Relaţia profesor – elevi, relaţie psihosocială

şi pedagogică complexă
prof. Căpriţă Paraschiva
Colegiul Economic Buzău

Ca agent al schimbării, cadrul didactic devine un mediator în procesul cunoaşterii.

Profesionalizarea sa evoluează „între standardizare şi creativitate” (Ion Negruţ, 2003, pg.14).
Standardizarea priveşte valorile aflate la baza curriculumului iar creativitatea rezultă din
necesitatea adaptării permanente a cadrului didactic la un context pedagogic şi social deschis, aflat
într-o continuă schimbare.
Una din principalele căi prin care cadrul didactic se poate adapta noilor cerinţe privind
procesul instructiv – educativ este şi comunicarea profesor – elev, care este specifică actului de
învăţare şi presupune un raport bilateral şi o calitate deosebită.
Fluxul comunicaţional informativ şi afectiv între profesor şi elevi este deseori stânjenit,
bruiat, împiedicat de anumite blocaje, ajungându-se până la impermeabilitate, ceea ce determină la
elevi reacţii de rezistenţă, respingere sau indiferenţă la intervenţiile educative.
Pe de altă parte, blocajelor „tradiţionale”li se adaugă în condiţiile actuale, altele noi. Astfel,
deteriorarea statutului social al profesorului, confundarea de către unii elevi a libertăţii cu
libertinajul sau nerecunoaşterea autorităţii, degradarea materială şi morală a mediului familial
sporesc numărul şi dimensiunile surselor de blocaj.
În aceste condiţii, depăşirea barierelor, deblocarea relaţiei profesor – elevi şi transformarea
ei într-un element care să stimuleze performanţa în procesul instructiv – educativ apar cu atât mai
necesare.
În esenţă, procesul de instruire este un sistem de comunicare care se consumă între un factor
emiţător de informaţie, rol pe care îl îndeplineşte în cea mai mare măsură educatorul şi un receptor
beneficiar al informaţiei - elevul. Sistemul de comunicare educator-elev este mult mai complex
deoarece angajează raporturi ce depăşesc limitele unor alternanţe de flux informaţional.
Comunicarea educator-elev antrenează trăiri şi conduite afective, mobilizează capacităţi, aptitudini
şi manifestări temperamentale care nu pot fi circumscrise în sfera unor raporturi uniforme, perfect
programabile.
Capacitatea de a dispune de „tact pedagogic”este recunoscută acelor categorii de educatori
care reuşesc să călăuzească cu grijă eforturile elevului, care manifestă înţelegere faţă de eşecurile
sale şi îl ajută cu răbdare să le depăşească, fără să facă însă concesii cu privire la respectarea
normelor autorităţii şcolare sau a obligaţiilor de instruire pe care le impune programa de
învăţământ.
Calitatea educatorului de a fi „apropiat”de elevi, fără ca acest atribut să-i ştirbească
autoritatea, decurge nu atât din valorificarea potenţelor sale afective, cât mai ales din nivelul
pregătirii sale profesionale, care se exprimă în capacitatea de a face accesibilă tuturor elevilor
materia pe care o predă.
Un climat şcolar autentic educativ se bazează pe respectul mutual, născut din cooperarea
dintre educator şi elevi şi din promovarea aceluiaşi stil de raporturi între elevii înşişi.
Raporturile între educatori şi elevi sunt caracterizate prin corelarea autorităţii factorilor
pedagogici cu tendinţele elevului şi cu capacităţile sale de a-şi regla conduitele. Motivaţia exterioară
reprezentată de constrângerile pe care programa şi educatorul le exercită asupra conţinutului şi
stilului activităţii elevului, se corelează cu motivele interioare izvorâte din interesele, preferinţele şi
aptitudinile sale pentru anumite domenii de studiu,
Practic, corelaţia dintre motivaţia externă şi cea internă se sprijină pe mecanismul
comunicării bilaterale dintre educator şi elevi, modalitate predominantă de reglare a procesului
educaţional.
Comunicarea bilaterală educator-elev dobândeşte un dublu sens. Ea nu mai înseamnă numai
dialog între profesor şi elevi ci mediază dialogul dintre elevii înşişi.
 Elevii clasei şi profesorul formează împreună un sistem în cadrul căruia relaţiile ce se
stabilesc între „elemente”sunt deosebit de complexe. Elevii sunt elevi şi profesorii sunt profesori
numai în măsura în care se află în corelaţie.
„Prin rolul său, funcţional sau disfuncţional relaţia profesor-elevi contribuie la menţinerea,
respectiv, destrămarea sistemului clasă de elevi, iar prin rolul său cauzal, la autogenerarea şi
dezvoltarea lui.”(Ionescu, M., Chiş V.P., 2001, p.29).
Relaţiile profesorului cu elevii, ca şi cele dintre elevii înşişi, nu sunt nici intrări şi nici nu se
vor regăsi ca ieşiri. Ele se constituie şi evoluează, îndeplinesc anumite roluri numai în cadrul
sistemului, fiind folosite de către profesor drept pârghii pentru asigurarea finalităţii educative a
sistemului.
Factorii hotărâtori pentru evoluţia sistemului clasă de elevi sunt:
 personalitatea profesorului;
