USACI Comunicare+Suport+Curs

Conf. Univ. dr. Doina USACI Conf. Univ. dr.
Doina USACI
CUPRINS
Introducere .... Comunicarea clarificri conceptuale ........................................ Modele ale comunicrii .............................................................. Formele comunicrii Comunicarea eficient Creativitatea n coal .................................................................. Factori care distorsioneaz sau blocheaz comunicarea .............. Conceptul de competen comunicativ ....................................... Comunicarea didactic .................................................................. Anexa 1. Diagrama pierderilor de informaie Bibliografie .................................................................................
1 3 11 18 49 38 59 65 70 94
Introducere
Esena fiinei umane este prin excelen comunicaional. Fiine umane implicate ntr-un perpetuu joc de interaciuni, comunicm sau ne comunicm n permanen. n fiecare moment, prin fiecare cuvnt sau gest, transmitem un mesaj. Rmne doar ca cineva, aflat la cellalt capt al canalului de comunicare, s dispun de codul adecvat pentru a descifra mesajul. Comunicarea uman este definit i neleas numai n contextul unei relaii interpersonale n care oamenii dau sens i valoare mesajului primit. Ca fiine sociale exercitm i suportm n permanen influene sociale ce au ca scop modificarea comportamentului i atitudinilor celorlali i ale noastre. Nevoia de a comunica, de a transmite sau de a afla de la semenii notri idei, informaii, sentimente, este o trstur fundamental a omului. Ea i-a condiionat existena i ntreaga evoluie, devenind o necesitate vital. Pe drept cuvnt, teoreticianul francez Bernard Voyenne afirm c schimbul de informaii, de idei, intercomprehensiunea sunt pentru societate tot aa de importante ca i respiraia pentru organism. A tri n societate nseamn a comunica, spune el.(apud. Dinu, Mihai, 1997, p.7)
Conf. Univ. dr. Doina USACI
Comunicarea a fost dintotdeauna o component principal a educaiei, un suport indispensabil nvmntului. Receptiv la progresele comunicrii umane, practica ndelungat a colii nu a ncetat niciodat s-i apropie i s integreze, n mod inteligent, diferitele forme ale comunicrii n structurile ei procesuale. Cu att mai mult astzi, ntr-o societate a cunoaterii i a comunicrii generalizate, cnd actul comunicrii se implic efectiv n toate domeniile vieii i activitii socialumane, beneficiind de puternice mijloace tehnice informaionale i de comunicare, nvmtul se manifest i mai sensibil la aceste evoluii. n afara acestora se adaug, bineneles i alte progrese ale realitii sociale i culturale, cum ar fi, de exemplu, interesul reinnoit pentru dimensiunea interpersonal a relaiilor umane i o schimbare radical a concepiei despre comunicare care accentueaz actuala tendin de rennoire a modurilor n care elevii nva i sunt nvai. nvmntul, afirm I.Cerghit (Cerghit, I., 2002, p.50), este prin excelen un domeniu puternic comunicant la toate nivelurile. Aceast apreciere este cu att mai evident dac lucrurile sunt privite prin prisma pedagogiei moderne a comunicrii, pentru care: relaia instructiv este una de comunicare, un schimb de semnificaii ce d natere unui tip specific de limbaj- limbajul didactic sau pedagogic pe care se bazeaz. comunicarea constituie una dintre condiiile de fundamentale ale bunei desfurri a procesului de nvmnt. A organiza condiiile nvrii nseamn a organiza comunicrile ce se produc n clas, a organiza i controla schimburile de semnificaii ce au loc ntre profesori i elevi, ntre elevi i alte medii. ca parte constitutiv i vital de nvmnt, comunicarea se implic activ i creator n structura procesului instructiv- educativ, ca: surs de informaii sau purttor de mesaje destinate instruirii i educaiei; surs generatoare de nvare, care accentueaz interaciunile elev cunoatere (coninut) profesor, prin comunicare; comunicarea se constituie ca factor de stimulare i susinere a interactivitii, de promovare a unei metodologii de mai mare interactivitate, de dezvoltare a contactului, schimbului i coordonrii cu alii; comunicarea are rol de intervenie, de dirijare i control asupra nvrii; comunicarea este un instrument de organizare a nvrii i a condiiilor nvrii; comunicarea reprezint o surs a dezvoltrii interrelaiilor i a interaciunilor socio-umane n cadrul clasei colare, devenind un factor creator de context socio-afectiv, de ntrire a coeziunii grupului, de natur s favorizeze evoluia nvrii i a predrii. Autorul citat subliniaz faptul c instituia de nvmnt constituie locul unde se nva comunicarea; unde se deprinde i se perfecioneaz comunicarea; unde se elaboreaz (creeaz) comunicarea. Aici comunicarea are
2
semnificaia unei valori umane i sociale, motiv pentru care educarea comunicrii constituie un scop n sine, un obiectiv major al nvmntului, la care toate disciplinile trebuie s-i aduc propria contribuie.
Aplicaie 1. Construii o metafora care s exprime relaia dintre comunicare i educaie; argumentai metafora 2. Completai analogia: Comunicarea este pentru educaie precum ................... Argumentai analogia
CURSUL 2. Comunicarea delimitri conceptuale
Obiective: Dup parcurgerea aceste secvene de curs, studenii vor fi capabili: 1. s defineasc comunicarea; 2. s comenteze critic diversele definiii ale comunicrii, uznd de exemple; 3. s exemplifice cu secvene de comunicare axiomele Scolii de la Palo Alto Abordarea oricrui domeniu al cunoaterii debuteaz cu precizarea domeniului, ceea ce n limbajul tiinific se exprim prin definiie Acest demersse dovedete adesea dificil n cazul conceptelor de o mare complexitate i generalitate, ceea ce genereaz o relativ imprecizie semnatic i multiplicarea numrului de definiii. Acesta este i cazul comunicrii. Aflat ntr-o spectaculoas cretere de popularitate, att n limbajul uzual ct i n terminologia unor domenii foarte diverse ale tiinelor sociale, conceptul de comunicare deruteaz prin multitudinea ipostazelor sale i tinde s se constituie ntro permanent surs de ipoteze i controverse, dup cum observ Mihai Dinu (16, 1997, p. 8). Etimologic, cuvntul comunicare provine din latinescul communius (comun), care a dat natere verbului communico, ceea ce nseamn a face n comun, a pune n comun, a participa la ntreinerea a ceea ce este comun i a fi n comun). Cuvntul a intrat n limba romn mai nti cu forma cuminecare sens ecleziastic, cultural, i anume acela de a mprti, a face ceva s devin prin luarea de cunotin un bun comun, a deveni prta la ceva, a unifica. Ulterior, limba romn a preluat i sensul laic al cuvntului dat de neologismul comunicare, dublet etimologic ce definete, pe lng numeroase alte semnificaii, baza organizrii existenei sociale determinate de modul de realizare a raporturilor interumane. (Adriana Chiriacescu - Comunicare interumana. Comunicare in afaceri. Negociere - http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=287&idb=23) Definiiile date comunicrii pot fi imprite n dou mari categorii. Definiiile din prima categorie vd comunicarea c pe un proces de transmitere a unui mesaj de la o persoan la alta, iar mesajul are un efect asupra celui ce l recepteaz. Acestea sunt definiii care se axeaz pe modelul: Cine, Ce, Pe ce canal, Cui i Cu ce efect spune? A dou categorie de definiii consider comunicarea drept un proces de negociere i schimb de semnificaie. Ubicuitatea comunicrii face extrem de dificil definirea sa. n aproape fiecare subdomeniu al biologiei, sociologiei sau tiinelor informaiei (cibernetic, telecomunicaii), termenul este utilizat ntr-o accepiune particular, specializat, aflat nu o dat n divergen cu sensul ncetenit n alte sectoare ale cunoaterii. (cf. Dinu, Mihai, 1997 p. 8)
ncercrile de a lrgi cadrul definiiei pentru a acoperi astfel exigenele particulare ale ct mai multora dintre disciplinele interesate de problemele comunicrii nu au condus nici ele la rezultate mai fericite. n viziunea lui Charles Morris (ibidem), sfera conceptului de comunicare, definit ca punerea n comun, mprtirea, transmiterea unor proprieti unui numr de lucruri se extinde pn la a cuprinde tipuri de interaciuni ce nu mai au nimic de-a face cu informaia. Complexitatea problemei definirii comunicrii s-ar reduce posibil dacne-am mrgini la definirea comunicrii interumane. Dar, i aici, o dificultate suplimentar o implic analiza comunicrii n funcie de intenionalitate. n funcie de acest criteriu se delimiteaz doi poli. La unul din poli se plaseaz semiologia comunicrii, reprezentat de semioticienii E. Buyssens, J. Martinet, G. Mounin i L. Prieto care opereaz o distincie fundamental ntre semnal i indiciu, considernd c doar semnalul presupune existena unei intenionaliti din partea emitorului. De ex. paloarea brusc ce invadeaz chipul cuiva este doar un indiciu al sentimentelor ncercate, pe cnd o chemare n ajutor reprezint un semnal explicit, un act deliberat svrit ntr-un scop precis. Cele dou aspecte nu sunt ns totdeauna uor de separat: ntr-un strigt de groaz, e greu s precizm ce este reacie spontan, rspuns reflex la un stimul exterior, nesupus controlului contient al subiectului, i ce apel n vederea interveniei semenilor i deci comunicare intenionat. Potrivit autorilor citai, nu suntem ndreptii s vorbim de comunicare dect n cazul semnalelor, studiul indiciilor fiind rezervat unei discipline aparte: semiologia semnificrii. Este adevrat c acest criteriu restrnge semnificativ aria semantic a conceptului de comunicare, din perspectiv emitorului, dar ne ntrebm dac decriptarea semnificaiei acestui indiciu, uneori subiectiv, de ctre un receptor, nu genereaz din partea acestuia un comportament de rspuns. Cu referire la exemplul citat, sesizarea palorii unei persoane, interpretat prin raportare la un context amenintor poate conduce fie la o intervenie concret din partea receptorului, fie la solicitatea unor clarificri, fie la acordarea unui suport, prin urmare dei indiciul este lipsit de intenionalitatea comunicrii el a generat totui un act de comunicare, ce se poate dezvolta ulterior n funcie de evoluia situaiei. La polul opus se situeaz reprezentanii colii de la Palo Alto. Un prim grup al colii de la Palo Alto cuprindea alturi de Gregori Bateson o serie de cercettori precum Jay Haley, si Don D Jakson. Un al doilea grup la care Bateson nu a participat niciodat este MRI (Mental Research Institute), care cuprindea n jurul lui Jackson pe Ruskin, Virginia Satir, apoi Paul Watzlawick n 1961, care a devenit purttorul de cuvnt al acestei coli Spre deosebire de semioticieni, reprezentanii colii de la Palo Alto porneau de la premisa c cei doi termeni: comunicare si comportament, sunt practic sinonimi. Prin urmare, orice comportament considerat indiciu de ctre semioticieni, i ignorat deoarece i lipsete intenia de comunicare, este considerat semnal de ctre coala de la Palo alto, deoarece are un potenial comunicaional, poarte n sine o informaie i genereaz o interaciune specific. Pentru reprezentanii colii de la
5
Palo Alto a vorbi despre comunicare n general, fr a face referire la interaciunile reale dintre participani, este lipsit de sens. Inspirndu-se din epistemologie, cercettorii de la Palo Alto formuleaz ipoteza c exist un cod non formalizat al comunicrii i c odat ce regulile acestui cod sunt corect observate comunicarea este bun. n caz contrar, ea poate fi afectat pn la ruptur complet, forma extrem a acestei rupturi regsindu-se n schizofrenie, care se caracterizeaz prin refuzul de a comunica) Pornind de la acest postulat, ei formuleaz 5 axiome de baz ce permit clarificarea comunicrii ntre indivizi n interiorul unor sisteme diferite. AXIOMELE COMUNICRII 1. Nu se poate s nu comunicm sau nu exist non-comunicare Aceast axiom, datorat cercettorilor Paul Watzlawick, Janet Beavin i Don Jackson (apud. Dinu, Mihai, p.13) postuleaz c non-comunicarea este imposibil. Orice am face si orict de mult am dori s nu comunicm cu cineva, din momentul n care ne aflm in prezena acestuia este imposibil s nu comunicm, atta vreme ct nfiarea, mimica, privirea, mersul, gesturile i chiar tcerile nostre le dezvluie celorlali condiia social, temperamentul, obiceiurile, dispoziia, atitudinile sau emoiile pe care le resimim. 2. Orice comunicarea se desfoar la dou niveluri: informaional (de coninut) i relaional, cel de-al doilea nglobndu-l pe primul i oferind indicaii de interpretare a coninutului celui dint, el fiind astfel o metacomunicare. Comunicare nu se limteaz la a transmite o informaie, ci induce in acelai timp un comportament. Aspectul informativ este numit coninut (ce zic i ce fac protagonitii unei relaii), n timp ce ceea ce vd i ce neleg protagonitii definete o anumit relaie ntre ei. Watzlawick situeaz relaia la un nivel diferit de coninut. Coninutul este un ansamblu de fapte, de acte de vorbire etc care se deruleaz in interiorul unei relaii care le d sens. Metacomunicarea sau comunicarea despre comunicare, se definete ca trecerea de la coninut la relaie. A pune relaia la un nivel superior coninutului nseamn a accentua importana interaciunilor ntre indivizi. Pentru a nelege ce se ntmpl ntre doi indivizi nu trebuie s rmnem la nivelul observaiei naive, ci nseamn a ti s recunoatem n orice interaciune, ce este de domeniul coninutului i ce este de domeniul relaiei. Altfel riscm s eludm eventualele conflicte, ca n exemplul urmtor: - Stii bine c am dreptate (coninut) - Nu, n-ai dreptate (coninut)
- De ce ncerci mereu s m contrazici ? (coninutul este nglobat de relaie). Aceas a treia replic este o metacomunicare, care permite o schimbare a subiectului si a nivelului. Ea nu se mai refer la subiectul iniial al discuiei, ci la relaia intre cei doi parteneri O relaie sntoas este capabil de metacomunicare. De ex. un profesor observnd c un elev nu-l ascult poate zice: Chiar nu te intereseaz ce spun ? sau Observ c nu mai asculi ce spun . Aceasta este o ntrerupere a coninutului comunicrii i o interpelare direct a partenerului, la care acesta este obligat s rspund, refcnd astfel cursul comunicrii 3. Natura relaiei depinde de punctarea secvenelor de comunicare de ctre parteneri . O anecdot cunoscut de orice student la psihologie relateaz despre un oarece de laborator care gndete despre experimentator I-am fcut acestui om un bun antrenament, astfel c ori de cte ori eu aps pe o manet el mi d de mncare " (Watzlawick: La ralit de la ralit, p. 67) Bine-neles c oarecele privete secvena astfel: aps maneta i primesc de mncare, in timp ce experimentatorul privete secvena n alt mod am dresat acest oarece s apese maneta, pentru a avea de mncare . Cei doi protagoniti puncteaz in mod diferit aceeai secven, ramnnd ns ntru totul de acord asupra a ceea ce se ntmpl, asupra coninutului interaciunii. Putem astfel considera c punctarea nu este o problem de coninut, ci de relaie. Conflictele datorate perspectivelor diferite asupra unei situaii sunt printre cele mai dificil de rezolvat, pentru c adesea oamenii nu accept dect un punct de vedere asupra situaiei, cel propriu. Este cunoscut n literatura de specialitate situaia n care un profesor se raporteaz mai sever la o clas de elevi pe care i consider ru intenionai pentru c nu vor s se implice i s comunice, n timp ce elevii consider c profesorul este prea autoritar iar acest comportament sever este menit s descurajeze interveniile lor. 4. Fiinele umane utilizeaz dou moduri de comunicare: digital et analogic. Limbajul digital posed o sintax logic foarte complex si foarte comod, dar este lipsit de o semantic adecvat relatiei. Limbajul analogic deine semantica, dar nu i sintaxa adecvat unei definiri non-echivoce a naturii relaiei. Aceast axiom subliniaz faptul c n orice relaie cea mai bun modalitate de a te face neles de ctre ceilali nu este cu necesitate utilizarea une comunicri digitale (verbale). De exemplu dac povestim cuiva despre cearta avut n ziua respectiv cu iubita, acesta va nelege despre ce este vorba, dar nu va sesiza intensitatea tristeii pe care ne-a provocat-o aceasta disput. Dac ns ne vom pune capul n mini fr
7
a spune nici un cuvnt i vom incepe s plngem cu suspine, ceilali vor nelege imediat ca suntem nefericii, nu ns i care este motivul unei asemenea stri. Prin urmare modul analogic de comunicare (nonverbal) este mult semnifcativ n ce privete staarile psihice induse de o interaciune, dar mai slab sub aspectul logicii interne a coninutului. 5. Orice comunicare este simetric sau complementar, in funcie de faptul c se bazeaz pe egalitate sau pe diferene In relaia simetric sunt minimizate diferenele, la fiecare aciune a unuia cellalt poate rspunde la randul su, ntr-un climat amiabil sau conflictual (Ex. - i-am adus un cadou - i eu ie sau - Esti cu adevrat imposibil - Nu mai ru ca tine) O relaie este complementar dac natura schimburilor este diferit n funcie de sensul interaciunii. De ex. prof. solicit elevul s spun ceva despre subiectul X, iar elevul rspunde acestei solicitri. Astfel relaiile normale ntre prini i copii, profesori i elevi vor fi ntotdeauna complementare i acceptate astfel de cei doi parteneri. Conflictul se va nate atunci cnd unul din parteneri nu va accepta acest tip de relaie. Este vorba aici de un conflict de poziie, de bulversarea unui raport de fore Ideea ce st la baza demersului paloaltitilor este deci aceea c orice comportament are o valoare comunicativ i, c, prin urmare, distincia semnal versus indiciu este irelevant, ea complicnd inutil lucrurile ntr-un domeniu ce presupune i aa destule complicaii.practic vorbind, dac gesturile interlocutorului ne furnizeaz informaii ce ne pot fi utile, e de fapt puin important n ce msur a avut intenia s ni le ofere (cazul actorului, care i premediteaz jocul de scen) i n ce msur s-a demascat, livrndu-ne involuntar date pe care poate c ar fi dorit s le in ascunse. A comunica nseamn, nainte de toate, a pune ceva n comun, subliniaz Bougnoux n anul 1998 n recenta sa lucrare Introducere n tiinele comunicrii. (Bougnoux, D., 2000, pp. 24, 94) i ce se poate avea n comun? Un schimb de informaii, cunotine, de mesaje; un schimb de reflecii, de idei, de confesiuni, de impresii; un schimb de preri, de opinii, de atitudini. Comunicarea desemneaz o relaie de schimb, o ntreinere de relaii de schimb, comunicarea este un comportament de schimb. (Wiener, apud Cerghit, I., 2002, p. 47) Astfel de transferuri sau de schimburi ntre indivizi, intenionate sau nu, s-au nscut din dorina de informare i din nevoia fireasc a oamenilor de a fi n legtur permanent unii cu alii; de a ntreine relaii intersubiective, relaii interumane, relaii sociale.
8
Stroe Marcus afirm, de asemenea, c, etimologic vorbind, comunicare este legat de noiunile de comunitate i obligaie. La origine, comunicare nseamn a face un lucru s fie mprit, mprtit. n accepiunea autorilor Sandra Hybels i Richard L. Weaver, citai de Stroe Marcus, comunicarea se refer la actul uneia sau al mai multor persoane ce trimit i primesc mesaje distorsionate de zgomot, act care se petrece ntr-un context, are un efect i furnizeaz ocazia unui feed-back.( Hybels, S., Weaver, R. apud Marcus, S., 1999) Cercetrile n domeniu, dezvoltate ncepnd din a doua jumtate a secolului al XX-lea, scot i mai puternic n eviden dimensiunea interpersonal i interacional a comunicrii. n acest sens, este lansat conceptul de comunicare interpersonal i n jurul lui o nou concepie ce reprezint o ruptur cu modurile de gndire precedente. La baza acesteia st ideea potrivit creia, cei angajai ntr-un asemenea schimb nu se mulumesc doar a schimba informaii, ci se simt angajai, deopotriv, ntr-o activitate de cooperare verbal, eneunul fiecruia gsind sprijin n enunul celuilalt (principiul reciprocitii). Fiecare schimb devine astfel o interaciune verbal foarte dinamic, constituit din ct mai multe intervenii personale. (Cerghit, I., 2002, p. 47) n plus, dat fiind faptul c orice schimb comunicativ (orice intervenie comunicativ) este purttor de influen asupra partenerilor, noiunea de interaciune se refer, n acelai timp, la toate influenele pe care o persoan, n interveniile sale verbale i neverbale, le poate avea asupra altei persoane (principiul influenei). Astfel, se abandoneaz ideea de receptor pasiv n favoarea acceptrii alteia, a unui partener activ, gata s revin n mod constant asupra emitorului mesajului, plecnd de la efectele pe care le-au produs asupra lui cuvintele acestui emitor. (Cerghit, I., 2002, p. 48) Dificultatea definirii comunicriii este dat i de diversitatea unghiurilor de vedere sub care aceasta este privit : Gordon preciza c percepia, atribuirea, motivaia, personalitatea precum i dezvoltarea fiecruia dintre comunicatori influeneaz modul n care o peroan recepteaz informaia transmis ctre alta. Roberts i Hunt1 precizeaz c aceasta este dobndirea, transmiterea i ataarea unui neles informaiei; chiar dac autorii pun un accent important pe valoarea comunicaional a emitorului, introducerea unui element la o prim vedere precomunicaional - i anume cel de obinere, de cutare, de posesiune a informaiei - n procesul propriu-zis al comunicrii reprezint o contribuie valoroas pentru comunicarea n cuplu. Ali autori precizeaz c n definirea comunicrii, este important s notm ce este de transmis prin comunicare : opinii, predicii, sugestii, idei toate sunt cuprinse n comunicare. Luthans, referindu-se la comportamentul de comunicare, face un inventar util pentru o definiie a comunicrii, astfel el vorbete despre includerea tuturor
1
Roberts, K., Hunt, D., Organizational behavior, PWS-Kent Publishing Companz, New York, 1991
aspectelor comunicrii comunicare vertical, orizontal, lateral ; oral, scris, ascultare, citire, metode, medii, moduri, canale, reele, fluxuri informaionale ; interpersonal, intrapersonal, interorganizational. 2 Chiar dac la prima vedere definirea comunicrii ar prea un act simplu, n realitate tocmai vasta ntindere a conceptului i cotidianul practicii comunicaionale ridic probleme, delimitrile terminologice relevndu-se n fapt drept un proces destul de complex i de laborios. n dorina de a nelege i de a controla acest proces de proliferare semantic, cercettorii americani Frank E.X. Dance i Carl E. Larson (ibidem) au ncercat, n urm cu aproape douzeci de ani, s adune ntr-o carte definiiile comunicrii propuse de diferii autori, limitndu-se la cele mai reprezentative 126 (!) de formulri. Cele 126 de definiii propuse drept cele mai reprezentative au fost clasificate de autori n 15 tipuri de definiii, fiecare punnd accentul pe o anumit component: Simboluri, vorbire, limbaj; - nelegere receptarea, nu transmiterea mesajului; - Interaciune, relaie - schimbul activ i coerent; - Redactarea incertitudinii ipotetica dorin fundamental, care duce la cutarea de informaii n scopul adaptrii; - Procesul ntreaga secven a transmiterii; - Transfer transmitere micare cometatorie n spaiu sau timp; - Legtur, unire comunicarea n ipostaz de conector, de articulator; - Trsturi comune amplificarea a ceea ce este mprtit sau acceptat de ambele pri; - Canal, purttor, rut o extensie a transferului avnd ca referin principal calea sau vehiculul (sisteme de semne sau tehnologie); - Memorie, stocare comunicarea duce la acumularea de informaii i putem comunica cu astfel de depozite informaionale; - Rspuns discriminatoriu accentuarea acordrii selective de atenie i a interpretrii; - Stimulii accentuarea caracterului mesajului de cauz al rspunsului sau reaciei; - Intenie accentueaz faptul c actele comunicrii au un scop; - Momente i situaii acordarea de atenie contextului actului comunicrii; - Putere comunicarea vzut ca mijloc de influen. (v.Dance, Franck,1999)
Luthans, F., Organizational Behavior, McGraw Book Company, New York, 1985, p. 17
10
Nici una din multele definiii ale comunicrii nu epuizeaz semantic conceptul, ci sunt mai degrab complementare, reprezintnd abordarea comunicrii dintr-o anumit perspectiv.
Aplicaie:
1. Identificai 3 note definitorii pentru comunicare, din punctul dvs. de vedere . Argumentai alegerea facut 2. Exemplificai cu secvene de comunicare cotidian axiomele Scolii de la Palo Alto
CURSUL 3. Modele ale comunicrii

