Definirea supradotării

Supradotarea este o manifestare umană deosebită, cu multiple faţete, având ca element comun
excepţionalitatea şi fiind realizată prin combinarea fericită a unor capacităţi intelectuale şi
aptitudini deosebite cu anumite trăsături de personalitate (şi în condiţiile unui mediu socio-
familial-cultural favorizant). Copiii supradotaţi nu constituie un grup populaţional omogen. Nu
se poate vorbi de un profil psihologic unic.Totuşi, supradotaţii constituie un grup aparte, care se
diferenţiază prin caracteristicile de personalitate, stil de învăţare, mod de interacţionare cu
semenii etc.Ei trebuie consideraţi persoane cu nevoi speciale, tocmai pentru că sunt speciali.

Folosind coeficientul de inteligenţă pentru indicarea supradotării se disting

nivelele:
85-99: Nivel normal
100-114: Nivel superior
115-129: Isteţ
130-144: Înzestrat
145-159: Foarte înzestrat
160-180: Extrem de înzestrat
180-above: Geniu

Elevul supradotat este acel subiect cu o capacitate intelectuală superioară mediei, (la nivel
psihometric, peste 130),observându-se diferenţe cognitive atât la nuvel cantitativ, cât şi calitativ,
o maturitate mai mare (percepţie şi memorie vizualǎ), dezvoltarea capacităţii metacognitive la o
varstă timpurie (aproximativ 6 ani) şi intuiţie în rezolvarea problemelor, talent creativ şi
motivaţie intrinsecă pentru învăţare, precocitate şi talent.[1]
Cea mai completǎ definiţie a supradotǎrii a fost prezentatǎ în Raportul Maryland, propus de
Comisia pentru Educaţie a Ministerului Educaţiei din Statele Unite (la Congresul pe tema
educaţiei, 1971). Conform ei, copiii supradotaţi şi talentaţi sunt acei copii capabili de
performanţe ridicate, care demonstreazǎ achiziţii şi/sau abilitǎţi potenţiale, precum: capacitate
intelectuală generală, aptitudine academică specifică, gândire creativă sau productivă, capacitate
de lider, arte vizuale şi reprezentative, capacitate psihomotorie.

Concepte despre supradotare Educaţia copiilor supradotaţi nu este o educaţie elitistică, nu se

adresează unui procent redus din educaţia şcolară, ci, prin programele de acumulare, accelerare şi
îndrumare, sunt promovate, formate şi dezvoltate abilităţile naturale şi potenţialele tuturor
categoriilor de copii. O alternativă educaţională poate şi trebuie să fie orientată către principii de
dotare intelectuală, respectiv emancipare, şi nu manipulare.Declaraţia de la Lisabona respectă
toate principiile enunţate şi exprimate clar de zeci de ani de sistemul de educaţie a copiilor
supradotaţi. Educaţia copiilor supradotaţi nu vine în contradicţie, ci se suprapune şi respectă
sistemul de învăţământ existent, însă se bazează pe un curriculum, programe şi metodologii de
învăţământ şi practică ce pot îmbogăţi oferta grădiniţelor, şcolilor, liceelor şi universităţilor, la
alegerea acestora.Noţiuni fundamentale ale dezvoltării umane

 Nivele de dezvoltare
 Dezvoltările asimetrice (asincrone) ale copiilor înzestraţi
 Nivelele dezintegrării pozitive
 Natura şi conceptele despre inteligenţa şi creativitatea umană: modele şi teorii, modelul
inteligenţei multiple
 Modele şi teorii asupra supradotării şi talentului: implicit, explicit, altele

1
  Caracteristicile cognitive, afective şi sociale ale copiilor supradotaţi şi talentaţi

Identificarea copiilor înzestraţi şi talentaţi

Sunt consideraţi supradotaţi acei indivizi care prezintă spontaneitate (naturaleţe)

şi/sau un înalt potenţial (randament) în oricare dintre următoarele domenii::
 Abilitate intelectuală generală: această categorie include indivizi care fac dovada unor caracteristici cum
ar fi: curiozitate intelectuală, o extraordinară capacitate de observaţie etc.
 Talent academic: această arie include elevii care prezintă o spontaneitate excepţională în şcoală şi
demonstrează o înaltă abilitate în lucrările academice.
 Abilităţi de gândire creativă: domeniul este reprezentat de elevii cu idei originale şi divergente, care îşi
demonstrează aptitudinile în elaborarea şi dezvoltarea ideilor originale, fiind capabili de a distinge din mai
multe forme diferite o situaţie determinată.
 Abilităţi de lider: se referă la acei elevi care se impun ca lideri sociali într-un grup şi care se evidenţiază
prin putere, autocontrol şi abilitatea de a dezvolta o interacţiune productivă cu ceilalţi.
 Artele vizuale şi de reprezentare: în această categorie sunt incluşi acei elevi care prezintă abilităţi
superioare pentru pictură, sculptură, desen, dans, muzică vocală şi instrumentală şi teatru.

