1

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

FACULTATEA PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI
CATEDRA TIINE ALE EDUCAIEI



Vedmediuc Tatiana


PARTICULARITILE MOTIVAIEI NVRII LA STUDENI
SPECIALITI DE PSIHOPEDAGOGIE.


SPECIALITATEA PSIHOPEDAGOGIE
Tez de licen




ef Catedr: evciuc Maia, dr. conf. univ. ______________
Coordonator tiinific: Bostan Dorina, magistru, lector ______________
Autorul: Vedmediuc Tatiana, student anul IV, specialitatea psihopedagogie ____________










2

Chiinu, 2014

CUPRINS
ADNOTARE.
ANNOTATION
INTRODUCERE. ..........................................................................................................................
CAPITOLUL I. MOTIVAIA NVRII LA STUDENI: ABORDRI TEORETICE.

I.1. Definirea conceptelor motiv/motivaie i ,,motivaia nvrii i problematica
abordrii n psihologie si pedagogie .
I.2. Structura, caracteristicile i funcii ale motivatiei..
I.3.Sfera specifica a motivatiei de invatare la student ..
CAPITOLUL II. PARTICULARITILE MOTIVAIEI NVRII LA STUDENI:
REPERE METODOLOGICE I EXPERIMENTALE.
II.1. Metodologia aplicata n determinarea motivaiei nvrii la studeni.
II.2. Desfurarea cercetrii. Prezentarea rezultatelor.
II.3. Intervenii psihopedagogice de stimulare a motivaiei nvrii la studeni ......................
CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI .....................................................................
BIBLIOGRAFIE. ...........................................................................................................................
ANEXE


3

ADNOTARE
La teza de licen Particularitile motivaiei nvrii la studeni specialiti de
psihopedagogie. elaborat de ctre Vedmediuc Tatiana, Chiinu 2014.
Structura tezei: Lucrarea este alctuit din introducere, 2 capitole, concluzii i recomandri
i bibliografie din indicati nr. de surse surse, indicati cate anexe, indicati nr. de pagini de text de
baz, indicati nr. de figuri, indicati nr. de tabele.
n primul capitol se vorbete despre abordarea teoretica a conceptelor : ,,motiv/motivatie
,,motivatia invatarii strucrura sferei motivatiei si specificul motivatiei invatarii la studenti.
Capitolul doi conine partea practica a cercetarii in care sunt reprezentate rezultatele prelucrarii
caliatative si cantitative a datelor precum si interventii de ordin psiho-pedagogic in sustinerea si
dezvoltarea motivatie invatarii la studenti .
Cuvinte-cheie: motiv/ motivaie, motivaia nvrii, motivaie intrinsec; motivaie
extrinsec structura motivatiei, specificul motivatiei, ierarhia nevoilor.
Scopul cercetrii: Identificarea particularitilor motivaiei nvari la studenii de la acesta
specialitate.

Obiectivele cerecetrii:
Explorarea teoretic i analiza conceptelor de motivaie i, motivaia nvrii";
Analiza teoretic a specificul formrii sferii i structuri motivaionale;
Identificarea factorilor ce influeneaz motivaia nvrii la studeni;
Determinarea manifestrii motivaiei nvrii la studenii specialitii psihopedagogie;
Analiza modalitilor de stimulare a motivaiei nvrii la studeni.

Valoarea teoretic a cercetrii: identificarea specificului motivatiei invatarii in contextul
activitatilor studentilor in mediul academic
Valoarea aplicativ a cercetrii: largirea cunostintelor in domeniul motivatiei ca nivel si tip si
evidentierea unor motive comune a studentilor specialitatii de psihopedagogie.




4


ANNOTATION
to the diploma thesis . developed by
., Chiinu, 2014
Structure of the thesis: the paper contains: introduction, 2 chapters, general conclusions and
recommendations, bibliography of sources, . annexes, . pages of basic text, .. figures
and . tables.
Keywords:
The goal of research:
The objectives of the research:
The theoretical value of the research:
Practical value of the research:















5


NTRODUCERE.
Actualitatea temei.Actualitatea i oportunitatea acestei teme sunt condiionate de schimbrile
eseniale i ce au loc n societatea noastr. Condiiile sociale dinamice impune o adaptare
prompt a fiecrui dintre noi. Necesitatea studierii motivaiei umane i a formelor ei tinde spre o
cretere continu datorit volumului de cunotine, impunerea unor standarte de a opera cu ele.
Societatea actual are nevoie de potenialul creativ i de realizarea personal a fiecrui individ.
Aceste cerine sunt naintate n primul rnd sistemului de instruire i anume : formarea unei
personaliti integre i motivat n auto actualizarea propriului potenial care sunt prevzute i
n legea nvmntului din Republica Moldova. Structura multidimensional a nvmntului
superior asigur abiturientului o gam larg n alegerea contiincioas a specialiti care la rndul
su presupune sporrirea efectivitatii studiilor superioare i minimalizeaz pierderile materiale, a
eecurilor profesionale i dezamgirilor absolvenilor.
Fr exagerare una din problemele principale n domeniul educaiei sunt asociate cu
demotivatia n cea mai mare parte la studeni, avnd o relevana sporit n activitile de formare.
Trebuie s ne amintim c perioada studeniei este una activ de dezvoltare mintal, personale,
intelectual i profesional, care ne permite de a o trata ca pe o perioad prielnic pentru
dezvoltarea necesar formrii profesionale de succes : de autorealizare i contientizare, a unor
valori i atitudini, formare de motivaie profesional.
Studenii moderni trebuie s fie nu numai un specialist cu studii i calificare superioar dar
i capabil de o cretere i mobilitate profesional n condiiile informatizrii societii i
dezvoltrii noilor tehnologi dar i perseverent n atingerea performanelor. ncepnd studiile n
cadrul universiti abiturienii se confrunt cu o serie de schimbri majore : declin la nivelul
controlului extern asupra activitilor, schimbrile structurii procesului de formare sunt
completate i strns mbinate cu motivaia profesional; devine membru a unei comuniti
sociale cu statut de student. Procesul de formare a structurii motivaiei de nvare are loc nc
din primele zile a ncadrrii studentului n instituie ns performanele sale pot fi diferite.
Pregtirea studenilor, n opinia noastr, nu se ncadreaz n totalitate cerinele de astzi
de aceea solicit un studiu detaliat al motivaie de nvare ca o oportunitate semnificativ n
aceast direcie i anume studierea structurii de motivaie i resurse motivaionale, deoarece
eficacitatea activitilor de nvare depind de nivelul de dezvoltare al motivaia lor.
n acelai timp, este nevoie de cercetare de acest gen, deoarece procesul de nvare nu este
unic preocupare a studenilor, dar si pentru ca formarea studentului este axat pe scopuri i
6

obiective, condiii interne i externe, manifestri de motivaie, individuale i colective, iar o
atitudine pozitiv sau negativ a activitilor de formare i a viitoarei profesii este definit de o
ierarhie de motive.
Gradul de cercetare a problemei: Analiza literaturii de domeniu ne permite s afirmm c
ntietatea n cercetarea motivaiei, aparine lui A. H. Maslow renumit psiholog american.
Preocuparea lui de acest subiect dateaz anii 50 - 79 ai secolului trecut, iar lucrrile publicate
rmn a fi de referin i pentru generaia contemporan. n literatura romn din domeniu
motivaia nvrii ca problema de cercetare se gsete n lucrrile urmtorilor autori (Bunescu,
A.; Brzdau O.; Mnzat I.; Ctlina I.; Negur, I.; Silvestru A; etc).
In Republica Moldova fenomenul motivatiei invatari a fost abordata de catre Sevciuc Maia si
Postan Liliana in lucrarile stiintifice asupra motivatii invatarii la elevi si respective adultilor.
In iteratura rus, autorii studiilor experimentale se axeaz pe componenele cheie ale formrii
structurii motivaionale care sunt determinate de factori ce afecteaz motivaia nvri, dinamica
motivaia, analiza diverselor forme ale motivaie n formare profesional, etc. Astzi, n tiina
psihologic iese n esen o problem de motivare academic (VP Ilyin, AN Leontiev,
AK Markov PM Jacobson) O serie de studii au ca scop definirea conceptelor de motivaia de
nvare, motivaia de formare (LI Bozovic, OS Grebenuk, AK Markov). n acelai timp n
psihologie i pedagogie nc nu exist nici o definiie lipsit de ambiguitate a acestor concepte,
deoarece nu exist nici o clasificare unic a motivaiei de nvare (LI Bozovic, MV Matyukhina,
AA Rean, MG Rogov, B. Henning, VA Yakunin).
Obiectul cercetrii: Motivaia nvri a studenilor specialitilor psihopedagogie.
Scopul cercetrii. Identificarea particularitilor motivaiei nvari la studenii de la acesta
specialitate.
Ipotezele cercetrii:
I. Exist diferene n manifestarea motivaiei(nivel i tip al motivaiei) nvrii la studenii
specialitii psihopedagogie din primul an de studiu i ultimul an de studiu.
a. Presupunem c studenii specialitii psihopedagogie din primul an de studiu manifest,
preponderant, o motivaie extrinsec, pe cnd cei din ultimul an de studiu o motivaie
intrinsec.
b. Presupunem c la studenii specialitii psihopedagogie din primul an de studiu motivaia
nvrii are un nivel mai sczut, comparativ cu cei din ultimul an de studii(III)-
II. In ierarhia motivelor de invatare la studenti anului I si III de studiu se regsesc aceliasi
motive.
Obiectivele cercetrii.
7

Explorarea teoretic i analiza conceptelor de motivaie i, motivaia nvrii";
Analiza teoretic a specificul formrii sferii i structuri motivaionale;
Identificarea factorilor ce influeneaz motivaia nvrii la studeni;
Determinarea manifestrii motivaiei nvrii la studenii specialitii psihopedagogie;
Analiza modalitilor de stimulare a motivaiei nvrii la studeni.
Metode de cercetare.
Metode teoretice : analiza i sinteza literaturii psihologice, metodico tiinifice privind
problema de cercetare lansat; metoda ipotetico-deductiv pentru lansarea ipotezelor,
interpretarea i explicarea rezultatelor obinute n cercetare.
Metodele empirice : diagnosticarea a fost realizat prin utilizarea urmtoarelor metode :
Metoda diagnostica testul de motivaie I/E dup Tereza M. Amabile.
- Chestionarul de masurare a nivelului motivatiei invatarii la adolescent dupa M.R.
Ghinzburg.
- Proba de studiere a motivelor de nvare dupa A.Rean si V.Iakunin.
Metode statistic-matematice de prelucrare i interpretarea cantitativ i calitativ a
datelor, stabilirea fregventii.

Baza conceptual a cercetrii Avnd n vedere complexitatea deosebit pe care o prezint
problematica motivaiei, la baza cercetarii vor sta teoriile motivaiei umane, n general, i ale
motivaiei invatarii n particular. n cercetare acestui fenomen o contribuie remarcabil a avut-o:
modelul ierarhic al trebuinelor umane a lui Maslow, cercetarea motivatiei ca nucleu al identitatii
persoanei de S.L. Rubinshtein, V.K.Vilyunas, V.I.Kovalev, E.S.Kuzmin, BF Lomov,
K.K.Platonov, aspectul dinamic si energetic al motivatiei Z.Freud, E.L Deci, Browon si Farber.
Principalele teorii de referin sunt: teoriile biologice, invatarii, cognitive cu privire la natura
psihologica a motivatiei, a formelor motivatiei invatarii si abordarea motivatiei ca fenomen
psihologic specific. Aceste teorii au o valoare teoretic, dar i practic foarte important, care
duc la conturarea unui cadru general n ceea ce privete problematica studiat.
Baza experimental a cercetrii. n cadrul investigaiei efectuate a fost inclus un eantion
constituit din 30 de tineri din rndul studenilor ce i fac studii in anul I si III in cadrul
Universitatii de Stat din Moldova, Facultatea Psihologie i tiine ale Educaiei, specialitatea
Psihopedagogie. Vrsta subiecilor este cuprins ntre 20-23 ani. n cercetare nu s-a inut cont de
mediul de provenien al subiecilor (urban/rural).
8

Structura tezei : Lucrarea este alctuit din introducere, 2 capitole, bibliografie, concluzii
i recomandri, anexe.
n primul capitol Motivaia nvrii la studeni: Abordri teoretice- s-a pus accent
pe definirea conceptelor: motiv/motivaie, motivaie a nvrii. Analiza structurei,
caracteristicile si functiele motivatieii, s-a determinat specificul motivaiei nvrii la studeni.
Capitolul doi Particularitile motivaiei nvrii la studeni: repere metodologice i
experimentale n capitolul dat s-au analizat metodele i instrumentele de cercetare,
reprezentarea cantitativa si calitativa a datelor obtinute in urma determinarii nivelului i tipului
motivaiei nvrii la studeni, identificare ierarhiei motivelor, prezentarea interventilor
psihopedagogice de stimulare a motivaiei nvrii la studeni.
Cuvinte cheie: :motiv/ motivaie, motivaia nvrii, motivaie intrinsec; motivaie extrinsec
structura motivatiei, specificul motivatiei, ierarhia nevoilor.













9

CAPITOLUL I. MOTIVAIA NVRII LA STUDENI: ABORDRI TEORETICE.