Obiective: Dup parcurgerea aceste secvene de curs, studenii vor fi capabili: 1. s descrie succint fiecare model al comunicrii; 2. s comenteze critic diversele modele ale comunicrii, 3. s analizeze implicaiile fiecrui model/teorie asupra comunicrii educaionale;
Orice analiz aprofundat a funciilor comunicrii trebuie s fac referire la diferitele teorii elaborate in acest domeniu, la semnificaia diverselor componente care se integreaz in procesul comunicrii i la factorii determinani ai acestu proces deosebit de complex. Fr a avea pretenia de a epuiza multitudinea abordrilor n cercetarea comunicrii, vom face continuare o scurt prezentare a unor modele conceptuale i a unor demersuri teoretice, menite a constitui un referenial conceptual pentru analiza acesteia. Pentru primii teoreticieni comunicarea se limiteaz la transferul de informaie ntre o surs si un receptor. A. MODELELE TEHNICE
Modelul lui Shannon i Weaver
11
Teoria comunicrii s-a nscut o dat cu apariia, n anul 1949, a lucrrii The Mathematical Theory of Communication a americanilor Claude Shannon i Warren Weaver. Lucrnd n domeniul telecomunicaiilor, unde se confruntau cu problemele tehnice ale transmiterii semnalelor (codaj optim, reducere a zgomotului, maximizare a debitului de informaie) pe care erau interesai s le rezolve de o manier strict formal, fr a lua n considerare coninutul mesajelor vehiculate, cei doi autori ai teoriei care se cristaliza astfel i-au centrat preocuprile pe raporturile dintre cod i canalul de transmisie. Aidoma funcionarei de la pot, care numr i taxeaz cuvintele telegramelor prezentate de clieni conform unui criteriu pur cantitativ, indiferent de valoarea cognitiv sau afectiv a celor cuprinse n ele, teoria matematic a comunicrii ignor nelesul i utilitatea mesajelor, ea opernd cu uniti distinctive, dar nu i semnificative, ceea ce revine la o analiz strict sintactic a comunicrii. Dei conceptul de cod constituie unul dintre pilonii centrali ai teoriei, el nu depete aici condiia unei corespondene formale dintre un repertoriu de semnale i universul mental al semnificaiilor asociate acestora, a cror natur i calitate rmn n afara oricror preocupri ale disciplinei. Cu toate acestea, impactul ei asupra tiinelor comunicrii a fost considerabil. Multe dintre conceptele elaborate n cadrul acestei abordri tehnice a proceselor de comunicare au intrat n patrimoniul comun al mai multor discipline. n modelul lui Shannon i Weaver comunicarea este prezentat ca un transfer de mesaj de la o surs ctre un destinatar sub forma unor semnale (codare de emitor i decodate de receptor) care pot fi afectate de zgomote pe canalul de comunicare
Canal Surs Mesaj Codare Zgomot Decodare Mesaj Destinatar
Schema 1. Modelul lui Shannon i Weaver Din perspectiva acestei scheme extrem de simplificate comunicarea poate fi rezumat astfel: un mesaj generat de emitor ca surs de informaie este codificat de un transmitor sub forma unui semnal care circul pe un canal pn la receptorul care l decodific i restabilete forma iniial a mesajului, fcndu-l s parvin la receptor, deci la destinaie. n realitate ns, actul intercomunicrii umane este de o mare complexitate i de o infinit nuanare, fapt ce necesit cel puin cteva clarificri: (A Chiriacescu) 1. In termenul global de mesaj pot fi regsite o serie de alte elemente precum situaia/evenimentul/obiectul care reprezint subiectul comunicrii, concepia emitorului/receptorului asupra
12
acestui eveniment/situaie/obiect, simbolurile utilizate n transmiterea mesajului, ct i ideile, sentimentele, atitudinile, experiena sau opiniile emitorului ce determin modul de concepere a mesajului de ctre cel angrenat n actul comunicrii. nsi transpunerea acestor fapte psihice att de complexe n simboluri materiale distorsioneaz coninutul mesajului. 2. Termenul de surs emitoare sau emitor ne duce cu gndul la o singur persoan/individ. n realitate, numeroase sunt situaiile cnd sursa este doar o purttoare de cuvnt al unor teri, al cror mesaj l transmite, aducndu-i, de altfel, propria-i contribuie la acesta, prin amplificarea sau diminuarea informaiei, prin codul folosit etc.; tot astfel, concepia sursei asupra obiectului mesajului ct i experiena acumulat de emitor n conceperea mesajului nu reprezint altceva dect suma unor concepii i experiene acumulate de acesta din alte surse, de-a lungul timpului; cu alte cuvinte, ntr-un emitor putem identifica n ultim instan o multitudine de surse emitoare, acumulate n timp (Zartman, I. W. The Negotiating Process, Sage Pub. Co., 1977, pg.29). 3. n mod similar se poate considera i transmitorul care, la rndul su, se poate identifica cu o multitudine de alte surse din care i-a constituit concepiile, experienele, etc.; este important de semnalat aici necesitatea compatibilitii ntre semnalul n care s-a codificat mesajul de ctre transmitor i canalul de transmisie a acestuia, prin asigurarea mediului prielnic de propagare. Altfel, limbajul non-verbal utilizat de un emitor ce i transmite mesajul vorbind la telefon nu va fi niciodat receptat de destinatar. Valoarea modelului 1. Meritul major al schemei este c dei conceput n vederea explicrii unor aspecte specifice sferei telecomunicaiilor, ea ne permite s ntelegem mai bine esena oricrei comunicri, de la transmiterea ereditar a caracteristicilor biologice, pn la discursul poetic, muzical sau cinematografic. 2. Explic distorsiunea mesajului n procesul de recepie, ca urmare a aciunii zgomotelor Limite: Ignor aspectele psihologice i sociologice ale comunicrii, considernd indivizii ca entiti abstracte rupte de mediu. Ori, omul este o fiin social ncadrat ntr-un grup de apartenen ale crui norme i valori le-a interiorizat i n funcie de care el percepe i interpreteaz situaiile sociale n care este implicat. Este motivul pentru care alte modele ncearc s introduc acest element.
13
Modelul lui Harold D.Lasswell

Lasswell este unul din primii teoreticieni care s-a interesat de comunicarea in mas. Dup prerea sa putem descrie convenabil o aciune de comunicare rspunznd urmtoarelor ntrebri: cine?, spune ce?, pe ce canal? cui? i cu ce efect? Cine: corespunde studiului sociologic al mediilor i organismelor emitoare. Spune ce?: se raporteaz la mesaj, la analiza coninutului su. Pe ce canal: desemneaz ansamblul tehnicilor care, la un moment dat i pentru o societate determinat difuzeaz informaia i cultura. Cui: vizeaz audiena, publicul cu particularitile sale (vrst, sex...) Cu ce efect : presupune o analiz a influenei mesajului asupra auditoriului Modelul lui Lasswell concepe comunicarea ca un proces de influen i de persuasiune. Valoarea modelului: Avantajul esential al acestui model este acela de a depi simpla problematic a transmisiei unui mesaj i de a concepe comunicarea ca pe un proces dinamic cu o suit de etape avnd fiecare importana, specificitatea i problematica lor. El pune de asemenea accentul pe finalitatea i efectele comunicrii Limitele modelului: Este un model destul de simplist. Procesul de comunicare este limitat la dimensiunea persuasiv. Comunicarea este perceput ca o relaie autoritar. Lipsete cu desvrire orice form de retroaciune, iar contextul sociologic i psihologic nu este luat n considerare. In aceste dou modele comunicarea este vzut ca un proces liniar focalizat pe transferul de informaie. Mai mult, ele prezint situaii de comunicare rupte de orice context. Rolul emitorului i receptorului sunt total difereniate. Receptorul este conceput ca fiind pasiv, ceea ce este fals, deoarece exist o permanent interinfluen ntre emitor i receptor.
Modelul lui Riley i Riley

Modelul lui Riley i Riley (1959) ncadreaz emitorul i receptorul n grupuri primare i apoi n contextul social In acest model autorii surprind faptul c fiecare dintre protagonitii unei comunicri aparine unor grupuri primare (familie, comunitate, grupuri mici etc.). Aceste grupuri primare sunt grupuri de apartenen care influeneaz modul de a se implica n situaia de comunicare , de a transmite, de a recepta i a procesa un mesaj. Aceste grupuri evolueaz ele nsele ntr-un context social de care depind.
14
Context social Grup primar Grup primar E Mesaj Context social R Grup primar Grup primar
Schema 2 Modelul lui Riley i Riley (Marc, E. et. al (1995) - Guide des methodes et pratiques en formation, La pedagogie en mouvement, Retz Avantajul acestui model const n faptul c acesta atest existen unui fenomen de reciprocitate, a unei inter-influene ntre indivizi. Limite Ignor noiunea de feed-back, prezentnd comunicarea ca un proces liniar, chiar dac aceasta se realizeaz n dublu sens, implicnd reciprocitate i interschimbarea rolurilor.
Aplicaie 1. Analizai influena familiei asupra personalitii copiilor i asupra comunicrii. Luai n considerare 3 tipuri de familii: Familia organizat i armonioas, familia organizat, cu tensiuni i conflicte, familia dezotrganizat prin divor. Utilizai drept gril de analiz urmtorul tabel: Tipul de familie. Indicatori comportamentali Influene asupra personalitii Influene asupra comunicrii
Contribuia lui Norbert Wiener
15
Abia Norbert Wiener clarific rolul feed-back-ului n comunicare, noiune ce va fi preluat de cercettorii n tiine sociale (Kurt Lewin, Milton Erickson. Gregory Bateson). Introducerea noiunii de feed-back este primul pas de la comunicare ctre interaciune, trecnd de la viziunea liniar la conceperea unui proces circular. A vorbi de comunicare n termeni de proces nseamn a considera comportamentul indivizilor implicai ca un joc complex de aciuni i de retroaciuni care tind fie s-l accentueze, fie s-l diminueze Se disting dou forme de feed-back: feed-back-ul pozitiv si feed-back-ul negativ. Feed-back-ul pozitiv este cel care conduce la accentuarea unui fenomene asemenea efectului bulgrelui de zpad (enervarea progresiv ntre dou persoane pe msura derulrii unui proces de comunicare). Feed-back-ul negativ poate fi considerat ca un fenomen de reglare care tinde s mentin relaia ntr-o stare de stabilitate i echilibu. Principala limit a modelului lui Wiener este faptul c neglijeaz natura mesajului pe care l prezint ca pe un tot abstract, ignornd faptul c limbajul este el nsui un fenomen complex ce influeneaz comunicarea
B. MODELELE LINGVISTICE
Interesul esential al lingvitilor a fost acela de a contracara percepia mecanicist si liniar a modelelor tehnice Ei au ncercat s demonstreze c comunicarea implic numeroi ali factori ce ndeplinesc funcii diferite si care concur convergent la precizarea semnificaiei mesajului.
Modelul lui Jakobson

Modelul lui Jakobson sesizeaz comunicarea uman n toate dimensiunile sale identificnd 6 elemente: destinatorul (cel care comunic) mesajul - ansamblu de semnale a crui substan este informaia pe care o transmite i a crui punere n form implic o codare i o decodare codul comun, cel puin parial destinatarul (cel care primete mesajul) contextul, care este sesizat de destinatar i care este fie verbal fie n msur s fie verbalizat; contextul are o dubl semnificaie; de mediu al unei uniti determinate (ex. cuvntul salut poate nsemna Bun ziua la nceput de comunicare sau La revedere la sfrit) i de ansamblu de condiii sociale (lucrurile se petrec diferit intr-un loc privat sau public, n situaii oficiale sau n situaii intime, dac interlocutorii se cunosc sau nu, dac aparin aceluiai
16
grup sau unor grupuri diferite dac au un raport de dependen sau nu etc.) contactul prin care se nelege legtura fizic (cei doi i vorbesc) i conexiunea psihologic (se ascult, ncearc s se neleag) ce exist ntre destinator i destinatar
Context (funcie referenial) Destinator (funcie emotiv) Mesaj (Funcie poetic) Contact (funcie fatic) Cod (funcie metalingvistic) Destinatar (funcie conativ)
Figura 3. Modelul lui Jakobson Fiecrui element i este atribuit o funcie Funcia emotiv (sau expresiv) i se atribuie destinatorului; el este angajat afectiv n ceea ce spune (este ndrgostit, furios etc.). Aceast funcie informeaz emitorul asupra personalitii celui care transmite mesajul Funcia conativ i se atribuie destinatarului o pentru c asupra lui destinatorul vrea s produc anumite efecte (a-l admira, a manifesta interes, a aciona, a se emoiona etc.). Aceast funcie apare clar n situaiile n care finalitatea comunicrii este aceea de a-l face s acioneze pe destinatar, n sensul dorit de emitor (destinator). (ex. n privina aciunii X, sunt de acord cu tine. Poi ncepe) Funcia fatic este relativ la provocarea i meninerea contactului (a privi partenerul n ochi, a-i atinge braul). Utilizat n publicitate, ea este adesea vizual (culori vii). Pentru meninerea contactului pot fi utilizate si mijloace retorice (scderea sau ridicarea tomunul, accentuarea etc.) Funcia referenial vizeaz contextul, de care va depinde semnificaia mesajului (mi-ar place ca aceast treab s fie rezolvat astzi sun ca un ordin n gura unui patron la adresa secretarei dar, n alte condiii poate fi o dorin).
17
Funcia metalingvistic se realizeaz atunci cnd interlocutorii verific compatibilitatea codurilor (Ce vrei s spui ?). funcia poetic se raporteaz la nsi forma mesajului n msura n care el are o valoare expresiv proprie (Ai putea s taci un pic, te rog; Taci odat, ajunge, nchide gura) Este important de subliniat c Jakobson a atras atenia asupra faptului c aceste funcii pe care le consider ale limbii, dar care sunt luate n considerare i cnd se vorbete de comunicare, coexist n actul de vorbire, diferit fiind doar ordinea lor ierarhic, structura verbal a mesajului depinznd de funcia predominant. Se poate remarca faptul c 3 dintre ele (funciile expresiv, conativ si fatic) in de limbajul analogic, adic susin relaia, in timp ce celelalte trei referenial, metalinvgistic i poetic) in de limbajul digital, adic de coninut. Valoare i limite Acest model tinde s se degajeze de o viziune mecanicist i abstract asupra comunicrii. Ulterior Jakobson face referire i la feed-back i la atitudinea activ a destinatarului n comunicare, introducnd un al aptelea element. Dar, asemenea majoritii lingvitilor, modelul lui Jakobson nu ine cont cu adevrat de condiiile sociale ale comunicrii, mulumindu-se doar s le evoce, fr a le acorda un statut precis
Modelul lui Dell Hymes

n sensul reevalurii condiiilor sociale va lucra curentul etnografiei comunicrii reprezentat de Dell Hymes, care propune o abordare pragmatic a interaciunilor lingvistice plasate n context social. El creaz modelul SPEAKING (1962, 1972) al crui nume provine din iniialele a 8 elemente fundamentale n comunicare Situaia (setting), vizeaz att cadrul (momentul i locul schimburilor) ct i scena (o scen de seducie, o mas de afaceri, o evaluare etc.) Participanii . care vizeaz, alturi de destinator i destinatar i pe toi ceilali care asist i care, prin prezena lor, influeneaz comunicarea Finalitile (Ends) desemneaz att obiectivele - intenii (efectul vizat prin comunicare) ct i obiectivele - rezultat (ceea ce se ntmpl ntradevr) Actele - vizeaz coninutul mesajului i forma sa Tonul (Keys) se refer la accent, la maniera sau spiritul n care se produce actul, fiind un element important n msura n care acte identice, n acelai cadru, pot diferi prin ton i deci avea un efect divergent (ex. un ton ironic poate transforma un compliment ntr-o insult)
18
Conf. Univ. dr. Doina USACI Instrumentele - regrupeaz canalele i formele vorbirii (un canal lingvistic
poate fi astfel folosit pentru a vorbi, cnta etc. dar i pentru a se folosi de un cod neles de toat lumea (limba rii) sau de un dialect comun doar pentru unii sau de expresii care nu au sens dect pentru persoane intime Normele se refer la norme de interaciune (fiecare vorbete la rndul su, se manifest interes pentru interlocutor i norme de interpretare (Ce mai faci? nu este o incitare la comunicare ci o fraz ritual de deschidere a comunicrii al crei rspuns ritual este Bine, mulumesc) Genul se refer la categoria formal n care se nscrie un mesaj (poem, conferin, scrisoare de afaceri etc.) Valoarea acestui model const n mbogirea modelului precedent, introducnd noiuni noi ca cea de finaliti (mai extins dect funcia conativ) i de norme (fcnd referire la aspectul convenional i ritualizat al comunicrii) Limitele constau n faptul c modelul rmne ntr-o perspectiv mai mult sau mai puin ideal, i nu permite explicarea majoritii dificultilor care se ntlnesc de obicei n comunicare i care nu in de aspecte lingvistice. Tocmai de aceea, aceste modele trebuie completate cu cele psihosociologice.
C. MODELELE PSIHOSOCIOLOGICE
Aceste modele au contribuit la precizarea i mbogirea unor elemente ale modelelor precedente, dar au introdus i elemente noi, cum ar fi: Noiunea de mesaj a fost redefinit. Ea prelungete perspectiva lingvitilor care asimileaz orice mesaj unui mesaj verbal, n timp ce acesta nu constituie dect o parte a mesajelor emise n comunicare. O mare cantitate de informaie este transmis pe ci nonverbale (gesturi, mimic, posturi, ton ) iar aceast cale fundamental de comunicare nu funcioneaz asemenea limbajului verbal. Se vorbete n acest sens de multicanalitatea comunicrii, distingndu-se de ex. dou mari categorii de limbaj: o form digital i o form analogic; prima corespunde limbii i se bazeaz pe semne arbitrare, a doua corespunde expresiei corporale i este fondat pe semnale motivate. (Cosnier J., Brossard A. - (1984) - La communication nonverbale, Neuchatel, Delachaux, Niestle) Noiunea de raport psihosocial. Relaia care unete partenerii este mai mult de natura unui raport psihosocial, adic, un raport determinat de statusurile i identitile sociale ale acestora (vrst, sex, rol) i de poziiile lor n actul comunicrii. Astfel, nu ne comportm n acelai fel cu o persoan apropiat, cu un necunoscut sau cu un superior
19
ierarhic; un brbat nu se comport n acelai fel cu un coleg sau cu o coleg, cu o persoan cu care mprtete aceleai opinii politice sau cu alta cu care se afl n contradicie etc. Noiunea de context. Demersurile psihosociologice au precizat noiunea de context i i-au marcat importana i diversitatea. Ceea ce se numete context este constituit din numeroase elemente, dintre care unele in de limbaj i formeaz co-textul (adic mediul discursiv al unei secvene de comunicare), iar altele sunt extralingvistice, cum ar fi situaia, adic cadrul, instituia, participanii i relaiile dintre ei. Cadrul este compus din aspectele fizice, topografice i temporale ale ntlnirii: de ex. nu se comunic n acelai fel pe plaj sau ntr-un birou; Ora desfurrii i ritmul schimburilor influeneaz desfurarea comunicrii. Instituia, n accepiune larg, face referire mai nti la cultura n care se nscriu schimburile: comunicarea ntre vecini nu are aceeai semnificaie n Japonia, n SUA sau n Romnia, sau la sat fa de ora. Dar, tot cu referire la instituie, se manifest deosebiri n ceea ce privete setul de norme i constrngerile inerente unor grupuri sociale constituite (familie, biseric, organizaie), care instaureaz anumite tipuri de relaii ntre indivizi. Numrul de indivizi influeneaz de asemenea comunicarea: nu se comunic n acelai fel n doi sau cu mai muli participani, n intimitate sau n prezena unui al treilea etc. Noiunea de relaie - Comunicarea se definete de asemenea prin relaiile care se stabilesc ntre participani. Acestea sunt determinate n parte de statusurile i rolurile lor. Dar, ntr-un mod mai subtil, se poate afirma c o mare parte a conversaiei are n vedere o definire a relaiei ce urmeaz a se instaura n timpul comunicrii, care este predeterminat de trecutul relaional al partenerilor, sau negociat n manier tranzacional, n funcie de situaie. (ex. Noi suntem un grup profesional foarte competent n domeniu, sau Eu am multe lucruri de povestit, iar tu m asculi i m admiri) Noiunea de recepie. Aceast noiune era asociat n mod tradiional cu o simpl operaie de nregistrare i decodare a mesajului. n acest model ea se refer i la activitatea de interpretare a mesajului (noiunea de inferen) referindu-se la capacitatea receptorului de a efectua operaii logice, a face raionamente pentru a nelege un mesaj. Sensul unui mesaj decurge att din dimensiunile implicite ct i din contextul explicit. Activitatea de nelegere const deci n a seleciona dintre implicaiile enunului explicit pe acelea care sunt pertinente n raport cu contextul.
20
n acest demers de remaniere a elementelor existente, modelul psihosociologic a inut s demonstreze c sensul, n comunicare, nu se nate doar din sistemul de semne prealabile schimbului, ci apare ca fiind produsul interaciunii ntre mesajul emis i mesajul primit i ca o co-construcie progresiv, care implic att receptorul ct i emitorul. Noi dimensiuni ale comunicrii n modelul psihosociologic
1. Comunicare se supune unor reguli: lingvistice, dar i reguli conversaionale i
reguli rituale Regulile conversaionale se refer n special la noiunea de contract de comunicare. Fiecare partener accept implicit aceste reguli n funcie de tipul de situaie. (Se refer la modul de a iniia o comunicare, de a modera sau ntrerupe o comunicare etc.) Regulile rituale se exprim printr-un sistem convenional de prescripii i proscripii proprii fiecrei culturi, considerate ca uzuale ( a fi politicos, a ti s te pori etc.) Pentru a nu fi perturbat comunicarea, fiecare trebuie s se plieze acestor reguli (a saluta, a ntreba ce mai faci?, a nu ntrerupe etc.) 2. Comunicarea ca proces de negociere. Demersul psihosociologic a pus n eviden faptul c orice proces de comunicare este susinut de anumite mize putnd fi astfel neles ca o situaie strategic. Mizele sunt n mare parte de ordin simbolic. Interaciunile sociale implic adesea o reprezentare de sine prin care fiecare ncearc s impun i s apere o imagine valorizat asupra lui nsui. Miza comunicrii este n aceste condiii aceea de a face o bun impresie. Orice comunicare implic de asemenea mize externe care decurg din scopul pe care tinde s-l ating (a convinge, a place cuiva, a impune etc.). Fiecare interlocutor va cuta deci s utilizeze acele elemente care satisfac aceast miz. Alex Mucchielli detaliaz cteva dintre aceste mize. (Mucchielli A., Arta de a comunica, Polirom, Bucureti, 2005, p. 79-86 ). o Prima i cea mai cunoscut dintre ele este miza informaional. Comunicarea cel mai adesea a fost considerat ca o modalitate de transmitere a informaiei. Modelul clasic Emitor- Receptor evideniaz cel mai bine aceast miz. Comunicarea este intradevr o important surs de informare, dar nu numai. o Miza de poziionare exprim faptul c de multe ori comunicarea este iniiat numai pentru ca participanii s i afirme o identitate, s-i defineasc rolurile i statuturile, sau poziia unuia fa de cellalt. Astfel mesajul verbal este mai puin important. Fiecare dintre participani are ca scop deinerea controlului asupra situaiei, iar pe lang aducerea la cunostin a rolului i statutului fiecruia, participanii mai au ca scop al comunicrii i recunoaterea identitii proprii. n accepiunea lui Stanton aceasta miz este numit drept obiectivul de a fi acceptat. (Stanton N.,
21
Comunicarea, Editura Societatea tiinta i Tehnica, 1995, p. 16). Desigur exist situaii n care rolurile i statuturile sunt foarte bine definite i cunoscute, aici are loc din cnd n cnd, mai degrab o subliniere a acestora. o Miza de mobilizare, n accepiunea lui Muchielli, se refer la tentativa de influenare a celuilalt , prezent n orice comunicare. Stanton interpreteaz aceast miz c obiectivul de a provoca o reacie. A comunica nseamn obligatoriu a interveni n scopul de a schimba starea situaiei pentru cellalt (fie i numai informaia lui) i deci a aciona asupra lui (i a sistemului su de reprezentri) (Mucchielli A., op. cit., p. 84). Asfel, orice comunicare are un efect : l determin pe cellalt s gndeasc, s ia o poziie, s acioneze. Cu toate acestea miza de mobilizare nu este cea mai important i nu este uor vizibil n situaiile de comunicare. o Miza relaional se construiete pe premisa c procesul de comunicare este fundamentul existenial al relaiei umane. Orice comunicare tinde s precizeze natura relaiei ntre interlocutori. o Miza normativ. n orice situaie de comunicare exist nite norme comune de relaionare i dac acestea nu exist, atunci ele cu siguran sunt create de ctre participani pe parcursul comunicrii. Nu poi comunica fr a te afla intr-un sistem minim de reguli mprtite (Mucchielli A., (2005), Op. cit., p. 85) De exemplu, atunci cnd un brbat intr intr-un magazin pentru a cumpra ceva, i se va adresa direct vnztoarei, pe un ton neutru; dac acesta ar fi intrat cu scopul de a-i face avansuri vnztoarei, atunci tonul lui, privirea, solicitarea cu siguran ar fi sugerat intenia de a continua comunicarea. Msur n care o miz sau alta ies la suprafa difer de la o situaie la alta i de la individ la individ. Fiecare din noi ntr-o anumit situaie de comunicare i stabilete o ierarhie a mizelor. Strategia deriv din mize. n accepiunea cea mai larg ea nseamn cutarea unei satisfacii, a unui ctig sau a unui profit. Se pot distinge dou mari tipuri de strategii: cele care tind s maximizeze profitul (a impune propria imagine, a strluci n conversaie) i cele care constau n minimizarea riscurilor (a pstra o rezerv prudent pentru a nu comite erori sau gafe).
CURSUL 4. TEORII ALE COMUNICRII
22
Demersul sistemic asupra comunicrii

