UNIVERSITATEA DIN BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI COALA DOCTORAL: TIINE ALE EDUCAIEI

PREDICTORI AI STRESULUI OCUPAIONAL N ORGANIZAIA UNIVERSITAR

REZUMAT

Coordonator tiinific: prof. univ. dr. Emil PUN Doctorand: Daniela Zvncu (NECOI)

Bucureti 2010

I. Motivaia alegerii temei Stresul reprezint una din bolile societii postmoderne, societate dinamic, activ, productiv, deosebit de solicitant, n care oamenii triesc n mare vitez. n acelai timp, este una dintre cele mai grave probleme ale lumii contemporane, nu numai pentru indivizi, crora le pune n pericol sntatea fizic i mintal, dar i pentru organizaii. Fundaia National Sleep din America a estimat c cifra de 18 miliarde de dolari este suma pierdut anual de ctre companiile americane, ca urmare a scderii randamentului i productivitii din cauza stresului. Mai mult, Agenia European pentru Siguran i Sntate la Locul de Munc a descoperit c anual sunt pierdute peste 550 de milioane de zile lucrtoare n Statele Unite prin lipsa de la serviciu cauzat de stres, ceea ce produce o pierdere medie anual de 602 dolari pentru fiecare muncitor (Aniei, M., 2007). Astfel, dei la vrst adult nici o alt activitate uman nu deine un potenial modelator/ formator mai mare i mai ndelung exprimat pe scara timpului (pe parcurs de decenii) ca munca (modalitate esenial a existenei umane), aceasta este i o considerabil surs de stres, cu costuri resimite simultan de persoan i de organizaia n care ea este ncadrat. Unele dintre aceste costuri sunt directe (absenteismul sau abandonul muncii, problemele de fluctuaie i de instabilitate a personalului), altele sunt indirecte (insatisfacia muncii, o slab etic a muncii); unele genereaz efecte pe termen scurt, remediabile, atlele pe termen lung, devastatoare, cronicizate i greu recuperabile. Cele mai afectate organizaii din perspectiva stresului perceput sunt organizaiile care au ca obiect de activitate oferirea de servicii sau cele ce au suferit restructurri (Bogathy, Z., 2004, apud Aniei, 2007). Am putea ncadra n prima categorie i organizaia universitar, ca organizaie ce ofer servicii de educaie i cercetare (producie de cunoatere). Ca activitate profesional, activitatea educaional universitar are o complexitate aparte, presupune nalte competene, vocaie i maxim responsabilitate, avnd n vedere efectul asupra produsului educaional profesionistul format la nivel iniial sau continuu, ca personalitate i ca profil de competen i impactul indirect asupra dezvoltrii societii n general. Iat ce consider unii autori din domeniu, n legtur cu profesia didactic: ... nicio profesiune nu cere posesorului ei atta competen, druire i umanism ca cea de educator pentru c n niciuna nu se lucreaz cu un material mai preios, mai complicat i mai sensibil dect este omul n devenire (...) ancorat n prezent, ntrezrind viitorul i sondnd dimensiunile posibile ale personalitii, educatorul instruiete, educ, ndeamn, dirijeaz, cultiv si organizeaz, corecteaz, perfecioneaz i evalueaz nencetat procesul formrii i desvririi calitilor necesare omului de mine. (Salade, 1995, pp. 188-190) sau meseria de profesor este o mare i frumoas profesiune, care nu seamn cu nicio alta, o meserie care nu se 2

prsete seara odat cu hainele de lucru. O meserie aspr si plcut, umil si mndr, exigent si liber, o meserie n care mediocritatea nu este permis, unde pregtirea excepional este abia satisfctoare, o meserie care epuizeaz i nvioreaz, care te disperseaz si exalt, o meserie n care a ti nu nseamn nimic fr emoie, n care dragostea e steril fr fora spiritual, o meserie cnd apstoare, cnd implacabil, ingrat i plin de farmec. (Salade, 1995, p. 135). Sunt surprinse aici cteva motive care explic de ce mediul academic implic (poate furniza) o multitudine de factori de presiune care pot conduce la o multitudine de reacii la stres. Prin urmare, cunoaterea i nelegerea, pe de-o parte, i prevenirea i combaterea aciunii factorilor asociai stresului ocupaional academic, pe de alta, constituie probleme importante de cercetare n domeniul psiho-pedagogic. Preocuparea pentru aceast problematic se explic, n primul rnd, prin faptul c nivelul de stres este un indicator al sntii organizaiei universitare, al eficacitii i eficienei acesteia (la rndul lor, eficacitatea i eficiena organizaionale sunt indicatori ai asigurrii calitii nvmntului superior, aspect vizat n mod special de reforma nvmntului superior european preconizat n Declaraia de la Bologna, la care i ara noastr ader). n al doilea rnd, multitudinea de studii consacrate acestei teme, reflect nevoia specialitilor de a identifica i caracteriza factorii ce contribuie la generarea unor nivele ridicate de stres ocupaional i de a interveni eficient asupra acestora n direcia mbuntirii condiiilor de munc i, prin aceasta, n direcia valorificrii i valorizrii optime a competenelor cadrelor didactice. n al treilea rnd, interesul pentru aceast problematic se explic i prin extinderea numrului celor care prsesc aceast profesie, sau, dimpotriv, scderea dramatic a interesului celor mai bine pregtii absolveni pentru a-i construi o carier n acest domeniu.

II. Structura lucrrii Lucrarea este structurat n opt capitole, astfel: primele ase capitole reprezint fundamentarea teoretic a problematicii investigate, din punctul de vedere general al stresului ocupaional, i particular, al stresului asociat profesiei didactice. n cadrul acestor capitole au fost abordate problematici care vizeaz direciile majore de cercetare ale stresului ocupaional: paradigmele de conceptualizare a stresului, stresul n context organizaional (cu aspecte legate de factorii stresului ocupaional, reaciile i consecinele stresului ocupaional, factorii individuali ca moderatori/ mediatori ai stresului ocupaional, modelele teoretice ale stresului ocupaional), mecanismele de coping i managementul stresului ocupaional. De asemenea, aceste capitole cuprind i un inventar al rezultatelor studiilor consemnate de literatura de specialitate pe aceast tem. Majoritatea cercetrilor n domeniu sunt studii descriptive i corelaionale destinate diagnozei 3

stresului academic, ce ofer informaii destul de consistente cu privire la sursele de stres sau factorii stresori, efectele stresului, diferenele individuale care modereaz ori mediaz relaia dintre factorii de stres i efectele stresului, i anume, factorii de personalitate i strategiile de coping; aceste studii propun msuri de prevenire sau reducere a stresului ocupaional, fr o implementare a acestora. Alte studii propun diverse programe de gestionare a stresului n lipsa evalurii sistematice i reale a eficienei acestora, altfel spus, fr a evalua impactul produs de acestea dect la nivelul opiniilor, subiective, ale participanilor. Puine sunt studiile care dezvolt, implementeaz i evalueaz programe de intervenie, cu un design de cercetare experimental, incluznd msurtori ale unor variabile asociate ce stresul att nainte ct i dup intervenie. Capitolul VII prezint cercetarea empiric ce a avut ca obiectiv general realizarea unui profil multidimensional al stresului ocupaional specific mediului academic. Pornind de la aceast diagnoz multidimensional a stresului academic, capitolul VIII propune un program de optimizare personal i profesional ce are n vedere att dimensiunea individual (dezvoltarea unor abiliti de management al propriei persoane) ct i pe cea organizaional (ameliorarea condiiilor de munc) a stresului, dar i pe cea a relaiei individ organizaie. n ceea ce privete dimensiunea individual, am avut n vedere cultivarea unor abiliti de management al timpului i a unor abiliti de relaionare interpersonal constructiv (cultivarea comportamentului asertiv i dezvoltarea la nivelul indivizilor a unei culturi a muncii n echip). La nivel organizaional, au fost avute n vedere dou aspecte: crearea unei reele profesionale de suport (iniiativ a cadrelor didactice) i ameliorarea condiiilor de munc prin regndirea programului clasic de lucru i organizarea acestuia sub forma construciei unui orar modular (iniiativ a managementului). Aceste dou iniiative de la nivel organizaional au fost i implementate n cadrul Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei din Braov, instituie de la care provin majoritatea subiecilor participani n cadrul cercetrii.

