se încadrează în contextul suitei de lucrări de metodologie şi
epistemologie a cercetării socio-umanului.
Întrucât calea de acces la esenţele etnografiei noi o conştientizăm şi în cadrul evidenţelor
descriptibile, demersul teoretic şi experimental al cercetării descrise în teză este pe deplin
fundamentat; fără descrierea etnografică am fi putut luneca în speculaţii fără suport. Acestui tip
de epistemologie îi atribuim în lucrare o aplicare normativă şi finalistă, deoarece explică esenţa
valorilor sau cum sunt ele, pentru a cunoaşte socio-umanul, profunzimea creaţiei populare, viaţa
materială şi spirituală a poporului.
Astfel, descrierea etnografică o realizăm pluridimensional, în profunzimea ei, urmărind
dezvoltarea personalităţii creative a elevului de vârstă şcolară mică.
În acest context, am realizat studiul etnopedagogiei şi etnografiei ca o „porţiune ” restrânsă
şi unitară din viaţa materială şi spirituală a poporului care potenţează dezvoltarea capacităţilor
creative şi a personalităţii creative a elevilor. Or, explicaţia/înţelegerea vieţii materiale şi
spirituale este relevată cu/prin inteligibilitatea valorilor populare, fiindcă descrierea se poate
substitui explicaţiei, întrucât poate juca o funcţie cognitivă similară prin evantaiul de modele
practice populare. Viaţa materială şi spirituală, creaţiile populare nu pot fi cercetate în mod
şablonard: calitativul, singularitatea, istorismul, indexicalitatea (caracterul local, contextual) nu
pot fi surprinse astfel. Noi am relevat în textul lucrării cultura şi exerciţiul practic al reflexivităţii
şi interogaţiei surprinse în valorile populare.
Tradiţiile naţionale reflectă valorile esenţiale umane, mediul social al naţiunii, specificul
existenţei ei, particularităţile culturii spirituale şi ale celei materiale,
mediul geografic şi cel ambiental.
În studierea tradiţiilor relevăm potenţialul lor moral şi psihologic, valorile lor educative.
Anume în tradiţii şi obiceiuri se cristalizează conştiinţa naţională, se acumulează experienţa
socială cu un caracter pozitiv, aici se toarce firul care asigură continuitatea generaţiilor.
În mediul rural tradiţiile au îndeplinit şi continuă, parţial, să îndeplinească (să realizeze) o
serie de funcţii importante cu caracter general-uman şi social. Ele sunt un mijloc de reglare a
relaţiilor dintre oameni, păstrează şi transmit experienţa socială acumulată de secole.
Conform lui V. Capcelea, un rol deosebit îl are funcţia educativă a tradiţiilor naţionale.
Începând cu frageda copilărie şi pe tot parcursul vieţii, individul educat în spiritul valorilor

44
umane esenţiale devine o personalitate ataşată de mediul în care a crescut, de comunitatea
naţională. Astfel, în conştiinţa lui se cristalizează anumite idealuri morale, convingeri şi aspiraţii
naţionale şi patriotice [10, p. 20-23].
Elementele general-umane din pedagogia populară educă tânăra generaţie în spiritul
bunăvoinţei, prieteniei, ajutorului reciproc, dragostei şi respectului pentru muncă, stimei pentru
cei mai în vârstă.
Cultura spirituală a societăţii se produce în mare măsură prin cultura materială. Astfel, sfera
funcţionării şi vitalităţii tradiţiilor naţionale cuprinde şi sfera vieţii materiale, ramurile
tradiţionale de producţie, meşteşugurile populare, ocupaţiile tradiţionale.
Potenţialul educativ al etnopedagogiei şi etnografiei îl reprezintă principiile integralităţii şi
independenţei, democratismului şi umanismului, diferenţierii, dezvoltării istorice.
În cadrul modulului Artă populară şi a disciplinei Arta plastică elevii sunt iniţiaţi în
cunoaşterea şi valorificarea tradiţiilor naţionale din populară sfera materială: portul tradiţional,
ţesutul, olăritul, alte meşteşuguri prin care îşi formează cunoştinţe teoretice pentru înţelegerea şi
însuşirea valorilor artistic-plastice.
Aspectul artistic al ornamenticii elucidează particularităţile morfologice, structurale şi
semantice ale ornamentelor.
Cultura materială naţională include locuinţa, vestimentaţia, ţesutul, olăritul, prelucrarea
artistică a lemnului şi alte meşteşuguri din industria casnică ţărănească.
Tradiţiile, credinţele, obiceiurile ce ţin de organizarea unei gospodării şi în special de
construirea unei case noi au un enorm potenţial moral, educativ, completând universul spiritual
al creaţiei populare.
Vestimentaţia, sau portul popular, de asemenea prezintă un fenomen al culturii materiale şi
spirituale. Unele particularităţi artistice, compoziţionale, cromatice, ornamentale ale costumului
popular au fost determinate de obiceiuri, credinţe, folclor.
Idealurile morale, eticheta populară, cultul strămoşilor, dragostea faţă de muncă, meseriile
artistice, munca colectivă în familie sunt surse ale axiologiei populare şi pot avea un caracter
integralist în formarea personalităţii creative a elevilor, în schimbarea în pozitiv a acestora,
răspunzând oportun tendinţei lor creative de a se actualiza, de a se forma ca potenţial creativ,
căci atunci când studiază, cercetează, descrie valorile artei populare, elevul are tendinţa de
autoactualizare a sinelui, aceste acţiuni reprezentând condiţii optime pentru eliberarea şi
exprimarea sinelui. Tendinţa pentru autoactualizare este motivaţia primă a creativităţii, tendinţa
organismului de a forma noi relaţii cu mediul, în strădania acestuia de a fi mai plenar „sie însuşi”
[65]. Creativitatea este manifestarea fundamentală a omului, consideră Rollo May [Ibidem], şi
prin creativitate omul îşi împlineşte fiinţa în lume. Primul lucru ce se poate observa într-un act

45
creator este că el reprezintă o întâlnire. Elevii întâlnesc diferite obiecte ale artei populare, le
privesc, le descriu din unghiuri diferite, sunt pasionaţi de ele [Ibidem, p. 33].
R. May diferenţiază creativitatea reală sau autentică de pseudocreativitate sau creativitatea
escapistă. În primul tip de creativitate persoana îşi găseşte recompensa în realizarea şi finalizarea
unei anumite activităţi creatoare; este vorba de o puternică şi autentică motivaţie intrinsecă.
Creativitatea constituie un „proces al facerii”, al „aducerii în fiinţă”, deoarece procesul
creativ trebuie explorat nu ca un produs al bolii ci ca reprezentând gradul cel mai înalt al
sănătăţii afective, ca expresie a oamenilor normali în actul propriei actualizări. Aici se găseşte
principiul creativ al educaţiei care îl completează pe cel pozitiv, consideră Vl. Pâslaru [27].
În istorismul lor, valorile populare poartă un caracter „închis”, în sensul că, odată create, ele
„au închis” actul creaţiei lor. La orele de arta populară elevii simt nevoia pentru găsirea unei
modalităţi noi de a vedea lumea, de a crea ceva nou prin nevoia de restructurare, de „stricare” a
unui echilibru pentru a ajunge la altul nou.
Lucrări fundamentale pentru psihologia creativităţii au fost realizate de J. P. Guilford, C. W.
Taylor, A. Osborn, E., P. Torranse, A. Maslow, C. Rogers, R. J. Sternberg, T. Amabile.
J. P. Guilford este reprezentantul teoriei intelectualiste a creativităţii, propunând ca
definitori ai creativităţii factorii intelectuali: fluenţa, flexibilitatea minţii, sensibilitatea la
probleme, abilitatea de sinteză, abilitatea de analiză, reorganizarea şi redefinirea, complexitatea,
abilitatea de evaluare. J. Guilford nu neagă şi factorii de altă natură – motivaţionali şi
temperamentali [cf. 39, p. 35-36].
O altă direcţie este teoria umanistă a creativităţii, promovată de C. Rogers şi A. Maslow,
care consideră ca fiecare om are un potenţial creativ şi doar aşteaptă condiţiile pentru a se
exprima. Unul dintre reperele acestei teorii este actualizarea de sine, definită ca „...dorinţa
noastră de realizare-de-sine completă, ...adică tendinţa unei persoane de a deveni realizată în
ceea ce el sau ea este potenţial, dorinţa de a deveni mai mult şi mai mult decât ceea ce eşti, de a
deveni tot ce eşti în stare să devii...” [ibidem, p. 40-42]. Astfel, persoana auto-actualizatoare,
după Maslow, este sănătoasă mintal, se acceptă pe sine, are spirit democratic, este independentă
şi autonomă, are un simţ al umorului mai intelectualizat, mai filosofic; este creativă, originală,
inventivă, tinde să procedeze creativ în majoritatea situaţiilor – dar nu posedă în mod necesar un
mare talent. Rogers şi Maslow au asociat actualizarea de sine cu creativitatea.
După Rogers, condiţiile înnăscute ale creativităţii sunt:
- deschiderea la experienţă – absenţa rigidităţii şi permeabilitatea graniţelor în concepte,
credinţe, percepţii şi ipoteze;
- locus-ul intern al evaluării – acceptarea evaluării proprii ca parte a sinelui, independentă de
evaluările externe;