Primele modele ale comunicrii considerau c aceasta este un transfer de informaie (mesaj) de la un emitor la un receptor cu ajutorul unui cod comun (implicnd deci o operaie de codare i una de decodare) Demersul sistemic va completa acest model de baz. El este rezultatul unor demersuri de cercetare care s-au dezvoltat dup cel de-al doilea rzboi mondial, mai nti n SUA pornind de la lucrrile lui Norbert Wiener asupra ciberneticii, ale lui Gregory Bateson asupra comunicrii n diferite culturi sau la diferite specii de animale i de la cercetrile colii de la Palo Alto asupra comunicrii familiale Ipotezele care stau la baza demersului sistemic sunt: comunicarea este un fenomen interacional n care unitatea de baz nu este att individul ct relaia care se instaureaz ntre indivizi comunicarea nu se reduce la mesajul verbal ci orice comportament social are o valoare comunicaional comunicarea este determinat de contextul n care se nscrie; prin context se nelege raporturile care leag persoanele care comunic (ex. raporturi ntre necunoscui, ntre colegi de munc, ntre o mam i fiica sa, ntre vecini, ntre profesor i elev), cadrul n care se situeaz interaciunea (pe strad, n birou, apartament, magazin, biseric ..) i situaia care pune n relaie protagonitii (o cerere de informaie, reuniune de lucru, convorbire telefonic, conversaie ntre vecini, situaie didactic ) Interaciunea ca factor principal al comunicrii Fenomenul central al comunicrii este interaciunea, adic jocul de aciuni i de retroaciuni care se va dezvolta ntre protagoniti. Dac lum de ex. o conversaie ntre doi interlocutori, fiecare intervenie a unuia este un rspuns la intervenia celuilalt dar constituie la rndul su un stimul la care cellalt va reaciona i aa mai departe. Este vorba deci de un proces circular n care fiecare mesaj provoac un feed-back a interlocutorului. Feed-back-ul este comandat de interpretarea (semnificaia subiectiv) pe care un interlocutor o atribuie mesajului celuilalt. Astfel, comunicarea este un proces dinamic, o co-construcie progresiv pe care nici unul dintre interlocutori nu o stpnete, ea decurge mai puin din individualitatea fiecruia ct din relaia care i unete; este o nlnuire de aciuni i de retroaciuni care se supun unor mecanisme psihologice i unor reguli impuse de context Importana contextului
23
Contextul nu este un simplu mediu, un decor n care se produce ntlnirea dintre protagoniti. El este un cadru simbolic, purttor de norme, reguli, modele i ritualuri de interaciune. Astfel norma este de a pstra linitea ntr-o sal de ateptare sau n lift i, dimpotriv, de a angaja conversaii la o reuniune. Regula ntr-un schimb este c fiecare vorbete la rndul lui. Ritualul oblig ca odat conversaia pornit ea s nceteze de comun acord Context nseamn i raporturile care leag interlocutorii (printe / copil, profesor / elev, vecintate etc.) n aceste raporturi fiecare ocup un loc specific rolul fiind definit printr-un anumit model de conduit i prin norme de comportament. Contextul deriv i din situaia de interaciune ntre actori. Aceast situaie implic un scenariu mai mult sau mai puin precis, i prestabilit privind derularea interaciunii (secvene de acini i de intervenii comunicaionale) Valoarea comunicativ a comportamentului n situaia de co-prezen, nu doar vorbele transmit informaii ci i mimica, gesturile, postura, inuta, care au o valoare expresiv. Se poate spune c orice comportament tinde s exprime ceva (ex. Retragerea silenioas poate nsemna dorina de a pstra distana de ceilali ntr-un compartiment de tren). Aceasta constituie una din axiomele colii de la Palo Alto: nu este posibil s nu comunicm. Exist deci dou moduri de comunicare: verbal i nonverbal considerat de coala de la Palo Alto ca limbaj digital i limbaj analogic. Primul este raional i se construiete cu ajutorul semnelor (cuvinte), cellalt este afectiv i imagistic, utiliznd figuri i simboluri. De fapt aceast distincie se regsete n nsi expresia corporal: anumite gesturi au valoare de semne (a mica mna n semn de salut), altele de simboluri (a mpreuna minile ca gest de rugminte), iar altele constituie indicatori ai unei stri emoionale (a roi, a tremura etc.) Aceste modaliti diferite intervin adesea n sinergie: sensul unui mesaj deriv n acelai timp din enunuri verbale ca i din intonaie, mimic, gesturi, postur. Ele pot fi congruente (transmit acelai sens) sau discordante (verbalul transmite un sens iar nonverbalul alt sens).
Coninut i relaie Orice mesaj comport dou niveluri de semnificaie. Pe de o parte el transmite un coninut informaional (asupra faptelor, opiniilor, sentimentelor sau experienei interlocutorului) iar, pe de alt parte, el exprim, direct sau indirect,
24
ceva despre relaia care leag interlocutorii. ntr-o discuie, accentul poate s cad asupra coninutului sau asupra relaiei. (ex. ntr-un dialog ntre colegi accentul poate s cad asupra coninutului modul de realizare a unei sarcini sau asupra relaiei: cine are responsabilitatea acestei sarcini ?, ce punct de vedere are mai mare importan ?, cine domin relaia ? etc. Simetrie i complementaritate O parte important a comunicrii tinde deci s semnifice sau s defineasc relaia ntre interlocutori Aceast relaie se structureaz dup dou mari modele: modelul simetric i modelul complementar. n modelul simetric, relaia este definit ca egalitar i protagonitii au comportamente n oglind.(ex. acelai statut social) n modelul complementar protagonitii adopt comportamente contraste, ajustndu-se unul la cellalt. O relaie complementar poate fi ierarhic (prof /elev, ef / subaltern) sau nonierarhic (vnztor / cumprtor) Punctarea Comunicarea tinde deci s defineasc (n acord sau n dezacord) o relaie n care fiecare interlocutor are locul su particular, legat de al celuilalt. Acest fapt nu exclude ca fiecare, n funcie de locul su, s aib un punct de vedere subiectiv asupra interaciunii. Dac aceasta se supune n realitate unei logici circulare, fiecare protagonist tinde s introduc o cauzalitate liniar n nlnuirea aciunilor i a reaciilor, uneori chiar s impute o anumit responsabilitate n derularea faptelor (ex. tu ai nceput; foarte evident n scenele conjugale ) Fiecare protagonist puncteaz, dup propriul su punct de vedere, nlnuirea secvenelor comunicaionale. Multe probleme de comunicare pot fi clarificate prin aceast noiune de punctare divergent care explic faptul c protagonitii nu privesc n acelai fel dinamica relaiei lor (ex. un profesor sever poate considera c elevii si nu sunt buni pentru c nu au intervenii personale n timp ce elevii gndesc c profesorul nu ar accepta un punct de vedere diferit de al su i ar sanciona orice intervenie). Valoarea demersului sistemic asupra comunicrii Punctul de vedere introdus de demersul sistemic asupra comunicrii poate fi considerat ca o revoluionare a cercetrilor n acest domeniu. Comunicarea nu mai este considerat ca un simplu schimb de informaii ntre subieci, ci ca un proces interactiv complex care supradetermin n parte actorii implicai. Totui acest demers nu poate fi redus la cteva noiuni cheie i cteva modele. El este n primul rnd o poziie epistemologic care implic nelegerea unui fenomen
25
n totalitatea sa, ca un ansamblu dinamic de relaii i nu ca o sum de factori izolai. El implic de asemenea, sesizarea proceselor de reglare care susin aceast dinamic
Aplicaie: 1. Argumentai valoarea demersului sistemic n nelegerea comunicrii educaionale
CURSUL 5.
26
Analiza tranzacional
Analiza tranzacional - concepte ale analizei tranzacionale: Teoria lui Eric Berne (1910-1970) se nscrie n grupul teoriilor dinamicrelaionale ale personalitii, al cror punct de plecare l constituie psihanaliza3. AT se distaneaz de psihanaliz, considernd c structurarea personalitii nu se oprete la un anumit moment i c personalitatea adult nu este forma ultim de dezvoltare a personalitii, ci c strile Eului, constituite prin internalizarea modelelor comportamentale, sunt toate prezente n personalitatea adult, funcionnd difereniat, de la o situaie la alta. Postulatele AT: individul este cel care decide asupra propriului su destin, iar deciziile sale pot fi schimbate de el nsui toi oamenii au capacitatea de a gndi i deci de a-i asuma propriul destin Analiza tranzacional este n acelai timp: o teorie a personalitii - explic structura i funcionarea personalitii; o terapie a personalitii - furnizeaz soluii de corectare a deficienelor comportamentale i re-echilibreaz personalitatea; o teorie a comunicrii - explic mecanismele comunicrii interpersonale; o terapie a comunicrii - furnizeaz tehnici de echilibrare a relaiei interpersonale i de optimizare a comunicrii;
Sigmund Freud (1856-1939) susine c structurarea personalitii se realizeaz prin interaciunea dintre nucleul personalitii primitive (sinele) i mediul social prin stadii de dezvoltare psihosexual. Periferia personalitii - modul concret de structurarea i manifestare a personalitii, rezultat n urma procesului de dezvoltare - este alctuit din factori, trsturi i comportamente. Psihanalitii i neopsihanalitii, cu cteva excepii, consider c procesul de dezvoltare se ncheie n copilrie. Joseph Nuttin (1909- ), de pe cu totul alte poziii teoretice, ajunge la o concepie aparent diferit dar tot interacionist - el vede dezvoltarea personalitii ca pe un proces de inserie progresiv a Eului n Lume, realizat prin procesul comportamental. n urma procesului comportamental, n care funciile cognitive sunt eseniale (deosebire radical fa de concepia psihanalitic), Eul construiete o lume de situaii semnificative i introduce aceast lume de situaii n personalitate (coninutul personalitii) i personalitatea n lume (relaiile persoanei). Pe msur ce Lumea ptrunde n Eu sub form de informaie i structureaz personalitatea, aceasta devine tot mai capabil de noi inserii.
3
27
teorie psihopatologic - explic mecanismele dezadaptrii i ale nevrozei; terapie clinic - furnizeaz tehnici de echilibrare a personalitii nevrotice i de restructurare a relaiilor persoanei cu ceilali. aplicaii moderne ale AT - n domeniul managementului i n formarea abilitilor relaionale n muncile care presupun interaciune i comunicare. Strile Eului n fiecare situaie de via ne comportm diferit, n funcie de datele concrete ale situaiei (loc, timp, persoane, relaii anterioare) n momente diferite funcioneaz faete i structuri diferite ale eului starea eului este un ansamblu coerent de sentimente, gnduri i comportamente, maniera proprie de a ne exprima un aspect al personalitii la un moment dat. Personalitatea funcioneaz cu trei stri distincte ale eului: P Printele - norma social, viaa aa cum am nvat-o de la alii A Adultul - gndirea, viaa aa cum o trim noi nine C Copilul - sentimentul, emoia, visarea personalitatea adult posed toate cel trei stri ale eului, le activeaz difereniat, n funcie de situaie, dar una din stri poate predomina Exprimarea strilor eului: Printele dogmatic (normativ) dirijeaz, evalueaz, critic, laud, ordon, sancioneaz, interzice (internalizarea imperativelor morale) cuvinte folosite: trebuie, este necesar, ntotdeauna, niciodat expresii emoionale: indignare, mnie, fermitate, arat cu degetul, d din mn, se ncrunt Printele grijuliu ajut, susine, ncurajeaz, mngie, comptimete cuvinte folosite: nu este prea grav, las-m s te ajut, fac eu asta expresii emoionale: voce cald, dulce, privire blnd, protectoare Adultul este lucid; observ, raioneaz logic, i utilizez resursele pentru a rezolva problemele, testeaz soluiile, reia procesul n caz de eec fr prea mare consum emoional cuvinte folosite: dac am neles bine...., credeam c..., bine dar.., probabil... expresii emoionale: ferm dar flexibil, caut contactul vizual Copilul liber (spontan) imagineaz, viseaz, este ilogic i iraional
28
cuvinte folosite: vreau! (aici, acum)..., ce-mi pas mie... expresii emoionale: plnge, rde, se bosumfl, trntete ua, privire vioaie, voce energic Copilul adaptat este politicos, supus, conformist, vrea s obin apobarea i afeciunea celorlali, flexibil, oportunist, dependent cuvinte folosite: cum spui tu..., sigur c da, imediat..., iart-m, n-am vrut... expresii emoionale: umeri czui, roete, se pierde n faa unor persoane autoritare Copilul rebel - revolta este o form de a obine recunoatere de la cei din jur cuvinte folosite: n-ai dreptul s..., cine te crezi... expresii emoionale: se nfurie, se ncpneaz, este intratabil, capricios Reacia la stimulii sociali - tranzacia Tranzacia = aspect manifest al schimburilor sociale (echivalentul percepiei interpersonale i a comunicrii din psihologia social) ntre un subiect agent i un subiect respondent; se schimb cuvinte, gesturi, emoii,obiecte. pentru c orice individ este o structur de stri ale eului, orice tranzacie este un schimb ntre aceste stri agentul emite un stimul tranzacional ST, iar respondentul reacioneaz cu un rspuns tranzacional RT, care devine ST pentru cel dinti, .a.m.d. n funcie de natura situaiei stimulii/rspunsurile pot fi emii/emise de oricare dintre strile eurilor lor strile eului se afl ntr-o interaciune dinamic, determinnd rspunsul n fiecare situaie fiecare persoan are, la vrsta adult un eu adult constituit, chiar dac el nu este investit (nu funcioneaz) la un moment dat, sau perioade mai lungi de timp tranzacia poate fi echitabil - i relaia continu satisfctor pentru parteneri, sau inechitabil - se poate ajunge la destructurarea relaiei
Investirea
comportamentul momentului este guvernat de starea investit energetic n perioada respectiv, stare care deine astfel cu puterea executiv fluxul investirii poate varia brusc sau gradat, ntre oricare din strile eului n procesul de dezinvestire/reinvestire, fluxul energetic strbate frontierele dintre strile eului, indiferent dac acestea sunt situate la distane de ani sau de clipe
29
viteza investirii este condiionat de calitatea frontierelor i eventualele disfuncii ale investirii n mod ideal, puterea executiv ar trebui s aparin strii adulte, care s decid n ce mprejurri i pentru ct timp s o cedeze uneia sau alteia din celelalte stri
Programarea programarea trebuie neleas n sens cibernetic - ea realizeaz comanda i comunicarea - astfel nct personalitatea poate fi neleas i funcional, nu numai structural programarea intern este susinut energetic de pulsiunile incontientului; n acest proces energia se scurge liber i tinde s reinvesteasc deplin reprezentrile legate de tririle de satisfacere ale dorinei; este specific strii Copil programarea probabilist este rezultatul prelucrrii autonome a informaiilor sprijinit pe experiena anterioar; este specific eului Adult, pentru care reprezentrile sunt investite n mod stabil, satisfacia este amnat, permind astfel experiene mentale, care testeaz cile de satisfacere posibile; n unele situaii programarea probabilist poate fi conturbat de programarea intern programarea extern are la baz identificarea i se realizeaz pe baza unor influene ale tradiiilor familiale, rasiale sau naionale autoritatea, ca putere de a comanda, poate fi exercitat fie de adult, fie de printe (autoritatea raional aparine Adultului programat de Printe, autoritatea autoritar este exercitat de Printele programat de Adult, iar autoritatea autocratic/despotic este manifestat de Printele programat de Copil) Schimburile sociale Necesitatea schimburilor psihicul funcioneaz normal numai n prezena stimulilor (fizici, sociali) care produc activarea lui; absena stimulilor este greu de suportat (vezi experimentele de deprivare senzorial) excesul de stimulare provoac dificulti de alegere dintre toi stimulii, cei sociali sunt foarte importani datorit valenelor lor structurante (enculturaie) i gratificatoare (recunoatere, acceptare, confort afectiv)
30
devenind din respondent - agent, persoana se insereaz ntr-o structur social, cu toate beneficiile i riscurile pe care i le aduce aceast participare
Ritualurile interpersonale ritualurile interpersonale au rostul de a norma, reglementa schimburile interpersonale astfel nct partenerii s fie asigurai n privina echitii schimburilor: fixarea privirii pe un necunoscut (este o modalitate de a semnala recunoaterea prezenei i a calitii de persoan), salutul (form a respectului, cere la rndul su consideraie), strngerea de mn, srutul etc, au toate aceeai funcie securizatoare. manifestrile verbale sunt i ele ritualizate (sub toate aspectele semantice, nonverbale) iniial ritualurile sunt proceduri eficiente, ulterior le rmne caracteristica i utilitate a de schimb social: fiind stereotipe - urmarea este previzibil, ceea ce are ca efect reducerea anxietii i securizarea Tranzaciile interpersonale complementare - se produc atunci cnd respondentul pune n joc starea vizat de agent; ele pot fi orizontale (A-A, P-P, C-C) sau oblice (P-C, CP, A-C, C-A); acest tip de tranzacie permite o comunicare reciproc gratificant, durabil ncruciate - apar cnd respondentul percepe greit starea eului agentului i alunec n starea fals perceput ca int a mesajului; datorit acestei duble erori (de percepie i de rspuns) comunicarea este disfuncional i duce la deteriorarea strii afective i a conduitei interlocutorilor (comunicarea nu mai este reciproc gratificant); acest tip de tranzacie este sursa cea mai frecvent de nenelegeri i conflict interpersonal mascate (ulterioare) - se compun din dou perechi de tranzacii complementare ce antreneaz trei sau patru stri ale eului; o pereche de tranzacii se desfoar la nivelul observabil (A-A, P-C) cealalt pereche funcionnd la nivel psihologic, implicit, ce antreneaz fr excepie starea Copil a cel puin unuia dintre parteneri; cele n care sunt implicate trei stri sunt rigide pentru c unul din parteneri pune n joc o stare ce se vrea superioar, ceea ce atrage dup sine fie absena gratificaiei la cellalt partener, fie o gratificare masochist (auto-victimizare); tranzaciile care implic patru stri sunt cele mai stabile pentru c sunt echilibrate i intens gratificante (observabile mai ales n flirturi) Cum reperm Strile Eului PN PP Cuvinte Trebuie, Poi, bine, ru, ncearc, A Consider c; De ce ? CL CA Oau! Fain! Nu pot; Vai ! ncerca;
Voi Nu
31
totdeauna, tu trebuie Intonai e Puternic, condescend en-t
Gesturi i expresii
Indicaii cu arttorul, sprncene ncruntate, privire autoritar Posturi Umerii i ridicai, atitudini braele n old, apel la reguli i interdicii
am ncredere n tine Dulce, asiguraToare, convingtoare Braele deschise, surs, privire neleg Toare Aplecat nainte Braul pe umr, ncurajeaz sau comptime te, amintete ce este bine
vreau; Am s .. Precis, monoton Energic, puternic Fie slab, imperioas fie
Gesturi msu- rate, privire ndreptat nainte Drept, autocontrolat, trimite la fapte i la realitate
Gesturi Expresie trist deschise, supus sau privire str provocatoare lucitoare i expresiv Se mic, face zgomot, reacioneaz n direct Trist, tinde a se nclina n faa faptelor sau a persoanelor sau tensionat, ferm cu tendina de a se opune
Egograma John Dusay a emis urmtoarea ipotez: fiecare dintre noi are o cantitate de energie constant care este repartizat n diferite stri ale Eului. Deci, fiecare poate, fcndu-i egograma, s msoare cantitatea de energie pe care o investete n strile funcionale ale Eului i s decid s activeze mai degrab unele dect altele. Ex.
PN PP A
CL CA
Aceast egogram relev o persoan organizat i eficace (adult), dar lipsit de fantezie i cldur, care poate avea chiar dificulti n a stabili relaii suple i a se integra ntr-un grup. O mai bun repartizare a energiei sale ctre PP i CL ar putea
32
ameliora calitatea schimburilor interpersonale (este mai uor de crescut energia ntro stare a Eului dect de diminuat n alta) Chestionarul care urmeaz servete pentru construirea egogramei. Adevrat 1 M opun sistematic, protestez 2.mi place s-i ajut pe alii 3. Sunt totdeauna n regul, nu-mi place s fiu remarcat 4. Anticipez consecinele aciunilor mele 5. Sunt foarte nehotrt 6. Am un discurs adesea provocator 7. mi place disciplina 8. mi place s-i protejezi pe alii 9. mi plac srbtorile i petrecerile 10. Ora este or, nu ai voie s ntrzii la ntlniri 11. Dau cu uurin informaii pe strad 12. Sunt organizat i metodic 13. mi place s povestesc istorii haioase 14. n ziua de astzi o mulime de valori se pierd (nu mai conteaz) 15. mi place 16. Orice feed-back este o informaie 17. mi plac cltoriile 18. M las cu uurin influenat de alii 19. Nu-mi plac incertitudinile, ncerc s le elimin 20. Hainele mele sunt ntotdeauna n ordine 21. A adera cu plcere la Medicii fr frontiere 22. Am snge rece 23. Cu mine cei din jur nu se plictisesc niciodat 24. Am opinii i convingeri la care in 25. mi reglez cu uurin afacerile 26. M informez i verific nainte de a trage o concluzie 27. Nu tiu s spun NU 28. Ador aventurile i neprevzutul 29. Iubesc interioarele calde i primitoare 30. Pentru a reui n via trebuie s faci eforturi 31. Pot s-mi reconsider prerile fr probleme 32. Sar n ajutorul celor oprimai 33. Nu-mi place necunoscutul, deci mi planific orice aciune 34. Am principii morale ferme 35. Ori de cte ori exist o manifestare eu sunt prezent 36. Cnd sunt furios sau cnd sunt mulumit, asta se vede
33
Fals
37. n faa unui eec reflectez fr a m lsa dobort 38. Mi se spune adesea c sunt prea bun 39. Cred c m nel rareori asupra celorlali 40. mi plac hainele comode 41. mi pun blugii chiar dac merg ntr-un restaurant luxos 42. Verific toate informaiile nainte de a lua o decizie 43. Se spune despre mine c am spirit de contradicie 44. Observ repede greelile celorlali 45. Sunt entuziast 46. Sunt timid 47. Se spune despre mine c sunt logic i raional 48. Cnd cineva este disperat tiu s-l consolez 49. Nu-mi ascund emoiile 50. mi place s-mi ncurajez colegii Corectare: Pentru fiecare rspuns adevrat nscriei un punct n tabelul de mai jos, n dreptul numrului de ntrebare. Fiecare coloan corespunde unei stri a Eului PN PP A CA CL
7 2 4 1 9 1 8 12 3 13 0 1 11 16 5 15 4 2 21 19 6 17 0 2 25 22 18 23 4 3 29 26 27 28 Aplicaii 0 3 32 31 35 36 1. Construii propria dvs. Egograma i analizai implicaiile asupra 3 formrii dumneavoastra didactice 3 38 37 41 40 4 2. Exemplificai cte dou situaii de comunicare concret n care ai 3 48 45 jucat rolul de printe, 42 i respectiv 43 adult copil 9 3. Care dintre cele trei 47 ale Eului o considerai mai eficient n stri 4 50 46 49 comunicarea educaional ? Argumentai. 4
4. Pentru fiecare din situaiile care urmeaz rspundei n mod spontan, cu prima replic care v vine n minte. Gsii apoi cte o replic din perspectiva celorlalte stri ale Eului Doamna profesoar. Eu nu mi-am fcut temele pentru astzi pentru c ieri nu m-am simit bine Elevul (ntre 4 ochi): S tii c Ionescu iar s-a btut cu ceilali copii (n cabinet la consilierul colar) Vreau s v spun c adesea m simt incapabil s rezolv problemele cu care m confrunt
34
CURSUL 6. Formele comunicrii