 Abilităţi psihomotorii: domeniul cuprinde copiii care prezintă niveluri înalte de performanţă sportivă şi
abilităţi manuale.
Profilul pedagogic a copiilor înzestraţi

Pentru o mai bunǎ înţelegere a caracteristicilor de personalitate ce dau profilul pedagogic din educaţia copiilor
înzestraţi, urmǎtoarea enumerare de însuşiri ale copilului înzestrat va permite înţelegerea modului în care acesta este
privit de cǎtre profesor şi dimensiunile sale de evaluare:
 foloseşte un vocabular bogat şi adecvat;
 este eficient în comunicarea vorbitǎ sau scrisǎ;
 are un bagaj de lecturǎ bogat, preferând de obicei cǎrţi pentru adulţi;
 doreşte sǎ discute materialele citite;
 are un interes deosebit pentru o arie de cunoştinţe, în care gǎseşte motivaţie şi pasiune;
 consumǎ timp pentru pasiunea proprie şi pentru proiecte speciale;
 are rezultate şcolare deosebit de bune pe anumite zone de interes;
 întelege ce este bine sau rǎu într-o activitate şi gǎseşte cǎi de optimizare;
 descoperǎ valenţe noi la idei vechi ;
 are o memorie deosebitǎ pe arii de interes şi stǎpâneşte repede conceptele şi abilitǎţile de bazǎ ;
 nu are rǎbdare cu procedeele de rutinǎ şi cu abilitǎţile automate;
 pune întrebǎri penetrante în particular, la nivelul cauzelor şi al motivelor;
 gǎseşte plǎcere în activitǎţi intelectuale;
 recunoşte repede relaţii;
 îi plac structurile, ordinea şi consistenţa;
 aratǎ virtuozitate şi are multe hobby-uri;
 gândeşte critic, este sceptic şi evalueazǎ prin teste în care acoperǎ toate posibilitǎţile;
 este plin de umor;
 gândeşte în afara eului propriu;
 este interesat de ceea ce este bun sau rǎu, drept sau nedrept ;
 învatǎ rapid;
 poate sǎ-şi concentreze atenţia un timp îndelungat;
 este sensibil sufleteşte ;
 aratǎ compasiune pentru alţii ;
 este perfecţionist;
 prezintǎ intensitate a trǎirilor ;
 are sensibilitate moralǎ;
 prezintǎ curiozitate neobisnuitǎ ;
 este foarte perseverent în ariile proprii de interes ;
 este hiper energic ;
 preferǎ compania celor mai în vârstǎ ;
 citeşte devreme(este precoce) şi este avid de cunoştinţe;
 este foarte creativ;

2
  are tendinţa de a contesta autoritatea;
 are abilitǎţi în folosirea numerelor ;
 raţioneazǎ bine, fiind un bun gânditor;
 are multe idei de împǎrţit cu alţii ;
 este un strǎlucit gânditor, însǎ e distrat şi neatent la detaliile neimportante ;
 deosebeşte cu uşurintǎ detaliile importante şi relevante de celelalte;
 oferǎ rǎspunsuri neobişnuite şi neaşteptate la probleme;
 poate atinge nivele înalte de gândire abstractǎ;
 comunicǎ eul propriu prin mijloace variate (verbale, kinestetice, limbajul corpului etc.);
 adunǎ o mare cantitate de informaţii în domeniile de interes;
 îşi aminteşte rapid fapte;
 este frecvent perceput de alţii ca lider;
 este cooperant în grupuri;
 acceptǎ responsabilitǎţi;
 se adapteazǎ cu usurinţǎ la situaţii noi ;
 este încrezǎtor în colegi şi candid în opiniile depre oameni;
 îi plac schimbǎrile;
 cere puţinǎ direcţionare din partea profesorilor;
 sunt mai interesaţi de raspunsuri la întrebǎri de tip „cum” şi „de ce” decât la alte tipuri de întrebǎri ;
 pot lucra independent mult mai devreme decat alţii ;
 sunt adesea diagnosticaţi ca hiperactivi ;
 sunt interesaţi de lucruri neobişnuite sau stranii;
 dovedesc interes deosebit pentru activitǎţile intelectuale şi artistice;
 percep cu uşurintǎ asemǎnǎrile, diferenţele şi anomaliile;
 deseori „atacǎ” materiale complexe, descompunându-le în pǎrţi componente simple şi le analizeazǎ
sistematic;
 sunt gânditori, fluenţi, capabili sǎ genereze posibilitǎţi, consecinţe sau idei înrudite;
 gândesc flexibil, abordând o problemǎ pe mai multe cǎi;
 sunt originali şi deseori neconvenţionali în rezolvarea de probleme;
 pot gǎsi relaţii între obiecte, fapte şi idei neînrudite;
 sunt doritori de inţelegere complexǎ;
 construiesc deseori ipoteze de genul „dar dacǎ”;

 sunt sensibili la frumos şi atraşi de valorile artistice

Aceşti copii necesită programe şi/sau servicii educative superioare celor care se găsesc, de
regulă, în programa şcolară, în vederea realizǎrii contribuţiei lor faţǎ de sine şi faţǎ de societate.
Este posibil ca aceşti copii capabili de realizări înalte să nu-şi fi demonstrat încă potenţialul
printr-un randament înalt, de aceea este foarte importantǎ identificarea lor de cǎtre persoane
calificte profesional.