46
 - abilitatea de a se juca cu elemente şi concepţii (capacitatea de a combina elementele în noi
moduri) [40].
Maslow diferenţiază două niveluri şi tipuri de creativitate:
- creativitatea persoanelor auto-actualizatoare;
- creativitatea persoanelor talentate.
În primul caz, creativitatea este generală, nespecifică, manifestându-se în toate aspectele
vieţii personale şi profesionale, ca stil de viaţă, de a percepe lumea şi de a se dezvolta. Acest tip
de creativitate este educabilă, poate fi predată într-un context lipsit de conţinut special.
Creativitatea persoanelor talentate – creativitatea specifică, este considerată needucabilă,
deoarece este asigurată de talent, dar şi ea poate fi predată în cadrul unei discipline, unde sunt
dezvoltate anumite cunoştinţe şi abilităţi specifice domeniului: literatură, arte plastice, muzică
etc. În fine, cele două varietăţi de creativitate se potenţează reciproc. Maslow evidenţiază şi al
treilea nivel – creativitatea integrată, care presupune fuzionarea celor două tipuri anterioare şi
care este sursa atât a marilor creaţii cât şi a creativităţii autoactualizatoare [39, p. 42].
În cercetarea noastră am plasat accentul pe dezvoltarea capacităţilor creative elevilor de
vârstă mică la orele de artă populară şi plastică.
Concluzii:
• Relaţia dintre educaţie şi artă asigură o perpetuă umanizare şi culturalizare a personalităţii,
formează atitudini pozitive şi active faţă de cultură şi civilizaţie.
• Învăţământul artistico-plastic contribuie la valorificarea continuă a tradiţiilor culturale, la
stabilirea contactelor şi legăturilor interculturale. În acest, context arta populară se înscrie în
conceptul de etnopedagogie.

1.4. Modelul de integralizare a conţinuturilor educaţiei artistic-estetice a disciplinei

Arta plastică şi a modulului Arta populară

În cadrul experimentului de constatare am constatat că elevii îşi formează

separat unele aspecte ale cunoaşterii artistic-estetice (cunoştinţe, capacităţi, atitudini, competenţe
etc.), în baza conţinturilor educaţiei artistic-estetice a disciplinei Arta plastică şi a modulului
Arta populară indicate în Curriculum şcolar cl. I-IV, că nu se aplică principiul
interdisciplinarităţii.
Reperele teoretice examinate în Capitolul 1 au făcut posibilă proiectarea Modelul pedagogic
de integralizare a conţinuturilor educaţiei artistic-estetice
a disciplinei Arta plastică şi a modulului Arta populară în clasele I-II (Figura 2.2).

47
 Î V. FINALITĂŢI: E
N Aspecte ale cunoaşterii artistic-estetice L
V interdisciplinar (cunoştinţe, capacităţi, atitudini, E
Ă comportamente, competenţe etc.) V
Ţ U
Ă L
T
O IV. Metodologii de predare-învăţare-evaluare a
R conţinuturilor specifice educaţiei artistic-estetice
U
L

III. Conţinuturi integralizate ale educaţiei artistic-estetice a disciplinei

Arta plastică şi a modulului Arta populară în clasele I-II
(conţinuturi ale educaţiei artistic-estetice integralizate; conţinuturi
specifice educaţiei artistic-plastică)

I. Epistemologia integralizării II. Valori ale conţinuturilor

conţinuturilor educaţiei artistic- educaţiei artistic-estetice proiectate
estetice a disciplinei Arta plastică în piesele curriculare
şi a modulului Arta populară în
clasele I-II
(Idei, concepte, principii etc.)

BAZELE TEORETICE ALE INTEGRALIZĂRII

conţinuturilor educaţiei artistic-estetice a disciplinei Arta plastică şi a
modulului Arta populară în clasele I-II

Fig. 2.2. Modelul de integralizare a conţinuturilor educaţiei artistic-estetice a disciplinei Arta

plastică şi a modulului Arta populară

1. Bazele teoretice ale integralizării conţinuturilor educaţiei artistic-estetice a disciplinei

Arta plastică şi a modulului Arta populară în clasele I-II:
• partea I a modelului include epistemologia integralizării conţinuturilor educaţiei artistic-
estetice a disciplinei Arta plastică şi a modulului Arta populară în clasele I-II:

48
 - idei, concepte cu privire la cunoaşterea artistică interdisciplinară şi comunicare a valorilor
artistic-estetice; stimularea şi promovarea creativităţii în educaţia artistic-estetică;
- principiul integralizării cunoaşterii umane, interacţiunii artelor în formarea unor aspecte
ale educaţiei artistic-estetice;
- interdisciplinaritatea, ca şi principiu gnosiologic general, care în plan educaţional se
manifestă în caracter interdisciplinar.
• partea II include componenta valori ale conţinuturilor educaţiei artistic-estetice proiectate
în Curriculum şcolar cl. I-IV:
Tematica posibilă: „Plaiul meu, frumos meleag”, „Desene pentru galeria micilor pictori”,
„La revedere, păsări călătoare”, „Jocuri cu pete de culori”, „Toamna tărzie”, „Peisaj de iarnă”,
„Impresiile de la sărbătoarea de Crăciun”, „Distracţiile de iarnă”, „E primavăra”, „Un bucheţel
de primăvara” (dupa natură), „În gradină”, „Prietenii mei – animalele”, „ O lume în petele
multicolore”.
Formarea priceperilor de reflectare artistico-plastică a obiectelor şi fenomenelor din lumea
înconjurătoare ce i-a impresionat prin tehnica colajului, găsirea expresiviăţii în calitatea,
structura, culoarea, forma, mărimea, factura şi volumul materialelor din jur: naturale (frunze,
petale, seminţe, coji, fibre lemnoase, paie, hartie); deşeuri de materiale fabricate (piele, plastic,
textile, placaj etc).
Însuşirea procedeelor cunoscute; consolidarea procedeelor de obţinere a formelor egale prin
impăturirea foii în două, patru, opt etc., de la centru şi din lungime. Tematica propusă: „O lume
din plante”, „Un buchet de flori”, „Fulguşori de nea”, „Figurile geometrice şi lumea din jur”.
Lărgirea orizontului de activitate artistico-plastică prin procedee de obţinere a chipurilor
artistice, folosind tehnica mozaicului prin rupere: „Păsările şi puii lor”, „Animalul meu preferat”,
„Peisaj de toamnă” s.a.
Formarea priceperilor de a culege şi reprezenta (cu ajutorul foilor de hîrtie cu pătratele)
ornamente populare specifice diferitor grupe de obiecte (vesela, covoare, prosoape, haine
naţonale, serveţele, mobilă s.a.) şi unele siluete mai simple ale acesora.
Tematica posibilă: „Colectăm ornamente ţesute”, „Modele pentru broderii”, „Ozoare în
lemn”, „Lumea vegetala în ornamente”, „Ornamentele geometrice”, „Reprezentarea animalelor
în ornamentele populare”, „Omul în motivele ornamentale”, „Cea mai frumoasa poarta”,
„Fantăna creată de o inimă bună”, „Case ca pe la noi – mai rar intănesti”, „Ce m-a impresionat în
Casa Mare”, „După o plimbare în localitate” s.a. Consolidarea deprinderilor de a reprezenta
motive ornamentale; iniţierea în modalitatile de stilizare a formelor, imbinări armoniase ale
acestora.