Obiective: Dup parcurgerea aceste secvene de curs, studenii vor fi capabili: 1. s defineasc formele comunicrii; 2. s analizeze implicaiile modul n care pot fi valorificate resursele fiecrei forme a comunicrii n comunicarea educaional 3. s exemplifice n secvene de comunicare concret valenele comunicrii nonverbale n sens larg, comunicarea interuman are dou aspecte, care se ntreptrund reciproc, i anume comunicarea social, care este nvat n cursul interaciunilor sociale i folosete simbolurile, i comunicarea spontan, care este nnscut, biologic determinat i utilizeaz semnele ca mijloc de comunicare. n accepia psihosociologiei, comunicarea social are semnificaia unui sistem fundamental de schimb de informaii. mprumutnd terminologia tehnic din teoria comunicaiei (tehnica electronic), comunicarea presupune emiterea, transmisia i recepia informaiei. n aceast form, comunicarea ar putea fi ns confundat cu transmiterea informaiei. Transferul informaiei se transform n comunicare doar atunci cnd mesajul este neles de receptor i urmeaz un rspuns adecvat. Transferul informaiei este o condiie necesar, dar nu suficient pentru actul comunicrii. nelegerea mesajului este la fel de important ca i transmiterea lui.
35
Specific comunicrii interumane este capacitatea receptorului de a interpreta informaia i de a formula un rspuns adecvat. Comunicarea este o funcie global, investind cu roluri egale att emitorul (sender), ct i receptorul (receiver). ntre cei doi participani la interaciune exist relaii de interdependen i corelaie, nemaiputnd fi evaluai separat. Este clar c n comunicarea interuman sunt presupuse cel puin dou persoane. Pentru ca sistemul comunicrii s funcioneze, ambii parteneri devin succesiv expeditori i destinatari. Cel puin unul dintre ei deine o participare legat de un scop n transmiterea mesajului. Acest scop introduce ideea de necesitate n comunicare, de participare contient la comunicare. Pentru ca mesajul s fie neles, este necesar ca ntre cei doi participani s existe o comunitate de limbaj i de interese. Existena unui receptor pasiv scade rolul personajului-emitor n comunicare prin absena feed-back-ului. Mesajele care constituie obiectul comunicrii pot fi corect codificate sau decodificate, numai dac ambii interlocutori stpnesc sistemul de simboluri folosit, comunicarea social fiind o comunicare simbolic. (Carmen Ciofu, Interactiunea parinti-copii) Literatura de specialitate distinge o mare varietate de forme ale comunicrii, varietate oferit de diversitatea criteriilor de clasificare a acestora. Un inventar util ntlnim n analiza pe care o ntreprinde Luminita Iacob care enumer ase criterii. Asfel dup criteriul partenrilor ntlnim o comunicare intrapersonal, interpesonal, n grup mic i public ; dup statutul interlocutorilor deosebim comunicarea vertical i orzontal ; dup codul folosit se disting : comunicarea verbal, paraverbal, nonverbal i mixt ; dup finalitatea actuilui comunicativ comunicarea accidental, subiectiv i instrumental ; dup capacitatea autoreglrii deosebim comunicarea lateralizat, nelateralizat, iar dup natura coninutului putem distinge comunicarea refernial, operaional-metodologic i atitudinal. Este firesc c un fenomen att de pluridetermint (comunicarea este n acelai timp relaie, informaie, aciune, tranzacie...etc) s admit o taxonomie larg, cu o diversitate de criterii-repere. Criterii 1. Parteneri Forme a) c. intrapersonal b) c. interpesonal c) c. n grup mic d) c. public Precizri Cu sine ntre dou persoane n cazul unei relaii grupale de tip fa n fa Auditoriu este un public larg, n relaie direct (conferin, miting) sau indirect (ziar, TV) cu emiatorul ntre pateneri care au statute inegale
36
2. Statutul interlocutorilor
a) c. vertical
3. Codul folosit
4.Finalitatea actului comunicativ 5.Capacitatea autoreglrii 6. Natura coninutului
b) c. orizontal a) c. verbal b) c. paraverbal c) c. nonverbal d) c. Mixt a) c. accidental b) c. subiectiv c) c. instrumental a) c. lateralizat b) c. nelateralizat a) c. referenial b) c. operational / metodologic c) c. atitudinal
ntre parteneri cu statute egale
Fr feed-back (film, radio, TV) Cu feed-back determint de prezena interaciunii emitorreceptor Vizeaz un anumit adevr Vizeaz ntelegerea acelui adevr, felul n care trebuie operat mintal sau practic, pentru c adevarul transmis s fie descifrat Valorizeaz cele transmise, situaia comunicrii i partenerul.
Luminia Iacob4 Doar din necesiti didactice se fac delimitri tranante, n realitatea vie a comunicrii aceste forme coexistnd. Analiza comunicaional realizat de Ovidiu Pnioar (Pnioar, 2003, p. 38) are la baz convergena acestor criterii de clasificare a tipurilor de comunicare ctre dou perspective fundamentale: cea definit de comunicarea interpersonal i cea oferit de cercetrile asupra comunicrii interpersonale, perspective cu un impact major asupra procesului didactic ca atare. Vom analiza n continuare cteva din formele comunicrii i implicaiile lor n procesul educaional
Comunicarea intrapersonal
Comunicarea intrapersonal se refer la gnduri, la sentimente i la modul n care oamenii se vd pe ei nii; suntem - n aceast perspectiv simultan, emitor i receptor al comunicrii; comunicarea intrapersonal se refer la gndirea i activitile de procesare a informaiilor care nu sunt observabile extern, cu toate c persoanele interesate pot s aib acces la date despre acest proces. La acest nivel de analiz suntem focalizai n principal pe cutarea n afar, receptarea, interpretarea i, mai departe, procesarea mesajelor sau semnalelor primite din
4
Cuco, C., (1998) Psihopedagogie pentru examenele de definitivate i grade didactice. Curs elaborat n tehnologia nvmntului la distan, Editura Polirom, Iai
37
mediul nconjurtor, de la obiecte, evenimente sau alte persoane (Berger Chaffee, 1987, apud. Pnioar, 2003, p. 38). n acest sens, procesul de comunicare intrapersonal este influenat de ctre toate celelalte tipuri de comunicare. Chiar dac n cadrul comunicrii intrapersonale nu comunici direct cu alii, comunicarea interpersonal, prin oamenii cu care ai intrat n contact i experienele pe care le-ai acumulat, a determinat felul n care vorbeti cu tine nsui. Spre exemplu, dac ai avut o zi bun eti predispus s-i priveti propria persoan ntr-un mod pozitiv. Dac un profesor a fost dezamgit cu munca ta sau dac ai avut o ceart cu un coleg esti predisus s te focusezi asupra sentimentelor tale de eec sau furie. Niciodat nu te poi uita la tine fr a fi influenat de relaiile pe care le-ai avut cu alii. n aceast ordine de idei, comunicarea intrapersonal poate fi, la un nivel primar, cel mai simplu mod de a comunica, iar, la un nivel secundar, atunci cnd inem cont de toate influenele interpersonale, de grup i publice, cea mai complex, incluznd referenialul finalitilor. Din perspectiva autoevalurii, apare necesitatea utilizrii unor criterii care s conin, pe de o parte, elemente obiective, de relevan social n raport cu individul i, pe de alt parte, mecanismele interne trebuie s se structureze ntr-o determinare subiectiv, a valenelor individuale, percepute ca atare de individul nsui. Construirea i dezvoltarea acestor criterii flexibile, permanent adaptabile la fluxul de informaii, triri i reziduri comunicaionale din mediu, ofer imaginea complexitii comunicrii intrapersonale. Dar, n acelai timp, comunicarea intrapersonal este influenat de mediul comunicaional extern i prezint i o relaie bilateral, oferind surse de schimbare pentru nsui mediul comunicaional i chiar asupra criteriilor adaptative.
Comunicarea interpersonal
A comunica nseamn, nainte de toate, a avea n comun, subliniaz Bougnoux n anul 1998 n recenta lui lucrare Introducere n tiinele comunicrii. (Bougnoux, D., 2000, pp. 24, 94) i ce se poate avea n comun? Un schimb de informaii, cunotine, de mesaje; un schimb de reflecii, de idei, de confesiuni, de impresii; un schimb de preri, de opinii, de atitudini. Comunicarea desemneaz o relaie de schimb, o ntreinere de relaii de schimb, comunicarea este un comportament de schimb. (Wiener, apud Cerghit, I., 2002, p. 47) n comunicare nu este totul a te exprima pur i simplu. De vreme ce ne exprimm pentru cineva, trebuie ca exprimarea s fie fcut inteligibil pentru partener. Deci, ea trebuie organizat n aa fel nct cuvintele, n aparen uniforme, s devin apte, prin nlnuirea lor, s exprime realitatea cu tot ceea ce conine ea nou n fiecare moment, dar i s pstreze ceea ce este general ca puncte de reper universal valabile n aceeai limb. (Marcus, S., 1999, p.94)
38
Comunicarea interpersonal stabilete cadrul exterior propice interrelaionrii ntre dou sau mai multe persoane, atunci cnd se ntlnesc. n general, are o forma informal, nestructurat. Acest gen de comunicare se folosete de toate componentele procesului comunicaional. Partenerii angajai n discuie i aduc aportul, referitor la experienta acumulat (mesaj), prin intermediul att al limbajului verbal ct i prin cel non-verbal; ambii au funcii att de emitori ct i de receptori. Canalele cele mai folosite sunt vzul i auzul. Deoarece comunicarea interpersonal are loc ntre puine persoane, ea ofer posiblitatea unui feedback mai bun. Persoanele implicate in conversaie au mai multe anse s observe dac mesajul este perceput corect. Zogmotele de pe canal sunt minime, deoarece se poate observa cu uurin dac receptorul e distras de vreun factor extern. Comunicare n cadrul grupurilor mici are anumite particulariti fa de comunicarea diadic. Comunicarea n grupuri mici are loc atunci cnd un grup mic de oameni se ntlnete cu scopul de a rezolva o problem. Grupul trebuie s fie ndeajuns de mic pentru a oferi posibilitatea fiecrui membru de a interaciona cu toi ceilali aflai n grup. Deoarece grupurile mici sunt constituite din putini emitori/receptori, procesul comunicaional devine mai complex dect n analiza prezentat anterior. ansele sa apar confuzia cresc. Astfel de conversaii devin mult mai structurate, deoarece grupul se ntlnete cu un anumit scop. Interlocutorii folosesc aceleai canale de comunicare ca i cazul de mai sus, iar feedback-ul este destul de generos. Caracterul acestei conversaii devine mai formal dect n cadrul comunicrii interpersonale diadice.
Comunicarea public
n comunicarea publicw. Vorbitorul emite de obicei un mesaj nalt structurat, utiliznd acelai canale ca i n celorlalte tipuri de comunicare. Canalele sunt amplificate: vocea e mai puternic, iar gesturile devin mult mai expansive datorit audienei crescute. Vorbitorul se poate folosi de mai multe tipuri de mijloace vizuale: flippere, slide-uri, etc. n acest cadru, posibilitatea de a primi feedback este limitat. Membrii audienei pot avea ansa de a pune ntrebri la sfritul expunerii, dar, n general, nu au libertatea de a se adresa liber vorbitorului n perioada discursului. n cel mai bun caz pot trimite un feedback nonverbal. Dac le place ceea ce vorbitorul susine, pot ntrerupe discursul cu aplauze. Dac le displace, ncep s nu mai fie ateni. n majoritatea cazurilor, decorul unei astfel de ntlniri este i el tot formal. n continuare vom face referire la modurile de comunicare nscrise n comunicarea interpersonal: comunicarea verbal, comunicarea nonverbal, comunicarea scris i metacomunicarea.
39
CURSUL 7. Comunicarea verbal

Cea mai naiv aseriune asupra comunicrii umane susine c este reprezentat de comunicarea verbal. Cu toate acestea, este general admis c limbajul verbal este cel mai important vehicul pentru a obine informaii despre lumea material i spiritual. Pe o anumit treapt a dezvoltrii istorice s-a trecut de la limba vorbit la cea scris, ceea ce a avut un imens efect pentru dezvoltarea tiinei i culturii, favoriznd transmiterea i rspndirea cunotinelor (informaiilor). Acest sistem de comunicare este esenial pentru relaia interpersonal uman i este specific omului. Cunoscnd cauzele medicale sau comportamentale ale dificultilor de nsuire a limbajului, exist azi posibilitatea de a proteja eficient copiii care sufer de acest handicap. Se cunosc numeroase date teoretice referitoare la condiiile care trebuie ndeplinite pentru a dovedi capacitatea de nelegere i apoi de folosire a limbii vorbite. Mai important dect capacitatea de a auzi i apoi de reproduce sunete coordonate caracteristice limbajului verbal este dorina de comunicare pe care vorbirea o exprim. Definind limbajul ca orice sistem de simboluri folosit pentru stocarea sau schimbul de informaii, se nelege c limbajul verbal este numai unul dintre sistemele simbolice utilizat de om pentru comunicare, specific speciei. El folosete cuvintele drept simboluri de comunicare. Prin vorbire, se nelege orice sunet emis de om cu intenia de comunicare, incluznd de la formele vocale prelingvistice ( vocalize ) pn la cuvinte i fraze care definesc sistemul complex de comunicare verbal a adultului.
40
Dintre diferitele mijloace de comunicare interuman, cel mai proeminent este limbajul verbal. Dezvoltarea i utilizarea complex a limbajului verbal este una dintre cele mai specifice caliti ale omului. Cea mai sugestiv demonstraie de dezvoltare cognitiv pe care ne-o face copilul este nvarea de a folosi limbajul verbal. Aceast achiziie apare devreme (la sfritul primului an de via). Este tiut c limba vorbit se nva n familie i rolul mamei este esenial (limba matern). Limbajul verbal reprezint mult mai mult dect un mijloc de comunicare. El reprezint elementul de baz n ordonarea experienei. Folosind adecvat limbajul verbal copilul poate s transmit necesitile lui biologice, s atrag atenia, s controleze comportamentul lui i al celorlali. Limbajul verbal i permite s-i reprezinte lumea n mod simbolic i s opereze intelectual la nivel abstract, superior nivelului direct al experienei imediate. Referitor la modalitatea de nsuire a limbajului verbal de ctre copil exist cel puin dou teorii. Teoria nvrii limbajului a fost lansat de B.F.Skinner n anul 1957 i ea susine c un copil nva s vorbeasc aa cum nva toate comportamentele de baz acceptate social, imitnd adultul. El i nsuete, prin imitare, tipul de vorbire al adultului ( al mamei ) cu care se afla n interaciune. Dac vorbete cu greeli, mama l corecteaz i, ca rezultat al selectrii i ntririi formelor gamaticale corecte, copilul deprinde direct limba matern. Dac aceast teorie ar fi adevrat, ar insemna c datorit marii variabiliti a mediului familial i social n care evolueaz copiii, ca i a modului extrem de variabil n care se poate estima c se face corectarea greelilor de vorbire, achiziia vorbirii la copil ar trebui s se fac la vrste foarte diferite i cu aspecte calitative variate. Psiholingvistica a dovedit, prin studii convingtoare, c dezvoltarea limbajului verbal la copil, care triete n medii foarte polimorfe, este relativ standardizat i urmeaz aceleai secvene. ntr-o familie n care ambii prini sunt hipoacuzici, copilul achiziioneaz limba n acelai mod ca un copil dintr-o familie obinuit ( n acest caz se poate discuta rolul posibil jucat de interaciunea cu ali aduli rolul posibil jucat de interaciunea cu ali aduli normali ). Se poate conchide ca dobndirea precoce a limbajului verbal are un anumit tipar de achiziie care este reluat, cu foarte mici variaii, de ctre fiecare copil care nva s vorbeasc. Cea mai convingtoare demonstraie este c la un anumit moment al dezvoltrii ontogenetice a limbajului verbal la copil acesta utilizeaz propoziii scurte, formate din doua cuvinte, pe care nu le-a auzit de la adult, ci constituie creaia lui original ( nu poate fi acuzat de imitare ). Dac am accepta teoria nvrii vorbirii prin imitare, ar trebui s admitem c un copil nu spune dect ceea ce a mai auzit de la un adult. Este ns demonstrat c i copilul, ca i adultul, este capabil s compun o mare varietate de propoziii, care se bucur de o absolut originalitate.
41
n anii 1968-1972 N.Chomsky a emis teoria psiholingvistic ( mentalist) a nvrii limbajului verbal (general acceptat), care rspunde cel mai bine legitimelor ntrebri ale celor care studiaz achiziia ontogenetic a vorbirii. n accepia acestor teorii, copilul nu nva s vorbeasc imitnd adultul, ci deprinde de la acesta doar un sistem de reguli, pe care apoi le poate aplica universal. n anul 1969 E.M.Lenneberg emite ideea c abilitatea de a dezvolta un limbaj simbolic este caracteristic numai omului i constituie o calitate universal a speciei. Dei apropiate biologic de om, primatele nu reuesc niciodat s vorbeasc, cu toate c dispun de sisteme de comunicare social. Dei limbile au vocabular i structuri gramaticale dintre cele mai variate i deosebite ntre ele, abilitatea de a vorbi, care este sigur nnscut i dobndit ca un caracter genetic pentru om, i permite nvarea oricreia dintre ele. Pentru nsuirea limbajului verbal este absolut obligatoriu ca fiina uman s dispun de un anumit nivel de dezvoltare cognitiva i un anumit grad de dezvoltare motorie. Limbajul verbal permite individului s-i exprime observaiile, dorinele i aspiraiile i mai ales s se fac neles de ctre semeni. Limbajul verbal tezaurizeaz experiena milenar a societilor i culturilor, fiind totodat implicat n psihogenez i sanogenez. n nsuirea i utilizarea limbajului un rol important l au modelele culturale. Orice cultur posed modele lingvistice specifice unui anumit statut sau unui anumit rol: cuvintele folosite, topica frazei sunt diferite atunci cnd ne adresm unui ef sau unui subaltern, unui public larg sau restrns, persoanelor apropiate sau celor pe care nu le cunoatem etc. Folosirea acestor modele de ctre emitor semnaleaz implicit receptorului informaii despre atitudinea, sentimentele, inteniile lui, despre apartenena la un anumit grup social (etnie, profesie, clas social), precizeaz natura relaiei interpersonale sau a interaciunii: folosim persoana a II-a singular i numele de botez n relaiile apropiate, informale, ntre parteneri cu statut egal sau apropiat i persoana a II-a plural, numele de familie i eventual titlul, funcia sau o alt formul de politee pentru cei cu statut social mai nalt sau cu care relaia este mai distant. Normele de adresare difer de la o cultur la alta, chiar de la o clas social la alta (de ex. n clasele sociale nalte este mai frecvent adresarea cu formule respectuoase i distante). ntr-un grup, statutul social al vorbitorilor este marcat implicit prin frecvena comunicrilor: cei cu statut mai ridicat vorbesc mai des i mai mult, dar totodat lor li se adreseaz mai multe comunicri. Datorit statutului, opinia lor este mai important i, ca atare, mai des solicitat. Totodat liderul i menine statutul vorbind mai frecvent (strategie de autoafirmare).
42
CURSUL 8. Comunicarea nonverbal

