Motivația

Ce este motivația
Motivația este disponibilitatea de a depune efort pentru a atinge un anumit scop. Altfel spus,
motivația energizează și direcționează comportamentul. O persoană motivată va depune mai mult
efort pentru a-și atinge scopul și va persevera mai mult în fața obstacolelor. Va fi mai dispusă să-
și asume scopuri dificile și să amâne recompensele pentru perioade mai lungi de timp.
Faptul că suntem motivați de diferite scopuri este implicit din această definiție. Putem însă merge
și mai departe și să spunem că toate comportamentele noastre sunt ghidate de un scop. Acesta
poate fi conștient sau nu, poate fi mai bine sau mai slab definit, însă întotdeauna facem ceva
pentru a obține o stare dorită.
Un scop sau obiectiv poate să fie pe termen lung sau pe termen scurt. Poate să reprezinte
obținerea unui beneficiu sau evitarea unui cost, a unei situații indezirabile. Perspectiva pulsională
a motivației susține că facem ce facem pentru a evita sau elimina senzațiile neplăcute, durerea sau
disconfortul. Perspectiva stimulării asupra motivației susține că facem ceea ce facem pentru a
obține o gratificare a unei dorințe. Această dorință este manifestarea mentală conștientă a unei
nevoi, care poate fi conștientă sau inconștientă. Această nevoie poate fi primară sau secundară
(învățată). Nevoile sau motivele primare sunt cele fiziologice, pe când cele secundare sunt
dobândite prin experiență directă (am mâncat tiramisu și mi-a plăcut; mai vreau să mănânc
tiramisu) sau indirectă (prin observarea altora sau prin presiunea / influența pe care alții o exercită
asupra noastră: am admirat-o foarte mult pe profa de psihologie din liceu și am vrut și eu să devin
psiholog).

Legea Yerkes-Dodson
Există un al doilea element al motivației care este extrem de important, pe lângă scop. Acesta este
nivelul de activare fiziologică (arousal). Aceasta poate fi resimțită ca entuziasm și energie sau ca
stres și încordare.
Când este vorba de sarcini simple sau care presupun parcurgerea unui set de pași bine-cunoscuți,
relația dintre activare și performanță este una liniară: cu cât activarea este mai ridicată, cu atât
performanța va fi mai bună.

1
În schimb, pentru sarcinile
complexe, nefamiliare sau
dificile, doar un nivel mediu de
activare este asociat cu
performanță ridicată. Dacă
activarea este prea scăzută sau
prea ridicată, performanța va
avea de suferit. Astfel, în aceste
cazuri, relația dintre activare și
performanță este de forma unui
U inversat (vezi imaginea).

Perspectiva behavioristă
Una dintre paradigmele importante ale psihologiei este behaviorismul. Din această perspectivă,
psihologia nu poate să studieze decât ceea ce poate observa în mod direct. Pentru că ceea ce se
petrece în mintea oamenilor nu este direct accesibil, toate gândurile, credințele și percepțiile
noastre nu pot fi studiate științific. Prin urmare, behavioriștii au ignorat complet rolul scopurilor,
așteptărilor sau al valorilor în motivația umană.
Ei s-au concentrat pe relația dintre stimulii din mediu și răspunsurile noastre comportamentale,
vizibile cu ochiul liber. Din perspectiva behavioristă, orice comportament este declanșat de un
stimul activator din mediu și este întreținut de consecințele sale.
Din această perspectivă, comportamentele sunt declanșate de antecedente și menținute de
consecințe. Orice comportament este inițiat de un stimul din mediu și este menținut în timp
pentru că aduce un beneficiu. Acest beneficiu poate fi o recompensă (întărire pozitivă) sau evitarea
unui stimul aversiv (întărire negativă).
În cursul dedicat perspectivei behavioriste puteți găsi mai multe detalii despre determinanții
comportamentului uman și cum pot fi aceștia manipulați pentru a crește sau descrește frecvența
unui comportament.

Teoria auto-determinării
Teoria auto-determinării susține că există mai multe tipuri de motivație și fiecare dintre ele este
caracterizată de funcții, procese reglatorii, dar și rezultate diferite în termeni de nivel de efort
investit și perseverență. Cele trei tipuri de motivație, conform acestei teorii, sunt: amotivație,
motivație extrinsecă și motivație intrinsecă.

2
Într-o stare de amotivație, o persoană nu va acționa deloc sau va face o acțiune automat. Această
stare este determinată de nevalorizarea activității, sentimentul incompetenței în sarcină și/sau de
așteptarea ca acea activitate să nu aibă un rezultat dezirabil.
Motivația extrinsecă se referă la cazurile în care faci ceva pentru a obține un rezultat, indiferent
care este acela. Acest tip de motivație este diferit de motivația intrinsecă ce presupune realizarea
unei acțiuni datorită plăcerii sau satisfacției pe care o implică acțiunea în sine.
Între aceste două tipuri (intrisec și extrinsec) se pot diferenția mai multe variante intermediare, în
funcție de gradul de internalizare și integrare. Internalizarea se referă la asumarea unei valori sau
reguli ca aparținând propriei persoane, iar integrarea se referă la o asumare și mai profundă astfel
încât valoarea sau regula respectivă devine nu doar a mea, ci parte din mine, din identitatea mea.
În funcție de nivelul de internalizare și integrare, motivația poate fi: externă, introiectată,
identificată, integrată.
Motivația externă apare atunci când comportamentele sunt realizate pentru a satisface o solicitare
externă sau pentru că sunt recompensate din afară. Când lucrăm pentru salariu avem motivație
externă.
Motivația introiectată – comportamentele sunt realizate pentru a evita vina sau anxietatea sau
pentru a obține gratificarea ego-ului (mândria). Regula este asumată, dar nu este asumată ca fiind
personală. Un alt mod de a defini motivația introiectată este ca stimă de sine contingentă. Spre
exemplu, învăț pentru că sunt un student bun. Dacă nu am rezultate bune la școală, simt că nu
sunt valoros (adică îmi scade stima de sine). Eu sunt un elev bun și elevii bun învață bine/mult.
Motivația identificată – obiectivul comportamentului este valorizat conștient și asumat ca fiind
important pentru individ. Învăț pentru a termina facultatea și a putea profesa în domeniu. E
important să devin specialist, iar pentru asta e nevoie să învăț și să-mi iau toate examenele.
Motivația integrată – regulile și valorile nu sunt doar asumate și internalizate, ci și integrate în
structura sinelui, sunt evaluate și ”împăcate” cu alte reguli și valori asumate anterior ca fiind
proprii persoanei.
Motivația intrinsecă se referă la realizarea unei acțiuni pentru satisfacția sau plăcerea pe care o
generează acțiunea în sine. Este caracterizată ca înclinația naturală spre asimilare, spre
dezvoltarea competenței, interesul spontan și explorarea unui anumit aspect, domeniu sau tip de
activități. Motivația intrinsecă este prin definiție internă și integrată, ea fiind reprezentată de
plăcerea de a realiza sarcina. Este favorizată de acțiunile care dezvoltă autonomia și competența.
Provocările optime, feedback-ul constructiv / pozitiv, libertatea de a alege modul în care realizezi
o sarcină întăresc motivația intrinsecă.