III. Ancore teoretice A. Conceptualizarea stresului Majoritatea cercetrilor asupra stresului ncep prin a sublinia dificultatea de a defini i operaionaliza conceptul de stres, acesta avnd o multitudine de nelesuri care sunt de multe ori contradictorii i confuze. Hans Selye (1983) sublinia c stresul, ca i concept sufer de norocul paradoxal de a fi foarte bine cunoscut, dar prea puin neles. Natura ambigu a stresului este sporit i de imposibilitatea ca specialitii s cad de acord asupra unei definiii unice, aa cum remarca Cox (1985): este un concept familiar att nespecialitilor, ct i profesionalitilor deopotriv; este un concept neles de toat lumea cnd este utilizat ntr-un context general, dar prea puini sunt aceia 4

care l neleg atunci cnd se cere o explicaie mult mai precis, aspect ce pare a fi problema fundamental. Pe de alt parte, termenul de stres a fost definit att ca variabil dependent, ca variabil independent, ct i ca proces. Aceast confuzie asupra terminologiei este determinat de larga utilizare i aplicabilitate a conceptului de stres n cercetarea din domeniul medicinei, tiinelor comportamentale i tiinelor sociale. Fiecare domeniu a investigat acest fenomen din perspectiva sa unic, avnd la baz fundamente tiinifice diferite: stresul ca stimul (ca variabil independent), stresul ca rspuns/ efect (ca variabil dependent), stresul ca rezultat al interaciunii dintre stimul i rspuns, stresul ca tranzacie ntre individ i mediu. Aceast polemic a scos la iveal faptul c definiiile tradiionale ale stresului (stresul ca stimul, stresul ca reacie, stresul ca interaciune) accentueaz la modul exagerat evenimentele externe, mpiedicnd cercettorii n a analiza procesele individuale inerente prin intermediul crora aceste evenimente sunt evaluate. Altfel spus, aceste definiii scot n eviden prea puin rolul percepiei, evalurii cognitive a individului n tranzacia stresant. Este nevoie, aadar, de o analiz mai comprehensiv a procesului stresului n sine (i nu doar de analiza separat a diferitelor elemente implicate de acest proces), de o integrare a definiiilor bazate pe stimul sau rspuns ntr-o concepie mai larg, ce accept relaiile dinamice ce se stabilesc ntre toate aceste elemente ale procesului stresului (Cooper, Dewe, ODriscoll, 2001, p. 3). Perspectiva contemporan abordeaz stresul n viziune relaional: ca rezultat al tranzaciei dintre individ i mediu. Eseniale sunt identificarea proceselor prin intermediul crora diferitele componente sunt relaionate, recunoaterea faptului c stresul nu rezid doar n individ sau doar n mediu, ci n conjuncia dintre acetia i acceptarea ideii c nicio component (fie stimul sau rspuns) nu constituie stres, ci o parte din acest proces ce trebuie analizat n acest context (Lazarus, 1990, apud Cooper, Dewe, ODriscoll, 2001).

B. Modele teoretice ale stresului ocupaional Dei majoritatea cercettorilor sunt de acord cu natura tranzacional a stresului, acest acord este mai ales la nivel teoretic, marea parte a cercetrilor empirice fiind nc desfurate dintr-o perspectiv interacional dei au existat ncercri de a recunoate mcar natura dinamic adaptativ a stresului. Aceast abordare a fost ns foarte important n a decela acele aspecte, constructe care joac un rol semnificativ n nelegerea stresului (Cooper, Dewe, ODriscoll, 2001, p. 14). Modelul stresului ocupaional care caracterizeaz cel mai bine perspectiva interacional, postuleaz urmtoarele idei: exist o serie de condiii de munc ce pot fi asociate cu un numr de 5

reacii la stres; anumite carcateristici organizaionale, factorii contextuali i diferenele individuale pot influena (modera) relaia stimul reacie (Tetrick i LaRocco, 1987, apud Cooper, Dewe, ODriscoll, 2001, pp. 14-15). n linii mari, acest model a generat trei tipuri de cercetri aplicative: (a) identificarea, descrierea i categorizarea diferiilor stimuli; (b) demonstrarea unei relaii ntre diferitele categorii de stimuli i rspunsuri; (c) explorarea naturii acelei relaii prin investigarea efectelor moderatoare ale variabilelor legate de specificul organizaional, cerinele postului, diferene individuale (Dewe, 1991, apud Cooper, Dewe, ODriscoll, 2001, p. 15). Specialitii (Cummings i Cooper, 1979; Edwards i Cooper, 1988; Eulberg, Weekley i Bhagat, 1988; Kahn i Byosiere, 1992, apud Cooper, Dewe i ODriscoll (2001 ) au identificat o serie de modele ce au jucat un rol important n dezvoltarea cadrului teoretic pentru investigarea stresului ocupaional. Acestea includ: modelul ciclului stresului al lui McGrath (1976), modelul armoniei, echilibrului P M (persoan mediu) al lui French, Caplan, i Van Harrison (1982), modelul cerinele jobului control al lui Karasek (1979), modelul abordrii generale sistemice al lui Cox i McKay (1981), modelul cibernetic de studiu al stresului ocupaional al lui Cummings i Cooper (1979) i modelul dezechilibrului efort recompens (J. Siegrist). Kahn i Byosiere (1992) citai de Cooper, Dewe i ODriscoll (2001, p. 16) notau c exist o serie de puncte de convergen n rndul acestor modele teoretice, n sensul c stresul reclam o secven de evenimente ce includ: (a) prezena unei solicitri, (b) un set de procese evaluative prin intermediul crora solicitarea este perceput ca semnificativ i tensionant n termeni de impact asupra resurselor individului, sau solicitnd individului eforturi n afara funcionrii sale normale, (c) generarea unui rspuns care, n mod tipic, afecteaz starea de bine a individului. Dei exist un consens general n ceea ce privete aspectele menionate mai sus, prerile sunt nc imprite n ceea ce privete conceptualizarea i msurarea acelor constructe cel mai intens cercetate i mai bine statuate, cum sunt solicitrile (stimulii) i rspunsurile. Exist totui consonan n ceea ce privete urmtoarele aspecte: (a) solicitrile i rspunsurile nu pot fi nelese dect n contextul unor procese evaluative ce pot oferi semnificaie i neles evenimentelor; (b) prin intermediul acestor procese individul este conectat cu mediul su; (c) aceste procese explic cel mai bine natura relaional tranzacional a stresului ocupaional; (d) reaciile la stres se produc atunci cnd exist un dezechilibru ntre solicitrile situaiilor i resursele individului pentru a gestiona aceste solicitri. ns, consensul acesta exist mai ales la nivel conceptual, discuii aprinse nscnduse ntre cercettori privind modalitatea optim de a defini i msura aceste procese evaluative, ncorporarea optim a acestora ntr-un design de cercetare, capacitatea metodelor de cercetare

actuale de a surprinde adecvat aspectele tranzacionale ale acestor procese (Cooper, Dewe, ODriscoll, 2001, p. 17).

C. Stresul n profesia didactic n ultima perioad s-au nregistrat o serie de modificri legate de profesia didactic i statutul cadrului didactic n societate, modificri ce au implicaii importante asupra exercitrii acestei profesii. Esteve (1989) a identificat cinci schimbri majore la nivelul societii, schimbri ce au impus o serie de presiuni asupra cadrelor didactice, crend, n consecin, raiuni ce justific interesul tot mai crescut pentru studiul fenomenlui stresului n acest domeniu: transformarea rolului tradiional al profesorului ca simplu agent de integrare social a tinerei generaii solictrile presupuse de statutul de cadru didactic universitar s-au schimbat n sensul accenturii ipostazei acestuia legat de cercetarea tiinific, producia de cunoatere; astfel, universitarii se gsesc n faa unei dileme referitoare la distribuirea echilibrat i echitabil a resurselor de timp i energie de care dispun n direcia activitii didactice, de instruire, pe de-o parte i n direcia cercetrii tiinifice pe de alta. n plus, schimbrile legate de elaborarea i mangerierea de proiecte de cercetare i nu numai, nu au fost nsoite ntotdeauna n mod necesar i adecvat de activiti de pregtire i perfecionare a cadrelor didactice pentru a le abilita s fac fa noilor cerine. Pe de alt parte, familia i comunitatea accept din ce n ce mai puin responsabilitate n ceea ce privete formarea tinerei generaii, transfernd aproape integral acest rol colii i profesorului i avnd ateptri pe msur de la acetia. sporirea contradiciilor referitoare la rolul profesorului din acest punct de vedere, poate cel mai contradictoriu rol al profesorului este acela de formator al unor tineri pentru integrarea ntr-o societate mereu n schimbare, pentru o societate care nc nu exist, fapt ce solicit responsabiliti i competene diverse cadrului didactic. schimbarea atitudinii societii n general fa de profesori nu de puine ori coala i profesorii sunt blamai de politicieni, media i de prini pentru o varietate foarte mare de deficiene de la nivelul societii. Un exemplu l constituie schimbarea atitudinii societii fa de disciplina n coli, lsnd de cele mai multe ori profesorii fr mijloacele i suportul necesare pentru a gestiona aceast situaie. ndoiala cu privire la obiectivele sistemului de educaie i producia de cunoatere calificarea oferit astzi de universitate nu mai garanteaz i inseria tnrului absolvent pe piaa muncii. De