Concomitent cu comunicarea verbal fiecare participant la procesul de comunicare folosete o serie de alte coduri, neverbale, care au rolul de a acompania i nuana semnificaiile, de a le contextualiza, n general de a facilita nelegerea inteniilor emitorului. Fiecare copil nva prin impregnare i imitaie, naintea codurilor lingvistice, o serie de elemente expresive cu valoare de comunicare (simboluri nonverbale) pe care participanii la o cultur le folosesc ca pe un limbaj implicit, n sensul c nu este nevoie ca cineva s le descrie sau s ncerce s le predea copiilor n mod explicit. Adoptnd aceste norme individul i afirm apartenena sa la grup i le comunic celorlali ateptarea sa de a fi tratat ca un membru al acelui grup. Contactul vizual dintre dou persoane furnizeaz o serie de informaii de context importante pentru interpretarea mesajelor parvenite pe celelalte canale: direcia privirii poate indica interesul sau inteniile interlocutorului; micrile oculare sunt i ele sugestive n privina tririlor i inteniilor. Privirea direct, ochin-ochi, este semnul ateniei pe care i-o acord cellalt i ce form de interaciune va urma (eventualele intenii agresive). n culturile vestice privirea direct semnific deschidere spre comunicare, iar evitarea ei este interpretat ca nesinceritate, tendina de a-i ascunde inteniile. Unele culturi orientale au norme care interzic s priveti n ochi o persoan mai n vrst, de sex opus sau superioar ca statut social, gestul avnd semnificaia sfidrii i lipsei de respect. Privirea are importante funcii de comunicare n registrul afectiv: frecvena i durata ei pot fi semn de simpatie, de atracie, ntr-un context pozitiv i provoac reciprocitatea tririi, pe ct vreme ntr-un context negativ, frecvena excesiv a
43
privirii poate fi interpretat ca semn de agresivitate i provoac scderea atraciei. Privirea excesiv de insistent poate fi neplcut i pentru c n tot regnul animal ea este un semn de dominare. Mrimea pupilei, ca automatism de acomodare al analizatorului vizual, provoac fenomene de simpatie (pupile dilatate) sau antipatie (pupile contractate). Diferena nu este sesizat contient, dar contribuie la formarea percepiei i la interpretarea global a celuilalt. Contactul vizual ndeplineste patru funcii majore: regularizeaz fluxul informaional, monitorizeaz feed-backul, exprim emoiile i indic natura relaiilor interpersonale, funcii cu relevana deosebit n cadrul educational Normele spaiale constituie o form de comunicare nonverbal a distanei sociale i/sau afective dintre interlocutori. Omul este extrem de grijuliu cu spaiul n care triete. El i delimiteaz i amenajeaz teritoriul n funcie de nevoi i mprejurri. Tocmai modul de delimitare i amenajare a spaiului comunic multe informaii despre individ. Dintr-o perspectiv sociologic i antropologic, pot fi desprinse trei tipuri de teritorii: tribale, familiale, personale. Edward T. Hall exceleaz n studiul rolului distanelor spaiale n comunicare. Dup el exist patru tipuri de distane - intim, personal, social, public - ce regleaz comunicarea n funcie de respectarea sau nclcarea lor. Ele variaz, ca dimensiune, de la o cultur la alta. Fiecare dintre ele se asociaz diferit cu celelalte mijloace ale comunicrii. De exemplu, n distana intim (corp la corp sau maximum 15-40 cm), vocea are un rol minor, se exprim involuntar unele vocale; n distana personal (45-75 cm, pn la maxim125cm), vocea este normal, familiar; n distana social (125-210 cm, cu un maxim de 210-360cm) vocea este plin i distinct, mai intens dect n distana anterioar; n distana public (3,6-7,5m, i cu un maxumum de peste 7,5 m) discursul este formalizat, gesturile stereotipe, interlocutorul devine un simplu spectator, iar comunicarea un spectacol.(Zlate Mielu, Fundamentele Psihologiei). Contactul fizic poate s ne sugereze un evantai extrem de larg de factori care conduc la afeciune, dependen, agresivitate, dominan i care sunt extrem de importante n comunicarea n cuplu. Expresia facial este modalitatea de comunicare nonverbal cea mai complex, att datorit faptului c reflect trirea emoional i, prin aceasta, ndeplinete o funcie reglatorie, ct i datorit regulilor de afiare nvate de copil, n mod implicit, cu mult naintea comunicrii verbale. Emoiile fundamentale (surpriz, furie, bucurie, etc.) sunt exprimate n mod reflex prin mecanisme neuromusculare nnscute, comune tuturor oamenilor dar, pe msur ce se dezvolt abilitile cognitive ale copilului (percepie, gndire) el este capabil s-i modifice expresiile emoionale (prin controlul contient al musculaturii faciale) n sensul intensificrii, atenurii, neutralizrii sau mascrii. Exist diferene individuale n privina expresivitii emoionale, dar variabilitatea este totui ghidat de norme specifice unei anumite culturi sau subculturi. Oamenii din diferite coluri ale lumii au expresii faciale similare cnd exprim diferite emoii (surpriza, frica, supararea,
44
bucuria)Mai puin reglementate dect expresia facial, gesturile i tonul vocii trdeaz n mare msur emoiile reale fiind mai puin controlabile voluntar. Comunicarea vocal este intrinsec legat de vorbire, avnd nenumrate aspecte care particularizeaz semnificaia acesteia. Acelai cuvnt dobndete nelesuri diferite n funcie de pronunia folosit, intonaie, accente, inflexiuni ale vocii, timbru, ritmul vorbirii, pauze semnificative. Pe lng funcia de comunicare a strilor emoionale, aceti indici vocali furnizeaz interlocutorului o serie de indici suplimentari despre originea social a vorbitorului, intenii, atitudini fa de interlocutor i fa de situaie etc. i constituie un canal important n comunicarea direct, fa n fa, dar mai ales n cea intermediat de telefon, de exemplu, cnd suntem lipsii de indici neverbali vizuali (mimic, gesturi) care s completeze semnificaia mesajului. La cele de mai sus se adaug i alte semnale vocale, comune omului i animalelor superioare - ipete, icnete de surpriz, de team, gemete, oftaturi, mormieli asociate sau nu cu interjecii, cu o semnificaie emoional. Gesturile reprezint unul dintre cele mai importante mijloace care dau acces la o persoan. Gesturile sunt micri fcute cu ntregul corp sau doar cu unele segmente ale lui i pot ndeplini funcii diferite: ilustratoare - de ntrire a mesajului verbal (exemplu: negarea prin cltinarea capului sau a palmei), adaptoare - cnd indic strri emoionale, dar nu fac parte dect secvenial din comportament (exemplu: ne acoperim ochii cnd nu vrem s vedem ceva, au ntoarcem capul) i gesturi emblem, care nlocuiesc mesajul verbal i constituie convenii specifice unei anumite culturi (exemplu: V de la victorie, n al II-lea Rzboi mondial i apoi n Revoluia din 1989). Gesturile emblem sunt de regul strict ritualizate plecciunea i salutul se fac ntr-un anumit fel i abaterile de la modelul gestual pot crea nenelegeri. Jean Esteoetzel clasific gesturile n trei categorii: gesturi autice (care nu au nici o legtur cu comunicarea, dar care trdeaz o anumit stare afectiv a individului, de exemplu, la un examen, o persoan i frmnt minile, ine creionul ntre dini, mic picioarele sub banc ); gesturi obinuite (reverena diplomatului, degetele ridicate ale elevilor care vor s rspund la lecie etc.); gesturi simbolice (prin care se exprim aprobarea, indiferena, entuziasmul; pentru a chema pe cineva se face un semn cu degetul, pentru a aproba se d din cap). (Zlate Mielu,Fundamentele Psihologiei) Limbajul trupului; au fost propuse trei dimensiuni ale limbajului trupului : punctele sunt reprezentate de schimbri ale micrii capului, expresia facial i micrile minilor; poziiile sunt reprezentate de schimbarea posturii n timpul conversaiei, iar prezentarea include ntregul comportament nonverbal. Aparena fizic este o important surs de informaii. Legat de aparena fizic, o mare importan o are mbrcmintea persoanei, ca furnizor de informaii adecvate sau false despre individ, de asemenea, ca mijloc facilitator al apropierii sau ndeprtrii unor persoane de altele, mai ales n situaiile n care mbrcmintea este aproape un mijloc instituionalizat (mbrcmintea de poliist, medic, etc.). Uneori mbrcmintea comunic diverse trsturi caracteriale ale oamenilor
45
n cadrul comunicrii nonverbale informaia este codificat i transmis printr-o serie de semne legate direct de postur, micare, gesturi, mimic, nfiarea partenerilor. Datorit complexitii sale i a diversitii posibiliti de realizare, comunicarea nonverbal este astzi obiectul unei susinute serii de cercetri, menite s-i aprofundeze mecanismele i funciile. Dimensiunea nonverbal a comportamentului este puternic implicat n: construirea condiiilor interaciunii (privirea, orientarea corpului, poziia i distana dintre parteneri sunt eseniale n nceperea, susinerea i oprirea unei comunicri). structurarea interaciunii, influenarea coninutului interaciunii. cunoaterea partenerului, stabilirea mutualitii i facilitarea cognitiv. Vorbim cu ajutorul organelor vocale, dar comunicm cu ntregul nostru corp i nu numai. Comunicative sunt i mbrcmintea, relaiile pe care le stabilim (democratice, de autoritate, indiferente), spaiul pe care l ocupm i distanele la care ne plasm fa de partener. n abordarea comunicrii nonverbale sunt deosebit de importante urmtoarele principii generatoare: Comunicarea nonverbal este determinat cultural ; astfel, o mare parte din comportamentul nonverbal se nva n copilrie; Mesajele nonverbale pot s se afle n conflict cu mesajele verbale Mesajele nonverbale sunt n mare msur incontiente Canalele nonverbale sunt importante n comunicarea sentimentelor i atitudinilor DeVito (dup O. Pnioar, p. 43) enumer urmtoarele funcii ale comunicrii nonverbale : Comunicarea nonverbal are menirea de a o accentua pe cea verbal; Comunicarea nonverbal poate s completeze mesajul transmis pe cale verbal; Comunicarea nonverbal poate, n mod deliberat, s contrazic anumite aspecte ale comunicrii verbale; Comunicarea nonverbal regularizeaz fluxul comunicaional i pondereaz dinamica proprie comunicrii verbalizate; Comunicarea nonverbal repet sau reactualizeaz nelesul comunicrii verbale, dnd astfel posibilitatea receptorului s identifice, n timp real, un ndemn aflat n spatele unei afirmaii; Elemente ale comunicrii nonverbale pot s substituie aspecte ale comunicrii verbale. Att verbalul, dar mai ales paraverbalul i nonverbalul sunt foarte importante n comunicarea ntr-o diad, iar necontientizarea acestui aspect poate avea consecine surprinztoare.
46
n cazul comunicrii verbale scrise, funcia expresiv a comunicrii neverbale este realizat prin intermediul semnelor de punctuaie, grafiei, sublinierilor, etc.
Comunicarea paraverbal
Informaia este codificat i transmis prin elemente prozodice i vocale care nsoesc cuvntul i vorbirea n general i care au semnificaii comunicative aparte. n aceast zon se nscriu caracteristicile vocii: particulariti de pronunie, intensitatea rostirii, ritmul i debitul vorbirii, intonaia, pauza. Canalul folosit este cel auditiv. Paralimbajul este modul prin care mesajul este transmis. El include: viteza cu care vorbim, nalimea sau scderea tonului, volum, folosirea pauzelor, calitatea vorbirii. Cnd toi aceti factori sunt adiionai cuvintelor, ei pot schimba nelesul a ceea ce dorim s transmitem. Albert Mehrabian a estimat c un procent de 39% din nelesul comunicrii este afectat de paralimbaj. (dup Pnioar,2003, p. 42).Un mesaj este mai credibil i suport o nelegere mai profund atunci cnd, n transmiterea lui, suporturile verbal i nonverbal se mbin eficient. n cadrul cercetrii comunicrii paraverbale sunt n curs studii care urmaresc valoarea comunicativ a tcerii. Se tie c exist tceri-nedumeriri, tceri-vinovii, tceri-proteste, tceri-aprobri, tceri-laborioase (se gndete intens), tceri-provocatoare, tceri-indiferente, tceri-obositoare, tceristimulative, tceri-condamnri, tceri-pedeaps, tceri-obraznice5.
Comunicarea scris
Comunicarea scris are, ca i cea oral, restricii de ntrebuinare, presupunnd cunoaterea unui cod specific de ctre cel care face apel la ea. Cel care comunic n scris trebuie s aib n vedere raportul optim ntre infomaie i timp, ntre necesar i redundant, ntre transinformaional i productiv informaional. Mesajul scris, nefiind nsoit de un alt mijloc care s-l fac neles, implic un control foarte exigent privind informaiile, faptele i argumentele date (deci, ntreg sistemul de referin oferit destinatarului trebuie s fie suficient pentru comunicare). n acest context vom nelege mai bine nevoia precizrii ctorva obiective ale comunicrii scrise, n cadrul crora nelegerea ocup locul central: perceperea diferitelor niveluri de abstractizare ale variatelor tipuri de limbaj, nelegerea raporturilor ntre valorile lexicale i cele sintagmatice; cunoterea i aprecierea valorii semnelor de punctuaie i a celorlalte mijloace grafice; surprinderea corect a
5
Cuco, C., (1994), Ipostazele comunicrii educaionale, n Petru I., Logic i educaie, Editura Junimea, Iai
47
valorilor contextuale; distingerea dintre esenial i accesoriu ntr-un text scris; nsuirea tehnicilor de lucru bazate pe informaii scrise dicionare, cri, grafice, fie...; stpnirea tehnicilor de formulare a ntrebrilor, pornind de la o informaie; abilitatea de a rezuma i formula o concluzie; integrarea n experiena proprie a cunotinelor dobndite prin informaie scris. (dup Neacu, Ioan, 1990, p. 277) Cea mai general expresie a comunicrii scrise este textul care modeleaz, printr-o organizare specific, ansamblul datelor i operaiilor ce configureaz competena comunicativ textual. Prin competen comunicativ textual se nelege acea abilitate uman de a produce i nelege texte, de a exprima ntr-o manier apropiat situaiei comunicative universul lingvistic i extralingvistic gndit. Elementele operatorii, care se vor regsi i n structura metodelor vor putea fi grupate n urmtoarele categorii de reguli (dup Neacu, Ioan, 1990, p. 278): pragmatice, innd de comunicabilitatea scris, (interaciuni, intenii, reacii), semantice sau de coeren textual (structura textului) i sintactice sau de ordine secvenial a claselor i unitilor n structuri cu sens. Valoarea ordinii de succesiune n comunicarea scris rmne urmtoarea: pragmatic semantic sintactic, definind chiar calitatea cultural a unui text. Identitatea actului de comunicare scris este distinct de cea a comunicrii orale, iar identitatea este dat de specificitatea rolurilor comunicative emitor receptor, de valenele factorului timp, de constantele spaiale ale situaiei comunicative i de coerena tematic i textual a comunicrii.
Metacomunicarea
Reprezint apariia unor implicaii ale mesajuuli care nu pot fi direct atribuite nelesului cuvintelor sau modului cum ele au fost spuse. Metacomunicarea se refer mai degrab la un nivel sugerat, dect la unul clar, direct i impune efectuarea unei distincii ntre ce a fost spus, cum a fost spus i de ce.(Neacu, p. 46) Cu referire la formele comunicrii prezentate mai sus se impun cteva sublinieri: n funcie de una sau alta dintre formele descrise mai sus, comportamentele comunicative reale pot fi cu dominant verbal, cu dominant nonverbal sau mixt; comunicarea verbal, nonverbal i paraverbal nu au acelai regimuri i ritmuri de codare, transmitere i decodare; se apreciaz c promptitudinea este apanajul comunicrii paraverbale i nonverbale, ele fiind de patru ori i jumtate mai rapid decodificate dect cea verbal; coninuturile afectiv-atitudinale, indispensabile pentru dimensiunea relaional a oricrei comunicri, se transmit, n proporii hotrtoare, prin comunicare paraverbal i nonverbal: 55% nonverbal, 38% paraverbal i 7% verbal; dac n situaia coninuturilor explicite, comunicarea nonverbal are un rol diminuat, de regul explicativ i ilustrativ, situaia se schimb radical
48
n cazul coninuturilor implicite, detectabile mai ales pe calea comunicrii paraverbale i nonverbale; ntre cele trei forme de comunicare se stabilesc anumite relaii temporale i de sens. Astfel, comunicarea verbal i paraverbal sunt obligatoriu simultane, n timp ce comunicarea nonverbal poate fi simultan acestora, dar i s le anticipeze sau s le succead. n privina sensului comunicrii, comunicarea paraverbal i nonverbal sunt concordante (nu pot avea o voce vesel i o mim trist), n timp ce ntre verbal i paraverbal, pe de o parte, i ntre verbal i nonverbal, pe de alt parte pot aprea i discordane (ironia, ca form expresiv, are un astfel de mecanism discordant: un mesaj laudativ, contrazis de un ton dispreuitor i o mimic de aceeai factur); fa de implicarea voluntar i contient a partenerilor n comunicarea verbal, paraverbal i nonverbal scap cel mai des contientizrii, gradul lor de spontaneitate este ridicat; ntr-o comunicare cu dominan verbal, cum este cea didactic, comunicarea paraverbal i cea nonverbal nu se adaug verbalului, ci formeaz un ntreg bine structurat, complex i convergent.(dup Iacob, Mihaela, 1994, p.243)
49
CURSUL 9.
Comunicarea eficient
Obiective: Dup parcurgerea aceste secvene de curs, studenii vor fi capabili: 4. s identifice indicatorii comunicrii eficiente; 5. s analizeze indicatorii ascultii active 6. s exemplifice cu secvene de comunicare particularitile comunicrii eficiente i ineficiente
Procesul comunicativ se caracterizeaz pritr-o complexitate i amploare deosebit. Msura implicrii n comunicare ca i disponibilitatea de autodezvluire pot fi considerate criterii ale calitii comunicrii. n funcie de aceste criterii Powell6 descrie 5 niveluri ale comunicrii pe care le numete cele 5 grade ale plcerii de a te comunic celorlali i care constituie o garanie a eficienei comunicrii i a sntii mintale. Nivelul 5. Comunicarea tip clieu. Subiectul nu are disponibiliti reale de comunicare. Replici de tipul Ce mai faci? ; Cum merge noua ta slujb? Sau Vorbim mai trziu. Sunt propoziii goale, superficiale la care nu se ateapt nici un rspuns. Nici un efect de dezvoltare nu decurge de aici. Nivelul 4. Raportarea de fapte. Persoana care comunic la acest nivel spune foarte puin despre sine i nu ateapt o interaciune real cu ceilali. Expresia tipic este doar fapte. La acest nivel nu decurge nici o interaciune. Nivelul 3. Exprimarea ideilor i judecilor. Rezult o oarecare interaciune sub supravegherea strict a celui care vorbete i care ateapt din partea asculttorului acceptare sau aprobare. Dac vorbitorul este incapabil s citeasc ideile asculttorului el se poate ntoarce la o modalitate mai sigur sau chiar ncepe s exprime ceea ce cellalt vrea s aud, dect s se confrunte cu dezaprobarea sau respingerea.
6
Shives
50
Nivelul 2. Exprimarea spontan a emoiilor. Aceast exprimarea a tririlor i emoiilor cere curaj atta vreme ct exist posibilitatea ca cel care te asculte s nege, s critice su s resping aceste triri. Powell (1969) consider c atunci cnd o persoan i exprim coninutul minii sau inimii ea poate s se team c onestitatea sa emoional nu va fi tolerat de cellalt. n consecin vorbitorul poate s regreseze la o conversaie superficial pentru a menine contactul cu cellalt. Nivelul 1. Comunicarea onest i deschis. n acest tip de comunicarea fiecare partener i exprim deschis gndurile i emoiile. Ei sunt capabili s experimenteze mpreun reaciile fiecruia. O astfel de comunicare este complet i asigur maturizarea emoional. Pentru a decurge o comunicare onest este nevoie ca cei doi parteneri s se cunoasc i s aib ncredere unul n cellalt. (Nursing) n examinarea actului de comunicare dintr-o perspectiva mai pragmatic, o importan covritoare o prezint condiiile n care o asemenea aciune se deruleaz optim. n scopul obinerii unei comunicri eficiente A. Chiriacescu7 identific un ansamblu de condiii ce trebuie simultan i spontan ndeplinite. activarea acelui canal sau modalitate/mod de comunicare (scris, oral, electronic etc.) considerat cea mai adecvat coninutului mesajului/tipului de interaciune dorit, tiut fiind c modul/modalitatea de comunicare influeneaz interaciunea; realizarea strii de empatie n momentul codrii mesajului; luarea n considerare a strii personale (fizic/psihic) a interlocutorului n momentul comunicrii (odihnit-obosit; relaxat-grbit; preocupat - dezinteresat etc.) i ameliorarea acesteia, n msura posibilului; luarea n considerare a tririlor afective ale interlocutorilor n sensul ajustrii reciproce i stabilirii unor interese/preocupri reciproce; transmiterea unui mesaj corect de la bun nceput, deoarece odat transmis i receptat acesta este ireversibil; consistena n coninut a mesajului; realizarea acestei cerine este dat de cantitatea de informaie de baz cuprins n mesaj i care trebuie s fie semnificativ pentru ambii parteneri, fr a fi excesiv; inteligibilitatea mesajelor comunicate; realizarea acestui deziderat depinde att de organizarea informaiilor, concizia i claritatea lor, ct i de nivelul de acces al interlocutorilor
7
Chiriacescu A. - Comunicare interumana. Comunicare in afaceri. Negociere http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=287&idb=23)
51
la acestea, de compatibilitatea comunicativ / de registrul comun al partenerilor; expresivitatea comunicrii; realizarea sa este asigurat prin calitile de stil, intonaie, pauze, logice etc., ale partenerilor; receptarea / decodarea corect a mesajelor non-verbale emise simultan / alternativ cu cele verbale; interpretarea corect a feed-back-ului care uneori poate induce n eroare intenionat/neintenionat; decodarea corect a simbolurilor ce au un caracter arbitrar;
Ascultarea activ
Una din exigenele fundamentale ale unei comunicri eficiente este ascultarea activ Ascultarea activ este n general conceput ca un complex de rspunsuri verbale i nonverbale din partea unui asculttor, care ncurajeaz o explorare n profunzime a gndirilor i tririlor vorbitorului. Conform cu Rogers i Farson un asculttor activ "ncearc n mod activ s recunoasc faptele i sentimentele interlocutorului n ceea ce aude i ncearc, ascultnd, s ajute vorbitorul s-i clarifice propriile sale probleme" Pe scurt, ascultarea activ const ntr-o varietate de abiliti de comunicare asociate menite s faciliteze o discuie ntr-o manier non-directiv Pentru a explica importana ascultrii active pot fi formulate mai multe argumente. - Probabil cel mai comun argument este acel c ascultarea activ este util pentru a reduce nenelegerile n comunicare. - Un al doilea argument se refer la faptul c ascultarea activ este implicat n relaiile sociale timpurii sau tardive, att n activitatea de consiliere pentru asigurarea suportului emoional necesar reducerii obstacolelor specifice, ct i n crearea unor relaii suportive i a unui climat emoional bazat pe empatie, participare i ncredere, n cadrul unui proces de comunicare. - Un al treilea argument prezint ascultarea activ ca fiind un ansamblu de tehnici menite s faciliteaze explorarea i rezolvarea problemelor
Recomandri pentru o bun ascultare activ:

