SOCIOLOGIA EDUCAȚIEI

-Note de curs -

1
 I. SPECIFICUL PERSPECTIVEI SOCIOLOGICE ASUPRA EDUCAŢIEI

În intenţia de familiarizare cu atmosfera cunoaşterii sociologice a sistemului educaţional,

pentru acest prim capitol propunem analiza următoarelor probleme:

1. Sociologia şi educaţia
2.Momente semnificative în constituirea şi evoluţia sociologiei
3. Şcoala românească de sociologie
4.Sociologia educaţiei, sociologia şcolii şi sociologia educaţională - subdiscipline
specializate în analiza educaţiei

1. Sociologia şi educaţia

Educaţia este un proces eminamente social, prin care societatea îşi reproduce condiţiile
spirituale ale propriei existenţe. Înţelegerea unui fenomen de complexitatea celui educaţional face
necesară abordarea lui din multiple perspective. Perspectiva psihologică analizează educaţia din
unghiul procesualităţii formării personalităţii umane. Perspectiva pedagogică urmăreşte identificarea
conţinuturilor şi mijloacelor educaţiei din perspectiva unui ideal educaţional. Perspectiva sociologică
este menită să întregească imaginea asupra fenomenului educaţional, prin analiza acestuia sub
aspectul relaţiilor complexe de determinare şi influenţare existente între sistemul educaţional,
considerat ca subsistem al sistemului social global, şi celelalte subsisteme ale societăţii.
Termenul sociologie provine din latinescul socius - asociat, tovarăş, societate şi grecescul
logos - teorie, raţionalitate, ştiinţă. Pornind de la semnificaţia definiţiei etimologice, putem afirma că
sociologia este ştiinţa despre societate, privită ca întreg, ca o totalitate specifică, ce urmăreşte
descrierea, înţelegerea şi explicarea structurii, funcţionării şi dinamicii întregului social şi a
diverselor sale componente aflate în interacţiune. Obiectul sociologiei îl constituie studierea
colectivităţilor umane şi a relaţiilor din cadrul acestora, precum şi a comportamentului uman în
cadrul social propriu grupurilor şi comunităţilor umane de diferite tipuri. Complexitatea obiectului a
făcut necesară şi posibilă constituirea treptată a unor subdiviziuni sau specializări ale sociologiei
pentru anumite domenii, numite sociologii de ramură. Dintre acestea, cele mai importante
subdiviziuni ce se ocupă de educaţie sunt sociologia educaţiei, sociologia şcolii şi sociologia
educaţională.

2
 Ne vom opri într-un paragraf ulterior asupra precizării specificului fiecăreia dintre acestea.
Reţinem aici ideea că educaţia a constituit încă de la apariţia ştiinţei sociologice un domeniu central
al cercetării, astăzi constituindu-se în obiect al mai multor specializări sociologice. Întrucât
sociologia nu reprezintă o ştiinţă unitară, asemenea ştiinţelor naturii, ci cuprinde perspective teoretice
diverse, cu accente ideologice şi metodologice distincte, cu şcoli şi curente diferite, considerăm utilă
o succintă trecere în revistă a momentelor semnificative ale constituirii şi evoluţiei celor mai
importante paradigme sociologice.

2. Momente semnificative în constituirea şi evoluţia sociologiei

Preocupări pentru studiul societăţii ca totalitate distinctă, ca şi pentru înţelegerea

raporturilor dintre individ şi societate, au existat încă din antichitatea greacă, dar s-au desfăşurat
pe terenul speculaţiei filosofice, într-un fel de sociologie implicită1. Ştiinţele, aşa cum folosim
astăzi termenul, deşi unele dintre ele au o preistorie milenară, s-au născut începând cu secolul al
XVII-lea, prin desprindere de speculaţia de tip filosofic. Prima dintre aceste ştiinţe a fost fizica,
legată de numele lui Galilei şi Newton, ştiinţă ce va constitui şi modelul iniţial al sociologiei.
În anul morţii lui Galilei, în ziua de Crăciun a anului 1642, se naşte cel care va fi
considerat cel mai mare savant modern, Isaac Newton, care va publica în 1687 lucrarea
Principiile matematice ale filosofiei naturii, lucrare ce marchează actul de naştere al ştiinţei
moderne. De observat că titlul lucrării trimite la filosofie, cu toate că autorul era tentat să renunţe
la ultimul ei capitol, cel în care vorbea despre sistemul lumii într-o manieră filosofică. „Filosofia
este o doamnă atât de impertinentă, mărturisea Newton, încât este mai bine să fii încurcat cu
procese judiciare decât să ai de-a face cu ea”. Este divorţul oficial al ştiinţei de „bătrâna
doamnă”, filosofia. Fizica a cunoscut până la începutul secolului al XIX o dezvoltarea
spectaculoasă, metodologia ei de cunoaştere devenind dezideratul oricărei ştiinţe: cunoaşterea
empirică a realităţii, prin măsurarea fenomenelor în scopul formulării legilor ce o guvernează.
Cuceriţi de această metodologie, cercetătorii altor domenii ale realităţii vor încerca să aplice

1
Cu titlu de exemplu putem cita opere ale lui Platon (în special dialogurile Republica şi Legile), Aristotel (Politica,
Etica Nicomahică), Augustin (Despre cetatea lui Dumnezeu), Thoma d’Aquino (Summa theologiae), Nicolo
Machiavelli (Principele, Discursuri), Thomas Morus (Utopia), Thomaso Campanella (Cetatea Soarelui), Thomas
Hobbes (Leviathan), J.J. Rousseau (Discurs asupra inegalităţii, Emil, sau despre educaţie), Imm. Kant,
(Întemeierea metafizicii moravurilor), Hegel (Principiile filosofiei dreptului, Prelegeri de filosofie a religiei), Alexis
de Tocqueville (Despre democraţia în America) ş.a.

3
propriilor domenii de cercetare modelul cunoaşterii consacrat în fizică, model bazat pe faptele de
observaţie. Cel care încercă să aplice acest model la cunoaşterea societăţii într-o aşa-numită,
iniţial, fizică socială, chip şi asemănare a fizicii naturii, va fi Auguste Comte (1798-1857),
întemeietor al curentului pozitivist.
Filosoful francez îşi propune să instituie o disciplină ştiinţifică cu caracter pozitiv2
(Cours de philosophie positive, 1938), care să explice cu o precizie comparabilă celei din fizică
evenimentele şi procesele din aria existenţei umane, în scopul formulării de soluţii utile, care să
contribuie la optimizarea funcţionării societăţii. Ca şi în natură, unde există o lege universală a
mişcării corpurilor, şi în societate, crede Comte, trebuie să existe o astfel de lege. Această lege
este cea a succesiunii celor trei stadii, în conformitate cu care umanitatea ar parcurge succesiv
stadiul teologic, stadiul metafizic şi stadiul ştiinţific sau pozitiv. Procesul de trecere de la un
stadiu la altul are loc pretutindeni, atât în viaţa materială, cât şi în cea spirituală, adică atât în
istorie cât şi în ştiinţă.
În stadiul teologic (cu succesiunea fetişism – politeism – monoteism), oamenii
începuturilor reflecţiei raţionale îşi reprezentau fenomenele ca fiind produse prin acţiunea directă
şi continuă a unor agenţi supranaturali. În consecinţă, atât în plan spiritual, cât şi în plan material,
acest stadiu este caracterizat de dominaţia preoţilor, în calitatea lor de mediatori între
supranatural şi natură. Organizarea socială era în esenţa ei de tip militarist.
În cea de-a doua etapă, cea metafizică, explicaţiile de tip religios, prin apel la
supranatural, sunt înlocuite treptat de construcţiile speculative ale raţiunii. Locul zeilor este luat
de concepte abstracte, ca cele de Fiinţă, esenţă, cauză primă, act pur, prim motor. Sub aspect
social, rolul Bisericii este parţial substituit de către stat, reprezentanţii acestuia preluând unele
dintre îndatoririle preoţilor, dar în esenţă, organizarea socială rămâne asemănătoare stadiului
teologic. În opinia lui Comte, stadiul metafizic reprezintă doar etapa de tranziţie de la cel
teologic la cel pozitiv, industrial, când religia face loc ştiinţei, iar preoţii sunt substituiţi de către
savanţi. În consecinţă, savanţii, industriaşii, bancherii, directorii de fabrici vor ocupa poziţii
superioare în societate şi vor statua principii de ordine socială cu totul distincte de cele existente
în cele două stadii anterioare. Obiectul acţiunii lor va fi prelucrarea raţională a resurselor naturii

2
De remarcat, totuşi, istoria curioasă a termenului pozitiv; se întâmplă cu acest termen una dintre erorile consacrate
istoric, pe care nimeni nu le mai recunoaşte ca fiind, la origine, erori interpretative. Se pare că A. Comte voia să
sugereze prin abordare pozitivă ideea că, spre deosebire de iluminişti, deosebit de critici şi negativişti, abordarea sa
este pozitivă. Conceptul a ajuns însă să desemneze ştiinţa empirică.

4
şi folosirea intensivă a ştiinţei şi a tehnicii, în vederea stăpânirii naturii şi îmbunătăţirii
condiţiilor de existenţă, într-o societate bazată pe cunoaştere3.
Procesul de trecere de la stadiile teologic şi metafizic la cel pozitiv, precum şi
înlocuirea treptată a activităţii militare cu cea industrială, nu urmează unei ordini de succesiune
absolută. Opoziţia dintre ele nu le face incompatibile, dimpotrivă, există etape istorice în care
cele trei stări ale spiritului uman coexistă efectiv, aşa cum se întâmpla în Europa timpului său.
Instabilitatea Europei, considera Comte, ar fi produsul unei tranziţii întrerupte, neîncheiate,
incomplete între structurile sociale de tip teologic-militar şi cele de tip ştiinţific-industrial.
Depăşirea acestei etape cădea în sarcina „reginei ştiinţelor”, sociologia, menită să integreze toate
ştiinţele particulare ce au ca obiect omul şi societatea. Studiind statica şi dinamica socială,
cercetând structura societăţii şi legile progresul în istorie, noua ştiinţă îşi propunea să introducă
spiritul pozitiv în domeniul cunoaşterii existenţei umane şi să soluţioneze astfel criza lumii
moderne. Imperativul neutralităţii teoretice întemeiate pe faptele de observaţie se va dovedi însă
un ideal greu de atins, căci şi astăzi, cum vom vedea mai departe, sociologia continuă să poarte
cu sine urmele conceptuale ale unor presupoziţii filosofice, asumate explicit sau doar tacit.
Opera lui Comte a fost continuată şi dezvoltată în Marea Britanie de către Herbert
Spencer (1820-1903), care iniţiază o sociologie de tip evoluţionist, anticipând unele dintre ideile
lui Ch. Darwin din „Originea speciilor” (1859). Spre deosebire de gânditorul francez, care
operează cu modelul fizicii, Spencer va considera că biologia, al cărui domeniu se apropie cel
mai mult de complexitatea celui social, poate constitui modelul cunoaşterii sociologice.
Societatea este privită de filosoful englez ca un organism viu, care tinde să evolueze, prin
diferenţiere şi agregare, de la forme simple la forme complexe. Atunci când densitatea socială
creşte, funcţiile sociale tind să se diferenţieze, legea oricărei dezvoltări organice fiind trecerea
de la omogen la eterogen. În această evoluţie, competiţia pentru resurse are rolul unui mecanism
de selecţie, care permite supravieţuirea celui mai puternic. Pentru a face faţă acestei aspre lupte
pentru existenţă ar trebui pregătiţi şi copiii. „Concurenţa în viaţa modernă, scrie Spencer, este
atât de ascuţită încât puţini sunt aceia care pot suporta efortul necesar fără daune. De pe acum
mii de oameni cad sub puternica presiune la care sunt supuşi. Dacă această presiune continuă să
crească, aşa cum pare că se va întâmpla, ea va pune greu la încercare chiar şi constituţiile cele
mai sănătoase.

3
Iată că sintagma “societate bazată pe cunoaştere”, menită a desemna societatea viitorului, nu este cu totul nouă.

5
 De aici decurge faptul de o importanţă deosebită că această creştere a copiilor să se
desfăşoare astfel încât să-i pregătească nu numai din punct de vedere intelectual pentru lupta
care-i aşteaptă, ci să-i facă apţi să suporte uzura şi sfâşierea acesteia” (Spencer, 1973, p.34). În
prelungirea ideii creşterii rolului individului în determinismul social, Spencer ajunge la o
concepţie elitistă, dezvoltată ulterior de către exponenţii darwinismului social4 şi îmbrăţişată cu
entuziasm în SUA de către libertarianism5.
Primul gânditor care utilizează un model teoretic cu o bază autentic socială este Karl
Marx (1818-1883), care nu s-a considerat un sociolog, dar a influenţat puternic gândirea
sociologică. Ca şi pentru Comte sau Spencer, cercetarea structurilor şi proceselor sociale avea o
intenţie practică, şi anume, aceea de a rezolva criza umanităţii europene. Spre deosebire de cei
doi însă, Marx a analizat dezvoltarea societăţii din perspectiva unei paradigme economice.
Pentru revoluţionarul german, legile fundamentale ale istoriei pot fi identificate în structura
economică a societăţii. În viziunea lui Marx, nevoile vieţii materiale îi determină pe oameni să
producă mijloace de existenţă, iar pentru aceasta, ei trebuie să intre în relaţii unii cu alţii. Modul
de producţie al unei societăţi, ca unitate dinamică a forţelor de producţie şi a relaţiilor de
producţie, este elementul determinant al istoriei. Pe această bază economică se înalţă întreaga
suprastructură juridică, politică, religioasă, artistică. Pe fundamentele metodologice ale
dialecticii hegeliene, Marx înţelege progresul istoric ca rezultat al tensiunilor dinamice dintre
elementele sistemului. Conflictul determinant îl constituie cel existent între elementele modului
de producţie, în interiorul căruia acumulările cantitative duc la salturi calitative, adică la
schimbarea unui mod de producţie cu altul, care readuce relaţiile de producţie la nivelul de
dezvoltare atins de forţele de producţie. Succesiunea modurilor de producţie nu se realizează de
la sine, ci prin intermediul luptei de clasă. În orice societate bazată pe proprietatea privată asupra
mijloacelor de producţie fiinţează, inevitabil, un conflict între deţinătorii de mijloace de
producţie şi cei lipsiţi de proprietate. Ajuns la apogeu, acest conflict se manifestă revoluţionar,
determinând trecerea la o formaţiune social-economică superioară. Încheierea evoluţiei în
această logică istorică a conflictului ar avea loc odată cu revoluţia comunistă, care ar duce la
instaurarea unei societăţi armonioase, lipsite de proprietate şi de clase sociale, o societate a
dreptăţii şi justiţiei sociale, în care dispare şi statul, considerat instrument al exploatării maselor.

4
Teoriile darwinismului social constituie aplicaţii ale principiului selecţiei naturale la societăţile umane.
5
Libertarianismul este o ideologie ce duce la extrem ideile liberale privind libertatea individului în raporturile cu
statul.

6
Dincolo de această structură eshatologică6 şi de consecinţele nefaste pe care le-au suportat ţările
care au fost constrânse să experimenteze un model de societate ce se reclama de la utopia
marxistă, analizele pur tehnice ale mecanismelor economice ale producţiei şi ale relaţiilor dintre
componentele sistemului social au constituit un moment important în înţelegerea societăţii.
Un alt moment important în constituirea sociologiei ştiinţifice îl reprezintă creaţia lui
Émile Durkheim (1858-1917), cel care precizează sistemul conceptual şi metodologic al noii
ştiinţe. După unii comentatori, lucrarea sa Regulile metodei sociologice [1894], (1974)7 ar
constitui momentul de început al sociologiei riguros ştiinţifice. Durkheim este cel care propune
primul curs universitar de sociologie şi scrie prima lucrare de sociologie care se bazează pe
prelucrarea statistică a datelor empirice recoltate în urma cercetărilor de teren, Sinuciderea
[1897], (1993). În concepţia lui Durkheim, domeniul sociologiei nu-l constituie nici indivizii în
unicitatea lor şi nici suma lor aritmetică, ci acele realităţi cu caracter sui generis numite „fapte
sociale”, care trebuie considerate ca „lucruri”, fiind exterioare individului şi exercitând o
presiune cu un rol coercitiv. Faptele sociale sunt în fond comportamente umane stabile, comune
majorităţi membrilor comunităţii, la care aceştia ajung în urma presiunilor pe care le exercită
asupra lor comunitatea. Notele distinctive ale faptelor sociale sunt exterioritatea lor în raport cu
fiecare individ luat în parte şi caracterul constrângător cu care acţionează ele asupra
comportamentului fiecărui membru al colectivităţii.
Premisa de la care pleacă sociologul francez este aceea că „socialul se explică prin
social”. „Un fapt social, scria Durkheim, nu poate fi explicat decât tot printr-un fapt social”. Un
astfel de fapt social este şi educaţia, prin care generaţia adultă transmite generaţiei tinere
codurile culturale. Prin conceptul de „fapt social”, Durkheim impune principiul dominaţiei
socialului asupra individului. În replică la poziţia lui Durkheim, sociologul francez J. Gabriel
Tarde (1843-1903)8, va susţine ideea că procesele sociale fundamentale sunt cele de imitaţie,
opoziţie şi adaptare, sociologia având rolul de a descoperi legile sociale care guvernează aceste
procese. Pentru Tarde, cadrul de referinţă rămâne cel individual, pentru că tot ceea ce pare a fi
„fapt social” nu este la origine decât o „imitaţie”. Prin intermediul ei apare un fel de numitor
comun între oameni şi se dezvoltă un gen de „contagiune” colectivă la distanţă.

6
Vezi în acest sens Mircea Eliade, (1992), Sacrul şi profanul, Editura Humanitas, Bucureşti, pp.192 -193.
7
Vom utiliza pentru anul publicării lucrării paranteze pătrate, iar pentru a indica ediţia din care cităm, paranteze
rotunde.
8
Les lois d'imitation [1890]; Les lois sociales esquisse d'une sociologie [1899].

7
Societatea – scrie G. Tarde – este imitaţie, iar imitaţia este „o specie de somnambulism”.
Iniţiativele renovatoare aduc lumii trebuinţe şi satisfacţii noi, care se propagă sau tind a se
propaga electiv sau inconştient, mai mult sau mai puţin rapid, dar într-o formă regulată,
asemenea unei unde luminoase sau unei familii de termite. Prin urmare, socialul se explică prin
acţiunile individuale care generează, prin iradieri succesive, ceea ce Durkheim numea fapte
sociale. Se deschid astfel două orientări sociologice concurente, sociologismul sau holismul şi
psihologismul sau individualismul metodologic. Dacă holismul sociologic se ghidează după
postulatul conform căruia individul este produsul structurilor sociale, individualismul consideră
că pentru a explica un fenomen oarecare este indispensabil să reconstruim motivaţiile indivizilor
implicaţi în fenomenul respectiv, fenomen care nu este decât rezultatul agregării şi compunerii
comportamentelor individuale dictate de acele motivaţii. Dihotomia celor două perspective a
dominat o bună parte sociologia secolului XX, abia noile sociologii încercând o sinteză a celor
două poziţii, pentru a surprinde „indivizii plurali produşi şi producători de raporturi sociale
variate” (Corcuff, Ph., 2005, p.18).
Iniţiatorul unuia dintre cele mai influente curente sociologice contemporane este germanul
Max Weber (1864-1920), autorul unei sociologii de tip interpretativ sau comprehensiv, care
consideră că procesul de cunoaştere a vieţii sociale trebuie să plece de la înţelegerea acţiunilor
oamenilor. Simpla observaţie a acţiunilor pe care o persoană le săvârşeşte nu spune mare lucru
dacă nu înţelegi semnificaţia pe care o are pentru acel subiect acţiunea respectivă. De aceea el
manifestă un interes deosebit pentru opiniile, valorile, intenţiile şi atitudinile care ne călăuzesc
comportamentul.
Aşa se face că în doctrina lui Max Weber conceptul de acţiune deţine rolul central, în
jurul lui gravitând întreaga ţesătură conceptuală. Însăşi sociologia este definită drept ştiinţă a
acţiunii umane, destinată optimizării acesteia. Acţiunile umane, consideră sociologul german, pot
fi grupate în patru categorii: acţiuni raţionale în raport cu un scop, acţiuni în care autorul,
utilizând anumite mijloace, urmăreşte atingerea anumitor ţeluri; acţiuni raţionale în raport cu o
valoare, în care actorul acţionează nu pentru a obţine pur şi simplu un rezultat şi nici pentru a
realiza un scop în sine, ci pentru a rămâne fidel unei anumite valori asumate, a cărei trădare ar
conduce la deprecierea stimei de sine şi la pierderea credibilităţii în faţa celor din jur; acţiuni
afective sau emoţionale, care decurg din starea de spirit a subiectului şi din trăirile lui
sentimentale şi, în fine, acţiuni tradiţionale, impuse de tradiţii şi obişnuinţe; în cazul acestor

8
acţiuni – precizează sociologul german – actorul se manifestă nu în virtutea unui scop propriu şi
nici pentru că-şi reprezintă o valoare sau e afectat de o emoţie, ci întrucât se conformează
modelelor practicate în comunitate. Pentru a înţelege comportamentele sociale este necesară
decriptarea acestor semnificaţii posibile ale acţiunii individuale. Acţiunile raţionale desfăşurate
sub imperativele valorice par a fi cele mai importante prin impactul lor asupra cursului evoluţiei
sociale. Naşterea capitalismului este pusă pe seama valorilor şi atitudinilor cuprinse în teologia
protestantismului în dezvoltare [1905], (1993).
Alături de Weber, F. Tönnies, G. Simmel, Leopold von Wiese, W. Sombart, aduc şi ei
contribuţii valoroase la constituirea noii ştiinţe.
Odată cu sfârşitul secolului al XIX-lea putem spune că procesul de constituire a
sociologiei s-a încheiat. În secolul XX problematica sociologiei s-a diversificat, structurându-se
diverse modele teoretice şi metodologice de abordare a vieţii sociale. Cu simplificările pe care
inevitabil le presupune o încercare de clasificare, putem distinge două mari tipuri de abordări
sociologice: abordarea obiectivă, fundamentată metodologic pe modelul ştiinţelor naturii şi
abordarea interpretativă, lansată de modelul propus de Weber.
Din clasa abordărilor de tip obiectiv fac parte, în ordine istorică, modelul evoluţionist
(Comte, Spencer, parţial Marx), care urmăreşte în primul rând să explice evoluţia societăţii; tot
aici putem include şi modelul conflictualist fundamentat de către K. Marx, care pune la baza
dinamicii societăţii conflictul social. Dacă versiunea marxistă este centrată pe conflictul dintre
clasele sociale antagoniste, teoreticienii contemporani ai paradigmei conflictualiste (e.g.9, C.
Wright Mills, Ralf Dahrendorf, Randall Collins, Lewis A. Coser) extind aria de cuprindere a
analizei la conflictele dintre diverse grupuri de vârstă, grupuri religioase, etnice sau rasiale,
conflicte dintre profesii, dintre comunităţi locale şi puterea centrală etc.
În opoziţie cu abordarea conflictualistă, sociologii americani Talcott Parsons (1902 –
1979) şi Robert Merton (1910 – 2003), pe o linie ce vine de la Durkheim, vor impune
paradigma funcţionalistă sau structural-funcţionalistă, înţelegând societatea ca un ansamblu de
structuri ce îndeplinesc anumite funcţii, structura şi funcţia explicând viaţa socială.
T. Parsons este considerat cel mai important reprezentant al funcţionalismului
structuralist în sociologia americană de după cel de-al doilea război mondial. În condiţiile
prosperităţii americane postbelice, care lasă impresia coeziunii sociale şi adeziunii comune la

9
Vom utiliza, pentru economie în exprimare, abrevierea latină e.g. (exempli gratia) pentru „de exemplu”.

9
valorile democraţiei, Parsons dezvoltă o teorie care înlocuieşte conceptul marxist de conflict, cu
cel de funcţionalitate. În viziune funcţionalistă, societatea apare ca un sistem integrator, care
tinde spre echilibru sau stabilitate, elementele sale fiind explicate prin funcţiile pe care le
îndeplinesc în interiorul întregului. Orice schimbare socială are efecte dezechilibrante, provocând
nemulţumiri dacă nu se produce destul de încet, pentru a oferii sistemului timp pentru adaptare.
Educaţia apare ca element central al subsistemului socializării, menită să asigure stabilitatea şi
reproducţia culturală a sistemului societal. Elementul comun al funcţionalismului şi
structuralismului îl constituie premisa conform căreia comportamentele indivizilor se explică pe
baza regularităţilor structurale care le preexistă. Întrucât unitatea de analiză o constituie
macrosocialul, aceste teorii sunt numite şi teorii ale macronivelurilor.
Sub influenţa „sociologiei interpretative” a lui Max Weber, se va impune prin Charles
Cooley (1864 – 1929) şi mai ales prin G. H. Mead (1863-1931) orientarea interacţionistă,
potrivit căreia societatea este o construcţie a actorilor sociali aflaţi în interacţiune.
Interacţionismul devine o perspectivă majoră prin lucrările lui Herbert Blumer (1900 – 1986),
care consacră şi termenul de interacţionism simbolic.
Premisa de la care porneşte interacţionismul este aceea că procesul social de bază, care
creează şi recreează permanent societatea, este interacţiunea indivizilor. În interacţiune se produc
„simboluri” şi reprezentări care constituie ceea ce numim realitate socială. Interacţioniştii se
concentrează asupra problemei identităţii, îndeosebi asupra sentimentului de sine care, susţin ei,
este un produs social. În prelungirea acestei paradigme putem plasa etnometodologia (Harold
Garfinkel), fenomenologia (Alfred Schütz), sociologia dramaturgică (E. Goffman), sau
sociologia cognitivă (Aaron V. Cicourel). Unitatea de analiză a acestor teorii este reprezentată de
grup, cuplu, sau chiar de actor social, motiv pentru care sunt considerate teorii ale
micronivelurilor. De constatat evoluţia de la pozitivismul obiectivist al începuturilor, cu ideea
conform căreia omul este ceea ce face structura (societatea, comunitatea, organizaţia, grupul) din
el, la subiectivismul interacţionist, al interpretărilor şi negocierilor actorilor sociali plurali în
activitatea cotidiană10.
Constructivismul actual ( Anthony Giddens) încearcă reconceptualizarea acestui
dualism între obiectivism şi subiectivism, între macrosociologii şi microsociologii. În finalul

10
Vezi recenta tentativă a lui Bernard Lahire, de a realiza o sociologie psihologică, în Omul plural. Către o
sociologie psihologică, Editura Polirom, Iaşi, 2000.

10
acestei schiţe istorice a evoluţiei sociologiei se naşte firesc o întrebare, căreia trebuie să-i facem
faţă: cum poate fi înţeleasă o asemenea diversitate de orientări teoretice şi metodologice în
interpretarea vieţii sociale?
Diversitatea paradigmatică în sociologie este completată de diversitatea subdisciplinară.
Astăzi, sociologia cuprinde peste 100 de subdiscipline, dintre care amintim: sociologia acţiunii,
artei, cotidianului, cunoaşterii, culturii, dreptului, educaţiei, electorală, familiei, juridică,
loisirului, medicinii, moralei, muncii, politică, religiei, sportului, statului, ştiinţei ş.a. Ca domenii
interdisciplinare amintim: socio-economia, socio-lingvistica, socio-psihologia ş.a. Sociologia
educaţiei, sociologia şcolii şi sociologia educaţională sunt ramuri sau specializări ale sociologiei,
care au ca obiect specific analiza fenomenelor educaţionale.

3. Şcoala românească de sociologie

În acest context explicativ prezentăm și o scurtă prezentare despre școala românească de

sociologie. Nu din considerente patriotarde, căci ştiinţa nu are graniţe, ci pentru faptul că prea adesea
ignorăm creaţia naţională, extaziindu-ne în faţa celor puternici, după vremuri şi împrejurări.
Istoria sociologiei româneşti este prefigurată de activitatea şi operele unor gânditori ca
Nicolae Bălcescu, Ion Ionescu de la Brad, Dionisie Pop Marţian, Ion Ghica, Ion Heliade Rădulescu,
Mihai Eminescu, Spiru Haret, C. Dobrogeanu-Gherea şi se continuă cu nume mari ca Dumitru
Drăghicescu, Dimitrie Gusti, Petre Andrei, C. R. Motru, Traian Herseni, Miron Constantinescu.
Ion Ionescu de la Brad (1818-1891) a întreprins în premieră mondială cercetări
monografice cu profil zonal în judeţele Mehedinţi, Putna, Dorohoi şi în zona Dobrogei, monografii
complexe, care tratează aspecte pedoclimatice şi fitotehnice, statistice şi economice, demografice şi
sociale, care atestau valoarea investiţiilor în respectivele zone. Continuator al activităţii lui Ion
Ionescu de la Brad a fost Spiru Haret (1851-1912), om de stat şi matematician, care prin „Mecanica
socială” – considerată după afirmaţia lui Gaston Richard - „una dintre operele cele mai viguroase din
Europa”, a realizat un remarcabil exerciţiu de „punere în ecuaţie a fenomenelor istorice” şi a încercat
o metodă certă de „inginerie socială”. Constantin Dumitrescu-Iaşi (1840-1923), valoros colaborator
al lui Spiru Haret şi mare om de cultură, inaugurează în anul 1896 primul curs de sociologie la
Universitatea Bucureşti, urmat imediat de o iniţiativă similară a lui C. Leonărdescu la Universitatea
din Iaşi, în anul următor.

11
 Dumitru Draghicescu (1875-1945)11, este continuator al doctrinei lui C. Dumitrescu-Iaşi şi
doctorand al eruditului Emile Durkheim cu teza „Despre rolul individului în determinismul social”,
în care relevă rolul creator al individului în societate. În opinia sociologului român, persoana nu este
niciun simplu resort mecanic al angrenajului social, ca la Durkheim, dar nicio entitate absolut
independentă, cum susţine Gabriel Tarde. În viziunea lui Drăghicescu, individul este supus influenţei
sociale, dar, în acelaşi timp, exercită o acţiune creatoare. Susţinând rolul creator al individului şi
recunoscându-i calitatea sa de producător de social, Dumitru Drăghicescu a depăşit aşa-zisele
antinomii dintre individ şi societate, dintre mase şi personalitate, dintre necesitate şi libertate,
orientându-şi demersul său analitic spre construcţii dialectice, din perspectiva unei doctrine
sociologice cu un profund caracter umanist. Un nume de prestigiu care s-a impus întregii lumii
sociologice a fost Dimitrie Gusti (1880-1955), care a iniţiat un program naţional de cercetări de teren
prin crearea unui proiect academic Şcoala Sociologică de la Bucureşti12 care a investigat o serie de
comunități sociale din mediul rural și mediul urban. Dimitrie Gusti intenţiona ca prin monografii
generale şi zonale să elaboreze hărţi cu caracter aplicativ, iar în final să realizeze un atlas sociologic,
care să aibă întrebuinţări ştiinţifice şi administrative.