aici apar o serie de probleme legate de motivarea studenilor pui n faa unor experiene de nvare sau obiective educaionale ce nu mai corespund circumstanelor actuale ale societii. deteriorarea imaginii cadrului didactic adesea aceast deteriorare este produs de asocierea cadrului didactic cu stereotipurile livrate de media n legtur cu aceast profesie: violena fizic i verbal a profesorilor din clas, salarii foarte mici, lipsa dotrilor i a materialelor din coli, lipsa de atractivitate financiar a acestui domeniu profesional pentru cei mai buni dintre absolveni, etc. Problematica abordat de studiul nostru a impus necesitatea unei succinte analize a contextului academic actual din Romnia i a actorilor si, analiz ce evideniaz cteva dintre aspectele eseniale ale stresului din organizaia universitar. n primul rnd, specialitii din aceast categorie profesional fac parte dintr-o organizaie care nva. Potrivit lui Kofman i Senge (1995), organizaiile care nva sunt acelea n care oamenii i dezvolt permanent capacitatea de a atinge rezultatele dorite cu adevrat, unde sunt promovate moduri noi de gndire i de comunicare, unde nzuina colectiv este liber, oamenii cercetnd i aplicnd ncontinuu noi modaliti de nvare n grup. O definiie care exprim filosofia pe care se fundamenteaz conceptul de learning organisation, aparine lui Richard Karash: o organizaie care nva este aceea n care toi oamenii, de la orice nivel ierarhic, individual sau n grup, i mbuntesc continuu capacitatea de a produce rezultate. Aadar, perfecionarea continu, sincronizarea cu cele mai importante dezvoltri actuale i viitoare, reprezint pentru specialitii acestui domeniu o necesitate i, deci, o preocupare permanent. Pe de alt parte, prin chiar evoluia natural a societii, ateptrile legate de nvmnt sunt foarte mari. Aceasta deoarece el este vzut ca cel mai important agent al schimbrii, capabil s anticipeze i s pregteasc viitorul ntr-o lume globalizat i informatizat, din ce n ce mai dinamic i cu acumulri exponeniale de informaie (Ionescu, 2007, apud Clinciu, 2007). Astfel, intrarea n era digital i afirmarea informaiilor i cunoaterii ca surse fundamentale ale dezvoltrii economico-sociale nregistreaz efecte profunde la nivelul ntregii societi. n mod particular, nvmntul universitar este supus presiunii accelerrii produciei de informaie, ciclurile de producere-perimare fiind din ce n ce mai scurte. De aceea, deconectarea de la pregtirea i nvarea permanent nseamn o condamnare rapid i sigur a cadrelor didactice din nvmntul superior la deprofesionalizare, n sensul cel mai strict. n consecin, cadrele didactice din universiti nu pot funciona inerial, urmnd traiectorii statornicite, ci sunt obligate s se transforme continuu, s nvee pe ntreg traseul carierei lor (Clinciu, 2007).

nvmntul superior romnesc are n plus i determinri particulare: el a fost i este vrful de lance al schimbrii, n care se pun sperane disproporionat de mari, n condiiile unei subfinanri cronice, ale unei eroziuni permanente a statutului profesiei de dascl, care nu se afl nici pe departe n topul celor mai bine pltite profesii, rmnnd pentru muli dintre tinerii absolveni opiunea ultim sau de tranziie a carierei lor. Migraia masiv a celor mai dotate creiere fie spre alte domenii, mai bine pltite, fie spre universiti strine, unde posibilitile de realizare sunt reale, a generat o criz de sistem a nvmntului superior romnesc (Clinciu, 2007). Odat cu semnarea, n 1999, a Declaraiei de la Bologna, universitile noastre sunt ateptate s-i afirme vocaia european prin dezvoltri convergente n cadrul preconizatului spaiu european al nvmntului superior. Concomitent cu integrarea, acioneaz ns i forele competiiei interuniversitare pe o pia academic tot mai funcional. n interiorul spaiului academic european i global se dezvolt noi universiti virtuale, transnaionale, private pentru profit sau non profit care concur cu cele tradiionale ntr-un mod care este de-a dreptul incomparabil cu ceea ce exista n urm cu civa ani, iar nvmntul nostru superior trebuie s-i construiasc temeiurile propriei afirmri n acest nou spaiu emergent. La acestea se adaug o diversificare instituional pe axa public privat i pe plan naional, expansiune exploziv i uneori necontrolat, competiia interuniversitar nefiind neaprat benefic. Marginalizate de ascensiunea spectaculoas a universitilor particulare, universitile de stat, tradiionale au fost nevoite s-i coboare drastic standardele, selecia iniial a candidailor fiind relativizat, cel mai adesea fr examen de admitere. Consecinele acestor elemente sunt o cretere a decalajului istoric fa de rile dezvoltate, o diluare a calitii i o relativizare a importanei faptului de a fi titrat, diplomele avnd n mod real o mai slab acoperire n privina nivelului de pregtire a absolvenilor. n acest context se pot identifica cu mai mult acuratee sursele reale ale stresului academic (Clinciu, 2007): Obligativitatea de a citi, pregti i aduce la zi n mod permanent informaia predat. Dispersia teritorial i alte deficiene privind dotarea, n special ale celor de spaiu, lipsa unui campus universitar, care genereaz dificulti legate de transport, de prezena studenilor la cursuri, de stabilire a unui program coerent de lucru. Autodeterminarea i autonomia universitar, dei n sine o idee salutar, transform problema banilor ntr-o preocupare obsesiv, fornd preocuprile pentru rentabilitate economic, caracteristic altor tipuri de organizaii, mai mult dect pentru calitatea procesului didactic.

Volumul mare al sarcinilor administrative, care de multe ori le contrabalanseaz pe cele didactice, las puin timp activitilor specifice, centrate pe informare i documentare, pe cercetare, pe elaborare de cursuri i lucrri, pe lucrul cu studentul.

Valorizarea tot mai accentuat a cercetrii tiinifice n detrimentul activitii didactice, care pune profesorul n situaia de a produce, comunica i deconta cercetare tiinific pe cont propriu, deoarece aceasta a devenit o condiie de baz a promovrii sale n carier. Fenomenul n sine este salutar, dar slaba susinere din fondurile universitilor transform de multe ori cercetarea ntr-un comar, reactivat periodic cu intensiti sporite.

Mrimea normelor didactice i a formaiilor de lucru, criza spaiilor, editarea sau multiplicarea pe cont propriu a crilor, cursurilor i articolelor accentueaz fenomenologia descris. La aceasta se adaug i dificultatea urcrii n carier, care transform o bun parte dintre actorii la vrf ai educaiei n persoane resemnate, interesate de gsirea altui loc de munc, mai puin solicitant i mai bine pltit. Relativ uoar pn la nivel de lector, parcurgerea distanei spre posturile mari (confereniar i profesor, singurul cu adevrat bine remunerat) necesit mai mult de un deceniu de efort i se sprijin pe norme de tip european (vizibilitate internaional, articole ISI, articole n baze de date internaionale etc.) n condiiile n care universitatea ca organizaie ofer puin suport pentru atingerea cerinelor de promovare.

Poate c paradoxul cel mai mare al muncii n universitate nu este doar acela c activitatea didactic devine secundar n raport cu cea administrativ sau cu cercetarea tiinific: paradoxul major este acela c urcarea n carier i obinerea recunoaterii materiale i profesionale prin titluri academice se regsete la oamenii vrstnici, mai puin dispui s se plieze pe ateptrile tinerei generaii i ale societii la noile cerine. Contrar organizaiilor care nva, dar similar organizaiilor de tip ierarhic (armat, poliie) unde timpul aduce recunoaterea i gradele, universitatea este mai puin elastic tocmai n zona nivelurilor sale de vrf i a decanilor de vrst. Raportul tineree valoare disponibilitate la schimbare pare a fi problema cea mai dificil de rezolvat n context universitar, genernd tipuri de stres difereniate dup criteriul vechimii n nvmnt.

O important surs de stres este legat de trecerea pe sistemul Bologna, care a impus restructurarea curriculumului i deci a tuturor planurilor de nvmnt. Au disprut o multitudine de discipline, iar cele care au rmas au suferit modificri de substan.

10

Numeroi teoreticieni i cercettori au ncercat s defineasc ntr-o manier ct mai corect i complet stresul academic, sau stresul din cadrul profesiei didactice. O astfel de definiie foarte des citat i utilizat, le aparine cercettorilor Kyriacou i Sutcliffe (1979), care descriu stresul academic astfel: un sindrom de rspuns cu efect negativ (precum furie sau depresie), nsoit adesea de de schimbri fiziologice potenial patogene (creterea ritmului cardiac) sindrom ce rezult din aspecte ale muncii cadrului didactic, care este mediat de percepia conform creia solicitrile impuse cadrului didactic constituie o ameninare la adresa stimei sale de sine i a strii sale de bine i n care ameninarea este redus prin activarea unor mecanisme de coping. Aceast definiie scoate la iveal faptul c stresul academic este o chestiune complex a interaciunii unor factori, al crei rezultat pot fi sentimentele negative asociate cu stresul. De subliniat este i faptul surprins de definiia de mai sus c un factor major al stresului nu l constituie doar anumite aspecte ale muncii de profesor, ci i elementele individuale, legate de percepia subiectiv a individului a experienei de munc (perspectiva tranzacional de definire a stresului).