Teoria expectanță-valoare
Potrivit acestei teorii, așteptările și valoarea sunt determinanții proximi ai performanței și alegerii.
Valoarea se referă la credința unei persoane că o anumită sarcină este valoroasă pentru ea.
Oamenii tind să aleagă acele sarcini pe care le consideră valoroase și să le amâne sau ignore pe
cele mai puțin valoroase.

3
Însă valoarea percepută poate să aibă mai multe dimensiuni. O sarcină poate fi valoroasă pentru
că e plăcută, pentru că finalizarea ei servește unor scopuri sau pentru că este asociată cu stima
noastră de sine. Aceste trei tipuri de valoare au fost numite valoare intrinsecă, utilitară și valoarea
reușitei.
Valoarea intrinsecă este similară cu motivația intrinsecă așa cum a fost definită și de teoria auto-
determinării. Ea se referă la plăcerea de a fi implicat în sarcină sau curiozitatea și interesul pe care
acea sarcină ni le suscită.
Valoarea utilitară este definită ca utilitatea unei sarcini pentru atingerea unor obiective pe termen
scurt sau lung. Dacă realizarea sarcinii mă ajută să-mi ating obiectivele, aceasta are o valoare
utilitară ridicată. Acea sarcină poate fi interesantă sau nu. Valoarea utilitară nu depinde de cea
intrinsecă, dar se adaugă la aceasta. Altfel spus, o sarcină care are și valoare intrinsecă, poate avea
și valoare utilitară, iar în situația în care ambele valori se regăsesc în aceeași sarcină, motivația de
a realiza acea sarcină va fi cu atât mai mare.
Al treilea tip de valoare este valoarea reușitei. Aceasta este definită ca importanța de a avea succes
în sarcină și este asociată cu stima de sine. Autorii teoriei expectanță-valoare susțin că valoarea
reușitei este generată de percepția că acea sarcină este instrumentală pentru nevoile și valorile
care ne definesc. Dacă succesul academic este asociat cu stima mea de sine, reușita în a învăța la
o materie sau de a lua o notă mare la un examen va avea o valoare mai mare pentru mine. Dacă
mă definesc ca fiind un elev sau student premiant sau de elită, valoarea unei reușite academice va
fi semnificativ mai mare pentru mine decât pentru un altul care nu se definește în acești termeni.
O ultimă componentă a valorii este costul, care este conceptualizat ca însumând aspectele
negative ale implicării în sarcină. Acestea includ timpul și efortul necesare pentru a reuși, dar și
oportunitățile pierdute datorită implicării în sarcină. Tot aici intră și anxietatea de performanță și
frica de eșec sau de succes. Cu atât costurile sunt mai mari, cu atât valoarea percepută este
diminuată.
Cealaltă componentă a modelului teoretic este expectanța sau așteptările cu privire la rezultatul
propriilor eforturi în sarcină. Dacă mă aștept să reușesc în realizarea sarcinii – să înțeleg, să învăț
suficient de mult la timp sau să iau nota dorită – atunci voi depune mai mult efort în această
direcție decât dacă mă aștept să nu am aceste reușite.
Această expectanță are două subdimensiuni: controlul și auto-eficacitatea. Pe de o parte, trebuie
să fiu convins că pot să influențez rezultatul, că acesta depinde de abilitățile și cunoștințele mele.
Dacă nu știu cum voi fi evaluat, ce se așteaptă de la mine sau dacă cred că nu pot influența
rezultatul pentru că acesta este controlat extern (ex: un profesor care mă va pica indiferent dacă
știu sau nu la examen), atunci nu voi fi motivat să mă implic în sarcină.
A doua componentă a expectanței este auto-eficacitatea, concept cu care ne-am mai întâlnit când
am vorbit despre abordarea socio-cognitivă. Auto-eficacitatea este definită ca fiind încrederea în
propria capacitate de a duce o sarcină la bun sfârșit. Prin urmare, nu este suficient să cred că pot
să controlez rezultatul pentru a fi motivat. Mai trebuie și să mă cred în stare să realizez ceea ce
mi-am propus să realizez. Dacă nu cred că am această capacitate, motivația va fi redusă, chiar dacă
valoarea este ridicată.

4
Iar aici este esența teoriei expectanță-valoare: diferitele tipuri de valoare sunt cumulative, pe când
relația dintre valoarea totală și expectanță este una multiplicativă. Valoarea utilitară se adună cu
cea intrinsecă și cu cea a reușitei, iar din ele se scade costul pentru a rezulta valoarea totală a
sarcinii. Însă dacă expectanța de succes este 0, motivația va fi și ea nulă. La fel, dacă expectanța
de succes este foarte mare, dar valoarea este 0, motivația va fi nulă. În schimb, o valoarea ridicată
și o expectanță de succes ridicată vor duce la niveluri foarte ridicate ale motivației.