49
 Educarea sensibilitatii fată de valorile culturii naţonale, familiarizarea cu unele meştesuguri
populare din localitate şi stimularea manifestărilor proprii ale copiilor în colectarea şi
retransmiterea motivelor populare. Folosirea procedeelor de decupare din hartie, paie şi alte
mateiale ale elementelor decorative.
Tematica posibila: „Ozoare populare”, „Ozoarele toamnei” (cu materiale din natură), „La
fantâniţa din poartă” (paie şi ciocleje), „Cadouri pentru mămica” etc.
• partea III reprezintă etapa de integralizare a conţinuturilor educaţiei artistic-estetice a
disciplinei Arta plastică şi a modului Arta populară în baza principiului interdisciplinarităţii şi
interacţiunii artelor, principii fundamentale în cercetarea noastră.
• partea IV reprezintă metodologiile de predare-învăţare-valuare a conţinuturilor specifice
educaţiei artistic-estetice. Componentele specificate au contribuit la alegerea tehnologiei
educativ-didactice şi, în mod special, ne-am orientat atenţia la alegerea şi îmbinarea metodelor şi
procedeelor educativ-didactice (cf. I. Cerghit), care vor contribui în mod special la integralizarea
conţinuturilor disciplinei Arta plastică şi a modulului Arta populară.
La alegerea şi îmbinarea metodelor de instruire ne-am condus de următoarele criterii:
- concordanţa metodelor cu principiile educativ-didactice;
- concordanţa cu conţinutul temei de predare;
- concordanţa cu posibilităţile de învăţare / asimilare ale elevilor;
- concordanţa cu condiţiile la dispoziţie şi ale timpului rezervat instruirii;
- concordanţa cu posibilităţile de aplicare a mijloacelor de instruire.
Metodele/procedeele educativ-didactice au fost aplicate în corelaţie cu activităţile de
învăţare (ne-am bazat pe metode şi activităţi de învăţare activ-participative), la care s-a recurs şi
care în mod direct au favorizat creşterea nivelului de receptare adecvată de către elevi a valorilor
conţinuturilor disciplinei Arta plastică şi a modulului Arta populară, şi anume:
- Compararea imaginilor plastice şi analiza portului popular;
- Identificarea în lucrări a elementelor compoziţiei;
- Identificarea prin intermediul exerciţiilor a modurilor specifice de reprezentare a
elementelor plastice şi populare;
- Exprimarea creativă a mesajului artistic (prin intermediul conversaţiei, dialogului);
- Realizarea studiilor din natură (natură statică, peisaj, portret);
- Verbalizarea procedeelor de creare a imaginilor plastice (discuţii,
conversaţii);
- Analiza lucrărilor proprii şi ale colegilor;
- Analiza modurilor de reprezentare a elementelor plastice şi populare în propriile
compoziţii;

50
 - Argumentarea propriilor viziuni în organizarea compoziţiilor plastice cu elemente din
arta populară;
Procesul de predare-învăţare s-a bazat pe următoarele tipuri de activităţi:
- Informarea: comunicarea informaţiei/ însuşirea informaţiei;
- Consolidarea: recapitularea, actualizarea informaţiei/ însuşirea informaţiei prin
transformarea ei în acţiuni.
Din considerentele date, a fost utilizată metoda lucrărilor practice, care constă în executarea
de către elevi a sarcinilor practice în scopul aplicării cunoştinţelor la soluţionarea unor probleme
practice, formarea unor capacităţi de aplicare a teoriei în practică.
Realizarea lucrărilor practice (lucrări plastice cu elemente populare) reprezintă nu doar
lucrul cu materia plastică, aceasta presupune şi crearea unei comunicări.

51
 Metodologii de predare-învăţare-valuare a conţinuturilor integralizate

Metode de comunicare Metode de explorare Metode de acţiune

directă
orală scrisă interioară reală simulată
indirectă

Reflecţia Observarea
Lectura Analiza
activă Demonstraţia Metoda Jocurile
Studiul lucrărilor didactice
expozitive individual practice şi
Informarea şi Metoda educative
documentarea exerciţiului

Explicaţia
Descrierea

interactive

Conversaţia
euristică
Discuţia
Grafitele
Lectura ghidată
Problematizarea
 • partea V a modelui, reprezintă finalităţile - aspecte ale cunoaşterii artistic-estetice
interdisciplinare, toate achiziţiile elevilor de vîrstă şcolară mică: competenţe, aptitudini,
comportamente etc.
Specificul cunoaşterii artistice se manifestă în caracterul ei practic şi senzitiv de receptare a
fenomenului artistic prin valoarea actului de trăire. Trăirea emoţiei este una din exigenţele
educaţiei artistic-estetice.
Integrarea conţinuturilor educaţiei artistic-estetice a disciplinei Arta plastică şi a modulului
Arta populară (indicate în curriculum şcolar cl. I-IV), poate asigura formarea la elevii de vârstă
şcolară mică a unei competenţe artistic-estetice.
Integralizarea conţinuturilor educaţiei artistic-estetice a disciplinei Arta plastică şi a
modulului Arta populară se efectuiază la nivelurile informativ-teoretic şi formativ-aplicativ,
aflate în raport de reciprocitate. Completându-se, în sesnsul că instruirea nu o poate înlocui ci
doar asigură o mai bună receptare a valorilor educaţiei artistic-estetice, în timp ce
contemplerarea propriu-zisă valorifică virtuţiile instruirii, atingerea acestor niveluri pot asigura şi
realizarea scopului fundamental al educaţiei - formarea culturii artistic-estetice la elevii de vârstă
şcolară mică.
Reperele teoretice examinate în Capitolul I demonstrează că integralizarea valorilor
conţinuturilor educaţiei artistic-estetice demonstrează că educaţia artistic-estetică trebuie să se
axeze pe multiple experienţe de trăire emoţională a cunoaşterii şi imaginii artistice, iar ansamblul
cunoştinţelor integralizate (aspect informativ-teoretic) vine să înlesnească contemplarea şi
înţelegerea valorilor de artă, formând cultura teoretică a elevului de vârstă şcolară mică.
În concluzie. Un posibil model de integralizare a conţinuturilor educaţiei artistic-estetice a
disciplinei Arta plastică şi a modulului Arta populară trebuie să se întemeieze pe principiul
interdisciplinarităţii şi pe principiul interacţiunii artelor, să întrunească componentele
epistemologică şi proiectivă, şi să aibă deschidere practică explicită prin propunerea de soluţii
noi şi eficiente integralizării conţinuturilor educaţiei artistic-estetice a disciplinei Arta plastică şi
a modulului Arta populară.
 2. ARGUMENTUL EXPERIMENTAL PRIVIND INTEGRALIZAREA
DISCIPLINELOR ŞCOLARE ARTA Plastică ŞI ARTA POPULARĂ