Este absolut necesar să fie luat în considerare conceptul de supradotare în toate formele sale de
manifestare, pentru dezvoltarea unui sistem potrivit de servicii, pentru cea mai bună educare a
elevilor cu potenţial variat şi multiplu. O alternativă pentru orientarea spre succes este definirea
supradotării ca fiind o dezvoltare avansată în orice domeniu. [2] Tannenbaum introduce conceptul
de şansǎ - ea presupune întâlnirea copilului supradotat cu persoana care sǎ-l descopere şi sǎ-l
orienteze.

Toate aceste caracteristici sunt utilizate în educaţia copiilor înzestraţi, iar evaluarea progresului
se face pe toate aceste direcţii (Joseph Renzulli a cuprins toate aceste direcţii în formula simplǎ a
celor trei cercuri, ce caracterizeazǎ: inteligenţa, creativitatea şi atingerea ţelurilor propuse.

Importanţa identificării timpurii a supradotaţilor este primordială şi constă tocmai în faptul că

majoritatea explicaţiilor despre diferenţele dintre potenţialitate şi situaţia de supradotat îşi

3
îndreaptă factorii familiari şi oportunităţile educative şi profesionale spre diferenţele substanţiale
din mediile favorabile timpurii.

Există diverse obstacole care pot împiedica un specialist să identifice un copil cu aptitudini
înalte, iar acesta să treacă neobservat, datorită unor aşteptări stereotipe de randament ridicat,
false aşteptări, lipsa motivaţiei din partea elevului pentru participarea la o educaţie standardizată,
încercarea de a nu-şi trăda înaltele abilităţi, neputinţele, comportament inadecvat şi timiditate.

Atât sprijinul părinţilor, cât şi cel al profesorilor sunt decisive în dezvoltarea talentului copilului
supradotat. Observaţiile empirice şi studiile de caz sugerează că trebuie să examinăm atitudinile
părinţilor în educaţia şi dezvoltarea copilului în primii ani de viaţă. Dezvoltarea capacităţilor
ştiinţifice depinde în primul rând de determinările individuale, ca şi de potenţialul intelectual sau
de creativitate, de motivaţia intrinsecă, de curiozitatea cognitivă şi preocupările pentru un
domeniu specific.

Concomitent cu diversificarea activităţilor în domeniul ştiinţei şi tehnologiei, se ajunge la

cunoaşterea declarativă şi procedurală, ceea ce poate conduce la diverse niveluri de cunoaştere
sau de excelenţă a randamentului. Este nevoie de o educaţie în spiritul creativităţii ca stimul al
relaţiilor socio-emoţionale; iar familia, şcoala sau condiţiile de socializare profesională trebuie să
acţioneze ca stimul al interacţiunilor în grupul de elevi. De asemenea, acestea le pot oferi şansa
să utilizeze materiale pentru învăţare şi instrumente pentru cunoaşterea individuală. în final,
acţiunile, aşteptările şi scările de valori ale contextului social joacă un rol important în
dezvoltarea şi educarea tinerilor supradotaţi şi foarte talentaţi.

În cadrul problematicii identificării, aplicarea testelor psihometrice trebuie să ia în considerare

elementul cultural care stă la baza construirii testelor. Un mare număr de teste de inteligenţă şi de
aptitudini folosite în unele ţări au fost iniţial validate şi în alte ţări cu culturi diferite; or,
evaluarea unui copil sau tânăr trebuie foarte bine studiată, înseamnă că aceste instrumente nu
trebuie transferate direct, fără să fi fost mai întâi validate în mod adecvat, ţinând seama de
condiţiile specifice ţării respective şi fiind aplicate corect.

Se întâmplă frecvent ca unele persoane să ia decizii în numele altora, proces în care intervin
prejudecăţile. Testele psihologice bine construite şi aplicate pot limita aceste prejudecăţi. Testele
nu creează probleme, doar le cuantifică şi, chiar dacă s-ar renunţa la testele de inteligenţă şi de
aptitudini, acest lucru nu ar împiedica să existe copii mai puţin inteligenţi sau foarte inteligenţi.
Problema aptitudinilor diferenţiale se cunoştea cu mult timp înaintea apariţiei psihologiei
moderne sau a testelor de inteligenţă.

Un diagnostic bun îşi propune aprecierea nivelului intelectual al subiectului examinat, cu probe
fiabile dintre factorii fundamentali de tip cognitiv, adică testele de inteligenţă fluidă şi
cristalizată, de aptitudini verbale, numerice şi spaţiale. Dacă punctajele sunt scăzute, profesorii
pot fi avertizaţi că orele lor sunt prea dificile. Testele de aptitudini au o funcţie mult mai
importantă decât testele anterior menţionate. Astfel se descoperă că există copii a căror
aptitudine intelectuală nu le poate explica problemele educative şi alţi copii capabili, dar care nu
obţin rezultate bune. Pentru aceştia sunt în special utile testele de personalitate şi de motivaţie.