Design motivațional: Modelul ARCS

Așa cum am văzut din teoriile anterioare, există mai multe dimensiuni care determină nivelul de
motivație. În context academic, motivația pentru învățare depinde în principal de interesul pe care
îl suscită sarcina sau tema de învățare (i.e. motivație intrinsecă sau valoare intrinsecă), de
relevanța acestei sarcini (i.e. motivație extrinsecă, valoare utilitară, recompense), dar și de nivelul
de auto-eficacitate sau expectanțele de succes ale elevilor.
Există un model construit pentru a ghida proiectarea lecțiilor care integrează toate aceste
dimensiuni și merge mai departe pentru a sugera diferite metode prin care fiecare dintre aceste
dimensiuni motivaționale pot fi stimulate. Scopul este de a crește motivația elevilor. O motivație
mai ridicată ar trebui să ducă la un nivel mai ridicat de efort și, implicit, la o performanță academică
superioară. În schimb, performanța ar trebui să ducă la satisfacție, iar satisfacția să crească
probabilitatea eforturilor viitoare. Însă performanța duce la satisfacție doar dacă este
recompensată și dacă este atribuită intern, adică dacă credem că ea se datorează abilităților și
eforturilor noastre.
Modelul ARCS susține că nivelul de efort al elevilor este determinat de Atenție, Relevanță și
Încredere (=Confidence). A patra componentă, Satisfacția, este o consecință naturală a
performanței, în măsura în care aceasta este recunoscută și recompensată echitabil.
Atenția se referă la curiozitatea sau interesul pe care profesorul reușește să-l suscite elevilor în
sala de clasă. Relevanța este măsura în care conținutul și sarcinile de învățare sunt congruente cu
scopurile și nevoile fundamentale ale elevilor, iar Încrederea este expectanța de succes, credința
că pot să finalizeze sarcinile și să înțeleagă conținutul, atingând rezultatele dorite.
Keller (2010), care este și autorul modelului ARCS, a propus mai multe strategii de design
instrucțional menite să capteze și mențină atenția, să evidențieze relevanța și să dezvolte
încrederea elevilor. Tot el a sugerat că satisfacția poate fi crescută prin asigurarea recompenselor
intrinseci și extrinseci, dar și a echității acestor recompense.
Pentru scopurile noastre, primele trei dimensiuni ale modelului sunt mai importante. În continuare
vom prezenta pe scurt strategiile instrucționale sugerate de Keller pentru Atenție, Relevanță și
Încredere.

Captarea și menținerea atenției

Strategiile din această categorie includ modalități de a declanșa interesul situațional, stimularea
unei atitudini interogative și menținerea atenției prin incorporarea variabilității metodologice. În
acest context, atenția se referă la interesul situațional, acel tip de interes declanșat de stimulii

5
dintr-un anumit context și care este de scurtă durată și mai degrabă declanșat de factori externi
decât interni. Acesta este opusul plictiselii și trebuie diferențiat și de interesul personal, care este
preferința și curiozitatea generalizată față de o anumită temă sau domeniu. Spre exemplu, poți să
ai un interes personal față de fizică, dar să te plictisești la un anumit curs de fizică. Și invers: un
astfel de curs îți poate stârni curiozitatea, fără a avea un interes personal pentru fizică.
Cele trei metode pe care le sugerează Keller pentru captarea și menținerea atenției sunt: activarea
perceptivă, activarea interogativă și variabilitatea.
Activarea perceptivă este ușor de realizat pentru că se bazează pe reacția reflex pe care o avem la
anumite tipuri de stimuli: cei noi, cei surprinzători, cei amenințători sau intenși. Deși efectul
activării perceptive este efemer, el este foarte util pentru etapele următoare.
Alte metode de activare perceptivă sunt schimbarea tonului vocii, dar și umorul.
Tocmai pentru că activarea perceptivă este efemeră, atenția trebuie menținută prin stimularea
unei atitudini interogative. Activarea interogativă poate fi realizată prin prezentarea unei
probleme care să poată fi rezolvată doar prin identificarea și aplicarea de cunoștințe noi. Această
metodă poate fi lua forma unei probleme de încălzire, prezentată la început pentru a activa
cunoștințe anterioare și pentru a stimula curiozitatea elevilor.
O altă metodă este povestea misterioasă, care invită elevii să explice o întâmplare sau aparentă
ciudățenie. Aceasta metodă poate fi combinată cu o alta, adresarea de întrebări, care stimulează
și ea atitudinea interogativă, dar care poate fi folosită cu ușurință și singură.
În final, atenția elevilor trebuie menținută pe tot parcursul orei, iar acest lucru nu poate fi realizat
dacă folosim aceleași metode sau aceeași secvență de metode de predare. De aceea, Keller
sugerează varierea acestora pentru a susține atenția pe termen lung. Corpul și mintea umane sunt
astfel construite încât se adaptează destul de repede la stimuli monotoni sau repetitivi. Oricât de
mult interes ar stârni o metodă, dacă perseverăm prea mult timp în utilizarea acesteia, va deveni
plictisitoare. Este preferabilă folosirea unei secvențe de metode: activități de încălzire, prezentare,
demonstrare, exercițiu, dar și alternarea lor și inserarea de noi metode din când în când: clipuri
video, activități de grup sau simulări.