2.1. Aspecte generale referitoare la realizarea experimentului pedagogic

Experimentul de constatare s-a desfăşurat în conformitate cu conceptul cercetării şi a avut ca
bază epistemologică tezele examinate în partea teoretică a lucrării.
Eşantionul experimental s-a constituit din 50 elevi de vârstă şcolară mică, Liceul
Teoretic ,,Lucian Blaga” din orașul Iargara.
Cercetarea experimentală a parcurs două etape:
Etapa I. Experimentul de constatare, centrat pe stabilirea nivelurilor de cunoaştere artistic-
estetice interdisciplinare de către elevii de vârstă şcolară mică a valorilor conţinuturilor
disciplinei Arta plastică şi a modului Arta populară în clasele I-II.
Etapa II. Experimentul de formare la elevii de vârstă şcolară mică a unor aspecte ale
cunoaşterii artistic-estetice interdisciplinare (cunoştinţe, capacităţi, atitudini, comportament,
competenţe) în baza Modelului teoretic proiectat.
Formula epistemologică de integralizăre a disciplinei Arta plastică şi a modulului Arta
populară, aplicată în cercetare, este prezentată în compartimentul 1.4 (Modelul teoretic). Ca şi
componente definitorii ale acestei metodologii au servit cele patru activităţi specifice definitorii
în educaţia artistic-plastică: decodarea, înţelegerea, interpretarea şi creaţia. În conformitate cu
aceste activităţi, au fost stabilite şi activităţile-criterii, care au condus la stabilirea nivelurilor de
cunoaştere artistic-estetice interdisciplinare de către elevii de vârstă şcolară mică a valorilor
conţinuturilor a disciplinei Arta plastică şi a modului Arta populară în clasele I-II.
În cadrul experimentului de constatare am valorificat Curriculumul şcolar la arta plastică
(clasele I-IV), în urma cărui fapt am conchis că lipseşte congruenţa,
consecutivitatea între aceste acte, şi anume:
- Curriculumul şcolar oglindeşte teoria şi practica procesului educaţional şi este axat pe
experienţa de comunicare estetică integrală în domeniul artelor plastice (creare, comunicare,
receptare artistică);
- Curriculumul, având la bază obiective educaţionale concrete, prin complexitatea
conţinuturilor avansate, propune nu doar familiarizarea elevilor de vârstă şcolară mică cu date,
informaţii cu privire la manifestările artelor plastice şi populare, ci şi antrenarea elevilor de
vârstă şcolară mică în producerea de lucrări plastice.
Pentru stabilirea nivelurilor de cunoaştere artistic-estetice interdisciplinare de către elevii de
vârstă şcolară mică a valorilor conţinuturilor disciplinei Arta plastică şi a modului Arta populară
în clasele I-II au fost stabilite următoarele criterii (Tabelul 2.2).

54
Tabelul 2.2 Criterii de stabilire a nivelului de cunoaştere artistic-estetice interdisciplinare de
către elevii de vârstă şcolară mică a valorilor conţinuturilor disciplinei Arta plastică şi a
modulului Arta populară,
clasele I-II
Niveluri Elevii posedă cunoştinţe:
a) ample, profunde, stabile:
- cu privire la materiale şi tehnici de artă;
- cu privire la domeniul artei;
Avansat - elemente de limbaj plastic, elemente decorative, culori tradiţionale;
- iniţiere în compoziţie;
- iniţiere în domeniul artelor artistic-plastice.

b) suficiente, parţiale, incomplete, vagi:

- cu privire la materiale şi tehnici de artă;
- cu privire la domeniul artei;
Mediu - elemente de limbaj plastic, elemente decorative, culori tradiţionale;
- iniţiere în compoziţie;
- iniţiere în domeniul artelor artistic-plastice.
c) minime, nu posedă/nu cunoaţte:
- cu privire la materiale şi tehnici de artă;
- cu privire la domeniul artei;
Minim - elemente de limbaj plastic, elemente decorative, culori tradiţionale;
- iniţiere în compoziţie;
- iniţiere în domeniul artelor artistic-plastice.
Niveluri Elevul posedă capacităţi:
a) posedă capacităile:
- de reprezentarea/exprimare a valorilor artistic-estetice în procesul de creare a
Avansat unei lucrări practice;
- de comunicare/transmitere a imaginii prin intermediul lucrării elaborate.
b) posedă parţial capacităţile:
de reprezentarea/exprimare a valorilor artistic-estetice în procesul de creare a
Mediu unei lucrări practice;
- de comunicare/transmitere a imaginii prin intermediul lucrării elaborate.
c) nu posedă capacităţi:
de reprezentarea/exprimare a valorilor artistic-estetice în procesul de creare a
Minim
unei lucrări practice;
- de comunicare/transmitere a imaginii prin intermediul lucrării elaborate.
Niveluri Elevul posedă atitudini:
a) manifestă, argumentează:
- interes pentru lucrarea elaborată ca sursă de noi cunoştinţe;
- respect faţă de opera de artă (prosoape, năframe, covoraşe etc.);
Avansat - receptivitate emoţională în urma contactului cu opera de artă;
- afectivitate în raport cu caracterul emoţional-expresiv al mesajului artistic;
- siguranţă cu privire la emoţiile trăite în procesul dialogului cu opera de artă;
- argumentează starea afectivă produsă în urma receptării operei.
b) manifestă (parţial, incomplet), argumentează /nu argumentează:
- interes pentru lucrarea elaborată ca sursă de noi cunoştinţe;
- respect faţă de opera de artă (prosoape, năframe, covoraşe etc.);
- receptivitate emoţională în urma contactului cu opera de artă;
- afectivitate în raport cu caracterul emoţional-expresiv al mesajului artistic;
Mediu - siguranţă cu privire la emoţiile trăite în procesul dialogului cu opera de artă;

55
 - argumentează starea afectivă produsă în urma receptării operei.
c) nu manifestă, nu sesizează, nu motivează:
- interes pentru lucrarea elaborată ca sursă de noi cunoştinţe;
- respect faţă de opera de artă (prosoape, năframe, covoraşe etc.);
Minim - receptivitate emoţională în urma contactului cu opera de artă;
- afectivitate în raport cu caracterul emoţional-expresiv al mesajului artistic;
- siguranţă cu privire la emoţiile trăite în procesul dialogului cu opera de artă;
- argumentează starea afectivă produsă în urma receptării operei.

La stabilirea celor trei niveluri s-au aplicat metode generale ( studierea, analiza şi sinteza,
conversaţia, descoperirea, jocul didactic, dialogul dirijat etc) şi specifice (proba practică -
realizarea lucrărilor practice).
În cadrul experimentului de constatare elevilor de vârstă şcolară mică li s-a propus în cadrul
orelor următoarele sarcini:
1. Să elaboreze 2 lucrări practice la tema „Ozoare populare”, „Ozoarele
toamnei” (cu materiale din natura) cu elemente ale grupurilor de culori, linii, a punctului, a
petelor de culori şi a formelor.
2. Să enumere grupurile de culori, linii, punctule, petele de culori şi formele utilizate;
motivele decorative şi procedeul prin care se obţin.
3. Să-şi exprime şi să-şi argumenteze părerea vs lucrarea elaborată.
Răspunsurile elevilor au fost analizate în conformitate cu criteriile stabilite.
Cunoştinţe:
- 22/ 44% elevi au dat dovadă de rezultate avansate;
- 11/ 22% elevi au dat dovadă de rezultate medii şi restul 12/24% rezultate minime.
Capacităţi:
- 8/ 16% elevi au dat dovadă de rezultate avansate;
- 20/ 40% elevi au dat dovadă de rezultate medii:
- 22/44% rezultate minime.
Atitudini:
- 6/ 12% elevi au dat dovadă de rezultate avansate;
- 16/ 32% elevi au dat dovadă de rezultate medii:
- 28/ 56% rezultate minime.
Majoritatea elevilor de vârstă şcolară mică au executat satisfăcător lucrarea practică, dar n-au
fost apţi să comenteze/argumenteze la nivel comunicarea făcută, sau invers, lucrarea practică n-a
corespuns comentariului făcut.
Elevii de vârstă şcolară mică în mare parte au realizat lucrări superficiale, comunicarea şi
argumentarea cărora nu au făcut faţă criteriilor stabilite.