În mod obişnuit, programele de îmbunătăţire a inteligenţei au fost aplicate pe persoane şi copii

cu dificultăţi sau defavorizate socio-cultural şi care-şi îmbunătăţesc, după fina¬lizarea
programului, nivelul intelectual. S-a observat creşterea cu până la 15 puncte a QI fără a se urma
vreun program de îmbunătăţire cognitivă, ci doar prin schimbarea cadrului familial al copilului
(Alonso şi Benito, 1994-apud Yolanda Benito, 2003). Nu în sensul că inteligenţa lui „a crescut",
ci că pur şi simplu fusese inhibat şi, într-un cadru socio-afectiv mai adecvat, aceasta a ieşit la

4
lumină. Multe dintre rezultatele programelor folosite pentru copiii defavorizaţi socio-cultural
apar în urma atenţiei speciale primite de aceşti copii (efectul „Pygmalion”).

Gagné (1989 ; 1991) a demonstrat că aceste metode nu sunt fiabile faţă de standardele
psihometrice, şi deci nu prezintă o alternativă realistă la procedeele de identificare formale.
Informarea adiţională, în cadrul orelor de evaluare, poate fi utilă, după cum am spus deja,
completând-o cu alte procedee. Există exemple de personalităţi faimoase ca Einstein, Edison etc.
care, în copilăria lor, au obţinut fără îndoială un QI mai mic decât media, fiind lenţi şi având o
capacitate verbală limitată (Coriat, 1990-apud Yolanda Benito, 2003). Probabil, dacă ar fi fost
examinaţi din copilărie cu ajutorul a multiple procedee şi instrumente, s-ar fi putut ajunge la
descoperirea unei dotări excepţionale în inteligenţa practică. Totuşi, există preşcolari cu o astfel
de capacitate extraordinar de bine dezvoltată, dar care se află în contrast cu economia lor de
limbaj, lipsită de înţelegere şi raţionament .

În mod cert, la nivelul psihometric e foarte dificil, dacă nu chiar ridicol, să se stabilească un
punct fix al QI în care un individ trebuie să fie considerat supradotat. Ne vedem confruntaţi cu
problema privind continuitatea punctajelor şi fixarea unui punct care să-1 separe pe supradotat de
nesupradotat, ceea ce ar trebui să se facă în mod flexibil. Fiecare caz trebuie, aşadar, examinat
individual şi printr-o abordare multidimensională .

Evaluarea trebuie să cuprindă procedee multiple, instrumente şi metode: întrevederi cu părinţii,

copiii şi profesorii; observaţii, chestionare, liste, teste standard etc. Tehnicile trebuie selectate
după calităţile ştiinţifice, după obiectivitate, fiabilitate şi validitate. În această evaluare, o mare
importanţă o are judecata părinţilor, pentru că ei îi pot observa în orice împrejurare pe copiii lor.
Acestora li se cere, în discuţii şi prin diverse chestionare, să relateze exemple concrete de
comportamente care le-au atras atenţia asupra diferenţei de dezvoltare în raport cu alţi copii.

Făcând referinţă la metodele cele mai adecvate de identificare, testarea individuală este
instrumentul cel mai potrivit, deşi necesită mult timp pentru aplicare. La aceeaşi concluzie
ajunge atât Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei din SUA (1971), cât şi studiile lui Gallagher
(Terrassier, 1981-apud Yolanda Benito, 2003). Identificarea cere o abordare multimetodică.
Teoriile cele mai recente despre supradotare şi creativitate îşi asumă concepte
multidi¬mensionale. Aceste abordări ale diagnosticului multidimensional privind supradotarea şi
creativitatea, bazate pe teorii, au avantajele modelelor unidimensionale. Aceste abordări se pot
completa perfect ,deoarece ele pot reuşi cu o mai mare exactitate, prin aportul testelor
psihometrice.

Aplicarea multimetodelor, incluzându-le pe cele care sunt mai exacte în testele de stabilire a
coeficientului de inteligentă, poate reduce problemele dacă diagnosticul este stabilit cu grijă.

Instrumentele psihologice cele mai uzuale ce permit identificarea copiilor supradotaţi sunt testele
psihologice. Cele mai uzitate sunt Wechsler Intelligence Test for children versiunea III (Wisc-
III) şi Stanford-Binet versiunea IV (SB-IV). Aceste teste sunt folosite în general pentru copiii
obişnuiţi , deviaţiile de la standard permiţând identificarea copiilor supradotaţi, fǎrǎ a indica
gradul şi direcţia supradotǎrii.

O altǎ posibilitate de a testa copiii supradotaţi este datǎ de Woodcock Johnson Achievement
Test. Testele de acumulare-învăţare cele mai folosite sunt Woodcock Johnson şi Wide Range.
Aceste teste nu mǎsoarǎ abilitǎţile şi se folosesc în completarea testelor de inteligenţǎ de tip IQ.