IV. Metodologia cercetrii A. Premise teoretice ale investigrii stresului ocupaional n momentul n care se pune problema investigrii stresului ocupaional, o serie de descriptori majori trebuie avui n vedere: factori stresori, reacii la stres, factori mediatori/ moderatori, strategii de evaluare i mecanisme de coping. Depinde ns, afirm Brate (2008) de modelul teoretic i de demersul de cercetare modul n care acestea vor fi operaionalizate: variabile dependente, independente sau moderatoare/ mediatoare. Autorul explic acest fapt: procesul stresului ocupaional este dinamic-recursiv pentru c evaluarea i copingul sunt mecanisme active, care au funcia de a adapta permanent stresorii din mediu la realitatea proprie ori invers, de a determina reconfigurri i restructurri, la nivel cognitiv, afectiv/ neurobiologic sau/ i comportamental care s minimizeze efectele negative ale stresului ocupaional (pe de-o parte sursele influeneaz efectele, care devin surse la rndul lor; variabilele dependente pot fi independente i reciproc, iar, pe de alt parte, variabilele moderatoare le influeneaz pe ambele) (Brate, 2008, pp. 585-586). n acord cu paradigma tranzacional asupra stresului i pentru a asigura o abordare sistemicholist a procesului dinamic al stresului ocupaional, cercetarea are ca suport un model teoreticoexperimental de diagnoz i intervenie/ management al stresului ocupaional-organizaional elaborat i testat de ctre Brate, care l-a preluat i adaptat parial la rndul su dup Williams i Cooper, 1998 (fig. 4). Modelul cuprinde trei descriptori multidimensionali majori ai procesului 11

stresului, care pot fi msurai i asupra crora se poate interveni n demersurile de intervenie/ management: stresori (operaionalizai n designurile experimentale sau cvasiexperimentale ca variabile independente); diferene individuale: factori de personalitate i strategii de coping (operaionalizai ca variabile mediatoare sau moderatoare); efecte (operaionalizate ca variabile dependente)

STRATEGII DE COPING (de exemplu, focalizare pe problem, detaare emoional, suport social)

DEZVOLTARE Organizare

POZITIVE +

STRESORI (intensitate,

Variabile independente (V.I.) SURSE STRESORI (de exemplu, stresori legai de carcateristicile postului i ale organizaiei, balana cas munc, hruiri zilnice)

frecven, complexitate

Variabile dependente (V.D.) SISTEM (Individ

sau organizaie)

EFECTE (de exemplu, satisfacia legat de post i organizaia, sntate mintal i fizic)

PERSONALITATE (V.M.) Variabile moderatoare/ mediatoare (V.M.) PERSONALITATE (de exemplu, agresivitate, mnie, nerbdare, influen i control)

EFECTE

NEGATIVE -

PRESIUNE Dezorganizare

STRATEGII DE INTERVENIE LA NIVEL INDIVIDUAL I ORGANIZAIONAL (RESURSE)

Fig.1 Un model comprehensiv de diagnoz i intervenie a stresului ocupaional (Brate, 2008, p. 587)

12

Acest model crediteaz de fapt ideea c efectele stresului pe termen scurt, mediu i lung asupra sntii fizice i mintale a persoanelor (reaciile la stres) i cumulat asupra organizaiilor (absenteism, ineficien, etc.) depind, n mare msur de (Brate, 2005): caracteristicile stresorilor (tipul i natura, intensitatea i severitatea, momentul impactului i durata aciunii lor); modul particular de percepie, prelucrare, mediere/ evaluare (de exemplu acordarea semnificaiilor) i adaptare/ gestiune/ control (utilizarea resurselor personale i a mecanismelor de gestionare a stresului: coping) al stimulilor aversivi din mediu, care pot lua diferite forme; interaciunea dinamic dintre stresorii specifici i factorii de personalitate (diferene individuale privind resursele la nivel fiziologic, emoional, cognitiv-comportamental, care pot modera/ media aciunea stresorilor, influennd rspunsul la stres. Dup cum afirm nsui autorul, acest model sistemic procesual de diagnoz i intervenie/ management al stresului ocupaional organizaional are avantajul de a rmne deschis pentru ncorporarea altor variabile de tipul celor trei descriptori (n funcie de scopul cercetrii i designul pentru care opteaz cercettorul) i de a fi aplicat att la nivel individual, ct i la nivel de organizaie, departament, grup, genernd profile i surprinznd relaii ntre variabile. Pe baza lui se pot genera strategii specifice de gestionare eficient a stresului ocupaional la nivel individual i organizaional. (Brate, 2008, p. 588). Avnd n vedere aspectele descrise mai sus, proiectarea i implementarea cercetrii s-au fundamentat pe urmtoarele premise teoretico metodologice: 1. Stresul ocupaional al angajailor determin sntatea climatului organizaiei respective, iar un nivel ridicat al stresului la locul de munc este invers proporional cu satisfacia n munc (Beehr et al., 1976; Karasek, 1979; Richardsen i Burke, 1991; Dua, 1994; Hendrix, et al. 1995; Ulleberg i Rundmo, 1997; Chalmers, 1998; Hawe et al., 2000; Cotton et al., 2002; Brewer i McMahan-Landers, 2003) i direct proporional cu dorina de a prsi profesia (Travers i Cooper, 1996). Ca atare, considerm necesar a descoperi care este nivelul stresului ocupaional al universitarilor. Nivelul stresului a fost operaionalizat n cadrul cercetrii prin nivelul unor variabile precum: anxietate, depresie, sindrom burnout, reacii fiziologice, satisfacia muncii. 2. n condiiile n care efectele stresului profesional depind att de factori externi, specifici mediului socio-profesional (surse variate de presiune), ct i de factori interni (diferene individuale), care pot avea rol de variabil moderatoare sau mediatoare n procesul stresului,

13

considerm important s aflm, pe de-o parte, care sunt (i ce caracteristici au) acei factori stresori intrinseci activitii profesionale universitare dar i cei specifici organizaiei universitare i cum pot fi acetia ameliorai, iar pe de alt parte, care sunt acei factori individuali ce modereaz relaia dintre stresorii ocupaionali-organizaionali i efectele stresului ocupaional. Ne intereseaz i dac exist corelaii ntre aceste categorii de factori i stresul profesional, iar n caz afirmativ, anumite valori ale acestor factori pot fi predictori ai stresului profesional? De asemenea, ne-am ridicat problema dac putem influena valorile acestor variabile i care ar fi metoda potrivit pentru aceasta i, prin intermediul acestei influene cum se poate influena cultura organizaional ca la rndul ei aceasta s funcioneze ca factor de diminuare a stresului. 3. Un demers ulterior cu caracter ameliorativ ce are n vedere, pe de-o parte, mbuntirea condiiilor de munc specifice mediului academic, iar pe de alt parte optimizarea strategiilor indivizilor de a face fa factorilor stresori (stabilitate psihic i emoional, claritate a identitii personale, a valorii lor intrinseci, munc n echip), impune ca i condiie necesar realizarea unei diagnoze multidimensionale a stresului ocupaional academic (n condiiile descrise mai sus) care s reflecte ct mai fidel posibil realitatea existent studiat.

B. Obiectivele i ipotezele cercetrii Demersul investigativ a urmrit dou obiective generale: 1. Realizarea unui profil multidimensional al stresului ocupaional specific cadrelor didactice din mediul universitar. 2. Elaborarea unui program de optimizare personal i profesional, pe baza predictorilor stresului ocupaional identificai. Obiectivele specifice corespunztoare primului obiectiv general au fost urmtoarele: 1. Identificarea nivelului de stres (operaionalizat n nivelul anxietii, depresiei, reaciilor fiziologice, sindromului burnout) experimentat de ctre cadrele didactice universitare. 2. Identificarea principalelor surse de stres furnizate de profesia academic. 3. Relevarea rolului unor variabile individuale semnificative care modereaz relaia dintre stresul ocupaional i sntatea mintal, fizic i emoional a indivizilor investigai. 4. Evidenierea diferenelor individuale n perceperea stresului n funcie de o serie de factori demografici i legai de profesie. 5. Identificarea predictorilor pentru efectele stresului ocupaional al profesorilor din mediul universitar. 14

Urmare a obiectivelor propuse, am intenionat s testm urmtoarele ipoteze: 1. Exist o relaie direct proporional ntre evaluarea caracterului stresogen al situaiilor specifice profesiei academice i nivelul de stres experimentat, respectiv nivelul anxietii, depresiei, reaciilor fiziologice la stres, burnoutului, i invers proporional cu nivelul stimei de sine, eficacitii de sine i al satisfaciei profesionale. 2. Un nivel ridicat de neuroticism corespunde unei afectiviti negative i unei rezistene sczute la frustrare i stres. 3. Neuroticismul este invers asociat cu satisfacia n munc. 4. Localizarea extern a controlului se asociaz cu nivele ridicate de stres i cu un potenial stresogen al profesiei ridicat. 5. Personalitatea de tip A coreleaz pozitiv cu nivelul de stres experimentat i cu evaluarea caracterului stresogen al situaiilor de munc. 6. Introversia se asociaz direct cu nivelul ridicat de stres i cu stresul evaluat n confruntarea cu diferite aspecte ale muncii academice. 7. Nivelul de stres i efectele acestuia descresc progresiv odat cu creterea nivelului de competen (acumulare de experien, obinerea de titluri tiinifice i grade didactice). 8. Exist o relaie invers proporional ntre nivelul stresului, al satisfaciei profesionale i vrsta profesorilor. 9. Exist diferene de gen la nivelul efectelor stresului, satisfaciei profesionale i al factorilor de personalitate moderatori. 10. Dac exist o determinare plurifactorial a stresului ocupaional universitar, atunci unii dintre aceti factori au o relevan i o putere predictiv mai mare fa de alii n generarea efectelor stresului.