56
 Chestionarea acestora a scos în evidenţă:
gradul de interes, dorinţă, disponibilitatea pentru comunicare, satisfacţie sau insatisfacţie
pe care le-au manifestat faţă de sarcinile propuse.
Concluzii.
• Nivelurile de cunoaştere artistic-estetice interdisciplinare de către elevii de vârstă şcolară
mică a valorilor conţinuturilor disciplinei Arta plastică şi a modului Arta populară în clasele I-II
nu corespund aşteptărilor fapt explicat în particular de absenţa integralizării conţinuturilor
disciplinei Arta plastică şi a modului Arta populară în special formării unor aspecte ale
cunoaşterii artistic-estetice interdisciplinare.
• Deşi elevii de vârstă şcolară mică au unele cunoştinţe din domeniu educaţiei artistic-
estetice şi artistic-plastică, aceste nu sânt achiziţionate interdisciplinar. Or, nu şi-au format o
cunoaştere artistic-estetică interdisciplinarî (aspecte) a valorilor conţinuturilor disciplinei Arta
plastică şi a modului Arta populară în clasele I-II.
• S-a observat că elevilor de vârstă şcolară mică le lipsesc unele cunoştinţe, capacităţi şi
atitudini necesare pentru o receptare artistică autentică. În mare parte, ei înţeleg superficial
opera, şi ca rezultat nu sesizează mesajul sugerat, nu pot determina imaginile, culorile, liniile
etc., nu ştiu să elaboreze răspunsuri adecvate fenomenului de receptare artistică etc.

2.2. Valorificarea Modelului pedagogic de integralizare a conţinuturilor educaţiei artistic-

estetice a disciplinei Arta plastică şi a modulului Arta populară

Experimentul formativ a fost realizat de către autoarea tezei, în clasele I-II ale Liceului
Teoretic ,,Lucian Blaga” din orașul Iargara.
Scopul experimentului: Formarea integralizată la elevii de vîrstă mică a unor aspecte ale
cunoaşterii artistic-estetice (cunoştinţe, capacităţi, atitudini, comportamente, competenţe etc.) în
rezultatul integralizării conţinuturilor disciplinei Arta plastică şi a modulului Arta populară.
Eşantion: Au fost antrenaţi 53 elevi din clasa II.

Subiectul: „Linia caldă” – „Pomul în Toamnă ”

Ora aceasta avem educaţie artistico-plastică. În cadrul acestei arii vom învăţa să desenăm, să
pictăm, să creăm obiecte frumoase folosind diferite tehnici de lucru.
Metode şi tehnici: observaţia, problematizarea, improvizaţii, conversaţie euristică,
Broistormingul, descoperire.
Materiale utilizate:
-Demonstrativ: imagini, lucrări anterioare efectuate.
-Distribuitiv: hîrtie albă făşii, clei, hîrtie colorată, acuarelă.

57
 Organizarea jocului “Cutia fermecată”
1. Copii, cineva bate la uşă. Cine poate fi…..?
Elevii: Cred că….
Probabil că….
După părerea mea….
Invăţătorul:
2. Ascultaţi şi confirmaţi răspunsul:
Cînd soarele puţin zîmbeşte,
Cînd iarba se ofileşte.
Atunci îţi dai seama,
Că stăpîna (oaspete) este… (Toamna)
Elevii:
 Toamna este harnică şi de bunuri darnică.
 Să vedem cu ce ne surprinde de data aceasta?
Probabil că…
Consider că…
După mine…
Toamna (eleva) scoate din coş “Cutia fermecată”- joc.
Într-o cutie se ascunde un obiect (bagheta magica). Cutia se transmite din mînă în mînî la fiecare
copil, nu înainte ca aceasta să formuleze o întrebare ce ar ajuta la identificarea acestui obiect.
Întrebările trebuie să se refere la nişte caracteristici ale obiectului. Răspunsurile pot fi “da” sau
“nu”. Ele se notează separate pe o foaie, pentru a se repeta.
De exemplu: Întrebările înceteazî cînd este descoperit obiectul din cutie (în cutie se află o
baghetă magică).
Dacă obiectul a fost descoperit şi nu toţi copiii au adresat întrebări pentru identificarea lui, cutia
trece prin mîinile copiilor care nu au participat la depistarea obiectului, ascultînd sunetul emis de
acesta.
Învăţătorul:
1. Cum credeţi cine a pus bagheta în cutie?
Învăţătorul:
Într-o zi călduroasă “Toamna cea darnică” a luat un coş cu mere roşii ca focul, pere brumate,
gutui cu puf galben şi s-a dus în ospeţie la vecinul său, Curcubeul. A bătut la uşă, dar n-a răspuns
nimeni. Toamna a întrat în casă şi, cînd colo, ce să vadă? Curcubeul dormea buştean. Toamna n-
a vrut să-l trezească. A lăsat coşul cu fructe pe masă şi s-a dus să-şi caute de treabă.

58
 Cînd s-a trezit curcubeul tare s-a mai mirat de gestul generos al Toamnei. A vrut şi el la rîndul
lui s-o bucure pe Toamnă şi i-a împumutat bagheta magică, deoarece nu-i mai folosea la nimic în
acea vreme.
Toamna a primit cu bucurie darul şi, aşa grăbită cum era, s-a urcat într-o caleaşcă de aur şi s-a
pornit la drum.
În drum spre casă s-a oprit la geana pădurii şi a vrut să probeze magia baghetei. Cînd s-a atins
cu bagheta de mesteceni şi arţari, ei s-au acoperit cu galben de lămîie. Frunzişul plopilor s-a
făcut de un roşu strălucitor. Stejarul bătîn şi gros s-a îmbrăcat într-o platoşă de aramă.
Tare s-au mai bucurat frunzele copacilor cînd au văzut această minune. Ele au început să cadă,
să plutească, să zboare “ca frumoasele iluzii dintr-un suflet omenesc”, formînd un alai în urma
Toamnei. O frunză s-a oprit la fereastra mea. Oare ce dorea să-mi şopteasca?...
(să alegem culorile semnificative…şi obiectivele)
-Vom încerca astăzi la ora de educaţie plasticăsă pătrundem în tainele limbajului plastic.
Rebus- 2 min.
Elevilor li se prezintă un poster pe care e liniat un rebus. Ei trebuie să răspundă la întrebări,
completînd rebusul, şi astfel vor citi pe verticală A-B tema lecţiei.
1. Culoarea care semnifică lumina, curaţenie, sinceritate?
2. Una din principalele compoziţii decorative care presupune o amplasare strictă după o
axă sau după un plan a elementelor similare.
3. Cel mai mic element plastic.
4. Unul din cele 5 genuri ale artelor plastice.
5. Pictura sau gravura expusă pe perete.

a l b

s i m e t R i a

p u n c t u L

p i c t u R a

t a b l o U

Rebusul îl completează învaţătorul cu carioca.