Concentrai-v asupra vorbitorului, debarasai-v de propriile gnduri; artai interes prin poziie, mimic, gestic, cuvinte Urmrii coninutul din cuvinte i emoii, ascultai ce vi se spune i ce nu vi se spune; Urmrii ideile principale Ascultai pozitiv, fr intenia de a crita sau a contrazice
52
ncurajai exprimarea prin sprijin verbal (da, neleg), ntrebri deschise (cine, ce, cum) relund cele spuse de interlocutor (neleg c i-ar plcea) Nu ignorai sentimentele: ascultai i cu inima nu doar cu mintea Nu ntrerupei vorbitorul Verificai dac ai neles corect i confirmai receptarea mesajului prin confirmare Cerei detalii clarificatoare Luai notie Meninei atenia treaz, contactul vizual i atitudinea pozitiv
Tehnici verbale ce asigur oascultare activ

Reflectarea ca n oglind const n repetarea unei pri din ceea ce spune interlocutorul, accentund acea parte a mesajului care este semnificativ pentru problema n discuie Reformularea const n transmiterea aceleiai idei, dar cu alte cuvinte; are ca scop verificarea nelegerii exacte a ceea ce interlocutorul dorete s transmit Parafrazarea repetarea sub form interogativ a celor relatate de interlocutor comunic celuilalt faptul c l ascultai cu atenie i il ncurajai s continue Rezumarea reluarea pe scut a celor spuse de interlocutor (s neleg c vrei s spui c....); are ca scop clarificarea unor eventuale fraze mai complexe sau confuze i sintetizarea informaiilor pentru o mai bun fixare a lor,
Capacitatea de a nelege ce comunic interlocutorul

Cea mai important abilitate de comunicare este capacitatea de a nelege ce comunic interlocutorul. ncearc mai nti s nelegi si apoi s fii neles recomand Stephen Covey (1990). El i ali autori consider acest principiu ca fiind fundamental n relaiile interpersonale. Pentru a interaciona eficient cu cineva (profesori, studeni, membrii comunitii, membrii familiei etc.) trebuie mai nti s nelegi de unde vine persoana. Dup supravieuirea fizic, Convey observ c cea mai mare nevoie a fiinei umane este supravieuirea psihologic trebuina de a fi neles, a se afirma, a fi validat, a fi apreciat. Cnd asculi cu atenie o persoan, i dai acesteia temeiurile
53
supravieuirii psihologice. Odat ce aceast trebuin fundamental este satisfcut, te poi concentra asupra influenrii persoanei sau rezolvrii de probleme. Reciproca este de asemenea adevrat. Liderii din coli care se concentreaz asupra comunicrii propriului adevr ajung izolai si ineficieni (Karen Osterman, 1993) Bunii asculttori nu ntrerup mai ales pentru a corecta sau a pune la punct, nu judec, gndesc nainte de a rspunde, privesc interlocutorul n ochi, ascult cu atenie, au un comportament nonverbal adecvat, sunt contieni de valorile i prejudecile care afecteaz ceea ce ascult, sunt ateni la tririle ce nsoesc mesajele verbale, evit interveniile cnd ali oameni vorbesc i nu insist n a avea ultimul cuvnt. Pentru a stpni arta de a asculta Gemmet sugereaz dezvoltarea voinei de a asculta n general, este foarte important s acceptai c interlocutorii dvs vin din medii i contexte diferite. nelegnd punctul lor de vedere lor i ceea ce ei ncearca s comunice este mult mai important dect s ncercai s v asigurai c toat lumea cunoate prerile dvs.
Capacitatea de a te face neles

Ce putei face dac interlocutorul pare a nu nelege ce comunicai. Interlocutorii par a nu nelege ceea ce dvs spunei o ntr-o situaie de nvare putei s le cerei s repete ce au neles din ceea ce ai spus sau dai-le oportunitatea s ntrebe ceea ce nu au neles. Punei ntrebri care v vor permite ca pe baza rspunsurilor lor s exemplificai sau s dezvoltai un subiect Interlocutorii nu par interesai de ceea ce spunei o A comunica cu cineva care nu pare interesat de punctul dvs de vedere, nu ofer oportunitatea pentru un dialog semnificativ. Dar luai n considerare faptul c ei ar putea s aib un motiv pentru care nu vor s v asculte n acest moment sau pot s nu aib dezvoltate abiliti de comunicare la nivelul dvs. Interlocutorii par a nu vrea s neleg ceea ce dvs spunei o Trebuie s inei cont de faptul c adulilor le-au trebuit muli ani pentru a-i forma prerile i ideile pe care le au n prezent i la care in. Dvs. nu vei reui s schimbai aceste indei ntr-o conversaia de scurt durat. Lucrul cel mai bun pe care putei s-l facei este s ascultai i s ncercai s nelegei punctul lor de vedere. Aceast atitudine i va face s fie mai puin defensivi, se vor simii mai puin ameninai, ceea ce i va face s fie mai receptivi la auzul ideilor dvs n viitor.
Tehnici verbale ce asigur comunicarea eficient

54
Vorbii rar i clar.( Scriei concis i orientat spre scop.) Punei ntrebri; aceasta este o excelent cale de a iniia o comunicare, deoarece demonstreaz celorlali c le acorzi atenie i eti interesat de rspunsul lor. Susan Glaser and Anthony Biglan (1977) sugereaz: Punei ntrebri deschise Punei ntrebri clare, nu incerte Cerei detalii suplimentare, exemple, impresii Folosii deprinderi de ascultare activ. Confirmai, ncuviinai, zmbii, repetai periodic ce ai auzit pentru a v asigura c ai neles corect. Facei cealalt persoan s se simt confortabil cnd vorbete cu dvs. Asigurai-v c asculttorul dvs a neles punctul dvs. de vedere, nainte de a trece mai departe ncercai s accentuai similitudinile de interese sau experien. Acestea sunt importante pentru a clarifica o idee sau pentru a asigura o bun nelegere Legai subiectul d-vs de o povestire. Oameni sunt mai tentai s-i aminteasc scenarii sau poveti dect informaii abstracte. Folosii diagrame sau elemente din ambian pe care putei amndoi s le vedei i s le nelegei spentru a transmite ideile care sunt mai mult vizuale. Dac considerai c o informaie este deosebit de important i trebuie reinut, repetai-o chiar nainte de a finaliza conversaia. Un alt mod de a v asigura de reinerea informaiei este de a cere altei persoane s rezume sau s repete ceea ce dvs ai spus (de obicei pentru n nvmnt). Fii sensibili la motivele din spatele comunicarii. Nu totdeauna o persoan are nevoie de ajutorul sau prerile dvs despre acea problem. Fii rbdtori!
Condiiile psihologice ale comunicrii autentice
Cunoate-te pe tine nsui. ncearc s nelegi ce motiveaz interesul tu de a-i asculta pe ceilali. Cunoate-i reaciile, atitudinile, dispoziiile. Ceilali sunt foarte sensibili la ele Fi onest cu ce simi. Nu-i pune o masc i nu evita contactul cu ceilali, nonverbalul te va da de gol Fi sigur pe tine cnd te relaionezi cu alii. Nu-i lsa pe ceilali s te intimideze. ncearc s nelegi ce vrea s comunice cellalt. Fi sensibil la nevoile celorlali. Ascult cu atenie, folosind contactul ochi n ochi. Folosete tactul i diplomaia.
Comportamente ce trebuie evitate.

A nu asculta ceea ce o alt persoan v comunic
55
A face supoziii despre ceea ce alt persoan vrea s comunice. A ntrerupe sau a domina conversaia. A vorbi mai repede dect cealalt persoan ar putea s absoarb. A schimba brusc vorba. A folosi un limbaj care pune cealalt persoan n defensiv. A nchide canalele de comunicare nonverbal. A contrazice sau a critica alt persoan. Cu excepia situaiilor n care exist o diferen evident de autoritate sau vrst, critica sau contrazicerea tinde s reduc capacitatea dvs de a comunica cu aceast persoan n viitor. Exist de obicei alte alternative pentru a v susine punctul dvs de vedere.
Factori care fac comunicarea ineficient

Conflictul ntre verbal i nonverbal Atitudinea evaluativ Falsele asigurri (Totul va fi bine) Schimbarea subiectului atunci cnd acesta devine neconfortabil Dificulti de ascultare a interlocutorului Pseudoascultarea interlocutorul pare interesat n aparen (mimic simulat) dar l ignor cu desvrire pe vorbitor Centrarea pe sine exist persoane care nu vor s-i asculte pe alii, ci doar s aib ocazia s-i exprime propriile idei Ascultarea selectiv exist persoane care nu aud dect ce vor Ascultarea insular a da replici din cnd n cnd i a ignora n rest conversaia Ascultarea defensiv pe fondul unei atitudini suspicioase Ascultarea insensibil (criticist) ntrebri n cascad tendina de a multiplica numrul ntrebrilor
CURSUL 10.
Factori care distorsioneaz sau blocheaz comunicarea
Obiective: Dup parcurgerea aceste secvene de curs, studenii vor fi capabili: 1. s defineasc principalele bariere n comunicare; 2. s analizeze efectele blocajelor psihologie asupra comunicrii educaionale 3. s analizeze efectele blocajelor metodologice asupra comunicrii educaionale
56
O comunicare eficient se produce atunci cnd mesajul transmis de un partener ajunge n mod intergral i corect la cellalt. n realitate ns de cele mai multe ori comunicarea este imperfect. Dac sursa alterrii nu se datoreaz canalului de comunicare, atunci ea se datoreaz celor doi participani. Emiatorul crede c transmite ceea ce vrea s transmit, iar receptorul, sub influena subiectivitii, opereaz cu o informaie care poate fi de multe ori total alta de ct cea transmis. Informaiile recepionate sunt n funcie de ateptrile noastre, nevoile, credinele, interesele, atitudinile, experienele i cunotintele noastre. De cele mai multe ori oamenii nu acord sens identic cuvintelor, dar nici nu recunosc acest lucru dect foarte rar. Se spune c auzim jumtate din ceea ce se spunem, ascultm cu atenie jumtate din ce am auzit i ne amintim jumtate din ce am ascultat. Este un fapt cunoscut i demonstrat c exist factori care altereaz sau restrng procesul comunicrii, care ar putea fi interpretai ca paradigme inverse ale comunicrii (Maria Cornelia Brliba) sau bariere ale comunicrii. Comunicarea reprezint un sistem deschis, influenat de extrem de muli factori, de aceea, barierele n comunicare prezint mai multe aspecte: exist bariere care in de sistem (n sensul; c le identificm uor, fie la nivelul agenilor comunicaionali receptor, emitor fie, de exemplu, la nivelul canalului de comunicare) i bariere ce in de proces (care sunt mai degrab rezultatul interaciunii din interiorul comunicrii). n prima categorie identificm aspecte comune att ale receptorului ct i ale emitorului, precum deficienele de transmisie i de recepionare, conceptualizarea mesajului n funcie de situaie i de scop, alegerea mijloacelor de comunicare, statutul social al comunicatorilor, limbajul i normele grupului sunt dimensiuni complementare ale unor astfel de bariere. Ele se pot datora unor factori fizici permaneni sau situaionali (deficiene nnscute ale interlocutorilor versus o acustic defectuoas a slii unde are loc comunicarea), dar i unor factori socioculturali (neadecvarea discursului pentru un anumit tip de interlocutori, de exemplu); desigur c i la nivelul canalului de comunicare ntlnim astfel de deficiene (zgomote fizice, anumite interferene...). n general, acestea sunt bariere ale mijlocului de comunicare (lingvistice sau extralingvistice), prin urmare instituite de emitor, dar pot ine i de destinatar (bariere psihologice, constituite din obstacole aprute n percepie, memorie, convingeri, sentimente) sau defecte de rezonan (informaia nu corespunde nevoilor individului, care nu intr n consens cu emitorul ). Bariera de limbaj (lingvistic) apare atunci cnd partenerii nu cunosc aceeai limb. Neutiliznd acelai cod, receptorul are dificulti sau se afl n imposibilitatea de a face decodificarea i de a recepiona mesajul. n acest caz comunicarea este perturbat, fr a fi anulat n ntregime deoarece limbajul semnelor poate asigura contactul i nelegerea pn la un anumit nivel, dar nu foarte elaborat. Acelai lucru se ntmpl n art. Limbajul sonor, plastic sau
57
coloristic nu poate fi gustat integral de ctre un public neavizat, care nu este pregtit pentru a recepta arta, care nu cunoate semnificaia simbolurilor utilizate de artist. Acest fapt nu nseamn c necunosctorul nu se poate bucura la nivel afectiv de o simfonie sau un tablou, fr a-i decripta integral semnificaiile i fr a putea evalua aspectele tehnice ale lucrrii n funcie de structura fonetic a limbii fiecruia dintre interlocutori pot fi difereniate sau nu uniti fonetice, i n funcie de paradigma cultural, receptorul se poate orienta dup indicatori paraverbali i noneverbali i poate realiza o decriptare parial a semnificaiei fr a avea ns posibilitatea de feed-back i de continuare a comunicrii. Bariera de tezaur apare tot la nivelul receptorului, adesea ns fiind iniiat de cel care comunic. Este posibil ca cel care recepioneaz un mesaj lingvistic s recunoasc cuvintele, combinaiile lor n fraze, dar nu sesizeaz sensul general sau sensul subtil al comunicrii. Aceasta deoarece pentru nelegerea unor mesaje comunicate este necesar preexistena unui fond de cunotine anterior tezaurizate. Acest tip de barier a fost denumit barier de tezaur. Cantitatea informaiei intr n discuie atunci cnd se apreciaz valoarea unei comunicri. De fapt, aceasta nu este sinonim cu volumul de informaii (numr de cuvinte raportate la unitatea de timp), ci cu partea din mesaj care are semnificaie pentru receptor i, la un nivel mai subtil, care este noutatea informatiei pentru cel ce primete comunicarea. Pentru a fi incluse n tezaurul de cunotine a individului, acesta este obligat s practice selectarea informaiilor. Deinerea unui nivel ridicat de cunotine nu numai c nu mpiedic receptarea de noi informaii, dar chiar faciliteaz acest proces. nelegerea noutii este dezideratul funcionalitii tezaurului. (Ciofu Carmen, Interactiunea parinti-copii) n ceea ce privete a doua categorie de factori, acetia sunt mai greu de surprins n ipostaza de bariere de comunicare: unii autori vorbesc despre surse ale comunicrii ineficiente, alii despre repere ale comunicrii eficiente (implicit, polaritatea acestor repere o reprezint barierele de comunicare). Richard i Patricia Schmuck (1992, apud Pnioar,2003, p. 47) evideniaz patru niveluri de comunicare atunci cnd se refer la intersecia componentelor comunicative ce determin sau nu eficiena actului n sine: - mesajul adus n atenie, n acelai timp, de comunicarea verbal i nonverbal poate s nu fie consonant, ceea ce scade eficiena comunicrii, tradus direct n una sau mai multe bariere; - aria inteniilor manifeste i inteniile ascunse ale partenerilor comunicaionali determin pierderea autenticitii comunicative i trimite spre conflicte (adevrul i ncrederea sunt dou elemente indispensabile unei relaii de comunicare autentice); - nivelul laturii acional-emoionale a activitilor cuprinse de actul comunicativ;
58
funciile de susinere a sarcinilor de grup, prin utilizarea unui ntreg evantai de sentimente i afecte care concur la integrarea membrilor actului comunicativ, dezvoltndu-le interesul fa de sarcin. O prezentare sintetic a diverselor tipologii ale barierelor de comunicare prezente n literatura de specialitate o realizeaz Ovidiu Pnioar (2003 v. idem, p. 48): Altman, Valenzi i Hodgetts (1985) consider drept bariere majore ale comunicrii: o blocajele emoionale, o repertoriile comunicaionale diferite, o incapacitatea emitorului de a se exprima adecvat, o caracteristicile personale ale unuia sau altuia dintre comunicatori...; Wilcox, Ault i Agee (1989), referindu-se la mesaj ca element central al comunicrii identific bariere de tipul: o fonduri expereniale divergente ale participanilor; o diferene educaionale; o diferene de interes privitor la mesaj; o diferene privind nivelul de intelingen; o lipsa respectului reciproc; o diferene de vrst, sex, ras sau clas social; o diferene de stpnirea limbajului; o lipsa abilitilor de comunicare la emitor; o lipsa abilitilor de asculttor la receptor; o nchiderea n ceea ce privete fondul informaional...; Haney (1988) precizeaz c o barier de tipul lipsei unui repertoriu comun se soldeaz cu ratarea nelesului (utilizarea unor cuvinte diferite pentru acelai neles sau cuvinte asemntoare utilizate cu semnificaii diferite); Baron i Byrne (1987) identific aa-numitele scurtturi mentale care pot produce bariere n comunicare: o disponibilitatea euristic (tendina de a aprecia un eveniment pe baza primelor impresii create de acesta, impresii adesea nefondate la o gndire mai profund); o efectul falsului consens (oamenii doresc s cread c alii sunt de acord cu ei); o efectul nsufleirii (prezentarea unui fenomen ca atare i nu din perspectiva unor date statistice); o teoria perseverenei (cnd concluziile depesc evidena); o reprezentativitatea euristic (judecarea unui fenomen prin similitudine cu alte cazuri cunoscute).
59
Stereotipurile reprezint i ele o barier n comunicare: ele exprim tendina uman de a ncadra ceea ce este nou ntr-o categorie mai larg, n funcie de anumite caracteristici pe care acesta le are (categorisire). n cadrul stereotipurilor apare activitatea predominant funcional de emitor a receptorului; mai precis, acesta capt unele atribute aparinnd ascultrii interactive, dar n sens negativ, venind n ntmpinarea emitorului n fapt punnd ntre el i acesta un set perceptiv care reflect i nu las s treac informaia. Ca surse de construire a stereotipurilor i ca bariere complementare pentru actul comunicativ pot fi identificate: o tendina de a ignora situaia i de a aprecia aciunea n sine a unei persoane fr s o integrm pe aceasta n contextul care a generato; o efectul actor-observator, care presupune c ntr-un fel apreciem comportamentul altei persoane ntr-o situaie (raportnd totul la persoana n cauz) i n alt fel acelai comportament n exact aceeai situaie dac noi suntem cei ce adoptm acel comportament (aici facem referire la mediul extern); o prejudecata autoservit, care presupune c atunci cnd primim un feedback favorabil din partea celorlali, tindem s legm acest lucru de cauze interne (inteligena noastr, buna judecat...), dar cnd feedback-ul este nefavorabil, atribuim aceasta unor cauze externe (dificultatea sarcinii...). Torrington i Hall ncearc o sintez a barierelor comunicative (1991): o bariere n trimiterea mesajului - trimiterea unor mesaje necontientizate ca atare, existena unor informaii inadecvate n coninutul mesajului i prejudeci referitoare la mesaj sau la receptor; o bariere la nivelul receptrii acestea pot aparine receptorului (nevoi, anxieti, credine, valori, atitudini, opinii, expectaii, prejudeci, nivelul de atenie oferit stimulului) sau mediului (efectul conjugat al altor stimuli perturbatori existeni n mediu); o bariere de nelegere generate att de emitor (semantic i jargon, abiliti de comunicare, durata comunicrii i canalul acesteia), ct i de receptor (probleme semnatice, capacitate de concentrare, abiliti de ascultare, cunotine despre mesaj, prejudeci, receptivitatea la ideile noi); o barierele acceptrii acioneaz la nivelul tuturor indicatorilor implicai (emitor, receptor i mediu) sub forma unor caracteristici personale, comportamente disonante, atitudini i opinii, dar i nivel interpersonal, diferenele de statut, conflictele emoionale...;
60
Conf. Univ. dr. Doina USACI o barierele de aciune la emitor (memoria i nivelul acceptrii),
la receptor (memoria i atenia, nivelul de acceptare, flexibilitatea n schimbarea atitudinilor, comportamentul, caracteristicile personale...). Steers analizeaz problematica barierelor comunicative n relaie cu cercetrile moderne ale domeniului i prezint ca tipuri de bariere: o Distorsiunea, care se refer la faptul c mesajul sufer o alterare cuprinznd: diferene de repertoriu ntre emitor i receptor, imprecizia limbajului, interpretarea eronat n receptarea mesajului, necesitatea condensrii informaiilor datorit scopurilor transmiterii, distana social sau bariere de status ntre emitor i receptor; o Omisiunea apare atunci cnd emitorul filtreaz intenionat mesajul sau cnd nu este capabil s cuprind ntregul mesaj, iar atunci cnd l va transmite, o va face utiliznd informaii incomplete (tot un tip de filtrare care se axeaz pe receptor i nu pe emitor); o Suprancrcarea se refer la faptul c, de multe ori, receptorul trebuie s fac fa unei abundene informaionale extreme; o Sincronizarea se refer la gsirea timpului potrivit pentru fiecare etap presupus de activitatea pe care dorim s o desfurm pentru a diminua neconcordana cu ateptrile interlocutorului. Factorii care perturb sau blocheaz comunicarea sunt adesea generatoare de conflicte. Dac lum n considerare sursa lor, pot fi identificate cauze externe i cauze interne (psihologice) ale perturbrii sau blocrii comunicrii i implicit ale generrii conflictelor : Dintre cauzele externe pot fi evocate: Diferenele culturale, care provin din pattern-urile comunicaionale specifice fiecrei culturi; Distorsiunea mesajului n cursul transmiterii n lan; aici intervine vrsta, prejudecile, lungimea mesajului, coerena sa; Entropia, care se refer la elementele externe ce influeneaz integritatea mesajului i conduc la o decodificare eronat. Cauzele interne (procese psihice/ psihosociale) pot fi: Proiecia afecteaz foarte mult comunicarea, deoarece prin proiecie atribuim celuilalt sentimente, tendine, dorine care exist n fiina noastr i pe care nu le acceptm Raionalizarea este ncercarea de a explica ct mai logic i raional anumite atituidini i comportamente ale noastre care pot fi sau nu normale.
61
Cellalt ns le poate identifica i ne poate acuza, ceea ce noua ni s-ar prea nedrept. Transferul (generalizat) este o reproducere n relaia cu cellalt a unor idei atitudini, sentimente, dorine, comportamente pe care le-am manifestat ntr-o experiena anterioar 8. De exemplu n relaia cu o persoan nou vom avea tendina s repetam comportamente pe care le-am nvat n relaia cu un alt partener ; astfel vom emite aceleai mesaje i vom atepta aceleai rspunsuri pe care le primeam de la vechiul partener; aceast cauz poate interveni intr-un cuplu la nceputul relaiei. Profeia care se autondeplinete; pornim adesea ntr-o comunicare cu o prejudecat, care pn la urm se poate confirma. De exemplu, am auzit despre cineva cum c ar avea intenii negative i ostile fa de noi ; astfel mesajele emise de noi, mai ales prin intermediul nonverbalului, sunt corespunztoare ateptrilor noastre, acestea vor provoca la rndul lor reaciile de la care am pornit i care ne confirm premisa. Prezentarea acestor premise de contientizare a barierelor de comunicare interuman ofer posibilitatea unei perspective holiste i a unei baze de informaii utile privind condiiile de care trebuie s inem seama n organizarea i susinerea unei comunicri eficiente, mai ales n cazul comunicrii didactice, cnd organizarea se refer la planificare pentru urmrirea unor finaliti mai mult sau mai puin generale.
Tem pentru portofoliul de evaluare: 1. Identificai cu onestitate o serie de factori ce ar constitui blocaje la nivelul comunicrii elevilor, care in de comportamentele d-vs profesionale i de metodologia didactic i de evaluare; Sugerai cteva modaliti de eliminare a acestor factori de blocaj din activitatea d-vs. 2. Identificai cu onestitate o serie de factori de blocaj n activitatea dvs. de comunicare, care se afl la nivelul personalitii d-vs. Sugerai cteva modaliti de eliminare a acestor factori de blocaj
Stoica Constantin, A., (2004), Conflictul interpersonal, Editura Polirom, p. 60
62
CURSUL 11.
Comunicarea didactic
Obiective: Dup parcurgerea aceste secvene de curs, studenii vor fi capabili: 1. s defineasc comunicarea didactic;
2. sa analizeze comunicarea pedagogic ca fenomen interacional 3. s explice rolul informaiei anterioare (feed-before) n reglarea aciunii educaionale 4. s explice rolul feed-back-ului n comunicarea educaional 5. s identifice mijloace de realizare a feed-back-urilor R-E i E R 6. s identifice cauzele pierderilor de informaii n comunicarea educaional 7. s propun soluii de reducere / eliminare a pierderilor
Particularitile comunicrii didactice