Evidențierea relevanței
Pentru ca un conținut să fie relevant, acesta trebuie să fie legat de scopurile elevului. Relevanța
este similară valorii utilitare din teoria expectanță-valoare. Însă, conceptul de relevanță este puțin
mai larg, în special pentru că nu orice fel de conținut poate să fie relevant unui scop, dar orice fel
de conținut poate fi abordat astfel încât să satisfacă nevoile noastre fundamentale, cele de
autonomie, competență și relaționare.
Tipurile de metode sugerate de Keller pentru evidențierea relevanței sunt: orientarea spre scop,
potrivirea motivelor și familiaritatea.
În primul rând, profesorul trebuie să-și propună ca atât conținutul prezentat, cât și modul în care
îl prezintă să fie relevant pentru elevii săi, adică să servească satisfacerii nevoilor și obiectivelor
lor. Dar pentru asta trebuie să știe care sunt aceste nevoi, interese sau obiective ale elevilor. Ce îi
preocupă și ce este important pentru ei în acel moment? Iar apoi, este rolul profesorului să
evidențieze beneficiile acelei lecții sau acelei teme. De multe ori, profesorii presupun că acestea
6
sunt evidente. Dar elevii nu au nici predispoziția, nici timpul și nici experiența de a judeca aceste
conținuturi în perspectiva planurilor și nevoilor lor. De aceea profesorul trebuie să se asigure că
prin analogii sau exemple, ilustrează utilitatea practică a conținutului și temei.
Alteori, însă, această utilitate practică este greu de demonstrat sau chiar inexistentă. În special la
cursurile fundamentale, utilitatea se rezumă la necesitatea înțelegerii unor concepte și teorii de
bază astfel încât să devină accesibile alte conținuturi mai apropiate de obiectivele și nevoile
elevilor. Însă sublinierea valorii de condiție preliminară a conținutului nu este suficient pentru a
motiva elevii. Iar atunci profesorii trebuie să găsească un alt tip de relevanță pentru a spori
motivația elevilor. Keller sugerează că aceasta poate fi potrivirea motivelor, adică stimularea
nevoilor fundamentale de autonomie, competență și relaționare prin intermediul conținutului și
metodelor de predare.
În plus, profesorul poate să identifice alte recompense pe care le poate crea sau folosi. Se poate
folosi de note, recunoaștere, putere sau afecțiune pentru a stimula elevii să se implice.
O ultimă categorie de metode este cea legată de familiaritate. Profesorul trebuie să găsească
modalități de a lega conținutul informațional de experiențele familiare elevilor. O modalitate
simplă este de a folosi un limbaj accesibil, cât mai apropiat de cel utilizat în mod cotidian de elevi.
Pe de altă parte, profesorul trebuie să recunoască faptul că oamenii, fețele umane și poveștile lor
sunt preferate conceptelor și datelor, cunoștințelor semantice, dezgolite de umanitate și emoții.
Prin urmare, o formă povestită a conținutului va fi mai ușor de receptat și procesat decât una
academică, ghidată de concepte sau clasificări.
Nu în ultimul rând, analogiile între experiențe familiare și concepte sau evenimente ce trebuie
studiate, sunt o altă formă de utilizare a familiarității pentru a stimula motivația.

Dezvoltarea încrederii
Așa cum spuneam anterior, auto-eficacitatea se referă la credința că pot finaliza o sarcină. Această
credință se bazează pe experiențele anterioare, pe observarea performanței altora similari nouă
sau pe eforturile persuasive ale celor din jur sau ale nouă înșine. Altfel spus, știm că putem pentru
că am putut în trecut, pentru că i-am văzut pe alții similari nouă că au putut sau pentru că am fost
convinși de profesori, părinți, colegi sau de noi înșine că putem.
Toate aceste metode de dobândire a auto-eficacității pot fi folosite de profesor pentru a crește
încrederea elevilor săi în propriile abilități de a învăța și de a avea rezultate academice bune. Însă
pentru a fi eficient în acest sens, el trebuie să conștientizeze două obstacole mai puțin evidente în
fața eforturilor sale: așteptările nerealiste și anxietatea mascată.
Elevii au de multe ori așteptări nerealiste cu privire la performanța pe care o pot atinge. Acestea
sunt formate fie din lipsă de experiență, fie din alte motive. Cert este că o primă condiție este să
reglăm așteptările elevilor, astfel încât acestea să fie temerare, dar realiste.
Prima metodă sugerată de Keller este tocmai clarificarea cerințelor de învățare. Elevii trebuie să
știe la fiecare lecție ce se așteaptă de la ei să învețe, ce obiective au de atins și cum vor fi evaluați.
Mai ales dacă nu au mai interacționat cu acel tip de conținut, ei trebuie ajutați să-și facă o idee
despre nivelul de efort și de competență necesare pentru a avea rezultate bune, dar trebuie și

7
încurajați de profesor. Acesta trebuie să transmită încredere în capacitatea lor de a realiza ce și-
au propus, dar și să detalieze cum îi va sprijini în demersurile lor.
Greșelile sunt de așteptat și de dorit în procesul de învățare. Însă anxietatea elevilor, naturală până
la un punct, dar exacerbată de multe ori de părinți și unii profesori, îi poate opri să devină tot ce
pot deveni. O politică deschisă și tolerantă față de greșeli, care le chiar încurajează ca importante
experiențe de învățare, poate să relaxeze elevii, să reducă anxietatea și să crească încrederea
acestora în propria capacitate de a învăța.
Odată ce ai clarificat care sunt cerințele de învățare, care sunt standardele și că ești încrezător că
fiecare elev le poate atinge, următorul pas este să le dai oportunități de succes. Spuneam că sunt
mai multe surse ale auto-eficacității, iar una este persuasiunea celorlalți, dar cea mai importantă
este experiența personală – succesul trecut. De aceea, profesorul trebuie să construiască procesul
de învățare, astfel încât sarcinile să evolueze de la simplu la complex, de la ușor la dificil. Astfel,
toți elevii pot să aibă experiența succesului devreme în procesul de învățare. Acest succes le va
spori încrederea și vor depune mai mult efort în următoarea sarcină, care este puțin mai dificilă.
Trebuie insistat până au succes și în aceasta, iar apoi trecut la alta și mai dificilă. Și tot așa.
Uneori, putem folosi și un model de succes pentru a spori auto-eficacitatea. Acesta poate fi un alt
elev care s-a confruntat cu probleme similare, dar a reușit să le depășească. Acesta poate fi dat ca
exemplu, dar și folosit ca meditator temporar pentru cel care are dificultăți mai mari.
O ultimă metodă recomandată de Keller pentru sporirea încrederii elevilor este să asiguri elevii că
succesul depinde exclusiv de efortul și abilitățile lui. Atâta timp cât știe exact ce are de învățat,
care sunt sarcinile și cum va fi evaluat, elevul ar trebui să aibă un minim sentiment de control.
Însă acesta ar putea fi încurajat și de oportunitatea de a opera autonom, de a lua decizii, de a alege
cum să învețe și cum să rezolve diferite probleme. Dacă limitezi elevul la repetarea unui algoritm
prestabilit de tine, dacă tot ce îi ceri este să repete ceea ce i-ai spus tu, va trăi perpetuu cu frica
de a nu face exact așa cum trebuie.
În concluzie, Modelul ARCS sugerează că sunt mai multe modalități prin care profesorul poate să-
și proiecteze și conducă lecțiile astfel încât să capteze și mențină atenția, să evidențieze relevanța
și să dezvolte încrederea elevilor. Toate acestea vor contribui la sporirea motivației de învățare a
acestora.