5
La aceste douǎ tipuri de teste se mai adaugǎ şi testele de creativitate vizualǎ sau verbalǎ, de
exemplu Torrance, completind astfel definitia data de Renzulli asupra supradotǎrii în teoria celor
trei inele (inteligentţǎ, capacitate de învaţare, creativitate).

Pentru stabilirea stilurilor optime de învǎţare şi educare se mai testeazǎ şi abilitţtile vizual-
spaţiale, auditiv-secvenţiale, kinestetice sau senzitive a copiilor. Pentru a întelege supradotaţii
din punct de vedere motivaţional, se folosesc teste direcţionate spre inteligenţa spiritualǎ sau
inteligenţa emotionalǎ. Pentru a se stabili orizontul de preocupari ale supradotaţilor, se
monitorizeazǎ inteligenţa multiplǎ (Gardner-nu existǎ un singur tip monolitic de inteligenţǎ care
sǎ stea la baza reuşitei în viaţǎ, ci un spectru larg de inteligenţe: lingvisticǎ, logico-matematicǎ,
spaţialǎ, psihomotorie, muzicalǎ, interpersonalǎ, intrapersonalǎ). Creativitatea sau alte calitǎţi
specifice pot fi, de asemenea, caracterizate şi testate atât prin teste standard, cât şi prin stabilirea
profilului tip de personalitate. În ultima vreme, existǎ o deschidere tot mai mare în testarea mai
curind a profilului de personalitate ce se asociazǎ cu caracteristicile supradotǎrii, în paralel cu
testele de tip performanţǎ, ce sunt în acest moment clasice.

Deoarece existǎ şi riscul unor probleme psihice (Adhd, ADD, Asperger etc.) se utilizeazǎ şi teste
pentru identificarea stabilitǎţii psiho-intelectuale-de exemplu: Multiscore Depression Inventory
pentru copii (al lui Kaiser), ca şi Children’s Depression Inventory (al lui Kovac), pentru a sesiza
gradul de stabilitate sau de risc pentru probleme psihice.

Bibliografie

 Alexandru Roşca, Copii superior înzestraţi, Editura Institutului de Psihologie al

Universităţii din Cluj la Sibiu, 1941
 Mihai Jigău, Copiii supradotaţi, Editura Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 1994
 Carmen Creţu, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi, 1997, ISBN 973-683-
010-1
 Carmen Creţu, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi, 1998, ISBN
973-683-202-3
 Yolanda Benito, Copiii supradotaţi. Educaţie, dezvoltare emoţională şi adaptare socială,
Editura Polirom, Iaşi, 2003, ISBN 973-683-661-4
 Maria-Liana Stănescu, Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi, Editura Polirom,
Iaşi, 2002, ISBN 973-683-800-5
 Doru Vlad Popovci, Introduere în psihopedagogia supradotaților,Editura Fundației
Humanitas, București, 2004

6
Modele de supradotare

Inteligenţa a fost de-a lungul istoriei criteriul cel mai des folosit în definirea şi identificarea
persoanelor supradotate. Paralelismul dintre dezvoltarea modelelor de inteligenţă şi consecinţa
acestui fapt asupra diverselor concepţii în privinţa supradotării este un fenomen inevitabil.

Modele de caracteristici orientate

Principalii autori: Lewis Terman, Taylor C. W., Howard Gardner, consideră supradotarea o
trăsătură cu totul relativă, care nu depinde nici de perioada istorică şi nici de situaţia culturală sau
socio-economică. Pentru Terman (1925), esenţa inteligenţei, a supradotării se găseşte în gândirea
logică şi în judecată. La rândul său, Taylor (1978), ocupându-se de multiplele aspecte ale
inteligenţei supradotatului, considera că fiecare individ are talent într-o activitate concretă şi
aceasta face să poată fi considerat supradotat într-un domeniu concret. Definirea şi identificarea
supradotatului trebuie să se facă, aşadar, în funcţie de contextul social.

În studiile sale despre supradotaţi, Gardner întreprinde o verificare a biografiilor unor

matematicieni, muzicieni şi pictori eminenţi (Teoria inteligenţelor multiple, 1983), estimând că
atât comportamentul, cât şi contribuţia acestor subiecţi la domeniul în care au excelat se disting
printr-o originalitate şi printr-un randament excepţionale, caracteristici ce s-au dezvoltat încă din
copilărie şi s-au reflectat în temperament, personalitate şi chiar în stilul lor cognitiv. Bazându-se
pe conceptul de inteligenţǎ, în general, Gardner discrimineazǎ şi analizeazǎ urmǎtoarele
inteligenţe multimple: inteligenţa lingvisticǎ, inteligenţa logico-matematicǎ, inteligenţa spaţialǎ,
inteligenţa kinestezicǎ, inteligenţa inter şi intra personalǎ (Carmen Creţu, 1997). Strategia de
evaluare a modelului lui Gardner distinge: inteligenţele individual-specifice(date prin structura
neurofiziologicǎ), inteligenţele specifice domeniilor de expresie a excelenţei şi inteligenţele
specifice câmpurilor de manifestare socialǎ a excelenţei.