Definit n termeni de comunicare, procesul de nvmnt apare ca o nlnuire, teoretic infinit, de situaii de comunicare cu specific didactic. Fiecare situaie este interpretat ca un ansamblu de circumstane n cadrul crora se deruleaz actul de comunicare, anturajul fizic i psihosocial n care acest act are loc. Prin caracteristicile i impactul ei, fiecare situaie condiioneaz interschimbul dintre participani angajnd tot timpul o retroaciune reglatoare ntre acetia (Cerghit, I., 2002, p.52). n cadrul unei asemenea situaii se articuleaz reprezentrile elevilor i reprezentrile profesorului de o manier care conduce spre atingerea unor finaliti pedagogice determinate. Ceea ce contribuie la mbinarea acestor reprezentri i la explicarea mecanismelor instruirii este tocmai acest ansamblu de interaciuni profesor-elevi, de interaciuni sociale, specifice unei situaii de comunicare. n context educaional, nimic nu este fr importan, nici interaciunile, nici emoiile, nici atitudinile, nici mimicile, nici alegerea cuvintelor sau a instrumentelor pedagogice. Aici totul conteaz, ncepnd cu proximitatea spaial a participanilor i dispoziia locurilor i continund cu instrumentele utilizate, cu diversitatea
63
tipurilor de comunicare, cu datele afective i psihologice, toate acestea constituind nsi inima comunicrii pedagogice. Comunicarea pedagogic sau educaional este cea care mijlocete realizarea fenomenului educaional n ansamblul lui, indiferent de coninuturile, nivelurile, formele i partenerii implicai. Fa de aceasta, comunicarea didactic apare ca form particular, obligatorie n vehicularea unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistemetic, asistat. Din perspectiva educaiei formale, comunicarea didactic constituie baza procesului de predare-nvare a cunotinelor n cadrul instituionalizat al colii i ntre parteneri cu status- roluri determinate: profesori- elevi. Comunicarea didactic este un schimb informaional de tip instrumental, care determin sau declaneaz schimbri n comportamentul i gndirea elevului, un tip de comunicare ce se adapteaz particularitilor receptorului elev i susine un proces sistematic de nvare.( v. Jinga, Ioan, 2001) Se remarc faptul c, n aceast accepiune nu apar restricii de coninut (nvarea poate fi n egal msur centrat pe dobndirea de cunotine, deprinderi, motivaii, atitudini etc), de cadru instituional (poate exista comunicare didactic i n afara procesului de nvare, n diversele forme de educaie nonformale i informale), sau privitoare la parteneri. Nu prezena personal profesor-elev d unei comunicri caracterul didactic, ci respectarea legitilor presupuse de un act sistematic de nvare. Astfel, comunicarea didactic poate aprea ntre diferii ali actori; elev-elev, manual-elev, carte-persoan care nva, instructor-instruii, antrenor-antrenai, iniiat-ucenic etc. Condiia este ca persoana resurs s depeasc statutul de informator. Comunicarea didactic are urmtoarele caracteristici: 1. Dimensiunea explicativ a discursului didactic este pronunat deoarece el vizeaz, prioritar, nelegerea celor transmise. O nvare eficient are ca premise nelegerea coninutului propus, condiie primar i obligatorie pentru continuarea procesualitii nvrii Aceasta este o marc a comunicrii n clas (este valabil i pentru cartea colar, de altfel ) pus permanent sub semnul lui deci, ai neles! i axat pe deblocarea i antrenarea potenialitii cognitive a elevului; 2. Ca o consecin didactic imediat apare caracteristica structurrii comunicrii didactice conform logicii pedagogice. Aceasta, fr a face rabat de la criteriul adevrului tiinific, are ca prim cerin facilitatea nelegerii unui adevr i nu simpla lui enunare. Profesorul care doar propune/impune adevrurile domeniului specialitii sale, dar nu face efortul pentru ca ele s fie nelese i acceptate de copii ca bunuri simbolice personale se oprete ca profesionist la jumtatea drumului. Este de neles astfel de ce n structurarea coninuturilor programelor colare, dar i n prezentarea informaiilor n actul de comunicare didactic, se acord ascendena logicii pedagogice (care vizeaz nelegerea) fa de cea tiinific (care vizeaz
64
adevrul) sau cea istoric (care vizeaz cronologia descoperirii adevrurilor tiinifice); 3. Legat de particularitatea anterioar, este evident rolul activ pe care l are profesorul fa de coninuturile tiinifice cu care va opera. Astfel, profesorul acioneaz ca un veritabil filtru ce selecioneaz, organizeaz, personalizeaz ( n funcie de destinatar i cadru) coninutul literaturii de specialitate, ghidat de program n vigoare i de manualul pentru care a optat. 4. Un aspect special al comunicrii didactice l reprezint pericolul transferrii autoritii de statut (normal la nivelul relaiilor cu clasa), asupra coninuturilor, sub forma argumentului autoritii. Pentru cei care nva apare astfel pericolul (cu att mai prezent cu ct elevii sunt mai mici) ca un lucru s fie considerat adevrat sau fals nu pentru c este demonstrat ci pentru c parvine de la o surs cu autoritate (Scrie n carte, Aa ne-a spus d-na nvtoare, Aa este formulat n program etc); 5. Combinarea n mod curent, n cadrul comunicrii n clas, a celor dou forme verbale: oralul i scrisul. De aici o serie de particulariti de ritm (scrisul este de ase ori mai lent dect rostirea), de form (accentuarea compensatorie a dimensiunii paraverbale dimensiunea comunicrii profesorului atunci cnd elevii iau notie i pierd o parte din informaia nonverbal), de coninut (diminuarea i chiar pierderea dimensiunii afectivatitudinale n cazul comunicrii scrise); 6. Personalizarea comunicrii didactice face ca acelai cadru instituional, acelai coninut formal (programa, manual), acelai potenial uman (clasa/clasele de elevi) s fie explorat i exploatat diferit i cu rezultate diferite de profesori diferii. n funcie de propriile particulariti de structura psihic i de filozofia educaional la care ader, contient sau nu, profesorul accentueaz una sau alta dintre dimensiunile comunicrii : cea informativ, cea relaional, cea pragmatic, etc. crend premise de rspuns competent din partea elevilor sau a cadrului instituional n care activeaz etc. Pe lng cele analizate pn acum, se pot enumera i alte trsturi care, i ele, contribuie la crearea unui univers specific al comunicrii didactice: ritualizarea i normele nescrise, permanent prezente (Nu vorbi nentrebat!, Ridic-te n picioare cnd rspunzi!, Cnd profesorul vorbete, se ascult doar! etc); combinarea permanent a comunicrii verticale cu cea orizontal n forme organizate (lucru pe grupe, sarcini colective etc) sau spontane, legale sau ilegale (circuitul unei fiuici, suflatul); finalismul accentuat al comunicrii, subordonate prioritar obiectivului didactic urmrit; de aici libertatea limitat a partenerilor, profesori i elevi, de a alege coninuturi ad-hoc; animarea selectiv a partenerului clas / elev n funcie de reprezentrile deja fixate de profesor (clas amorf, elev slab, elev contiincios);
65
Conf. Univ. dr. Doina USACI dominarea comunicrii verbale de ctre profesor n proporie de peste 60-70
%, la care se asociaz i tutelarea de ansamblu a actului comunicrii; redundana, cantitativ i calitativ special, impus de necesitatea nelegerii corecte a mesajului. Procesul comunicrii didactice este reglat i controlat cu ajutorul unor retroaciuni ca: - feed-back-ul (conexiune invers) relaia de comunicare i informare este orientat i n sens invers de la receptor (elev) la emitor (dascl), n vederea reglrii i autoreglrii procesului de nvmnt. n funcie de informaiile primite, educatorul adopt modalitile corespunztoare pentru nlturarea distorsiunilor, dificultilor i lacunelor constatate. - feed-forward ul (retroaciune anticipat) se produce cnd aciunea de rezolvare a unor sarcini de nvare precede comunicarea de informaii. Elevii sunt determinai s fac demersurile corespunztoare: s caute, s cerceteze, s experimenteze, s selecteze i s rein datele eseniale, s formuleze i s verifice ipoteze, s-i solicite ajutorul educatorului. Funciile comunicrii n coal sunt de informare-formare, evaluare-controlare i rezolvare a problemelor elevului i ale grupurilor, acionnd n direcia asigurrii autonomiei i coerenei, a concentrrii eforturilor n direcia scopurilor educative i sociale.( Npruiu, Maria, 2002, p.70-75)
Formele comunicrii i implicaiile psihopedagogice ale acestora

Una dintre cele mai frecvente diferenieri utilizate n analiza comunicrii umane are la baz natura semnelor utilizate n codarea informaiei i canalul predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat. Consecina este o posibilitate de analiz pe trei planuri: A. Comunicarea verbal Informaia este codificat i transmis prin cuvnt i prin tot ceea ce ine de acesta sub aspectul fonetic, lexical, morfo-sintactic. Este cea mai studiat form a comunicrii umane. Este categoric specific uman, are form oral i / sau scris, iar, n funcie de aceasta, utilizez canalul auditiv i / sau vizual. Permite formularea, nmagazinarea i transmiterea unor coninuturi extrem de complexe. Prin comunicarea verbal profesorul i elevul pot s-i transmit reciproc ntregul coninut psihic al personalitii lor: ceea ce percep, ce i imagineaz, ce simt, ce doresc. (Turcu, F., Filimon, A., 1999, p.132) n lucrarea sa, Luminia Ghivrig arat importana comunicrii verbale, a dialogului realizat ntre profesor elev i arat c acest este foarte valoros i datorit faptului c produce nsemnate efecte formative (Ghivrig, L., 1975, p. 102). Autoarea ncearc s determine o tipologie a tehnicilor didactice verbale care conduc la identificarea a trei forme generale croroa le corespund, n mare, i trei momente din dezvoltarea nvmntului.
66
Acestea sunt: expunerea magistral, creia i se opune dialogul autentic ntre profesori i elevi, sitund ntre acestea dou acel tip de predare al crui strlucit precursor a fost Socrate- maieutica. Dincolo ns de aceste forme, ceea ce reprezint esenialul este prezena profesorului, un anumit fel de prezen n raport cu elevii. De multe ori se reproeaz profesorului rezumarea la rolul de specialist distribuitor de informaie, i nimic mai mult, poziie care detrmin unele consecine pentru tehnologia didactic. Expunerea este cea care ocup mai mult de jumtate (n medie) din ora de clas. Acest procent are semnificaie deoarece o mare parte din timp este ocupat exclusiv de vorbirea profesorului i doar cealalt aparine dialogului profesor elev, mprit cu activitatea independent a acestora, afirm aceeai autoare. n acest caz, profesorul va accepta aproape ntotdeauna de a fi cel care d informaii, uneori de a putea s educe, rar s dialogheze, i nc i mai rar, n mod cu totul excepional, s ajung la acea ntlnire cu sufletele deschise care culmineaz ntr-o tcere misterioas. (Ghivirig, L., 1975, p. 103) Disciplina pretins clasei n timpul expunerii este adesea un impediment pentru recepionarea mesajului, prin cerine care contravin chiar proceselor psihice i fiziologice implicate n munca colar, fr a mai vorbi de necesiti de comunicare specifice vrstei colare. Maieutica i dovedete viciile care o mpiedic s contribuie la naintarea independent a elevului spre descoperirea a ceea ce nu cunoate. n acest sens au fost semnalate numeroase critici printre care amintim i lipsa de stimulare a gndirii independente. E drept c poate exista un oarecare dialog. Acestea sunt ns micri de la elev la profesor. Dar este mai mult o aparen dect un fapt real. Pe de-o parte sunt procedee care ca scop s verifice i s controleze eficacitatea transmiterii, iar pe de alt parte, e vorba de un singur ocol pentru a face elevul s spun nu ce are el de gnd i ce ar fi expresia propriei sale gndiri i reacii, ci ceea ce dorete profesorul ca el s spun i ceea ce coincide exact cu mesajul de transmis. Ct privete dialogul profesor elev nu profesorul ar trebui s fie cel care pune ntrebri, ci elevii, fiindc ei au nevoie de rspunsuri. (Ghivrig, L., 1975, p.111) Un dialog real profesor elev ar fi mult mai apreciat deoarece s-ar adopta o atitudine de acceptare i stimualre a creativitii elevilor. Profesorul ar avea rolul de respecta ntrebrile copiilor i de a-i conduce s descopere singuri rspunsurile. Ei trebuie s fie cei care s respecte ideile originale, neobinuite i s dezvluie copilului valoarea lor; trebuie s arate elevilor c ideile lor au valoare; s le dea copiilor sarcini de activitate liber, fr ameninarea notei, a judecii de valoare sau de critic; s nu formuleze niciodat o apreciere asupra purtrii copiilor fr s li se explice cauzele aprecierii i consecinele purtrii lor. Din cele precizate mai sus se poate conchide c expunerea profesorului rmne prezent n continuare n structura leciei, cu scopul transmiterii de
67
informaii i explicrii unor tehnici de activitate, a realizrii de sinteze mai ample. Dialogul realizat prin metoda conversaiei pune elevii n condiia de interlocutori cu drept de a avea iniiativ, de a-i comunica opiniile personale n legtur cu materialul studiat, cu activitatea lor. Comunicarea se nfptuiete att ntre profesor i elevi, ct i la nivelul elvilor, nlesnind cooperarea. Sensul bidirecional n circulaia informaiei prin dialog, creterea ponderii comunicrii n activitatea elevilor la lecie implic i stimuleaz o nou orientare a relaiei profesor elevi. i, nu n ultimul rnd, profesorul este ghidul i evaluatorul contribuiei elevilor n comunicarea realizat n lecie.
Aplicaie:
1. Identificai ce tipuri de mesaje verbale emite un profesor 2. Identificai 5 caliti ale unui profesor, bun orator; indicai cteva modaliti de stimulare a calitilor oratorice ale unui profesor 3. Identificai 5 defecte ale unui profesor, slab orator. Indicai cteva modaliti de reducere / eliminare a lor
B. Comunicarea paraverbal Informaia este codificat i transmis prin elemente prozodice i vocale care nsoesc cuvntul i vorbirea n general i care au semnificaii comunicative aparte. n aceast categorie se nscriu: caracteristicile vorbirii (comunic date primare despre locutori: tnr-btrn, alintat-hotrt, energic-epuizat), particularitile de pronunie (ofer date despre mediul de provenien: rural-urban, zon geografic, gradul de instrucie), intensiatatea vorbirii, ritmul i debitul vorbirii, intonaia, pauza, etc. Canalul folosit este cel auditiv. Acelai mesaj identic codificat verbal, n funcie de implicarea paraverbalului, i modific semnificaia, devine practic altceva. Apare fenomenul de supracodificare, la care elevii sunt sensibili n mod particular. Rolul cuvntului n structura personalitii este unul decisiv. Se poate vorbi chiar de o semnatic a personalitii. Subiectul uman este de regul contient de scopul su comunicativ- cognitiv. Vorbirea este un fenomen complex n care se reunesc strns inteligena, dprinderea, memoria. Limbajul unei persoane ne dezvluie psihologia acesteia, coeficientul personal al subiectului, dup cum cunoaterea structurii psihice a cuiva ne ajut la decodarea, nelegerea mesajului respectiv (Pavelcu, V., 1976, p. 134). Profesorul Pavelcu arat, n continuare, c stilul fiind cartea de vizit a vorbitorului ne poate identifica prezena omului de tiin sau a scriitorului, a copilului sau a vrstnicului, a omului normal sau anormal.
68
Un ntreg ir de elemente extralingvistice, paralingvistice i lingvistice alctuiesc izvoare de informaie despre identitate i personalitate. Tria sonor i nlimea sunetului sunt, n genere, corelate cu dimensiunile amplitudinii i undele sonore. Dicia (articulaia) se refer la precizia cu care consoanele se formeaz. Emoiile n discurs joac un rol important, de exemplu, sentimentul furiei atrage dup sine o trie sonor i o nlime mare, un timbru strident, o vitez sporit, o inflexiune neregulat i joas, ritm nereglat i, n final, o enunare seac. Aadar, expresivitatea faciliteaz comunicarea i i confer autenticitatea, ea trebuie s sprijine i nu s reduc inteligibilitatea celor expuse. C. Comunicarea nonverbal Informaia este codificat i transmis printr-o diversitate de semne legate direct de postura, micarea, gesturile, mimica, nfiarea partenerilor. Din punct de vedere ontogenetic, afirm Luminia Iacob (Iacob, L., 1998, p.185), comunicarea nonverbal prezint o mare precocitate bazat n egal msur pe elemente nnscute, spre exemplu: diversele comportamente expresive primare ale afectelor i emoiilor, dar i nvate, iniial imitativ. Dimensiunea nonverbal este puternic implicat n construirea condiiilor interaciunii (privirea, orientarea corpului, poziia i distana dintre parteneri sunt eseniale n nceperea, susinerea i oprirea unei comunicri). Exprimarea verbal este nlesnit de prezena gestualitii i micrii. Interzicerea acestora, din consideraii situaional naturale sau experimentale, face s apar perturbri ale comunicrii verbale. Contactul vizual este cel care furnizeaz o serie de informaii importante pentru interpretarea mesajelor parvenite pe celelelalte canale: direcia privirii poate indica interesul sau inteniile interlocutorului; micrile oculare sunt i ele sugestive n privina tririlor i inteniilor. Privirea are importante funcii de comunicare n registrul afectiv: frecvena i durata ei pot fi semn de simpatie, de atracie, ntr-un context pozitiv i provoac reciprocitatea tririi, pe ct vreme ntr-un context negativ, frecvena excesiv a privirii poate fi interpretat ca semn de agresivitate. Mrimea pupilei provoac sentimente de simpatie (pupile dilatate) sau antipatie (pupile contractate). Normele spaiale constituie o form de comunicare nonverbal a distanei sociale i / sau afective dintre interlocutori. Expresia facial este modaliatatea de comunicare nonverbal cea mai complex. Exist diferene individuale n privina expresivitii emoionale. Gesturile i tonul vocii trdeaz n mare msur emoiile fiind mai puin controlabile voluntar. Finalitatea actului comunicativ, contientizat sau nu de actorii realiei a permis delimitarea altor trei tipuri de comunicare:
69
A. Comunicarea accidental se caracterizeaz prin transmiterea ntmpltoare de informaii care nu sunt vizate expres de emitor i care, cu att mai puin, sunt destinate procesului de nvare dezvoltat de receptor. B. Comunicarea subiectiv are drept caracteristic faptul c exprim direct (verbal, paraverbal, nonverbal) starea afectiv a locutorului din necesitatea descrcrii i reechilibrrii n urma acumulrii unei tensiuni psihice (pozitive sau negative). Diversitatea formelor de exprimare i comunicare subiectiv este extrem de mare , aici incluzndu-se i micrile de descrcare (rsucirea unei uvie de pr, aranjarea bluzei, nvrtirea nervoas a ochelarilor...). C. Comunicarea instrumental apare atunci cnd sunt reunite o serie de particulariti: a. focalizarea intenionat pe un scop precis comunicat mai mult sau mai puin partenerilor; b. urmrirea atingerii lui prin obinerea unui efect anume n comportamentul receptorului; c. capacitatea de a se modifica n funcie de reacia partenerilor pentru a-i atinge obiectivul. Este evident c acest tip de comunicare este dominant n actul didactic, fr ca acest fapt s exclud i prezena celorlalte dou. Analiza tuturor acestor forme permite evidenierea unor aspecte demne de luat n seam ntr-o conduit didactic eficient (Iacob, L., 1998, p.188): Randamentul comunicrii didactice nu se reduce la stpnirea coninuturilor verbale, importante fiind i comunicarea para i nonverbal. Comunicarea para i nonverbal pregtesc terenul pentru mesajul verbal. O comunicare complex (de toate tipurile) convergent uureaz realizarea unor sarcini diferite. Folosirea multicanalitii n transmiterea i receptarea mesajului faciliteaz prelucrarea i reinerea unei mai mari cantiti de informaii i, n acelai timp, sporete varietatea i atractivitatea actului comunicativ.
Aplicaie
1. Exemplificai modul n care valorificai valenele comunicrii nonverbale n predare
Perturbri ale comunicrii profesor elev i posibiliti de remediere ale acestora Obstacolele n comunicare sunt de natur obiectiv, psihologic i psihosociologic. Analiza lor n comunicarea profesor elev permite i punerea n eviden a mijloacelor de a le depi. Printre elementele de natur obiectiv, se semnaleaz faptul c nelegerea mesajului de ctre elev depinde de inteligena, experiena i cultura sa, care, dac nu
70
sunt luate n calcul, pot constitui serioase obstacole n stabilirea relaiei de comunicare educaional. De asemenea, pot aprea fenomene de saturaie, fie n raport cu starea de oboseal a elevului, fie din cauza pierderii de informaie ca urmare a lungimii mesajului sau a inferenei ntre mai multe mesaje convergente. Ca tactic de remediere a barierelor n plan obiectiv, profesorul trebuie s caute s fie ct mai precis n gndire, s fac n aa fel nct mijloacele s fie convergente, asociind gestul cu cuvntul n mod ct mai adecvat. Elementele de personalitate dezvluie tabloul psihologic att al profesorului ct i al elevului. Profesorul prezint n cursul relaiei comunicative cu elevul serii discrete de mesaje care cuprind modul su de a fi, cu accentuarea sau estomparea unor elemente ce in de obinuinele i stereotipurile sale, de atitudinile i interesele lui de moment. Comunicarea devine astfel strict personal. Eficiena comunicrii este pus n eviden de variabile ca: agreabilitatea, gradul de deschidere spre partener, abilitatea de a influena; acestea detrmin la elevi comportamente particulare, le stimuleaz motivaia pentru nvare. Calitatea relaiei profesor elev are de suferit dac profesorul prezint trsturi de personalitate negative. Superficialitatea, narcisismul, cinismul, ncpnarea, apatia, indiferena, rigiditatea, autoritarismul sunt elemente care, prezente la nivelul personalitii profesorului, atrag dup ele distorsionarea mesajului ctre elev i, implicit, neacceptarea cadrului didactic de ctre elevi. Este posibil s apar la elev chiar i un sindrom de descurajare. Marin Preda spunea n legtur cu profesorii adepi ai unui autoritarism denat, agresivi, lipsii de dragoste pentru elevi c spiritul primar, agresiv se poate manifesta uneori chiar i la indivizi cu un nlt grad de instrucie. Agresivitatea verbal, gestica ofensiv, violenele de limbaj provoac adesea confuzie, dar nu cosolideaz a poziie. (Preda. M., apud Iacob, L., 1998, p. 117). Elevii nu trebuie s se simt victime n clas, ei au nevoie de siguran, de dragoste, de simpatie. ncrederea n sine a elevilor poate fi serios afectat dac profesorul este insensibil la nevoile lor de ncurajare i ntrire pozitiv. (Marcus, S., 1999, p. 117) Ct privete modalitile de remediere este bine ca profesorul s aib respect pentru informaie i mai ales pentru cei crora le-o transmite. S se cunoasc pe sine nsui, s renune la eventualele prejudeci, s aib o capacitate crescut de empatie, recunuscndu-i deschis interlocutorului elev posibilitatea de a avea i alte viziuni asupra acelorai probleme, s aib mereu o atitudine creatoare n stabilirea relaiei sale cu elevul, s dovedeasc tact nemsurat n manevrarea persuasiunii n funcie de situaie, de personalitatea elevului, s fie camarad, prieten al elevilor si totul s stea numai sub semnul schimbului afectiv i intelectual cu elevul. Exist, aa cum s-a precizat, i obstacole de natur psihosocial. Individul, jucnd un rol, pune n micare drepturi i ndatoriri pe care le aplic n situaii concret determinate nelegndu-le i concretizndu-le n felul su. Rolul asumat de profesor (de a pune probleme, de a ndruma, de a controla, de a ncuraja, de a aproba / dezaproba, de a explica, de a se manifesta pozitiv / negativ sau neutru) influeneaz
71
situaia general care poate deveni o barier n calea comunicrii totale, eficiente n funcie de caracteristicile atmosferei create (apstoare, destinse). Elevul se simte adesea ntr-o poziie de inferioritate. El poate fi extrem de sensibil. Simindu-se ameninat, elevul se apr prin contestri i indisciplin. Cum se poate remedia o astfel de situaie? Profesorul s-i asume rolul de aa manier nct elevul s simt c n comunicare se dorete ntlnirea cu el ca persoan care dorete s comunice pentru a progresa spiritual, s-i dea seama c este acceptat ca partener. Numai n acel moment elevul nu mai simte nevoia s se apere, deschizndu-se sincer ctre partenerul su mai experimentat. Numai aa elevul devine receptiv la dialog, reuete s ptrund dincolo de cuvinte, s pun ntrebri pentru a-i ajuta profesorul n schimbul de roluri. Elevul trebuie s ajung nestingherit la cooperare.
Aplicaie
2. Identificai n experiena dumneavoastr situaii concrete de blocaj n comunicare. Care au fost modalitile prin care ai ncercat s deblocai comunicarea ? Ce soluii ai propune acum? 3. Identificai 5 obstacole psihologice n comunicarea profesor elev. Stabilii consecinele acestora n plan psihic i comportamental. Propunei soluii de evitare / nlturare a obstacolelor
Coninuturi i condiii ale comunicrii didactice