C. Rezultatele cercetrii Tabelul urmtor surprinde sintetic rezultatele cercetrii pornind de la fiecare obiectiv specific vizat, precum i metodele i instrumentele de cercetare utilizate:

15

Obiective generale 1. Realizarea unui profil multidimensional al stresului ocupaional specific cadrelor didactice din mediul universitar.

Metode i Obiective specifice instrumente de cercetare 1.1.Identificarea nivelului de stres (operaionalizat n nivelul anxietii, depresiei, reaciilor fiziologice, sindromului burnout, nivelului satisfaciei muncii) experimentat de ctre cadrele didactice universitare. Ancheta pe baz de chestionar (Chestionar de reacii fiziologice la stres, Inventar Burns de depresie, Inventar Burns de anxietate, Maslach Burnout Inventory, Chestionar de satisfacie profesional, Chestionar de Stim de Sine, Chestionar de eficacitate de sine, Scala de Stim de sine social) 1.2. Identificarea principalelor surse de stres furnizate de profesia academic. Ancheta pe baz de chestionar (Chestionar de surse percepute ale stresului academic SPSA)

Metode statistico matematice - media; - abaterea standard un procent ridicat de universitari percep aceast profesie ca stresant n mare msur (40%) i n foarte mare msur (25,7%); referitor la nivelul de stres, la nivelul ntregului lot, profesorii nregistreaz un nivel moderat de stres, operaionalizat n nivelul anxietii, depresiei, reaciilor fiziologice la stres, ori nivelul sindromului burnout. profesorii obin scoruri peste medie la variabilele eficacitate de sine, stima social, stima de sine psihologic n comparaie cu alte grupuri ocupaionale, universitarii au o satisfacie a muncii relativ mare. Itemii ce procur cel mai ridicat grad de mulumire se refer la libertatea n alegerea metodelor de lucru, securitatea jobului i oportunitatea de a utiliza abilitile de care dispun. Aspectele muncii fa de care profesorii i exprim nemulumirea ntr-o msur mai ridicat se refer la satisfacia financiar, relaia management profesori, calitatea relaiilor umane, programul de lucru, ansele de promovare. - media; - abaterea standard universitarii se confrunt n principal cu necesitatea compromisului ntre cantitatea sarcinilor profesionale, timpul necesar efecturii lor i calitatea activitii, pe de-o parte i cu problemele legate de finanarea sistemului, pe de alta; principalele surse de stres sunt, n ordine, volumul i varietatea mari ale sarcinilor, salarizarea redus n comparaie cu efortul i Rezultatele cercetrii

responsabilitatea, promovarea dificil, finanarea proprie a cercetrii, interferena profesiei cu viaa de familie, contradicia cercetare/ activitate didactic, presiunea timpului i termenele de lucru nerealiste; universitarii declar o medie a orelor lucrate pe sptmn de 54,47 de ore. 1.3. Relevarea rolului unor variabile individuale semnificative care modereaz relaia dintre stresul ocupaional i sntatea mintal, fizic i emoional a indivizilor investigai. Ancheta pe baz de chestionar (Inventar de Personalitate Eysenck, Chestionar Multidimensional Locus of Control, Chestionar Tipul A de personalitate, Chestionar Mecanisme de Coping, Chestionar de suport social) - media; - abaterea standard; - testul de smnificaie a diferenei dintre dou medii (t); - analiza de varian Anova unifactorial persoanele cu un nalt nivel de nevrozism au o sensibilitate mai mare la stres, percep mediul academic ca avnd un potenial stresogen mai mare n comparaie cu alte tipuri de personalitate, manifest o ngrijorare permanent, sentimente de inadecvare, somatizri, tensionare i nervozitate (obin scoruri rididicate pentru simptome precum anxietate, depresie, stres fiziologic, burnout), raporteaz slabe satisfacii n munc; n plus, aceste persoane au slabe competene sociale avnd dificulti n interaciunea cu alte persoane i manifestnd o nevoie ridicat de suport social. nu s-au identificat relaii semnificative ntre extraversie i alte variabilele implicate n cercetare, cu excepia stimei de sine sociale. comportamentul de tip A se asociaz cu nivele ridicate de stres anxietate, depresie, stres fiziologic, extenuare emoional cu privire la localizarea controlului, dei mediile obinute de cele dou grupuri pentru anxietate i depresie sunt diferite (mai mari pentru cei cu localizare extern a controlului), aceste diferene nu sunt semnificative statistic. Exist diferene semnificative la nivelul variabilelor care descriu competena de sine a individului: autoeficacitatea, stima personal i stima social de sine, internalitii obinnd medii mult mai mari fa de externaliti la aceste constructe.

17

S-au identificat diferene n perceperea caracterului stresogen al situaiilor de munc, externalitii evalund aspectele referitoare la profesia universitar ca avnd un potenial stresogen mai mare, n comparaie cu internalitii. 1.4.Evidenierea diferenelor individuale n perceperea stresului n funcie de o serie de factori demografici i legai de profesie. Ancheta pe baz de chestionar (Chestionar de reacii fiziologice la stres, Inventar Burns de depresie, Inventar Burns de anxietate, Maslach Burnout Inventory, Chestionar de satisfacie profesional, Chestionar de Stim de Sine, Chestionar de eficacitate de sine, Scala de Stim de sine social, Chestionar de surse percepute ale stresului academic SPSA) - media; - abaterea standard; - testul de smnificaie a diferenei dintre dou medii (t); - analiza de varian Anova unifactorial femeile obin scoruri mai mari n ceea ce privete stresul evaluat n confruntarea cu diferitele aspecte ale profesiei academice; toate situaiile de munc descrise sunt percepute ca avnd un potenial stresogen mai mare n opinia femeilor, ns diferene semnificative se nregistreaz la aspecte ale muncii legate de conflictul de rol (viaa de familie versus viaa profesional), relaiile interpersonale, oportunitatea promovrii i salarizarea, contradicia dintre activitatea de cercetare i activitatea didactic; n experimentarea stresului, femeile nregistreaz medii semnificativ mai mari dect brbaii la toate variabilele: anxietate, depresie, reacii fiziologice la stres; femeile raporteaz i niveluri mai sczute ale satisfaciei n munc; femeile obin medii mai mari dect brbaii n ceea ce privete extenuarea emoional i mai mici la realizrile personale, aspecte ce demonstreaz c femeile experimenteaz starea de burnout ntr-o msur mai mare dect brbaii. Referitor la depersonalizare, brbaii obin medii mai mari, dar diferena nu este semnificativ statistic. reprezentanii categoriei de vrst de peste 51 de ani, respectiv cu vechime n munc de peste 25 de ani, nregistreaz un scor total pentru evaluarea caracterului stresogen al profesiei sczut n comparaie cu colegii mai tineri, dei diferena nu este reprezentativ statistic;

18

tinerii, respectiv cei cu vechime puin n munc, resimt ca presante n special lipsa de competene, insuficiena feed-backului, oportunitatea promovrii i salarizarea i interferena vieii profesionale cu cea personal.

variabilele demografice vrst, respectiv vechimea n munc, nu acioneaz difereniat pentru niciuna din subscalele investigate referitoare la nivelul stresului (anxietate, depresie, reacii fiziologice, sindrom burnout). Dei mediile acestora cresc progresiv odat cu naintarea n vrst, diferenele nu sunt semnificative statistic;

universitarii din categoria de vrst 51 64 de ani, respectiv cei cu vechimea cea mai mare n munc (peste 25 de ani) nregistreaz o satisfacie profesional mai mare.