Modelul Rubicon
Dacă până acum ați învățat mai degrabă care sunt principalele ei surse și conținuturi, dar și
substratul lor neuro-fiziologic, în acest seminar vom construi pe această informație, dar vom
insista mai mult pe modul în care un motiv sau o nevoie duce la acțiune și ce puteți să faceți pentru
a crește șansele de succes ale acestor acțiuni în situațiile în care o astfel de intervenție este
necesară. Altfel spus, este clar că în multe cazuri auto-motivarea nu este necesară: sarcinile sunt
simple, imediate, ușor de implementat. Poate sunt rutiniere, automate sau inconștiente. Nu vom
insista pe aceste situații, ci vom identifica pârghiile și mecanismele prin care puteți să vă creșteți
motivația și șansele de succes în sarcini complexe, care necesită efort susținut, pe termen lung.

8
Situații precum absolvirea facultății, începerea unei cariere, construirea unei cariere, realizarea de
activități sportive sau respectarea unui regim alimentar sănătos.
Pentru a organiza acest demers, cel mai potrivit model teoretic este Modelul Rubicon, propus de
Heckhausen și Gollwitzer în anii 1980 și dezvoltat ulterior de cel din urmă. Acest model postulează
patru etape ale acțiunii: faza de deliberare, cea de planificare, cea de acțiune și faza de evaluare.
Pentru ca parcurgerea acestor etape să aibă cât mai mult sens pentru voi și să vă fie mai ușor de
înțeles cum funcționează, haideți să începem prin identificarea câtorva dorințe. Vom lucra pe una
singură dintre ele, dar așa cum veți vedea, s-ar putea să ajungeți la concluzia că nu se justifică să
o transformăm în obiectiv. Prin urmare, e bine să avem una sau două de rezervă . Gândiți-vă la
domeniile vieții voastre: facultate, relații personale, sănătate etc. și identificați ce v-ați dori să
obțineți în următoarea perioadă. Această perioadă poate fi de câteva luni sau de câțiva ani. Notați
pe hârtie două-trei astfel de dorințe. Ar fi bine ca aceste dorințe să nu fie intime pentru că ar fi util
pentru noi toți să puteți împărtăși, unii dintre voi, o dorință pe care să o trecem prin toate etapele
și să vedem cum ne ajută procesul pe care urmează să-l discutăm.

Deliberarea
În momentul în care ne decidem să acționăm pentru realizarea unei dorințe, aceasta devine scop
sau obiectiv. Dacă îmi doresc să merg cu iubita la Paris, dar nu mi-am propus încă să fac ceva în
legătură cu asta (să caut bilete, cazare, să văd cât costă, măcar, sau când e cea mai potrivită
perioadă din an), este vorba doar despre o dorință, nu despre un obiectiv.
Aceasta este prima etapă a Modelului Rubicon 1, tranziția de la dorință la obiectiv. Atunci când
atingerea obiectivului este facilă, rapidă și nu presupune costuri ridicate, această etapă este foarte
scurtă, nu presupune o deliberare, iar decizia se ia chiar automat: mi-e poftă de o înghețată – mă
duc să îmi iau una din congelator. Pe de altă parte, această etapă poate să se prelungească pe
perioade lungi de timp. Poate include analiza și eliminarea unor obiective concurente și
incompatibile, o analiză costuri-beneficii: ce obțin dacă îmi ating obiectivul, cât este de valoros
acest rezultat pentru mine, cât efort trebuie să depun, la ce trebuie să renunț pentru a-l putea
atinge, ce altceva nu pot să fac pentru că depun efort în acea direcție.
Spus foarte simplu, orice comportament al nostru este ghidat și determinat de un obiectiv. De
multe ori acest obiectiv este inconștient sau prea vag definit. Dacă nu avem nevoie de o forță
motivațională ridicată (i.e. direcție clară și mult efort), chiar și astfel de obiective pot fi eficiente.
Însă dacă este necesară o forță motivațională ridicată, acest obiectiv trebuie să fie cât mai clar,
mai specific și mai dificil. Cel puțin așa spune teoria lui Locke și Latham (1990) și în ultimii 25 de
ani au adunat foarte multe dovezi empirice cum că stabilirea de obiective specifice și dificile
determină un nivel de efort și perseverență net superioare obiectivelor generale, vagi și
considerate simple.

1 Numele modelului (Rubicon) vine de la râul Rubicon pe care l-a traversat Cezar în momentul în care a înaintat

cu legiunile sale spre Roma. Trecerea Rubiconului înseamnă că trecerea punctului de la care nu te mai poți
întoarce, mișcarea decisivă. Trecerea Rubiconului de către Cezar a însemnat începerea războiului civil. Cezar
trebuia să câștige sau urma să fie executat pentru trădare. În Modelul Rubicon, acest punct este la finalul primei
etape, când dorința s-a transformat în obiectiv.