11
Destinul lui Drăghicescu este exemplar pentru destinul sociologiei româneşti şi, în general, pentru cultura română:
doctorand al lui Durkheim, prezentat elogios de către Em. Bautroux, Lévy-Bruhl, citat în lucrările lui P. A. Sorokin,
E. de Roberty, G. Bouthoul, A. Cuvillier, H. Backer ş.a., colaborator apropiat al lui Nicolae Titulescu la Liga
Naţiunilor, cunoscut şi admirat de către personalităţile politice ale vremii, i se refuză în 1910 postul de profesor de
sociologie şi morală la Universitatea din Bucureşti şi apoi la Iaşi, invocându-se conţinutul socialist periculos al
operei sale, ajunge să fie considerat un „gânditor de limbă franceză”. (Pentru detalii vezi Virgil Constantinescu,
„Ontologic şi metodologic în concepţia deterministă a lui Dumitru Drăghicescu”, Studiu introductiv la Drăghicescu,
D., 1987, Ontologia umană, Editura Ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti).
12
Pentru cunoaștere și analiza evoluției Școlii Sociologice de la București sunt disponibile mai multe volume
publicate recent. Cea mai bună analiză din spațiul academic românesc a personalității lui Dimitrie Gusti și a școlii
create de acesta este realizată de Zoltan Rostás în lucrarea O istorie orală a Școlii Sociologice de la București,
publicată la Editura Printeh în anul 2001. Printre alte contribuții ale profesorului Rostas despre școala creată de
Gusti amintim: Rostás Z.(2003), Sala luminoasă- Primii monografiști ai școlii gustiene, București, Editura Paideia;
Rostás Z., (2005) Atelierul gustian-O abordare organizațională, Editura Tritonic, București; Rostás Z. (2006),
Parcurs întrerupt: discipoli ai școlii gustiene în anii 30, București, Editura Paideia; Dintre volumele colective
recente despre „Școala” întemeiată de Gusti amintim: Golopenția S., (coord.), Școala Sociologică de la București, în
„ Secolul XXI”, București, Fundația Culturală Secolul XXI, nr.1-6/2012; Rostas, Z., Butoi, I. (coord.), Cum a fost
gândită și practicată sociologia românească în secolul XX, în „ Sociologie Românească”, vol. XII, nr.1-2/ 2014,
București, Asociația Română de Sociologie; Rostas Z.(coord.), Școala Sociologică de la București. Contexte,
tendințe , crize, în „Sfera Politicii”, vol.XXI, nr.3 (175), mai-iunie 2013. Dintre cărțile fundamentale dedicate
„școlii” apărute în anii 80 amintim Stahl H.H. (1981), Amintiri și gânduri din vechea școală a „monografiilor
sociologice”, București, Editura Minerva. Informații interesante despre școala gustiană și la Ungureanu, I. (1988),
Idealuri sociale și realități naționale. Seriile constitutive ale sociologiei românești (1848-1918), București Editura
Științifică și Enciclopedică, pp.18-22. Amănunte despre crearea acestei veritabile instituții șociologice românești în
volumul omagial dedicat lui Dimitrie Gusti, XXV de ani de învățământ universitar. Dimitrie Gusti și Școala
Sociologică de la București, Institutul Social Român, București, 1937. În volum au publicat mai mulți colaboratori și
discipoli ai lui D. Gusti, între care: H.H. Stahl, Mircea Vulcănescu, Apostol Culea, Ghe Vlădescu-Răcoasa,
Octavian Neamțu.

12
 Acest aspect se datora diferențelor semnificative de percepție a guvernării precum și despre
modul de acțiune a instituțiilor politico-administrative nou instaurate specifice modelului social
românesc.13 În cadrul Școlii Sociologice de la București avem în vedere interpretarea largă a
monografiei și a metodelor de cercetare gustiene precum și a reprezentanților acestei școli
(apropiați colaboratori ai lui Dimitrie Gusti printre care amintim pe: Anton Golopenția 14, Henri

13
Este vorba de modelul introdus de Alexandru Ioan Cuza, model care a fost aplicat și în Dobrogea ca sistem de
organizare politico-socială și de creare a instituțiilor politice ce aveau să definească proiectul dobrogean,
Angelesco,G.(1907) La Dobrogea; L`organisation des Pouvoirs publics, Paris, Arthur Rousseau Editeur, pp.97-
115, în special prima parte a capitolului III intitulat: Le regime posterieur a l`anexion în care autorul demonstrează
originea modelului politic aplicat în Dobrogea. Interesant este faptul că autorul definește alipirea Dobrogei la Statul
Român ca anexare și nu ca integrare, reunire așa cum o definesc alți autori.
14
Anton Golopenţia (n.1909), sociolog și statistician român colaborator apropiat al profesorului Dimitrie Gusti,
fiind şeful său de cabinet în perioada în care a fost ministru, asistent onorific, redactor al revistei „Sociologie
Românească”, inspector la Fundaţia Regală „Principele Carol”. A fost director al Oficiului de Studii, apoi director
general delegat la Institutul Central de Statistică. A participat pentru prima dată la cercetările monografice de la
Cornova în 1931 și la Runcu. A condus, împreună cu dr. Dumitru C. Georgescu, ancheta sociologică a celor 60 de
sate românești. Este unul din pionierii etnosociologiei românești în anii 1942-43 a condus anchetele în aşezările
româneşti de peste Bug publicând un bogat material științific utilizat și în prezent. A murit la închisoarea Jilava în
1951, Rostas, Z, O istorie nefardată a reabilitării sociologiei românești disponibil http://www.cooperativag.ro/o-
istorie-nefardata-reabilitarii-sociologiei-romanesti/.

13
H. Stahl15, Mircea Vulcănescu16, Traian Herseni17, Dumitru Cristian Amzăr18, Gheorghe Vlădescu-
Răcoasa19 Sabin Manuilă20.
Format la seminarul lui Dimitrie Gusti, sociologul ieşean Petre Andrei (1891-1940) a elaborat o
concepţie integralistă asupra societăţii, în care analiza domeniului valorilor ocupă un loc important.
După cel de-al doilea război mondial, situaţia profesională a sociologului (şi a sociologiei) au devenit
dramatice. Apreciată drept „ştiinţă burgheză”, în anul 1948, printr-o „hotărâre de partid”, sociologia a
fost, literalmente, desfiinţată. Şcoala Monografică a lui Dimitrie Gusti îşi înceta activitatea, iar în

15
Henri H. Stahl, (n.1901), sociolog, istoric, jurist și academician român. A fost cel mai important colaborator al
profesorului Dimitrie Gusti. A avut un rol determinant în elaborarea metodologiei cercetărilor monografice de teren.
A participat la aproape toate campaniile monografice ale Şcolii, fiind în 1939 autorul primei monografii complete,
cea a Nerejului. Este întemeietorul sociologiei istorice româneşti. Înființează, împreună cu D. Gusti, înființarea
Muzeului Satului din București. În calitate de universitar a predat sociologia la Universitatea din Bucureşti până la
desfiinţarea disciplinei în 1948. Participant de marcă la reînfiinţarea predării şi cercetării sociologice după 1965.
Henri Stahl este primul cercetător din România care a utilizat statistica şi metoda arheologiei sociale în cercetarea
istorică. A propus o nouă periodizare a istoriei românilor. Ibidem.
16
Mircea Vulcănescu (n. 1904) filosof, economist și sociolog român. A fost unul dintre membrii fondatori ai Şcolii
Sociologice de la Bucureşti aducând contribuţii importante la definitivarea teoriei monografiilor sociologice.
Asistent al lui Dimitrie Gusti la Universitatea din Bucureşti și demnitar în guvernul Antonescu. A participat la
cercetările monografice din Goicea Mare, Fundul Moldovei, Drăguş, Runcu, Cornova. A contribuit substanțial la
elaborarea Enciclopediei României. A scris și publicat importante studii sociologice şi economice cu privire la
gospodăria ţărănească şi satul românesc. A murit în închisoarea de la Aiud în 1952, Rostas, Z, O istorie nefardată a
reabilitării sociologiei românești disponibil http://www.cooperativag.ro/o-istorie-nefardata-reabilitarii-sociologiei-
romanesti/.
17
Traian Herseni (n. 1907), sociolog și antropolog român, colaborator apropiat al lui Dimitrie Gusti, asistent, apoi
conferenţiar de sociologie rurală la Universitatea din Bucureşti şi ulterior la Universitatea din Cluj. A fost cel mai
prolific autor al Şcolii Sociologice de la Bucureşti. A participat la campaniile monografice începând cu cea din
Nerej. A coordonat echipa monografică de la Drăguş, şi a realizat monografierea sumară a satelor din regiune. Este
unul dintre iniţiatorii monografiilor sociologice regionale în România. Moare în 1980, Rostas, Z, O istorie nefardată
a reabilitării sociologiei românești disponibil http://www.cooperativag.ro/o-istorie-nefardata-reabilitarii-sociologiei-
romanesti.
18
Dumitru C. Amzăr (n. 1906), etnolog, socioog, filosof român. Student și colaborator al lui Dimitrie Gusti acesta
studiază în Germania după 1931 unde aprofundează sociologia și etnologia. Este unul din membrii consecvenți ai
Școlii Sociologice de la București. Participă la mai multe campanii monografice: Drăguș, Runcu și Cornova. Va
înființa în anii 30 o revistă intitulată „Rânduiala” unde, dizidența legionară se va maifesta agresiv și va critica școala
monografică gustiană polemizând cu membrii acesteia, Stahl H.H. (1981), Amintiri și gânduri din vechea școală a
„monografiilor sociologice”, pp. 219-221
19
Gheorghe Vlădescu-Răcoasa, (n.1895), sociolog, economist şi om politic român. Asistent al profesorului Dimitrie
Gusti începând din 1920, participant la primele cercetări monografice. Reprezentant al României la Biroul
Internaţional al Muncii de la Geneva. A fost ministru al Naţionalităţilor în guvernul Groza, ambasador al României
în URSS, profesor universitar. Bogată activitate ziaristică, începută din 1922. Din însărcinarea profesorului Gusti
reprezintă mişcarea sociologică românească la manifestările ştiinţifice internaţionale desemnat vicepreşedintele
Congresului Mondial de Sociologie organizat la Bucureşti, care urma să aibă loc în vara lui 1939. Încetează din viață
la venerabila vârstă de 94 de ani ( în 1989), la București.
20
Sabin Manuilă (n.1894) demograf, medic și statistician român a fost unul dintre cei mai importanți colaboratori al
lui Gusti și al „școlii”. A fost nepotul lui Vasiele Goldiș și a participat la transformările sociale din Transilvania
fiind martor la transferul provinciei de sub administrație ungară la România. Între anii 1925-1926 a primit o bursă de
la Fundația Rockefeller și a studiat la Școala de Igienă și Sănătate Publică de la Universitatea John Hopkins unde s-
a specializat în biometrie, biostatistică, demografie și administrarea sistemului de sănătate. În 1931 a fost numit la
conducerea Oficiului Demografic Român pentru ca, în 1933, să devină șeful Institutului de Demografie și

14
planurile de învăţământ universitar, ca şi în cele din învăţământul secundar, sociologia nu mai era
prezentă. Abia în anul 1966 sociologia a fost repusă parţial în drepturi, dar va fi din nou desfiinţată
(tot printr-o decizie „de partid”) în anul 1977. În această perioadă de constrângeri ideologice, Miron
Constantinescu, Traian Herseni, Henry H. Stahl, ca şi alţi cercetători formaţi la „şcoala gustiană”, au
continuat să întreprindă cercetări de teren (fie în echipe, fie pe cont propriu) şi au abordat teme de
real interes, concretizate în lucrări de certă valoare ştiinţifică. Astăzi, cercetarea sociologică din
România nu mai este constrânsă de cenzura ideologică, ci de cea materială, comanda socială pentru
cercetare fiind extrem de restrânsă şi adesea redusă la efectuarea sondajelor de opinie în scopuri
comerciale sau electorale.

4. Sociologia educaţiei, sociologia şcolii şi sociologia educaţională – subdiscipline specializate în

analiza educaţiei

Încă de la primele încercări de elaborare a unei teorii ştiinţifice asupra vieţii sociale,
educaţia a constituit o componentă esenţială a acestora, componentă prin care sunt reproduse în
generaţia tânără datele culturale ale comunităţii adulte. Pe lângă acest sens implicit, de segment al
oricărei teorii sociologice globale, sociologia şi-a structurat şi specializat subdomenii care să
cerceteze fenomenele de tip educaţional. Dintre acestea, ramura sociologică cea mai generală este
sociologia educaţiei, care cercetează sub aspect sociologic fenomene legate de educaţie, de la
instituţii, relaţii, procese, funcţii ale educaţiei, la raportul acesteia cu celelalte subsisteme, economic,
politic, cultural, religios etc.
Primul curs de „ştiinţa educaţiei” debuta în Universitatea din Paris în anul 1883, iar în anul 1887 se
înfiinţa catedra de ştiinţa educaţie din care făcea parte şi E. Durkheim. Din anul 1907 catedra
ocupată de acesta se va intitula Sociologia şi ştiinţa educaţiei (cf. Stănciulescu, E., 1996, pp. 15-16).

Recensământ. În 1935 Manuilă este numit la conducerea nou- înființatului Institut Central de Statistică. Va organiza
și coordona Recensământul General al Populației din 1930. A fost colaborator și discipol al lui Iuliu Moldovan
(1882-1966) creatorul școlii de Eugenie socială din România. A scris o serie de studii despre rolul statisticii în
reorgnizarea statului modern român propunând, într-un memorandum, crearea unui subsecretariat de stat pentru
minoritățile din România interbelică. După preluarea puterii de către comuniști Sabin Manuilă emigrează 1947 în
Statele Unite ale Americii unde va rămâne până la sfârșitul vieții (20 noiembrie 1964) . Prin tot ceea ce a gândit și a
creat Sabin Manuilă poate fi considerat unul din principalii creatori de școală sociologică și de cercetare
demografică din România.

15
 În viziunea lui Durkheim, sociologia educaţiei venea să completeze pedagogia, înţeleasă
drept o disciplină normativă, ce-şi propune să elaboreze teorii despre modul cum poate fi concepută
educaţia şi nu despre modul în care ea se desfăşoară în practică. Sociologia educaţiei îşi propune să
descrie fidel realitatea educaţională, modalităţile concrete în care ea se desfăşoară, iar pe baza acestor
fapte să propună măsuri de ameliorare a situaţiei educative reale. Obiectul ei de studiu îl constituie
sistemele de educaţie existente în fiecare epocă sau ţară, tipurile de educaţie practicate şi explicaţia
acestora, analiza instituţiilor pedagogice sub aspectul organizării şi funcţionării lor. O astfel de ştiinţă
se bazează pe faptele pe care doreşte să le amelioreze. Ea nu se reduce la speculaţii privind
preceptele şi normele care pot regiza învăţarea şcolară; noua ştiinţă are ca obiect educaţia în genere,
„ca acţiune permanentă şi generală”, ce cuprinde atât educaţia formală şi conştientă, cât şi cea
informală şi uneori inconştientă, căci „nu există perioadă în viaţa socială, nu există chiar, am putea
spune, o singură clipă din zi, în care tinerele generaţii să nu fie în contact cu cele mai în vârstă ca ele,
şi în care, prin urmare, să nu primească din partea acestora din urmă influenţa educativă, care se face
simţită nu numai în momentele foarte scurte în care părinţii sau educatorii comunică intenţionat şi pe
calea învăţământului propriu-zis, celor ce vin după ei, rezultatele experienţei lor. Există şi o educaţie
inconştientă, care nu încetează niciodată. Prin exemplul nostru, prin cuvintele pe care le pronunţăm,
prin actele pe care le săvârşim, noi modelăm încontinuu sufletul copiilor noştri” (Ibidem, p. 50).
Sociologia educaţiei va avea în vedere toate aceste fapte educative date în observaţie. Ca urmare,
întrucât „educaţia este ceva eminamente social, prin originile sale, ca şi prin funcţiile sale”,
pedagogia „este cu totul altceva decât ştiinţa educaţiei” (Durkheim, 1980, p. 55) şi „depinde de
sociologie mai mult decât oricare altă ştiinţă” (Ibidem, p. 63). De la sociologie pedagogia trebuie să
împrumute metodele de cercetare pentru a dobândi un plus de rigoare, prin cuantificarea
dimensiunilor şi variabilelor educaţiei. Ca ramură distinctă a sociologiei, cu relativă autonomie,
sociologia educaţiei are ca obiect studiul raporturilor complexe de determinare şi influenţare
existente între societate ca sistem social global şi educaţie ca fapt social.
Mai analitic, am putea spune că sociologia educaţiei urmăreşte descrierea, înţelegerea,
explicarea, diagnoza şi prognoza activităţilor educative, a politicilor şi practicilor educative ale
diverşilor actori, oferind, pe baze factuale, soluţii la problemele esenţiale de politică educaţională.
În opinia unor autori (Diaconu, M, 2004) problemele fundamentale pe care le studiază
sociologia educaţiei sunt legate de analiza structurală a sistemului educativ al societăţii, analiza
funcţională a sistemelor educative şi analiza evolutivă a acestora.

16
 Cum teoriile sociologice pot fi grupate, după extinderea domeniului lor, în teorii
macrosociologice şi microsociologice, la fel şi în abordările de sociologie a educaţiei pot fi desprinse
aceste două spaţii analitice, spaţiul macrosociologic, caz în care sunt analizate relaţiile complexe de
interacţiune dintre instituţiile educative, şi, în primul rând, dintre şcoală şi societate, şi spaţiul
microsociologic, al analizei intrainstituţionale. Din această perspectivă sunt analizate fenomene
legate de organizaţii şi grupuri educative. În ambele spaţii, accentele pot să cadă fie pe elementele
structurale, fie pe cele funcţionale, fie pe cele dinamice.
Principalele probleme abordate de sociologia educaţiei ar putea fi sintetizate, în opinia unor
specialişti (cf. Păun, 1982, p. 26), astfel:
- instituţiile şcolare şi societatea: şcoala şi schimbarea socială, şcoala şi dezvoltarea
economică, condiţia cadrelor didactice, elevilor, studenţilor în cadrul societăţii;
- pedagogie şi societate: clasa ca microsocietate, şcoala ca organizaţie, conţinutul
învăţământului, condiţiile sociale ale rezultatelor şcolare, comportamentul educativ al familiei;
- şcoala şi inegalităţile sociale;
- educaţia şi stratificarea socială.
În raport cu tipul specific de abordare, unii autori se concentrează pe analiza proceselor de
socializare (orientare sociopsihologică), cu mecanisme şi actorii implicaţi, cu funcţiile şi disfuncţiile
acestora; alţi autori se centrează pe analiza şcolii din perspectivă economică (orientarea
socioeconomică), prin intermediul conceptelor de cerere şi ofertă socială de educaţie, eficienţă,
randament, rentabilitate, rată de revenire a investiţiei în educaţie, capital uman, reproducţie socială,
în timp ce alţii privilegiază aspectele descriptiv-comparative (orientarea sociocomparativistă)
relevând interacţiunile dintre factorii interni şi cei externi ai dezvoltării sistemelor educative. Dintr-o
perspectivă sistemică, ce comportă fluxuri de intrări şi ieşiri, M. Cherkaoui (1986) distinge trei
subdiviziuni principale ale sociologiei educaţiei:
a) sociologia intrărilor în sistem - subdiviziune ce necesită analiza funcţiilor educative ale
familiei, a rolului societăţii în direcţionarea accesului la educaţie, a mediului extraşcolar ca mediu
formativ, a elevilor, ca beneficiari, cu caracteristici de vârstă, sex, inteligenţă, origine socială, cultură,
a profesorilor şi administratorilor sub aspectul nivelului lor de instrucţie, a modului de recrutare, a
statusului lor etc.;
b) sociologia instituţiilor şi a procesului intern de educaţie, care vizează funcţionarea
sistemului educaţional propriu-zis şi relaţiile acestuia cu alţi factori ce au influenţe educative;
accentul cade pe analiza educaţiei instituţional-şcolare la toate nivelele, dar se extinde şi asupra altor

17
instituţii cu rol educativ, cum ar fi biserica, armata, partidele politice etc.; analiza mecanismelor
şcolare presupune surprinderea valorilor ce regizează procesul de formare şi a conţinuturilor de
cunoştinţe divizate pe orizontală şi verticală, tipul de pedagogie utilizat, regulile de evaluare care
funcţionează în ierarhizarea performanţelor, tipurile de relaţii dintre profesor şi elev etc;
Sociologia educaţiei se întâlneşte cu alte discipline ştiinţifice în analiza fenomenului
educaţional. Este vorba în primul rând de sociologia şcolii, disciplină ce poate fi considerată o
subramură a sociologiei educaţiei, care îşi circumscrie demersul la educaţia de tip şcolar şi, în al
doilea rând, de sociologia educaţională, disciplină didactică universitară adresată viitoarelor cadre
didactice, urmărind însuşirea de către acestea a unei viziunii sociologice globale asupra fenomenelor
educaţionale. În contextul permeabilităţii graniţelor diverselor ştiinţe sociale, sociologia
interacţionează şi cu alte discipline sociale, cum ar fi psihologia educaţiei, psihologia socială,
pedagogia socială, psihosociologia sau sociopedagogia. Abordarea noastră nu îşi propune delimitări
stricte, din raţiuni de orgoliu disciplinar, ci încearcă să fructifice informaţii conexe, considerate de
către noi utile celui ce va exercita profesia didactică. Este şi motivul pentru care am fi fost tentaţi să
considerăm demersul nostru o introducere nu în sociologia educaţiei, ci mai curând în sociologia
educaţională. Distincţia între cele două concepte este operată de sociologul american de origine
poloneză Florian Znaniecki (1882-1958), (1970, pp. 53 – 62) pentru care funcţia sociologiei educaţiei
este aceea de a studia obiectiv şi comparativ speciile distincte ale sistemelor sociale implicate în
activitatea educaţională21, în timp ce sociologia educaţională ar fi o disciplină didactică, menită a
furniza viitorilor educatori cunoştinţe şi deprinderi utile din domeniul sociologiei. Cum disciplina
opţională a modulului psihopedagogic este intitulată sociologia educaţiei, am convenit în final asupra
acestui titlu.
Pentru început vom analiza principalele paradigme sociologice asupra educaţiei şi socializării,
mecanismele constituirii eului social în familie şi şcoală, semnalând şi disfuncţiile acestora
generatoare de conduite deviante şi delincvente; vom încerca apoi să descifrăm relaţia existentă între
reproducţia socială şi reproducţia culturală a societăţii, context în care vom aborda şi problema
şansei la educaţie. Aceste teme, conţinute în partea întâi a lucrării, se circumscriu unei analize
preponderent macrosociale; în partea a doua, vom trece la un spaţiu analitic microsociologic,
analizând şcoala în calitatea ei de organizaţie şi clasa de elevi în calitate de grup social cu trăsături
21
Iniţial acest curs cuprindea şi un capitol destinat analizelor comparative a sistemelor de învăţământ contemporane,
capitol la care am renunţat datorită dinamicii foarte alerte a restructurărilor din ultima perioadă; în timpul în care am
acumulat şi analizat comparative datele, multe dintre informaţii şi-au pierdut actualitatea (gândiţi-vă la sistemul
nostru de învăţământ, cu obligativitatea celor opt ani, nouă ani, zece ani, cu examen de admitere la liceu, fără
examen dar cu examen de capacitate, care la rândul său va fi eliminat, aşa cum vom vedea în penultimul capitol;
procese similare au loc şi la nivelul învăţământului superior, generate, în special, de “Proiectul Bologna”).

18
distincte. În penultimul capitol ne vom referii la disfuncţiile sistemului de învăţământ şi la proiectele
de reformă. Vom încheia cursul cu sumare referinţe la metodologia cunoaşterii în sociologia
educaţiei, propunând câteva metode şi tehnici ce pot fi utile profesorului în cunoaşterea grupului
şcolar. Vom încerca astfel să ocolim capcana lucrătorului de la căile ferate britanice, care, după o
viaţă de muncă exemplară prin disciplină şi dăruire, muncă pentru care a fost distins de către
superiori, pune o întrebare ameţitoare: „De ce oare a fost necesar să bat cu ciocanul în roata trenului
întreaga viaţă?” Întrebarea sa deschide două nedumeriri: una metafizică, a opţiunii dubitabile privind
sensului unei existenţei; cea de-a doua este pur tehnică: am ştiut cum să fac şi am făcut bine ceea ce
am făcut, dar nu înţeleg de ce. Sunt prezente aici cele două extreme ale pregătirii noastre: cea a
metafizicianului, care înţelege tot dar nu poate nimic, şi a tehnicianului, care poate şi face, dar nu
înţelege nimic. Scopul nostru este de a înţelege pentru a putea face în lumina înţelesurilor.
Rezumat

 Perspectiva sociologică este menită să întregească imaginea asupra educaţiei, prin analiza acesteia ca
subsistem al sistemului social global, aflat în interacţiune cu celelalte subsisteme ale societăţii.
 Din această perspectivă globală, educaţia apare ca mecanism social specializat în reproducţia
culturală lărgită a societăţii.
 Educaţia a constituit încă de la apariţia ştiinţei sociologice un domeniu central al cercetării, astăzi
constituindu-se în obiect al mai multor specializări sociologice: sociologia educaţiei, sociologia şcolii şi
sociologia educaţională.
 Sociologia nu reprezintă o ştiinţă unitară, asemenea ştiinţelor naturii, ci cuprinde perspective
teoretice diverse, cu accente ideologice şi metodologice distincte, cu şcoli şi curente diferite. Acestea pot
fi grupate în orientări obiectiviste (macrosociologii), ca structuralismul, funcţionalismul şi orientări
interpretative (microsociologii), ca interacţionismul, fenomenologia, cognitivismul. Abordarea
fenomenelor educaţionale poartă amprenta tipului paradigmatic.
 Sociologia românească a cunoscut un parcurs sinuos, de la momente ce au constituit un pionierat în
cercetarea mondială, la momente de subordonare ideologică.
 Specializările sociologice care au ca obiect analiza educaţiei sunt: sociologia educaţiei, sociologia
educaţională, sociologia şcolii.
 Sociologia educaţională este o disciplină didactică universitară adresată viitoarelor cadre didactice
urmărind însuşirea de către acestea a unei viziunii sociologice globale asupra fenomenelor educaţionale.

19
 II. EDUCAŢIE ŞI SOCIALIZARE

Condiţia elementară a existenţei sociale şi a omului ca persoană este socializarea.

Socializarea presupune educaţie. Căror nevoi le răspund cele două procese sociale, care sunt
mecanismele şi actorii ce le pun în act sunt interogaţiile la care vom încerca un răspuns în acest
capitol, parcurgând următoarea structură:

1. Nevoia de conformitate
2. Educaţie şi socializare – delimitări conceptuale
3. Tipuri de socializare şi agenţii ei
4. Locul socializării în ansamblul sistemului social

1. Nevoia de conformitate

20
 Existenţa oricărei societăţi este dependentă de consensul şi conformitatea indivizilor şi
grupurilor sociale ce o compun la un anumit model normativ. Acest model normativ este compus
dintr-un ansamblu ierarhizat de valori, norme, reguli şi îndatoriri, ce reglează comportamentele şi
asigură stabilitatea societăţii respective.
Valorile reprezintă dezirabilul comun în raport cu care se structurează normele de
comportament. Normele sunt prescripţii ideale de comportament, care sunt resimţite deopotrivă ca
obligaţii ale fiecărui individ şi, în acelaşi timp, ca resurse pentru acţiunea socială. Menirea lor este
aceea de a asigura organizarea, coeziunea şi solidaritatea grupurilor şi instituţiilor, convieţuirea şi
interacţiunea membrilor comunităţii. Ele generează sistemul de drepturi şi obligaţii, care fac cu
putinţă funcţionarea organizaţiilor şi grupurilor, stabilesc reguli de conduită şi acţiune pentru
membri. Unele dintre norme sunt generale, obligatorii pentru toţi membrii, altele sunt specifice,
ţinând de o anumită poziţie ierarhică.
Poziţia pe care un individ o ocupă într-o dimensiune a sistemului social defineşte statusul
individului, identitatea lui recunoscută social printr-un set de drepturi şi îndatoriri. Exigenţele sau
aşteptările celorlalţi de la un individ ce ocupă un anumit status definesc rolul său social. Normele
apar astfel ca obligaţii specifice rolurilor sociale ale modelului normativ. Exercitarea corectă,
normală şi performantă a rolurilor este răsplătită social cu recunoaşterea unui anumit status social.
Abaterea de la modelul normativ apare ca disfuncţie şi este sancţionată social în raport cu gravitatea
abaterii.
Învăţarea şi interiorizarea rolurilor sociale, a nomelor ce asigură consensul social, cu alte
cuvinte, instituirea conformităţii este sarcina prioritară a socializării. Ce se înţelege prin socializare şi
care este raportul dintre socializare şi educaţie urmează să analizăm în paragraful următor.

2. Educaţie şi socializare - delimitări conceptuale

Din multitudinea determinaţilor umane, raţionalitatea şi sociabilitatea par a fi cele mai

consistente. Dintr-o perspectivă metafizică, la întrebarea „Ce este omul în esenţa sa?” filosofii
antichităţii au răspuns: „Omul este o fiinţă raţională”. Cu alte cuvinte, raţionalitatea ar constitui nota
definitorie a omului, acea caracteristică esenţială prin care fiinţa umană se distinge de celelalte fiinţe.
În faţa unei asemenea presupoziţii suntem îndreptăţiţi însă să ne întrebăm: este omul o fiinţă raţională
prin esenţa sa, chiar dacă nu beneficiază de educaţie? Cu alte cuvinte, raţionalitatea se actualizează
indiferent de condiţii? Sau ea reprezintă doar a potenţialitate ce se actualizează, se transformă în act,

21
doar în condiţiile unei existenţe de tip social? Cazurile nefericite de aşa-numiţi „copii-lupi” şi altele
asemănătoare evidenţiază faptul că raţionalitatea, pentru a se actualiza, are nevoie de mediul social;
ea este rezultatul socializării. Premisa nativă care face posibilă socializarea este sociabilitatea.
Sociabilitatea22, ca (pre)dispoziţie de a trăi în asociere cu semenii, reprezintă caracteristica ce face cu
putinţă atât socializarea, cât şi educaţia.
În literatura de specialitate accepţiunile acordate celor doi termeni, socializare şi educaţie,
epuizează gama raporturile de concordanţă între termeni, de la raportul de identitate, la cel de
încrucişare şi cel de ordonare în ambele sensuri. Diversitatea accepţiunilor este datorată, pe de o
parte, complexităţii raporturilor existente între cele două procese sau fapte sociale, iar pe de altă
parte, perspectivelor diferite din care sunt abordate. În accepţiunea noastră, socializarea desemnează
procesul prin care ne interiorizăm valorile, normele şi modelele de comportament specifice unei
societăţi (comunităţi sau grup social), dobândind astfel statutul de membru al ei, susceptibil de a
exercita anumite roluri sociale. 23 Având în vedere diversitatea rolurilor sociale pe care le asimilăm
(de la rolul de fiu la cel de membrul al Organizaţiei Pensionarilor Activi), putem spune că
socializarea începe odată cu intrarea individului în societate şi continuă, cu intensităţi diferite, până la
ieşirea acestuia din ea. Socializarea nu se identifică nici cu procesul adaptării sociale (care
presupune ajustarea trăsăturilor de personalitate şi a conduitelor la anumite situaţii de interacţiune
socială), nici cu cel al integrării sociale (definit prin apartenenţa şi participarea neimpusa a
individului la un set de norme şi atitudini comune grupului). Adaptarea şi integrarea socială sunt
componente ale socializării.
În alte accepţiuni, termenul socializare are o conotaţie restrânsă la transformarea unui
individ „dintr-o fiinţă asocială într-o fiinţă socială, inculcându-i moduri de gândire, simţire,
acţionare” (Cherkaoui, M., 1996, p. 248), sens prin care noi vom desemna socializarea primară,
privită ca un atribut al copilăriei, având ca agenţi familia, perioadă esenţială în formarea primului
nostru eu social. Prin socializarea primară copilul devine treptat o fiinţă conştientă de sine, integrată

22
Termenul sociabilitate are utilizări diferite în sociologie şi psihologie; dacă în sociologie este utilizat în sensul de
mai sus, drept capacitate de a stabili legături sociale, sens în care sociabilitatea apare drept o caracteristică comună
omului şi anumitor animale, în psihologie (şi psihosociologie) el are sensul de trăsătură a personalităţii de a fi
agreabil, prietenos, de a căuta compania celorlalţi, de a fi deschis spre comunicare şi interacţiune cu semenii.
Caracterul înnăscut al sociabilităţii a fost teoretizat mai întâi în filozofie, Aristotel argumentând ideea că omul este
de la natură o fiinţă socială, „zoon politikon”; ideea aristotelică se regăseşte şi la unii dintre pedagogii contemporani
care vorbesc de „aspiraţia înnăscută a omului spre sociabilitate” (R. Hubert, (1970, p. 44).
23
Vezi şi Marshall, G., 2003, p.532. Psihologul ieşean A. Neculau defineşte socializarea ca „un complex proces
psihosociologic de interiorizare a unor norme şi modele sociale de comportament, conducând la obţinerea statutului
de membru al unei colectivităţi sociale de către individ” (A. Neculau, 1983, p. 53).

