Relaţia profesor – elev

În perspectiva unei educaţii moderne

Nivelul formal al relaţiilor
Relaţiile pedagogice specifice nivelului formal sunt generate şi influenţate de statutul
învăţătorului şi de investirea sa cu anumite roluri şi funcţii, cum ar fi: planificarea şi proiectarea
activităţii didactice, transmiterea de noi cunoştinţe, stimularea învăţăturii, controlul şi evaluarea
rezultatelor şcolare etc.
Pe ansamblu, aceste tipuri şi variante de relaţii educaţionale au conţinut şi caracter
predominant raţional, ele constituind „canale prin care se transmite informaţia semantică” este
vorba aici de relaţii de muncă propriu zisă, care se constituie în activităţile de cunoaştere şi învăţare.
De regulă, la nivel formal se structurează două tipuri principale de relaţii învăţător – elevi:
relaţii de comunicare şi relaţii de conducere.
a) Relaţiile de comunicare.
Comunicarea pedagogică este tipul de comunicare umană care facilitează realizarea acţiunii
educaţionale indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele şi partenerii implicaţi. În raport cu
aceasta, comunicarea didactică este „o comunicare instrumentală convergentă, direct implicată în
susţinerea unui proces sistematic de învăţare”. Este vorba deci de o formă particulară a comunicării
pedagogice, având ca obiect transmiterea unor conţinuturi determinate, în conformitate cu legile
învăţăturii şcolare.
După funcţiile pedagogice îndeplinite, relaţiile de comunicare prezintă mai multe variante, şi
anume:
- relaţii de transmitere de informaţii ;
- relaţii de structurare, adică de concentrare a atenţiei asupra subiectului sau
procedurilor de lucru;
- relaţii de solicitare a unor cerinţe din partea elevilor, de stimulare a concentrării
atenţiei lor asupra unor probleme etc.;
- relaţii de răspuns;
- relaţii de reacţie, adică de acceptare, respingere, modificare şi lărgire a celor spuse
anterior sau de apreciere a răspunsurilor date de elevi;
- relaţii de exprimare a unor stări afective de satisfacţie, plăcere, mulţumire, uimire,
iritare etc.
Din punctul de vedere al direcţiilor în care se realizează comunicarea, relaţiile învăţător –
elevi prezintă, de asemenea, câteva variante distincte. Acestea rezultă din modurile de comunicare
întâlnite în practica şcolară:
 - Relaţiile unidirecţionale, desfăşurate numai pe direcţia învăţător – elevi şi în care
dominarea formală a educatorului este totală. În asemenea cazuri, învăţătorul este
singura persoană care vorbeşte, el neavând preocuparea de a obţine informaţii din
partea elevilor şi neglijând problema receptării conţinuturilor transmise. Dominarea
formală a învăţătorului este accentuată, într-o anumită măsură, de condiţiile în care
se desfăşoară activitatea didactică în clasa cu un număr prea mare de elevi, de
repartizarea în spaţiu a elevilor şi învăţătorului etc., factori care îngreunează
comunicarea şi măresc distanţa dintre transmiţător şi receptor. De regulă,
învăţătorul care promovează acest gen de relaţii se adresează întotdeauna grupului,
ţinând seama îndeosebi de particularităţile de vârstă ale acestuia şi mai puţin de
particularităţile individuale ale elevilor.
- Relaţii bidirecţionale, în cadrul cărora comunică ambii participanţi la instruire iar
informaţiile venite din partea elevilor servesc în continuare la aprecierea acestuia şi
influenţează ce anume şi cum transmite învăţătorul. În contextul unor relaţii
bidimensionale, în afara informaţiilor transmise întregii clase, învăţătorul adresează
mesaje unor grupuri date şi chiar unor indivizi din cadrul acestor grupuri.
- Relaţii multidirecţionale, în cadrul cărora învăţătorul încetează de a mai fi singura
persoană transmiţătoare de informaţii referitoare la noile conţinuturi. Într-o astfel de
situaţie, comunicarea învăţător – elev şi învăţător - grup este reciprocă. De
asemenea se poate merge mai departe cu interacţiunea, în sensul că grupuri
desemnate de învăţător sunt stimulate să comunice între ele. În sfârşit, începând cu
gimnaziul se pot promova şi relaţii multidirecţionale, în care educatorul renunţă la
dominaţie, el devenind unul din membrii grupului, iar schimbul de informaţii
realizându-se pe mai multe planuri şi în toate direcţiile posibile.
Fără îndoială, cele mai adecvate pentru învăţământul primar ni se par a fi relaţiile
bidirecţionale, iar începând cu clasa a III-a pot fi promovate în anumite situaţii şi relaţii
multidirecţionale, în sensul comunicării reciproce învăţător – elevi, învăţător – grup şi chiar între
grupuri desemnate de învăţător.
b) Relaţiile de conducere a activităţii didactice.
Adoptând drept criteriu de bază funcţia principală a învăţătorului – conducerea şi dirijarea
procesului educaţional – în practica şcolară s-au conturat patru tipuri de relaţii pedagogice:
autocratice, liberale, nondirective şi democratice.
- Relaţiile autocratice.
Sub raport istoric, acest tip de relaţii pedagogice a apărut în antichitate, s-a accentuat în
şcoala feudală şi se menţine sub diferite forme şi în practica şcolară contemporană. În cadrul
relaţiilor pedagogice autocritice este vorba de o dominare totală din parte învăţătorului. El pune