9
Obiectivele determină comportamentul și performanța prin cel puțin patru mecanisme:
1. Direcționarea atenției și efortului către activitățile relevante pentru obiectiv și
îndepărtarea atenției și efortului de la activitățile irelevante sau chiar dăunătoare atingerii
obiectivului.
2. Energizarea comportamentului – obiectivele dificile determină un nivel superior de efort,
comparativ cu cele simple
3. Perseverența – vei depune efort pentru o perioadă mai mare de timp, și e mai puțin
probabil să renunți în fața obstacolelor. Pe de altă parte, durata poate fi transformată în
intensitate. Spre exemplu, termenele limită scurte determină un ritm mai accelerat de
muncă, prin comparație cu termenele permisive.
4. Activarea cognitivă – obiectivele fac parte din rețelele noastre de cunoștințe. Activarea
unui obiectiv duce la activarea unor informații relevante pentru atingerea lor. Astfel, sunt
descoperite și utilizate o diversitate mai mare de resurse cognitive, de strategii și metode,
în încercarea de atingere a obiectivului.
Un obiectiv specific presupune o oarecare formă de cuantificare. El trebuie să fie măsurabil. În
orice moment, trebuie să mă pot raporta la el pentru a-mi evalua evoluția. În același timp, un
obiectiv specific îmi permite să știu dacă l-am atins sau nu. Pentru asta trebuie să fie delimitat în
timp. Spre exemplu, dacă îmi propun să devin un psiholog bun, cum voi știi dacă am evoluat și cât
am evoluat spre acest obiectiv? Mai mult, cum voi ști dacă mi-am atins sau nu acest obiectiv?
Dacă este ușor de înțeles de ce obiectivele specifice sunt preferabile celor vagi sau generale, faptul
că un obiectiv dificil determină o performanță superioară poate fi contraintuitiv la o primă vedere.
Obiectivele dificile au șanse mai reduse de succes, presupun costuri mai ridicate, pentru perioade
mai lungi de timp. Dar gândiți-vă așa: dacă ați luat 5 în primul semestru la Introducere, în care
dintre următoarele situații credeți că veți depune mai mult efort: dacă vă propuneți să luați 9 în
semestrul 2 sau dacă vă propuneți să luați 6? Cel mai probabil, veți depune mai mult efort pentru
a ajunge de la 5 la 9, decât de la 5 la 6. Există însă o condiție pentru ca această regulă să
funcționeze: trebuie ca acest obiectiv dificil să fie asumat, adică să aveți un angajament ridicat
pentru atingerea lui. Dacă vă gândiți doar ce fain ar fi să luați 9 în examen, dar nu este foarte
important pentru dumneavoastră să atingeți acest rezultat și nici nu sunteți convinși că puteți, cu
efort și disciplină, să în atingeți, nu va avea deloc forța motivațională pe care v-o doriți.
Mai științific spus, nivelul de angajament (în special față de un obiectiv dificil) depinde de două
credințe motivaționale: valoarea percepută și expectanța de succes – cât de valoros este rezultatul
pentru mine, cât de mare e beneficiul reușitei și cât de convins sunt că acest rezultat poate fi atins.
Haideți să revenim la dorințele voastre. Luați-o pe cea care vi se pare cea mai atrăgătoare.
Formulați-o ca obiectiv specific și dificil. Dificultatea poate fi dată de complexitate (numărul de
acțiuni și de variabile implicate de succesul în acest demers), poate fi dată de durată (o durată mai
scurtă face obiectivul mai dificil), dar mai ales de nivelul de efort care vă așteptați să fie necesar.
Acum analizați valoarea și expectanța de succes. Cât de important este să atingeți acest obiectiv?
De ce e important? Acțiunile necesare sunt interesante (valoare intrinsecă)? Rezultatele servesc
unui obiectiv supraordonat extrem de important pentru voi? Ce nevoie acoperă: fiziologice, de
apartenență, de statut, cognitive, de auto-actualizare?

10
Dar expectanța de succes? Sunteți convinși că dacă depuneți efortul necesar puteți să atingeți
acest obiectiv? Altfel spus, e doar o chestiune de efort? Sau nu sunteți convinși că aveți resursele
necesare sau sunt factori pe care nu îi puteți controla și care reduc șansele de succes?
La finalul acestui exercițiu ar trebui să vă fi selectat un singur obiectiv, acesta să fie formulat
specific și măsurabil și delimitat în timp. Obiectivul trebuie să fie (din punctul vostru de vedere)
dificil. Valoarea percepută trebuie să fie ridicată și la fel și expectanța de succes.

Contrastarea mentală
Contrastarea mentală este o tehnică de optimizare a angajamentului față de obiectiv.
Literatura de self-help și industria de coaching încearcă să ne convingă că gândirea pozitivă este o
modalitate eficientă de a obține ceea ce ne dorim. Aici însă este nevoie să facem o diferențiere
între două tipuri de gândire pozitivă. Una este reprezentată de expectanțele de succes. Acestea se
bazează pe experiențele anterioare, pe nivelul de cunoștințe și sunt asociate, într-adevăr, cu un
nivel ridicat de performanță. În schimb, fanteziile pozitive despre un viitor dorit sunt asociate cu
performanțe scăzute. Aceste fantezii pozitive (sau wishful thinking) reflectă dorințele noastre, dar
nu sunt bazate pe evaluări realiste ale propriilor capacități și resurse. Mai mult, fantazarea cu
privire la viitor nu energizează, ci dimpotrivă reduce nivelul de arousal și, implicit, predispoziția de
a depune efort în viitorul imediat.
Oettingen și Mayer (2002) au sugerat că fantazarea permite oamenilor să-și realizeze dorințele la
nivel mental. Aceasta este o formă de gratificare ce reduce motivația pentru urmărirea reală,
activă a acelui obiectiv sau viitor dorit. Prin urmare, această realizare mentală a obiectivului va
reduce nivelul general de energizare a individului. Acest efect s-a dovedit cu atât mai puternic cu
cât obiectivul sau nevoia urmărită erau active, presante și imediate.
Un beneficiu care crește probabilitatea de a ne angaja în fantazări pozitive cu privire la viitor este
că acestea reduc nivelul de anxietate sau frustrare. Acest efect imediat este gratificant, însă pe
termen lung va avea costuri mari pentru că realitatea va aduce eșecuri și frustrări tot mai mari.
Opusul acestei fantazări este ruminarea cu privire la situația curentă. Ruminarea presupune
rularea repetitivă a unor imagini sau reprezentări mentale cu privire la prezent și lacunele acestuia
(cât e de greu, cât de puțin timp mai avem, toate obstacolele care stau în fața noastră). Nici această
abordare nu determină energizare și nici o creștere a nivelului de efort, respectiv de performanță
în viitor.
Oettingen a sugerat și a testat în multiple studii ipoteza cuplării celor două tipuri de gândire și a
numit această abordare contrastare mentală.
Contrastarea mentală urmărește trei pași. În primul rând, listați 4 aspecte ale viitorului dorit
(situația în care v-ați atins obiectivul) și patru aspecte ale realității prezente (obstacole sau lipsuri
care trebuie depășite). În al doilea rând, elaborați mental pe fiecare dintre cele patru aspecte
ideale (viitor dorit). Fantazați cu privire la acestea. Cum va arăta momentul în care v-ați atins
obiectivul? Unde sunteți? Cum vă simțiți? Cum vă percep ceilalți? Alternați această fantazare cu
analiza prezentului și obstacolelor care trebuie depășite pentru a ajunge acolo.
Contrastarea mentală este o strategie rezolutivă bazată pe imaginarea viitorului și analiza realității
și are ca rezultat faptul că recunoaștem că obiectivul nu este atins și că trebuie să acționăm pentru