22
în tipul de cultură în care s-a născut, proces realizat prin interiorizarea atitudinilor, valorilor,
modelelor de comportare specifice grupului sau comunităţii din care face parte 24. Acest proces
presupune educaţia. Prin educaţie25 desemnăm ansamblul de măsuri aplicate mai mult sau mai puţin
intenţionat şi sistematic asupra individului, în vederea dezvoltării unor însuşiri fizice, morale,
intelectuale în conformitate cu un scop urmărit. Termenul educaţie e mai complex, presupunând pe
lângă dimensiunea formativă şi pe cea informativă, iar ca finalitate, atât socializarea individului
(constituirea eului său social26 care să-i permită integrarea şi adaptarea socială), cât şi
individualizarea sau diferenţierea subiectului ca personalitate distinctă, unică şi irepetabilă
(constituirea eului său individual27).
Conform accepţiunilor propuse, socializarea vizează influenţa societală globală asupra
individului, realizată nu doar intenţionat şi explicit, ci şi difuz şi fără intenţie (influenţa pe care o are
grupul de apartenenţă sau cel de egali asupra unui tânăr, sau influenţa mijloacelor de informare în
masă), în timp ce termenul de educaţie vizează influenţa desfăşurată de către familie, şcoală, biserică
şi alte instituţii specializate pentru formarea unei persoane umane. Educaţia apare, conform
accepţiunilor noastre, ca un proces de socializare, dar, în acelaşi timp, şi ca unul de personalizare a
fiinţei umane. Dacă socializare presupune absorţia socialului la sine, implicând în mod necesar o
relativă standardizare şi uniformizare a individului, educaţia înseamnă şi diferenţiere, individualizare,
particularizare. Raportul acesta dintre socializare şi individualizare a conturat de două tipuri de
orientări pedagogice opuse:
- orientarea sociocentrică, care acordă prioritate socialului şi stabileşte ca finalitate
integrarea optimă a individului în mecanismul social, orientare ce domină cultura europeană din
antichitatea greacă, de la Platon şi Aristotel şi până în modernitate; această poziţie este specifică, în
general, structural-funcţionaliştilor;
- orientarea antropocentrică acordă prioritate omului individual, persoanei, scop unic şi
suficient sieşi, educaţia vizând actualizarea posibilităţilor latente ale copilului, pentru ca acesta să-şi

24
Vezi şi definiţia termenului în Boudon, R., 1996, p.248. Pentru diferenţierea accepţiunilor sociologice de cele
psihologice, care pun accent pe iniţiativa individului, vezi Şchiopu, U., (coord.), 1997, p. 647 şi urm. la termenul
sociabilitate şi Bogdan-Tucicov, (coord.), 1981, p.227 şi urm., la termenul socializare.
25
Nu dorim să ne substituim pedagogilor cu această definiţie, dar din considerente didactice suntem constrânşi să
operăm cu o anumită convenţie, asumându-ne toate limitele inevitabile unui astfel de schematism.
26
Prin eu social desemnăm acea componentă dobândită a personalităţii constituită din trăsături relativ coerente şi
stabile, comune majorităţii membrilor unei colectivităţi, exprimând ceea ce este identic între indivizii unei
colectivităţi.
27
Prin eu individual, concept corelativ eului social, desemnăm acea componentă a personalităţii constituită din
trăsăturile originale, care îl individualizează pe subiect în raport cu ceilalţi membri ai colectivităţii din care fac parte.

23
poată găsi fericirea; iniţiatorul acestei orientări este considerat a fi J. J. Rousseau, cu ideea conform
căreia omul este bun de la natură, dar societatea îl corupe; prin urmare, copilul trebuie să-şi
consolideze natura bună, printr-o dezvoltare liberă, în absenţa constrângerilor sociale; o astfel de
orientare „se refuză unor scopuri prestabilite ce ar violenta şi perverti natura copilului” (Păun, 1982,
p. 80). În prelungirea unei astfel de orientări se situează reprezentanţii „şcolii active” sau ai „noii
educaţii”. Cele două orientări nu există în formă pură, fiind vorba de accente puse pe dimensiunea
socială sau pe cea individuală a fiinţei umane. Majoritatea teoriilor contemporane înţeleg educaţia
deopotrivă ca unul dintre cele mai importante mecanisme ale socializării, ale devenirii sociale a
fiinţei umane şi, în acelaşi timp, ca mijlocul cel mai important al actualizării posibilităţilor latente ale
naturii umane individuale.
În concluzie, putem spune că socializarea presupune atât ceea ce pedagogii numesc
educaţie formală, cât şi ceea ce ei numesc educaţie informală sau nonformală, care în accepţiunea
noastră nu reprezintă propriu-zis educaţie, ci influenţă socializatoare. Dacă nu folosim termenul de
socializare, atunci putem să vorbim de educaţie formală şi informală. Dacă introducem în discuţie
acest termen, atunci, cel puţin în marea ei parte, ceea ce numeam educaţie informală poate fi
considerată influenţă socializatoare. În consonanţă cu aceste consideraţii, vom putea spune că „omul
învaţă cât trăieşte”, dar nu că „este educat cât trăieşte”, ci că se constituie într-un mediu de rezonanţă
a influenţelor socializatoare întreaga viaţă. Între acţiunea educativă şi influenţele socializatoare
diverse pot exista şi disonanţe sau conflicte, intenţiile urmărite prin educaţie fiind prejudiciate de
presiuni contrare, ce vin din partea diverselor medii cu care subiectul intră în contact.
Cu toate acestea, putem spune că scopul socializării, acela de integrare a individului în
colectivitate, este atins, în cea mai mare măsură, prin educaţie, socializarea metodică a tinerei
generaţii fiind una dintre funcţiile educaţiei. În cele din urmă, imitarea, identificarea, învăţarea
socială a rolurilor prin experimentarea pedepselor şi recompenselor, prin interiorizarea expectanţelor
sociale sunt procese ce pot fi asimilate educaţiei. Cu cât educaţia este mai eficace, cu atât individul
este mai bine integrat în universul valoric al spaţiului social în care trăieşte. Ineficacitatea educaţiei,
artificialitatea acesteia, generează dificultăţi de adaptare şi integrare socială, insatisfacţie şi expunere
la riscul ratării sociale. Dacă pedagogia are drept concept central educaţia, sociologia este interesată
în mod explicit de socializare, respectiv de mecanismele constituirii eului social, ca precipitat al
conştiinţei colective internalizat în structura de personalitate a individului. Nu vrem să încheiem
aceste consideraţii asupra denotaţiei termenului socializare fără a semnala o utilizare inadecvată, dar
tot mai frecventă, în sintagme de tipul „îmi place să socializez”, „socializează cu prietenii” sau „a

24
socializat cu adversarii”; ne place sau nu ne place, va trebui să facem o distincţie netă între utilizarea
comună a termenilor şi utilizarea lor cu semnificaţie riguros ştiinţifică.

3. Tipuri de socializare şi agenţii ei

Nişele existenţiale în raport cu care omul modern realizează procese de socializare fiind
extrem de diverse, putem vorbi de mai multe tipuri de socializări:
În raport cu mediul în care se realizează, putem distinge între socializarea primară,
secundară şi terţiară.
Socializarea primară este primul tip de socializare la care este expus nou-născutul, putând
fi definită ca „procesul prin care un individ biologic, asocial în raport cu oricare dintre colectivităţile
umane, dobândeşte primul său «eu social», prima sa «identitate socială»; socializarea primară
echivalează cu umanizarea individului” (Stănciulescu, 1996, p. 204).
Întrebarea fundamentală în analiza socializării primare este: Cum devenim fiinţe umane?,
întrebare subsumată alteia, mai generale, Care sunt condiţiile vieţii sociale? Răspunsurile, cu unele
accente diferite, converg în analiza rolului eredităţii (naturii) şi respectiv al socializării şi educaţiei
(culturii).
Animalele aflate la baza inferioară a scării evoluţiei, cum ar fi insectele, sunt capabile să
supravieţuiască singure la scurtă vreme după naştere. Pe măsură ce urcăm pe scara evoluţiei,
animalele superioare au nevoie de un timp tot mai îndelungat de învăţare. Puii mamiferelor sunt
complet neajutoraţi la naştere şi trebuie îngrijiţi de către părinţi. Un copil aparţinând speciei umane
nu poate supravieţui neajutorat, cel puţin pe parcursul primilor patru sau cinci ani de viaţă. Omul
pare a fi o fiinţă neterminată, dar această insuficienţă biologică este tocmai marele său avantaj; el va
compensa neajunsul prin învăţare şi creativitate.
Depăşind extremele interpretative28, astăzi majoritatea specialiştilor consideră că
personalitatea umană este rezultatul unui complex cauzal multifactorial, din care fac parte date
native, achiziţii dobândite prin educaţie şi socializare în cadrul unor experienţe de viaţă particulare şi
irepetabile. Progresele recente din domeniul biologiei relevă importanţa factorului genetic pentru
anumite comportamente, dar acest factor joacă un rol de element predispozant şi nu determinant. Că
lucrurile stau aşa rezultă din numeroasele cercetări desfăşurate asupra gemenilor univitelini, care,
deşi au o moştenire genetică identică, nu au personalităţi identice.
28
Instinctiviştii (e.g. McDougall) încercau să argumenteze ideea conform căreia comportamentul uman este
rezultatul instinctelor, al modelelor de acţiune înnăscute, fixate genetic, în timp ce adepţii unui determinism cultural
extrem (e.g. J. B. Watson) încercau să argumenteze ideea conform căreia comportamentul uman şi identitatea ar
putea fi modelate în orice fel am dori.

25
 Importanţa mediului social este relevată îndeosebi de cazurile în care copiii şi-au petrecut
primii ani de viaţă departe de un contact uman normal 29. Analizând efectele izolării, cercetătorii
indică drept primă condiţie a devenirii normale a personalităţii prezenţa unui mediu social în care
copilul să se bucure de îngrijire, atenţie, mângâiere şi dragoste. Dezvoltarea fizică şi socială depind
de calitatea interacţiunii cu ceilalţi, socializarea primară fiind o condiţie necesară a devenirii umane;
dacă aceasta nu se produce, individul este condamnat la pierderea disponibilităţilor de tip uman, iar
dacă procesul este defectuos, indivizii pot fi taraţi pentru întreaga viaţă.
Socializarea în familie are componente afective, cognitive, normative şi creative. Avantajul
ei, care îi explică durabilitatea şi stabilitatea, este dat de enorma plasticitate a sistemului psihic al
copilului şi de faptul că ea se realizează într-un climat impregnat de afectivitate, care determină o
internalizare a achiziţiilor în structura de adâncime a personalităţii.
Pentru o perioadă de timp socializarea primară însoţită de socializarea secundară.
Socializarea secundară este realizată în instituţiile educative, în creşă, cămin, grădiniţă şi şcoală,
instituţii care suplinesc parţial şi completează socializarea primară din cadrul familiei. În absenţa
familiei, astfel de instituţii preiau şi sarcina socializării primare. Succesul socializării secundare
depinde de continuitatea sau concordanţa valorilor în virtutea cărora se exercită cele două tipuri de
socializări; în bună măsură eşecul socializării secundare, manifest în incapacitatea de integrare în
regimul şcolar sau în devianţa de tip şcolar, este determinat de existenţa unor presiuni socializatoare
contradictorii în cele două medii, sau de demisia explicită sau implicită a unuia dintre agenţii celor
două tipuri de socializări.
Socializarea terţiară30 se referă la influenţele pe care le generează contactul cu alte medii,
în afara familiei şi şcolii, cum ar fi biserica, armata, partidele politice, grupul (de egali, de muncă)
etc. Socializarea terţiară continuă toată viaţa, omul aflându-se frecvent în situaţia de a-şi interioriza
29
Copilul sălbatic din Aveyron, descoperit în pădurile de lângă satul Saint-Serin din sudul Franţei, pe 9 ianuarie
1800, în vârstă probabilă de unsprezece sau doisprezece ani, părea mai degrabă animal decât om, urla, nu avea
simţul igienei, îşi sfâşia hainele, nu se putea recunoaşte în oglindă. A fost învăţat să meargă la toaletă, să poarte
haine, să se îmbrace singur, dar n-a reuşit niciodată să stăpânească mai mult de câteva cuvinte. A făcut mici progrese
şi a murit în vârstă de aproximativ 40 de ani; un alt caz devenit celebru este cel al celor două fete ţinute în izolare de
către bunici, prezentat de Kingsley Davis. Ambele fete aveau în jur de 6 ani când au fost descoperite, neputând
vorbi, merge sau îngriji. Anna moare la 10 ani bolnavă fiind de hepatită, fără a repurta progrese semnificative:
câteva cuvinte şi expresii, aspecte rudimentare ale grijii de sine. Isabelle, care a fost izolată cu mama surdo-mută, a
făcut progrese mult mai mari, în doi ani ajungând la o dezvoltare aparent normală şi reuşind să meargă la şcoală;
este de asemenea cunoscut cazul reprezentat de fetiţa Genie, izolată între 2 şi 13 ani, care nu a reuşit progrese
semnificative (vezi Goodman, N., 1999, pp. 111-112). Toate aceste cazuri demonstrează importanţa contactului
uman în copilăria mică.
30
Utilizând drept criteriu al clasificării eul social sau identitatea socială, unii autori (e. g. E. Stănciulescu, 1996, p.
204, D. Popovici 2003, p. 169) consideră primară socializarea ce constituie primul eu social sau prima identitate
socială, iar socializare secundară, drept cea prin care individul dobândeşte o pluralitate de euri sau identităţi sociale;
în acest sens este nu mai putem vorbi de o socializare terţiară.

26
noi roluri, de a se integra în diverse grupuri sau instituţii. Fundamentală rămâne însă socializarea
primară, desemnată în limbajul uzual prin „cei şapte ani de-acasă” şi cea secundară, şcolară,
mecanisme ce vor constitui suportul oricărei influenţe socializatoare ulterioare. Alături de cele trei
clase ale socializării, specialiştii disting şi alte tipuri, în raport cu diverse criterii utilizate. În raport cu
timpul pentru care se internalizează modele, vom putea distinge între:
- socializare adaptativă - realizată în interiorul unei colectivităţi căreia îi sunt interiorizate
normele;
- socializare anticipativă - realizată ca pregătire pentru integrare într-un alt grup viitor, aşa
cum este cazul cuplurilor de tineri îndrăgostiţi, ce anticipează viaţa de familie, sau practica
productivă, ce anticipează grupul de muncă.
În raport cu domeniul vizat se vorbeşte de socializarea muncii, socializarea ocupaţională
sau profesională, socializarea politică, socializarea pentru viaţa privată, socializarea pentru viaţa
publică31 ş.a.
În raport cu normele interiorizate se poate realiza o distincţie între socializarea pozitivă,
prin interiorizarea valorilor dezirabile comunitar şi socializarea negativă, prin interiorizarea unor
norme ce ţin de subculturi sau contraculturi de tip deviant. Pentru integrarea socială a persoanei care
este victima unei socializări negative este nevoie multe ori de desocializare şi resocializare.
Desocializarea este procesul de renunţare la normele şi valorile asociate socializării
anterioare; desocializarea se poate asocia izolării fizice şi sociale a unei persoane, îndepărtării ei de
contextele sau persoanele care i-au satisfăcut necesităţile de interacţiune; cu rare excepţii (cazul
sihăstriei) desocializarea presupune concomitent resocializare.
Resocializarea constituie procesul complementar desocializării, prin care se abandonează
vechile norme şi valori şi se învaţă altele noi (un nou rol, de soţ, de exemplu, presupune abandonarea
vechiului rol de celibatar); uneori resocializarea presupune redefinirea radicală a sinelui, rearanjarea
priorităţilor şi a rolurilor; este procesul urmărit de instituţii totale (Goffman, [1961], (2004))
închisori32, lagăre de concentrare, spitale de boli psihice, unităţi militare, mănăstiri. În astfel de

31
L. Culda, utilizând drept criteriu contextul social al realizării ei, distinge între socializarea pentru viaţa privată şi
socializarea pentru viaţa publică, secunda fiind divizată în socializare publică profesională şi socializare publică
cetăţenească (L. Culda, 2000, Organizaţiile, Editura Licorna, Bucureşti, pp. 58-66).
32
Erving Goffman, 2000; în acelaşi sens vezi şi Michel Foucault, (2005), care consideră închisoarea ca „imagine
concentrată şi austeră a tuturor formelor de disciplină” (p. 322), care „trebuie să fie un aparat disciplinar exhaustiv.
În mai multe sensuri: trebuie să se ocupe de toate aspectele individului, de modelarea lui fizică, de aptitudinea lui
pentru muncă, de comportarea zilnică, de atitudinea morală, de înclinaţiile lui; închisoarea, într-o măsură mult mai
mare decât şcoala, atelierul sau armata, care implică, fiecare, o anumită specializare, este „omni-disciplinară” (p.
297). La începutul anilor `70 Foucault înfiinţează, alături de alţi filosofi, sociologi, jurnalişti, medici, avocaţi, istorici
şi scriitori, aşa-numitul GIP, Group d´information sur les prisons (Grup de informare cu privire la închisori).

27
instituţii, întreaga viaţă a individului este controlată de către instituţia care urmăreşte în mod deliberat
anihilarea socializării anterioare şi resocializarea în raport cu noi norme şi valori, act ce impune o
recodificare integrală a existenţei individului; alteori, în perioadele postrevoluţionare se produce o
masivă resocializare la nivelul întregii societăţi, de succesul acesteia depinzând performanţele noii
societăţi; este şi cazul nostru, al celor care după anul 1989 am fost în situaţia de a abandona norme,
valori, atitudini şi comportamente specifice vechii societăţi colectiviste; în cazul unora procesul a
fost mai rapid şi mai puţin dureros, în cazul altora desocializarea s-a făcut doar superficial, marginal,
sau aproape deloc; întârzierile în ţările estice în raport cu cele occidentale nu sunt datorate doar
tehnologicului, handicap care ar putea fi relativ repede surmontat prin import, ci ţin în principal de
mecanismele de resocializare în raport cu noile valori al antreprenoriatului, concurenţei, libertăţii
responsabile etc.

4. Locul subsistemului socializării în ansamblul sistemului social

Pentru a înţelege locul pe care îl are socializarea în ansamblul mecanismelor prin care
societatea îşi reproduce şi dezvoltă condiţiile propriei existenţe, specialiştii identifică, dintr-o
perspectivă sistemică, următoarele structuri aflate într-o interacţiune:
a) structurile de socializare, familie, şcoală, asociaţii culturale, biserica, partidele, mass-
media, care transmit membrilor unei comunităţi o anumită cultură, anumite valori morale, ştiinţifice,
politice, religioase, legitimând comportamentele acceptabile sau dezirabile pentru comunitate;
b) structurile economice, care au ca funcţii producţia şi circulaţia bunurilor, a serviciilor şi
forţei de muncă, mijlocul de reglementare fiind banul;
c) structurile politice, care definesc obiectivele colective şi acţionează pentru îndeplinirea
lor; instrumentul specific al subsistemului este puterea politică instituţionalizată (statul), care deţine
monopolul coerciţiei legitime;
d) structurile normative, alcătuit din ansamblul instituţiilor, normelor, regulilor şi legilor
care au drept funcţie stabilirea şi menţinerea solidarităţii sociale, prin persuasiune sau constrângere,
reglementând funcţionarea celorlalte subsisteme.
Sistemul de socializare este înţeles, aşadar, ca având rolul fundamental de a reproduce
condiţiile culturale ale existenţei sociale, fiind responsabil de calitatea omului ce acţionează în toate
subsistemele. Ca „proces prin care o fiinţă biologică se transformă într-un subiect al unei culturi

28
specifice” (B. Bernstein), socializarea are în conţinutul său o dimensiune psihologică, ce ţine de
maturizarea personalităţii, una culturologică, ce presupune internalizarea normelor şi valorilor
sociale pentru a putea distinge între conduite permise şi prohibite, mijloace legitime şi ilegitime,
scopuri dezirabile şi indezirabile social şi o dimensiune sociologică, ce presupune deprinderea
rolurilor sociale conform unor norme şi reguli specifice şi elaborarea unor comportamente
corespunzătoare acestora.
Prin diverse mecanisme (învăţare socială, influenţă socială, presiune socială, control social
– premiere şi sancţiune) socializarea transmite şi structurează:
 modalităţi de comunicare: limbajul oral, scris, codurile de comunicare simbolice,
expresive (nonverbale);
 modele sociale de comportament, pe baza unor norme funcţionale considerate
valori într-o anumită cultură: conduite domestice şi roluri ale sexelor, forme de
relaţionare interpersonale, întemeiate pe alocarea unui status social;
 seturi instrumentale: modalităţi de cunoaştere, de învăţare, strategii acţionale,
cunoştinţe, abilităţi profesionale;
 norme de internalitate (de interpretare a acţiunilor celorlalţi şi a conduitelor
personale) şi modelare afectiv-atitudinală a individului (Neamţu, C., 2003, pp. 64-
65).
În legătură cu mecanismele prin care se structurează astfel de abilităţi s-au formulat teorii
diverse, care poartă amprenta specifică paradigmei de care aparţin. Pe cele mai importante dintre
acestea le vom prezenta în cele ce urmează.

Rezumat

 Condiţia elementară a convieţuirii umane este existenţa unui minim acord a indivizilor în
legătură cu valorile şi normele care reglementează comportamentele
 Învăţarea şi interiorizarea normelor ce asigură consensul social se realizează prin
socializare şi educaţie
 Socializarea vizează influenţa socială globală asupra individului, realizată explicit, prin
educaţie, dar şi implicit, difuz şi neintenţionat , prin diverse tipuri de condiţionări sociale
 Principalii agenţi ai socializării sunt familia, care realizează socializarea primară, şcoala,
care realizează socializarea secundară, biserica, partidele politice, grupul, mass-media ş.a.
 Sunt momente în istoria socială sau individuală când au loc procese de desocializare şi
resocializare, ca nevoi ale individului de a se integra în noi lumi sociale
 În ansamblul sistemului social, structurile de socializare au rolul fundamental, de a
reproduce condiţiile culturale ale existenţei sociale, prin structurarea modalităţilor de

29
 comunicare, a modelelor de comportament, a seturilor instrumentale şi a normelor de
internalitate.

III. VARIABILE ALE SOCIALIZĂRII ÎN FAMILIE

1. Caracteristicile socializării în copilărie şi adolescenţă

2. Funcţiile socializatoare ale familiei contemporane
3. Tipul de familie
4. Tipul de disciplină parentală
5. Maltratarea şi efectele ei

1. Caracteristicile socializării în copilărie şi adolescenţă

Debutul existenţei copilului este marcat de dependenţa totală faţă de adult, fiziologic şi
afectiv. În perioada primei copilării (0-3 ani) copilul se diferenţiază progresiv de mamă, distingându-
se, spre sfârşitul perioadei, ca actor şi membru într-un sistem interactiv, având un nivel elementar al
conştiinţei de sine. Prima „reuşită socială” a copilului este consimţământul de a-şi lăsa mama să se
îndepărteze fără să manifeste angoasă. Este semnul interiorizării unei relaţii.
Din punct de vedere psihanalitic, perioada poate fi subîmpărţită în stadiul psiho-sexual oral
(0-2 ani) în care gura, suptul, muşcatul este sursa principală a plăcerii. Această fază se caracterizează
prin absenţa diferenţierilor eu-lume, prin narcisism primar şi prin dependenţă faţă de mamă.
Comunicarea se desfăşoară pe o bază accentuat afectivă, impactul cel mai semnificativ sub raport
socializator avându-l mama, cu care realizează „contagiunea afectivă”. Zâmbetul este primul semn al
sociabilităţii, un „instrument de organizare a relaţiilor şi contactelor sociale primare” (Osterrieth,
apud Păun, 1982, p. 107). Toţi copiii zâmbesc, chiar şi cei născuţi orbi, după o lună sau şase

30
săptămâni. Dacă psihanaliza evidenţiază efectele grave pe care le poate genera separarea de mamă
asupra dezvoltării armonioase a copilului, alte teorii semnalează efectele negative asupra mamei şi
familiei în întregul ei, considerându-se că însăşi familia este modelată de evoluţia copilului.
Cel mai important eveniment socializator al perioadei este achiziţia limbajului, purtător al
„genelor sociale”. Rolurile sociale se învaţă în procesul comunicării în care obiceiurile lingvistice ale
grupului au o importanţă deosebită pentru evoluţiile ulterioare, lumea „reală” a fiecăruia fiind într-o
mare măsură o construcţie inconştientă bazată pe obiceiurile lingvistice ale grupului (Bernstein,
1978). Limbajul va fi mediatorul culturii şcolare, producând diferenţieri şi chiar handicapuri cu
repercusiuni asupra succesului şcolar. Perioada 3-6 ani debutează cu prima criză de independenţă
faţă de adult, manifestă în dorinţa de a face totul singur, de a acţiona pe cont propriu. Criza de
independenţă este un salt în autonomia comportamentală. La 4 ani egoul se maturizează, sursa
plăcerii se transferă treptat către regiunea genitală; dragostea rămâne centrată pe mamă, dar se
descoperă „străinul intim”, tatăl, cu care trebuie să o împartă.
La această vârstă se declanşează criza oedipiană, manifestă în atracţia faţă de părintele de
sex opus şi rivalitatea faţă de părintele acelaşi sex. Rezolvarea crizei se realizează prin identificarea
cu părintele de acelaşi sex. Interiorizarea imaginii parentale face ca prezenţa efectivă a părinţilor să
nu mai fie necesară pentru respectarea normelor şi consemnelor impuse. Se constituie o conştiinţă
morală primară (Supra-Eu în limbaj freudean), care acţionează ca un fel de voce interioară a
părinţilor, asigurând reglarea conduitelor şi o anumită securitate. Imaginea parentală interiorizată este
contradictorie, părinţii fiind concepuţi deopotrivă ca adulţi generoşi, perfecţi, 33 securizanţi, dar, în
acelaşi timp, şi ca fiinţe frustrante, agresive. Aceasta îi determină pe copii şi să respecte normele, dar
şi să le încalce.
Interiorizarea normelor se produce paralel cu accelerarea diferenţierii sexuale şi rapida
învăţare a rolului de sex. „Copilul îşi construieşte identitatea sexuală, afirmă Pierre Bourdieu,
element capital al identităţii sociale, în acelaşi timp când îşi construieşte reprezentarea despre
diviziunea muncii între sexe, pornind de la acelaşi ansamblu socialmente definit de indici ce sunt,
inseparabil, biologici şi sociali. Cu alte cuvinte, conştientizarea identităţii sexuale şi incorporarea
dispoziţiilor asociate unei definiţii sociale determinate a funcţiilor sociale ce le revin bărbaţilor şi
femeilor merg mână în mână cu adoptarea unei concepţii socialmente definite despre diviziunea
sexuală a muncii” (Bourdieu, P., 2000, p.125). Potrivit unor studii americane (citate de Stănciulescu,

33
J.-P. Sartre: „Copilul îşi consideră părinţii drept zei. Actele ca şi judecăţile lor sunt absoluturi; ei încarnează
raţiunea universală, legea, sensul şi scopul lumii” (J.-P. Sartre, 1969, Baudelaire, trad. M. Petrişor, E.L.U.,
Bucureşti, p. 45).

31
E., 1997), bărbaţii sunt mai implicaţi în cultivarea rolurilor de sex, acordând fetelor mai multă atenţie
şi afecţiune, în timp ce băieţilor le impun o disciplină instrumentală mai riguroasă, manifestând faţă
de ei o mai mare exigenţă. Discriminările sexuale de mai târziu îşi au o parte din origini aici, în
momentul în care se internalizează rolul de sex, cu întreaga constelaţie atitudinală asociată acestuia.
Perioada soluţionării complexului Oedip este considerată crucială de către psihanaliză,
pregătindu-l pe copil pentru depăşirea limitelor sistemului familiei, caracterizat prin particularism şi
afectivitate, şi intrarea în alte subsisteme sociale.
Socializarea primeşte noi dimensiuni prin integrarea copilului în grădiniţă, unde cadrul lui
de referinţă se diversifică, relaţia cu părinţii fiind concurată de o nouă relaţie, ce cu cei de aceeaşi
vârstă. Dacă relaţia cu vârstnicii este prioritar afectivă şi constrângătoare, cea cu covârstnicii este
concurenţială şi consensuală. Este etapa în care activitatea solitară de până la trei ani, când copilul îi
tratează pe cei din jur ca pe nişte obiecte, se deschide spre ceilalţi, mai întâi printr-o activitate
paralelă (3-4 ani), iar apoi asociativă (5-6 ani) şi colectivă (6-7 ani).
Perioada post-oedipiană (6-11 ani) este o perioadă de stabilitate sexuală, cu achiziţii
culturale rezultate din contactul cu alte grupuri decât familia. Raportul dependenţă-autonomie
evoluează către o rebeliune a copilului împotriva autorităţii parentale sesizabilă mai ales în relaţia
tată-fiu, copilul devenind impulsiv, excesiv de sensibil, cu tendinţă de a dramatiza.
Vechea identitate cu familia se destramă, asumarea altor roluri este aspectul esenţial al
acestei faze. Grupul şcolar, caracterizat prin neutralitate afectivă şi universalism, dezvoltă capacitatea
de achiziţie de noi roluri sociale. Socializarea secundară, şcolară, provoacă interiorizarea valorilor şi
normelor societale, elevul fiind constrâns să accepte diferenţieri pe axa performanţei şcolare. Rolurile
sexuale se întreţes cu diferenţieri calitative ale tipurilor de performanţă, pregătindu-se noi criterii de
evaluare şi clasificare a indivizilor. Aceste noi tipuri de diferenţieri, axate aproape exclusiv pe axa
performanţei de tip şcolar, sunt tot mai des criticate astăzi pentru caracterul lor artificial în raport cu
viaţa socială. Bourdieu vorbeşte despre “lipsa de gravitaţie socială” a învăţării şcolare, care ar fi
“liberă de sancţiunea directă a realului”(Bourdieu, P., 1997, p. 29).
Exaltarea succesului sau a insuccesului poate provoca deteriorarea relaţiilor cu familia. În
cazul copiilor care trăiesc insatisfacţii în familie, succesul şcolar îi poate face dependenţi de
instituţie, în care găsesc compensare prin respectul şi aprecierea profesorilor şi colegilor. Dependenţa
de instituţia şcolară generează dificultăţi în integrarea socială de după şcoală, un loc al satisfacţiilor
de multe ori neconştientizate.