 personalitatea elevilor;
 stilul de conducere al profesorului;
 relaţiile profesorului cu elevii;
 relaţiile dintre elevi.
Structura sistemului profesor-elevi reacţionează la factori perturbatori prin autoreglaj
asigurând astfel permanenta transformare adaptivă a sistemului.
Iniţial clasa nu dispune de toate elementele necesare autoreglajului, reglarea
comportamentului făcându-se de către profesor. Acesta reuşeşte la acest nivel să menţină grupul, să-
l structureze şi să-l pună în stare de funcţionare printr-un ansamblu de cerinţe şi constrângeri.
„În sistemul profesor-elevi elementele pot comporta şi disfuncţii. Astfel, relaţiile negative
ale profesorului cu elevii (tutelare, autoritarism, lipsă de respect, lipsă de înţelegere, ironie, toleranţă
exagerată etc.) pot frâna dezvoltarea liberă a personalităţii elevilor, la rândul său, prin faptele şi
atitudinile sale, elevul poate împiedica adaptarea grupului şi integrarea lui în contextul social mai
larg,[…], dezvoltarea plenară a indivizilor.(Marcus, G David, T Predescu A., 1987, p 116).
Conform viziunii sistemice, transformarea unui element al sistemului atrage după sine
modificări în comportamentul celorlalte elemente. Orice modificare în comportamentul profesorului
produce efecte asupra comportamentului elevilor (ex. hotărârile consiliului profesoral ca mutarea
disciplinară a unui elev dintr-o clasă în alta, schimbarea dirigintelui unei clase etc.).
În grupul şcolar clasă de elevi resursele personale atât ale elevilor cât şi ale profesorului se
pot valorifica şi dezvolta plenar. Elevul vine în grup cu anumite cunoştinţe, experienţă, un anumit
grad de sociabilitate. În grup el îşi formează o anumită imagine, atitudine, conduită.
Profesorul trebuie să-şi valorifice resursele personale punându-le în slujba formării
personalităţii elevilor în contextul grupului de elevi.
Profesorul are conştiinţa faptului că relaţia educativă este o relaţie umană, îl acceptă pe elev
ca persoană şi-l tratează ca atare, îşi adaptează aşteptările la particularităţile grupului şi ale
membrilor acestuia.
Profesorul poate lua decizii cu privire la tot ce se întâmplă în procesul instructiv-educativ,
îndrumă întreaga activitate a clasei.
Profesorul organizează cadrul adecvat învăţării elevilor. Pentru aceasta, pe lângă stăpânirea
disciplinei predate, el trebuie să stăpânească şi strategiile de conducere, curriculum-ul şcolar, să
aibă abilităţi psihopedagogice şi să cunoască personalitatea elevilor.
Pentru a-şi putea exercita atribuţiile de conducere, profesorul este investit cu putere şi
autoritate.
În concepţia lui K. Wadd (1973, p.107) puterea profesorului sintetizează patru
componente:
1. charisma - capacitatea de a atrage şi de a influenţa oamenii prin propria
personalitate;
2. ascendenţa - capacitatea de a obţine controlul asupra unei situaţii prin simpla
prezenţă a persoanei respective;
3. puterea intelectuală
 4. resursele de putere - capacitatea de a organiza elementele unei activităţi în clasă.
Autoritatea reprezintă capacitatea profesorului de a se impune, de a-i determina pe elevi să
i se subordoneze prin superioritate morală sau oficială.
În concluzie, controlul pe care profesorul îl exercită asupra elevilor este rezultatul unui
amestec subtil de putere personală şi autoritate.
Dozajul dintre autoritate şi putere a configurat, în concepţia lui E. Wragg (1981, p.51), mai
multe tipuri de control:
 autoritar - profesorul este obligat să menţină ordinea, dar poate deveni represiv;
 permisiv - pleacă de la libertatea individuală şi de la dreptul de a alege al elevilor.
Poate degenera într-o relaxare de tip laissez-faire;
 centrat pe modificările de comportament - profesorul încurajează comportamentul
dorit şi înlătură pe cel dezirabil;
 centrat pe cultivarea unor relaţii de parteneriat - se neglijează procesul de
învăţare;
 ştiinţific - predarea este o artă şi nu poate fi supusă unei analize relevante
 centrat pe conexiunile şcolii cu alte subsisteme sociale
Aceste tipuri de control se identifică frecvent cu stilurile de conducere
Kenneth Moore notează (1992, p. 63) „Stilul de conducere al profesorului va fi, de
asemenea, puternic influenţat de factori precum: obiectul de studiu pe care îl predă, nivelul la care
predă, politica şcolii, abilităţile elevilor”.
Pe lângă stilul de conducere practicat de profesor, învăţarea conducerii de către elevi şi
asigurarea unităţii între conducerea formală şi cea informală necesită o atenţie sporită atât la nivelul
teoriei educaţiei cât şi la nivelul practicii educaţionale.

Bibliografie:

1) Ion Negruţ, Managementul învăţământului, Editura Aldin, Bucureşti, 2001

2) Ionescu, M., Chiş V., Pedagogie, Cluj Napoca, Presa Universitară Clujeană, 2001.
3) Marcus S., David T., Predescu A., Empatia şi relaţia profesor – elev, Bucureşti, Editura
Academiei, 1987