1.1. Definirea conceptelor motiv/motivaie i ,,motivaia nvrii, problematica
abordrii n psihologie i pedogogie.

Problema motivaiei comportamentului este una de baz i cea mai dificila n psihologie. BF
Lomov [29] a subliniat c motivaia are un rol de lider n studiile psihologice. Dificultatea
consta in aceea c motivele si scopurile formeaza un carcter sistematic mental, acestea
acioneaz ca o form integral a reflectarii mentale. Abordarea integrat a naturii i structurii
motivaiei elimin cele mai multe controverse ceea ce permite o abordare mai noua a situaie i
de asemenea, justifica conceptia lui S.L. Rubinshtein ca motivele formeaza nucleul identitatii
persoanei, prin urmare cunoscind personalitatea putem intr-o oarecare masura sa judecam sfera
motivationala a persoanei si analizind structura motivationala noi analizam personalitatea (50).
Multi psihologi rusi definesc si inteleg motivatia reesind din pozitia unitatii dinamice si
continutul relevant al ei. SL Rubinstein sustine ca motivatia trece prin psihicul unei realizari
determinate si este un process de mediere care reflecta determinarea subiectiva a
comportamentului uman. Prin motivatia sa omul se implica in contextu realitatii. Opiniili
psihologilor cu privire la natura motivului difer semnificativ. Ca ,,motiv sunt numite o
varietate de fenomene psihologice ca: inteniile, opiniile, ideile, sentimentele, experientele
(L.I.Bojovich); nevoile, tentatiele, motivaiile, aptitudinile (H.Hekhauzen); atitudinile i
gndurile moral-politice (G.A.Kovaleov); procesele mentale, starea i trsturile de
personalitate (K.K.Platonov); obiecte ale lumii exterioare (Leontiev); Poziionare
(Maslow); condiiile de existen (K.Vilyunas); motivatia care determina caracterul obiectivelor
vizate (V.S.Merlin). Nu e de mirare ca A.N. Leontiev a declarat ca cercetarile cu privire la
problema ,,motivatiei sunt aproape imposibil de a fi sistematizate - n msura n care termenul
,,motiv este utilizat intr-o multitudine de sensuri i acest concept se transforma ntr-o laguna
compusa dintr-o varietate de lucruri. Deci, orice impuls care te face s acionezi, dezvoltarea
istoric i economic a omenirii poate fi numit ,,motiv [27, p.87].
Intre scolile psihologice se deosebesc citeva diferente esentiale la unele detalii concrete
legate de definirea conceptului de ,,motivatie se poate spune ca insasi definirea conceptului
,,motivatie include in sine o problema de cercetare stintifica. Analiza motivatiei include in sine
toate tipurile declansatoare a unei actiuni: motive, necesitati, interese, scopuri, intentii,
pasiunii,obiective sau dispozitii, in sensul larg ,,motivatia este definita ca determinant al
10

comportamentului in general. n unele lucrri motivul este considerat doar ca un produs al
activitatii intelectuale. Z.Godfrua scrie ca motivul e o judecata dupa care subiectul trebuie s
acioneze [10] H.Hekhauzen n cartea "Motivaie i aciune" [53], care reprezint un studiu
fundamental al proceselor motivaionale, spune ca motivul este un construct al gndirii, un
construct teoretic dar nu un fenomen psihologic real deja existent. El sustie ca n realitate nu
exist nici un motiv, ele nu pot fi observate n mod direct i prin urmare, nu pot fi prezentate ca
fapte reale. A. N. Leontiev spune c motivul se refer numai la activitatea, dar nu si la aciune,
dei n 1956 el a remarcat c motivul trezeste o aciune aparte, privat. Mai mult, n lucrrile sale
de mai trziu, el a susinut c aciunea nu are nici un motiv independent i a cercetat-o doar n
cadrul componenei activitilor de unde dedus ca actiunele nu au propriul motiv, dar aceasta
nu nseamn c ele nu sunt motivate [27]. Doar ca activitile i aciunile cuprinse n acest
proces, au un motiv comun. Desi activitatile si actiunile au scopuri diferite ambele sunt cauzate
de un sens primordial al programului activitati. Dar poate fi nemotivat cu bun tiin comiterea
unui act? Prin urmare o aciune separat trebuie s aib un motiv. n acelai timp, aciunea n
sine poate fi o activitate daca este executat n cadrul unui proces. Avnd n vedere astfel de
cazuri, Leontiev scrie c, atunci cnd aceeasi aciune devine activitate, atunci ea detine un motiv
independent. Aceste situatiii el le desemneaz ca "schimbare a motivatiei catre int" [27, p.89].
n conformitate cu ideia lui R.A.Piloyana psihologia motivului a primit un punct de vedere
raspindit pe scar larg conform careia ,,motivul este neles ca o nevoie concretizata[45].
Autorul conceptului psihologic al activitatiii Leontiev [27] a remarcat c motivul in domeniul de
aplicare al activitilor poate fi real sau ideal, dar ntotdeauna el este o necesitate. Dezvoltarea
acestui concept n lucrrile celebre asupra personalitii i a activitii umane vine de la faptul c
in spatele oricarui motiv se afla unele nevoi speciale. Cu toate discrepanele existente n
psihologia modern nu exist nici o ndoial ca exista o legatura strinsa intre motivului ca impuls
a actiunii i activiti si satisfacerea nevoilor. A.A.Rean consider c combinarea in structura
motivatiei a nevoilor si a motivelor inseamna a priva termenul "motiv" de orice coninut
independent [48, p.121].
Unele definiii ale motivatiei exprima poziia psihologilor ca o problema crucial a
relaiei de energie i coninutul motivaie. Adesea este intilnita nelegere unilateral a motivatiei
ca o surs de energie pura de activitate, ce nu include si partea de coninut a ei. Z.Freud percepe
toate legitatile motivationale numai ca un dinamic de energie; el sustinea ca motivaia - este
aspectul energetic dintre experien i reacii; Brown i Farber definesc motivaia ca o funcie
energica, dinamica, spre deosebire de nvare care are funcii associative si reglementare [16].
11

Opiniile cercetatorilor cu privire la natura psihologica a motivului difer semnificativ dar, n
ciuda acestui fapt, toi sunt de acord asupra unui singur lucru: la baza motivului sta un fenomen
psihologic specific (dar diferit n dependent autori).Punctele de vedere relatate in literature de
specialitate pot fi organizate in
Motivului ca nevoie,:
nevoia - ca impuls pentru apariia unui motiv;
nevoia - convertirei n motiv dup constatare elementelor care ar putea-o satisface;
nevoiea ca parte a motivului (V.A.Ivannikov [15], de exemplu, este de prere c n
cazul n care impulsul se v-a percepe ca motiv, atunci o parte din el este nevoie);
nevoia in sine este motivul (L.P.Bojovich, A.G.Kovalev, K.K.Platonov, S. Rubinstein i
altii).
Motivul ca o int (subiect al satisfacerii necesitatii). S. Rubinstein [50] atunci cnd, realizarea
practic a activitatilor este in funcie de nevoile sale, constientizarea subiectului vizavi de
necesitatile sale i posibilile inte ale aciunilor sale. Dei A. N.Leontev i adepii si, sustin ca
n majoritatea situaiilor acest motiv este separat de int, considerind motivul ca o actiune de a
satisface nevoile si nu specificarea tintei. Trebuie remarcat faptul c el a definit motivul
activitatii ca o reprezentare ideala i obiectul material al necesitati. K.Lewin pune accent pe
puterea motivationala a lucrurilor care au legtur cu nevoile subiectului: schimbarea
"caracterului necesitatilor" intervine n consecina schimbarilor nevoile i intereselor persoanei
[16]. V.K.Vilyunas constata c, reflecie mental a obiectului nu este suficient pentru a provoca
activitatea subiectului. Pentru aceasta e nevoie de a actualiza necesitatea care raspunde de acest
lucru, n caz contrar individul confruntinduse cu o reflective a obiectului de fiecare data v-a
proceda la satisfacia ei, indiferent dac exist necesitatea acestui lucru in prezent. Prin urmare,
obiectul poate aciona ca un stimul numai atunci cnd o persoan este pregatit pentru percepia
sa, adic, atunci cnd este nevoie de el. n acest caz, persoana are motivatia de a stpni acest
subiect [9].
Motivul ca impuls.Ceii mai multi psihologi cred c motivul - nu este orice impuls aparut in
organismul uman (neles ca o stare), dar un impuls interior contientizat ce reflect
promtitudenea unei persoane de a aciona. Astfel, stimulul provoaca (trezeste) actiunea sau
activitatea nu direct ci indirect, prin motiv: provocarea motivului este forta stimulului, iar
provocarea actiunilor si a activitati este constientizarea deliberata a impulsului intern privit de
muli psihologi ca un motiv. H.Hekhauzen scrie n acest sens, c motivaia - este impulsul
12

pentru a aciona fiind asigurat de un anumit motiv [52, s.341]. V.I.Kovalev e de prere c
motivul este contientizarea impulsului [20]. El priveste motivul ca un fenomen psihologic
independent, dei rezult din reflectarea n constient a nevoilor el are specificul su. Face
M.S.Magomed-Eminova defineste motivul - un fel de stimul care sta in rind cu nevoile,
interesele, etc [16]
Astfel, rapoartul ntre motiv i motivaie, declarate de diferii autori pot fi reprezentate :
motiv - motivaia - aciune (H.Hekhauzen),
motivaia (motiv) - aciune (V.I.Kovalev),
motivaia - motiv - aciune (A.A.Fayzulaev).
E.P.Ilin subliniaz c limitrile acestor sisteme este evident. n cazul n care vom desprinde
motivatia de motiv acesta i pierde puterea motrica i studierea acesteia devine astfel inutila. n
acelai timp, reducerea studierei motivului doar ca un impuls de asemenea, nu este suficienta.
Un impediment in aceptarea impulsului ca motivatie este capacitatea omului de a lua decizii
asupra aciunilor, asociate cu refuzul (motivat) de a face ceva. Motivul pentru respingere este,
insa nu exist nici un impuls la aciune. Prin urmare, este dificil s fii de acord cu afirmaia c
motivul este ceea ce determin o persoan s acioneze. n conformitate cu motivul poi sa nu
faci nimic. Aceste motive sunt numite negativ [16].
Motivul ca intentie. Este considerat in calitate de stimul a unui comportament asupra
decizilor. Cu toate acestea, se constat c exist intenii pe baza nevoilor care nu pot fi
ndeplinite n mod direct i necesit unora intermediare a caror execuie nu au propria lor for
motrica. Alti autorii specifica faptul c intenia se formeaz atunci cnd scopul activitatii este
ndeprtat i ntrziat, i c acesta este rezultatul influenei nevoilor pe de o parte, i activitatea
intelectual uman asociate cunoaterei scopului - de cealalt parte. Astfel, prin intenie se
evidentiaza partea intelectual ce genereaza motivele care duc la decizii umane, n ele este
redat sensul cel mai evident a presupuselor acte i fapte si natura lor arbitrar. Dar intenia nu
poate fi identificata ca motiv, deoarece nu contine cauza de aciune sau a faptei, nu rspunde la
ntrebarea "de ce", i, n unele cazuri, nu conine i motivarea din cauza faptului c, n scopul
ales de o persoan poate fi distanat in timp [7].
Clasificarea motivelor. ncercri de a clasifica motivele au fost fcute n mod repetat, din
poziii diferite. n procesul de identificare a tipurilor i clasificarea motivelor depinde de mulime
13

autorilor si de modul n care nelege ei natura motivului. Astfel, divizia motivelor in motive
biologice i sociale, de separare, de stima de sine, motivatia de auto-actualizare - motivaia de
realizare, motivatia pentru succes i de a evita eecul au un fundament care se bazeaz pe
identificarea i clasificarea diferitelor tipuri de nevoi umane (biologice i sociale). La alti autori
clasificarea este n funcie de natura stimulilor care determina nevoile, externi sau interni
[33]). O alt abordare pentru identificarea i clasificarea a motivelor, n funcie de tipul de
activitate a omului: motivele de comunicare, jocuri, de predare, profesionale i activiti sportive,
activiti sociale, aici numele motivului este determinat de activitatea expusa. n conformitate
cu obiectivele studiului nostru, ne vom rezuma la abordare pentru identificarea i clasificarea n
funcie de tipul motivelor de activitate, n special la motivatia de invatare. Problemele de
clasificare a motivelor sunt legate nu numai cu msurarea lor, dar, de asemenea, situatia de
actualizareai, cu schimbarea i rennoirea motivaiei, concentrare spre scop i cu conflictul de
motive. Un model al clasificari este descries de Maslow n cartea sa "Motivaie i
personalitate", n 1954. Ideea principal a clasificrii lui Maslow este principiului relativ in
prioritatea actualizari motivelor, declarnd c nainte de a se activa i determina un
comportament specific nevoilor de nivelurile mai ridicate trebuie s fie satisfcute nevoile
primare. Ierarhie nevoilor ncepe cu nevoile fiziologice, urmate de nevoile de securitate i
necesitatea de legturi sociale, apoi nevoile de stima de sine i n cele din urm de auto-
actualizare. n caz conflictului ntre nevoile de diferite niveluri ierarhice ctig nevoile primare
[54, p. 265]. Opiniili cu privire la natura i originea a motivaiei umane pe parcursul studierii
acestei probleme sa schimbat n mod repetat. Sub influena interesului pentru diferenele
individuale n centru atentiei psihologiilor problema fundamental a oricrei teorii ramine
constructele personale - problema clasificare de motivelor. Luam n considerare dou abordri
foarte diferite a calasificarilor: intuitive a lui Lersh ca un exemplu de teorie radical a
proprietilor i abordarea factoriala-analitic a lui Cattell.
La baza clasificari motivelor a lui Lersh se afl considerente antropologice commune.
Atractile retraite sunt subiectul unei ,,forme in miscare a experienei n care fiina uman caut s
se realizeze" El distinge trei grupuri de astfel de fluxuri.
1.Primul se refer la tendinta retrairii ,, experientei vitale". Printre acestea se numr dorina de
activitate, tendinta spre placere, libidoul i nevoia de noi experiene.
2. Al doilea grup include experimentarea poftei "de sinele sau." Omul trebuie s "menin
existena sa, ca unul dintre nenumratele creaturi in care se concetreaza viata." Acestea include
14

nevoia de auto-conservare, de egoism voina de putere, nivelul de aspiraie, semnificaia
aspiraie, nevoia de recunoatere i a stimei de sine [16].
3.Al treilea grup cuprinde experimentarea poftei "a supra eului." Aceasta include participarea
oamenilor, implicarea creativitati sale (desfurarea de creativitate, productivitate), participarea
cognitiva (interese), complicitate la sentimental de dragoste, patriotism (datorie), complicitate la
la nevoia de art nevoie de metafizic, cutare religiosa [16].
Diferenele individuale n comportament se reduc la intensitatea manifestrilor specifice
dispoziiilor(tendine sau impulsuri). Cu cit e mai puternic impulsul, cu att mai mult cordoneaza
viata mentale; cu cit e mai puin importanta cu atit mai mic este rolul jucat n formarea i
reglementarea de comportament.
Clasificarea lui Cattell este la fel de reprezentativa, el utilizeaz pentru a explica
comportamentul variabilele dispozitie (cum ar fi motivul), dar nu funcionalitatea (cum ar fi
motivaia). Cattell construiete un sistem difereniat complex de descrierea a personalitii. n
forma sa cea mai general in calitatea de motiv este modul de comportament observant el
consider trei tipuri de dispoziii: 1) cognitive (capacitatea), care apar atunci cnd complexitatea
situaiilor problematice se modifica. 2)Temperamentul manifestat, indiferent de situaia. 3)
Dinamica motivaie, dispoziii care vin n prim-plan, n funcie de caracteristicile situaiei
actuale.
n prezent, motivaia ca un fenomen mental este tratat n mod diferit. ntr-un caz - ca un set de
factori susinere i ghidare in determinarea comportamentului (K. Madsen, J. Godfrey), n alte
cazuri - ca un set de motive (KK Platonov), n al treilea - ca stimul al activitati organismului i a
determinri direciei sale. n plus, motivaia este privit ca un proces de reglementare mentala a
activitilor specifice (M. Sh Magomed-Emin), ca procesul de aciune motivatiei si ca mecanism
de determinare a apariie, direcia, i modalitile de punere n aplicare forme specifice de
activitate (IA Djidaryan), ca totalitaea proceselor sistemului responsabile de motivaia i
stimulare a activitilor (VK Vilyunas) [6, p.88]. Importana studierii motivatiei pentru
dezvoltarea psihologiei moderne, este asociata cu analiza surselor de activitate uman, stimularea
forei activiti sale, comportamentul volativ. Rspunsul la ntrebarea ce i motiveaz pe oameni
la activitate, care este motivul, "pentru ce?" el le desfoar, servesc baza unei interpretari
adecvate. [53, p. 12 - 13].