Unul din elevi citeşte pe verticală A-B tema lecţiei-“Linia”.
Se anunţă obiectivele:
Azi la lecţie vom: Cr,-crea; O- vom observa; M- vom memora; E- vom exercita; A-vom analiza;

59
 Obiectele sînt notate prin litere iniţiale pe o frunză. Ele rămîn afişate pe tablă pe parcursul orei
Braistorming:
- Ce este linia? (urma lăsată pe o suprafaţă plană de un instrument dirijat cu mîina).
- Ce fel de linii cunoaşteţi ? (drepte, fînte- reci; curbe,spiralate, ondulate-calde).
Sînt prezentate imagini ale sculpturilor lui Brăncuşi “Domnişoara Pogani” şi “Coloana
infinitului”.
- Ce fel de linii conturează aceste creaţii?
Se analizează şi alte feluri de linii: constructive, decorative…
Deci liniile pot fi grupate dupa:
- Grosime;
- Forma;
- Poziţii, modul de plasare;
Improvizaţii liniare- (ipostaze ale spaţiului plastic)
Pe un fond musical pot fi create diverse improvizaţii liniare sugerate de atmosfera creativă de
melodie:
I etapă 1-2 min.
Ascultînd melodia propusă, elevii, dînd libertate mîinii, şi acoperă întreaga suprafaţă a suportului
cu o reţea de linii.
A II etapă: 3 min.
Să observe din mulţimea de lini o formă reală (floare, fluture, om…).
Ca să evidenţieze mai bine această formă, elevii vor haşura sau colora unele spaţii.
Elevii care au obţinut forme înteresante le arată colegilor lucrările, explicîndu-le ce au creat.
Etapa de creaţie -25 min. “Pomul în toamnă ”
Din timp pe masă sunt tăiate fîşii de hîrtie 2 cm grosime 15-20 lungime ei le răsucesc.
Natura statică realizată prin metoda “mozaic”.
Elevii lucrează în grup.
Numai prin linii modulate (de diferite grosimi) elevii vor desena timp de 15 min. fonul foii, apoi
foişe răsucite le lipesc în aşa fel ca să obţină un copac, apoi la dorinţa copiilor înfumuseţează
copacul cu fructe şi frunze multicolore.
I etapă. Grupul I- Frunze pictate, grupul II- Frunze şi fructe, grupul III- fructe.
Fiecare elev desenează pe un suport, apoi transmite suportul colegului de alături. Astfel suportul
va fi transmis de la un elev la altul în cadrul grupului. După ce timpul a expirat, pe tablă se
expun (afişează) elementele plasticedesenate şi se anunţă urmatoarea sarcina.
II-a etapă. Toate elementele desenate aparte formează o compoziţie unică pe un suport.

60
 Cerinţe să fie înteresant compuse în suprafaţă elementele plastice: să foe redate doar
elementele afişate pe tablş; vor participa toţi membrii grupului.
Etapa finală de analiză şi evaluare-5 min
Coordonatorii fiecărui grup analizează în faţa clasei creaţiile obţinute.
Criterii de evaluare:
1. S-au desenat semnele plastice numai prin linii.
2. Toate elementele au fost integrate într-o compoziţie unică
3. Compoziţia este reuşită.
4. Toţi elevii au participat la realizarea ei.
Să creeze un mosaic din: (la alegere)
a) Frunzele multicolore
b) Fructele din coşul Toamnei.

61
 CONCLUZIII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI PRACTICE
1. Relaţia dintre educaţie şi artă asigură o perpetuă umanizare şi culturalizare a personalităţii,
formează atitudini pozitive şi active faţă de cultură şi civilizaţie. Învăţământul artistico-plastic
contribuie la valorificarea continuă a tradiţiilor culturale, la stabilirea contactelor şi legăturilor
interdisciplinare. În acest, context arta plastică şi arta populară studiază tradiţiile multiseculare ce
ţin de modul de viaţă al poporului, de cultura lui materială şi spirituală. De aceea cercetarea/
descrierea etnografică are un rol implicit şi unul explicit în dezvoltarea capacităţilor creative ale
elevilor de vârstă şcolară mică. Astfel elevii sunt iniţiaţi în cunoaşterea şi valorificarea tradiţiilor
naţionale din sfera materială: covorul tradiţional, portul popular, ceramica tradiţională şi alte
meşteşuguri tradiţionale.
2. Stabilirea reperelor teoretice pentru integralizarea conţinuturilor disciplinei Arta plastică
şi a modulului Arta populară, clasele I-II au relevat principiul interdisciplinarităţii şi principiul
interacţiunii artelor ca fundamentale în integralizarea valorilor conţinuturilor disciplinei Arta
plastică şi a modulului Arta populară.
3. interdisciplinaritatea la Arta plastică şi Arta populară duce spre formarea estetică a
elevului de vârstă şcolare mică prin formarea gustului estetic, frumosului artistic, gândirii
estetice (elemente) etc., a unor priceperi artistice şi deschide drumul spre o gândire integralizată.
4. Un posibil model de integralizare a conţinuturilor educaţiei artistic-estetice a disciplinei
Arta plastică şi a modulului Arta populară trebuie să se întemeieze pe principiul
interdisciplinarităţii şi pe principiul interacţiunii artelor, să întrunească componentele
epistemologică, proiectivă, metodologică şi să aibă deschidere practică explicită prin propunerea
de soluţii noi şi eficiente integralizării conţinuturilor educaţiei artistic-estetice a disciplinei Arta
plastică şi a modulului Arta populară.
Recomandări practice:
1. Cadrelor didactice:
• implementarea în activitatea didactică a Modelului de integralizare a conţinuturilor
educaţiei artistic-estetice a disciplinei Arta plastică şi a modulului Arta populară.
• implicarea elevii de vârstă şcolară mică, prin intermediul unor variate forme de activităţi
didactice individuale şi în grup, în procesul de comunicare artistic-estetică, rezultatul căruia ar fi
competenţele de creare, comunicare şi receptare artistică a operei de artă;
2. Conceptorilor de curriculum:
• să realizeze o abordare interdisciplinară a elemente educaţiei artistic-estetice prin integrarea
conţinuturilor disciplinei Arta plastică şi a modulului Arta populară în clasele I-II;

62
 • plasarea accentului pe valorificarea principiilor – interdisciplinarităţii şi al interacţiunii
artelor privind formarea unor aspecte ale cunoaşterii artistic-estetice elevilor de vîrstă şcolară
mică.
4. Instituţiilor de formare a cadrelor didactice: să-şi orienteze activitatea în vederea includerii
în programele de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice a obiectivelor de formare a
competenţelor de integrare a conţinuturilor disciplinei Arta plastică şi a modulului Arta populară
pe principiul interdisciplinarităţii şi interacţiunii artelor a elementelor educaţiei artistic-estetice
în cadrul disciplinei predate.

63
 BIBLIOGRAFIE
1. AMABILE, T. Creativitatea ca mod de viaţă. Ghid pentru părinţi şi profesori. Bucureşti, Ed.
Ştiinţă şi Tehnică, 1997, 251 p.
2. ANTONESEI, L. O introducere în pedagogie. Iaşi, Editura Polirom, 2002, 220 p.
3. ANTONESEI, L. Paideia. Fundamente culturale ale educaţiei. Iaşi, Ed. Polirom, 1996, 126 p.
4. ARHEIM, R. Arta şi concepţia vizuală. Bucureşti, Ed. Meridiane, 1979, 67 p.
5. ARTA populară românească. Bucureşti, Ed. Academiei Române, 1969, 420 p.
6. Arta populară românească. Bucureşti, 1969
7. ATANASIU, C. Cercetarea interdisciplinară şi expansiunea pedagogică // Revista de
pedagogie, 1983, p. 49-52
8. BAEZ, A. Inovation in science education – word, wide. Paris, The UNESCO Press,1976, 430
p.
9. BÂRLOGEANU, L. Psihopedagogia artei. Iaşi, Ed. Polirom, 2001, 216 p.
10. BARNA, A., MOLDOVAN, A., POP, I. Predarea biologiei în învăţământul preuniversitar.
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1998, 120 p. - 21
11. BÂRSĂNESCU, Ş. Pedagogia practică I. Ştiinţa artei didactice. Craiova, Editura Scrisul
Românesc, Iaşi, 1946, 512 p.
12. BÂRZEA, C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică (col. Idei
pedagogice contemporane), 1998, 206 p.
13. BÂRZEA, C. De la Pedagogie la Ştiinţele Educaţiei // Revista de Pedagogie, nr.6, 1991,
p. .3-6
14. BÂZGU, E. Obiceiuri şi datini ce ţin de construcţia şi funcţionarea casei la moldoveni //
Buletinul ştiinţific al Muzeului de Stat de Studiere a Ţinutului din RSSM, Chişinău, 1989, p.
77-96
15. BĂEŞU, N. Însemnătatea educativă a folclorului pentru copii. Chişinău, Ed. Ştiinţa, 1980,
83 p.
16. BÎRZEA, C. Arta si ştiinţa educaţiei. Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1995, 220 p.
17. BOISOT, M. Discipline et interdisciplinarité. În: L'interdisciplinarité / OCDE, Paris, 1972
18. BOISOT, M. Discipline, interdisciplinarité, programme interdisciplinaire // Revue française
de pédagogie, nr. 17, 1971, p. 32 – 38
19. BONTAŞ, I. Pedagogie. Bucureşti, Ed. ALL, 1996, 315 p.
20. BONTAŞ, I. Pedagogie. Bucureşti, Editura ALL, p.23-26, 264 p.
21. BOTGROS, I.(coord.) GALBEN-PANCIUC, Z., DIACONU, S. et al, Curriculum
disciplinar Ştiinţe, clasele II-IV. Chişinău, Editura Prut, 2000, 365 p