Modele de componente cognitive

Reprezentanţii acestei orientări: Rüppell, Sternberg, Jackson, Butterfield, Davidson, consideră

calitatea informaţiei ce se prelucrează mai importantă decât rezultatul la test. Rüppell (1992 şi
1994) propune un test pe care îl numeşte testul DANTE (Diagnosticarea geniului în ingineria
ştiinţifico-naturală) pentru măsurarea calităţilor relevante în prelucrarea umană a informaţiei
ştiinţifice şi tehnologice. El consideră că „centrul rezolvării problemelor complexe şi gândirea
creativă" trebuie căutate în următoarele caracteristici ale procesului: fineţea analogiei structurale,
subtilitatea analogiei procesuale, elaborarea selectivă, capacitatea de coordonare logică,
flexibilitatea structurală sau vizual-spaţială şi gândirea sinergetică.

Conform lui Rüppell, aceste calităţi ale procesului informării nu sunt acoperite de testele clasice
de inteligenţă, motiv pentru care propune înlocuirea IQ prin QI, care ar reprezenta calitatea
informaţiei procesate, adică procesele constructive, şi nu abilităţile statice. Teoria triadică a lui
Sternberg şi procesele cognitive sunt fundamentale pentru explicarea supradotării. Spre
deosebire de Renzulli, Sternberg evidenţiază procesul ales de individ în înfruntarea unei situaţii,

7
mai degrabă decât rezultatul în sine, adică rezolvarea problemelor, produs al codificării,
combinaţiei şi comparaţiei selective a informaţiei obţinute.

Teoria triadică încearcă să definească inteligenţa prin intermediul a trei subcategorii sau
subteorii: individuală, experienţială şi contextuală. Ea vizează:

 componentele instrumentale ce ajută la procesarea informaţiei;

 relaţia dintre mecanismele interne ale inteligenţei individuale şi inteligenţa contextuală a
subiectulu;
 adaptarea intenţionată, configuraţia şi selecţia obiectelor lumii reale, aspecte relevante
pentru viaţa subiectului.

Teoria triadică implică o concepţie asupra talentului intelectual mai cuprinzătoare decât
concepţiile uzuale, inclusiv acelea care au în vedere atât creativitatea şi motivaţia, cât şi
inteligenţa. Acest talent intelectual nu poate fi considerat un atribut unidimensional, el trebuind
interpretat din toate perspectivele posibile, care bineînţeles pot diferi nu doar de la un grup la
altul, ci şi de la o persoană la alta . Jackson şi Butterfield (1986) acordă o mare importanţă
rolului pe care-1 îndeplineşte metacogniţia în supradotare. În concepţia acestor autori,
supradotarea se defineşte doar din punctul de vedere al comportării strălucite a subiectului;
astfel, învăţarea unei abilităţi cu o rapiditate şi cu o uşurinţă neobişnuite ar putea fi calificată
drept exemplu al comportării unui individ supradotat.În acelaşi stil, Davidson (1986) observă că
variabila cea mai importantă a supradotării este perspicacitatea (insight).

Modele de realizare orientate

Autorii acestei orientări: Joseph Renzulli, Gagne, Feldhusen, în programele menite să sprijine
supradotarea, fac distincţie între capacităţile potenţiale şi cele realizate. Cunoaşterea a ceea ce
este „potenţial" şi a ceea ce este „realizat" stabileşte oportunitatea intervenţiei. Concepţia
profesorului J.S. Renzulli (Creţu Carmen, 1997): „Modelul triadic al dotǎrii superioare”, a fost
publicatǎ prima datǎ în 1978, în articolul ”Ce determinǎ dotarea, aptitudinea înaltǎ” .

Modele socioculturale, psihosociale orientate

Reprezentanţi ai acesteor modele sunt: Tannenbaum, Csikszentmihalyi, Heller, Hany, Mönks,

Alonso şi Benito. Identificarea copilului supradotat trimite întotdeauna la unul sau mai multe
modele ce se completează reciproc fără să se excludă. Studiile realizate recent în domeniul
psihologiei sociale evidenţiază rolul învăţării creative şi influenţele sociale. Influenţele
favorabile sau nefavorabile ale socializării evolutive asupra supradotării au fost studiate mai ales
în mediul social reprezentat de familie, şcoală, timp liber şi ariile profesionale (Gruber şi Davis,
1988; Csikszentmihalyi, 1988, 1993; Alonso, 1995a-apud Yolanda Benito, 2003, pg.37).