15

Termenul "motivaie" nseamn "ceea ce provoaca micare", adic n sens larg, poate fi
considerat ca factor motivat (mecanism) determin comportamentul. Motivatia nu ar trebui s
fie identificata ca nevoie. Nevoile nu sunt ntotdeauna convertite n excitaie motivaionala, n
acelai timp, fr excitaia nevoilor adecvate ramine imposibila motivaia aferenta. Vorbind la
figurat, necesitatea sugereaz "c organismul are nevoie", i mobilizeaz motivaia corpului
pentru a realize. n acelai timp, motivatia acioneaz ca un factor de energie determinnd
organismul la un anumit comportament.
Teorii asupra motivaiei Cercettorii asupra procesului motivaional pornesc de la asumpia
existenei a trei factori importani, ce concur la explicaia motivaiei: biologici, de nvare i
cognitivi. Prin coroborarea acestor dimensiuni rezult motivaia comportamentelor noastre.
Teoriile biologice sunt primele abordri sistematice explicative asupra motivaiei. Ele atribuie
cauza comportamentului existenei unor instincte. Aceste instincte (cu funcie de mobil) se
manifest sub forma unor tipare nnscute de comportament, ce se regsesc n mod normal la toi
membrii unei specii ntr-un set de condiii date. William James (1890) unul din promotorii
acestor teorii susine c oamenii sunt influenai nu att de instinctele biologice, ct mai ales de
cele psihosociale cum ar fi: gelozia, simpatia, sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de afiliere,
nevoia de-a achiziiona. Limita teoriilor biologice const n aceea c, instinctele nu pot s explice
diversitatea comportamentelor i preferinelor umane.
Teoriile nvrii. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner. Conform
teoriei lui, comportamentele noastre pot fi nvate prin: a) recompensele pe care le oferim unui
individ imediat dup execuia unui comportament dezirabil; b) pedepsele pentru un
comportament indezirabil.
Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicaia motivaiei comportamentelor umane,
ncercnd s dea un rspuns la ntrebarea: de ce facem ceea ce facem. Modul cum rspundem
diferitelor situaii de via, depinde de interpretarea pe care o dm acestor situaii. Motivaia unui
comportament orientat spre scop, depinde de modul n care evalum doi factori: valena i
expectana. Obiectele, evenimentele au o anumit valoare personal, or o anumit valen.
Valena este conferit de proprietatea obiectelor de-a rspunde unor nevoi. Cnd atingerea unui
obiectiv are pentru un individ, o valen mai mare dect altele, probabilitatea de a-l selecta este
de asemenea mai mare. Motivaia depinde i de estimarea probabilitii de-a avea succes
(expectan). Deci motivaia poate fi surprins n urmtoarea formul:
Motivaia = expectan x valen

16

Dac oricare din cei doi factori are valoarea zero a). valena este zero cnd obiectul nu prezint
valoare pentru un subiect; b). expectana ia valoare nul cnd ansa de obinere a obiectului este
nul (chiar dac obiectul are valoare pentru persoan) implicit i motivaia va fi nul.
Avnd n vedere motivaia de invatare, trebuie subliniat c noiunea de ,,motivatie este
strns legat de conceptele ,,scopul i ,,necesitatea. n personalitatea omului acestea
interacioneaz i se numesc sfera motivaional. n literatura de specialitate, termenul include
toate tipurile de motive: nevoile, interesele, scopurile, stimulentele, motivaia, aptitudinile,
atitudinile.Motivaia academica reprezinta un tip deosebit a motivaie caracterizat printr-o
structur complex, o form dintre care este structura motivatiei interne (procesul i rezultatul) i
cea externa (recompens, evitarea). Caracteristicile eseniale ale motivaiei nvrii cum ar fi
stabilitatea si relatia ei cu nivelul de dezvoltare intelectual, natura activitilor de formare. Este
o stare intern care declanseaz, direcioneaz i susine comportamentul. P. Golu i I. Golu
considera c motivaia nvrii face parte din conceptual larg de motivaie i se definete ca
totalitatea mobilurilor care susin energetic, activeaz i direcioneaz desfurarea activitilor
de nvare. (p. 353). Un factor important care influeneaz motivaia de a nva este percepia
autoeficienei, cu repercusiuni n plan emoional. Informaii despre propria eficien se culeg din
performana n sarcini anterioare, din experienele altora sau comunicate direct, verbal.
(Negovan, 2005, p.118) D. Slvstru (2004) abordeaz problematica formelor motivaiei
nvrii, i anume motivaia intrinsec i motivaia extrinsec, pe care le definete i le
caracterizeaz. Astfel, motivaia intrinsec i are sursa n nsi activitatea desfurat i se
satisface prin ndeplinirea acelei activiti. Ea l determin pe individ s participe la o activitate
pentru plcerea i satisfacia pe care aceasta i-o procur, fr a fi constrns de factori exteriori
(Slvstru, 2004, p. 84). La polul opus se afl motivaia extrinsec a crei surs se afl n
exteriorul individului i a activitii desfurate. Angajarea n activitate e vzut ca un mijloc de
atingere a unor scopuri i nu ca un scop n sine (Slvstru, 2004, p. 85).
Teorii ale motivaiei n spaiul colar.Avnd n vedere complexitatea deosebit pe care o
prezint problematica motivaiei, teoreticienii i practicienii din domeniu au analizat motivaia
din perspective multiple i diverse. Astfel, au luat natere teoriile motivaiei umane, n general, i
ale motivaiei scolare,n particular. Cele mai importante teorii ale motivaiei:
Modelul ierarhic al trebuinelor umane (A. Maslow), Teoria ERG a motivaiei C. Alderfer
(1969), Motivaia realizrilor n context colar (Ausubel i Robinson, 1981, pp. 417-430) ,
Modelul sociocognitiv al motivaiei colare - R. Viau.
17

Aceste teorii au o valoare teoretic, dar i practic foarte important, buna cunoatere a acestora
conducnd la conturarea unui cadru general n ceea ce privete problematica studiat.
Concluzie Motivaia ca for motrica a comportamentului uman ocupa un loc important n
structura personalitati, ea patrunde in structura de baza a educatiei prin orientarea personalitii,
caracterul, emotiile, abilitile, activitile i procesele mentale. [50, p. 563]. Iar solutia
optima este combinarea a tuturor punctelor de vedere existente [6, p.72]. Astfel, sub
motivatie nelegem un sitem psihologic complex care il ndeamna pe om la aciuni si fapte
constiente ce serveste drept baza lor [6, p. 74].
1.2. Structura, caracteristicile i funcii ale motivatiei.
Complexitatea si multidimensionalitatea sistemului motivational uman impune mai multe
abordari ai nature, structure, esentei si a metodelor de cercetare. Prin urmare, motivatia pentru
invatare poate fi studiat n moduri diferite. Pe deoparte, aceasta este considerat ca fiind o
condiie prealabil de invatare iar pe de alt parte - ca rezultatul, activitile de invatare nou
formate [17, p.. 19].
Sistemul motivaiei const ntr-o serie de schimbare continua i antrenarea ntr-o nou relaie cu
fiecare alte motive [17, p.. 34]. Prin urmare, formarea motivaie nu este o simpl cretere sau
aprofundare a atitudenei pozitive sau negative fa de instruir a componentelor ei i a celor ce
stau in spatele complexitatii structurii sferei motivationale ceea ce nseamn, apariia unor relaii
noi, mai mature, uneori contradictorii ntre ele. n consecin, n analiza activitilor pozitive de
formare motivaie trebuie s identifice nu numai stimul dominant, dar, de asemenea, s ia n
considerare ntreaga structur a sferei motivaional de elevi [6, p.. 79].Avnd n vedere acest
domeniu n legtur cu activitile de formare, AK Markov subliniaz structura ierarhic, care
include: nevoia, sensul, motivul, scopul, emoia, atitudinea i interesul [2, p.. 116].
Important este de subliniat ca in cercetare principiul metodologic de baz care identifica sfera
motivaionala n psihologie este poziia unei unitii dinamice (energiece) i continutul
semantic al partilor motivaionele. Insistent asupara acestui principiu are legatura cu problemele
sistemului atitudinilor si relatilor umane, raportul dintre sens si importanta integritatea motivelor
si contextual lor logic, orientarea persoanei si a comportamentului dinamic, ghidarea in
activitatile sale.
Motivatia este cercetat ca un mecanism de reglare a activitati umane vitale dar si ca
comportamentul curent sau de perspective. Cercatatroii evidentiaza ca domeniu de aplicare este
extrem de larg, inclusiv si directivele aplicate n mod automat, i aspiraiile de actualitate
curente, regiunea a idealurilor, care la momentul dat nu sunt de fapt valabile dar servete ca
18

funcie important oferindu-i perspectiva de dezvoltarea n continuare a sa, fr care
preocuprile actuale ale vieii de zi cu zi i pierd sensul lor [3, p..122]. neleas ca o surs de
activitate i, n acelai timp ca un sistem facialiator orice motivtie in activitate este studiat din
mai multe aspect. Cercetatorii determina motivaia ca un anumit motiv, ca un sistem unificat de
motive i, ca o sfer aparte care include nevoile, motivaiile, scopurile, interesele, n combinarea
lor complexa i interaciunea interna.
Sfer motivaional sau motivaie n sensul cel mai larg, din acest punct de vedere este neleas
ca nucleu al personalitii, in care sunt imbinate proprietile cum ar fi orientarea, orientri
valoroase, atitudinile, ateptrile sociale, aspiraii, emotii, vointa si alte caracteristici socio-
psihologice. Astfel, n ciuda diversitii abordrilor , motivatia este neleasa de ctre cei mai
muli autori ca un sistem psihologic ce combina factori diversi ce determin comportamentul i
activitile umane. O importanta n studiul motivaie (V.G.Aseev, Dzh.Atkinson, LIBozhovich,
BI Dodonov, Maslow, E.I.Savonko) este conceptul de motivaie ca un sistem complex, care
include anumite structura ierarhice. Totodata aceast structur este neleas ca o unitate cu
elemente relativ stabile iar relaiile lor i integritatea a obiectului ca un sistem invariant.
Analiza structurii motivatiei a permis evidentierea a) procesul de unitate i caracteristicile
discrete e i b) bipolara, adic baze pozitive i negative ale componentelor. De asemenea, o
pozitie importanta a cercettoriilor este ca structura sferei motivaionale nu este ngheat, static,
dar n curs de dezvoltare, schimbarea n procesul de formare pe parcursul vieii.
O selecie eseniala pentru structura motivatiei este data de B.I.Dodonov cu cele patru
componente structurale: plcerea de a activitii n sine, semnificaia pentru individ rezultatul
direc al acestuia, fora motivatoare a remuneraiei pentru activitate, presiune convingtoare
asupra individului [16]
Prima component structural este convenional numita componenta "hedonic", a motivaiei,
celelalte trei component scopurilor sale. Cu toate acestea, primul i al doilea detecta orientare,
orientare a activitii n sine (procesul i rezultatul acesteia), fiind interni in raport cu ei , a treia
i a patra se fixseaza pe factorii externi (negative si pozitive cu privire la activitile) de
impact. D.Atkinson defineste de asemenea, ca ultimele dou, sunt esentiale pentrua evitarea
pedeapsei i recompens care constituie motivaia pentru progres. O astfel de reprezentare
structural a componentelor motivaionale, corelate cu structura de activiti de nvare s-au
dovedit a fi foarte productive. Interpretarea motivaia i organizarea structural sunt efectuate n
concordanta cu nevoile umane de baza (H.Myurrey, D.Atkinson, Maslow, etc) [4].
Lomov constat c studiul fenomenelor psihice care ncearc s caute un singurul factor
determinant al unui fenomen duce la un impas [29, s.353]. Orice fenomen este determinat de
19

factorii de sistem. n acest sens, se subliniaz "toate fenomenele psihologice pot afecta formarea
unui motiv concret, dar nici una dintre ele nu poate nlocui motivul ca ntreg, deoarece acestea
sunt componentele sale" [16, p.67] . Acest lucru explic de ce n ultimii ani, se primeaza tot mai
mult ideea c: determinarea comportamentului uman este realizat nu de unii factorii dispersati,
dei foarte importanti, dar anume de imbinarea lor. Prin urmare, pentru o bun nelegere a
coninutului psihologic al motivatiei este necesar s se utilizeze toate fenomenele psihologice de
mai sus, cit de voluminoase i inconfortabile sar parea. Deci motivatia est mecanism psihologic
integral si complex care include - nevoii, scopuri, intenii, i impulsuri, precum i trsturile de
personalitate ce determina comportamentul uman. Fiecare motiv n parte servete ca baz de
aciune in activitatea umana. E.P.Ilin [16] identific in structura motivatiei 3 categorii:
1. necesitatilor care include nevoile biologice, sociale i pozitionare;
2. filtrarii interne- care include o preferin exterioare, preferinele interne (interese i nclinaii),
controlul moral declarat (credine, idealuri, valori, atitudini, convingeri), evaluare a capacitilor
personale ( cunotinele, abilitile i calitile ) estimarea starii interioare pe moment,
constientizarea conditilor de realizare a performantelor, scopurile propri, anticiparea
consecinelor, aciunile si activitle n general;
3. Scopului- care include cerina in atingerea scopului, obiectivitatea aciunilor i insusi procesul
de satisfacere a nevoile.
Structura motivatiei poate include unul sau mai multe componente ale unei sau altei
categorii, din care unul poate juca un rol important, n timp ce altele de susinere. Cele mai
importante caracteristici a motivatiei sunt fora motrica i rezistenta.
For motrice actioneaza ca indicator a dorinei irezistibile personale i este evaluat pe
anvergura i gradul de contientizare a nevoilor motivului, pe intensitatea lui. Fora motrice este
conditionata de factorii fiziologici i psihologici. Cei fiziologici includ for motivaional a
impulsurilor iar cei psihologici de cunotintizarea performantelor, de nelegere a sensului, o
anumit libertate de creativitate. [16]
Rezistena motivatiei - msurat prin prezena sa n toate domeniile-cheie ale activitii umane si
de conservare a acesteia n timp. De fapt, vorbim despre stabilitate (rigiditate) setari, valoarea
obiectivelor, intenilor.