1.5. Identificarea predictorilor pentru efectele stresului ocupaional al profesorilor din mediul universitar.

Ancheta pe baz de chestionar (Chestionar de reacii fiziologice la stres, Inventar Burns de depresie, Inventar Burns de anxietate, Maslach Burnout Inventory, Chestionar de satisfacie profesional, Chestionar de Stim de Sine, Chestionar

- analiza corelaional; - regresia multiliniar

Predictorii stresului fiziologic: - 25% din evoluia dispersiei scorurilor la stresul fiziologic poate fi explicat de caracteristicile demografice (genul) i caracteristicile profesiei subiecilor (numrul de ore lucrate sptmnal i specializarea). Procentul crete dac lum n calcul i variabilele individuale (personalitatea de tip A i neuroticismul), astfel nct, 34,2% din evoluia criteriului stres fiziologic poate fi pus pe seama aciunii comune a factorilor demografici, profesionali i a factorilor de personalitate selectai. Cnd n model intr variabilele referitoare la sursele de stres academic, proporia variaiei stresului fiziologic crete pn la 46,5%, dar creterea nu este semnificativ statistic; - n condiiile izolrii influenei datorate variabilelor demografice i a factorilor de personalitate, se constat o relaie direct ntre categoria

19

de eficacitate de sine, Scala de Stim de sine social, Chestionar de surse percepute ale stresului academic SPSA, Inventar de Personalitate Eysenck, Chestionar Multidimensional Locus of Control, Chestionar Tipul A de personalitate, Chestionar Mecanisme de Coping, Chestionar de suport social)

surs de stres statut i promovare i nivelul de stres fiziologic. Predictorii anxietii: - evaluarea caracterului stresogen al diferitelor aspecte legate de mediul academic nu influeneaz semnificativ nivelul anxietii, n condiiile n care controlm influena datorat variabilelor demografice i diferenelor de personalitate (variabilele demografice sunt responsabile n proporie de 32,9% de variana variabilei dependente, introducerea n model a variabilelor de personalitate crescnd puterea explicativ a modelului cu 17,5%). Astfel, numrul de ore lucrate sptmnal i dimensiunea neuroticism contribuie semnificativ statistic la explicarea variaiei nivelului de anxietate. Predictorii simptomului depresiv: - 20% din evoluia dispersiei rezultatelor la simptomul depresiv poate fi explicat de caracteristicile demografice ale subiecilor (gen i specializare). Acest procent crete dac lum n calcul i factorii de personalitate (personalitate de tip A, neuroticism, suportul social), astfel nct 66,9% din dispersia criteriului depresie ca reacie la stres poate fi pus pe seama aciunii comune a factorilor demografici i a celor trei factori de personalitate. Prin introducerea dimensiunilor legate de sursele percepute ale stresului academic nu se nregistreaz diferene semnificative n creterea puterii explicative a modelului, creterea fiind de doar 3,9%. - concret, dac iniial, genul este un predictor pozitiv al depresiei, asociat cu factorii de personalitate, genul nu mai are aceast caracteristic, prevalent n relaia cu depresia fiind neuroticismul.

20

Modelul estimativ final, arat c nevrozismul i categoriile surselor de stres condiii de munc i statut i promovare sunt variabilele cu contribuia cea mai mare la explicarea variaiei simptomului depresiv. Predictorii extenurii emoionale: - 28,2% din evoluia dispersiei rezultatelor la simptomul burnout, extenuare emoional poate fi explicat de caracteristicile demografice ale subiecilor (gen i profilul facultii). Acest procent crete dac lum n calcul i variabilele de personalitate (personalitate de tip A, neuroticism, suport social), astfel 43,9% din dispersia criteriului extenuare emoional poate fi pus pe seama aciunii comune a factorilor demografici i a celor trei factori de personalitate; dup introducerea n modelul de regresie a dimensiunilor legate de sursele percepute ale stresului academic, puterea explicativ a modelului a crescut cu doar 1,7%, cretere nesemnificativ statistic. - la nivel analitic, apartenena la gen i dimensiunea neuroticism sunt predictorii pozitivi cei mai semnificativi ai extenurii emoionale. Predictorii satisfaciei profesionale: - sursele percepute ale stresului explic 22,3% din gradul de mulumire profesional exprimat de subieci, acest procent venind n plus fa de cel de 21,6% explicat de factorii controlai (neuroticism, suport social i mecanisme de coping), procent suplimentar la rndul su fa de cel obinut prin eliminarea variabilelor demografice (gen, specializare i vechime n nvmnt), procent de 16%; - la nivel analitic, vechimea n nvmnt constituie un predictor pozitiv al satisfaciei muncii, iar mecanismele de coping incluse n

21

categoria raionalitate constituie un factor protector al satisfaciei profesionale. De asemenea, neuroticismul se afl n relaie invers cu variabila dependent n discuie. n condiiile eliminrii influenelor determinate de factorii demografici, ori de variabilele de personalitate, sursele de stres referitoare la relaiile profesionale, condiiile de munc i managementul i structura organizatoric contribuie semnificativ la explicarea gradului de mulumire profesional a cadrelor didactice. Tabel 1. Sinteza rezultatelor cercetrii

22

D. Limite ale studiului Studiul de fa prezint o serie de limite. Amintim n primul rnd caracterul transversal al studiului care nu permite formularea unor concluzii certe cu privire la cauzalitatea stresului ocupaional. Din acest motiv, considerm important realizarea unor studii longitudinale viitoare pe aceast tem. n al doilea rnd, exist o serie de constrngeri legate de metodologia de cercetare. Perspectiva modern de abordare a stresului, cea tranzacional, este mai greu de operaionalizat, studiile empirice nefiind capabile s surprind cu adevrat complexitatea tranzaciei implicate de procesul stresului. Altfel spus, dinamica mecanismelor psihologice ale evalurii cognitive i strategiilor de coping presupuse de contactul cu o situaie stresant este mai greu de surprins, teoretizat i msurat, motiv pentru care studiul ar putea fi realizat mai ales din perspectiv interacional. Convergena metodelor calitative (ce ofer insighturi n nelegerea i interpretarea fenomenului) i a celor cantitative ar putea totui deslui complexitatea procesului stresului. Apoi, este posibil s existe un bias de la datele reale n realizarea diagnozei multidimensionale a stresului din cauza faptului c, att variabilele independente ct i cele dependente au fost msurate cu instrumente ce presupun autocaracterizare. Numeroi autori, printre care i Joksimovic et al. (2002), recomand controlarea dispoziiei de moment i a afectivitii negative n relaia dintre caracteristicile psihosociale ale muncii i sntate. n al treilea rnd, caracterul nereprezentativ i mrimea redus a lotului de cercetare ar putea constitui un dezavantaj al studiului. Din acest motiv, rezultatele obinute pot fi doar orientative, cu posibilitate redus de a fi generalizate pe populaii mai largi. Replicarea rezultatelor obinute impune realizarea unor studii pe loturi mai mari i reprezentative. Accesibilitatea grupului de investigaie vizat ar putea fi i ea un punct slab. Completarea instrumentelor de cercetare i participarea la programul de optimizare personal i profesional propus necesit timp i implicare responsabil, ori, natura activitii cadrelor didactice universitare cu activiti didactice, administrative, de cercetare tiinific, de informare i documentare, etc. nu permite acestora o prea mare disponibilitate legat de timp. Cu toate aceste limite asumate, putem afirma c rezultatele noastre pot fi adugate la cunotinele anterioare cu privire la faptul c stresul ocupaional ridicat este un factor de risc pentru bunstarea psihic a angajailor. De asemenea, investigaia noastr aduce clarificri cu privire la specificul stresului n context academic, clarificri legate de sursele particulare ale stresului academic, de specificul variabilelor moderatoare implicate n procesul stresului i de strategiile de coping caracteristice acestui public int. 23

V. Programul de optimizare personal i profesional Cercetarea de fa s-a constituit ca o incursiune n problematica stresului ocupaional academic, n scopul valorificrii i valorizrii optime a competenelor universitarilor. Diagnoza multidimensional a stresului ocupaional a stat la baza elaborrii unui program de optimizare personal i profesional, ce a avut n vedere att dimensiunea individual (dezvoltarea unor abiliti de management al propriei persoane) ct i pe cea organizaional (ameliorarea condiiilor de munc) a stresului, dar i pe cea a relaiei individ organizaie.

A. Prezentarea interveniilor la nivel organizaional 1. Reeaua de suport i dezvoltare profesional Recunoaterea i acceptarea unor probleme surse de stres cu care se confrunt o mare parte dintre universitari n activitatea academic (nevoia de feed-back n legtur cu desfurarea activitii, n special a celei de cercetare; accesul dificil sau insuficient la informaiile recente, necesare pentru o pregtire profesional de calitate, la standarde actuale; nevoia de cooperare n rezolvarea unor probleme specifice profesiei, etc.) a determinat crearea i funcionarea n cadrul Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei din Braov a unei reele de suport i dezvoltare profesional. La activitile din cadrul acesteia au participat n special tinerii univeristari, doctoranzi sau aflai pe traseul desvririi profesionale. Reeaua a funcionat din martie 2009 (aceasta funcioneaz i n prezent), ntlnirile fiind de dou ori pe lun, n funcie de orarul participanilor. Fiecare activitate organizat n cadrul reelei s-a desfurat pe parcursul a 2 ore. 1.1. Principii ale ntemeierii reelei de suport: Profesorii din mediul universitar i pot oferi ajutor i suport reciproc prin mprtirea experienelor i rezolvarea de probleme prin cooperare (mai specific, acest principiu presupune: clarificarea unor aspecte legate de performarea profesiei, primirea i oferirea de feed-back constructiv pentru o serie de probleme legate de profesie, asigurarea de informaie actualizat legat de domeniul de specializare, expunerea unor modele de performare a rolului profesional). Activitile promovate n cadrul reelei sunt adresate tuturor profesorilor, dar nu implic participarea obligatorie a niciunuia dintre acetia, permind o participare flexibil i oferind mai multe tipuri de suport, n coresponden cu nevoile distincte ale profesorilor. Reeaua profesional de suport asigur asisten n vederea gestionrii unor situaii profesionale practice, n conformitate cu nevoile specifice exprimate ale profesorilor participani (ce tip de informaie este necesar i cum ar trebui livrat).