accent pe dirijare şi ordine, pe supunerea necondiţionată din parte elevilor, pe receptarea pasivă a
cunoştinţelor şi deci pe memorarea lor.
- Relaţii liberale sau îngăduitoare.
Educaţia nouă, sub diferitele sale variante, a promovat pedocentrismul pedagogic, punând
accentul pe natura copilului şi subliniind importanţa cunoaşterii nevoilor şi intereselor sale.
Într-o asemenea perspectivă, învăţătorul nu-şi mai exercită rolul conducător în procesul
educaţiei, ci se subordonează intereselor şi iniţiativei elevilor, el „nestânjenind prin nimic
manifestările lor spontane şi dezvoltarea lor liberă”. Prin urmare, relaţiile pedagogice de tipul
„laissez-faire” pun accentul pe dezvoltarea liberă a copilului şi desfăşurarea spontană sau
întâmplătoare a activităţii şcolare, negându-se orice formă de intervenţie, de dirijare sau orientare a
învăţării din partea învăţătorului.
c) Relaţiile democratice.
Este vorba de un tip de relaţii pedagogice care presupune o atitudine nouă faţă de copil, faţă
de modalităţile de instruire şi educare şi, pe ansamblu, faţă de modalitatea de formare a
personalităţii sale.
În contextul relaţiilor pedagogice democratice, comportamentul învăţătorului se
caracterizează prin tendinţa acestuia de a se integra în climatul clasei, de a se identifica cu viaţa şi
activitatea elevilor. Cu alte cuvinte, este vorba de adoptarea unei conduite empatice, care constă în
capacitatea învăţătorului de a se proiecta pe sine în rolul elevilor, de a se identifica cu el şi de a
răspunde la solicitările acestuia.
Prin urmare, învăţătorul care promovează relaţii pedagogice democratice conduce activitatea
didactică apelând la metode de instruire activ-participative, prin care stimulează participarea
elevilor, le sporeşte independenţa, iniţiativa şi spiritul de răspundere. Prin tot ceea ce face, el mai
mult sugerează decât impune, stimulează interesul şi curiozitatea de cunoaştere, încurajează
spontaneitatea şi creativitatea elevilor etc. într-o asemenea perspectivă, eficienţa acţiunii
educaţionale depinde de gradul de angajare şi participare al elevului la propria sa formare, fără a
exclude însă autoritatea educatorului. Autoritatea este înţeleasă aici nu ca forţă de dominaţie şi
constrângere, ci ca „un factor care mediază accesul la cultură, suscită căutarea, stimulează spiritul
de iniţiativă şi participarea activă şi creatoare a elevilor în procesul educaţional”.
Caracteristica esenţială a relaţiilor educaţionale de tip democratic este colaborarea dintre
participanţii la instruire. Datorită asimetriei acestor relaţii, adică faptului că este vorba de relaţii
între persoane cu statuturi şi roluri diferite, elevul trebuie să accepte în mod conştient rolul
îndrumător al învăţătorului. În acelaşi timp, relaţiile democratice sunt şi relaţii multidirecţionale,
adică de conlucrare şi sprijinire a autoactivităţii, de influenţare indirectă şi de cooperare.
 Nivelul relaţiilor pedagogice este structurat din relaţiile interpersonale care se stabilesc între
învăţător şi elevi, precum şi între elevi ca membri ai aceluiaşi microgrup şcolar. Este vorba de
relaţii intersubiective, care sunt foarte numeroase şi bogate în conţinut şi, în acelaşi timp, „variate
din punct de vedere al formelor de manifestare, cu pregnante finalităţi educative sau needucative”.
În funcţie de trebuinţele psihologice ale participanţilor la instruire, ele se grupează în: relaţii
de intercunoaştere, relaţii de intercomunicare şi relaţii afectiv-simpatice. De regulă, aceste relaţii
sunt generate de nevoia de cunoaştere reciprocă, de nevoia indivizilor de a schimba informaţii unii
cu alţii, precum şi de nevoia acestora de a fi agreaţi, simpatizaţi şi acceptaţi.
Relaţiile interpersonale învăţător-elevi
Adeseori, între învăţător şi elevi se pot manifesta în mod spontan sentimente de atracţie sau
de respingere, de simpatie sau antipatie, de acceptare sau neacceptare etc.
De regulă, atunci când sub aspectul comunicării didactice, relaţiile învăţător-elevi sunt de tip
unidirecţional, învăţătorul apare în faţa clasei doar în calitate de transmiţător de informaţii. În
asemenea condiţii, este preocupat mai mult de receptarea celor transmise şi mai puţin de
dimensiunea afectivă sau emoţională a vieţii şi activităţii din clasă. Această stare, alături de
eventualele sentimente de respingere, antipatie sau neacceptare, manifestate uneori faţă de anumiţi
elevi, conduce la traumatizarea relaţiilor pedagogice, cu implicaţii negative asupra rezultatelor
învăţăturii şi a educaţiei şcolare pe ansamblu..
După cum se ştie, dezvoltarea unor relaţii socio-afective pozitive între învăţător şi elevi,
bazate pe sentimente de simpatie, atracţie şi acceptare, permite constituirea unui climat psihosocial
favorabil unei conlucrări eficiente între participanţii la acţiunea de instruire.
BIBLIOGRAFIE

1. Cerghit I. şi alţi. Didactica. Manual pentru clasa a X-a Şcoli normale,

Bucureşti, EDP, 1994
2. Dancsuly A. şi alţi. Pedagogie. Bucureşti, EDP, 1979
3. Iacob M.L. Comunicarea didactică. Psihopedagogie, Iaşi, Editura Spiru Haret,
1994
4. Marcus S., David T., Predescu A., Empatia şi relaţia profesor-elevi. Bucureşti,
Editura Academiei, 1997
5. Psihologie şcolară, Universitatea din Bucureşti, 1987