20

Principalele functii a motivatiei sunt:
Funcia de stimulare care caracterizeaz fora motrice a motivatiei. Motivatia provoaca i
impulsioneaza activitatea uman, comportamentul i activitile sale;
Funcia de ghidare, care reflect direcionarea de energie spre un anumit obiect, adic selectarea
i aplicarea unei anumite linii de conduit, deoarece personalitatea ntotdeauna lupta pentru a
atinge scopurile prestabilite. Funcia de ghidare este strns legat de stabilitatea motivului.
Funcia de reglementare, esena este c motivatia determin caracterul comportamentului i
activitilor, de care, la rndul su, depinde aplicare nevoi egoiste sau altruiste in comportament
i a activitile sale. Punerea n aplicare a acestei funcii este ntotdeauna conditionata de ierarhia
motivelor. Reglementarea motivatiei consta in clasificarea celor mai importante i prin urmare,
influenteaza in cea mai mare masura comportamentul persoanei [16].
Cei mai multi cercetatori adere la urmtoarea formulare a fenomenului de motivaie.
1 Procesul de a alege ntre diferite aciuni posibile [14, p.73]; .
2 Procesul de reglementare si ghidare a activitatilor spre atingerea scopului, specifice pentru
acesta motivatie e integritatea scopului i susinere aceliasi direcii [15, p. 220];
3. Orientarea persoanei pentru un scop definit [16, p.. 52].
Prin urmare, esena de motivatiei include dou carcteristici complementare: static (starea
subiectului la moment) i dinamic (de procedur) [14, p.. 137]. Esenial pentru studiul nostru
este structura componentelor a motivatiei:
plcerea n sine a activitii;
relevan pentru personalitatea a rezultatelor imediate;
remunerare pentru munc ca forta motivationala;
necesitatea presiunei coercitive asupra individului [6, p.. 70].
Prima i a doua component indentifica directia, orientare asupra activitii n sine (procesul i
rezultatul acesteia), fiind interne raportate la ele, a treia i a patra se focuseaza pe factorii externi
(cun impact pozitiv sau negative cu privire la activiti) definite ca recompens sau evitarea de
pedeaps. Ele sunt, dupa J. Atkinson, componentele motivatie de progres. De fapt o astfel de
reprezentare structural a componentelor motivaionale, corelate cu structura de activiti de
21

nvare, are o semnificatie importanta pentru a analiza motivatia pozitiva in activitatea de
nvare. Deci, motivul poate a lua o varietate de fenomene psihologice: 1. Motivatie ca un stare
interioara (SL Rubinstein); . 2 motivatie ca nevoie/trabuinta (Maslow); . 3 ca intenie (Leontiev);
4. ca scop (Bojovich).
Unul dintre primii cercetatori a motivaiei personale n funcie de nevoile individuale, dup cum
se tie, a fost H.Myurrey (1938). Din multitudenea excitantilor motivationali el evidentiaza patru
component de baza: nevoia de realizare, nevoia de dominare, nevoia de independen, nevoia de
afiliere. n mod evident, necesitatea de independent, de auto-afirmare i agresiune n acelai
timp, prezinta in mare msur un interes pentru a analiza activitile i comportamentul elevilor.
n ceea ce privete examinarea structurii sferii de nevoi umane un mare interes este indreptat spre
"piramida nevoilor" a lui Maslow, n care, pe de o parte, este subliniata n mod clar dependena
interactiv social a omului, pe de alt parte - natura lui cognitiva legata de auto-
actualizare. Analizind piramida nevoilor a lui Maslow (fig.1.1) este demn de remarca in primul
rind locul importanta acordata nevoilor reale ale persoanei si in al doilea rind, ca domeniul
nevoilor omului sunt vazute in afara structure activitatii sale- doar in legatura cu personalitatea
lui, autoactualizarea sa dezvoltarea si existent sa confortabila [35].
1.1 Ierarhia nevoilor elaborat de A. Maslow.













22

Reprezentare intregului sistem a sferei motivationale umane permite cercetatorilor de a clasifica
motivele n tipuri psihologiece general de motive (motivaie) comportamentul (activitate) sunt
difereniate prin diferite motive, de exemplu, n funcie de:
1. de natura participarii in activitate (nelegere, cunoastere i motive reale de operare dupa
Leontiev);
2. de timp (durata) de conditionare a activiti (o motivatie de durata sau pe moment dupa
Lomov);
3. de semnificaia social (sociala personala dupa P.Yakobson).;
4 Faptul de implicare n activitatea n sine sau n afara acesteia (motive sociale largi i motive
uzkolichnye pentru LIBozhovich).;
5. motivele specific activitati, (de exemplu, activitile de instruire, etc) [53, p.. 12-13].
Continund aceast linie de cercetare, n funcie de nevoile sociale ce definesc integrarea
i comunicarea, pot fi mprite n trei tipuri principale axate pe a) obiectul sau scopul
interaciunii; b) interesele emitatorului; c) interesele altei persoane sau a societatii n ansamblul
[33, p.. 178]. Aceste categori determina motivele i comportamentul persoanei n calitate de
membru al grupului ale crui interese sunt interesele individului nsui. n mod evident, acesta
clasificare a motivelor, descrie procesul educaional ca un ntreg, poate fi caracterizat de
asemenea, si subiectii procesului: profesorul, studentii din punct de vedere al intelegerii
motivelor comunune si la general. Vorbind despre motive(nevoi), axate pe comunicator,
Leontiev are motive n minte ", care vizeaz fie direct la satisfacerea dorinei de a nva ceva
interesant sau de important, sau o alegere mai mult de modul de comportament, modul de
aciune" [31, p.22]. Acest grup de motive este de mare interes pentru analiza motivaiei
educaional dominant n activiti de nvare. Prin definiie, motivaia dominant a activitilor
sale este recomandabil s porneasca dintr-o poziie ale caracteristicilor intelectuale i emoional
volitive ale personalitii ca subiect. n consecin, nevoile spirituale supreme ale persoanei pot
fi reprezentate ca nevoi (motivaii)morale, pe plan intellectual, cognitiv i estetic. Aceste motive
se refer la satisfacerea nevoilor spirituale, nevoile umane, care sunt indisolubil legate de astfel
de impulsuri ca "sentimente, interese, obiceiuri, etc" [54]. Cu alte cuvinte, categoria cea mai
mare a motivelor(nevoi) social-spirituale pot fi mprite n trei grupuri: 1) motivaiile (nevoile),
intelectuale si cognitive, 2), in motive morale i etice, 3) motive emoionale i estetice.
23

Definiia cea mai cuprinztoare motivatiei este sugerata de unul dintre cei mai importanti
cercetatori de aceast problem L.Bozhovich. Potrivit lui, in calitate de motiv pot fi obiectele
lumii exterioare, opinii, idei, sentimente i experiene, ntr-un cuvnt, tot ce este ncorporat o
nevoie [7, p.. 41-42]. O astfel de determinarea a motivului elimin multe dintre contradiciile n
interpretarea sa, unde sunt combinate, aspectele dinamice, energetice, i informative. n acelai
timp, subliniem c noiunea de "motiv" deja explica conceptul de "motivaie", care acioneaz ca
acel mecanism complex de corelarea personalitatii la factori externi i interni a
comportamentului, care determin apariia orientari, precum i modaliti de a pune n aplicare
forme specifice de activitate" [15].
Concluzie. Mai larg termenul de "sfera motivaionala", include att sfera afectiv i cit si ceea
volitiv a individului, experiena de a satisface nevoia. Pe baza unor noiuni a motivatiei din
psihologia moderna, intelegem ca sfera motivaional a personalitii este o combinatie de
motive persistente cu o ierarhie determinate si o exprimare orientata spre personalitate.
1.3. Specificul motivatiei de invatare la studenti.
Cercetarile socio-psihologice, n-ea demonstrate ca motivaia invatarii nu este eterogen, ea
depinde de mai muli factori: caracteristicile individuale ale studentului, de natura grupului de
referin, nivelul de dezvoltare a colectivului de studenti, etc. Pe de alt parte, motivaia
comportamentului uman acioneaza ca un fenomen mental in care ntotdeauna se gaseste o
reflectare a punctelor de vedere, valorile, atitudinile, orientarile statului social (grup,
comunitate), reprezentat de individualitate. Analiza problemei a motivaiei de nvare arat c
fiecare dintre pri ale sferei motivaionale poate avea o serie de caracteristici semnificative i
dinamice. De caracteristici semnificative pot fi atribuite cele asociate cu caracteristicile interne
de activitate educaional. De dinamice - cele care nu sunt direct legate de specificul activitii
de nvmnt i a influenat elev caracteristicile psihofiziologice [18, p.38]. Deaceea in rind cu
studierea reprezentari parametrilor a sferii motivationale este necesar detalierea factorilor si
conditilor dezvoltari motivatiei de invatare pozitiva la studenti in procesul de predare.
Una dintre problemele optimizari activitilor instructive-educative a studentului este de a
studia problemele legate de motivaia de nvare. Acest lucru este determinat de faptul c n
"formare - instruit" studentul nu este numai obiectul de control al sistemului, dar, si subiectul
activitatilor, de aceea nu poate fi abordata o analiza unilateral a activitilor de nvare n cadrul
universitatii, bazata doar pe tehnologiele procesului de nvmnt, fr a lua in calcul si
motivaiea subiectilor. Motivatia academica, precum i orice alta de acest gen, este sistematica,
direcionala, caracterizata prin stabilitate i dinamism. Astfel, n carcatarile sale L. Bojovici cu
24

privire la activitile de nvare ale studentilor, a constatat c motivatia este compusa de o
ierarhie a motivelor, care fac parte fie din motivele interioare dominante legate de coninutul
aceastor activitati i practicarea ei, sau motive sociale legate de nevoia persoanei de a lua o
poziie sociala in sistemul relatilor. La aceast vrst are loc dezvoltarea relaiilor de
interactiune a nevoilor cu motivele, ceea ce duce la schimbari distinctive a nevoilor dominante i
la ierarhizarea lor [6].
Prin urmare, formarea motivaiei nu este o simpl cretere n atitudinea pozitiv sau
negativ fa de aprofundate de student, dar o structura complexa a sferei motivaionale
constituita din motivele sale existente deja, apariia unora noi mai mature, uneori in
contradictoriui celorlalte" [47, p.. 14]. n consecin, atunci cnd se analizeaz motivaia este
primordial de a determina nu numai motivul(impulsul) dominant dar, de asemenea, lund n
considerare ntreaga structur a sferei motivaiei umane. Avnd n vedere acest domeniu n ceea
ce privete invatarea, A.Markova propune o structura ierarhic care include: nevoia de a invata,
sensul invatari, motivul pentru invatare, scopul, emoiile, atitudinile i interesul. Caracterizind
interesul (n definiie psihologiei general experienta emotionala a nevoiei cognitive), ca o
component a motivaiei de nvare, trebuie s acorde atenia asupra faptului c nviata de zi cu
zi, i n comunicarea profesional pedagogic, termenul de "interes" este adesea folosit ca un
sinonim pentru motivaia nvrii. Drept exemplu pot deservi declaraile, cum ar fi "nu are nici
un interes de nvare", "este nevoie de a dezvolta un interes pentru studii", etc. Confuzia
conceptelor se datoreaz, n primul rnd, faptul c in teoria educatiei ,,interesul a fost primul
obiect de studiu de domeniul motivaiei (I.Gerbert) in al doilea rnd, este pentru c ,,interesul n
sine - este un fenomen complex neomogen. Interes este determinat ", ca urmare, a uneea dintre
manifestarile integre a complexului proces a sferi motivaionale" i aici este important o
difereniere a tipurilor de interes i atitudinea fa de invatare. Orientrile motivaionale pot fi
correlate cu diferite tipuri de interes, cum ar fi cel petru rezultat, cognitiv, procedural,
informative-educativ i altele. B.Dodonova continua cercetarile asupra motivaiei asupra
materialul de studiu identificind patru orientare motivaionale (pe proces, pe rezultat, pe evaluare
i pe "evitarea probleme"), mpreun cu alte componente ale motivaiei de nvare determina
direcia rezultatelor de coninut i activitatilor de nvare. Potrivit acestora, relaiile speciale
dintre orientrile motivaionale permite sublinierea a dou caracteristici importante: stabilitatea
relatilor(dupa densitate) ntre orientrile pe proces i rezultat, pe de o parte, i concentrarea pe
,,evaluare i "evitarea probleme" de alt parte, adic independena lor relativ de la mediul de
nvare; n al doilea rnd, variabilitatea relaiilor (dupa dominare i "greutatea acordata), n
25

funcie de condiiile de nvare (profilul si specificul facultati), graficul orelor, specificul
curriculum-ului sil stabilirea obiectivelor [46].
A fost stabilita (la nivel semnificativ de importanta), relaia pozitiv a orientrilor motivaionale
cu progresul studentului. Cel mai dense legaturi cu performantele academice au orientarile pe
procesul instructive-educativ si pe rezultat, mai puin dense- sunt concentrarea pe "evaluare .
Legaturile orientarii pe "evitarea problemei", cu performane academice sunt slabe. Motivaie de
nvare in acest context este definit ca un tip special de motivaie care este inclus ntr-o anumit
activitate - n acest caz, activitatea de a studia, activiti de nvare. Ca i cu orice alt tip,
motivaia de nvare este determinat de mai multi factori specifici activitilor. n primul rnd,
aceasta este determinat de sistemul de nvmnt, de instituiile de nvmnt; in - al doilea
de organizarea procesului de nvmnt; Al treilea, - de caracteristicile individuale a studenilor;
in al patrulea - caracteristicile individuale ale profesorilor i, mai presus de toate, de relaia sa cu
studentul si atitudenea sa fata de munca; n al cinceale - specificul obiectului de studiu.
Activitate educaional este motivat n primul rnd de un motiv interior, atunci cnd nevoile
cognitive se "ntlnete" cu obiectul activitati - elaborarea unui mod generalizat de aciune - i
"reflectata" n ea, i, n acelai timp, o varietate de motive externe - afirmare, prestigiu, datorie, d
necesitate, realizre, etc. Cercetarile in domeniul motivatiei de nvare a studentilor, au
demonstrat c printre nevoile sociogenice cel mai mare impact asupra eficienei acestia este
furnizata de nevoia de a progresa, care este definita ca" dorina omului de a mbunti
rezultatele activitilor sale ".[38] Satisfacia primita de la studii depinde de gradul de satisfacie
a acestei nevoi. Acesta necesitate face ca studentii s se concentreze asupra studiilor i, n
acelai timp, crete activitatea sa social. Un impact substanial dar ambiguu pentru nvarea il
are nevoie de comunicare i dominaie. Cu toate acestea, cele mai importante in mod deosebit
pentru activitile instructive-educative sunt necesitatile pe planul cognitiv intelectual. Motivele
pe plan intelectual sunt constiente, nelese si acionate intimp real. Ei sunt intelese de persoana
ca o sete de cunoatere, nevoia (necesitatea) in detinerea lor, dorina de a extinde orizonturile, de
a aprofunda si sistematiza cunotinele. L.Bozhovich sustine ca anume acest grup de motive, care
se coreleaza cu activitile umane specifice caracterizate prin tonul emoional pozitiv i
nesaturatie. Ghidat de aceste motive, indiferent de oboseala si timp, studentul rezista stimulilor
externi i altor facotori perturbatori, ramine persistent i entuziasmat in lucrul asupra
materialului didactic si a misiuni de instruire. O concluzie important o are Y.Orlov - cel mai
mare impact asupra succesului academic il are necesitatile cognitive n legtur cu o nevoie mare
de realizare a potentialului [38].Important in analiza sferei motivaionale este caracteristica
26