Mönks (1992) consideră că dezvoltarea psihologică a copilului supradotat este o problemă a

ciclului vital şi un proces de interacţiune, dezvoltarea copilului supradotat fiind văzută, din
această perspectivă, ca proces. În acest sens, Mönks şi Spiel (1994) au vorbit despre întrunirea
următoarelor caracteristici fundamentale:

 dezvoltarea de-a lungul vieţii: dezvoltarea ca un proces de schimb are loc de-alungul
întregii vieţi; nici o perioadă de vârstă nu deţine monopolul dezvoltării;
 multidimensionalitatea: dezvoltarea umană constă în diverse dimensiuni şi compo¬nente
din cadrul acestor dimensiuni;
 plasticitatea: dezvoltarea poate avea diverse căi, în funcţie de condiţiile vieţii individului;

8
  poziţia istorică: dezvoltarea este influenţată de circumstanţele istorice, precum şi de cele
economice şi culturale;
 contextul: individul acţionează şi reacţionează în orice context; moştenirea nu trebuie
privită ca destin, ci este întotdeauna „moştenire într-un mediu specific" (Vossen, 1992);
 multidisciplinaritatea: dezvoltarea trebuie studiată într-un context interdisciplinar.

Modelul lui Mönks presupune o modificare şi o extindere a „teoriei celor trei inele" a lui
Renzulli. Acest model a încercat sǎ descopere factorii cei mai importnaţi care pot genera strategii
cognitive performante şi care au cea mai mare frecvenţǎ în ceea ce priveşte istoricul
preadolescentului supradotat, relaţiile cu familia şi cu prietenii, contextul socio-cultural.Mönks
propune o nouǎ viziune graficǎ ce sugereazǎ exprimarea aptitudinilor într-o interacţiune
dinamicǎ cu mediul, în genere.

Modelul interdependenţei triadice a supradotării (Mönks) modifică unele concepte folosite de

Renzulli. Astfel, „angajarea în sarcinǎ” devine la Mönks motivaţie, ce presupune asumarea
datoriei, perseverenţa, asumarea riscului, sistem de selecţie şi direcţionare. Potrivit lui Mönks,
există o serie de domenii ale comportamentului ce pot fi considerate universale, în această
categorie intrând afecţiunea, prietenia, sexualitatea, dezvoltarea, autonomia şi identitatea.
Domeniile respective cunosc evoluţii specifice în timpul adolescenţei. Dacǎ la vârsta
adolescenţei, supradotatul experimenteazǎ o situaţie de eşec şcolar sau de subrealizare, imaginea
de sine va fi ptivitǎ în sens negativ, cu grave consecinţe pentru viaţa adultǎ (Doru Popovici,
2004).

În definiţia lui, Mönks vorbeşte despre „abilităţi intelectuale înalte" şi nu despre „capacitǎţi
superioare mediei": dacǎ la Renzulli (Creţu Carmen, 1997), aptitudinile supramedii desemnau
25%-30% din populaţia de aceeaşi vârstǎ, Mönks vizeazǎ un segment populaţional de
aproximativ 10,5% din populaţia şcolarǎ, identificând ca având cele mai înalte scoruri la un
test/probǎ echivalentǎ(exemplu: credite şcolare, performanţe deosebite). Tannenbaum propune o
definiţie psihosocială a supradotării în care excelenţa este considerată produsul suprapunerii a
cinci factori:

1. Capacitatea generală - factorul g sau inteligenţa generală.

2. Capacitatea specială, aptitudinile şi abilităţile speciale.
3. Factori non-intelectuali: forţă personală, devotament, putere de sacrificiu şi alte trăsături
ale personalităţii de succes.
4. Factori ambientali: căminul, şcoala şi comunitatea, care stimulează şi ajută.
5. Factori întâmplători: circumstanţe neprevăzute în structura oportunităţilor şi în stilul de
viaţă obişnuit, care pot influenţa declanşarea realizării excepţionale.

Modelul de îmbogăţire psihopedagogică şi socială (MEPS)

Elevii supradotaţi au nevoie de o gamă amplă de oportunităţi care cu greu pot fi oferite prin
curricula obişnuitǎ. Modelul de îmbogăţire psihopedagogică şi socială (MEPS) al lui Alonso şi
Benito (1992; Alonso, 1995a)-conceput în Centrul „Huerta del Rey’, în 1989, se află într-un
stadiu de perfecţionare, adaptat şi populaţiei noastre.El propune o perspectivă amplă printr-o
aproximare multidimensională, ce include atât personalitatea, cât şi componentele sociale şi alţi
factori determinanţi informativi, aptitudinali şi cognitivi.

Modelul de îmbogăţire psihopedagogică şi socială (MEPS) se bazează pe studiul diferenţelor în

privinţa dezvoltării şi a caracteristicilor copiilor supradotaţi, prin multiple procedee, probe
psihometrice, observaţii, interviuri, chestionare etc. Astfel, ar putea să fie realizate o orientare şi
o intervenţie asupra următorilor factori:cognitivi, şcolari, emoţionali, motivaţionali, sociali.

9
Capacitatea cognitivă înaltă se observă prin diferenţe atât la nivel cantitativ, cât şi la nivel
calitativ.

În acest model, foarte importantă este identificarea supradotarului, care se bazează atât pe
probele psihometrice pentru măsurarea inteligenţei, cât şi pe procesele de informare (memorie
vizuală, maturitate perceptivă etc), precum şi pe observarea capacităţilor metacognitive în
rezolvarea problemelor la o vârstă fragedă, pe strategiile de învăţare şi de rezolvare a
problemelor. Este în egală măsură importantă observarea dezvoltării copilului în domeniul
precocităţii şi talentelor.