32
 Adolescenţa este deschisă de preadolescenţă sau pubertate (11-15 ani), urmată de
adolescenţa propriu-zisă (15-18 ani). Debutul adolescenţei, cum este considerată perioada pubertară,
este marcat de o scădere a stimei de sine. Este perioada vârstei critice, a crizei sau revoluţiei
adolescenţilor, când moştenirea culturală este desacralizată, tânărul situându-se într-un „vid cultural”,
datorită simţului său critic deosebit de ascuţit. Ieşirea din conformismul infantil face ca autoevaluarea
să nu mai găsească suport, ceea ce a fost important în perioada anterioară nu mai este actual, iar noile
opţiuni sunt încă în faza de tatonare. Se produce o deplasarea de interes dinspre mediul securizant al
familiei spre cel al grupurilor de egali, ceea ce face să apară nelinişti, depresii, anxietate. Confuzia
identitară este agravată şi de înclinaţia adolescentului spre autochestionare. Societatea adulţilor îi
apare adolescentului ca o societate represivă, dominatoare şi manipulatoare în virtutea criteriului
vârstei şi a unor valori ce nu mai au relevanţă pentru el. Referindu-se la adolescenţa lui Baudelaire,
J.-P. Sartre caracterizează inspirat situaţia oricărui tânăr: „Drama începe – afirma filosoful francez –
când copilul, crescând, îşi depăşeşte părinţii cu un cap şi priveşte peste umerii lor.

Or, în spatele lor nu este nimic: depăşindu-şi părinţii, judecându-i poate, el face experienţa
propriei sale transcendenţe. Tatăl şi mama au descrescut; iată-i pirpirii şi mediocri, nejustificabili şi
nejustificaţi; majestuoasele gânduri, care reflectau universul, decad la rangul de păreri şi dispoziţii.
Pe loc lumea trebuie refăcută, toate treptele şi ordonanţa însăşi a lucrurilor sunt contestate şi, dat
fiind că o raţiune divină nu le mai gândeşte, dat fiind că privirea care le fixa nu mai este decât o
lumină neînsemnată printre atâtea altele, copilul îşi pierde esenţa şi adevărul; dispoziţiile vagi,
gândurile confuze care-i păreau altădată reflexele frânte ale realităţii sale metafizice devin dintr-o
dată unicul său mod de a exista. Datoriile, riturile, obligaţiile precise şi limitate au dispărut deodată.
Nejustificat, nejustificabil, el face brusc experienţa teribilei sale libertăţi. Totul trebuie luat de la
început: el ţâşneşte în singurătate şi neant” (J.-P. Sartre, 1969, p.46).
Criza juvenilă are semnificaţii eminamente sociale, rezultând din atitudinea societăţii faţă
de adolescent, în societăţile primare ea nefiind prezentă. Unele studii comparativ-culturale (Schlegel;
Berry, 1991) constată că, în general, relaţiile adolescenţilor cu familiile lor sunt armonioase,
conflictele apărând în special în societăţile în care rezidenţa este nelocală, schimbările
socioeconomice rapide, iar individualismul şi realizarea personală sunt valori culturale centrale. Alte
cercetări accentuează dimensiunea conflictuală, vorbind de „tineretul revoltat” (H. Marcuse) sau de
„generaţia evaziunii” (J. Coleman).

33
 Problema dificilă în această perioadă o constituie concilierea impulsurilor sexuale deosebit
de puternice cu modelele de comportament deja instalate în stadiile precedente şi cu sistemul de
constrângeri şi presiuni culturale datorate distanţării în timp a maturizării biologice de cea socială.
Datorită condiţiilor de nutriţie şi nu numai, maturizarea biologică a coborât la 11 ani, iar cea socială
întârzie mult după 18 ani. Această perioadă se caracterizează prin absenţa funcţiei sociale a
adolescentului, care este doar consumator de buget şi nu producător, un rol tranzitoriu, cu
ambiguitate de statut social, nici copil şi nici adult, întins pe o perioadă foarte lungă. Atitudinile
sociale tipice ale adulţilor sunt contradictorii, fie prin extindere a copilăriei, fie prin coborâre a
vârstei adulte, ambele putând provoca revolta adolescentului. Suspendat între paradisul pierdut al
copilăriei şi vârsta adultă refuzată, tânărul este ezitant, derutat. Se produc acum destructurări şi
restructurări, se pendulează între originalitate şi conformism 34.
Originalitatea, pârghie fundamentală în educaţie, se manifestă acut la 14-16 ani, prin
teribilisme de tot felul, prin radicalism al opiniilor, prin episoade violente şi spectaculoase, atitudini
ce exprimă aspiraţia la independenţă, autonomie şi libertate şi vor sfârşi prin realizarea unui nou
echilibru al personalităţii. O eroare ce trebuie evitată din partea educatorilor este aceea de a-l trata pe
adolescentul ce se vrea original ca pe un copil neascultător, urmarea fiind rezistenţa la actul
educaţional şi la comunicare. Tânărul este dispus să-l urmeze pe adultul care-l respectă.
Comportamentul adolescentului trebuie îndrumat spre depăşirea conformismului anost înspre o
creativitate în acord cu aspiraţiile individuale şi sociale.
Există la adolescenţi o mare nevoie afectivă, dorinţă de a fi acceptaţi, iubiţi, preţuiţi, dar se
opun tendinţei de a fi acaparaţi. Este vârsta la care tânărul se află în căutarea identităţii, manifestând
tendinţe contradictorii, oscilând între egocentrism şi altruism, solitudine şi socialitate. El se caută fără
a se regăsi. În fapt n-are cum să se regăsească fiindcă încă n-a fost. El este doar proiect, nu este, ci va
fi. De aici instabilitatea afectivă, nonconformismul, indisciplina, agresivitatea, protestul, ostilitatea la
intruziunea în spaţiul intimităţii confuze. Astfel de atitudini port fi uşor etichetate ca tendinţe spre

34
Iată ce spune despre această etapă de vârstă prinţul moldav, Dimitrie Cantemir, în Divanul sau Gâlceava
înţeleptului cu lumea: „A patra vârstă sau rodul de curând legat al vieţii omeneşti este tinereţea, care este ca un fruct
a cărui calitate ca dulceaţă sau amăreală nu s-a stabilit încă, de aceea trebuie să fie bine păzit şi nevătămat păzită, ca
nu cumva să se întâmple să vină gândacul să-l strice, sau păianjenul să-l învăluie cu pânza, căci cât de puţin l-ar
strica, greu va mai ajunge la dulceaţa şi gustul ce urma să aibă când se coace. Tot aşa, tânărul la toate trebuie să ia
seama, deoarece are duşmani mai mulţi la această vârstă decât la alta. Mai întâi, pentru că această vârstă este însăşi
vârsta tinereţii, care este oarecum rătăcită şi neaşezată. În al doilea rând, la această vârstă sângele este mai abundent,
adică poftele sporesc cu prisosinţă, fiind mai numeroase şi mai puternice decât la celelalte vârste, de care trebuie să
ne păzim foarte mult” (Dimitrie Cantemir, 1990, Divanul sau Gâlceava înţeleptului cu lumea, Ed. Minerva,
Bucureşti, p. 311).

34
devianţă. Mediul social acţionează, nu doar pentru adolescent, ca o oglindă. Identitatea psihosocială,
imaginea de sine, este rezultatul privirii celuilalt semnificativ. Pentru adolescent privirea celuilalt
semnificativ are o importanţă capitală fiindcă el este într-o criză identitară. Criza adolescenţilor sau
conflictul dintre generaţii este datorat şi situării în timpi psihologici diferiţi. Adultul este situat
inconştient pe dimensiunea timpului prezent, compus din clipe egale, iar „adolescentul are viitorul în
sânge” (Tofler).
Adolescenţa este marcată de tendinţe aparent contradictorii: nevoia de afiliere şi nevoia de
intimitate, dar nu de singurătate – stare subiectivă generată de insatisfacţia relaţionării sociale. Cei
apropiaţi, părinţii, dar şi profesorii, trebuie să respecte aceste nevoi. Descifrarea sensului autentic al
moralităţii adolescentine presupune un act hermeneutic, de stăpânire a codului şi a tehnicilor de
decodificare. Uneori, actele deviante nu sunt decât manifestări ale creativităţii de protecţie, care
permit tânărului o anumită identitate şi evitarea rigorilor convenţiei moralei adulte. Fuga, chiulul,
vagabondajul, cerşetoria pot reprezenta forme de evaziune, aventuri eliberatoare sau, alteori,
modalităţi de supravieţuire. Criteriul respectului necondiţionat al regulilor sau al strictei moralităţi
este inaplicabil; până la un anumit punct, astfel de conduite pot fi expresia capriciilor vârstei.
La această vârstă, o importanţă deosebită în constituirea personalităţii o au identificările cu
modelul, eroul, prietenul. De aici prieteniile durabile şi nevoia de a le îndruma cu tact. Educatorul,
părinte sau profesor, trebuie să practice un stil mai puţin directiv, cu asocierea ideii de
responsabilitate libertăţii şi încrederii reciproce. Presiunea necondiţionată şi indiscutabilă spre
conformism nu mai are aderenţă. Controlul social exterior se interiorizează, devenind autocontrol,
motivaţiile comportamentului trecând de la dominanta normativă, reglată exterior, la dominanta
normală, reglată interior, printr-o dialectică subtilă între constrângere, model şi libertate.
Stilul de educaţie autoritar şi represiv, care-şi propune învăţarea necondiţionată a
consemnelor şi conformităţii, cu reprimarea oricăror opoziţii prin care tânărul îşi rezervă dreptul la
autonomie morală, generează insecuritate afectivă, cu tendinţe spre evaziune, acte de violenţă şi
agresivitate, conduite structurate defectuos, tendinţe conflictuale sau frustrante, comportamente
marginale sau deviante, crize prelungite. O astfel de pedagogie a conformismului social riscă
înscrierea adolescentului mai curând pe panta alunecoasă a devianţei, decât pe cea a integrării şi
realizării de sine.
Majoritatea anomaliilor de socializare provin din absenţa realizării adecvate a funcţiilor
familiei, un gen de „personalitate colectivă”, a cărei armonie sau dizarmonie are rezonanţă în
structura personalităţii morale a adolescenţilor. Valorile şi atitudinile, gradul de organizare şi

35
coeziune, climatul conjugal, relaţii intrafamiliale, modelul comportamental, toate aceste aspecte ale
vieţii de familie influenţează puternic socializarea morală a tinerilor. Asupra acestor aspecte vom
reveni în capitolul următor. Soluţionarea crizei adolescenţei conduce la maturizarea deplină,
permiţând integrarea în colectivitatea adultă, în care familia de procreare, sistemul ocupaţional şi
comunitatea locală prezintă importanţă deosebită. Integrarea în aceste noi colectivităţi impune
interiorizarea de roluri inaccesibile până acum: rolul de soţ, soţie, rolul profesional, rolul de cetăţean,
de enoriaş. Conform lui Allport (1991) personalitatea matură se distinge prin următoarele
caracteristici:
- extensiunea simţului eului, adică încorporarea în personalitate a unor noi rol-statusuri;
- raportarea caldă a eului la ceilalţi, prin depăşirea egocentrismului infantil, manifestări ale
intimităţii, respectului, compasiunii, toleranţei;
- securitatea emoţională, asumarea raţională a riscurilor, toleranţă la frustrare;
- percepţie realistă, asumarea sarcinilor şi disponibilitatea rezolvării lor;
- obiectivarea eului, capacitatea de intuiţie şi umor;
- filosofie unificatoare a vieţii, închegarea unei viziuni unificatoare asupra existenţei.
Procesul de socializare se desfăşoară de această dată cu anticipaţie, în colectivităţile ce
prefigurează structurile societăţii adulte: cuplurile de adolescenţi funcţionează ca proto-familii de
procreare, iar sistemul şcolar dobândeşte caracteristicile unui proto-sistem ocupaţional. Socializarea
nu se încheie aici, în adolescenţă, ci se continuă pe întreg parcursul vieţii, existând tranziţii de
realizat, crize de depăşit. Tânărul are libertatea de a crea legături sexuale sau maritale, relaţii
profesionale, libertate care implică „condamnarea la responsabilitate” despre care vorbeşte Sartre.
Din păcate, suntem zguduiţi de această condamnare la libertatea alegerii în raport cu propria viaţă
uneori prea târziu. E condamnare, pentru că suntem singuri şi nu avem nicio scuză în faţa conştiinţei
noastre în privinţa alegrilor pe care le facem, deşi nu deţinem toate datele necesare unor astfel de
alegeri. Aşa se face că uneori alegerile nu sunt dintre cele mai fericite. Crizei adolescenţei îi poate
urma, peste ani, criza vârstei de mijloc, generată de sentimentul irosirii şi conştiinţa irepetabilităţii
clipei. Căderea în această conştiinţă a temporalităţii fiinţării noastre poate repune în discuţie opţiunile
anterioare, valorile şi fundamentele acestora. Uneori o putem lua de la capăt, atunci când încă nu e
prea târziu. Dar târziul vine ineluctabil. Vârsta pensionării răstoarnă canoanele unei existenţe de o
viaţă de om. Acomodarea la inutilitate şi dispreţul social pot fi destul de dureroase. Şi mai dureros
este orizontul morţii, ca punct final al unei existenţei. Despre stadiile procesului comprimat de

36
socializare şi adaptare la iminenţa morţii vorbeşte Elisabeth Kübler-Ross (1987), care aminteşte
următoarea succesiune: negarea, mânia, tocmeala, depresia şi, uneori, acceptarea.

2. Funcţiile socializatoare ale familiei contemporane

Familia este factorul primordial al formării şi socializării copilului, reprezentând în

viziunea structural-funcţionalistă „cureaua de transmisie a normelor culturale din generaţie în
generaţie” (Merton). Socializarea primară, desfăşurată în familie, este decisivă pentru structurarea
personalităţii copilului, oferind matricea în interiorul căreia se vor structura cele mai importante
trăsături morale şi caracteriale, care îl vor marca decisiv pentru întreaga viaţă. Intuiţia simţului
comun vorbeşte de „cei şapte ani de acasă”. Specificul socializării în familie constă în faptul că
acţiunea ei se desfăşoară într-un cadru informal, în care suportul afectiv joacă rolul primordial.
Aceasta face ca structurile dobândite în familie să fie mult mai rezistente la destructurare decât
celelalte. Toate influenţele socializatoare ulterioare se vor plia pe schemele socializării primare.
Socializarea secundară nu va avea eficienţa şi profunzimea celei primare, copilul rămânând timp
îndelungat prizonierul lumii definite de către părinţi. De aici şi importanţa socializării primare, căci
orice disfuncţie a familiei este susceptibilă să inducă tulburări în personalitatea copilului.
Majoritatea cercetătorilor identifică două funcţii fundamentale ale educaţiei familiale:
- producere a personalităţii sociale şi
- transmitere intergeneraţională a modelelor culturale şi a statutelor sociale.
Cele două funcţii nu pot fi decât artificial disociate, distincţia lor vizând mai mult referentul,
pentru prima accentul căzând pe individ (personalitate), iar pentru cea de a doua, pe societate
(reproducere culturală). În realitatea lor concretă, cele două funcţii se presupun reciproc,
personalitatea socială presupunând achiziţiile culturale, iar aceste achiziţii asigură reproducţia
culturală. În ordine cronologică, funcţia elementară a familiei este cea de factor al securităţii, oferind
copilului sentimentul siguranţei, care îi permite construcţia echilibrată a personalităţii. Securitatea
presupune:
- satisfacerea trebuinţelor elementare;
- coerenţa şi stabilitatea cadrului de dezvoltare;
- protecţia împotriva factorilor externi;
- asigurarea sentimentul de a fi acceptat necondiţionat ca membru al familiei;
- prezenţa iubirii părinteşti;

37
 - consolidarea sentimentului unei personalităţi distincte, cu posibilitatea opţiunii între
anumite limite ale libertăţii.
O personalitate puternică şi echilibrată a copilului se pare că este rodul acceptării lui
necondiţionate de către părinţi (Neamţu, C., 2003, p. 66). Aceasta mediază, la rândul ei, acceptarea
de sine a copilului. Cercetările evidenţiază faptul că majoritatea copiilor cu perturbări emoţionale şi
conduite deviante au primit din partea părinţilor o acceptare condiţionată, de bună purtare sau de
performanţă, în care adulţii respingeau anumite aspecte ale personalităţii lor. Aspectele criticate ale
personalităţii vor fi ulterior negate de copil şi proiectate asupra altor persoane sau exprimate în
moduri inacceptabile. O mamă care acceptă necondiţionat personalitatea copilului va fi mai capabilă
să îl înveţe pe acesta să tolereze frustrarea, ostilitatea sau aspectele negative ale personalităţii sale.
Pierderea acceptării de către mamă determină încercări de stabilire a relaţiei cu alt adult, iar eşecul,
de cele mai multe ori inevitabil, va genera restaurarea sentimentului de frustrare şi neîncredere în
alţii, dar şi în sine. Desigur, conţinutul socializării primare nu se reduce doar la dimensiunea afectivă;
am putea spune că dimensiunea afectivă este mediul socializării în această perioadă a copilăriei, dar
educaţia familială presupune şi dimensiunea cognitivă. Explicit sau implicit, familia reprezintă filtrul
hermeneutic prin care copilul îşi apropie lumea şi-o face o lume a sa.
Părinţii, în calitatea lor de primi adulţi semnificativi, exercită direct şi indirect influenţe
educaţional formative, oferind primele modele de identificare într-un anumit climat afectiv. Atât
educaţia directă, cât şi modelele şi climatul, au rol important în maturizarea copilului.
Kari Killen (1998) identifică şapte funcţii parentale pe care părinţi le exercită diferenţiat, în
raport cu abilităţile lor:
- abilitatea de a da prioritate satisfacerii nevoilor de bază ale copilului;
- abilitatea de a oferi copilului experienţe noi, de a-l stimula cognitiv şi afectiv;
- abilitatea de a avea o relaţie empatică cu copilul;
- abilitatea de a-şi înfrâna propriile dureri şi porniri agresive fără a le răsfrânge asupra
copilului;
- capacitatea de a avea aşteptări realiste faţă de copil;
- capacitatea de a percepe copilul în mod realist;
- abilitatea de a răsplăti şi de a valoriza copilul.
Văzută dinspre societate, familia este cea care transmite valorile şi atitudinile specifice unui
anumit model cultural. Valorile educative au o dimensiune cognitiv - evaluativă (ce e „bine” şi ce e
„rău”), o dimensiune afectivă, implicând un ataşament diferenţiat în raport cu diversele valori şi o

38
dimensiune pragmatică sau comportamentală, constituindu-se într-un ghid pentru acţiune. Seturile
valorice pe care familiile le transmit sunt dependente de structura socială, de apartenenţa socio-
profesională, de nivelul lor de instrucţie, de mediul de rezidenţă şi de alţi factori.
Numeroase studii de sociologie a educaţiei (enumerate de Stănciulescu, 1997, p. 61)
argumentează teza conform căreia părinţii aparţinând unor categorii socio-economice diferite
transmit copiilor valori diferite. Dacă în clasele mijlocii şi superioare sunt valorizate superior
autonomia şi stăpânirea de sine, imaginaţia şi creativitatea, în clasele de jos accentul este pus pe
ordine şi curăţenie, obedienţă şi respect al vârstei. La fel se prezintă lucrurile şi în raport cu profesiile
părinţilor: cu cât statutul ocupaţional este mai înalt, cu atât este mai apreciată autonomia copilului; cu
cât statutul este mai scăzut, cu atât mai mare este accentul pus pe conformitate şi obedienţă.
Constatările inductive ale sociologilor nu constituie o noutate ideatică, dimpotrivă, teza susţinută de
ei o regăsim în filozofie încă de la sofiştii greci, care făceau distincţie între morala celor mulţi şi
morala stăpânilor şi până la Nietzsche, cu distincţia între „morala sclavilor” şi „morala aristocrată”.
Valorile celor două morale sunt mijloacele specifice de conservare a existenţei. Desigur că această
dependenţă a valorilor educative de statutul socio-economic are relevanţă statistică, dar nu trebuie
absolutizată, intervenind cumulat o multitudine de alţi factori. Vom discuta în cele ce urmează
câteva dintre variabilele familiale cu implicaţii semnificative în evoluţia copilului şi tânărulu
3. Tipul familiei

O bună perioadă de timp, studiile privind eficienţa socializării, performanţa sau eşecul
şcolar al copilului, comportamentul conformist sau delincvent, se structurau pe distincţia tranşantă
dintre familia organizată şi cea dezorganizată. Dinamica familiei contemporane, marcată de
diminuarea natalităţii, multiplicarea coabitărilor, creşterea numărului de copii născuţi în afara
familiei, explozia ratei divorţialităţii (Stănciulescu, 1997, pp. 137 şi urm.), a repus în discuţie
disjuncţia tradiţională, argumentând ideea că ceea ce este important pentru dezvoltarea copilului nu
este atât forma sau tipul familiei („organizată” sau „dezorganizată”), cât funcţionalitatea acesteia,
atmosfera sau climatul ei. Este şi motivul pentru care conceptul de familie „dezorganizată” tinde să
fie înlocuit cu cel de familie „parentală” (sau monoparentală), pentru a sublinia existenţa relaţiei
parentale independent de relaţia conjugală.
Climatul familial este conceptul de maximă generalitate ce caracterizează atmosfera sau
cadrul general de relaţionare interpersonală, putând fi surprins prin intermediul mai multor indicatori,
cum sunt:

39
 - modul de raportare interpersonală a părinţilor (apropiere, dragoste, înţelegere şi sprijin
reciproc, complementaritate de sarcini, comunicare, respect, acord în legătură cu
problemele majore, sau dimpotrivă);
- sistemul atitudinilor parentale în raport cu valorile preţuite;
- dinamica şi modul de soluţionare a stărilor tensionale sau a conflictelor;
- modul în care este perceput şi tratat copilul;
- modalităţile de manifestare a autorităţii părinteşti (unitar sau diferenţiat);
- gradul de acceptare şi tolerare a comportamentelor variate ale copilului;
- modul de aplicare a sancţiunilor şi recompenselor;
- gradul de deschidere şi sinceritate a copilului în raport cu părinţii;
- satisfacţia resimţită de fiecare membru pentru viaţa de familie.
Fără a intra în distincţii tipologice complexe asupra familiei şi particularităţilor sale, vom
lua în discuţie în acest paragraf câteva variabilele precum coeziunea, adaptabilitatea, flexibilitatea,
talia şi tipul de autoritate exercitat, variabile considerate a fi factori cheie în socializarea copilului. În
raport cu fiecare dintre aceste variabile se pot realiza tipologii diverse, asupra cărora, din
considerente legate de concizie, nu ne propunem să vorbim aici.
Coeziunea este una dintre cele mai importante caracteristici ale familiei privite ca
microgrup social. Coeziunea exprimă măsura în care membrii familiei sunt dispuşi să renunţe la o
parte din gratificaţiile, opiniile şi conduitele individuale în favoarea familiei ca întreg. Manifestă prin
intensitatea legăturii emoţionale dintre membrii familiei, coeziunea familială poate fi măsurată prin
diverse variabile: angajare emoţională, independenţă, frontiere, timp, spaţiu, prieteni, luarea
deciziilor, interese, loisir.
În familiile cu o coeziune scăzută, partenerii cuplului au o conduită centrată pe nevoile şi
aspiraţiile personale, petrec cea mai mare parte a timpului în afara familiei şi nu participă decât
rareori la activităţi comune; în aceste condiţii, întâlnirile membrilor se transformă deseori în teatrul
unor tensiuni şi conflicte. Coeziunea familiei este indicată şi de o altă caracteristică a grupului
familial pe care o putem numi identitatea familială. Identitatea familială este rodul sedimentării
inconştiente a rolurilor, modelelor şi exigenţelor explicite, a atmosferei ce se respiră în interiorul
familiei. Indicatori identităţii sunt similitudinea atitudinii generale a membrilor ei faţă de viaţă
(familii harnice, generoase, modeste, leneşe, arogante) şi dispoziţia de fond ce caracterizează familia
(stenice, agresive etc). Copilul este întotdeauna un mediu de rezonanţă al familiei, chip şi asemănare
a ei.

40
 Capacitatea de autoreglare, sau adaptabilitatea, este definită prin măsura în care sistemul
familial se poare restructura, schimbând structurile de roluri, de putere şi reguli, ca răspuns la un stres
emoţional generat de o disfuncţie în raport cu obişnuinţele funcţionale ale sistemului, în scopul
menţinerii integrităţii şi identităţii sale. O astfel de situaţie ce necesită adaptabilitate poate fi generată
de apariţia primului copil. Naşterea primului copil poate constitui momentul unor schimbări esenţiale
în relaţia de cuplu, schimbări ce solicită autoreglări. Prin apariţia copilului, relaţia afectivă diadică
(soţ-soţie) se transformă în triadă (soţie-copil-soţ), constituindu-se noi relaţii diadice (mamă-copil,
tată-copil). Cercetările în acest domeniu relevă faptul că dacă în familiile fără copii soţul are o
autoritate mai mare decât soţia, după apariţia copilului, soţia participă într-o măsură mai mare la
luarea deciziilor, iar soţul preia unele dintre activităţile menajere ce reveneau anterior soţiei. Studiile
evidenţiază faptul că implicarea soţului în diferite sarcini educative corelează pozitiv cu nivelul
studiilor acestuia.
Dacă pentru schimbările generate de apariţia copilului soţii sunt oarecum pregătiţi şi
adaptarea se realizează mai uşor, modificările neanticipate în funcţionalitatea familiei pot genera
adevărate şocuri. Disfuncţiile familiei legate de starea socio-economică (şomaj, spaţiu de locuit,
sărăcie), sau de ritmul trepidant al existenţei (angajarea în activităţile legate de serviciu şi timpul
redus de comunicare şi activitate comună), precum şi altele, ce ţin de particularităţile de personalitate
ale membrilor îşi pun amprenta asupra relaţiilor dintre părinţi şi dintre aceştia şi copii. Autoreglarea
presupune adaptabilitate şi flexibilitate.
Adaptabilitatea unei familii este caracterizată prin următoarele variabile: disciplină,
control, posibilităţi de afirmare a sinelui, stil de negociere, complementaritate de roluri, reguli
relaţionale şi mecanisme de autoreglare. Incapacitatea de autoreglare duce la tensiuni şi, în ultimă
instanţă, la destrămarea cuplului. Separarea părinţilor are implicaţii şi asupra copiilor, amploarea
acestora fiind condiţionată de vârsta copilului şi de posibilităţile ulterioare de susţinere. Absenţa
posibilităţii de identificare, autoculpabilizarea, anxietatea, sunt doar câteva dintre consecinţele
separării, cu urmări majore în devenirea copilului. Studiile asupra familiei monoparentale conchid
asupra faptului că „probabilitatea de a identifica naşteri ilegitime, abandonuri ale copiilor, retard în
dezvoltarea psiho-afectivă asupra acestora din urmă, tulburările de comportament, abandon/eşec
şcolar ori chiar delincvenţă este mai mare în această categorie de populaţie” (Stănciulescu, pp. 140-
141). Cu toate acestea, o serie de cercetări din ultima perioadă demonstrează că pentru dezvoltarea
psihosocială normală a copilului, tipul de interacţiune familială şi comportamentul fiecărui membru
al familiei contează mai mult decât prezenţa sau absenţa unuia dintre părinţi, deci structura completă

41
sau incompletă a familiei. Dezacordul marital poate fi mult mai nociv pentru copil decât separarea
părinţilor; unele cercetători consideră că cu cât este mai mare gradul de dezacord marital, cu atât este
mai mare probabilitatea ca băieţii între cinci şi zece ani să sufere de tulburări comportamentale.
Adaptabilitatea familiei este în relaţie cu flexibilitatea ei în diversele etape ale dinamicii
sale: trecerea de la familie fără copii, când întreaga afectivitate este absorbită în relaţia de cuplu, la
situaţia în care apare copilul, ce preia o parte din afectivitatea reciprocă a soţilor; trecerea de la
statutul de părinte de preşcolar la cel de părinte de copil şcolar şi de aici la cel de părinte de student,
urmată de părăsirea familiei de către copil, momente ce presupun restructurări şi redefiniri atât ale
eu-lui individual cât şi ale celui familial.
Talia familiei şi poziţia copilului în seria fraternă are implicaţii asupra constituirii eu-lui
social al copilului. Numeroase studii au abordat problema specifică a copilului unic, demonstrând
vulnerabilitatea sa psihologică; copilul unic are o probabilitate mai mare să creeze situaţii
problematice, deoarece el polarizează afectivitatea adulţilor şi va fi superprotejat. Nucleu al familiei,
copilul unic se poate considera, adesea, centrul lumii. De obicei, el poate obţine succese şcolare şi
apoi profesionale, dar este inabil în relaţiile umane. Trăind într-un mediu lipsit de diversitate
relaţională şi de dimensiunea rivalitate – solidaritate, va fi mai dependent de adulţi şi mai puţin realist
comparativ cu copilul care provine dintr-o familie numeroasă. Pe de altă parte, copiii mai mari în
seria fraternă pot deveni modele de identificare, fraţii având şanse crescute să fie mai echilibraţi şi
mai responsabili, datorită relaţiilor umane mai bogate, mai variate, cunosc experienţa rivalităţii şi a
competiţiei, dar şi pe cea a raporturilor de cooperare-solidaritate. În absenţa unor astfel de experienţe,
insatisfacţiile generate de eşecuri îi generează frustrări cărora nu este obişnuit să le facă faţă şi îl
determină să reacţioneze discordant, nu rareori prin conduite de tip predelincvent, prin violenţă, fugă
de acasă, furturi. Psihosociologii afirmă că relaţia fraternă are un rol important în dezvoltarea
personalităţii, contribuind la formarea unor structuri atitudinal-relaţionale ce intervin ulterior în
adaptarea în mediul şcolar. În funcţie de atitudinile şi valorile părinţilor, relaţia familială poate
genera sentimente de afecţiune reciprocă, ataşament şi solidaritate durabilă între fraţi, dar poate
antrena şi rivalitate şi gelozie, competiţie şi conflict.
Rivalitatea fraternă se constituie iniţial în raport cu mama, atunci când apare în familie un
frate nou, care declanşează reacţia de gelozie a primului născut. Dacă părinţii, mama în special35, nu

35
Cu toate schimbările care afectează astăzi relaţiile dintre soţi, cercetările arată că bărbaţii alocă educaţiei durate de
timp mult mai mici comparativ cu soţiile; intervenţiile lor în reglarea comportamentului copiilor sunt de două ori
mai puţine decât cele ale mamelor şi, de cele mai multe ori, de tip normativ (permisiuni, interdicţii, recomandări); ca
urmare, şi copiii au tendinţa de a se îndrepta în comunicare preponderent spre mamă, cea care îi susţine şi emoţional.