relailor intre ele. Astfel A.Markova defineste trei tipuri de relaii: negative, neutre i pozitive
care dau o diferenierea clar de implicare n procesul de nvare foarte importante pentru
managementul activitii de nvmnt [34, p.. 17].
Cu alte cuvinte, sfera motivationala a studentului in activitatea de nvmnt sau a
motivarii lui nu este numai multicomponenta, dar, de asemenea, eterogena i de mai multe
niveluri, ceea ce dovedete nc o dat complexitatea extrem de a o analiza si forma, dar, de
asemenea, de a o masura, adecvat. S-a stabilit o importanta extreme de mare in organizarea
activitilor de formare capacitilor si a productivitii dezvoltarea motivatiei prin stabilirea
obiectivelor. Motivatia la tineri poate fi formata i acest proces are loc in formare treptata a
caracteristicilor sale. Mai intii motivul educativ-cognitiv se activeaza apoi devine dominant i
obine independenta i abia apoi este perceput. n acelai timp, eficiena motivaie n sine, este
mai bine formata prin direcionarea la modul de realizare activitii dect la rezultatul ei. Dar
motivatia se manifest diferit in dependenta de vrst si n funcie de natura situaiei de nvare,
precum i de controlul rigid al profesorului.
Stabilitatea motivaiei de nvare - este o caracteristic dinamic, care asigura o durat relativ
i o productivitate nalt a activitilor att n condiii normale cit i in cele extreme. Bazat pe
reprezentarea stabilitatii sistemului, cercetatorii considera un complex de astfel de legtur intre
caracteristicile motivaie de nvare ca: putere, constientizarea eficienei, formarea sensului
activitilor, motivatia se concentreze asupra procesului impreun cu alte componente ale
motivaiei de nvmnt ca: direcia, coninutul i rezultatele nvrii servesc drept indicatori
aitendintei si stabilitatii structurii motivationale. Apar multe contradicti in stabilitate structurei
motivationala (orientare pe proces - rezultatul - o recompensa - presiune), cu dinamismul ei,
difereniere n structura componentelor, ordonarea lor cu o tendin de stabilitate a structurii. n
plus, aceste caracteristici ale structuri motivaionale ca: dinamica accelerat a modificrilor
intrastructurale, micarea componentelor motivaie intrinsec (proces - rezultat) prezinta la
clasificarea lor o tendin clar de difereniere a stabilitatii structurilor motivatiei si a procesului
de orientare. Acest lucru sugereaz c dominaia absolut a motivaie procesuale ofer o mai
mare stabilitate structurii. Motivaia procedurala este ca un nucleu semnificativ i "energetic", a
structurei care determin stabilitatea i caracteristicile sale de variabilitate. n cazul n care
motivaia procedurala i cea orientate pe rezultat ocup locurile de frunte n structura, nivel de
stabilitate este si mai mare - acesta este primul din punct de vedere al factorului de influen.

27

Sa constatat c determinanii psihologici de stabilitate sunt:
1. tipul iniial de structuri motivaionale;
2. semnificaie personal a coninutului didactic de activitate;
3. tip de sarcini didactice;
4. cei mai puternici sunt factori interni: prevalarea orientarii motivaionale, caracteristica
dinamica i coninutul psihologic al structurii motivaionale. Al doilea cel mai puternic
factor care influeneaz schimbarea n structuri motivaionale, este de felul situaiei-
problem, care, prin necesitatea de a selecta, evalua i eliminarea temporar a restriciilor
incurajeaza oamenii la creativitate.
n studiile pe aceasta tem sau identificat factorii prin care se poate influena dinamica
structurilor motivaionale si a infrastructurei, astfel, sa dezvaluit posibilitatile de gestionarea in
restructurarei lor. Astfel de factori includ estimrile i constrngerile de timp, stilul democratic
in comunicare, posibilitatea alegerii, semnificaia personal, tipul de munc (productiv, creativ).
Natura creatoare a situailor problema tinde s stimuleze difereniere i simplifica structurarea
componentelor, formind astfel tendina de stabilitate.
Acum, cercetatorii nu au nici o ndoial c performanele studentilor depinde nu doar de
capacitatea naturala dar n principal de dezvoltarea motivaiei de nvtare,. ntre aceti doi factori
exista un sistem complex de relaii. n anumite condiii (n special la prezenta unui interes
specific ridicat pentru activitile specifice) pot include un aa numit mecanism de
compensare. Lipsa competenelor este umplut cu dezvoltare sferei motivaional (interesul fata
de disciplina/subiect, de contientizare alegeri rofesiei/meseriei etc), i student este stimulat spre
eforturi mai mari. Studiile efectuate in cadrul universitatilor, au artat c studentii puternici si
slabi nu difer prin performanele intelectuale, ci in msura n care au dezvoltata motivaia
profesional. Desigur, acesta nu nseamn c capacitatea intelectuala nu este un factor important
n activitile de nvare. In acest caz, pe primul loc intervine factorul de motivaie
profesional. Un loc crucial n motivaia profesional este atitudinea pozitiv fata de profesie,
deoarece este asociata cu obiectivele finale alestudiilor. [57] n ceea ce privete activitile
studentilor n sistemul nvmntul superior sub motivatia profesionala nseamn totalitatea
factorilor i proceselor care sunt reflectate n minte, motiveaza i conduce persoana la activitatea
profesional de viitor. Motivaiei profesionale acioneaz ca un factor dinamic pentru
dezvoltarea intern profesionala i personala, pentru c numai pe baza nivelului ridicat de
formare, dezvoltare, eventual, eficiente de educaie i formare profesional a persoanei
profesional. Astfel, n conformitate cu motivele de activitate profesional se nelege nevoilor
28

reale ale studentului (pentru nvmntul superior, auto-dezvoltare, de auto-cunoastere,
dezvoltare profesional, statut social, etc), satisfcute de ndeplinirea sarcinilor de nvmnt i
ncurajindul s studieze activitatatile profesiei de viitor [60]. Pe de o parte, in fata lui sta
satisfacie i intenia profesarii dup absolvire, pe de alt parte - dorina de a dobndi elementele
.Prin urmare, o component necesar n formarea imaginii reale din viitor in activitatea
profesional a studentilor este i explicaia valorii anumitor discipline comune pentru
aplicapilitatea in practic a lor. Astfel, formarea unei atitudini pozitive fata de profesiei este un
factor important in motivatia academice a studenilor. Dar, n sine, o atitudine pozitiv nu poate
avea o valoare semnificativ n cazul n care aceasta nu este susinut de reprezentare
competent a profesiei (inclusiv nelegerea rolului de discipline individuale) stirns legte cu
modalitile de activitate profesionala.
n mod evident, n multitudine problemelor asociate cu atitudine studentilor fa studii si
profesia aleas ar trebui s fie inclus o serie de ntrebri. Acestea sunt:
1) satisfacia de profesia aleas;
2) dinamica de la curs la curs;
3) factorii care afecteaz formarea de satisfacie: diferenial socio-psihologice, psiho-
educaionale, psihologice, inclusiv sexul i vrsta;
4) Problema motivaiei profesionale, sau, cu alte cuvinte, sistemul i ierarhia de motive care
determin atitudinea pozitiv sau negativ fa de profesia aleasa.
Aceste momente individuale n general, influena motivatia activitilor de nvare ale elevilor si
au, un impact special asupra nivelului general al motivatiei, iar acesta problema este de domeniul
psihologic, socio-pedagogic i educativ. Dar exist si o relaie invers: motivatia este, influenat
de diverse strategii, tehnologii, metode de predare; i influenta grupurilor sociale. Un alt factor
important asociat cu motivatia invatari este setea pentru creativitate i oportunitile oferite de
specialitatea profesiei. Formarea de atitudini creative fa de diferitele tipuri de activitate
profesional, de stimulare necesitatii pentru creativitatea in dezvoltarea abilitilor profesionale
i a creativitii - elemente eseniale ale sistemului de formare profesional i cultivarea
persoanei. Alegerea inadecvat a profesiei poat fi un factor exter (social) asociat cu lipsa unui
interes fata de activitatile de invatare cit i factori intern (psihologic) asociate cu lipsa
contientizarii aptitudinilor profesionale sau reprezentarea necorespunztoare a coninutului
29

viitoarei activiti profesionale. Stabilirea unei atitudine pozitiv durabil fata de studii - una
dintre cele mai mari probleme de pedagogie i psihologie educaional.
Concluzie Toate cele de mai sus indic complexitatea motivaiei nvrii ca un fenomen
psihologic, gestionarea caruia n procesul de nvare necesit o analiz de organizare, de
dinamism, de baz ale competenelor profesionale, n procesul de reproducere activiti de
nvare. n mod evident, formarea de idei reale cu privire la viitoarea profesie i modul
stpnirea ar trebui s fie puse n aplicare din cursul intii , studentul cu mari dificultile vad
rolul unor discipline in stpnirea profesiei. El de multe ori nu acorda importan la ceste
discipline pentru ca nu vede aplicabilitatea n carierele lor viitoare.
















30

CAPITOLUL II. PARTICULARITILE MOTIVAIEI NVRII LA STUDENI:
REPERE METODOLOGICE I EXPERIMENTALE.
2.1. Metodologia aplicata n determinarea motivaiei nvrii la studeni.
Metodologia cercetrii .
1.Testul de motivaie I/E dup Tereza M. Amabile - scopul de a determina tipul motivatii care
predomina Acest test include aisprezece afirmaii legate de motivaia intrinsec (marcate cu I)
i aisprezece legate de motivaia extrinsec (marcate cu E).
Instruciune :La fiecare afirmaie trebuie s se rspund prin adevrat sau fals.
Prelucrarea rezultatelor: Dac snt mai multe rspunsuri adevrat la afirmaiile legate de
motivatia intrinsec, atunci persoana este motivat preponderent intrinsec pentru activitatea
respectiv. Dac snt mai multe rspunsuri adevrat la afirmaiile legate de motivaia
extrinsec, atunci predomin acest tip de motivaie.

2. Chestionarul de studiere a motivelor de nvare la adolescenti dupa M.R. Ghinzburg
a fost tradus si adaptat pentru mediul academic al studentilor sa intervenit cu schimbari
nesimnificative care nu influenteaza valoarea prognostica a testului. Chestionarul include sase
unitati cu indicatori ai motivatii in carcetare se folosit doar primele trei care masoara nivelul
motivatie continutul carora sunt fraze neterminate cu un sir de variante de raspuns.
Instructiuni - n scopul de a elimina de selecie aleatorie i a obine rezultate mai obiective,
elevilor li se cere s aleag dou rspunsuri din sirul de variante posibile pentru fiecare fraza
neterminata incercuind raspunsul avind 10 minute la dispozie
Procesarea rezultatelor Propunerile 1, 2, 3, unitii I - reflect un indicator de motivaie ca un
sentiment personal de nvare. Propozitia 4, 5, 6 sunt incluse n unitatea a II-lea - caracteriza un
alt indicator de motivaie - capacitatea de a stabili obiective. Blocul III frazele 7, 8, 9- indic alte
motive. Fiecare rspuns la propunerile blocuri menionate posed un anumit numr de puncte n
funcie de ce fel de motiv se manifest n rspunsul propus. Punctajul si nivelul corespunzator
fiecarui nivel sunt date in tabelul cheie pentru interpretarea datelor (anexa )
3.Proba de studiere a motivelor de nvare la studeni dupa A.Rean si V.Iakunin -are ca
scop ierarhizarea motivelor pentru activiatatile de invatare.
Instruciune: Din lista celor 16 motive de nvare expuse, alegei 5 motive n ordine
descresctoare, care ar avea pentru D-voast importan mai mare.

31


II.2. Desfurarea cercetrii. Prezentarea rezultatelor
Descrierea eantionului. Eantionul de lucru a fost selectat din rndul studenilor ce i fac
studii la Universitatea de Stat din Moldova, Facultatea Psihologie i tiine ale Educaiei,
specialitatea Psihopedagogie. La cercetare au participat studeni anului I si III de studii de la
specialitatea psihopedagogie, cu frecven la zi. Grupul experimental a fost selectat din rndurile
studenilor menionat mai sus (30 persoane, cte 15 studeni din anul I si III de studiu).
Verificarea ipotezei nr. I.1:
Au fost intervievati 15 studentii din anul I si 15 din anul III pentru a determina tipul motivatiei
predominant al motivatii invatarii la studentii specialitatii de psihopedagogie. n verificarea
acestei ipoteze am aplicat metoda diagnosticrii testul de motivaie I/E dup Tereza M. Amabile.
Am inclus acest test n cercetare deoarece ne intereseaz diferenele dintre tipul pretominat la
studenii anului I i a colegilor din anul III
Datele obtinute (tab.2.1) ne ofer rezultate din care observm ca in primul an 9 (60 %) persoane
din 15 au o motivatie prepoderent intriiseca(I), 2 (13%) personae motivatie
Tabelul 2.1 datele obtinute la testul de motivatie I/E dupa Tereza M. Amabile.
Anul de studii I (intrinseca)
nr. persoane

E (extrinseca)
nr.persoane

I/E
nr. persoane

Total
I 9 2 4 15
III. 8 4 3 15
Total personae
(grupul de
cercetare)
17 6 7 30
prepoderent extrinseca (E) iar 4 (27 %) au ambele tipuri de motivatie in egala masura ( I/E)
32


Figura 2.1 Reprezentarea grafica tipul motivatiei I/E anul I.
In anul III 8 (53%) studenti au o motivatie prepoderent intriseca(I), 4 (27%)extrinseca (E) si
3(20%) ambele tipuri de motivatie.

Figura 2.2. Reprezentarea grafica a tipul motivatiei I/E anul III.