24

Participarea la activitile reelei de suport nu implic evaluare sau exprimare de judeci de valoare (respectarea valorilor i convingerilor personale ale participanilor). Activitile propuse n cadrul reelei nu trebuie s creeze probleme adiionale sau s determine creterea nivelului de stres.

1.2. Obiective (generale i specifice) i activiti ale reelei de suport: a. Sprijinirea dezvoltrii profesionale i tiinifice a membrilor, n vederea ndeplinirii cu succes a obiectivelor de carier Obiective specifice: mbuntirea i rafinarea aparatului conceptual i metodologic al cercetrilor ntreprinse de membrii reelei (teze de doctorat, lucrri de disertaie, alte cercetri); Dezvoltarea capacitii de a susine prezentri de impact n faa unei audiene, n mod relaxat i convingtor; Dezvoltarea capacitii de a gestiona cu succes o sesiune de ntrebri i rspunsuri; Dezvoltarea capacitii de a oferi i primi feed-back constructiv; Facilitarea schimbului de informaii actualizate din domeniul de specialitate; Exemple de activiti: Prezentri ale cercetrilor i ideilor de cercetare ale membrilor (teze de doctorat, lucrri de disertaie, etc.) i discuii pe baza acestora; Exersarea prezentrii n power point a unor referate ale doctoranzilor, unor articole tiinifice, etc; Formulare de ntrebri i rspunsuri pe marginea prezentrilor efectuate; Analize i dezbateri pe baza unor materiale de specialitate (articole tiinifice); Prezentarea i punerea la dispoziia membrilor a unor resurse destinate fie activitii didactice, fie celei de cercetare (resurse video on line pentru seminarii, cursuri; tutoriale pentru programul de statistic SPSS, tutoriale pentru elaborarea prezentrilor power point, etc.); Crearea i meninerea unei reele de comunicare ntre membri, on-line b. Promovarea excelenei i a valorilor tiinifice

25

Obiective specifice: Promovarea unor modele de performare a rolului profesional; Estimarea realist a propriei competene profesionale (didactice i de cercetare) i identificarea aspectelor care necesit mbuntiri

Exemple de activiti: Expunerea i analiza unor activiti desfurate cu succes de ctre membrii reelei: activiti didactice, de cercetare. Reflecie asupra propriei activiti didactice i de cercetare. Propuneri de problematici pentru activitile reelei, destinate ameliorrii competenei didactice i de cercetare

c. Crearea unei comuniti tiinifice cu valori i scopuri comune Obiective specifice: Exemple de activiti:

Cunoaterea preocuprilor de cercetare ale Proiecte de cercetare comune colegilor i identificarea unor zone de Analiza i prezentarea unor materiale interes comune tiinifice n echipe;

Instaurarea unui climat de nvare n Asistarea reciproc n identificarea de soluii comun pentru diferite probleme legate de activitatea didactic sau cea de cercetare; Asumarea iniiativei de a cuta i pune la dispoziia colegilor informaii i materiale tiinifice de interes (articole tiinifice, manuale, cri electronice, informaii referitoare la desfurarea unor conferine de specialitate, informaii referitoare la accesarea unor baze de date internaionale, informaii legate de anumite oportuniti de carier burse, concursuri, etc.)

1.3. Valene formative ale reelei de suport i dezvoltare profesional Am evaluat oportunitatea organizrii unei astfel de reele de suport i dezvoltare profesional pentru atenuarea surselor de stres ocupaional, pe baza mai multor indicatori, astfel:

26

a. durata desfurrii actvitilor: grupul de suport a luat fiin n martie 2009 i funcioneaz i n prezent; ntlnirile avnd loc bilunar, cte dou ore fiecare. b. numrul de partcipani: iniial, la ntlniri au participat 15 membri, pe parcurs, numrul acestora a variat, din cauza dificultilor legate de orarul fiecruia. c. mrturii ale participanilor referitoare la eficacitatea activitilor desfurate n cadrul reelei de suport. Membrii reelei au completat un chestionar referitor la valenele formative ale ntlnirilor. Am clasificat rspunsurile n funcie de apartenena acestora la una dintre categoriile suportului social, astfel: suport informaional, suport instrumental i suport emoional.

C. Prezentarea interveniei la nivel individual Programul destinat optimizrii competenei de sine i sociale a participanilor cuprinde trei module de perfecionare, pe urmtoarele teme: comunicarea asertiv, managementul timpului i managementul echipei. Toate cele trei module au fost concepute dup urmtoarea structur: argumentarea necesitii parcurgerii modulului, obiective generale ale modulului, aria de coninut acoperit, descrierea activitilor implicate. La rndul lor, activitile propuse n cadrul fiecrui modul au fost organizate dup o schem logic, ce asigur coeren, eficien i funcionalitate sporite desfurrii activitii respective. Schema cuprinde urmtoarele dimensiuni: context (plaseaz n context teoretic activitatea i justific necesitatea desfurrii acesteia), obiective operaionale (finaliti concrete ale activitii), descrierea activitii (etape, modaliti de organizare a activitii, metode i instrumente utilizate), reflecie (decodajul i analiza activitii propuse, precum i analiza realizrii obiectivelor). Cele mai multe dintre activitile propuse intesc schimbri la nivel atitudinal, contientizarea implicaiilor i semnificaiilor situaiilor propuse avnd menirea de a modifica percepia participanilor cu privire la factorii stresori. Strategiile de instruire utilizate presupun implicarea activ a participanilor, astfel sunt propuse metode precum: jocul de rol, studiul de caz, dezbaterea, reflecia. Oferim ca exemplu prezentarea general a primului modul, Comunicarea asertiv, i o activitate din cadrul acestuia:

Modulul I. Comunicarea asertiv A. Argument: Interaciunea fiecruia dintre indivizi cu contextul organizaional presupune intersecia drepturilor i nevoilor lor cu drepturile i nevoile celorlali membri ai grupului. Modul n care indivizii se comport n interaciunea cu colegii determin succesul sau eecul lor. Respectul i atitudinea pozitiv fa de ceilali, capacitatea de autoapreciere i autovalorizare adecvat, 27

capacitatea de a spune ce gndeti i a-i exprima n mod deschis tririle emoionale, pe scurt comportamentul asertiv, sporesc sntatea psihologic a individului i mbuntesc calitatea relaiilor interpersonale. Acestea sunt aspecte semnalate ca problematice i de rezultatele studiului nostru, prin urmare, acest modul propune o serie de activiti ce vor facilita dezvoltarea i exersarea unor abiliti de comunicare asertiv i, prin aceasta, un nivel sporit de flexibilitate, curaj i ncredere n procesul comunicrii. B. Obiective generale: 1. Familiarizarea cu conceptul de comunicare asertiv i diferenierea acestuia de alte tipuri de comportamente n comunicare (pasivitate, agresivitate). 2. Contientizarea procesului comunicrii i a aspectelor ce-l fac s eueze. 3. Dezvoltarea capacitii de exprimare a nevoilor, emoiilor, opiniilor i convingerilor n mod clar i direct, fr a nclca drepturile celorlali. 4. Dezvoltarea capacitii de exprimare a dezacordului, nemulumirii sau criticii ntr-un mod pozitiv. 5. Identificarea propriului profil comunicaional, a tendinelor spre comportamentul agresiv ori pasiv. 6. Dezvoltarea abilitilor de gestionare eficient a relaiilor interpersonale i a conflictelor de la locul de munc, prin utilizarea unei game variate de tehnici asertive. C. Aria de coninut: 1. Asertivitatea 1.1. Analiz comparativ a tipurilor de comportament n comunicare: pasiv, asertiv, agresiv. 1.2. Situaii ce reclam comportamentul asertiv. 2. Profilul comunicaional 3. Mecanisme implicate n comunicarea interpersonal 3.1. Reacii fizice, mintale i emoionale 3.2. Drepturi i nevoi n comunicarea interpersonal 4. Tehnici ale exprimrii asertive 4.1. Aseriunea Eu i alte tehnici 4.2. Limbajul nonverbal asertiv 5. Exersarea comportamentului asertiv 5.1. Cum s spui nu 5.2. Exprimarea dezacordului

28

Activitatea a 6-a Situaii de interaciune interpersoanl i rspunsuri optime a. Context: Punerea n paralel a mai multor tipuri de rspunsuri (pasive, agresive ori asertive) pentru o serie de situaii date, faciliteaz identificarea avantajelor utilizrii unui tip de rspuns sau a altuia i consolideaz nvarea referitoare la aceste comportamente. b. Obiective operaionale: la sfritul activitiii participanii vor fi capabili: s clasifice o serie de rspunsuri pentru nite situaii date n funcie de apartenena la una din categoriile pasiv, agresiv, asertiv; s argumenteze superioritatea unui tip de rspuns asupra unui alt tip de rspuns.