42
îl ignoră, ci continuă să îl pună în valoare pe primul născut, îi încredinţează mici sarcini de
supraveghere, de educare a frăţiorului, rivalitatea se va manifesta numai în legătură cu monopolul
atenţiei părinţilor, concurenţă ce se va ilustra ca punere în valoare prin conduite compensatorii, care
vor avea o contribuţie importantă în adaptarea la mediul competitiv. Compararea cu fratele mai
vârstnic din familie catalizează procesul de autocunoaştere şi accelerează maturizarea afectivă. Studii
recente (Stănciulescu, 1997) arată că primul născut pare mai dispus să accepte modelul parental de
identificare şi să împlinească dorinţele părinţilor, explicaţia fiind aceea că primilor născuţi li se
acordă o atenţie mai mare (în absenţa concurenţei celorlalţi), iar părinţii, fiind mai tineri, sunt mai
disponibili (primul născut, intervenind foarte curând după căsătorie, este implicat în construcţia
conjugalităţii).
Sentimentul de frustrare generat de apariţia unui frăţior se atenuează pe măsură ce seria
fraternă se lărgeşte. Al doilea născut beneficiază de experienţa fratelui mai mare, dar se simte frustrat
de lipsa de putere, de statutul de subordonat pe care îl are în raport cu acesta. Mijlociul din familie
are poziţia în care conflictele dintre identificări ating apogeul, deoarece el nu poate deveni nici cel
mai mare şi mai puternic, nici cel mai mic pentru a se bucura de centrul atenţiei. Ultimul născut pare
avantajat de faptul că monopolizează atenţia şi afecţiunea tuturor membrilor familiei.
Dificultăţi sunt însă şi în cazul unei familii prea numeroase. Deşi solidaritatea fraternă
poate fi un factor de succes în integrarea şcolară şi socială, cercetările din acest domeniu arată că în
familiile numeroase legătura copilului cu părinţii tinde să slăbească, părinţii fiind substituiţi, în mare
parte din sarcinile lor, de către fraţi.
Climatul educativ în astfel de familii este expus riscului de a cunoaşte două extreme: una a
atmosferei cvasimilitare (Diaconu, 2004, 148), familie organizată dar cu puţină afecţiune, sau a
climatului anarhic, ce scapă controlului părinţilor prea ocupaţi pentru a mai putea face faţă
solicitărilor de părinte.
Părinţii cu mai mulţi copii au dificultăţi mai mari în disciplinarea şi supravegherea copiilor
comparativ cu familiile restrânse; unii părinţi au obiceiul de a-i delega pe copiii mai mari să se ocupe
de disciplinarea şi educarea fraţilor mai mici, sarcină pe care aceştia nu sunt pregătiţi să o realizeze
eficient. Între fraţi au loc procese concurenţiale, se fac şi se desfac alianţe, unii dintre ei având
statutul de marginalizaţi, simţindu-se părăsiţi, excluşi. Studiile pe această problemă atestă faptul că
familiile numeroase corelează cu delincvenţa juvenilă mai puternic decât familiile restrânse.
Explicaţiile acestui fenomen trimit nu doar la eficienţa disciplinei familiale, ci şi la riscul sărăciei şi
alegerea mijloacelor ilegitime de supravieţuire. Sărăcia cronică a familiei este unul dintre factorii cei

43
mai importanţi în amplificarea fenomenului delincvenţei juvenile. Cele mai mari costuri ale reformei
au fost plătite de familiile cu mai mulţi copii. Confruntaţi cu dificultăţi economice numeroşi părinţi
îşi neglijează copiii, căutând loc de muncă sau muncind în orare neregulate, se refugiază în alcool,
demisionând din familie, sau se angajează în activităţi delincvente. Tensiunile intrafamiliale cresc şi
atmosfera familiei degenerează în agresivitate şi violenţă. Sărăcia a determinat o creştere dramatică a
numărului de pruncucideri şi de copii abandonaţi 36. Din aceste familii sărace provin şi marea
majoritate a copiilor străzii37, care constituie, conform statisticilor, jumătate din numărul copiilor
delincvenţi. De aici rezultă că sărăcia este, indirect, un indicator relevant al delincvenţei juvenile.
4. Tipul de disciplină parentală

Integrarea socială a copilului este condiţionată de dobândirea conduitei civilizate în grup,

de interiorizarea valorilor de întrajutorare, cooperare, solidaritate. În toate acestea, modelul de
comportament oferit de părinte este esenţial. Tipurile de disciplină parentală – permisiv, autoritar,
indiferent – circumscriu atitudinea părinţilor faţă de copii. Psihanaliştii arată că această atitudinea
faţă de copii este determinată de o multitudine de sentimente inconştiente: prin copii, părinţii pot
retrăi anumite conflicte nerezolvate ale propriei lor copilării, sau vor să se realizeze compensatoriu
prin ei, având, nu de puţine ori, sentimentul că şi-au ratat viaţa, dar că o pot recupera substitutiv, prin
intermediul copiilor. Când educă majoritatea părinţilor reacţionează într-o manieră emoţională,
simţindu-se ofensaţi atunci când copilul nu ascultă de regulile impuse şi acţionează în funcţie de
propriile sale pulsiuni şi dorinţe. Principala dificultate a părinţilor în acţiunea de disciplinare a
copilului provine din faptul că ei uită că acţiunile copilului se supun altor legi decât cele ale adulţilor,
fiind guvernate mai ales de către principiul plăcerii. În general, adulţii reacţionează în faţa
manifestărilor pulsionale ale copilului în două moduri:
- le reprimă cu o mare severitate, considerându-le maladive sau semn de răutate; rezultatul
acestor măsuri va fi o dezvoltare într-o manieră patologică, caracterizată de paralizia vieţii afective în
domeniul social şi sexual, cu dificultăţi ale afirmării de sine;
- tolerează sau nu supraveghează acest gen de manifestări, caz în care ele se vor dezvolta; în
absenţa frustrărilor necesare, pretenţiile vor deveni insuportabile.

36
Conform estimărilor organizaţiei „Salvaţi Copiii”, numărul copiilor abandonaţi în maternităţi, leagăne, case de
copii şi alte centre de plasament instituţional este actualmente de aproximativ 100.000.
37
Oficial se estimează că la nivel de ţară numărul copiilor străzii este de circa 2.000-3.000, jumătate dintre ei
aflându-se în Bucureşti, oraşele mari, Constanţa, Timişoara, Iaşi având un număr ce variază între 100 şi 200 de
copii; conform organizaţiei “Salvaţi Copiii”, 52% dintre aceşti copii au vârsta de 7-15 ani, 25% au vârsta de 16-18
ani, 71% fiind băieţi; mai mult de jumătate dintre ei se află în stradă de circa 3 ani.

44
 Reacţiile extreme – autoritarismul, permisivitatea necritică şi indiferenţa – ca stiluri de
disciplină parentală, sunt indicatori importanţi ai predicţiei eşecului şcolar şi, în corelaţie, ai
delincvenţei juvenile. Copilul va putea deveni responsabil şi integrat social eficient numai dacă
părinţii echilibrează cele două tendinţe. Experimente numeroase confirmă aceste teze. Spre exemplu,
psihologul francez N. Dubois (1987, apud Monteil, op. cit., pp. 136-137) cere copiilor să aleagă între
două explicaţii posibile ale unei conduite generoase (împrumutul jucăriei preferate): „Au făcut-o
pentru că părinţii lor vor să-i facă să-şi împrumute lucrurile sau pentru că le place să facă mici
bucurii colegilor?” Copilul cu educaţie autoritară va alege primul răspuns, iar cel crescut în mod
liberal va opta pentru a doua variantă. Educaţia autoritară produce o determinare exterioară, fără
durabilitate în timp, iar educaţia liberală favorizează interiorizarea interdicţiei, făcând din ea o
valoare proprie, cu sentimentul autodeterminării: „Îmi face plăcere”. Prin urmare, practicile parentale
permisive favorizează dobândirea normei de internalitate, cea mai profitabilă condiţie pentru copil
dovedindu-se a fi cea a echilibrului dintre autoritate şi toleranţă, între susţinere parentală, încurajare,
recompensă şi exigenţă în controlul conduitei.
Cu toate schimbările legate de emanciparea femeii şi de dinamica familiei contemporane,
studiile de sociologia educaţiei evidenţiază predominanţa feminină şi rolul secundar al tatălui în
educaţia copiilor. Dacă taţii comunică mai puţin cu copiii, carenţele acestei comunicări sunt, de
regulă, compensate de o mai intensă comunicare cu mama. Mamele copiilor cu bună integrare
practică un stil educativ caracterizat prin orientarea şi ghidarea copiilor în sarcini de explorare sau
rezolvare de probleme, prin ajutor în evaluarea acţiunilor şi consecinţelor, prin aport informaţional şi
feed-back. Mamele copiilor inadaptaţi dirijează acţiunile copiilor, sunt autoritare, anxioase,
formulează ele însele soluţiile şi nu oferă posibilităţi de opţiune copiilor. Conform unor cercetări
recente (J.-P. Pourtois; H. Desmet, 1991), un stil educativ favorabil îl are mama care:
- adaptează exigenţele la posibilităţile copilului;
- facilitează învăţarea atunci când copilul se confruntă cu dificultăţi;
- exprimă puţine sentimente de anxietate, în special în faţa eşecului;
- stimulează gândirea copilului;
- recompensează;
- arată rareori stări ostile faţă de copil;
- manifestă stimă faţă de copil;
- pretinde şi oferă justificări;
- lasă iniţiativa copilului în învăţare;
- furnizează copilului standarde de performanţă;
- oferă puţine feed-back-uri corective.

45
 Evaluând diferite caracteristici ale mamei (Q.I., trăsături de personalitate, stil educativ), J.-
P. Pourtois afirmă că familia (mama) este responsabilă direct de 70,63% din variaţia în dezvoltarea
intelectuală a copilului de 7 ani şi de 13,63% din variaţia achiziţiilor şcolare; impactul asupra
performanţelor şcolare este mult mai mare, căci el se exercită şi indirect (cf. Stănciulescu, 1997, p.
105 – 106). Pentru eficienţa educaţiei se cere acordul şi consecvenţa ambilor părinţi, dezacordurilor
între stilurile educative parentale ducând spre eşecul şcolar.
Cercetările din domeniul delincvenţei juvenile evidenţiază faptul că fenomenul inadaptării
se corelează cu nivelul scăzut al aşteptărilor familiale, cu forme brutale, violente de manifestare a
autorităţii faţă de copil. Mamele copiilor delincvenţi manifestă mai frecvent atitudini de ostilitate sau
de respingere faţă de copil. În condiţii de insecuritate emoţională copiii au mai puţină încredere în
sine decât ceilalţi, au dificultăţi în a-şi face prieteni, se simt incapabili de a face faţă solicitărilor
mediului, pe care îl percep drept ostil. Teoria ataşamentului elaborată de Bowlby (1951)
argumentează teza conform căreia afectivitatea constituie forţa care determină natura vieţii
individuale. Dragostea mamei este, pentru Bowlby, la fel de importantă pentru sănătatea mentală, ca
vitaminele şi proteinele pentru sănătatea fizică. Separarea de mamă în primii cinci ani dezvoltă un
potenţial caracter delincvent, deoarece privarea de afectivitate duce la tulburări emoţionale
ireversibile. Copilul devine anxios, nesigur, ostil, furios şi îşi va canaliza aceste emoţii împotriva
celorlalţi38. Impactul deprivării emoţionale asupra copilului este susţinut şi prin analiza orfelinatelor
din România, concluziile acestor cercetări susţinând că:
- afecţiunea maternă este importantă pentru sănătatea mintală;
- deprivarea afectivă este sursă de „infecţie socială”;
- deprivarea maternă precoce duce la dezvoltarea psihopatiei şi a caracterului instabil.
Deprivarea afectivă şi carenţa afectivă cronică sunt responsabile de „sindromul
dezorganizării structurale”, manifestat prin apariţia de tulburări în aproape toate sectoarele
dezvoltării psihice, retard psihosomatic, apatie sau instabilitate psihomotrice, comportamente fără
conţinut, repetitive, stereotipe, retard în dezvoltarea conştiinţei de sine şi în dezvoltarea identităţii
sexuale. Totuşi, relaţia afecţiune-reuşită şcolară nu este mecanică, afecţiunea maternă conducând mai
degrabă la insuccese, atunci când este dublată de o permisivitate necritică în raport cu conduita
şcolară a elevului, importantă fiind constituirea motivaţiei interioare pentru conduita socialmente
dezirabilă şi pentru succesul şcolar, pe fundamentul afectiv. Părinţii afectuoşi şi autoritari în acelaşi

38
Vezi o analiză amănunţită în Şoitu, (2003).

46
timp au în general copii mai bine socializaţi moral, dar mai puţin independenţi şi creativi, decât cei
afectuoşi dar mai puţin autoritari.
Dacă accentul în analizele psihologice cade pe relaţia mamă – copil, nu trebuie să ignorăm
atitudinea tatălui faţă de copil. Atitudinea autoritară a tatălui (tatăl autoritar în tipologia lui R.
Vincent, 1972), care are o personalitate puternică, exigentă, ce pretinde ascultare, generează copii
timizi, inhibaţi sau rebeli şi autoritari, la rândul lor, în timp ce tatăl tiran, în realitate o fiinţă slabă,
care operează compensatoriu, generează inhibiţie şi frică, instabilitate şi dezechilibru afectiv.
Printre cauzele evoluţiei nevrotice Erich Fromm (1995) indică mama iubitoare, dar prea
indulgentă sau dominatoare şi tatăl slab sau lipsit de interes pentru copil, care rămâne fixat de un
ataşament matern, căutând „mame” în toţi cei din jur, lipsindu-i trăsăturile paterne, disciplina,
independenţa, puterea de a fi propriul stăpân. Nevroza obsesională, conchide Fromm, se dezvoltă mai
mult pe baza unui ataşament unilateral faţă de tată, iar isteria, alcoolismul, lipsa de realism,
incapacitatea de afirmare sau stările depresive derivă din centrarea pe mamă. Sintetizând o bogată
literatură de specialitate produsă de psihologi, sociologi, antropologi şi alţi specialişti, Petru Iluţ
(2005, pp. 213-215) enumeră ca principii orientative în educaţia copiilor următoarele:
- respectul reciproc părinţi-copii, în asigurarea căruia rolul conducător revine părinţilor, care
îmbină blândeţea, căldura şi drăgălăşenia cu fermitatea;
- constanţă şi claritate în atitudini şi preocuparea de a-i învăţa pe copii importanţa consecinţelor
logice ale acţiunii prin aplicarea regulii celor trei R: soluţie Relaţională, care să implice Respectul
şi nu umilinţa şi care să fie Rezonabilă, având scopul de a învăţa din ea şi nu de a produce
suferinţă;
- comunicare deschisă presupunând ascultarea activă a celor spuse de copil şi încercarea de a
înţelege mesajul real pe care doreşte să-l comunice, pentru a lua decizia cuvenită;
- fără pedepse fizice, care, chiar dacă rezolvă pe termen scurt un comportament nedorit, are
consecinţe negative pe termen mediu şi lung, atât pentru copii (generând resentimente, mânie, frică,
ură), cât şi pentru părinţi, care se simt ulterior vinovaţi, confuzi, necăjiţi, suferind alături de copii;
pedepsele fizice induc un comportament violent, care se va reproduce şi în viaţa adultă. De la
violentarea copiilor mulţi părinţi trec imediat la tandreţe, intrându-se într-un stil de ataşament
ambivalent-anxios, care suplimentează efectele negative asupra copiilor. În locul pedepselor fizice
ar trebui practicate alte principii ale modificării comportamentului, cum ar fi retragerea
gratificaţiilor pentru un timp. Pedeapsa fizică, chiar şi atunci când este mai mult simbolică, este tot
mai mult criticată de către adepţii liberalismului educaţional.

47
 5. Maltratarea copilului şi consecinţele acesteia

Maltratarea este definită ca „expunere de către părinţi a copiilor la comportamente abuzive

din punct de vedere fizic, sexual, emoţional, sau neglijarea lor astfel încât sănătatea fizică,
emoţională şi dezvoltarea le sunt periclitate” ( K. Killen, 1998, apud C. Neamţu, 2003).
Din perspectiva consecinţelor actului, este util să distingem între:
a)maltratarea de criză, care poate apărea în familiile cu o funcţionare normală, dar care, confruntate
cu o anumită situaţie de stres, îi determină pe părinţi să reacţioneze violent faţă de copii (dacă
asemenea situaţii sunt rare, impactul asupra copiilor poate fi redus);
b) maltratarea transgeneraţională, specifică familiilor a căror mod de viaţă este haotic, iar
relaţiile dintre părinţi şi copii sunt dezorganizate, fără o distribuţie clară şi stabilă a rol-statusurilor,
situaţie în care abuzul este interiorizat, naturalizat, perceput ca modalitate oarecum normală de
relaţionare şi reprodus ulterior cu diverse prilejuri.
Specialiştii problemei consideră că maltratarea este rezultatul interacţiunii a patru categorii
de factori stresori (Ibidem , p.76):
- factori de stres exteriori familiei (sărăcia, frustrarea materială, şomajul, insecuritatea socială
prelungită, izolarea socială sau marginalizarea);
- factori maritali sau familiali (balanţa motivaţional-afectivă, aptitudinile maritale, creativitatea
conjugală, cunoaşterea şi comunicarea în cuplu);
- caracteristici individuale de personalitate ale părinţilor (maturitate şi stabilitate afectivă, empatie,
afectivitate, autocontrol);
- caracteristici ale copilului.
Conceptul de maltratare include trei forme: abuzul fizic, abuzul sexual şi neglijarea.
Efectele abuzului fizic depind de vârsta, intensitatea, frecvenţa şi percepţia lui ca legitim sau ilegitim
de către copil. Pedeapsa corporală poate duce la sechele fizice, iar în plan psihic generează spaimă,
anxietate, constituirea unei imagini de sine deformate şi strategii de supravieţuire prin retragerea în
lumea interioară sau prin agresarea compensatorie a altor copii. Cu efecte psihice asemănătoare,
uneori mai grave sub aspect psihic, se soldează şi violenţa verbală şi atitudinală, chiar dacă nu
implică lovire: iritarea şi cicăleala, dezaprobarea permanentă, ţipetele, ameninţarea şi înjosirea sau
umilirea copilului.
Există un adevărat cerc vicios al violenţei: cu cât violenţa este utilizată mai des, cu atât ea
se devalorizează şi părintele este tentat să fie şi mai violent. Pe de altă parte, violenţa întreţine şi

48
perpetuează violenţa, astfel încât agresivitatea părintelui se transmite asupra copilului, iar
agresivitatea copilului este unul dintre cei mai puternici predictori ai violenţei adulte. Copiii agresivi
trăiesc în familii agresive, în care se foloseşte pe scară largă pedeapsa fizică şi violenţa verbală.
Numeroasele studii longitudinale, care au urmărit biografiile unor persoane începând de la
vârsta de cinci ani pe perioade de zeci de ani, ajung invariabil la concluzia că abuzurile comise de
părinţi asupra propriilor copii, severitatea şi duritatea pedepselor, gradul de nervozitate a părinţilor şi
dizarmonia cuplului sunt printre cei mai reprezentativi predictori ai carierei delincvente. Pedeapsa
fizică, chiar şi atunci când este mai mult simbolică, este criticată de către adepţii liberalismului
educaţional. Numeroase studii dovedesc ineficienţa pedepsei fizice în comparaţie cu cea psihologică.
Un studiu a lui Mackinnon, din 1938, arată că studenţii care s-au dovedit a avea o puternică
conştiinţă morală (nu copiau la teste atunci când aveau posibilitatea să o facă) au suferit în copilărie
pedepse psihologice, iar cei care trişau - suferiseră pedepse fizice. În pedeapsa psihologică, copilul
este făcut să se simtă vinovat şi responsabil de acţiunile sale; simţind că i-a dezamăgit pe părinţi,
pricinuind suferinţă, copilul îşi cere scuze, iar scuza, acel „îmi pare rău”, se va interioriza, în timp ce
pedeapsa fizică este percepută ca o amendă care se plăteşte de contravenient, fără alte consecinţe. La
rândul său B.F. Skinner susţine că utilizarea întăritoarelor pozitive şi negative este mult mai eficientă
în educarea copiilor decât pedeapsa; recompensa pentru comportamentul „corect” presupune trezirea
conştiinţei şi determină rularea comportamentului dorit cu o probabilitate mai mare. După cercetători
ai domeniului ( cf. Grecu; Rădulescu, 2003, p.209), principalii indicatori care arată prezenţa unui
mediu familial caracterizat de violenţă ar fi următorii:
1. conduite agresive ale copilului;
2. izolare, pasivitate, emotivitate;
3. dificultăţi şcolare: performanţe scăzute, absenteism, indisciplină;
4. inversarea rolului: copilul tutelează adultul:
5. tulburări nocturne: insomnii, coşmaruri, poluţii, agitaţie în timpul somnului;
6. dureri somatice (de cap, stomac, guturai cronic, alergii);
7. comportament autodistructiv, înclinat spre accidente;
8. vătămări inexplicabile sau incompatibile cu istoria accidentului;
9. teamă de contactul fizic iniţiat de părinţi sau alţi adulţi;
10. plânset disperat sau absenţa plânsului;
11. urmărirea siguranţei, stare de alertă permanentă;
12. căutare permanentă a hranei, avantajelor, serviciilor;

49
 13. conduite evazioniste şi deviante persistente (vagabondaj, abuz de alcool, droguri,
prostituţie.
Abuzul sexual este considerat a fi cel mai traumatizant din punct de vedere psihologic, prin
consecinţele sale devastatoare asupra personalităţii.
Spre deosebire de abuzul fizic, ce corelează puternic cu gradul de sărăcie a familiilor,
abuzul sexual se petrece în toate clasele sociale, cele mai multe victime fiind fetele, iar majoritatea
autorilor sunt bărbaţi. Conform estimărilor, între 10 şi 20% dintre copii au suferit o formă sau alta de
abuz sexual, incluzând în această categorie violul, sodomia, pederastia, incestul şi întreţinerea de
relaţii sexuale ilegale cu minorul 39.
Neglijarea apare în toate situaţiile în care părinţii nu satisfac trebuinţele fundamentale ale
copilului: îngrijire, alimentaţie, îmbrăcăminte, confort, igienă, îngrijire medicală, supraveghere.
Conform unor cercetători ( e.g. J. Bowlby, G. R. Patterson), aceşti copii tind să devină hoţi de
profesie într-o proporţie mai mare decât cei abuzaţi, care tind să devină preponderent violenţi
Abuzul emoţional este haloul tuturor formelor de maltratare, dar poate fi considerat şi ca o
formă deosebită de celelalte, constând în insultă, umilire, degradare, denigrare, izolare.
Putem afirma că, în general, deprivarea afectivă are efecte negative asupra dezvoltării
cognitive, asupra însuşirii limbajului şi structurării capacităţilor de abstractizare; abuzul fizic poate
determina efecte neurologice, care ating uneori regiuni ale creierului ce răspund de memorie,
învăţare, exprimarea emoţiilor. Copiii neglijaţi manifestă o mai redusă afectivitate, iar cei maltrataţi
fizic exprimă mai mult sentimente negative, dezvoltând neîncredere în ceilalţi, incapacitate de
cooperare şi agresivitate. Studiile arată că peste 50% dintre copiii maltrataţi nu frecventează şcoala
(cf. Ionescu, 1997, pp. 30 – 37) şi marea majoritate a delincvenţilor fac parte din această categorie.
Dacă avem în vedere şi faptul că peste 50% dintre părinţii abuzatori provin, la rândul lor, dintre
copiii maltrataţi, putem să ne aşteptăm la reproducerea mecanismului. Copiii maltrataţi au toate
şansele să eşueze şcolar, ca tineri să devină delincvenţi, iar ca adulţi, părinţi ce-şi maltratează copiii.
În finalul acestui capitol, semnalăm procesul de eroziune structurală la care este expusă
familia contemporană, cu demisia parţială de la funcţiile ei tradiţionale, cu degradarea lentă, dar
continuă, a autorităţii şi calităţii performării sale, fenomene care explică în bună măsură rata de
creştere a delincvenţei juvenile în majoritatea statelor lumii dezvoltate; la aceste fenomene ce ţin de
tendinţele dinamicii familiei sau cuplului postmodern se adaugă, pentru ţările estice ale Europei, şi

39
Datele asupra agresiunilor de tip sexual sunt, în general, foarte aproximative, datorită faptului că o mare parte
dintre victime nu raportează delictul; o cercetare din Marea Britanie relevă faptul că o femeie din şase a fost violată
(Giddens, 2001, p. 217).

50
implicit, pentru România, fenomene legate de dificultăţile tranziţiei, cu „exodul economic” spre
ţările vestice, cu întreg cortegiu de consecinţe nefavorabile pentru educarea şi formarea tinerelor
generaţii. Societatea, în ansamblul ei, nu a fost pregătită pentru o astfel de evoluţie, iar şcoala, care
ar putea suplini parţial funcţiile familiei, are propriile ei dificultăţi. Despre socializarea şcolară vom
discuta în capitolul următor.
Rezumat

 Familia este principala nişă socializatoare, fiind responsabilă de constituirea primului eu

social al copilului
 Dacă pentru paradigma psihanalitică clasică, perioada esenţială în constituirea eului social
era cea a copilăriei de până la criza oedipiană, abordările ulterioare alocă un rol important
adolescenţei şi soluţionării crizei juvenile
 Din perspectivă socială, familia are ca funcţie fundamentală producerea personalităţii
sociale şi transmiterea intergeneraţională a modelelor culturale şi a statusurilor sociale
 Socializarea în familie are o imensă stabilitate, toate celelalte influenţe fiind mediate de
structurile primare, care se constituie ca filtru de selecţie şi semnificare
 Variabilele esenţiale care îşi pun amprenta asupra calităţii socializării primare sunt:
structura familiei, statutul socio-economic, climatul familial, nivelul de coeziune, capacitatea
de autoreglare, talia, tipul de disciplină practicat
 Autoritatea excesivă şi maltratarea grevează irevocabil viitorul copilului, generând
personalităţi tarate, expuse tulburărilor de comportament

IV. EŞECUL SOCIALIZĂRII – DEVIANŢA ŞCOLARĂ ŞI DELINCVENŢA

JUVENILĂ

În ultima perioadă se vorbeşte tot mai mult de conduitele inadecvate ale copiilor şi tinerilor, în şcoală
şi în afara ei. Astfel de conduite alcătuiesc clasa devianţei şcolare. Analiza cauzelor şi factorilor care
le favorizează, a formelor de manifestare şi a consecinţelor acestora pot oferi temeiuri pentru
cunoaşterea fenomenului şi intervenţia preventivă şi ameliorativă. Este motivul pentru care în cele ce
urmează vom analiza astfel de probleme.

51
 5.1. Devianţă, delincvenţă, delincvenţă juvenilă - delimitări conceptuale
5.2. Cauzele comportamentului deviant
5.3. Forme ale devianţei şcolare
5.4. Relaţia dintre devianţa şcolară şi delincvenţa juvenilă
5.5. Abandonul şcolar şi delincvenţa juvenilă
5.6. Diminuarea devianţei şcolare şi a delincvenţei juvenile
5.7. Răspunderea penală a minorilor
5.8. Regimul sancţionator al minorilor

1. Devianţă, delincvenţă, delincvenţă juvenilă - delimitări conceptuale

Funcţionarea societăţii este cu putinţă datorită consensului care se stabileşte între membrii ei în
legătură cu scopurile dezirabile şi mijloacele legitime de realizare a lor. Socializarea are rolul de a
realiza acest consens relativ, prin internalizarea valorilor, normelor şi a modelelor de comportament
acceptabile. Eşecul major al acestui proces îl constituie conduita antisocială a tânărului, conduită
definită ca fiind delincventă. Delincvenţa este forma majoră a comportamentului de tip deviant.
Termenul de devianţă a fost utilizat pentru prima dată în anul 1938 de către sociologul american
T. Sellin ca „ansamblul comportamentelor îndreptate împotriva normelor de conduită sau a ordinii
instituţionale.” Acordând un sens foarte larg, în conformitate cu care este deviant cel diferit de
majoritate şi devalorizat sau stigmatizat pentru această diferenţă, E. Goffman (1963) include în
categoria devianţilor alături de delincvenţi, criminali, prostituate, consumatori de droguri şi cântăreţi
de jazz, boemi, împătimiţi de jocuri de noroc, lucrătorii de circ, ţigani, vagabonzi, homosexuali,
săraci din mediul urban. Cele două accepţiuni relevă ambiguitatea definiţiilor conceptului, cu accent
pe încălcarea normelor de conduită, ca în primul caz, sau pe abaterea de la media comportamentelor,
ca în al doilea caz; avem de-a face aşadar, cu o accepţiune normativă şi una statistică. După criteriul
normativ, devianţa reprezintă o conduită care încalcă normele scrise sau nescrise ale societăţii, sau
ale unui grup social particular. Nota caracteristică pentru actul deviant este încălcarea normei şi
drept consecinţă, dezaprobarea socială. Când actul nu mai este dezaprobat, el încetează a mai fi
deviant. Prin urmare, ceea ce numim deviant, depinde de contextul normativ care reglementează
comportamentele considerate ca fiind normale (în conformitate cu norma). După criteriul statistic,
devianţa este o abatere semnificativă de la media comportamentelor membrilor grupului sau ai
societăţii; media sugerează „omul mediu”, căci „tipul normal se confundă cu tipul mediu.”
(Durkheim, 1974, p. 105).

52
 Acţiunile care sunt prohibite prin coduri legale formale şi în cazul cărora există pedepse pentru
cei care le comit sunt considerate deviante din punct de vedere legal, constituind clasa delictelor.
Autorul unui delict este un delincvent. Prin urmare, devianţa legală reprezintă delincvenţa. Pe lângă
delictele grave, universal reprimate, cum sunt incestul, răpirea, violul, omorul sau furtul, delictele
minore diferă de la societate la societate. Limitele dintre normalitate şi devianţă socială sunt
imprecise, conjuncturale şi depind de multe ori de privirea celui ce etichetează o conduită. Între
devianţa socială şi cea penală, delincventă, limitele sunt mai riguros conturate, fără a fi însă absolute,
dacă avem în vedere dinamica sistemului legislativ. Când delictul vizează minorii, vorbim de
delincvenţa juvenilă.
Conceptul de delincvenţă juvenilă (în sens larg) desemnează conduite inadecvate ale tinerilor care
n-au împlinit vârsta majoratului, fiind aplicat celor care transgresează legea (delincvenţa în sens
legal), ca şi celor care, abandonaţi fiind de părinţi şi educatori, se integrează în anturaje potenţial
delincvente, având un comportamentul de evaziune, celor care au fugit de la domiciliu sau din mediul
şcolar, vagabondând, celor care au tulburări de comportament. Punctul de vedere strict legal reduce
delincvenţa la raportul cu norma penală şi urmările vătămătoare ale acţiunilor care sunt sancţionate
juridic. Conceptul psihosociologic de delincvenţă juvenilă este foarte elastic şi trebuie aplicat cu
multă precauţie, căci de multe ori, comportamente ce ar putea fi etichetate drept delincvente nu sunt
decât forme de revoltă ale adolescentului împotriva autorităţii uneori prea dure şi inflexibile a
adultului. Refuzul autorităţii parentale, agresivitatea, conduitele de evaziune pot fi manifestări
pasagere, caracteristice crizei vârstei adolescentine. Pentru a evita etichetările riscante prin urmările
lor (aşa cum vom constata), vom pune diagnosticul de delincvent adolescentului care manifestă
constanţă în conduitele respective.
Dacă abaterea de conduită este în raport cu normele şcolare, vorbim de devianţă şcolară. Prin
devianţă şcolară desemnăm toate tipurile de abateri de la normele şi valorile ce reglementează rol-
statusul de şcolar. O parte dintre ele se subsumează conceptului general de devianţă, iar altele intră
sub incidenţa comportamentului delincvent.