9, 60%
2, 13%
4, 27%
I (intrinseca)
nr. persoane
E(extrinseca) nr.persoane
I/E nr. persoane
8, 53%
4, 27%
3, 20%
I (intrinseca)
nr. persoane
E(extrinseca) nr.persoane
I/E nr. persoane
33



Figura 2.3. Rreprezentarea tipului de motivatiei I/E pe intreg esantionul.
Putem deduce din datele obinute n eantionul de studenti predomina motivatia inriseca(I) cu
17 (57%) personae in comparative cu motivatia extrinseca(E) cu 6 (20%) personae din
respodenti.printr-o comparatie intrerezultatele obtinute pe intreg esantionul deducm o diferenta
semnificativa intre tipurile motivatiei prepoderente si anume 53 % la 20% in urma carora putem
afirma cu certitudine ca ipoteza inaintata nu sa confirmat!
Verificarea ipotezei nr. I.2: La acelas estantion a fost aplicat chestionarul de studiere a
nivelului motivatiei de nvare la adolescenti dupa M.R. Ghinzburg cu ajutorul caruia am
stabilit nivelul motivatiei la grupul tinta pentru fiecare categorie in parte si nivelul general de
motivatie a invatarii.
Tabelul 2.2. Nivelului motivatiei invatarii dupa M.R. Ghinzburg anul I si II.

Categorie
Nivelul motivatiei
Anul I.
(foarte
inalt)
II.
(inalt)
III.
(mediu)
IV.
(scazut)
V.
(jos/mic)

I.
I.
Personale
---- 8 4 3 ---
17, 57%
6, 20%
7, 23%
I (intrinseca)
nr. persoane
E(extrinseca)
nr.persoane
I/E nr. persoane
34

II.
Capacitatea de stabilire a
obiectivelor.
--- 7 7 1 ----
III.
Alte motive.
1 4 5 5 ----

Total.
----
6

9

---

----



III.
I
Personale

----

7

3

5
----
II.
Capacitatea de stabilire a
obiectivelor.

1

12

2

-----

----
III.
Alte motive.
----- 8 5 2 -----

Total.
-------- 10 5 ------ ---

Din datele obtinute (tab) constatam ca: Sudentii anului I de studiu 8 persoane circa 53% din
respodenti manifesta un nivel inalt la categoria motivatilor personale,4 (26,66%) nivel mediu
si 3 (20%) nivel scazut, la capacitatea stabilirei obiectivelor-7 persoane 46% un nivel inalt si
mediu in aceias masura, la categoria alte motive- 1 persoana(6,66%) nivel foarte inalt, 4
(26,66%) nivel inalt si nivel mediu si scazut au obtinut 5 (33.33%).

2.4.Reprezentarea grafica a nivelului motivatiei invatari M.R. Ghinzburg anul I.
8
4
3
7 7
1 1
4
5 5
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
I.
(foarte inalt)
II.
(inalt)
III.
(mediu)
IV.
(scazut)
V.
(jos/mic)
Nivelul motivatiei
I. Personale.
II.Capacitatea de stabilire a
obiectivelor.
III. Alte motive
35

Sudentii anului III de studiu au obtinut urmatoarele date 7 persoane circa 46,66% din
respodenti manifesta un nivel inalt la categoria motivatilor personale,3 (20%) nivel mediu si
5 (33,33%) nivel scazut, la capacitatea stabilirei obiectivelor-1 persoana (6,66%) nivel foarte
inalt, 12 persoane 80% un nivel inalt si mediu 2(13,33%), la categoria alte motive- 8
persoane (53,33%) nivel foarte inalt, 5(33,33%) nivel inalt si nivel scazut au obtinut 2
(13.33%).

2.4.Reprezentarea grafica a nivelului motivatiei invatari M.R. Ghinzburg anul III.
La nivelul general al motivatiei invatariii din graficul de mai jos observam ca:
Anul I au obtinut urmataorele date - 6 persoane (40%)- nivel inalt si 9 (60%) - nivel mediu.
Anu III urmataorele date - 10 persoane (66,66%)- nivel inalt si 5(33,33%) -nivel mediu.

2.5.Reprezentarea grafica a nivelului motivatiei invatari M.R. Ghinzburg pe intreg
esantionul.
7
3
5
1
12
2
8
5
2
0
2
4
6
8
10
12
14
I.
(foarte inalt)
II.
(inalt)
III.
(mediu)
IV.
(scazut)
V.
(jos/mic)
Nivelul motivatiei
I. Personale.
II.Capacitatea de stabilire
a obiectivelor.
III. Alte motive
40.00%
60.00%
66.67%
33.33%
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
I.
(foarte inalt)
II.
(inalt)
III.
(mediu)
IV.
(scazut)
V.
(jos/mic)
Nivelul motivatiei
Total I-an de studiu
(15 persoane)
Total III-an de studiu
(15 persoane)
36

In urma analizei datelor putem confirma ca studentii anului III de studiu manifesta un nivel mai
inalt al motivatiei pentru invatare decit studentii anului I de studiu. Desi diferenta intre
nivelurile de invatare a anului III si I este mica de 6,67 % acest fapt ne permite sa afirmam ca
ipoteza nr. I.2 a fost comfirmata.
Verificarea ipotezei nr. II. La aplicarea testului de studiere a motivelor de nvare dupa
A.Rean si V.Iakunin la studentii din:
Anul I sa format urmatorul calsament al motivelor (tab 2.4)
1.A primi cunotine trainice si A primi satisfacie intelectual.- au obtinut 8 (53,3 %) alegeri din
totalul respodentilor.
2. A deveni specialist de nalt calitate- cu 7 (46,6 %) alegeri.
3. A obine studii superioare. A nva bine pentru a fi dezvoltat multilateral. Ami demonstra mie
ce pot- 6 respondeti ce constitue 40% din cei intervievati
4. A-mi realiza potenialul- 5 alegeri si respective 33,3 %
5. A fi primul. mi place procesul de studii.-4 alegeri ceea ce constitue 26,6%
Tabellul 2.3 Ierarhia motivelor de invatare anul I dupa A.Rean si V.Iakunin.
Anul de
studii.
Clasamentul motivelor N.alegeri total





I
1. A primi cunotine trainice. 7
A primi satisfacie intelectual. 15

8
2. A deveni specialist de nalt calitate. 2 7
3. A obine studii superioare. 1
A nva bine pentru a fi dezvoltat multilateral 4
Ami demonstra mie ce pot. 9

6
4. A-mi realiza potenialul. 13 5
5. A fi primul. 6
mi place procesul de studii. 10
4
37


Figura 2.6.reprezentarea grafica a clasamentului motivelor de invatare anul I dupa
A.Rean si V.Iakunin.
La aplicarea aceluias test la studentii anului III de studii sa format urmatorul clasament:
1. A nva bine pentru a fi dezvoltat multilateral- 9 alegeri si respective 60% din respondeti.
2. A obine studii superioare. A deveni specialist de nalt calitate. Ami realiza potenialul 7
alegeri ce constitue 46,6%din total.
3. A primi satisfacie intelectual- 6 preferinte si 40% .
4. A primi cunotine trainice- 5 alegeri respective 33,3%.
5. A-mi demonstra mie ce pot.mi place procesul de studii - 4 alegeri ce constitue 26,6 %
Tabellul 2.4 Ierarhia motivelor de invatare anul III dupa A.Rean si V.Iakunin..




III.
1. A nva bine pentru a fi dezvoltat multilateral.4. 9
2. A obine studii superioare.1
A deveni specialist de nalt calitate.2.
Ami realiza potenialul. 13.

7

3. A primi satisfacie intelectual.15. 6
4. A primi cunotine trainice.7. 5
5. A-mi demonstra mie ce pot.9
mi place procesul de studii.10.

4
8
7
6
5
4
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
53,3%:
- A primi
cunotine
trainice;
- A primi
satisfacie
intelectual;
46,6%:
- A deveni
specialist de
nalt calitate;
40%:
- A nva bine
pentru a fi
dezvoltat
multilateral;
- Ami demonstra
mie ce pot;
- A obine studii
superioare;
33,3%:
- A-mi realiza
potenialul;
26,6%:
- A fi primul;
- mi place
procesul de
studii;
N
r
.

a
l
e
g
e
r
i

38


Figura 2.7.reprezentarea grafica a clasamentului motivelor de invatare anul III dupa
A.Rean si V.Iakunin.
La comasarea clasamentului am obtinut urmatoarea ierarhie a motivelor de invatare a studentilor
specialitatii de psihopedagogie
1. A nva bine pentru a fi dezvoltat multilateral.A primi satisfacie intelectual.-15 alegeri ce
constitue 50%.
2. A deveni specialist de nalt calitate-14 alegeri si 46,6%.
3. A obine studii superioare. A primi cunotine trainice. Ami demonstra mie ce pot -13 alegerisi
43,3%.
4. A-mi realiza potenialul-12 alegeri si respective 40%.
5. mi place procesul de studii-8 preferinte si 26,6 %.
Tabellul 2.5 Ierarhia motivelor de invatare a esantionului intreg dupa A.Rean si
V.Iakunin.
Clasamentul final pe intreg grupul de studenti. Total
(30 persoane)
1. A nva bine pentru a fi dezvoltat multilateral 4
A primi satisfacie intelectual. 15

15
2. A deveni specialist de nalt calitate 2 14

9
7
6
5
4
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
60%:
- A nva bine
pentru a fi
dezvoltat
multilateral;
46,6%:
- A obine studii
superioare;
- A deveni
specialist de
nalt calitate;
- Ami realiza
potenialul;
40%:
- A primi
satisfacie
intelectual;
33,3%:
- A primi
cunotine
trainice;
26,6%:
- A-mi demonstra
mie ce pot;
- mi place
procesul de studii;
N
r
.

a
l
e
g
e
r
i

Clasamentul motivelor III-an de studii (15 persoane)
39

3. A obine studii superioare 1
A primi cunotine trainice.7
Ami demonstra mie ce pot.9

13
4. A-mi realiza potenialul.13 12
5. mi place procesul de studii.10
8


Figura 2.8reprezentarea grafica a clasamentului comun a motivelor de invatare dupa
A.Rean si V.Iakunin.
15
14
13
12
8
0
2
4
6
8
10
12
14
16
50%:
- A nva bine
pentru a fi
dezvoltat
multilateral;
- A primi
satisfacie
intelectual.;
46,6%:
- A deveni
specialist de
nalt calitate;
43,3%:
- A obine studii
superioare;
- A primi
cunotine
trainice;
- Ami demonstra
mie ce pot.
40%:
- A-mi realiza
potenialul.
26,6%:
- mi place
procesul de studii.
N
r
.

a
l
e
g
e
r
i

40


Figura 2.10.reprezentarea grafica a motivelor de invatare commune dupa A.Rean si
V.Iakunin.
Analizind figura 2.8 observam ca in clasamentul final se regasesc 8 motive commune ale
ambelor grupe de studenti ce constituie 88,88 % din topul motivelor si doar 1 motiv ce constitue
11,11% a ramas pe dinafara topului comun, aceste date ne da posibilitatea de a confirma in
totalitate ipoteza nr. 2 .












89%
11%
1 2
41

II.3. Intervenii psihopedagogice de stimulare a motivaiei nvrii la studeni.
Este cunoscut faptul ca angajare elevilor/studentilor in activitatile educationale este greu de
realizat fara o baza motivationala adecvata. Natura motivatiei forta ei dinamizatoare detrmina
in mare masura calitatea invatarii, incluziv cea organizata in baza concptului eductiei.
Procesul formarii motivatiei pe un continuum de la demotivare sau absenta motivatiei trecind
prin diferite etape de motivare extrinseca la cea intriseca.
I. Demotivarea percepere sarcinelor nerelevante fara nici o legatura cu activitate acdemica
sau cu nevoile lui personale crede ca nu are nici un fel de abilitati sau competente in
relizareaceste sarcini care duce la lipsa de intentie de a actiona si realiza, implica in
sarcina propusa. Sugestii: argumentati ratiune si importanta activitatilor; stabiliti
finalitati/obiective cereti feed-bak asupra exigentilor sarcinei si a rezultatului asteptat;
etapizati activitatile si stimulati abilitatile competentilor exestente; negociati si
conditonati asigurarea trecerii la actiune, diminuati sarcinile ca numar si complexitate
dupa caz .
II. Rreglarea externa motivatia extrinseca amentintare cu pedepse sau atractia prin
recompense in urama careia elevul este supus realizarii activitatilor drept consecinta
insatisfactia si perceperea caracter constringator. Sugestii: Oferire posibilitatii alegerii
formindule sentimentul responsabilitati; indentificarea motivelor de satisfactie a
motivelor interne, aspirati personale collective; recompensele stimulative dar negociate
ca tip, nivel si conditie de acordare , personalizarea lor; recompense immediate si variate
prin acordare imadiat dupa reusite/progerese atit si variabiliatate posibila indifferent de
natura lor; indentificare surselelor de insatisfactie a etapei sau momentului activitatii la
care a fost implicat cu placere sau multumire.
III. I ntegrarea valorificarea si aprecieria efortului depus, relizarea si implicare in
activitatile academic cu tentanta de a repeta sau integra un comportament apreciativ. Se
schimba acentul extern a feedbakului pe cel intern.Sugestii: gratificare progresului prin
recompensa reusitelor modeste in deosebi a celor cu rezultate medii sau slabe;
exprimarea increderii, recunoaterea meritelor in fata persoanelor semnificative, incredere
in performantele de viitor; implicare personala in incurajarea la o noua provocare, o noua
si propunere unei reusite noi; evitarea aprecierilor negative prin critica morilazatoare
ironiile si sarcazm, ignorarea pe cit de posipil a performantelor slabe, aprecierile negative
demotivizeaza; evitare exprimaria sceptizmului si opinilor sceptice asupra reusitelor
viitoare care duc la slabire increderii in fortele proprii potentialul.
42