11
a atinge acest obiectiv. Mai mult, această tehnică evidențiază că putem să ne atingem obiectivul
și să ajungem la acea stare gratificantă. Face mai clar în mintea noastră cum anume putem depăși
obstacolele curente care stau în fața stării ideale pe care ne-am imaginat-o.
Consecința acestor activări este că expectanța de succes este activată și duce la un nivel mai ridicat
de angajament. Când expectanțele de succes sunt ridicate, oamenii vor avea un angajament mai
mare față de obiectivul asumat. În schimb, dacă expectanțele de succes sunt scăzute, oamenii își
vor inhiba eforturile către acel obiectiv și vor urmări dorințe alternative sau își vor reconsidera
nivelul de dificultate al obiectivului.
Atenție! Acestă tehnică este indicată doar în cazul expectanțelor ridicate de reușită pentru a crește
angajamentul, nivelul de energizare și, implicit, nivelul de efort și performanță. Ea nu este o
tehnică de creștere a expectanțelor de succes și se bazează pe un nivel ridicat al acestora.
În studiile realizate, participanții care au făcut contrastarea mentală s-au simțit mai energizați, au
realizat planuri mai elaborate, au depus mai mult efort și au avut performanțe superioare celor
care s-au limitat doar la fantazare sau doar la ruminare.
Mai trebuie subliniat că e esențial ca fantazarea cu privire la viitor să aibă loc prima dată și apoi să
se focuseze atenția pe prezent și obstacolele curente. Astfel, mintea creează reprezentarea
prezentului ca un obstacol ce trebuie și poate fi depășit pentru a atinge acea stare ideală despre
care s-a fantazat.
Apoi, este preferabil să alternatiți între fantazarea cu privire la viitor și analiza prezentului. Luați
un beneficiu al realizării obiectivului și încercați să vă reprezentați cât mai detaliat și mai cinematic
cum va arăta acel beneficiu viitor. Apoi concentrați-vă pe unul dintre obstacolele prezente. Apoi,
treceți la al doilea mare beneficiu viitor. Apoi, reveniți la al doilea obstacol din prezent. Și tot așa.
Astfel, se va crea o asociere puternică între viitorul imaginat și realitatea curentă. În același timp,
vor fi mai evidente mijloacele și acțiunile care pot și trebuie utilizate în atingerea stării dorite. În al
treilea rând, obstacolele sunt mai evidente, dar ele pot fi mai ușor asociate cu soluții pentru a fi
depășite. Toate acestea determină un nivel mai ridicat de energizare, de pregătire pentru acțiune.
Dacă doar idealizarea relaxează și gratifică, în sine, contrastarea mentală activează. Este o gândire
orientată spre acțiune.
Acum haideți să luăm obiectivul selectat și să urmărim aceiași pași menționați mai sus. Listați 4
aspecte ale viitorului dorit și 4 aspecte ale realității prezente.
Acum imaginați-vă acum arată primul benificiu. Cum vă simțiți? Unde sunteți? Etc.
Treceți la principalul obstacol (realitatea). Care este? Ce presupune? Cum poate fi depășit?
Acum imaginați-vă al doilea beneficiu viitor. Apoi reveniți la al doilea obstacol. Și așa mai departe.
Încercați să faceți fantazarea despre viitor cât mai vizuală, cât mai cinematică.

Planificarea
Planificarea reprezintă cea de-a doua fază a modelului Rubicon și presupune generarea de strategii
pentru atingerea obiectivului selectat. Încerci să găsești cel mai bun mod de a atinge obiectivul
asumat. Vei stabili când, unde și cum vei acționa. Mai simplu spus, trebuie să spargi obiectivul în

12
acțiuni mai mici, proxime și consecutive. Această fază se finalizează odată cu inițierea acțiunii, însă
este necesară doar dacă obiectivul nu este facil și nu poate fi atins imediat.
Formularea corectă a obiectivelor (specifice și dificile), creșterea angajamentului prin utilizarea
contrastării mentale și unei forțe motivaționale ridicate prin creșterea valorii și expectanței de
succes, toate acestea cresc semnificativ șansele de succes. Însă de multe ori nu sunt suficiente. Un
nivel ridicat de motivație nu este suficient pentru obținerea rezultatelor dorite. Motivul este că
pot să apară o serie de probleme pentru care e bine să fii pregătit.
Sunt trei categorii de astfel de probleme.
Prima este că nu reușești să inițiezi acțiunea. De câte ori nu ați amânat nejustificat amânarea
acțiunii, chiar dacă rezultatul era extrem de important și erați convins că puteți să faceți ce era de
făcut. Motivele pentru această amânare (numită și procrastinare) sunt multiple.
Unul este că nu îți amintești să acționezi datorită solicitărilor situaționale asupra atenției și
memoriei. În viața de zi cu zi există nenumărați distractori. Lucruri care pe moment ne captează
atenția, ne consumă resursele cognitive și, efectiv, ne iese din spațiul atențional necesitatea
acțiunii către un anumit obiectiv.
Un alt motiv este că nu observi la timp oportunitățile de a acționa sau nu ești sigur cum să acționezi
în acel moment. Altfel spus, nu exploatezi oportunitățile.
Iar un alt motiv este reticența inițială de a acționa. Această reticență este similară cu inerția din
fizică. Una dinte legile lui Newton spune că orice obiect asupra căruia nu acționează nici o forță va
tinde să își păstreze starea de repaus sau de mișcare. Analog, dacă nu faci nimic pentru a te
impulsiona să începi, starea de inacțiune va tinde să se perpetueze.
A doua categorie de probleme este reprezentată de derapajele de la acțiunea către obiectiv.
Acesta trebuie protejat de factorii interni sau externi care pot influența comportamentul în altă
direcție decât atingerea lui. Altfel spus, trebuie să știm cum să evităm distractorii și cum să revenim
la comportamentul orientat spre scop, odată ce am întrerupt acțiunea.
Obiectivele sunt predictori slabi ai acțiunii atunci când comportamentele antagoniste au fost
efectuate frecvent și consistent în contexte relevante. Altfel spus, atunci când avem deprinderi
sau automatisme care nu sunt congruente cu obiectivul. De aici rezultă necesitatea controlului
asupra răspunsului comportamental.
Un alt tip de derapaj este cel datorat epuizării resurselor reglatorii, numit în literatură ego
depletion. Exercitarea auto-controlului întro sarcină determină o reducere temporară a capacității
de auto-reglare în sarcini ulterioare. Spre exemplu, dacă încercați să vă controlați comportamentul
alimentar, vă va fi cu atât mai dificil să vă controlați comportamentele de învățare.
Iar a treia categorie de probleme sunt cele referitoare la sistarea eforturilor. Întreruperea efortului
care a devenit neproductiv se poate dovedi dificilă atunci când sunt activate mecanismele
defensive. Exemplu: sunk costs, entrapment, escaladation of commitment.
Una dintre tehnicile de planificare dovedite ca fiind extrem de eficiente este stabilirea intențiilor
de implementare privind inițierea, execuția și finalizarea acțiunii.