Ca alternativă psihologică pentru a desemna fenomene cuprinse în conceptul sociologic de devianţă,

în anii '50 s-a introdus conceptul de tulburare de comportament, concept care desemnează orice
deviere de la normele psihomorale, incluzând aici manifestări neurosomatice, caracteriale,
psihopatice şi psihotice. După anii '80, conceptul de tulburare de comportament a fost înlocuit treptat
cu cel de problemă de comportament, pentru a sugera diminuarea încărcăturii psihopatologice; în
denotaţia conceptului problemă de comportament sunt incluse toate tipurile de devianţe.

53
 2. Cauzele comportamentului deviant

Există multiple teorii asupra genezei şi funcţionalităţii devianţei, teorii pe care nu le vom
prezenta amănunţit aici40, limitându-ne doar la două perspective generale din care poate fi privit
fenomenul; este vorba de perspectiva funcţionalistă şi de cea interacţionistă. Conform
funcţionalismului, sistemele sociale sunt optimale în situaţia unui echilibru care defineşte starea de
normalitate; echilibrul este reprodus prin mecanismele conformismului şi obedienţei, ale formelor de
control social ce asigură omogenizarea şi consensul social. Din această perspectivă, devianţa
destabilizează sistemul şi trebuie acţionat pentru cunoaşterea cauzelor generative şi a factorilor
favorizanţi în scopul eliminării lor.
Astăzi specialiştii problemei sunt de acord asupra cauzalităţii complexe, multifactoriale a
conduitelor de tip deviant, de la factori ce ţin de caracteristici individuale ale subiectului, de nişa lui
existenţială, la cele ce ţin de cultura de apartenenţă şi de societate, în ansamblul ei. Teoriile care pun
accentul pe rolul factorilor individuali în geneza comportamentelor deviante indică anumite
caracteristici biologice (teoriile somatotipului), genetice (anomaliile cariotipice), neurofiziologice
(sistemul limbic, hormoni sau neurotransmiţători), psihologice (teoriile personalităţii criminale).
Teoriile de factură psihosociologică evidenţiază rolul pe care îl joacă factorii de mediu în
geneza unor astfel de conduite. Conform unora dintre acestea, copilul îşi însuşeşte conduita
delincventă prin imitaţia adultului, prin învăţare socială (A. Bandura), prin asocieri diferenţiale
(Edwin Sutherland) în cadrul subculturilor sau contraculturi, prin transmitere culturală (D. Cressey);
conform altora, delincventul împărtăşeşte aceleaşi norme ca şi nondelincventul, doar că primului îi
lipsesc elementele de control intern (rezistenţă la frustrare - Walter Reckless), sau elemente de
control extern (ataşament faţă de ceilalţi, familie, prieteni, colegi, angajament sau investiţie în
construirea unei cariere legale, implicare în activităţi legitime, loc de muncă, şcoală, şi credinţă
împărtăşită împreună cu alţi membri ai comunităţii în ordinea morală şi valorile superioare - Travis
Hirschi) şi posedă tehnici cognitive de neutralizare (negarea responsabilităţii, respingerea răului
produs, negarea victimei, acuzarea acuzatorilor, supunerea la instanţe superioare - Gresham Sykes,
David Matza). Scenariul sociologic general explică delincvenţa prin apartenenţa individului la
subculturi de tip delincvent caracteristice excluşilor social, prin prezenţa unor conflicte sau tensiuni
structurale în societate, prin disfuncţiile anomice ale societăţii.

40
Vezi în acest sens Marica, M., (2007-b), Introducere în problematica delincvenţei juvenile, Editura Ovisius
University Press, Constanţa.

54
 Teoria subculturilor deviante (Cohen, A., 1955) susţine că deviantul este produsul unei
contraculturi, care inversează normele culturii dominante. Ca modalitate de protest la adresa unei
societăţi care îi marginalizează, bandele de tineri din suburbii caută infracţiunea pentru ea însăşi,
non-utilitar şi hedonist, sfidând normativitatea conformistă, dar nedreaptă.
Anomia (concept impus de către Durkheim) desemnează situaţia caracteristică crizelor de
creştere sau de recesiune, în care acţiunea regulatorie a grupului social nu se mai poate exercita,
normele tipice care ghidează comportamentul ne mai fiind adecvate sau eficiente. Starea de derută
normativă este însoţită de suspendarea temporară a funcţionalităţii normelor şi slăbirea autorităţii
controlului exercitat de instanţele abilitate. Efectul situaţiei anomice constă în reducerea capacităţii
societăţii de a structura un comportament adecvat. Absenţa standardelor clare pentru a ghida
comportamentul face ca oamenii să fie dezorientaţi, anxioşi. Anomia înseamnă insuficientă integrare
şi este o caracteristică a modernităţii; pe măsură ce societatea devine tot mai complexă, este tot mai
dificilă menţinerea coeziunii sociale. Dezorganizarea socială, în marile crize sau depresiuni, în
procesul de urbanizare, sau postrevoluţionare reduce funcţia de socializare şi control exercitată de
comunitate şi vecinătate, ceea ce generează devianţă. Este şi cazul României deceniului trecut.
Pe această bază teoretică, R. K. Merton (1938) reformulează şi dezvoltă teoria arătând că
devianţa se naşte dintr-o tensiune structurală, care rezultă din lipsa unei relaţii clare între scopurile
promovate cultural şi mijloacele oferite de societate pentru atingerea acelor scopuri. Conduita
conformistă înseamnă atingerea scopurilor convenţionale prin mijloace recunoscute social ca
legitime. Sub imposibilitatea atingerii scopurile aflate sub presiunea pentru succes, din cauza lipsei
de mijloace adecvate, individul caută mijloace alternative (inovaţie, ritualism, evaziune, rebeliune),
care pot conduce la devianţă. Presiunea pentru succes în condiţiile resurselor tot mai inechitabil
distribuite este unul din factorii sociali care, alături de anomie, explică expansiunea fenomenului
delincvent în România ultimilor ani. Din perspectivă interacţionistă, normele sociale sunt văzute ca
fruct al unor raporturi de forţe, al supunerii şi compromisului, care sunt universalizate datorită
raporturilor de putere.
Din această perspectivă, devianţa nu mai este raportată la condiţia de disfuncţie a sistemului,
ci la cea de raport de forţe, datorită căruia unele conduite sunt etichetate ca fiind deviante. Prin
urmare, societatea este cea care creează devianţă, prin limitele care definesc spaţiul de libertate al
individului; norma este cea care generează devianţa, la fel cum legea generează delincvenţa. Dacă
legea este a celor puternici, atunci întrebarea nu este de ce se încalcă legea, ci „a cui lege se încalcă”.
Chamboredon conchide ironic: „în materie de morală, ca peste tot, nu ne încredem decât în bogaţi”

55
(apud Doise, op. cit., p. 75). Argumentul principal prezentat de teoreticienii etichetării sau reacţiei
sociale de marcaj (Lemert, Erikson, Becker, Goffman) este acela că niciun comportament nu este în
mod automat deviat. Devianţa reclamă o definiţie. Diverse societăţi (şi diverse grupuri din cadrul
unei societăţi) etichetează diferite acte ca fiind deviate.
Deşi din când în când toţi oamenii se angajează în acte care sunt definite ca fiind deviante,
aceste acte deviante nu sunt totdeauna observate sau, dacă sunt observate, ele sunt considerate
comportamente greşite temporare (e.g. furtul dintr-un magazin al unui tânăr dintr-o familie avută,
considerat un accident banal, o expresie a nonconformismului adolescentin). Aceasta este numită
devianţă primară (faptul de a încălca o normă în mod accidental). Ceea ce este important pentru
teoria etichetării nu este actul însuşi, ci devianţa secundară (recunoaşterea oficială a acestei încălcări
de către o instanţă desemnată în acest scop, „criminalitate contabilizată”), etichetarea publică ca
deviant şi, ca urmare, acceptarea identităţii deviante de către persoana care a comis actul. Această
acceptare poate fi considerată ca un stigmat, care schimbă în mod substanţial conştiinţa de sine a unei
persoane şi o duce la o “carieră deviantă”. Un act de devianţă secundară poate, de asemenea, duce la
o etichetare retrospectivă a identităţii trecute a unui individ, pentru a-l face să se conformeze
identităţii prezente deviante. Reacţia socială în faţa deviantului generează ca efect pervers o mişcare
centrifugă, cu îndepărtarea de normalitate. Devianţii etichetaţi sau excluşi caută soluţii pentru a
supravieţui şi sunt nevoiţi să frecventeze mediul deviant. Marginalizarea şi devianţa sunt
indisociabile, astfel încât reacţia socială creşte probabilitatea comportamentului deviant. Iată riscul pe
care îl incumbă etichetarea unui elev ca deviant, caz în care chiar eticheta îl condamnă la o conduită
deviantă. La finalul acestor consideraţii, se cuvine să facem câteva observaţii. În primul rând nu
trebuie să uităm că trăsăturile de personalitate se înscriu, ca orice altă dimensiune a umanului, pe un
continuu şi numai modalitatea specifică de analiză raţională face ca acest continuu să fie secţionat în
categorii distincte. În al doilea rând, biografiile criminalilor sunt întotdeauna reconstrucţii
consecvente unei etichetări retrospective. Dacă Ion Creangă ar fi fost etichetat ca delincvent, furtul
cireşelor şi alte năzbâtii ale copilăriei sale ar fi intrat într-o schemă ce prefigurau comportamentul
criminal.
3. Forme de manifestare a devianţei şcolare

Devianţa manifestă în raport cu normele şcolare este numită devianţă şcolară. Printre cele
mai semnificative forme de manifestare ale devianţei şcolare, Cristina Neamţu analizează într-o
amplă lucrare consacrată devianţei şcolare (2003) următoarele:

56
  copiatul, ca formă specifică şi relativ generalizată de înşelăciune manifestă în şcoala
românească, tolerată şi uneori chiar încurajată de unele cadre didactice; printre motivaţiile
unei astfel de conduite deviante, putem regăsi presiunea părinţilor în raport cu notele
elevilor, revolta la adresa volumului de cunoştinţe solicitat, profitabilitatea unui astfel de
comportament, strategie de supravieţuire a copiilor într-un mediu marcat de dominaţia
adulţilor, caracterul exterior al normei constrângătoare, presiunea examenelor, moda etc.
 fuga de la şcoală / de acasă, conduite de tip evazionist cu un mare potenţial
delincvenţional; cauzele pot fi legate de mediul familial conflictual, de mediul şcolar
perceput ca ostil, de dorinţa de libertate etc.
 absenteismul şcolar şi abandonul şcolar, care corelează pozitiv cu sărăcia;
 violenţa şi vandalismul, fenomene cu o escaladare spectaculoasă în ultima perioadă;
 toxicomania;
 suicidul.
Dacă e să fim mai analitici, fără pretenţia unei ierarhii precise, putem enumera, într-o ordine
relativă a gravităţii abaterii, următoarele conduite deviante la elevi: lenea, egoismul, minciuna,
violenţa verbală, copiatul, fumatul ostentativ, diferite atitudini nonconformiste, nesupunerea,
obrăznicia, chiulul, absenteismul, abandonul şcolar, vagabondajul, consumul curent de alcool,
violenţa fizică, vandalismul, furtul, tâlhăria, consumul de droguri, manifestări perverse, prostituţia,
suicidul. Unele dintre aceste forme ale devianţei şcolare pot fi considerate conduite predelincvente,
iar altele constituie forme ale delincvenţei juvenile. Majoritatea acestor factori se aglutinează,
vizibilitatea cea mai mare având-o agresivitatea şi violenţa.
Importanţa devianţei şcolare şi, în special, a violenţei tinerilor în şcoală şi în afara ei este
subliniată de către Eliot Sorel, Preşedintele Asociaţiei Internaţionale de Psihiatrie Socială, care
argumentează ideea că la sfârşitul secolului XX, cauza principală a morţii tinerilor între 15 şi 24 de
ani nu este cancerul sau alte maladii, ci violenţa (Sorel, E., 1999). Un număr semnificativ de teorii
psihologice (W. McDougall, 1908), psihanalitice (Freud, 2000), etologice (Konrad Lorentz, 1998)
consideră agresivitatea ca fiind un dat instinctual, cu valoare adaptativă. Alte teorii o leagă de
mecanisme şi procese neuropsihice, accidente neurologice în timpul perioadei prenatale (Baker şi
Mednick, 1984), nivelul înalt al testosteronului sau altor hormoni androgeni (Olweus D., 1986),
nivelul redus de serotonină (Linnoila M., 1983), sistemul limbic (Brandler R., 1985), tumori ale
creierului (Mark V. H., 1978) etc. Nu lipsesc teorii genetice, care pun agresivitatea pe seama unor
anomalii cariotipice (Jacobs P. A., 1965), sau a unor atavisme (Lombroso C., 1992). Fără a nega

57
posibila prezenţă a unor astfel de factori etiologici, teoriile psihosociologice pun accentul pe relaţia
dintre personalitate şi factorii de mediu, acordând o importanţă majoră învăţării sociale a
comportamentelor de tip agresiv.
Conform acestora, procesul de socializare presupune şi internalizarea unor răspunsuri
agresive prin învăţare directă, prin sistemul recompensă-sancţiune, fie prin învăţare indirectă, prin
observarea şi imitarea conduitelor de tip agresiv din mediul social. Relevante în acest sens sunt
experimentele iniţiate de Albert Bandura şi colaboratorii săi asupra învăţării comportamentului
agresiv de către copii. După ce au urmărit comportamentul agresiv al unui actor cu o păpuşă (un
hopa-mitică de cauciuc), copiii s-au comportat şi ei agresiv. Agresivitatea a crescut dacă modelul de
comportament a fost recompensat, dacă actorul avea acelaşi sex cu copilul, dacă era cunoscut
anterior de copil. Atitudinile agresive, sublinia Bandura, sunt învăţate de la adulţi, prin intermediul a
trei surse principale:
a) modelul de conduită preluat din mediul familial;
b) modele de conduită dobândite din mediul ambiental;
c) modelul de conduită dobândit prin intermediul mass-mediei.
Concluzia acestor cercetări a fost aceea că mediul familial, grupul de similaritate (cartier
sau şcoală), mass-media sunt generatoare de scenarii agresive ce sunt interiorizate de către copil şi
tânăr. Structurile cognitiv-comportamentale de agresivitate încep să se întărească în jurul vârstei de
8-9 ani şi se consolidează până la maturitate (Iluţ, 2004, p. 111).
În ultimii ani se discut tot mai mult despre rolul mass-media, în special a televiziunii şi a
jocurilor pe computer, în geneza comportamentelor agresive. Studiile scot în evidenţă legătura
indubitabilă între violenţa mass-media şi comportamentul agresiv. Vizionarea programelor violente
provoacă o dezinhibare a conduitelor agresive, o orientare a gândirii şi memoriei spre actele de tip
agresiv, desensibilizare emoţională, sugestie agresională ş.a. În schema de mai jos este redată relaţia
dintre expunere la violenţă şi agresivitate, săgeata puntată (catharsisul) având rolul reducerii
agresivităţii.

4. Relaţia dintre devianţa şcolară şi delincvenţa juvenilă

Şcoala, alături de familie, reprezintă un agent important al socializării tinerei generaţii,

facilitând învăţarea şi interiorizarea modelelor normative recunoscute de societate. Disfuncţiile

58
manifeste în funcţionalitatea ei contribuie într-o măsură semnificativă la geneza devianţei şcolare şi,
prin aceasta, la favorizarea conduitelor delincvente în rândul copiilor şi tinerilor.
Primele cercetări care au încercat să înţeleagă rolul şcolii în incidenţa delincvenţei juvenile
au avut loc în Marea Britanie la sfârşitul anilor ’60 (Cf. Neamţu, 2003, pp.82-83) şi au avut un design
metodologic asemănător, corelând rata delincvenţei juvenile din diverse şcoli cu aspectele
organizatorice şi funcţionale ale respectivelor instituţii educative. Concluziile unor astfel de cercetări
reliefează faptul că un control mai puţin rigid în şcoală, cooptarea elevilor în organizarea vieţii
şcolare, o relaţie mai apropiată între şcoală şi părinţi sunt factori criminoinhibitivi puternici, în timp
ce politica şcolară incoerentă, lipsită de fermitate şi discriminatorie, sistemul de recompense
subdimensionat, conducere incoerentă şi ineficientă, dependenţa de finanţarea publică, lipsa de
prestigiu a şcolii sunt caracteristici ale organizării vieţii şcolare asociate comportamentului deviant.
Marea majoritate a cercetărilor în problematica delincvenţei juvenile subliniază strânsa
corelaţie dintre delincvenţă şi nivelul pregătirii şcolare, delincvenţii având, de regulă, un nivel de
pregătire şcolară redus. Copiii inadaptaţi şcolar intră în categoria „copiilor problemă” ce se înscriu
tendenţial pe linia delincvenţei. Formele iniţial uşoare de devianţă şcolară se agravează şi se
cronicizează, devianţa şcolară putând fi un indicator semnificativ al unei evoluţii spre devianţa
penală. „Devianţa şcolară, afirmă Maurice Cusson (1997, p. 448), merge mână în mână cu
delincvenţa juvenilă, corelaţiile dintre aceste două variabile fiind atât de puternice încât cu greu pot fi
disociate”.
Evoluţiile recente semnalează contextul anomic al educaţiei formale, care se confruntă tot
mai îngrijorător cu fenomene de inadaptare şi abandon şcolar. O astfel de situaţie este pusă de unii
analişti pe seama distanţei care există între cultura şcolară şi realitatea extraşcolară, care duce la
pierderea motivaţiei, la eşec, etichetare şi marginalizare. „În această situaţie, consideră Cristina
Neamţu (2003, p.9), elevii pot avea două tipuri de reacţii: fie contestă legitimitatea, validitatea
etichetei, angajându-se în conduite ofensive faţă de reprezentanţii/simbolurile şcolii, fie recurg la
conduite evazioniste: fug de la şcoală, ori, când sunt prezenţi, se refugiază în reverii compensatorii,
întreţinute sau nu de consumul substanţelor psihoactive, şi, în cele din urmă, abandonează şcoala”. Se
consideră drept constante ale comportamentului delincvent: absenteismul şcolar, indiferenţa faţă de
învăţătură, atitudinea rebelă faţă de autorităţile şcolare, reacţiile disproporţionate şi violente faţă de
colegi, tendinţa de a se asocia cu elemente delincvente, utilizarea precoce şi frecventă a limbajului
obscen, minciunile, furturile frecvente, chiar înainte de 9 ani, preocupările sexuale precoce ş.a.
Majoritatea studiilor privind inadaptarea şcolară confirmă forţa predictivă a devianţei şcolare
pentru conduita delincventă, subliniind existenţa unei puternice corelaţii între nivelul scăzut al
instrucţiei şi delincvenţa juvenilă. Deşi devianţa şcolară este „cel mai important indicator predictiv
către o carieră delincventă” (Neamţu, 2003, p. 42), nu trebuie să tragem concluzia că deviantul şcolar
va fi un delincvent. Ceea ce se poate afirma este faptul că toţi delincvenţii a fost devianţi şcolari, dar
numeroşi devianţi şcolari nu ajung să fie delincvenţi. Devianţa şcolară constituie, uneori, un
mecanism de apărare a elevului în faţa constrângerilor lumii adulte şi, în particular, o formă de
rezistenţă la adresa instituţiei şcolare.

59
 5. Abandonul şcolar şi delincvenţa juvenilă

Cumularea insatisfacţiilor generate de insuccesul şcolar generează atitudini evazioniste,

manifeste în fuga de la şcoală şi, în ultimă instanţă, în abandon şcolar. Abandonul şcolar este
expresia inadaptării elevului la cerinţele vieţii şcolare, dar indică în acelaşi timp şi incapacitatea
şcolii de a se adapta la cerinţele şi nevoile tânărului. Studiile care încearcă surprinderea relaţiei dintre
abandonul şcolar şi delincvenţă au ca fundament teoretic teoria tensiunii sociale, în conformitate cu
care abandonul şcolar ar implica o scădere a tensiunii, ceea ce ar avea ca efect scăderea frecvenţei
conduitelor delincvente şi, la polul opus, teoria controlului social, care consideră că, dimpotrivă,
abandonul determină, prin scăderea controlului social, o intensificare a conduitelor delincvente.
Unele cercetări longitudinale (D. Elliot şi H. Voss, apud Neamţu, C., 2003, p. 206), care au
urmărit evoluţia unor eşantioane reprezentative pe durata a patru ani, validează teoria tensiunii
sociale, constatând că:
- indicele delincvenţei este considerabil mai ridicat la tinerii care au abandonat şcoala,
comparativ cu cei care şi-au continuat studiile;
- natura experienţelor şcolare este motivul cel mai frecvent al conduitelor de devianţă
şcolară, al abandonului în mod special;
- indicele de delincvenţă al celor care abandonează şcoala descreşte în perioada imediat
următoare plecării din şcoală, tendinţa de scădere rămânând constantă, în timp ce
delincvenţa tinerilor care nu au abandonat şcoala creşte constant în perioada celor patru
ani de studiu. Explicaţia cercetătorilor ar fi aceea că părăsirea şcolii ar reduce frustrarea şi
alienarea şi, astfel, s-ar reduce motivaţia pentru delincvenţă.
La astfel de concluzii s-a putut ajunge prin cercetări pe termen scurt. Analizele desfăşurate pe
o perioadă mai mare de timp, reliefează faptul că abandonul şcolar, reducând controlul social asupra
individului, determină pe termen lung o creştere a activităţii infracţionale. Cei care abandonează
şcoala au şanse de reuşită pe piaţa muncii şi posibilitatea unor câştiguri obţinute prin mijloacele
recunoscute social mult mai reduse în comparaţie cu cei care îşi termină studiile. Aşa se explică
dificultăţile economice, perioadele mai lungi de şomaj, şansele ridicate de divorţ şi infracţionalitatea
sporită a celor care au abandonat şcoala.
Concluziile unor astfel de cercetări converg în a susţine ideea că abandonul şcolar, alături de
formele grave de violenţă, reprezintă principalul indicator predictiv al orientării indivizilor către o
carieră delincventă. Vulnerabilitatea la abandon şcolar poate fi identificată relativ uşor, prin
estimarea unor factori semnificativi, cum ar fi combinarea agresivităţii cu eşecul şcolar şi vârsta
cronologică mai ridicată a elevului în raport cu cea a colegilor de clasă. La aceste elemente ce
vizează elevul, dacă se adaugă familia conflictuală sau dezorganizată, sărăcia şi promiscuitatea,

60
obţinem indici de certitudine în privinţa traseului delictogen al copilului. În astfel de situaţii, şcoala
este lipsită de mijloace, cazul trebuind a fi preluat de structurile de asistenţă socială.
6. Diminuarea devianţei şcolare

Diminuarea devianţei şcolare nu se poate realiza printr-un efort izolat al şcolii, chiar dacă
aceasta ar funcţiona perfect. Şcoala nu reprezintă decât un subsistem al sistemului social global, care
poartă amprenta întregului. În privinţa fenomenului deviant, între şcoală şi comunitate relaţia de
cauzalitate este de natură circulară, modelele de conduită deviantă din afara şcolii sunt aduse în
şcoală şi se manifestă atât în spaţiul şcolii, cât şi în afara lor. Ca urmare, orice măsură eficace de
prevenţie a devianţei vizează legătura complexă dintre şcoală şi societate. Aceasta nu înseamnă că
şcoala nu produce sau nu contribuie prin disfuncţiile sale la geneza sau influenţa actelor deviante.
Reflectând sistemul social care îl înglobează, sistemul şcolar discriminează, ierarhizează,
selecţionează, recompensează. La o astfel de competiţie nu toţi elevi au aceeaşi şansă. Unii,
inevitabil, vor fi expuşi eşecului în competiţia şcolară, situaţie în care vor aborda strategii de
compensare a imaginii de sine. În situaţia în care percepem inferioritatea în competiţie, avem la
îndemână mai multe posibilităţi de reacţie: tentativa de a-i ajunge şi depăşi pe ceilalţi cu care ne
aflăm în competiţie, abandonarea concursului, renunţarea la comparaţie, introducerea altor criterii de
evaluare pentru a deveni incomparabili. Dacă vom constata că nu putem câştiga, reacţionăm pentru a
nu pierde, introducând noi criterii de evaluare. Cine se angajează într-o competiţie când jocurile sunt
dinainte făcute? Aşa procedează elevul pentru a scăpa de consecinţele psihologice ale insuccesului
şcolar, înlocuind criteriile reuşitei cu altele, prin care se obţine o remediere a stimei de sine. Noile
criterii sunt cele pe care le etichetăm drept deviante. Într-un anume fel, şcoala, cu criteriile ei de
evaluare şi selecţie, generează devianţă şi chiar delincvenţă. Pentru a evita astfel de situaţii trebuie
să-i creăm elevului condiţiile necesare pentru o comparaţie în măsură să îi asigure o imagine de sine
psihosociologic acceptabilă. Altfel, afirmă Monteil, „străin printre ai săi, elevul nu va înceta să ceară
un paşaport pentru a părăsi teritoriul. Fără bagaje, având drept sprijin o reprezentare dihotomică a
universului şcolar şi, de aici, a societăţii, un anume număr de copii intră astfel pe drumul care duce,
în cele din urmă, la centrele de asistenţă socială. Instituţiile educative le cer acestora să rezolve de
urgenţă probleme pe care ele însele le-au creat în timp” (Monteil, 1997, pp. 96-97).
Eşecul şcolar este urmat de abandonul şcolar, unul dintre cei mai importanţi factori
criminogeni; abandonul şcolar este însoţit de ancorarea în grupuri delincvente, bande sau găşti de
cartier, ce comit acte de vandalism şi alte delicte grave.

61
 Dată fiind corelaţia foarte strânsă între devianţa şcolară şi delincvenţă, rezultă că cel mai
important factor al reducerii delincvenţei este diminuarea devianţei şcolare. Aşa se face că şcoala
devine nucleul activităţilor de prevenţie a delincvenţei. Investiţia în calitatea activităţilor şcolare este
o investiţie nu doar în performanţele intelectuale şi profesionale ale viitoarelor generaţii adulte, ci,
poate în primul rând, în calitatea umană a viitorului adult. Cercetările arată că este mult mai ieftin
pentru societate să prevină, investind în educaţie, decât să suporte consecinţele conduitelor delictuale.
Aşa se face că astăzi, politicile de prevenţie implică un parteneriat care reuneşte poliţia, serviciile
administrative, serviciile sociale, dispozitivele de ajutor (guvernamentale şi neguvernamentale),
familia şi asociaţiile comunităţii în jurul unui pivot central, care este şcoala. În activitatea acesteia, un
rol important îl are psihologul şi consilierul şcolar.
Rezumat

 Devianţa şcolară şi delincvenţa juvenilă pot fi considerate eşecuri ale socializării morale
 Cele mai semnificative forme de manifestare ale devianţei şcolare sunt copiatul, chiulul,
absenteismul, abandonul şcolar, violenţa şi vandalismul, toxicomania, suicidul
 Devianţa şcolară corelează pozitiv cu incoerenţa politicilor şcolare, lipsa de fermitate,
prezenţa discriminărilor, recompense subdimensionate, conducere ineficientă, lipsa de
prestigiu a şcolii
 Devianţa şcolară este cel mai important indicator predictiv pentru comportamentul
delincvent
 Deşi abandonul şcolar reduce indicele de delincvenţă, pe termen lung, el determină
creşterea activităţii infracţionale
 Ca urmare, diminuarea delincvenţei presupune diminuarea devianţei şcolare
 Diminuarea devianţei şcolare nu se poate realiza prin efortul izolat al şcolii, ci prin măsuri
coerente şi de durată, care să articuleze activitatea, serviciilor administrative, serviciile
sociale, dispozitivele de ajutor, poliţia, justiţia, familia şi asociaţiile comunităţii în jurul
pivotului central - şcoala.
 Unul dintre indicatorii care corelează puternic cu eşecul şcolar este sărăcia.

V. GRUPUL ŞCOLAR

62
 În calitate de profesori nu suntem întotdeauna în suficientă măsură avizaţi în legătură cu
importanţa deosebită pe care o au grupurile de elevi pentru reuşita activităţii noastre. Am putea spune
că activitatea didactică este, în primul rând, o activitate de grup, căci şi atunci când interacţionăm cu
un anumit elev, interacţiunea noastră este mediată de grup. Ca urmare, cunoaşterea unor regularităţi
ale comportamentului individului în grup, a influenţei exercitate de grup asupra conduitelor
individuale sunt imperative pe deplin justificate pentru pregătirea profesională a viitorului cadru
didactic. Plecând de la aceste asumţii, vom analiza în acest capitol grupul şcolar după următorul plan
tematic:

1. Perspective teoretice în abordarea grupului

2. Clasa de elevi în tipologia grupurilor sociale
3. Caracteristicile microgrupurilor educaţionale
4. Dinamica grupului clasă: cooperare, competiţie, conflict
5. Comunicarea în grupul şcolar
6. Influenţa situaţiilor de grup asupra comportamentului individual

1. Perspective teoretice în abordarea grupului

Primele reflecţii asupra vieţii de grup le regăsim încă în antichitatea greacă. Pentru
Aristotel (Politica) omul este prin natura sa o fiinţă socială („zoon politikon”), dotată cu limbaj
articulat şi simţ moral, cu inteligenţă şi voinţă, care îşi poate realiza condiţia, dobândind fericirea
(„eudaimonia”), numai în cadrul grupurilor, în familie şi în societate, în afara acestora trăind doar
zeii sau fiarele. O poziţie contrară o vom regăsi în epoca modernă, la gânditori contractualişti, ca
Hobbes (Leviathan) şi Rousseau (Discurs asupra inegalităţii, Contractul social), care vorbeau despre
o perioadă presociabilă în istoria umanităţii, o perioadă a „omului natural”, de dinaintea „contractului
social”. O astfel de poziţie era menită a susţine ideea necesităţii unei anumite ordini sociale, care ar
deriva din ipotetica stare naturală.
Dincolo de intuiţiile filosofilor, psihologia contemporană pune preferinţa pentru viaţa în
grup pe seama unor trebuinţe umane fundamentale. În teoria lui A. H. Maslow (1954), trebuinţele
sociale (de apartenenţă, adeziune, comunicare, identificare, afecţiune, dragoste) se situează pe treapta
a treia a piramidei motivaţiilor, dar şi primele două (trebuinţele fiziologice şi cele de securitate) se
satisfac în contextul interacţiunii cu celălalt. În consonanţă cu astfel de poziţii, unele abordări
filosofice contemporane (în special fenomenologice, e.g. M. Buber, Emm. Lévinas, Sartre), definesc
omul ca fiinţă de relaţie, existând ca om doar în complementaritate cu alteritatea.