IV. I ndentificare - plasarea activitatilor academice la un grad important in viata sa prin
aprecierile si felul cum este perceput de cei din jur. Valorificarea personala a
comportamentului si propunerea, atingerea unor obiective inaintate de altii si acceptate
de el. Sugestii: inpulsionarea crearei unei identitati valorizate prin identificarea si
comunicarea aspectelor caracteristice si oferire identitati in functie de succese si
aptidudini a fiecarui alev in parte; facilitatrea in asumarea obiectivelor, incurajarea in
atingere unor obiective ambitioase dar realizabile, in acceptarea noilor provocari si
obiective pe termen lung; stimularea autonaomiei prin crearea conditilor necesare pentru
depunerea efortului cit mai independent de supervizarea altora; gratificarea attitudinii si a
rezultatelor obtinute in cadrul academic si in afara lui.
V. I nteriorizare asumarea completa a noului comportament prin interiorizarea si
dezvoltarea unora noi si mai ambitioase celor precedente astfel noul comportament
devine parte din component proriei personalitati, iar efortul perceput devine mini iar
implicarea in activitati nu vine in conflict cu trebuintele lui.
Alte strategii pe care le pot utiliza profesorii n munca lor de dezvoltare a motivaiei
elevilor/studentilor: dezvoltarea unui punct de vedere realist, evaluarea trebuinelor celui care
nva, dezvoltarea impulsului cognitiv, captarea interesului, utilizarea competiiei, tehnica
ntrebrilor successive i a disonanei cognitive; cultivarea unei atitudini pozitive fa de
propria activitatea de nvare i a implicrii depline n actul nvrii; utilizarea unor strategii
didactice interactive, care s-i plaseze pe studeni n postura de activism; valorificarea tuturor
resurselor cgnitive, metacognitive, afective i acionale de care dispun studenii.
Abordarea a educatiei teoriei intelegentii multiple care constitute si o importanta modalitate de
motivare pentru invatare exista o diversitate de abordari interseci pe care o persoana le foloseste
a intele percepe si a si forma o oimagine asupra lumei inconjuratoare prin urmare mai multe
tipuri de inteligenta diverse combinatii ale acestora care influenteaza modul de i vata la
proectarea/desfasurarea activitatilor educationale profesorul va tine cont de functia
motivationaala care determinant in stimularea interesului curiozitatii pentru invatare
Materiale didactice i metodele procesului de nvre ar trebui s fie suficient(dar nu exagerat)
de variate. Varietatea este asigurat nu numai o ciocnire studenilor cu diferite situatii/obiect n
formare, dar, de asemenea, faptul c n unua i aceeasi situatie/obiect, poate deschide noi
perspective. Unul dintre trucuri pentru excitaia interesului cognitiv la este "ndeprtarea",
adic artnd ceva nou, neateptat, important n ceva de rutina i obinuit. Noutatea
materialului - o condiie esenial de trezirea interesului fata de el. Cu toate acestea, noile
43

cunotine trebuie s se bazeze pe cunotinele deja existente a studentului. Folosind cunotinele
dobndite anterior servesc drept baz pentru debutul interesului. Un alt factor important in
dezvoltarea interesului fata de nvare este palitra emoional, comunicarea ,,vie a
profesorului. Aceste prevederi stabilite poate servi ca un program specific al procesului de
nvmnt, n special care vizeaz formarea interesului.
Posibilitatea de a crea condiii de interes in mediul academic (ca experien emoionaa pentru a
satisface nevoile de cognitive) i formarea interesului in sine a fost evidentiata de ctre muli
cercettori.

















44

Concluzii generale i recomandri.
Motivaia de a nva este segmentul primordial al succesului academec. Sursele
motivaiei snt multiple i complexe. Literatura de specialitate promoveaz ideea conform crei
factorii intrincesi i cei extrinseci condiioneaz i influeneaz motivaia pentru nvare.
Deci, ca urmare a studiilor noastre bazate pe analiza diferitelor teorii ale motivaiei, putem
concluziona c:
Sfera motivational uman este foarte complex i eterogen exist mai multe teorii, diferite
abordari care studiaz problema de motivare nct ele pot fi numite uneori diametral opuse
iar determinarea mecanismului i structurii sfera motivaional a activitii de invatare, este
un sistem complex, care i are baza in elemente biologice i sociale, prin urmare, este
necesar o abordare mult mai complexa. Structura sfera motivaional a vieii umane este un
process complex al etapelor de formare i dezvoltare care are loc sub influena lucrrile sale
interioare, i a factorilor externi de mediu.
O atenie sporita a fost acordat activitatilor i diferenilor individuale cu un impact
semnificativ asupra caracteristicile de comportament, dar si a celor de personalitate ca o
structura ntrega si dinamica.
Motivatia determin orientarea general a personalitii i aspiraiile omului, felul lui de
via, i, desigur, activitatea instructive-educativa. Astfel, aplicare cunotinelor asupra
motivaiei de invatare in practic vor avea impact asupra procesului insrtuctiv educative si a
formarii profesionale a studentilor.
n condiii moderne, de dezvoltarea dinamic a cunotinelor impuse de cerinele
profesionale specifice si commune, necesitatea de continuitate i mbuntire a studiilor,
problem formarii atitudinii pozitive fata de studii devine tot mai important.
Pe baza analizei de sistem au fost stabiliti principalii factori care contribuie la faptul
formarii interesului pentru studii a studentilor. Conform acestei analize, cea mai important
condiie pentru un formarea unui interes n procesul de predare este de a educa motivele
sociale generale, gradul de intelegerea a semnificatiei acestora, contientizare importanei
proceselor studiate pentru activitile proprii.
Condiile necesare pentru formare interesului studentilor asupra coninutul activitilor
educaionale i de formare posibilitatea de a creea independena intelectuala i iniiativa
in cadrul procesului. Metodele active de predare mai uor le trezeste interesul a
studentilor. Principalul mijloc de formare a unui interes durabil n procesul de predare -
45

utilizarea unor astfel de conditii i probleme a cror rezolvare cere studentilor o studiere si
analiza activa. Rolul major n formarea interesului n procesul de predare, il detine crearea
situailor problem, confruntind astfel studenii cu situatii dificile in care ei nu pot gasi
rezolvare cu ajutorul stocului existent de cunotine; in urma carora se vor convinge de
necesitatea obinerii unor cunotine noi sau utilizarea celor vechi n situatii noi. Interesul
fata de un lucru este mentinut de acea activitate care necesita o tensiune constant.
Depirea dificultilor n activitile de nvare - o condiie esenial de forma interesul
fata de ea. Dificultatea de material didactic i sarcini de nvare duce la cresterea interesului
doar n cazul n care aceast dificultate este posibila de depasit in caz contrar interesul scade
rapid.
Recomandari :
La nivel macro, sistemic:
- revizuirea concepiei curriculare n acord cu abordrile curente din educaie i formare,
-asimilarea noilor tehnologii ca modaliti de accesare cunotinelor i informaii;
-echilibrarea raportului de abordare transversal i integrativ a conceptului de
compen/competene.
- abordarea armonioasa a ariilor curriculare pentru dezvoltarea competenelor cheie i a
celor generice.
- dezvoltarea politicei resurselor umane in formarea iniial si continu a cadrelor
didactice.
- crearea unor conditi flexibile pentru formarea profesionala, rotirea de roluri i
sarcini/activiti.
- oferirea oportunitatilor de implicarea i sustinere tinerilor n procesul de predare i
nvare prin programe de nvare flexibile.
- Implicarea tinerilor in marketing i promovare invatarii continue si sporirea
competentelor.
-dezvoltare planurilor individuale/specifice de nvare i utilizarea unei abordri multi-
senzoriale
-Facilitarea evaluarii formrii i a feedback-ul nvrii i a reuitelor.
-implimentare politicei i mecanismelor de asigurarea calitii la nivel de procese nu doar
la nivel de documente i intenii.
- crearea i comunicarea public a interseciilor dintre educaia formal i nonformal.
46

la realizarea proceselor de nvare eficiente, personale, autentice i durabile.
- de cooperare inter-organizaional ntre actorii sistemului formal i cel nonformal,
organizaii externe sistemului (ONGuri).
La nivelul individual
- interpretarea pozitiv i permisiv a normativelor din sistemul educaionale
- asumarea la nivel personal dar i de statut profesional a actorilor din domeniul educaiei a
iniiativelor i demersurilor realizate n beneficiul comunitii educaionale.
- eliminarea formalismului excesiv din relaiile i comunicarea de tip partenerial ntre
-nivelurile de decizie i operaional din sistemul educaional, dintre nivelul intern
sistemului i cel extern, asigurarea comunicarii i cooperare crearea i ntreinerea cadrelor de
lucru de tip deschis, unui angajament/contract de responsabilitate la nivel individual i social.
La nivel de obiect al educatiei.
Automotivarea recunoscuta unanim ca ceea mai buna forma a motivatiei, presupune utilizarea
proprielor ginduri si actiuni pentru a creste nivelul motivatii fata de indeplinirea unei anumite
sarcini fara influenta din exterior.
1. Fixasati-va intodeauna obiective si scopuri precise a le invatarii, ginditi modalitatile de
realizare, decideti ce metode de autocontrol veti aplica in autoevaluare, propuneti-va
obiective de cunoastere interesante planificati proiecte indraznete si valoraoase.
2. Centrati-va asupra intereselor si semneificatile personale a materialului de invatat, puneiti pe
prim plan semnifivatia continuturilor, constientizarea semnificatiei si a sensului pentru
dezavoltarea propriei personalitati identifica posibilitati de utilizarea in activitate proprie.
3. Cautati si valorificati noutatea continuturilor invatari curiozitatea si interesul cognitive,
cautati si stimulati in permanenta noul, evitati tot ce nu este neinteresant tot ce este bine
cunoscut sau ceea ce se repeta, ce trezeste plictiseala indiferinta sau repulsie .
4. Valorificati constructiv propria personalitate- autosugestionativ-va pozitiv, dezvoltativ-a
increderea nu va descurajati in fata obstacolelor, dezvoltativa autoinstructiun adaptive
apelati imaginatia mintala, focalizativa pe succesele academice anterioare si explorati
exemplele altora, reproduceti sucesele celorlalti si invatati din greselel altora,
5. Investiti in sentimental de control si inceredere in posibilitatea de a obtine performanta
academica, inventariativa punctele forte in sfeera sarcinelor academica si personale ,
47

cultivate convingeri legate de controlul asupra performantelor si a capacitatii personale de a
reusi, reatribuieti esecul unor factori controlabili si instabili, cautati sa recanalizati esecurile
nonsuccesele pe seama cauzelor obiecive si de natura extrinseca conditional asupra carora
detineti control.Dezvoltativa strategii pentru tolerarea disconfortului create de
studii/invatare, utilzare tehnicilor de mamagement al anxietatii, stresului care sa faciliteze
cresterea concentrarii in timpul perioadei de studii.
6. Procedati la evaluare/autoevaluare examinarea nivelului de intelegere a temei a gradului
de insusire a informatiei, la identificarea erorilor si golurilor in cunoastere cu functie de
mobilazatoare care genereaza noi nivele de aspiratie sentiment de siguranta, noi scopuri.
7. Abordati consteructiv sfera afectiva vizualizati un final pozitiv si intuiti satisfactia in
urma realizarii sarcinii academice, anticipate placerea si bucuria celebratii a incheeirii cu
success a sesiunii de examinare, asigurativa un optiumum motivational invatare in conditi
usoare de stress precipitarea mobilizare este superioara invatarii.














48

Billiografie. Aici mai am de lucru !!1
1. Adler, A. Cunoaterea omului. trad.: Leonard Gavriliu. - Bucureti: IRI, 1996, p. 41-50.
2. Allport, G. Structura i dezvoltarea personalitii. - Bucureti: Editura Didactic
Pedagogic, 1981, p. 119-147.
3. Bncil, G., Zamfir Gh. Algoritmul succesului. Repere actuale n nvmntul
preuniversitar. -Iai: Polirom, 1998, 229 p.
4. Bouillerce, B., Rousseau, Fr. Cum s ne motivm. trad.: Sperana Brndua Dobo. - Iai:
Polirom, 2000, 150 p.
5. Brazdu, O. Procesul mplinirii sinelui. Cercetare teoretic i experimental. // culeg.
Psihologia sinelui. Bucureti: Eminescu, 2000, p. 235 -312.
6. Bunescu, Al. Cunoate-te pe tine nsui. - Bucureti: PACO, 1995, 287 p.
7. Adrian Neculau. Cmpul universitar i actorii si. / coord.: Iai: Polirom, 1997, 315 p.
8. Denny Richard ncrede-te n tine insui. trad.: Ioana Alupoaie. Iai:Polirom, 2003, 210
p.
9. ciopu U Dicionar de psihologie. / coord.. Bucureti: Babel, 1997, 740 p.
10. Dragan, I., Parfenie, A. Psihologia nvrii. -Timioara: Editura Excelsior, 1997, 162 p.
11. Dumitriu, Gh. Psihologia procesului de nvmnt. - Bucureti: Teora, 1997. 221 p.
12. Golu, P. nvare i dezvoltare. - Bucureti: tiina, 1985, p. 94-115.
13. Mamali C. Balan motivaional i coevoluie. Bucureti: Editura tiinific i
enciclopedic,1981, 286 p.
14. Neculau, A. Educaia adulilor. Experiene romneti. Iai: Polirom, seria tiinele
eduaciei, 2004, 219 p.
15. Pnioar, G., Pnioar I. Motivarea eficient: Ghid practic. Iai: Polirom, 2005, 295 p.
16. Mnzat I. Psihologia sinelui. Un perelinaj spre centrul Fiinei. / coord. Universitatea Titu
Maiorescu. Bucureti: Editura Eminescu, 2000. 360 p.
17. Roca, A. Psihologia general. - Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1992, 398 p.
18. chiopu U., Verza E. Psihologia Vrstelor. Ciclurile vieii. - Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1995, 479 p.
19. Zlate, M. ntroducere n psihologie. ed. 3. - Iai: Polirom, 2000, 413 p.
20. A . : :
. . . . . . . - :
, 2002, 223 .
49

21. -, . . - :
,1980, 208 .
22. , . - . . . . . -
:, 1986, 221 .
23. , .
. . - -, 1997, .38-45.
24. , . . . . - : -
,1993, 258 .
25. , . / .. -
-: . . , 1989, 327 .
26. , . . / . - :
-. -, 1989, 240 .
27. , . . - : -
, 1981, . 49-67.
28. , . 2- . . . / . .
- : , 1986.
29. , . . // . 3.
, 1985.
30. , . . - -: ,
, 2000, 512 c.
31. , . ., . // . . .
. . / . . - : , 1984, 289 c.
32. , . . // . , 1981, . 2,
1,. 29-44.
33. , . . - : , 1989, . 49-87.
34. 109. , . . . - : ,
1988,. 188-195.
35. , . . . 2- , - :
,1983.
36. , . . .
, 1992, 267.



50

Anexa 1.

Anul de studii________
1. Testul de motivaie I/E
(dup Tereza M. Amabile)
Instruciune: Acest test include aisprezece afirmaii legate de motivaia intrinsec (marcate cu
I) i aisprezece legate de motivaia extrinsec (marcate cu E). La fiecare afirmaie trebuie s se
rspund prin adevrat sau fals.