c. Descriere: Participanii primesc Fia de lucru 5. n echipe de cte trei sunt solicitai s citeasc o serie de situaii, s clasifice rspunsurile date ca rspunsuri pasive, agresive sau asertive i s-i argumenteze alegerile. Exemplu: Avei o secretar care mai lucreaz pentru alte nc cteva persoane. Adesea se pare c secretarei i ia prea mult timp s rezolve sarcinile dv. i avei impresia c v las mereu la urm. Pentru a v eficientiza munca, decidei s vorbii cu secretara: ___ M-am sturat de stilul tu greoi de a-i face treaba! Dac starea asta continu, voi lua msuri drastice pentru a rezolva lucrurile! (Agresiv atac deliberat, nu arat respect fa de interlocutor, amenin persoana) ___ Cred c exist probleme legate de sarcinile pe care le primeti de la noi. Ce-ar fi s-mi spui cum vezi tu acest aranjament, ca s-l putem discuta? (Asertiv aduce problema n discuie, demonstreaz preocupare i empatie fa de nevoile celuilalt) ___ Mi-e foarte greu s-mi fac treaba la timp. Lucrurile sunt la fel de dificile i pentru tine? (Pasiv team de confruntare, mult prea indirect, evit de fapt problema) ___ Cred c este o problem cu faptul c lucrezi pentru mai muli dintre noi. Sarcinile mele nu sunt mai mereu gata la timp. Hai s vedem dac nu gsim o soluie pentru rezolvarea acestei situaii. (Asertiv i susine ferm opinia, accentul e pus pe problema biroului i nu pe munca secretarei, ncearc s determine schimbarea comportamentului secretarei fr a o ofensa) ___ n raza de lucru a secretarei: Cred c dac vreau s-mi termin treaba la timp, trebuie s rezolv eu toate sarcinile, urmat de o replic interioar Data viitoare cnd mi vei cere o

29

favoare, mai bine uit! (Pasiv-agresiv adresare indirect, nu are curajul, ncrederea n sine pentru a confrunta persoana n mod direct) Frontal se verific corectitudinea alegerilor.

d. Reflecie: Se adreseaz urmtoarele ntrebri: A fost greu s clasificai rspunsurile? De ce? (uneori exist tendina de a confunda un rspuns asertiv cu unul agresiv, de vreme ce ambele presupun susinerea ferm a nevoilor proprii). Vi s-a ntmplat s v aflai n situaii similare? Cum ai reacionat? Ce consecine s-au nregistrat? V-ar fi plcut s fi avut o alt reacie? Care?

Bibliografie (selectiv): Aniei, M. (2007). Stres i agresivitate n organizaii, Revista de Psihologie Organizaional, vol. III (1-2): 11-20. Iai: Polirom Clinciu, A.I. (2007). Stresul psihic n context academic, n cadrul lucrrilor Simpozionului Modele i indicatori de evaluare a calitii cercetrii tiinifice universitare 5 - 8 Iulie 2007, Sibiu Cooper, C.L., Dewe, P.J., ODriscoll, M.P. (2001). Organizational Stress. A Review and Critique of Theory, Research, and Applications. Thousand Oaks: Sage Publications Cox, T. (1985). Stress (2nd edition) New York: Macmillan Esteve, J. (1989). Teacher burnout and teacher stress. In M. Cole & S. Walker (Eds.) Teaching and stress. (pp. 4-25). Milton Keynes. Oxford: Open University Press. Gillespie, N.A., Walsh, M., Winefield, A.H., Dua, J., Stough, C. (2001). Occupational stress in universities: staff perceptions of the causes, consequences and moderators of stress. Work and Stress, 15 (1): 53 72. Gmelch, W.H., Burns, J.S. (1994). Sources of stress for academic department chairpersons. Journal of Educational Administration, 32 (1): 79 94. Gmelch, W.H., Wilke, P.K., Lovrich, N. P. (1986). Dimensions of stress among university faculty: Factor analytic results from a national study. Research in Higher Education, 24: 266-286. Greenberg, J.S. (1999). Stress Management. Sixth ed., Boston, Burr Ridge etc.: WCB McGraw-Hill. Greenberg, J.S., Baron, R.A., (1995). Behaviour in organizations. Understanding and managing the human side of work, Fifth Ed., Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice HallInc.

30

Guglielmi, R.S., Tatrow, K. (1998). Occupational Stress, Burnout and Health in Teachers: A Methodological and Theoretical Analysis, Review of Educational Research, 68: 61-99 Ivancevich, J., Matteson, M. (1987). Organizational level stress management interventions: A review and recommendations, Journal of Organizational Behavior Management, 8: 229 248 Ivancevich, J., Matteson, M., Freedman, S., Phillips, J. (1990). Worksite stress management interventions, American Psychologist, 45: 252 261 Kinman, G. (1996). Occupational stress and health among lecturers working in further and higher education. London: National Association of Teachers in Further and Higher Education. Kinman, G. (1998). Pressure points: A survey into the causes and consequences of occupational stress in UK academic and related staff. London: Association of University Teachers. Kinman, G. (2001). Pressure Points: A review of research on stressors and strains in UK academics. Educational Psychology, 21 (4): 473 492. Kofman, F., Senge, P. (1995). Learning Organisations: Cultures Development for Tommorow Workplace. Portland, Oregon: Productivity Press Kyriacou, C. (1987). Teacher Stress and Burnout: An International Review, Educational Research 29: 14652 Kyriacou, C. (2001). Teacher Stress: directions for future research, Educational Review, 53 (1): 27 35 Kyriacou, C., Chien, P. (2004). Teacher stress in Taiwanese primary schools. Journal of Educational Enquiry, vol 5 (2): 86-104 Kyriacou, C., Sutcliffe, J. (1978 a). A Model of Teacher Stress, Educational Studies, 4: 1-6 Kyriacou, C., Sutcliffe, J. (1978 b). Teacher Stress: Prevalence, Sources and Symptoms, British Journal of Educational Psychology, 48: 159-167 Kyriacou, C., Sutcliffe, J. (1979). Teacher Stress and Satisfaction, Educational Research, 21 (2): 8996 Lazarus, R.S. (1990). Theory based stress measurement, Psychological Inquiry, 1: 3-12 Lazarus, R.S., Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal and Coping, New York: Springer Publishing Company Lazarus, R.S., Folkman, S. (1991). The concept of coping, n A. Monat i R. Lazarus, Stress and coping: An anthology, New York: Columbia University Press. Maslach, C., Jackson, S., Leiter, M. (1996). Maslach burnout inventory manual. (3rd Ed.). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. 31

Maslach, C., Jackson, S.E. (1981). Maslach Burnout Inventory. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. McShane, L., Von Glinow, M.A. (2001). Organizational behavior. New York: McGraw Hill Niculescu, R.M. (2007). Managementul resurselor umane n educaie. Alba-Iulia: Aeternitas Pun, E. (1998). Scoala - abordare socio-pedagogica. Iai: Ed. Polirom Quick, J.C., Quick, J.D., Nelson, D.L., Hurrell, J.J. (1997). Preventing Stress Management in Organizations. Washington: American Psychological Association Salade, D. (1995) Educatie si personalitate. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin Sava, F. (2004). Analiza datelor n cercetarea psihologic. Metode statistice complementare. Cluj Napoca: Ed. ASCR Selye, H. (1983). The Stress Concept: Past, Present and Future. In C.L. Cooper (ed), Stress Research: Issues for Eighties. Chichester: John Wiley and Sons, 1-20 Sorcinelli, M.D., Gregory, M.W. (1987) Teacher stress: The tension between career demands and having it all. In: P. Seldon (Ed.) Coping with Teacher Stress, San Francisco: Jossey-Bass Stewart, J.H., Spence, R. (1996). A new look at factors related to college faculty morale. Educational Research Quarterly, 20 (3): 28 40 Tellenbeck, S., Brenner, S.O., Lofgren, H. (1983). Teacher Stress: Exploratory Model Building, Journal of Occupational Psychology, 56: 19-33 Travers, C.J., Cooper, C.L. (1996). Teachers under pressure. Stress in the teaching profession. London: Routledge Wergin, J.F. (Ed.). (1994). Analyzing faculty workload. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. White, B.L., Cooper, C.L. (1994). The career development of successful women. The Proceedings of the British Psychological Society, 2, 2, Aug. Williams, S., Cooper L (2002) Managing Workplace Stress: A Best Practice Blueprint. Chichester: John Wiley and Sons Ltd. Winefield, A. H., Gillespie, N., Stough, C., Dua, J., Hapuarachchi, J. (2003). Occupational Stress in Australian University Staff: Results From a National Survey. International Journal of Stress Management, 10 (1): 51 63. Winefield, A. H., Jarrett, R. J. (2001). Occupational stress in university staff. International Journal of Stress Management, 8: 285298.

32