63
 Cercetarea grupului cu mijloace ştiinţifice face obiectul sociologiei şi psihologiei sociale,
deopotrivă, grupul reprezentând locul de întâlnire al celor două discipline sociale şi fundamentul
analitic al disciplinelor de graniţă numite sociopsihologie sau psihosociologie. Începutul analizei
grupurilor se leagă de numele lui Charles Fourier, iar bazele teoriei grupurilor de numele lui E.
Durkheim. Studiul sistematic al grupului a fost dezvoltat în special de Şcoala de la Chicago (Thomas,
Park, Mead).
Astăzi pot fi distinse trei perspective majore de abordare a grupului:
- perspectiva interacţionistă (G. Homans, R.F. Bales), care pune accentul pe analiza
interacţiunilor ce realizează echilibrul grupului înţeles ca sistem;
- perspectiva dinamică (K. Lewin, Moscovici), cu accent pe stările tensionale şi pe analiza
stilurilor de conducere ca elemente ale dinamicii grupurilor;
- perspectiva psihanalitică (S. Slavson, W. Bion, D. Anzieu), ce se concentrează pe
procesele inconştiente ce au loc în grup, cum ar fi mecanismele de transfer şi proiecţiile
grupale interpersonale.
Definiţia grupului poartă amprenta acestor orientări specifice. Din considerente legate de
concizie, ne vom opri la o definiţie foarte generală a grupului ca desemnând un ansamblu de
persoane care interacţionează pe baza unor valori şi norme comune, pentru realizarea anumitor
obiective specifice, recunoscându-şi dependenţa mutuală.
Ceea ce vrem să remarcăm în contextul analizei noastre este prezenţa unor funcţii şi
caracteristici specifice grupului. Alături de obiectivele formale ale constituirii grupului, el satisface şi
o serie de alte nevoi, poate la fel de importante pentru individ. Privit dinspre societate, grupul se
constituie într-un mediu al socializării şi integrării sociale, al învăţării rolurilor sociale, mijloc de
reproducţie a valorilor şi normelor comunităţii. Privit dinspre individ, grupul oferă fiecărui membru
securitate şi un mediu de afirmare, răspunde nevoilor asociative, nevoilor de apartenenţă,
reprezentând „un câmp de experienţă intermediar, situat între viaţa interioară şi realitatea exterioară,
în cadrul căruia se operează metabolizarea realităţii dinăuntru şi dinafară”, un „spaţiu intermediar, loc
de tranziţie, recipient şi cadru al fiinţei individualizate” (Rouchy, 2000, p. 52). Clasa de elevi poate fi
privită ca un grup specific, ce acoperă astfel de nevoi.

2. Clasa de elevi în tipologia grupurilor sociale

64
 Întrebarea la care încercăm să răspundem în acest paragraf este următoarea: „Ce tip de grup
este clasa de elevi?” Pentru a răspunde la o asemenea interogaţie vom realiza o tipologie a grupurilor
în care vom localiza grupul şcolar. Un prim cuplu impus în literatura de specialitate referitoare la
grupurile sociale este cel format, în raport cu dimensiunile grupurilor, din grupurile mici şi grupurile
mari. Problema dimensiunii minime a grupurilor mici ţine de aşa-numitul paradox al grămezii: „Câte
boabe de grâu formează o grămadă?” şi reversul lui, „Câte fir de păr trebuie să-i lipsească unui om
pentru a fi considerat chel?” După unii cercetători 41, doi indivizi ar fi suficienţi pentru a alcătui un
grup, iar pentru alţii42, ar fi nevoie de cel puţin trei indivizi, căci numai triada ar impune forma
complexă de interrelaţionare în grup. Numai în cadrul triadei există posibilitatea coaliţie împotriva
celui de-al treilea şi numai existenţa celui de-al treilea poate media relaţia celor doi. Se spune că al
treilea este „proba de foc a iubirii” (D. Stăniloae), motiv pentru care în creştinism chiar şi divinitatea
este o triadă.
Limitele superioare ale grupului mic ridică probleme la fel de dificil de tranşat, căci pentru
grupuri mari există alte concepte consacrate, ca cele de organizaţii, mulţimi, comunităţi, populaţii
etc. Graniţele între grupurile mici şi cele mari sunt situate undeva între 10-15 persoane, mai mult sau
mai puţin, în funcţie de particularităţile grupului şi scopurile analizei. După unii specialişti, limita
superioară a grupului mic ar fi de 7-8 membri, peste acest număr grupul având tendinţa de
subgrupare, ceea ce nu ar mai da posibilitatea de a vorbi de grup mic. Alţi specialişti ai problematicii
admit grupuri mici până la 25-30 de persoane (Iluţ, 2004, p. 136) sau chiar 30-40 (Golu, 1981, p.
107). Indiferent însă de numărul membrilor lor, grupurile mici se caracterizează prin:
-existenţa unor scopuri, valori, modele şi norme comportamentale comune;
-strânsă interacţiune în interiorul reţelei de statusuri şi roluri;
-caracterul nemijlocit al relaţiilor interpersonale dintre membri, relaţii de tip faţă-în-faţă, de
unde şi o bună cunoaştere reciprocă şi existenţa unor relaţii afective;
-existenţa unei identităţi de grup.
După acest criteriu, clasa şcolară poate fi considerată un grup mic.

41
Faptul acesta este semnalat chiar în definiţia pe care unii cercetători o conferă grupului: „Grupul constă din două
sau mai multe persoane care interacţionează şi care urmăresc scopuri comune, au relaţii stabile, sunt oarecum
interdependente şi îşi dau seama că sunt în fapt parte a grupului” (P.B. Paulus); „Un grup există când doi sau mai
mulţi oameni se autodefinesc drept membri ai grupului şi când existenţa grupului este recunoscută de cel puţin o altă
persoană” (Rupert Brown); Explorând câmpul semantic al termenului grup, R. Boudon afirmă că „singurul punct
comun în diferitele utilizări ale termenului este acela că el desemnează mai mult decât un individ” (Boudon, 1996, p.
119).
42
Semnificaţia triadei a fost semnalată în analiza conflictelor de către sociologul german Georg Simmel, care
atribuie celui de-al treilea rolul de a media conflictele, de a le exploata în favoarea sa, de a determina coaliţii.

65
 O altă distincţie operată în analitica grupurilor este cea între grupurile primare (familie,
grup de prieteni, gaşcă de cartier), cu interacţiuni nemijlocite, directe, de tipul „faţă în faţă”, pe o
bază, în primul rând, afectivă şi grupuri secundare, impersonale, bazate pe interese comune de tip
profesional (grupul de muncă, sindicate, partide). Distincţia a fost introdusă de către sociologul
american Charles Horton Cooley (Human Nature and the Social Order, 1902; Social Organization,
1909), în relaţie cu socializarea în familie şi în afara ei. Cooley a descris patru tipuri de grupuri
primare, caracterizate prin „asocierea şi cooperarea intimă”, prin „simpatie şi identificare
reciprocă”: familia, grupul de joc al copiilor, grupul de vecinătate şi grupul de bătrâni. Diferenţa
dintre grupurile primare şi cele secundare constă în aceea că în grupurile primare „membrii au o
investiţie afectivă în grup şi unul în altul, au grijă unul de altul şi menţin între ei relaţii sincere şi de
lungă durată” (Goodman, 1997, p. 88). Grupurile primare, numite şi grupuri expresive, se constituie
pentru individ într-un adevărat microunivers ce îndeplineşte nevoile de exprimare şi confirmare a
trăirilor sufleteşti, a gândurilor şi sentimentelor intime. Sub acest criteriu, clasa de elevi este un grup
primar, în timp ce şcoala sau liceul din care fac parte se constituie pentru elevii unei clase în grup
secundar.
Din perspectiva predeterminării organizatorice putem distinge între grupurile formale,
constituite instituţional, oficial, cu o structură prestabilită (poziţii ierarhice independente de subiecţi)
şi grupuri informale, constituite spontan, cu interacţiuni dependente de membri, fără o formă
organizaţională prestabilită. După acest criteriu, clasa de elevi este un grup formal. În interiorul
grupului clasă se structurează însă subgrupuri, care au caracteristicile grupurilor informale. De
asemenea, elevul poate fi membru şi al altor grupuri informale, cum sunt grupurile de prieteni, grupul
stradal, grupul de la marginea străzii, grupul de cartier, gaşca sau clica. În formarea naturală a
grupurilor, pe lângă factorii întâmplători şi circumstanţiali, apropierea şi asemănarea sunt factorii
hotărâtori. Apropierea fizică sporeşte proporţional şansa de a forma grupuri. Festinger, Schachter şi
Back, analizând studenţii căsătoriţi din Institutul de Tehnologie din Massachusetts au constatat că
apropierea în prietenie este dependentă de distanţă. În ceea ce priveşte a doua caracteristică,
asemănarea, înţelepciunea populară spune că „cei ce se aseamănă se adună”. Cercetările
psihosociologilor în acest sens n-au făcut altceva decât să confirme această înţelepciune.
După criteriul scopului fundamental al constituirii grupului putem să distingem între
grupuri de muncă, grupuri educaţionale, grupuri ludice, grupuri sportive, grupuri de creaţie, grupuri
de luptă etc. Evident, clasa de elevi este un grup educaţional.

66
 O ultimă distincţie pe care o realizăm aici este cea între grupurile de apartenenţă, din care
facem parte la un moment dat, şi grupurile de referinţă 43, cele la care aspirăm să aparţinem şi ale
căror valori le împrumutăm cu anticipaţie. În opinia lui Norman Goodman (1997, p. 89) grupurile de
referinţă îndeplinesc trei funcţii:
-funcţie normativă, definind forme adecvate de comportament;
-funcţie comparativă, asigurând un model de imitat sau un standard;
-funcţia de public, prin evaluarea acceptabilităţii comportamentului unei persoane.
Grupul de referinţă are o existenţă relativ scurtă, căci, de cele mai multe ori, el se
transformă în grup de apartenenţă. Pentru elevii de gimnaziu, elevii de liceu pot constitui grupul de
referinţă, aşa cum pentru elevii de liceu, studenţii sunt referenţialul lor.
Sociologul american Robert Merton introduce o distincţie semnificativă între „grupurile de
referinţă pozitivă”, la ale căror norme şi valori aspirăm şi „grupurile de referinţă negativă”, ale căror
valori le respingem. Din acest punct de vedere, este important să cunoaştem care sunt aceste grupuri
de referinţă pentru elev, căci ele pot explica, în parte, aspecte ale comportamentului său.
Psihosociologii (Chelcea, S., coord., 2006, p. 113) recomandă ca grupurile de referinţă pozitivă să fie
situate în zona proximei dezvoltări, evitând atât sentimentul de „frustrare relativă” generat de
aspiraţia spre o poziţie prea înaltă, cât şi absenţa mobilizării individului, atunci când grupul de
referinţă este caracterizat de o poziţie prea scăzută.
Având în vedere aceste criterii de clasificare, putem conchide spunând că grupurile şcolare
sunt grupuri mici, primare, formale şi de apartenenţă sau de referinţă, în raport cu situaţia de
comparaţie. Printre parametrii semnificativi ai analizei grupului I Radu (1994) sintetizează: mărimea,
compoziţia, sarcina, interacţiunea, structura, conştiinţa de grup, eficienţa şi coeziunea. Clasa de elevi
poate fi analizată după toţi aceşti indicatori.

3. Caracteristicile grupurilor educaţionale

Şcoala este tratată astăzi ca fiind „un creuzet privilegiat al dinamicii sociale” (Jean-Marc
Monteil, 1997, p.71), care funcţionează ca o microsocietate, cu valori şi norme proprii, cu grupuri şi
43
Conceptul de „grup de referinţă” a fost introdus de către Herbert Hyman în Archives of Psychology, (1942), pentru
a desemna grupul luat ca bază de comparaţie, ca etalon de către individ atunci când îşi evaluează situaţia sau
conduita (vezi accentele analitice diferite ale conceptului în Marshall, 2003, pp. 263 – 265).

67
subgrupuri, cu ierarhii specifice. Unitatea centrală a şcolii este clasa de elevi, în care pot fi regăsite
toate caracteristicile grupurilor sociale. Din perspectivă analizei grupurilor, clasa de elevi poate fi
considerată drept un „grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei
(elevii) şi dintr-un animator (profesorul), ale căror raporturi sunt reglementate oficial de tipul sarcinii
şi de normele de funcţionare” (Neculau, 1983, p. 105). Este vorba de un grup relativ mic, cu
interacţiuni preponderent „faţă în faţă”, formalizat şi ierarhizat, cu relaţii concomitent de comunicare
şi afective. Relaţia dintre profesor şi elev este întotdeauna mediată de grupul de elevi.
Ca orice grup, clasa îndeplineşte mai multe funcţii. Una dintre cele mai importante funcţii
este cea de integrare socială. Nevoia de apartenenţă, de integrare în grup este în relaţie cu confortul
sau disconfortul pe care elevul îl resimte în interiorul grupului. Integrarea în grup oferă un sentiment
de securitate membrilor săi, un „noi” reconfortant, însoţit de senzaţia că nu suntem singuri şi izolaţi.
Relaţiile armonioase cu membrii grupului conduc la creşterea stimei de sine, la dorinţa de a coopera,
la ridicarea nivelului de aspiraţie, iar izolarea generează anxietate, ostilitate, agresivitate şi, în cele
din urmă, contraperformanţă. Elevii neintegraţi în grupul clasă vor căuta alte grupuri care să le
satisfacă nevoia de afiliere, de recunoaştere a valorii individuale. Grupul reglementează relaţiile
intraindividuale şi intergrupale, oferind ordine şi previzibilitate acţiunilor membrilor, luând naştere,
prin aceasta, o anumită identitate proprie grupului.
Conform unor cercetători (Păun, 1982, pp. 135 – 151), cele mai importante caracteristici
ale grupurilor educaţionale sunt: scopurile grupului, structurarea pe roluri, normativitatea grupală şi
coeziunea. Le vom analiza succint.
a) Scopurile grupului. Întrucât scopul reprezintă sistemul motivaţional şi securizant, un
grup nu poate subzista decât în baza unei minime congruenţe de scopuri; funcţionarea este optimă
atunci când există o armonizare a scopurilor, iar când acestea sunt contrare, grupul devine
disfuncţional.
În interiorul grupului educaţional coexistă mai multe categorii de scopuri: formale sau
informale, individuale, ale fiecărui membru (profesor, elev), sau comune tuturor membrilor grupului.
- scopurile formale (prescriptive) sunt stabilite exterior grupului şi sunt înscrise în
documente curriculare; scopul principal al grupului educaţional este învăţarea, ca proces de
acumulare a informaţiei şi formarea abilităţilor (cognitive, psihice, social-relaţionale, morale, fizice)
specifice categoriei de vârstă;
- scopuri informale ale grupului educativ sunt stabilite din interiorul clasei de elevi, fiind
diverse, în raport cu tipurile de activităţi, discipline, contexte;

68
 - scopuri individuale ale membrilor grupului, ca personalităţi distincte în interiorul
acestuia; avem în vedere aici atât scopurile individuale ale cadrului didactic şi scopurile fiecărui elev
în parte.
Performanţa grupului este condiţionată de armonizarea acestor categorii de scopuri.
Distanţa sau conflictul dintre ele blochează comunicarea eficientă şi performanţa elevilor.
Acumularea experienţei cognitive este însă rezultatul efortului individual; nimeni nu poate învăţa
pentru altcineva. La fel de adevărat este însă şi faptul că învăţarea poate fi facilitată sau frânată de
atmosfera sau climatul din interiorul clasei sau de procese ce ţin de dinamica grupului.
În armonizarea scopurilor şi conştientizarea scopului comun – învăţarea, profesorii,
respectiv diriginţii, au un rol hotărâtor. Climatul grupal şi, în ultimă instanţă, rezultatele activităţii
depind de această armonizare, prin conştientizarea şi acceptarea scopurilor comune. De aici
importanţa acestei secvenţe preparatorii, care să vizeze determinarea aderării elevilor la scopurile
şcolii. Sarcina profesorului este aceea de a convinge elevul de faptul că scopurile lor converg, reuşita
şi satisfacţiile personale ale profesorului sunt condiţionate de reuşita şi satisfacţiile înregistrate de
elev. O mare parte din succesul comunicării didactice este datorată acestei prealabile negocieri.
b) Structurarea pe roluri este al doilea element semnificativ în analiza grupului. Scopurile
grupului se concretizează în sarcini ce urmează a fi realizate de membrii grupului. Realizarea unei
sarcini presupune o anumită ierarhie în interiorul grupului, respectiv prezenţa anumitor poziţii de
decizie şi de execuţie. Poziţia sau rangul unui individ în cadrul unei structuri sociale desemnează
statusul său. Ansamblul comportamentelor pe care le performează în mod legitim un individ în baza
statusului pe care îl deţine desemnează rolul său social44. Dată fiind legătura între cele două concepte,
putem spune că statusul reprezintă aşteptările individului de la ceilalţi în baza poziţiei pe care o
deţine, iar rolul se referă la ceea ce ceilalţi aşteaptă de la el, datorită poziţiei pe care o ocupă.
La constituirea unui grup formal (a clasei de elevi la început de ciclu) există o anumită
ambiguitate comportamentală, generată de incertitudinea scopurilor. Fixarea scopurilor conduce
treptat la reglarea şi coordonarea conduitelor, la organizarea activităţii grupului prin realizarea
structurii de roluri. Investirea cu roluri adecvate ordonează conduitele şi valorifică resursele latente
ale elevilor. De aici importanţa organizării clasei, cu sarcini diferenţiate, cu eşalonarea lor în timp.

44
Înţelegerea societăţii ca un sistem complex de rol-statusuri sociale o datorăm lui Ralph Linton (1883 – 1953), care
conferea celor doi termeni, status şi rol, următoarele semnificaţii: „Locul pe care îl ocupă, într-un anumit sistem, un
anumit individ, într-un anumit moment, va fi desemnat ca status al lui în raport cu respectivul sistem. (…) Al doilea
termen, rol, va fi folosit pentru a desemna suma totală a modelelor culturale asociate unui anumit status” (Linton, R.,
1965, p. 11).

69
Structurarea pe roluri se realizează, mai anevoios, e adevărat, chiar dacă nu este urmărit acest
aspect45. Pe măsură ce membrii unui grup se familiarizează unii cu alţii, ei se fixează pe anumite
roluri astfel încât acţiunile lor devin previzibile. Fixarea pe roluri conduce la emergenţa unui lider
instrumental, care conduce grupul la realizarea sarcinii. Cum orice activitate colectivă creează
tensiuni, fixarea pe roluri conduce la emergenţa unui lider expresiv, specializat în soluţionarea
tensiunilor. În funcţie de performanţele realizate în diversele roluri, membrii grupului vor dobândi un
anumit status, bucurându-se de un anumit prestigiu în interiorul grupului.
Pe lângă rolurile specifice din interiorul unui grup de elevi, la nivelul clasei putem vorbi de
rolurile tipice de profesor şi de elev, roluri descrise ca modele socialmente acceptate de fiecare
cultură. Totuşi, gama valorilor circumscrise de profesor este foarte variată: el poate fi sursă de
cunoştinţe, mediator, consilier, supraveghetor etc. Predominanţa unui rol în raport cu altul ţine, în
bună măsură, de opţiunile profesorului, de personalitatea sa, de formaţie şi experienţă. Aceasta
întrucât un comportament tinde să realizeze un echilibru între eficienţa lui socială şi satisfacţia
individuală generată de acel comportament. Având în vedere o anume dominantă, T. Parsons (apud
Păun, 1999, pp. 81-82) enumeră cinci dileme fundamentale ale profesiunii didactice cărora orice
profesor trebuie să le facă faţă:
 dilema afecţiune-neutralitate - care vizează fundamentul relaţiilor cu elevii - afecţiunea sau
indiferenţa;
 dilema specificitate-complexitate – a te limita la rolul de transmiţător de cunoştinţe sau a
extinde relaţiile asupra personalităţii complexe a elevului;
 dilema universalism-particularism – a judeca elevul după criterii formale generale sau după
contextul particular;
 dilema calitate-rezultate – a judeca elevul după calităţile pe care le are sau după rezultatele
obţinute;
 dilema interior-exterior – a viza atingerea intereselor proprii sau pe cele ale elevilor.
În opinia sociologului american, pentru preşcolar ar fi potrivită opţiunea pentru afectivitate,
pentru învăţământul primar pentru particularism şi afectivitate, iar în învăţământul secundar pentru
neutralitate afectivă şi universalism.

45
În baza cercetărilor experimentale reunite sub titlul Dinamica grupurilor, Kurt Levin arată că fără organizarea
grupului indivizii resimt o mare dificultate în a-şi stabili poziţia, atmosfera fiind marcată de incertitudine,
insecuritate şi angoasă, anxietatea lor putând atinge cote periculoase; ca fiinţe avide de structură, oamenii se vor
organiza treptat, prin tatonări, aşezându-se în roluri complementare, pentru a stabili în cele din urmă diferenţieri,
identităţi, roluri şi statusuri; anxietatea iniţială poate fi însă depăşită de organizarea conştientă a grupului,
precipitând performanţa acestuia.

70
 Dilemele despre care vorbeşte Parsons sunt în fond expresia unor conflicte de rol, pe care
Geissler (apud Neculau, Boncu, 2005, p. 275) le sintetizează astfel:
- informatorul transmite, păstrând distanţa rece impusă de ştiinţă;
- partenerul sfătuieşte, apelează, admonestează, îndrumă, frânează;
- modelul stabileşte şi oferă cerinţe morale;
- examinatorul se străduieşte să fie obiectiv şi imparţial;
- educatorul e preocupat îndeosebi de om, de „educat”, ca partener în relaţia comună. El
transmite valori şi orientări de viaţă;
- specialistul se axează pe predare şi instruire unitară.
Avem a face deci cu o tensiune intra-rol, care se rezumă la:
 partener contra examinator;
 informator contra distribuitor de şanse;
 model contra specialist.
c) Norma şi normativitatea de grup este al treilea element asupra căruia ne oprim. Existenţa
unui sistem de norme este premisa oricărui grup; dacă unele norme sunt prescrise (regulamente
şcolare, regulamente de ordine interioară), altele rezultă dintr-un proces cumulativ al interacţiunii în
cadrul grupului şi prescriu modele de comportament comune, de a căror acceptare este condiţionată
apartenenţa la grup. Ele are rol reglator, de a menţine o anume consistenţă comportamentală,
determinând unitatea şi coeziunea grupului.
Normele şcolare (prescriptive) postulează conduite standardizate de a căror acceptare
depinde primirea şi rămânerea în grupul şi instituţia şcolara. Abaterile sau încălcările de norme sunt
sancţionate, căci prejudiciază realizarea scopurilor organizaţiei sau grupului şcolar. Încălcările de
norme sunt rezultatul conduitelor individuale, dar ele pot fi favorizate şi de disfuncţionalităţile
normative ce ţin în general de:
- conflictul normativ intrinsec, generat de existenţa normelor contradictorii în interiorul
sistemul normativ sau în atitudinea autorităţii în raport cu norma, ca în situaţia absurdă,
dar din păcate destul de frecventă, a interdicţie permise (nesancţionată, trecută cu
vederea), care încurajează sau determină comportament duplicitar şi o atitudine generală
dispreţuitoare faţă de normă („există pentru a fi încălcate”, „merge şi aşa” etc);
- conflictul normativ extrinsec, generat de situaţia în care normele interne (ale şcolii) intră
în dezacord cu alte norme externe (ale grupului de apartenenţă, ale societăţii);
- artificialitatea normelor în raport cu realitatea, inadecvarea lor la viaţa cotidiană;

71
 - inculcarea inadecvată a normei, cu accent exclusiv pe prescriptiv şi absenţa negocierii.
Productivitatea şi climatul grupului depind de convergenţa normelor, de aici necesitatea
efortului de conciliere, de armonizare a universului normativ. Atunci când profesorul este
executantul exclusiv al normelor de conduită prescriptivă se creează stări de tensiune care reduc
performanţa. Cunoaşterea normelor informale ale grupului de către profesor îi poate permite acestui
intervenţii moderatoare, care să conducă spre compatibilizarea celor două categorii de norme.
Profesorul trebuie să înţeleagă faptul că în grup există o puternică presiune spre
conformitate cu normele grupului. Cel care a argumentat forţa normelor de grup asupra individului a
fost Muzafer Sherif, care era convins că normele sociale apar pentru a ghida comportamentele în
situaţiile ambigue. Atunci când nu există o normă a grupului, indivizii care interacţionează sfârşesc
prin a adopta o normă comună ce exprimă poziţia grupului respectiv. Într-un experiment Sherif cere
subiecţilor estimări ale deplasării unui punct luminos, care în realitate era fix; este vorba de efectul
autocinetic, care constă în iluzia că un punct luminos fix, în întuneric deplin (în absenţa unui cadru de
referinţă), apare ochiului uman ca deplasându-se, distanţa şi direcţia de deplasare fiind diferite de la
un individ la altul, dar rămânând constantă la acelaşi individ 46. După tatonări şi negocieri, membrii
grupului sfârşesc prin a stabili o normă de grup în legătură cu mişcarea punctului, normă ce va fi
susţinută ulterior de către subiect şi în şedinţele individuale ce urmează celei colective.
Rezultate convergente au fost obţinute şi de către alţi cercetători, în experimente
asemănătoare. Allport, spre exemplu, în probe de evaluare a mirosului sau greutăţii unui obiect,
constată că în prezenţa altor persoane participante la experiment, subiectul raportează evaluări mai
moderate decât în condiţiile în care este singur cu experimentatorul. Concluzia lui Allport este aceea
că subiecţii evită să emită judecăţi aflate în dezacord cu ale ceilalţi, de unde tendinţa de a evita
extremele şi de a emite judecăţi moderate (Doise, 1999, p.83).
Procesul prin care apare norma de grup este numit normalizare, iar principala motivaţie a
acesteia se pare că este evitarea conflictului. Procesul prin care grupul exercită presiuni asupra
indivizilor pentru a-i determina să accepte norma de grup este numit conformism.
Tendinţa spre conformism, ca dorinţă de a fi în acord cu ceilalţi membri ai grupului, este
generată de nevoia de a păstra statutul, de a fi acceptat de grup, de nevoia de aprobare socială.
Studiul clasic al presiunii exercitate de grup pentru conformare la norme a fost realizat de
Solomon Asch, care în 1951 a studiat presiunea exercitată de grup la opinii false în legătură cu
lungimea unor linii. Experimentul este simplu şi constă în a realiza corespondenţa mărimii unui

46
Cei care au experienţa privirii stelelor pe cerul nopţii cunosc acest efect.

72
segment etalon cu una dintre cele trei linii de dimensiuni diferite. El a constatat că aproximativ o
treime dintre subiecţi (36,8%) au dat răspuns incorect sub presiunea implicită a răspunsurilor
grupului. După terminarea experimentului, subiecţii declară că nu au răspuns din complezenţă, ci că
au gândit independent. Asch conchide: un dezacord public între o majoritate unanim incorectă şi un
minoritar produce o distorsiune a judecăţii acestuia, în raport cu situaţia individuală. Urmărind şi
efectele mărimii grupului, Asch ajunge la concluzia, confirmată ulterior de alte studii, că o majoritate
de 4 exercită aceeaşi influenţă ca o majoritate de 15 (Neculau, 2003, p. 240). Alte studii efectuate de
către Moscovici, în 1976, au sugerat că nu atât numărul celor care susţin o idee este important, cât
consecvenţa cu care este susţinută ideea. O minoritate poate impune majorităţii o idee, dacă ea este
susţinută cu o mare consecvenţă.
Grupul pedepseşte nonconformismul prin excludere. Cercetătorii arată că cu cât coeziunea
este mai mare, cu atât presiunea spre uniformitate este mai mare şi creşte tendinţa de a-l exclude pe
deviant. Pe de altă parte, cu cât individul este mai atras de grup, cu atât schimbarea de atitudine este
mai semnificativă, datorită dorinţei de a menţine relaţia cu ceilalţi membrii ai grupului. Elevul este
întotdeauna expus unor astfel de presiuni din partea grupului, iar deciziile sale trebuie înţelese prin
prisma acestor mecanisme de conformare.
În cazul în care presiunea spre conformitate nu vine din partea grupului, ci din partea
autorităţii (în cazul nostru, din partea profesorului), vorbim de obedienţă. Cercetările lui Stanley
Milgram asupra obedienţei au devenit celebre în lumea ştiinţifică. Experimentul constă în
administrarea de către un subiect a „şocurilor electrice”, progresive ca intensitate, unui alt subiect,
pentru a sancţiona răspunsurile greşite, la cererea experimentatorului. Evident că în realitate nu era
vorba de şocuri, cel asupra căruia se exercitau aşa-zisele şocuri electrice era complicele
experimentatorului (Doise, 1999, pp.111-115).
Rezultatele experimentului indică disponibilitatea surprinzător de mare spre conduite
obediente, 65% dintre subiecţi continuând experimentul până la final, când „şocurile” puneau în
pericol viaţa celui ce le suporta. Pe măsură ce distanţa fizică dintre „agresor” şi „victimă” se reduce,
tendinţa de a refuza agresivitatea comandată este tot mai mare. La fel stau lucrurile şi în cazul în care
subiecţilor agresori li se dau instrucţiuni din care reiese că responsabilitatea le-ar aparţine.
Disponibilitatea la obedienţă este dependentă şi de prestigiul autorităţii, prezenţa uniformei, calitatea
vestimentaţiei etc.
Ca urmare a unor astfel de evidenţe, putem afirma că membrii unui grup manifestă tendinţă
spre conformism pentru a câştiga sau menţine aprobarea grupului pe care îl consideră atractiv, pentru

73
a evita situaţiile dezagreabile care pot rezulta din nonconformismul lor. Pe de altă parte, nivelul de
obedienţă al individului este în relaţie cu tipul de autoritate, modul de exercitare a acesteia, contextul
situaţional, gradul de răspundere perceput ş.a. Aceste mecanisme ale comportamentului în grup ne
explică de ce elevii se susţin reciproc în situaţii de încălcări ale normei prescriptive, dar şi presiunea
pe care o poate exercita profesorul asupra elevului care nu este integrat în grup. Succesul unei
constrângeri exercitate de profesor asupra unui elev nu este proporţional cu intensitatea acesteia, ci
cu calitatea ei.
Spre susţinerea acestei idei merg şi experimentele realizate de Fredman (1965, apud
Monteil, 1997, pp.133-134), care argumentează ideea conform căreia o normă are durabilitate mai
mare dacă este impusă cu o constrângere mai puţin severă decât sub o ameninţare puternică.
Experimentul constă în a-i face pe copii să renunţe la a se juca cu jucăria preferată, un robot foarte
atractiv, operând cu două tipuri de ameninţări, una uşoară şi alta foarte puternică. Odată lăsaţi
singuri, timp de cinci minute, copiii, observaţi printr-o oglindă falsă, respectă consemnul, indiferent
de tipul ameninţării la care au fost supuşi. După câteva săptămâni, li se oferă acestor copii ocazia de
a se juca cu mai multe obiecte, printre care şi faimosul roboţel. Experimentatorul constată că acei
copii care în faza precedentă a experimentului au fost supuşi unei ameninţări puternice şi acum se
joacă cu robotul sunt de două ori mai numeroşi decât ceilalţi. Explicaţia este aceea că ameninţarea
slabă a creat senzaţia renunţării de bună voie la jucărie, oferind sentimentul libertăţii opţiunii, care
pare să favorizeze interiorizarea normelor de comportament. Rezultă de aici ideea că pedagogia
ordinului prescriptiv trebuie să facă loc unei pedagogii a angajamentului, bazată pe sentimentul de
libertate. Determinarea exterioară se va transforma astfel în autodeterminare, care este tocmai semnul
socializării reuşite. Alte cercetări (Osfield şi Katz) nuanţează aceste concluzii, arătând că efectele
ameninţării slabe („mă voi supăra dacă ai folosi jucăria interzisă”) sunt mai eficace în cazul copiilor
din clasele medii, decât în cazul copiilor de origine socială defavorizată (Doise, 1999, p. 210).
Concluzia cercetătorilor arată că „este posibil ca ameninţarea cu o pedeapsă mai degrabă uşoară
decât gravă să fie un mijloc eficace de asigurare a formării unui sistem de valori la copii” (Doise, p.
210). Mai rezultă din cele de mai sus şi ideea că normele pot fi utilizate ca instrumente de dirijare a
comportamentelor şi de structurare a conduitelor acceptabile, nu perfecte, ideale; nu trebuie să
urmărim conformismul tern, supunerea necondiţionată, obedientă, ci acceptarea creatoare a normelor;
există întotdeauna o zonă de toleranţă în limitele căreia se aprobă sau dezaprobă, aşa cum există şi o
devianţă tolerată.