64
22. BRUGGEN, J. Learning School and Teaching on the Road to 2020/Document UNESCO,
1983, 62 p.
23. CALUSCHI, M. Arta de a te pune în valoare prin creativitate. În: Studii şi cercetări din
domeniul ştiinţelor psihopedagogice. Bălţi, Universitatea de Stat  A. Russo , 1996, p. 32-38
24. CAPCELEA, V. Tradiţiile naţionale. Continuitate în dezvoltarea generaţiilor. Chişinău, Ed.
Evrica, 1998, 140 p.
25. CARROLL, J. A model of school learning. In: Teachers College sau în Johnson, P., (coord.),
1971, Laerning: Theory and Practice. New York, Thomas Y Cronwell, 1963, p. 326-339
26. COJOCARU, V. Reforma învăţământului (Probleme de metodologie). Chişinău, Ed. Ştiinţa,
1995, 175 p.
27. COMMUNICATION from the Commission / Report on the concrete future objectives of
Education Systems COM, 59 final, Paris, 2001, 115 p.
28. CONSTANTINESCU, E. Perfecţionarea conţinutului învăţământului pe baza cercetării
interdisciplinare prospective // Revista de pedagogie, nr. 5, Bucureşti, 1971, p. 84-89
29. CORNISH, Ed. The Study of the Futur / Word Futur, Society Press, Washington, 1977,
252 p.
30. COZMA, C. Studii de filosofie a educaţiei umanităţii . Iaşi, Ed. Junimea, 1997, 132 p.
31. CREŢU, C. Psihopedagogia succesului . Iaşi, Editura Polirom, 1997, 229 p.
32. CRISTEA, S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti, Grupul editorial Litera, 2000,
398 p.
33. CRISTEA, S. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: Litera, Bucuresti, 2000
34. CUCOŞ, C. Pedagogie. Iaşi, Editura Polirom, 1996, 382 p.
35. CUCOŞ, C. Pedagogie. Iaşi, Ed. Polirom, 2000, 232 p.
36. CULIANU, I. Eros şi magie în Renaştere 1484. Bucureşti, Editura Nemira, 1994, p. 365-
366
37. CULIANU, I. Jocurile minţii. Istoria ideilor, teoriilor culturii, epistemologiei. Iaşi, Editura
Polirom, 2002, 364 p.
38. CURRICULUM Naţional. Ghid metodologic de aplicare a programei de Biologie pentru
învăţământul obligatoriu / Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru
Curriculum. Bucureşti, Editura S.C. Aramis Print S.R.L., 2002, 45 p.
39. CURRICULUM Naţional. Ghid metodologic de aplicare a programei şcolare de Ştiinţe ale
naturii la clasele a III-a şi a IV-a / Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional
pentru Curriculum, Bucureşti, 2001, 339 p.

65
40. CURRICULUM Naţional. Ghid metodologic. Aria curriculară Matematică şi ştiinţele
naturii / Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum .-
Bucureşti, Editura S.C. Aramis Print S.R.L., 2002, 232 p.
41. CURRICULUM Naţional. Programe şcolare pentru clasele III–VIII. Aria curriculară
Matematică şi Ştiinţe ale naturii, Consiliul Naţional pentru Curriculum. Bucureşti,
Tipografia Cicero,1999, 45 p.
42. CURRICULUM pentru clasele IV-VI / Consiliul Naţional pentru Curriculum, Ministerul
Educaţiei Naţionale, Bucureşti, 1999, 80 p.
43. CURRICULUM preşcolar. Educaţia şi instruirea copiilor de 5-7 ani în grupele pregătitoare /
Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei; S.Musteaţă, S.Cemortan (coord.), E.Marin et al., Chişinău,
2000, 94 p.
44. CURRICULUM şcolar. Arta Plastică / Ministerul Educaţiei si Ştiinţei . Iaşi, Ed. Dosoftei,
2000, 31 p.
45. CURRICULUM şcolar. Educaţia Tehnologică / Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei. Iaşi, Ed.
Dosoftei, 2000, 52 p.
46. DANCSULY, A. Pedagogie. Bucuresti: E.D.P., 1979
47. DASEN, P. et. al., Educaţia interculturală. Iaşi, Ed. Polirom, 1999, 208 p.
48. DEWEY, J. Copilul şi curriculumul. În: Trei scrieri despre educaţie. Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1977, 286 p.
49. DEWEY, J. Democraţie şi educaţie. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1972, 446
p.
50. DEWEY, J. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1992, 368 p.
51. DICŢIONAR de pedagogi. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,1976, 481 p.
52. DRUŢĂ, Fl. Psihologie şi educaţie. Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1997, 175 p.
53. DULGHERU, V., CANTEMIR, L., CARCEA, M. Manual de creativitate. Chişinău, Ed.
Tehnica-Info, 2000, 254 p.
54. DUMITRESCU, V. Arta culturii Cucuteni. Bucureşti, Ed. Meridiane, 1979, 113 p.
55. DUNĂRE, N. Ornamentica tradiţională comparată. Bucureşti, Ed. EDP, 1982, 159 p.
56. EUROPEAN Conmission From Lisbon to Stockholm; Basic Skills for Employability and
Citzenship / Report of a Worging Group from Portugal, the United Kingdom, Ireland and
Denmark, 2001, 54 p.
57. EUROPEAN Conmission. Directorate General Employament and Social Affairs
Communication / From the Commissionto the Council, the European Parliament, the

66
 Economic and Social Committee and the Committee of the Regions, COM. Commission
ٰAction plan for skills and mobility. 2002/72, 55 p.
58. GAGIM, I. Ştiinţa şi arta educaţiei muzicale. Chişinău, Ed. ARC, 2004, 212 p.
59. GONOD, F. Problemes de la maîtrise sociale de la technologie // Analyse des systémes, 16,
3, 1990, p. 1-43
60. GUGIUMAN, A., LUCA, R., BRIŞCAN, Al. Promovarea interdisciplinarităţii în predarea-
învăţarea la gimnaziu // Revista de pedagogie, nr. 10, 1987, p. 32-36
61. GUSDORF, G. Trecutul, prezentul şi viitorul cercetări interdisciplinare. În: Raport
UNESCO. Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane. Bucureşti, Editura Politică,1986, 133 p.
62. GUŢU, G. Dicţionar latino-român. Bucureşti, Editura Ştiinţifică,1969, 406 p.
63. HUBENCO, T. Dezvoltarea perceperii artistice la preadolescenţi în cadrul activităţilor de
educaţie artistico-plastică. Autoreferatul tezei de doctor în pedagogie / Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei. Chişinău, 2000, 20 p.
64. IDEI contemporane. Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane. Bucureşti, Editura Politică,
1986,112 p.
65. INTERDISCIPLINARITATEA. Vol. I. Cluj-Napoca, Editura Casei Corpului Didactic,
2003,174 p.
66. INTERDISCIPLINARITY in Higher Education, Symposium /UNESCO/CEPES .-
Bucharest, November, 1983, 112 p.
67. IONESCU, Gr. Arhitectura populară românească. Bucureşti, Ed. Tehnică, 1957, 244 p.
68. JÁMBOR, G. Tantárgyi tanterv, Biológia, 7-10 évfolyam, Mozaik Kiadó, Szeged, 2000, 49
p.
69. JOY A, P. Blueprints Environmental Education, Stanley Thornes Publishers Ltd., England,
1995
70. KUHN, Th. Metaphor in Science. In: Metaphor and Thought, Cambridge, Cambridge
University Press, 1979, p. 409-419
71. LANDAU, E. Psihologia creativităţii. Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1979, 534 p.
72. LAPLANTINE, F. Descrierea etnografică. Iaşi, Ed. Polirom, 2000, 98 p.
73. NEACSU, I. Educaţia estetică. În Curs de pedagogie. Bucureşti: T.U.B., 1988
74. NICOLA, I. Pedagogie. Bucuresti: E.D.P., 1994
75. PASCADI, I. Idealul şi valoarea estetică. Bucuresti: EPD, 1966
76. PÂSLARU, Vl. Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. Chişinău, Ed. Museum, 2000,
311 p.
77. PÂSLARU, Vl. Principiul pozitiv al educaţiei. Chişinău, Editura Civitas, 2003, 320 p.