I_ 1. I-am nnebunit pe prini s-mi dea voie s fac aceast facultate.
E_ 2. mi pas mult de laudele pe care mi le aduc prinii i profesorii cnd i-au note bune la
sesiune .
I_ 3. Cnd merg la ore, simt c nv lucruri pe care mi doresc mult s le tiu.
I_ 4. Cnd pot s aleg ntre mai multe activiti, aleg de obicei s m pregtesc de ore sau s
citesc ceva din literatura recomandat.
E_ 5. Vreau ca prinii i profesorii s tie ct pot fi de priceput la nvtur.
I_ 6. Fac facultate pentru c, pur i simplu mi provoac curiozitatea.
E_ 7. Sper ca ntr-o zi s ctig muli bani ocupnd vre-un post ntr-o instituie de specialitate.
E_ 8. mi place cnd sunt semnalat, fcnd practic n institutile specializate.
I_ 9. Cu ct este mai provocatoare, cu att mi place mai mult s cunosc specialitatea.
E_ 10. Fac facultate pentru c prinii sau profesorii mi-au spus c am aptitudini pentru aa ceva.
I_ 11. Sunt ncntat s-mi vd progresele n acest domeniu.
E_ 12. Fac facultate mai ales pentru c mi-au cerut prinii sau apropiaii.
I_ 13. mi place s neleg singur lucrurile cnd se analizeaz vre- un subiect nou.
E_ 14. Deseori m gndesc la ceea ce vor spune ceilali cnd voi absolvi facultatea.
I_ 15. Pentru mine, a studia aceasta domeniu este mai mult plcere dect munc.
I_ 16. Uneori, cnd m aprofundez n vre-o problem de studiu uit de orice altceva.
E_ 17. Cred c nu a face aceast facultate dac prinii sau apropiaii nu m-ar stimula material i
psihologic.
I_ 18. M simt grozav cnd tiu c am succese la nvtur.
E_19. Deseori, m pregtesc de ore fr s am chef.
I_ 20. Cnd m pregtesc de ore, mi place s citesc literatur suplimentar la tem.
E_ 21. La orele practice prefer s cer sfaturi de la profesori.
I_ 22. A fi cu totul dezamgit dac nu a mai putea s fac aceast facultate.
51

E_ 23. Fac facultate pentru c ali oameni mi-au spus c m pricep bine la asta.
I_ 24. mi place grozav aceasta facultate.
E_25. mi place cel mai mult s studiez obiecte teoretice.
I_ 26. Uneori, cnd studiez ceva nu tiu cnd trece timpul.
E_ 27. M bucur faptul c m descurc mai bine dect ceilali din grup.
E_ 28. Dac nu ar trebui s fac facultatea atunci n-a face-o.
E_ 29. Sper ca ntr-o zi aceast specialitate s m fac celebru.
I_ 30. Cnd studiez, deseori descopr lucruri noi i uimitoare.
E_31. Doresc i sper s recompensez timpul i forele depuse la aceast facultate.
E_ 32. Nu m nchipui a fi altcineva dect profesia aleasa.
Anexa 2
Proba de studiere a motivelor de nvare la studeni
(dup A.Rean si V.Iakunin .)
Instruciunea: Din lista celor 16 motive de nvare expuse mai jos, alegei 5 motive ( n ordine
descresctoare), care ar avea pentru D-voast importan mai mare.

1. A obine studii superioare
2. A deveni specialist de nalt calitate.
3. A avea baz pentru reuit n cursurile urmtoare.
4. A nva bine pentru a fi dezvoltat multilateral.
5. A obine aprobarea prinilor i apropiailor.
6. A fi primul.
7. A primi cunotine trainice.
8. A nu delsa procesul de studiu (cozi, lipse, restane).
9. Ami demonstra mie ce pot.
10. mi place procesul de studii.
11. A avea autoritate printre colegi.
12. A demonstra altora ce pot.
13. Ami realiza potenialul.
14. A obine stima profesorilor
15. A primi satisfacie intelectual.
16. A evita pedeapsa i dezaprobarea pentru reuita joas

52








Anexa 3.
CHESTIONAR.
Studiul motivatiei de nvaare la la studenti dupa metoda M. R. Ginzburga pentru
adolescent.

Citii cu atentie fiecare fraza neterminata si toate variantele de raspunsuri la acesta.
Subliniai 2 variantede rspunsuri care coincid cu propria opinie.
I.
1. Invatarea si cunostintele accumulate n universitate sunt necesare pentru ...
a) viata de mai departei; ) continuarea studiilor; ) autodezvoltarea, evolutia personala; )
profesia viitoare; ) obtinerea unui statut social; ) a face cariera ; ) un start in calificare i
angajarea in cimpul muncii.
2. Eu nu as fi urmat studiile , dac ...
) nu ar fi exista universitati; ) nu ar fi necesar; ) nu ar fi necesar pentru continuare studiilor
i viitorul meu; ) nu as fi simtit ca este necesar; ) nu mas fi gindit la viitor.
3. mi place, atunci cnd sunt laudat pentru ...) cunostine; ) succese n studiu; ) reusita
buna si lucru bine facut ; ) abilitati si inteligenta; ) capacitatea si dorinta de munca; ) note
bune.
II
4. Scopul meu in viata este ...
) sa primesc studii ; ) sa creez familie; ) sa fac cariera; )de autodezvoltarea i
autoperfecionarea; ) s fiu fericit; ) sa fiu util; ) sa ma implic in procesul evolutiei
omenirii; ) nu m-am determinat.
53

5. Scopul meu la ore este...) obinerea informaiei; ) obtinerea cunostintelor; ) pentru a
ncerca s neleag i s acumulez ct mai mult posibil material didactic; ) pentru a alege
cunostintele necesare pentru sine; ) s ascult cu atenie profesorii; ) pentru a primi note bune;
) pentru a comunica cu prietenii.
6.In planificarea activitatilor didactice eu ...
) analizez si patrund in sensul acestora; ) mai intii ma odihnesc; ) incerc sa execut totul cu
precizie; ) execut mai intii cea mai dificila parte; ) ma satradui sa execut mai repede .
III


7. Cel mai interesant la ore ...
) sunt discutile la intrebarile interesante pentru mine; ) informatia putin cunoscute; ) partea
practica, indeplinirea sarcinilor; ) mesajele interesante ale profesorilor; ) dialogul, discuiile si
dezbaterile; ) de a primi note bune; ) comunicarea cu prietenii.
8. Eu studiez materialul constiincios, dac ..
) este foarte interesant pentru mine; ) imi i este necesar; ) am nevoie de o nota buna; ) fr
nici o condiie, deoarece fac asta ntotdeauna; ) sunt forat; ) sunt bine dispus.
9. mi place s indeplinesc sarcinile, cnd ...
)sunt putine si simple; ) atunci cnd tiu cum sa fac si imi reuseste; ) imi sunt necesare; )
necesita efort; ) ma voi relaxa dup perechi i munca suplimentara; ) am chef; ) materialele
sau sarcinele pentru mine sunt interesante; ) ntotdeauna, pentru ca este necesar de a acumula
cunostinte mai profunde.





54

Anexa 4.
.
1, 2, 3, I ,
, .
4, 5, 6 II
.
III ( 7, 8, 9) .

,
.
0 . 1 . 2 .
3 . 4 . 5
.
, 2 .

79- (.).
. I, II, III


,




3
1 4 5 5 4 3 3 3 - I
2 0 4 4 5 4 - - -

3 5 2 3 3 5 2 - -

4 5 4 3 5 3 4 4 0 II
5 3 5 5 3 0 2 1 -

6 5 1 0 3 3 - - -

7 3 3 5 0 5 2 1 - III
8 3 3 2 5 0 1 - -

9 0 3 3 5 3 I 3 5


55







I II III
I 2629 2428 2428 7285
II 2125 1823 1823 5571
III 1820 1217 1417 4254
IV 1517 811 913 3041
V 14 7 8 29
I ;
II ;
III () ;
IV ;
V .













56

Anexa 5.
ANUL I. TABELE CU DATELE BRUTE IN URMA INTERPRETARILE TESTELOR.

1.Testul de motivatie I/E dupa Tereza M. Amabile.

Nr. d/o.
Intriseca (I) nr.16. Extrinseca (E) nr.16.
Tipul dominant
Adevarat (A) Fals (F) Adevarat (A) Fals (F)
1. 12 4 12 4 I/E
2. 11 5 6 10 I
3. 7 9 11 5 E
4. 10 6 6 10 I
5. 8 8 8 8 I/E
6. 8 8 8 8 I/E
7. 11 5 4 12 I
8. 12 4 2 14 I
9. 13 3 4 12 I
10. 12 4 11 5 I/E
11. 9 7 4 12 I
12. 13 3 1 15 I
13. 9 7 5 11 I
14. 6 10 13 3 E
15. 10 6 7 9 I
Total I=9 E=2 I/E=4

2. Clasamentul motivelor de invatare la studenti dupa A.Rean si V.Iakunin.

Nr. d/o.
Clasamentul.
I. II. III. IV. V.
1. 15 10 9 7 4
2. 15 1 2 4 6
3. 13 1 14 7 2
4. 4 7 9 13 15
57

5. 6 7 1 12 15
6. 1 10 7 13 2
7. 2 6 8 10 15
8. 12 5 2 7 9
9. 4 9 13 15 1
10. 1 5 8 11 15
11. 13 4 7 2 9
12. 2 9 15 7 4
13. 5 6 11 16 3
14. 3 16 10 14 11
15. 8 14 16 3 12
TOTAL 7; 15 =8 al. 2 = 7al. 1;4;9 =6al. 13=5al. 10;6= 4al.

3.Nivelul motivatiei invatarii dupa M.R. Ghinzburg.(persoane)

Nr. d/o.
Categoriele
Punctaj / nivel



I
Sensul invataturei
II.
Capacitatea de
stabilire a
obiectivelor.
III.
Alte motive.
P; ; I.
TOTAL
Punctaj / nivel
1. 19/III 22/II. 17/III 58/II.
2. 25/II. 22/II. 24/I 71/II.
3. 22/II. 20/II. 19/II. 61/II.
4. 22/II. 22/II. 10/IV 54/III
5. 20/III 16/III 12/IV 48/III
6. 21/II. 23/II. 15/III 59/II.
7. 24/II. 20/II. 22/II. 66/II.
8. 17/IV 18/II. 14/III 49/III
9. 17/IV 16/III 15/III 48/III
10. 21/II. 17/III 13/IV 51/III
11. 19/III 14/III 20/II. 53/III
12. 21/II. 17/III 13/IV 51/III
58

13. 20/III 16/III 21/II 57/II
14. 23/II 10/IV 11/IV 44/III
15. 15/IV 16/III 14/III 45III
TOTAL
NI VELUL I I I I I I I V V
Nr.
persoane

----------


6

9

----------

--------

P-poziionare=45 al.; - invaare=11al.; I-interior=10al.
Nivelul Motivatie
Categoriele Motivatiei Suma punctelor
nivelului total al
motivatie.
I II III
I 2629 2428 2428 7285
II 2125 1823 1823 5571
III 1820 1217 1417 4254
IV 1517 811 913 3041
V pina la 14 pina la 7 pina la 8 pina la 29

I nivel foarte inalt al motivatiei invatarii;
II nivel inalt al motivatiei invatarii;
V nivel mediu (normal)al motivatiei invatarii;

VI nivel scazut al motivatiei invatarii;

V nivel jos(mic) al motivatiei invatarii.




59

Anexa 6.
ANUL III. TABELE CU DATELE BRUTE IN URMA INTERPRETARILE TESTELOR.
1.Testul de motivatie I/E dupa Tereza M. Amabile.

Nr. d/o.
Intriseca (I) nr.16. Extrinseca (E) nr.16.
Tipul dominant
Adevarat (A) Fals
(F)
Adevarat
(A)
Fals
(F)
1. 8 8 10 6 E
2. 7 9 10 6 E
3. 9 7 2 14 I
4. 10 6 9 7 I/E
5. 11 5 7 9 I
6. 9 7 10 6 I/E
7. 8 8 10 6 E
8. 14 2 7 8 I
9. 11 5 10 6 I/E
10. 4 12 12 4 E
11. 8 8 6 10 I
12. 11 5 9 7 I
13. 14 2 6 10 I
14. 12 4 5 11 I
15. 13 3 7 9 I
Total I=8 E=4 I/E=3

2. Clasamentul motivelor de invatare la studenti dupa A.Rean si V.Iakunin.

Nr. d/o.
Clasamentul.
I. II. III. IV. V.
1. 12 15 5 2 1
2. 1 3 4 7 8
3. 13 15 9 7 4
4. 15 4 8 9 14
5. 15 4 2 7 9
60

6. 4 15 13 2 12
7. 5 4 16 13 1
8. 4 10 6 15 2
9. 13 2 1 8 10
10. 1 7 3 9 13
11. 13 2 3 4 1
12. 7 13 1 2 4
13. 16 3 10 6 11
14. 14 16 11 5 10
15. 11 6 12 14 16
TOTAL 4 =9 al. 1;2;13 = 7al. 15 =6al. 7=5al. 9,10= 4al.

3.Nivelul motivatiei invatarii dupa M.R. Ghinzburg.(persoane)

Nr. d/o.
Categoriele
Punctaj / nivel



I
Sensul invataturei
II.
Capacitatea de
stabilire a
obiectivelor.
III.
Alte motive.
TOTAL
Punctaj / nivel
1. 21/II. 26/I. 15/III. 62/II.
2. 17/IV. 18/II. 12/IV. 47/III.
3. 25/II. 23/II. 18/II. 66/II.
4. 22/II. 20/II. 20/II. 62/II.
5. 23/II 22/II. 22/II. 67/II.
6. 17/IV. 23/II. 19/II. 59/II.
7. 19/III. 18/II. 16/III. 53/III.
8. 18/III. 22/II. 18/II. 58/II.
9. 16/IV. 23/II. 22/II. 61/II.
10. 16/IV. 16/III. 16/III. 48/III.
11. 22/II. 22/II. 17/III. 61/II.
12. 21/II. 22/II. 17/III. 60/II.
13. 20/III 17/III 21/II 58/II
61

14. 23/II 19/II 11/IV 53/III
15. 15/IV 16/III 18/II 49/III
TOTAL
NI VELUL I I I I I I I V V
Nr.
persoane

----------


10

5

----------

--------

P-poziionare=45 al.; - invaare=11al.; I-interior=10al.
NIVELUL
MOTIVATIE
CATEGORIELE MOTIVATIEI SUMA PUNCTELOR
NIVELULUI TOTAL
AL MOTIVATIE.
I II III
I 2629 2428 2428 7285
II 2125 1823 1823 5571
III 1820 1217 1417 4254
IV 1517 811 913 3041
V pina la 14 pina la 7 pina la 8 pina la 29

I nivel foarte inalt al motivatiei invatarii;
II nivel inalt al motivatiei invatarii;
III nivel mediu (normal)al motivatiei invatarii;

IV nivel scazut al motivatiei invatarii;

V nivel jos(mic) al motivatiei invatarii.