74
 Respectarea normei e condiţionată şi de gradul de înţelegere a scopului, de coeziunea
grupului, de gradarea sancţiunilor şi recompenselor. Existenţa grupului permite satisfacerea nevoii de
integrare, bazată pe atracţia pentru similitudinea interpersonală, dar, în egală măsură, şi atracţia
pentru diferenţa interpersonală. Uneori, copiii încalcă norma pentru a ieşi în evidenţă. „Vizibilitatea
socială, afirmă Monteil, scop împărtăşit de fiecare dintre noi pentru a exista în ochii celorlalţi, invită,
şi ea, la diferenţierea indivizilor în cadrul normei.” (Monteil, 1997, p. 71).
Grupul de elevi sancţionează pozitiv sau negativ comportamentul membrilor săi. Atunci
când un membru al său are o poziţie deviantă în raport cu norma comună, grupul realizează o
presiune pentru a-l aduce la conformitate; în cazul eşecului, grupul renunţă la recuperarea lui şi îl
exclud informal din grup (îl stigmatizează şi îl izolează). În general, copiii şi tinerii au o stringentă
nevoie de acceptare socială şi dorinţă de afiliere la grup, fapt care explică deosebita influenţă a
grupului asupra lor. De aceea credem că exploatarea acestor mecanisme ale funcţionalităţii grupurilor
de către profesor poate reprezenta un element important al succesului său profesional.
d) Coeziunea este o altă caracteristică importantă a grupului, desemnând măsura unităţii
lui; ea variază de la un minim (grupuri slab coezive) la un maxim (grupuri puternic coezive). O
coeziune superioară asigură un nivel optim de funcţionare, presiunea exercitată de grup asupra
controlului conduitei individuale fiind mult mai mare comparativ cu grupurile slab coezive; ea
depinde de toate celelalte caracteristici, fiind expresia concentrată a gradului de optimitate a grupului.
Coeziunea grupului de elevi exprimă măsura în care elevii sunt dispuşi să renunţe în favoarea
grupului la o parte din gratificaţiile, dorinţele, atitudinile şi opiniile personale; ea este constatabilă
prin tendinţa elevilor de a rămâne împreună, prin atmosfera prietenoasă, cooperantă şi rezistentă la
destructurare. La baza coeziunii unui grup stau, în primul rând mărimea grupului, cu care este invers
proporţională şi similaritatea (asemănarea membrilor sub aspectul intereselor, valorilor, credinţelor,
culturii, statusului, vârstei, aspectului fizic etc), cu care este direct proporţională. Alături de aceşti
factori generali, la nivelul clasei de elevi coeziunea este dependentă de:
 conştientizarea şi asumarea scopurile comune;
 cunoaşterea reciprocă;
 gradul de satisfacţie generat de viaţa de grup;
 nivelul de reuşită în acţiunile comune;
 existenţa unor perspective ale grupului.

75
 Interacţiunea optimă a parametrilor amintiţi duce la o coeziune superioară. Coeziunea unui
grup, în general, şi a clasei de elevi, în particular, poate exista în raport cu valorile instituţionale sau
în raport cu valori aflate în opoziţie.
4. Dinamica grupului clasă : cooperare, competiţie, conflict

În interiorul oricărui grup au loc procese de cooperare, de competiţie şi conflicte între

membrii acestuia, între subgrupurile grupului şi între grup şi alte grupuri exterioare. Coeziunea şi
climatul grupului sunt favorizate de procesele de cooperare şi, până la un punct, de cele de competiţie
şi conflict47. Cooperarea favorizează în rândul elevilor sentimente de acceptare şi simpatie, bună-
înţelegere, armonie, colaborare, sprijin reciproc, încredere în sine, coeziune şi satisfacţie în relaţiile
de grup. Până la un anumit nivel al ei, competiţia stimulează efortul individual, ridică nivelul de
aspiraţie, întăreşte motivaţia, voinţa, autodepăşirea de sine. Când competiţia sau rivalitatea
intragrupală este exagerată se nasc frustrări, stări de anxietate, conflicte, fenomene ce afectează
climatul grupal, coeziunea şi satisfacţia membrilor pentru viaţa de grup. Grupul devine disfuncţional,
cu performanţe scăzute. Sesizarea prezenţei conflictului şi intervenţia eficientă pentru soluţionarea
lui este de o importanţă deosebită pentru sănătatea grupului. Pentru a putea interveni eficient în
detensionarea unui conflict este necesar să cunoaştem natura conflictului, obiectul disputei, istoricul
lui, gradul de implicare a părţilor, miza pusă în joc (sentimente, frustrări, stima de sine etc.).
În general, un conflict cunoaşte în desfăşurarea lui mai multe faze:
- dezacordul, manifest prin simple neînţelegeri, divergenţe minore, nesemnificative pentru
interacţiunea de grup, dar care necontrolate pot evolua spre confruntări;
- confruntarea adânceşte diferenţele, ameninţând unitatea grupului; în această fază părţile
încearcă să se convingă reciproc să-şi schimbe poziţiile sau atitudinile, momentul afectiv dominând
asupra celui logic; scade încrederea reciprocă şi rata comunicării, creşte tensiunea, stresul, frustrările,
fiind antrenate ostilităţi manifeste în agresivitatea crescută a membrilor;
- escaladarea conflictului distruge normele reciprocităţii pozitive, ajungându-se la violenţe
simbolice sau chiar fizice; este punctul culminant al unui conflict;
- de-escaladarea şi rezolvarea conflictului – presupune orientarea spre soluţii raţionale,
negocieri şi compromisuri reciproce, prin intervenţii instituţionale sau prin apariţia terţului ca arbitru,
mediator, moderator, negociator, judecător etc., în scopul găsirii unor soluţii acceptate de către
ambele părţi. Pentru soluţionarea reală şi definitivă a conflictului este foarte important ca niciuna
47
Asupra raportului consens – conflict în procesele de influenţă socială, specialiştii problemei pun accente diferite;
dacă Festinger considera că resortul proceselor de influenţă socială îl constituie căutarea consensului, S. Moscovici
leagă procesele de influenţă de producerea şi resorbţia conflictelor.

76
dintre părţi să nu interpreteze compromisul final ca semn al slăbiciunii sale, căci altfel echilibrul
obţinut este precar şi provizoriu.
Desigur că ar fi de dorit ca un conflict să fie stopat în fazele sale incipiente, ştiut fiind
faptul că este întotdeauna mai uşor să prevenim decât să rezolvăm un conflict. Dacă totuşi conflictul
a izbucnit, atunci este necesar să intervenim pentru a-l aplana. În acest scop pot fi utilizate diferite
strategii de gestionare a conflictului:
a) strategia de evitare este susceptibilă de a da roade în situaţiile în care conflictul are o
intensitate redusă. Această strategie presupune intervenţii în scopul minimalizării diferenţelor şi al
maximizării punctelor comune; este economică sub aspectul resurselor de gestionare, dar pândită de
riscul escaladării în situaţii inoportune;
b) strategia de confruntare presupune exprimarea deschisă a tensiunilor în încercarea de a
definii problema şi a identifica soluţii de rezolvare, pe fondul descărcării emoţionale;
c) strategia de schimbare a imaginii se fondează pe ideea că într-un conflict percepţia
adversarului este deformată de fenomenele de grup (categorizarea, etichetarea, trasarea graniţelor
etc.); schimbând sau corectând imaginea despre adversar, conflictul se detensionează. Strategia
presupune parcurgerea mai multor etape: în prima etapă li se cere părţilor să descrie imaginea pe care
o au despre celălalt grup, apoi aceste imagini sunt confruntate; în a treia etapă li se cere părţilor să
realizeze o discuţie internă pentru a vedea ce comportamente proprii au generat deformarea imaginii
celorlalţi despre ei; se prezintă concluziile fiecărei părţi şi se stabilesc obiective pentru reducerea
discrepanţelor de imagine;
d) introducerea obiectivelor supraordonate presupune depăşirea stării conflictuale în
numele atingerii unui scop superior; pentru a nu lungii explicarea strategiei, gândiţi-vă la cazul unor
partide politice aflate în conflict, care au colaborat eficient în vederea integrării României în U.E.;
e) formarea grupurilor de legătură presupune realizarea unei punţi între prăpastia săpată
între cele două părţi aflate în conflict, evitându-se disconfortul generat de contactul direct al celor
aflaţi în conflict;
f) constrângerea presupune intervenţia autorităţii prin apelul la regulile birocratice; este
economică şi utilă în organizaţii puternic ierarhizate, dar şi acolo este destul de riscantă 48;
g) apelul la expert, la „cel de-al treilea”, în calitate de consultant, mediator, negociator,
moderator, diplomat, sfătuitor, judecător poate fi deseori util; beneficiind, pe de o parte, de pregătire
psihologică, pe de alta, de prezumţia de neutralitate şi imparţialitate, deseori expertul poate comunica
48
Pentru o tratare mai amplă şi nuanţată, cu distincţii între strategii şi tehnici de gestionare a conflictului, vezi
Sîntion, 1999, pp.194 – 201.

77
mai uşor cu părţile aflate în conflict, identificând mai uşor sursele şi căile de stingere a conflictului;
în şcoli, acest expert poate fi consilierul şcolar sau profesorul diriginte.
Negocierea unui conflict poate implica diverse tehnici, cum ar fi:
- ingraţierea, care constă în flatarea sau complimentarea celeilalte părţi pentru a genera o stare
de spirit favorabilă concesiilor;
- disimularea sau distragerea atenţiei prin crearea unei confuzii;
- tehnica salamului, ce presupune obţinerea primei felii, apoi a celei de-a doua, până la
însuşirea întregului salam;
- faptul împlinit fiind, se solicită părţii acordul, căci oricum acţiunea s-a produs;
- practica standard presupune invocarea unor soluţii din cazurile similare, care sunt tratate
ca rezolvări tipice;
- retragerea aparentă în scopul de a obţine concesii;
- omul bun/rău presupune adoptarea de către unii dintre membrii echipei a unor poziţii dure,
inflexibile, în timp ce alţi membri rămân prietenoşi, dispuşi la negocieri; după ce omul rău părăseşte
negocierea, omul bun prezintă oferta mult prea bună în comparaţie cu prima, pentru a mai fi refuzată;
- frontul rusesc este o tehnică asemănătoare precedentei, prezentându-se două oferte, una
fiind atât de rea încât partenerul este tentat să o prefere pe cealaltă;
- persuasiunea constă în convingerea celeilalte părţi că este în interesul ei să accepte o
anumită soluţie;
Rezumat

 Mediul activităţii didactice este grupul de elevi

 Viaţa în grup asigură nu doar atingerea unor scopuri formale, ci şi satisfacerea unor nevoi
individuale, cum ar fi nevoia de apartenenţă, de afiliere, de securitate, de cooperare, de
comunicare, de recunoaştere socială, de stimă şi statut etc.
 Din punctul de vedere al analizei grupurilor, clasa de elevi poate fi considerată un grup
educaţional, relativ mic, primar, formal şi de apartenenţă.
 Performanţa grupului clasă este condiţionată de cunoaşterea şi armonizarea scopurilor
prescriptive cu cele informale, o adecvată structurare pe roluri, o bună cunoaştere a
normativităţii şi eliminarea posibilelor conflicte normative, un nivel ridicat al coeziunii, care
conferă membrilor sentimente de satisfacţie şi tendinţa spre cooperare.

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ

Abric, J.-C., (2002), Psihologia comunicării. Teorii şi metode, Editura Polirom, Iaşi.

78
Alexander, J., Seidman, S. (coord), (2001), Cultură şi societate. Dezbateri contemporane,
Editura Institutul European, Iaşi.
Allport, G.W., (1991), Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Althusser, L., (1970), „Idéologie et appareils idéologiques d`Etat: sur la reproduction des
conditions de la production”, La Pensée, iulie, 1970, reprodus sub titlul „Aparatul
ideologic şcolar de stat ca aparat dominant” în F. Mahler, 1977, Sociologia educaţiei şi
învăţământului. Antologie de texte contemporane de peste hotare, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Andrei, P., (1997), Sociologia generală, Editura Polirom, Iaşi.
Antonesei, L., (2002), O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi
transdisciplinare ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
Baechiler, J., (1999), „Grupurile şi sociabilitatea”, în Raymond Boudon, Tratat de sociologie,
Editura Humanitas, Bucureşti.
Balantine, J., H., (1993), The Sociology of Education. A Systematic Analisis, Third Edition,
Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.
Bandura, A., (1973) Aggression: A social learning analysis, Englewood Cliffs, Prentice Hall,
New Jersey.
Bandura, A., (1977) Social learning thery, Englewood Cliffs, Prentice Hall, New Jersey.
Bădescu, I., (1994), Istoria sociologiei-perioada marilor sisteme, Editura Porto-Franco, Galaţi.
Bădescu I., (1996), (col) Istoria sociologiei - teorii contemporane, Editura Eminescu,
Bucureşti.
Bârzea, C., (1993), (coord.), Reforma învăţământului în România: Condiţii şi perspective, ISE,
Bucureşti.
Beauvoir,. S. de., (1998), Al doilea sex, Editura Univers, Bucureşti.
Becker, Gary S., (1997), Capitalul uman. O analiză teoretică şi empirică cu referire specială
la educaţie, Editura All, Bucureşti.
Berger, P., Luckmann, T., (1999), Construirea socială a realităţii, Editura Univers, Bucureşti.
Berlin, I., (1996), Patru eseuri despre libertate, Editura Humanitas, Bucureşti.
Bernstein, B., (1978), Studii de sociologia educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Bloch, M-A., (1973), Philosophie de l`éducation nouvelle, PUF, Paris.
Bogdan-Tucicov, A.; Chelcea, S.; Golu, M.; Golu, P; Mamali,C; Pînzaru,P, (1981), Dicţionar
de psihologie socială, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
Boncu, Şt., (2000), Devianţa tolerată, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi.
Boudon R., (1997), Tratat de sociologie, Editura Humanitas, Bucureşti.
Boudon, R., (1998), Efecte perverse şi ordinea socială, Editura Eurosong & Book, Bucureşti.
Boudon R., (1990), Texte sociologice alese, Editura Humanitas, Bucureşti.
Boudon R., (1996), (coord.), Dicţionar de sociologie, Larouse, Editura Univers Enciclopedic,
Bucureşti.
Bourdieu, P., (1999), Raţiuni practice. O teorie a acţiunii, Editura Meridiane, Bucureşti.
Bourdieu, P., (2000), Simţul practic, Editura Polirom, Iaşi.

79
Bowles, S., (1972), Unequal education and the reproduction of the social division of labor,
Basic Books, New York.
Bowles, S.; Gintis, H., (1976), Schooling in Capitalist America. Educational Reform and the
Contradictions of Economic Life, Basic Books, New York.
Brinkerhoff, D.B., White, K.,L., (1988), Sociology, West Publishing Company.
Cazacu A., (1992), Sociologia educaţiei, Hyperion XXI, Bucureşti.
Cazacu, A., Bădescu, I., (1981), Metode şi tehnici de cercetare sociologică. Ghid pentru
lucrări aplicative, Universitatea Bucureşti.
Cherkaoui, M., (1986), Sociologie de l`éducation, PUF, Paris.
Cherkaoui, M., (1997), Stratificarea, în Raymond Boudon, Tratat de sociologie, Humanitas,
Bucureşti, pp. 111 – 174;
Chelcea, S., (1975), Chestionatul în investigaţia sociologică, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti.
Chelcea, S., (2001), Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative şi calitative;
Editura Economică, Bucureşti.
Chelcea, S., (coord.), 2006, Psihosociologie. Teorie şi aplicaţii, Editura Economică, Bucureşti.
Cohen, Percy S., (1969), Modern Social Theory, Heinemann, Londra.
Constantinescu, C., (2003), Probleme sociologice ale educaţiei. Cercetări în domeniul
orientării şcolare şi profesionale, Editura Universităţii din Piteşti, Piteşti.
Coombs, Ph., (1968), La crise mondiale de l’éducation, Presses Universitaires de France, Paris.
Cooley, C., (1902), Human Nature and the Social Order, New York.
Corcuff, Ph., (2005), Noile sociologii,Institutul European, Iaşi.
Coulon, A., (1993), Ethnométhodologie et l’éducation, Presses Universitaires de France, Paris.
Cristea, S.; Constantinescu, C, (1998), Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom, Piteşti.
Cristea, S., (1994), Fundamente pedagogice ale reformei învăţământului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Cucoş, C., (1997), Istoria gândirii pedagogice, Editura Universităţii „Al. I. Cuza” Iaşi.
Cucoş, C., (2000), Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Editura Polirom, Iaşi.
Cucoş, C., (2005) (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Editura Polirom, Iaşi.
Culda, L., (2000), Organizaţiile, Editura Licorna, Bucureşti.
Cusson, M. (1990), Croissance et décroissance du crime, PUF, Paris.
Dahrendorf, R., (1959) Class and Class Conflisct in Industrial Society, Stanfort University
Press, Stanfort.
Dahrendorf, R., (1996), Conflictul social modern, Editura Humanitas, Bucureşti.
De Coster, S.; Hotyat, F., (1970), La Sociologie de l`éducation, Editions de l`Institut de
Sociologie de l`Université Libre de Bruxelles, Bruxelles.
De Visscher, P.; Neculau, A., (coord), (2001), Dinamica grupurilor. Texte de bază, Editura
Polirom, Iaşi.
Dewey, John, (1972), Democraţie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Dewey, J., (1977), Trei scrieri despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Diaconu, M., (2004), Sociologia educaţiei, Editura ASE, Bucureşti.

80
Dogan, M., Pahre, R., (1997), Noile ştiinţe sociale. Interpretarea disciplinelor, Editura
Alternative, Bucureşti.
Doise, W; Deschamps, J.-Cl.; Mugny, G., (1999), Psihologie socială experimentală, Editura
Polirom, Iaşi.
Dolto, Fr. (1993), Psihanaliza şi copilul, trad. Cristina şi Costin Popescu, Ed. Humanitas,
Bucureşti,.
Dragomir, G.M., (2002), Introducere în sociologia educaţiei, Eurobit, Timişoara.
Dragu, A., (1996), Structura personalităţii profesorului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Dragu, A, Cristea, S, (2003), Psihologie educaţională, Editura Ovidius University Press,
Constanţa.
Drăghicescu, D., 1987, Ontologia umană, Editura Ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti.
Drăghicescu D., (1995), Din psihologia poporului român, Editura Albatros, Bucureşti.
Drozda- Senkowska, E., (1998), Capcanele raţionamentului, Editura Polirom, Iaşi.
Duck, S., (2000), Relaţii interpersonale, Editura, Polirom, Iaşi.
Durkheim, É., (1974), Regulile metodei sociologice, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Durkheim É., (1980), Educaţie şi sociologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Ferreol, G., (2000), Adolescenţii şi toxicomania, Editura Polirom, Iaşi.
Ferreol, G., (1998), (col) Dicţionar de sociologie, Editura Polirom, Iaşi.
Festinger, L., (1957), A Theory of Cognitive Dissonance, Stanfort University Press.
Foucault, M., (2005), A supraveghea şi a pedepsi. Naşterea închisorii, Editura Paralela 45,
Ploieşti.
Freud, S., (2000), Opere 4. Studii despre societate şi religie, Editura Trei, Bucureşti.
Freud, S., (1991), Sexualitatea infantilă, în Trei eseuri privind sexualitatea, Ed. Măiastra,
Bucureşti.
Frunză, Virgil, (2003), Teoria comunicării didactice, Editura Ovidius University Press,
Constanţa.
Frunză, Virgil, (2003), Factori favorizanţi şi perturbatori ai activităţii didactice, Editura
Ovidius University Press, Constanţa.
Gangel, K.; Benson, W., (1994), Educaţia creştină. Istoria şi filosofia ei, Editura Cartea
Creştină. Oradea.
Gal, D., (2002), Educaţia şi mizele ei sociale, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Garfinkel, H., (1967), Studies in Etnomethodology, Prentice-Hall, Englewood Clifs, New-
York.
Giddens, A., (2001), Sociologie, Editura BIC ALL, Bucureşti.
Goffman, E., ( 2003), Viaţa cotidiană ca spectacol, Editura Comunicare.ro., Bucureşti.
Goffman, E., (2004), Aziluri. Eseuri despre situaţia socială a pacienţilor psihiatrici şi a altor
categorii de persoane instituţionalizate, Editura Polirom, Iaşi.
Goodman, N., (1999), Introducere în sociologie, Editura Lider, Bucureşti.
Gras, A., (1974),  Sociologie de l’education. Textes foundamentaux, Aris, Librairie Larousse.
Grecu, Fl.; Rădulescu., M., S., (2003), Delincvenţa juvenilă în societatea contemporană,
Editura Lumina Lex, Bucureşti.

81
Hannoun, H., (1977), Ivan Illich sau şcoala fără societate, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Handy, Ch., (1985), Understanding Organizations, Penguin Books, London.
Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
Herseni, T. (1982), Sociologie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
Hobbes, Th., (1968), Leviathan, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Ibiş, A., (2001), Influenţa agenţilor socializării (familia, şcoala, grupul de referinţă) asupra
comportamentelor predelincvente ale elevilor, Editura Pansofia, Bucureşti.
Iliescu, Adrian-Paul (2003), Introducere în politologie, Editura All, Bucureşti.
Iluţ, P., (2001), Sinele şi cunoaşterea lui. Teme actuale de psihosociologie, Editura Polirom,
Iaşi.
Iluţ, P., (2004), Valori, atitudini şi comportamente sociale. Teme actuale de psihosociologie,
Editura Polirom, Iaşi.
Iluţ, P., (2005), Sociopsihologia şi antropologia familiei, Editura Polirom, Iaşi.
Ionescu I., (1997), Sociologia şcolii, Editura Polirom, Iaşi.
Ionescu, I., (1998), Sociologii constructiviste, Editura Polirom, Iaşi.
Ionescu, I., D. Stan, (1997), Elemente de sociologie, vol. I, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”,
Iaşi.
Ionescu, I., D. Stan, (1999), Elemente de sociologie, vol. II,, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”,
Iaşi.
Iucu, R., (2000), Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
Ivan, G., (1995, 1996) (coord), Reforma organizaţională a educaţiei, ISE, Bucureşti.
Joiţa, E., (1995), Management şcolar. Elemente de tehnologie managerială, Ed. „Gh. Cârţu
Alexandru, Craiova.
Joiţa, E., (2000), Management educaţional. Profesorul manager: roluri şi metodologie, Editura
Polirom, Iaşi.
Kellerhals, J., Troutot, P.-Y., Lazega, E., (1993), Microsociologie de la famille, PUF, Paris.
King, G., Keohane R., Verba S., (2000), Fundamentele cercetării sociale, Editura Polirom,
Iaşi.
Korka, M., (1998), Reforma învăţământului de la opţiune strategică la acţiune, Editura Punct,
Bucureşti.
Kuhn, Th.S., (1976), Structura revoluţiilor ştiinţifice, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti.
Kuhn, Th., (1982), Tensiunea esenţială, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
Lafaye, C., (1998), Sociologia organizaţiilor, Editura Polirom, Iaşi.
Lahire, B., (2000), Omul plural. Către o sociologie psihologică, Editura Polirom, Iaşi.
Lallement, M., (1997), Istoria ideilor sociologice, vol.I, Editura Antet, Bucureşti.
Lallement, M., (1998), Istoria ideilor sociologice, vol.II, Editura Antet, Bucureşti.
Levinas, E., (2000), Între noi. Încercare de a-l gândi pe celălalt, Editura All, Bucureşti.
Lévi- Strauss, C., (1973), Antropologie structurală, Editura Politică, Bucureşti.
Linton, R., (1965), Fundamentul cultural al personalităţii, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Locke, J., (1971), Câteva cugetări asupra educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.

82
Lombroso, C., (1992), Omul delicvent; Editura Măiastra, Bucureşti.
Lorenz, K., (1998), Aşa-zisul rău. Despre istoria naturală a agresiunii, trad. Ioana Constantin,
Ed. Humanitas, Bucureşti.
Mahler, F., (coord), (1977), Sociologia educaţiei şi învăţământului Antologie de texte
contemporane de peste hotare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Marga, A. (1999), Reforma învăţământului şi provocările noului secol, Editura Colegiul Noua
Europă, Bucureşti.
Marica, M., A., (2006), Logică generală. Fundamentele gândirii critice, Editura Muntenia,
Constanţa.
Marica, M., A., (2007a), Introducere în problematica delincvenţei juvenile, Editura Ovidius
University Press, Constanţa.
Marica, M., A., (2007b), Erosul. O istorie filosofică a iubirii, Editura Muntenia, Constanţa.
Marshall, G., (2003), (ed.), Dicţionar de sociologie. Oxford, Editura Univers, Enciclopedic,
Bucureşti.
Martin, N., (2004), Elemente de psihologie experimetală, Editura Muntenia, Constanţa.
Mărginean, I., (1982), Măsurarea în sociologie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
Mărginean, I., (2004), Proiectarea cercetării sociologice, Editura Polirom, Iaşi.
Merton, R., (1972), „Influenţa cercetării empirice asupra teoriei sociologice”, în Teorie şi
metodă în ştiinţele sociale, vol. VIII, Editura Politică, Bucureşti.
Miftode V., (1995), Metodologia sociologică. Metode şi tehnici de cercetare sociologică,
Editura Porto-Franco, Galaţi.
Mihăilescu, I., (1997), Sistemul de învăţământ superior din Europa Centrală şi de Est, Editura
Alternative, Bucureşti.
Mihu, A., (1973), ABC-ul investigaţiei sociologice, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Mills, C.W., (1975), Imaginaţia sociologică, Editura Politică, Bucureşti.
Miroiu, A., (1998), (coord.), Învăţământul românesc azi, Editura Polirom, Iaşi.
Monteil, J.,M., (1997), Educaţie şi formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom, Iaşi.
Mœglin, P., (2003), (coord.), Industriile educaţiei şi noile media, Ed. Polirom, Iaşi.
Muster, D., (1985), Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Editura Litera, Bucureşti.
Neamţu, C., (2003), Devianţa şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
Neculau, A., (1977), Liderii în dinamica grupurilor, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Neculau, A.; Zlate, M., (1983), „Clasa de elevi ca formaţiune psihosociologică”, în I. Radu,
(ed), Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Editura Academiei, Bucureşti.
Neculau, A., (1996), (coord), Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaşi.
Neculau, A., (2003), (coord), Manual de psihologie socială, Editura Polirom, Iaşi.
Nicola, I., (1976), Microsociologia grupului de elevi, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Niculescu, R. M., (1997), Manual de (auto) formare a managerului şcolar, Editura Scorpion 7,
Bucureşti.
Niskier, A., (2000), Filozofia educaţiei. O viziune critică, Editura Economică, Bucureşti.
Nozick, R., (1997), Anarhie, stat şi utopie, Editura Humanitas, Bucureşti.
Oigen, A. , (2002), Sociologia devianţei, Editura Polirom, Iaşi.

83
Parsons, T., (1977), Clasa şcolară ca sistem social, în vol. Sociologia educaţiei şi
învăţământului Antologie de texte contemporane de peste hotare, Mahler, F., (coord.)
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Parsons, T.; Shils, E, (2001), Valori şi sisteme sociale, în Alexander; Seidman, (2001), Cultură
şi societate, Institutul European, Iaşi.
Păun E., (1982), Sociopedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti.
Păun E., (1999), Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
Peretti, de, André, (1996), Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaşi.
Petrescu, C. I., (1998), O şcoală pentru democraţie. Antologie de texte pedagogice, Editura All,
Bucureşti.
Plugaru,L., (2004), Introducere în sociologia educaţiei, Editura Psihomedia, Sibiu.
Popovici, D., (2003), Sociologia educaţiei, Editura Institutul European, Iaşi.
Rawls, J., (1971), A Theory of Justice, Harvard University Press.
Rădulescu S.M., Banciu D., (1990), Introducere în sociologia delincvenţei juvenile.
Adolescenţa între normalitate şi devianţă, Editura Medicală, Bucureşti.
Rousseau, J.J., (1973), Emil sau despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Rousseau, J.J., (2001), Discurs asupra inegalităţii dintre oameni, Editura Antet, Bucureşti.
Rousseau, J.J., (2003), Contractul social, Editura Antet, Bucureşti.
Sartre, Jean-Paul, (2004), Fiinţa şi neantul. Eseu de ontologie fenomenologică, Editura Paralela
45, Bucureşti.
Sartori, G., (1999), Teoria democraţiei reinterpretată, Editura Polirom, Iaşi.
Schlegel, A.; Berry, H., (1991), Adolescence: An Anthropological Inquire, Free Press, New
York.
Segalen, M., (1996), Sociologie de la famille, Armand Collin, Paris.
Sirota, A., (1998), Conduite perverse în grup. Interpretări şi intervenţii, Editura Polirom, Iaşi.
Sîntion, F., (2005), Metodologia cercetării şi statistică aplicată, Editura Muntenia, Constanţa.
Spencer, H., (1973), Eseuri despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Spencer, H., (1996), Individul împotriva statului, Editura Timpul, Iaşi.
Stahl H., (1974, 1995), Teoria şi practica investigaţiei sociale, vol.I-II, Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti.
Stănciulescu, E., (1996), Teorii sociologice ale educaţiei. Producerea eului şi construcţia
sociologiei, Editura Polirom, Iaşi.
Stănciulescu, E., (1997), Sociologia educaţiei familiale, vol. I. Strategii educative ale familiilor
contemporane, Editura Polirom, Iaşi.
Stănciulescu, E., (1998), Sociologia educaţiei familiale, vol. II, Familia şi educaţia în
societatea românească. O istorie critică a intervenţionismului utopic, Editura Polirom,
Iaşi.
Stoian, St., (1971), Educaţie şi societate. Introducere în studiul fenomenelor socio-
educaţionale, Editura Politică, Bucureşti.
Stoica, L., (2006), „Politica educaţională ca sursă a dezvoltării sociale. România în context
european” în Zamfir, C., Stoica, L., O nouă provocare: Dezvoltarea socială, Editura
Polirom, Iaşi.

84
Surdu, M., (2006), „Segregarea şcolară şi reproducerea socială a inegalităţii, în Zamfir, C.,
Stoica, L., O nouă provocare: Dezvoltarea socială, Editura Polirom, Iaşi.
Szezepanski, J., (1972), Noţiuni elementare de sociologie, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Şchiopu, U., (1997), (coord.), Dicţionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureşti.
Şoitu, L., (2001), (coord), Agresivitatea în şcoală, Editura Institutul European, Iaşi.
Vlăsceanu, L., (1986), Metodologia cercetării sociale. Metode şi tehnici, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti.
Vlăsceanu, L., (coord.), (2002), Şcoala la răscruce – Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Polirom, Iaşi.
Vlăsceanu, M., (1987), Psihosociologia educaţiei şi învăţământului, Editura Paideia, Bucureşti.
Zlate, M., (1972), Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Politică, Bucureşti.
Zlate, M; Zlate, C., (1982), Cunoaşterea şi activarea grupurilor sociale, Editura Politică,
Bucureşti.
Znaniecki, F., (1970 b) „Obiectul sociologiei educaţiei” în Fred Mahler (coord., 1975),
Sociologia educaţiei şi învăţământului. Antologie de texte de peste hotare, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Văideanu, G, (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti.
Weber, Max, (1993), Etica protestantă şi spiritul capitalismului, Editura Humanitas

85