67
78. PETRESCU, P., STOICA, G. Arta populară românească. Bucureşti, Ed. Meridiane, 1989, 80
p.
79. PIAGET, J. Probleme generale ale cercetării interdisciplinare şi mecanismele comune.
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1972, 380 p.
80. PIAGET, J. Probleme generale ale cercetării interdisciplinare şi mecanismele comune //
Revista de pedagogie, nr. 9-10, 1972, p.135-145
81. Postolache, E., Zelenciuc I. Covorul moldovenesc, Chişinău, 1990
82. POTOLEA, D. Interdisciplinaritatea - etapă superioară a investigaţiilor multi- şi
pluridisciplinare în ştiinţele socio-umane // Revista de pedagogie, nr. 1, 1983
83. PREDESCU, C., CIOMOŞ F., CIASCAI, L. Interdisciplinaritatea, principiu fundamental al
ştiinţei contemporane şi al învăţământului modern. Conexiuni interdisciplinare în studiul
ştiinţelor naturii. Cluj-Napoca, Editura Casei Corpului Didactic, 1999, 172 p.
84. RADU, I. Interdisciplinaritatea de la necesitate la realizare. Cluj-Napoca, Editura Dacia,
1986, 227 p.
85. ROCO, M. Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi, Ed. Polirom, 2001, 248 p.
86. ROGOJINĂ, D. Promovarea coerentă a valorilor în cadrul instituţiilor de învăţământ.
Chişinău, Ed. Lumina, 1995, 101 p.
87. ROŞCA, Al. Creativitatea generală şi specifică. Bucureşti, Editura Academiei Române,
1981, 203 p.
88. SACARA, N. Valori ale arhitecturii populare româneşti. Timişoara, Ed., Făclia, 1987, 79 p.
89. SALADE, D. Educaţia prin artă şi literatură. Bucuresti: E.D.P., 1973
90. SILISTRARU, N. Etnopedagogie / Universitatea de Stat din Moldova, Chişinău, 2003, 269
p.
91. STOICA, A. Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare. Bucureşti, Ed.
Didactică şi Pedagogică, 1983, 90 p.
92. ŢURCANU, I. Creangă în contextul pedagogiei timpului său. Chişinău, Ed.
Universitas, 1994, 147 p.
93. UNESCO, Research on Contents of General Education in the Twenty Years to Come in
China, UNESCO (Doc) 1983, 54 p.
94. UNESCO, Séminaire de formation des maîtres pour et par l'interdisciplinarité. Rapport final,
24 mars – 4 avril, Paris, 1970, 62 p.
95. VAIDEANU, G. Cultura estetică şcolară. Bucureşti: E.D.P., 1967
96. VĂIDEANU, G. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti, Ed, Politică, 1998, 328 p.
97. VĂIDEANU, G. Interdisciplinaritatea în învăţământ, între dezbatere şi aplicare // Revista de
pedagogie, nr. 2, 1987, p.1-53

68
98. VĂIDEANU, G. O reformă a învăţământului francez axată pe inovarea conţinuturilor //
Revista de pedagogie, nr. 6, 1989, p.153
99. VĂIDEANU, G. Promovarea interdisciplinarităţii în învăţământul preuniversitar. Iaşi,
Universitatea „A. I. Cuza”,1985, 18 p.
100.VĂIDEANU, G. UNESCO-50. Educaţie. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1996,
151 p.
101.VĂIDEANU, G., CERCHEZ, N. O modalitate de introducere a interdisciplinarităţii în
învăţământul liceal // Revista de pedagogie, nr. 9, 1989, p. 163-216
102.VLĂDUŢIU, I. Etnografia românească. Ed. Ştiinţifică, 1973, 88 p.

69
 Anexa 3

UNIVERSITATEA DE STAT „B.P.HASDEU” DIN CAHUL

DEPARTAMENTUL ISTORIE ȘI TEORIA EDUCAȚIEI

Aprobat:
Șef departament
_________________________
„_______” ________________20_

Planul calendaristic de realizare a tezei de licență

elaborat(ă) de: __________________

Tema tezei de licență: Valorificarea interdisciplinarității în clasele primare. Arta Plastică

și Arta Populară

aprobată prin decizia Consiliului Facultății din _______, proces-verbal nr. _______

Nr. Etapele realizării practicii de licență Termen de Viza de

ord. realizare executare
1. Documentarea științifică
2. Aprobarea planului de cercetare
3. Elaborarea proiectului de cercetare (bazei
conceptuale)
4. Elaborarea și implementarea metodelor
practice de cercetare/instrumentarului cercetării
5. Elaborarea şi prezentarea Capitolului I
6. Elaborarea şi prezentarea Capitolului II
7. Elaborarea şi prezentarea Capitolului III
8. Prezentarea variantei iniţiale a tezei
coordonatorului științific
9. Prezentarea variantei finale a tezei de master
coordonatorului științific

70
 Autor:________________________________________
(nume, prenume)

Coordonatorul științific:__________________________
(nume, prenume)

Anexa 4

UNIVERSITATEA DE STAT „B.P.HASDEU” DIN CAHUL

DEPARTAMENTUL ISTORIE ȘI TEORIA EDUCAȚIEI
Aprobat:
Șef departament
_________________________
„_______” ________________20_

Planul individual de cercetare

Tema tezei de licență: Valorificarea interdisciplinarității în clasele primare. Arta Plastică

și Arta Populară

Obiectivele cercetării:
1. Argumentarea conceptelor de bază: integralizare, interdisciplinaritate, cunoaştere
artistică.
2. Stabilirea reperelor teoretice de integralizare a conţinuturilor educaţiei artistic-estetice a
disciplinei Arta plastică şi a modulului Arta populară în clasele I-II
3. Elaborarea unui Model pedagogic de integralizare a conţinuturilor educaţiei artistic-
estetice a disciplinei Arta plastică şi a modulului Arta populară în clasele I-II
4. Validarea experimentală a Modelului pedagogic
5. Elaborarea concluziilor generale şi recomandărilor practice
Compartimente Termenul de Procent de
Nr. îndeplinire conținut
1. Colectarea și studierea literaturii la tema tezei de

71
 master
2. Analiza materialelor colectate și elaborarea:
a). bazei conceptuale a cercetării;
b). cuprinsului lucrării
3. Colectarea materialelor
4. Analiza materialelor și prelucrarea acestora
5. Perfectarea tezei:
Capitolul 1
Capitolul 2
Capitolul 3
6. Definitivarea perfectării și prezentarea lucrării la
departament
Bibliografie (nr. surse): 102 surse bibliografice
Executor:________________________________________
Coordonatorul științific:____________________________

72