MEPS se bazează pe următoarele diviziuni:

1. Identificarea prin evaluarea nivelului de dezvoltare a copilului sau adolescentului:

preocupări, motivaţii, personalitate, inteligenţă, procesarea informaţiei, capacitate meta-
cognitivă, valorificarea aptitudinilor şi talentelor copilului sau ale tânărului, adaptare
(şcolară, socială, personală şi familială), rezolvarea problemelor etc.
2. Implementarea prin două arii:

dezvoltare cognitivă;
dezvoltare socială şi emoţională.

În aria dezvoltării cognitive există trei aspecte fundamentale:

 amplificarea sau aprofundarea tematică prin conferinţe sau studii pe teme specifice,de
interes pentru copii şi tineri (biologie, medicină, astronomie etc.);
 îmbunătăţirea şi dezvoltarea capacităţilor creative şi de rezolvare a problemelor (copiii
sunt învăţaţi să gândească) prin diverse tehnici de lucru (programe, strategii de rezolvare
a problemelor, tehnici destinate dezvoltării creativităţii prin realizarea unor activităţi ce
stimulează fluiditatea,flexibilitatea, originalitatea şi elaborarea);
 motivare pentru investigare (studiu independent) prin lucru individual sau în grupuri
mici.

În aria dezvoltării sociale şi emoţionale există patru aspecte :

 tehnici de grup: rezolvarea conflictelor, acţiune prin consens, luarea de decizii etc.;
 dileme morale;
 abilităţi sociale;
 educaţie afectivo-sexuală.

Amplificarea (îmbogăţirea) extracurriculară constǎ în conceperea unei serii de programe

educative individualizate aplicate în grupuri mici în afara programului şcolar, ele favorizând
dezvoltarea integrală a elevului şi mai buna dezvoltare a curriculum-ului; astfel, ele includ
studiul disciplinelor sau ale acestor arii de învăţare ce nu pot fi puse în practică la cursul
obişnuit, putând fi folosite atât la nivelul primar,cât şi la nivelul secundar.

Îmbogăţirea poate fi efectuată pentru un singur individ sau pentru un un grup de indivizi,de cǎtre
un singur educator sau specialist ce nu e direct legat de domeniul educaţiei, pentru o materie
anume sau pentru studii generale.

Îmbogăţirea permite amplificarea cunoştinţelor la unele discipline ce pot fi incluse sau nu în

cadrul orelor obişnuite. Clasele de îmbogăţire au nevoie de prezenţa unui specialist care să poată
răspunde la întrebările puse de elevii supradotaţi. Pe de altă parte, planificarea unei clase de

10
îmbogăţire trebuie să aibă în vedere grija faţă de individualitatea elevilor din grup, precum şi
diferenţele dintre grupuri.

Evaluarea MEPS se referă la revizuirea şi analiza elementelor din programele ce o compun.

Pentru realizarea evaluării unei lucrări a copilului sau a tânărului supradotat, profesorul trebuie
să culeagă intr-un dosar date despre respectiva lucrare şi să folosească apoi o fişă de control,
uşurând astfel evaluarea (Alonso şi Benito, 1992-apud Yolanda Benito).

În cadrul MEPS se realizează următoarele programe :

1. La nivel şcolar - în sprijinul cadrelor didactice:

programe de sprijin pentru profesori;

formarea profesioniştilor pentru echipele de orientare, sprijin extern, profesori pentru
educaţie preşcolară, primară, secundară.
2. La nivel extraşcolar - în sprijinul elevilor :

programe educative individualizate şi de grup, aplicate în afara programului şcolar, pe

parcursul anului şcolar;
programe educative individualizate şi de grup, pe timpul verii;
programe de sprijin pentru părinţi;
programe privind schimburile de experienţă şi întâlnirile internaţionale multi¬laterale.

Primele două programe, individualizate şi de grup, favorizează dezvoltarea integrală şi adaptarea

elevului. Sunt utile pentru îmbunătăţirea curriculumului, căci cuprind şi permit realizarea unor
serii de activităţi ce nu pot fi făcute într-o clasă obişnuită. Al treilea tip de programe, cele de
sprijin pentru părinţi, permit informarea şi formarea prin şcoală, precum şi sensibilizarea cu
privire la aceste probleme (cum s-a întâmplat prin cursurile din Badajoz, Santander, Salamanca,
Valladolid, Câdiz, Victoria) şi participarea la congresele naţionale şi internaţionale.

Printre programele de schimb se numără cel din Lisabona (Portugalia), în 1995 sau Iaşi
(România), în 1996; întâlnirile internaţionale, cum a fost cea cu tinerii din 10 ţări, organizată în
Valladolid, în 1994, de către Centrul „Huerta del Rey", cu colaborarea Hayda, a Primăriei din
Valladolid etc. şi cu participarea a peste 60 de tineri din Portugalia, Marea Britanie, Franţa,
Olanda, Germania, România, Ungaria, Rusia şi, bineînţeles, Spania.

11