13
Intențiile de implementare sunt planuri simple de tipul dacă-atunci care asociază oportunitățile de
a acționa cu răspunsuri cognitive sau comportamentale care sunt eficiente în urmărirea
obiectivului.
Primul pas este să identificați comportamente specifice care vă pot aduce mai aproape de obiectiv.
O modalitate de a face asta este să spargeți obiectivul mare în cât mai multe obiective sau acțiuni
mici. Care sunt pașii pe care îi puteți parcurge? Spre exemplu, dacă doriți să slăbiți, care ar fi
acțiunile specifice care v-ar ajuta să atingeți acest obiectiv.
Al doilea pas este de a anticipa situațiile potrivite pentru a iniția aceste comportamente. Situația
potrivită trebuie să fie foarte specific formulată și poate fi semnalată de o stare internă (ex: foame,
o anumită emoție) sau de una externă (ex: un loc, un moment în timp, prezența unei persoane).
Aceste situații reprezintă oportunități de acțiune.
Un alt tip de situații care trebuie anticipate și specificate sunt cele care pot constitui obstacole în
fața atingerii obiectivului. Gândiți-vă în ce situații e cel mai probabil să vă procrastinați, să amânați
nejustificat. Când e cel mai probabil să recădeți în vechiul pattern de comportament. În exemplul
de mai sus, când e riscul cel mai mare să mâncați nesănătos sau exagerat.
Ultimul pas este de a crea conexiunea între oportunități sau obstacole, pe de o parte, și
comportamente specifice orientate spre obiectiv, pe de cealaltă parte. Dacă e dimineață la ora 8,
atunci fac x. Dacă mă simt anxios, atunci fac y. Dacă sunt la restaurant cu prietenii, atunci comand
o salată. Dacă am ieșit de la seminarul de Intro, mă duc acasă și îmi recitesc notițele. 
Gollwitzer și colaboratorii săi au arătat că unul dintre motivele pentru care intențiile de
implementare cresc șansele de reușită este pentru că subiectul va sesiza mai ușor oportunitatea
de acțiune, va detecta mai repede semnalele relevante și le va discrimina mai ușor. Astfel, intențiile
de implementare facilitează acordarea spontană a atenției și rememorarea situației țintă.
Un alt mecanism este că asocierile mentale între situație și comportament vor facilita amintirea
comportamentelor dezirabile și vor determina un răspuns automat, adică imediat, eficient și fără
efort conștient de auto-control. Controlul este delegat situației: când apare x, fac y. Răspunsul
imediat înseamnă un timp de latență scăzut din momentul apariției situației și până la declanșarea
răspunsului. Eficiența presupune că pot declanșa răspunsul chiar dacă fac altceva la momentul
respectiv. Un comportament este eficient atunci când declanșarea lui nu solicită resurse cognitive,
care știm că sunt limitate.

Controlul acțiunii
Faza de acțiune a modelului Rubicon presupune implementarea efectivă a strategiilor selectate.
Vei depune efort pentru atingerea obiectivului. Cu cât forța motivațională a acestuia este mai
mare, cu atât nivelul efortului va fi mai mare.
În această etapă, auto-reglarea va urmări inițierea efectivă a acțiunii și evitarea întreruperilor. În
forma ideală, această etapă este una de flow – nu te mai gândești dacă obiectivul este bun, nici nu
iei în considerare alte strategii, ci te lași imersat în acțiunea propriu-zisă. Însă pentru flow este
nevoie ca nivelul de competență să fie perfect calibrat cu nivelul de solicitare din parte sarcinilor.
Altfel spus, sarcinile nu sunt nici prea dificile, nici prea simple și plictisitoare.

14
Din păcate, aceste condiții nu sunt întotdeauna îndeplinite, și e nevoie să intervenim pentru a ne
regla propriul comportament. Dacă primele două etape, de stabilire a obiectivelor și de planificare
sunt parcurse corect, va fi mult mai simplu. În special intențiile de implementare sunt formulate
special pentru a facilita auto-reglarea acțiunii.
Există trei strategii principale de control al acțiunii: reglarea emoțională, controlul mediului și auto-
recompensarea. Despre auto-recompensare am discutat pe larg în semestrul I, când am discutat
despre behaviorism și programele de întărire. În schimb, reglarea emoțională este subiectul
următorului seminar din acest semestru și nu vom insista pe el acum.

Evaluarea
Ultima etapă a modelului este evaluarea. Această implică judecarea rezultatelor ca fiind
satisfăcătoare sau nu. Este declanșată de încheierea acțiunii și presupune compararea rezultatelor
obținute cu cele propuse prin obiectiv. Decizia este de a continua sau de a te opri. Apoi, dacă te
decizi să continui, o variantă poate fi de a modifica strategiile sau obiectivul prin ridicarea sau
coborârea nivelului de aspirație.
Această etapă este caracterizată prin atenție sporită la informațiile relevante pentru compararea
stării curente cu cea dorită și decizia de a continua sau de a te opri.

15