n cadrul comunicrii umane funciile mentale se dezvolt continuu, n schimb valoarea relaiilor interpersonale care faciliteaz acest proces se estompeaz treptat. n context colar, identificarea corect a unor astfel de interdependene este ngreunat de particularitile organizrii activitilor colare (dup Ezechil, Liliana, 2002, p. 44), respectiv: - poziionarea fa-n fa a partenerilor de relaie, ceea ce creeaz impresia c, n acest fel, contactul interpersonal se realizeaz automat, de la sine; - distribuia spaial a elevilor n sala de clas care induce, de asemenea, iluzia c mesajul profesorului va fi receptat n acelai fel de ctre toi elevii; - primatul obiectivelor cognitive n ansamblul cerinelor colare, ceea ce ntreine interesul sporit pentru procesele de instruire i reduce preocuparea pentru calitatea relaiilor interpersonale.
72
PROFESOR
Mesaj educaional
Schema abordrii unitare a elevilor n jurul unor astfel de aparene, profesorul i dezvolt tendina de a se concentra prioritar pe coninutul colar al mesajului elaborat, neglijnd contextul i particularitile psihoindividuale n care se va realiza receptarea acestuia. n realitate, clasa colar nu este o sum de indivizi, ci fiecare elev i pstreaz individualitatea, decodificnd n mod personal mesajele. Din aceast cauz, profesorul urmeaz s-i dezvolte obiectivitatea de a conduce cu abilitate procesul i fenomenul de grup, rmnnd ntr-un contact direct, subtil, cu fiecare subiect n parte. Ceea ce mai vechea pedagogie desemna drept aciune de activizare a clasei de elevi este, n esen, un efect cumulativ al recepionrii individuale a mesajelor transmise de ctre profesor membrilor grupului.
PROFESOR
Schema recepionriiindividuale a mesajelor
73
Profesorul s-ar putea considera, la un moment dat, incapabil de a face fa efortului de pstrare a unei prize de contiin cu fiecare dintre elevi. n realitate aciunea sa este potenat energic de existena cmpului psihosocial. Aceste efecte de cmp nu ntrzie s apar dac profesorul nu pierde contiina relaiei interpersonale i dac ncearc pe ct i st n putin s-o menin activ, obiectiv, motivant. Procesele de comunicare se configureaz ntotdeauna situaional, antrennd un potenial energetic pe care contextul poate s-l amplifice sau, dimpotriv, s-l diminueze. Din punct de vedere tehnic (vezi coala de la Palo Alto, curentul cognitivist) actul cunoaterii devine o veritabil contrucie al crei material este furnizat parial de cunotine (segmentul instrumental) i parial de relaia nsi (segmentul afectivemoional). Procesul este elaborat i condus de ctre adult, dar ntreaga lui concepie urmeaz s corespund capacitii interlocutorului de a prelua mesajele transmise, de a le prelua i de a le dezvolta. n acest fel, profesorului i revine pe de o parte sarcina de a proiecta i dirija circuitul coninuturilor colare i tot el are pe de alt parte sarcina de a favoriza circuitul coninuturilor afectiv-emoionale i atitudinale. Latura persuasiv a discursului angajeaz, n acelai timp, un considerabil efort empatic n direcia interlocutorului. Captarea elevului n relaie nu depinde numai de voina i abilitatea educatorului de a-i chema interlocutorul la dialog. n mod real, ntre parteneri se interpun o mulime de bariere de ordin fizic, fiziologic, psihic, psihosocial, lingvistic, semnatic, cultural..., adic o multitudine de alte condiionri care dau specificate i inedit oricrui raport interpersonal. Pornind de la premisa c procesele de comunicare au ntotdeauna o configuraie unic (dat de contextul i situaia n care se realizeaz) i presupun un schimb interpersonal ntre cel puin doi parteneri, apare o reprezentare care analizeaz rolul ce le revine diferitelor variabile din cadrul acestui proces: Contextul comunicrii este un concept multidimensional: context fizic ( este asugurat de mediul concret n care se realizeaz procesul comunicaional: sala de clas, grad de luminozitate i nclzire, acustic); contextul sociopsihologic (modul n care procesele de comunicare sunt influenate de roluri, norme, obiceiuri sociale); contextul temporal (influena pe care o exercit asupra proceselor de comunicare momentul istoric, momentul sptmnii sau al zilei n care acestea se desfoar). (idem, p. 52) Dubletul surs/codare receptor/decodare Mesajele comunicrii Feeedback-ul Zgomotul tot ceea ce distorsioneaz mesajele pe traseul de la emitor la receptor. Zgomote diverse sunt diverse sunt prezente n orice fel de comunicare, avnd cauze externe (bruiaje, slaba acustic a slii de clas, caracteristicile vocale ale vorbitorilor...), dar i cauze interne (starea de neatenie, care acioneaz ca un zgomot de ordin psihologic). Modul n care intervin zgomotele n circuitul comunicaional este apreciat n funcie de msura n care mesajul receptat difer
74
de mesajul transmis, n ciuda faptului c emisia a fost executat corect, iar aparatul receptor are o bun stare de funcionalitate. Cmpul de experien este legtura cu modul n care istoria personal i ansamblul situaiilor de via pe care le-au travesrat n mod diferit partenerii unor relaii de comunicare influeneaz schimbul informaional i interpersonal. n cazul nostru, profesorul i elevul sunt doi parteneri absolut egali: ei au sisteme de valori diferite i percepii diferite asupra acelorai evenimente i situaii. Aceste tipuri de diferene influeneaz att coninutul ct i maniera n care se desfoar procesele de comunicare. Efectele comunicrii pot fi att n plan personal ct i n plan interpersonal. Ele pot fi de ordin cognitiv (intelectuale sau cerebrale), afectiv (emoionale sau atitudinale) i/sau psihomotorii, avnd fie un caracter manifest, explicit, fie un caracter puin aparent, neexplicit. Magnitudinea i profunzimea efectelor comunicrii interpersonale se datoreaz faptului c schimbul informaional i interpersonal se realizeaz, n acest caz, ntre cel puin doi subieci i nu ntre dou surse materiale. Universalele comunicrii se regsesc i n cmpul educaional i sugereaz o serie de aciuni concrete pe care participantul (profesorul) le poate ntreprinde n scopul eficientizrii interaciunii de tip colar. Chiar la o prim vedere, fr o analiz de adncime, dintre cele cteva variabile prezentate se desprind unele direcii de aciune asupra asupra crora educatorul colar merit s mediteze pentru a i le asuma n mod responsabil: - S tie s se raporteze la i s produc un interlocutor activ; - S se asigure n mod continuu asupra utilizrii de ctre parteneri a aceluiai fond n procesul comunicrii; - S lase interlocutorului libertatea emiterii rspunsului n ritmul su propriu; - S lanseze i s citeasc mesajele prin multiple canale; - S atenueze efectul surselor de zgomot intern i extern ori de cte ori este posibil. n cele din urm, ideal ar fi ca, n orice mprejurare, partenerii de dialog s poarte grija relaiilor de comunicare pe care le ntrein unii cu ceilali, cci o caracteristic a oricrei comunicri interumane este ca aceasta din urm e totodat comunicare (ea spune ceva) i metacomunicare (ea calific ceea ce tocmai a fost spus)(Alex Mucchielli, apud. idem, p. 55). Efectele ce rezult n urma acestei reflecii reintroduse n circuit, pot aduce clarificri eseniale pentru ca procesul comunicativ s-i ndeplineasc scopurile. Interaciunea de tip comunicativ are un caracter procesual, care presupune declanarea unui flux informaional bidirecional i dinamic. n cadrul acestui circuit partenerii sunt contieni unul de pezena celuilalt i sunt receptivi la mesajul interlocutorului, ceea ce numete contactul interpersonal, ca prim ipostaz a unei interaciuni autentice. De fapt, exist o serie de factori i condiii care influeneaz
75
procesul interacional i care se regsesc ntr-o funcionalitate specific n cmpul educaional. Drept condiii ale realizrii unui bun contact interpersonal amintim (idem, p. 56): Receptivitatea la mesaj (ascultarea activ), care difereniaz a auzi(aspectul fiziologic al ascultrii) de a asculta(persoana aude i i amintete ce se spune, dar ideile nu ptrund mai departe de memorie) i de a audia(nivelul maximei recepii, persoana reflectnd asupra celor audiate, evalund i analiznd). Maniera n care se desfoar, n mod obinuit activitile colare tinde s menin elevii/studenii pentru prea mult timp ntr-o stare pasiv, ceea ce induce instalarea cu mult uurin a unei stri de dispersare a ateniei; n aceste condiii ascultarea depinde de interesul i maturitatea auditoriului i de arta oratorului, pe de alt parte. Concluziile studiilor cu caracter psihosocial atest faptul c oricine i poate mbunti capacitile de ascultare. Sunt identificate forme de ascultare activ i pasiv, ascultare empatic i obiectiv, ascultare judecnd sau nejudecnd i ascultarea la suprafa i la adncime; Perceperea celuilalt i perceperea situaiei, fiind vorba de modalitatea personal de decodificare a mesajului. De multe ori, atitudinile adulilor fa de copii/elevi contribuie esenial la procesul formrii imaginii de sine la cei din urm. S-a observat n acest sens c ateptrile prinilor i ale profesorilor difer de la o categorie social de elevi la alta. Se stabilesc, de asemenea, legturi ntre percepiile unui elev aflat ntr-o situaie de nvare i succesul situaiei de instruire; iar aceste percepii creeaz noi surse de emitere a unor mesaje cu un coninut special care influeneaz ntreg fluxul interacional. De exemplu, percepia valorii unei activiti sau percepia competenei, percepia controlabilitii activitii creeaz prin conjugarea forelor adevrate ancore comportamentale cu rol optimizator n comunicare. Strategii de realizare a contactului interpersonal precum comuniunea fatic (discursul de contact, de nclzire), formulele verbale de contact(de intrare, de verificare a canalelor i eliminarea zgomotelor, de provocare a ateniei, de meninere a ateniei...).
Ce nseamn a comunica n context educaional

A instrui, a educa nu nseamn pur i simplu, a transmite informaii. A comunica cu elevii nseamn a schimba informaii cu acetia. A comunica nseamn deci a face schimb de informaii dar, n acelai timp, nseamn a schimba atitudini: Elevii se simt mai implicai dac nu suntem preocupai att de materia pe care o predm, ct de cei crora ne adresm
76
Elevii se simt mai implicai dac sunt acceptai aa cum sunt, cu dreptul lor la eroare dect dac emitem judeci de valoare ori de cte ori greesc Elevii se simt mai implicai dac profesorul le acord credit i i crede capabili s reueasc cu ajutorul lui, dect dac acesta se ndoiete de capacitatea lor de a reui. ntr-un cuvnt: elevii percep atitudinea profesorilor fa de ei
Informaii pe care le d profesorul Informaii pe care le dau elevii profesorului
Feed-before (apelul la informaii Suma informaiilor tiinifice ale lecie
Ceea ce i intereseaz Ceea ce tiu deja Feed-back Ceea ce au neles Dificultile pe care le mai au
NVA RE
77
CURSUL 12. ROLUL FEED-BACK-ULUI N COMUNICARE

2.1 Primul feed-back: receptor - emitor Cuvntul feed-back, mprumutat din cibernetic, nseamn informaie recurent cu rol de control i reglaj. n modelul cibernetic al comunicrii, feed-backul este o comunicare asupra comunicrii (metacomunicare, dup Bateson, 1951), ce informeaz emitorul asupra calitii emisiei i asupra manierei n care mesajul a fost perceput i neles. Absena feed-back-ului caracterizeaz informaia pur. Emitorul vorbete sau face semne, dar nu primete napoi nici o informaie asupra a ce a fost perceput sau dac a fost perceput. (conferine la TV de ex., sau ntr-un amfiteatru mare). n acest ultim caz exist totui un feed-back nonverbal sau la nivelul controlului nvrii, mai trziu (examen). Dar este uor de conceput un profesor care nu este sensibil la nonverbal i este dispus s pun rezultatele proaste la examen pe seama auditoriului. Un astfel de profesor confund valoarea intrinsec a mesajului cu valoarea metodei. A emite nu nseamn a comunica. El face o comunicare, dar nu comunic. Feed-back-ul este necesar emitorului dac vrea s tie n ce msur a comunicat i ce trebuie s fac pentru a asigura comunicarea eficient. Grija de a asigura comunicarea nu are nici un sens dac emitorul nu are n acelai timp o oarecare flexibilitate, o capacitate de a-i ajusta mesajul la condiiile de recepie. El nu are rolul de a evalua i judeca receptorul. Prin feed-back emitorul este informat asupra: obstacolelor n comunicare personalitatea, capacitile, etc. asculttorilor gradul de adaptare al mesajului su n aceste condiii, emitorul trebuie s tie s realizeze:

o cretere a securitii celor care audiaz o cretere a eficacitii mesajului o incitare la comunicare o ameliorarea a relaiei interpersonale
Mijloacele obinuite pentru a asigura acest feed-back pedagogic:
78
Conf. Univ. dr. Doina USACI 1. interogarea receptorului asupra comunicrii; asupra condiiilor de
recepie (cum m auzii?), pentru a ameliora condiiile (v rog s repetai ceea ce trebuie s facei), sau asupra a ce au reinut i neles (ce ai neles din teoria X?). Dar nu este obligatoriu ca aceste interogri s angajeze receptorul pe calea unei schimbri. 2. Mijloace la nivel verbal ntrebrile i comentariile libere ale receptorilor asupra emisiei - fr sens n cazul unei conferine, poate da rezultate doar n ipoteza (ideal) a unui public foarte motivat i a unui confereniar interesat edinele de evaluare a stagiului (ateptrile, decepiile, satisfaciile auditoriului etc.) 3. Mijloace la nivel nonverbal semne de atenie sau de dezinteres, distragere, oboseal privirile i mimica (prezena sau absena privirii, vivacitatea sau apatia, expresia de concentrare, mirare, nenelegere, indiferen etc.) micrile colective, n general incontiene; Gordon i Ogston (1967) au formulat o teorie a sincroniei interacionale, dup care exist o coordonare spontan ntre micrile grupului de auditori (micrile ochilor, capului, corpului, respiraia colectiv), care sunt sincrone n raport cu ritmul emisiei 2.2 Al doilea feed-back: emitor receptor Existena acestui al doilea feed-back este esenial i caracteristic comunicrii pedagogice. Exist ntr-adevr (sau ar trebui s existe) o bucl de feedback la ceea ce reprezint influena pedagogic, n sensul c la feed-back-ul R - E, emitorul trebuie s rspund printr-un alt feed-back imediat . Pentru a clarifica acest punct s considerm prin convenie c ar exista dou persoane (sau 2 roluri) n emitor: emitorul propriu-zis i profesorul (E i EP), primul preocupat de valoarea emisiei i de buna sa recepie, al doilea preocupat de integrarea acestei cunoateri n comportamentul subiectului care se instruiete. n acelai fel s considerm c exist dou roluri n receptor: receptorul propriu-zis i cel care ncearc s asimileze i s ncorporeze aceste cunotine - elevul (R i RE)
emisie - informare E EP aciune - rspuns R RE
79
Este suficient s observm un instructor care ncearc s nvee ceva pe cineva pentru a demonstra cele dou feed-back-uri. Instructorul demonstraz un element al unui comportamentului i, la acest nivel, feed-back-ul verbal sau nonverbal al elevului l face s repete sau s explice ntr-o alt manier ceea ce elevul nu a neles. Apoi elevul trece la aciune - dup instruciuni - i se produce cellalt feed-back prin semnele de aprobare sau dezaprobare a profesorului privind calitatea execuiei. Exemplul este simplu dac nelegem c orice nvare implic cu necesitate o trecere la aciune pentru c fr aceste ncercri de punere n practic a coninutului nvat, elevul ar rmne informat fr a fi niciodat format. Orice formare nseamn modificarea unui comportament efectiv al elevului, schimbarea manierei sale de a trata problemele. Orice profesor care rmne la nivelul informaiei pure se descalific ca profesor. Ori, pentru ca s se produc feed-back-ul reglator al formrii, este necesar s dm elevului iniiativa unei aciuni, care s aplice ntr-un fel sau altul informaia. Cel mai simplu mijloc este acela de a pune o ntrebare referitoare la informaie; cel mai complet mijloc este interpretarea sau punerea n practic a informaiei. i este greit s considerm c n acest moment, printr-o singur inversare de roluri, receptorul devine emitor, iar emitorul receptor. Cci aceast permutare de termeni ascunde esenialul: receptorul devine actor i tocmai aciunea sa trebuie reglat de profesor prin diverse mijloace printre care aprobarea - dezaprobarea, asistarea mai mult sau mai puin influenant, constatarea succesului sau eecului. Pentru c acest al doilea feed-back este important n comunicare pedagogic, este interesant s analizm din aceast perspectiv diferite situaii experimentale. Experimentul lui Leavitt asupra efectului feed-back-ului Leavitt realizeaz un experiment care implic 4 grupuri n situaii pedagogice diferite: 1. Gr.1 - feed-back 0 (sarcin de executat dup dictare nregistrat; prof. absent 2. Gr.2 - feed-back mut (prof. dicteaz grupului dar fr nici un semn) 3. Gr.3 - feed-back de tipul da / nu fr alte schimburi 4. Gr.4 - feed-back liber (schimburi fr restricie ntre prof. i elev Rezultatele analizate pentru mai muli parametri: A. Gradul de incertitudine / certitudine a elevilor fa de gradul de adecvare a execuiei lor n raport cu solicitrile profesorului (evaluat de la 1 - incertitudine; 6 certitudine) Tip de situaie Media
80
1. 2. 3. 4.
feed-back 0 feed-back mut feed-back da / nu feed-back liber
4,7 din maxim 6 5,3 5,5 5,6
B. Gradul de satisfacie a elevilor fa de sistemul de instruire (1 - 5)
Tip de situaie 1. feed-back 0 2. feed-back mut 3. feed-back da / nu 4. feed-back liber

C. Timpul total al dictrii
Media 3,9 din maxim 5 4,4 4,5 4,6 Media 229 secunde 249 316 363 Media 30 20 15 0
Tip de situaie 1. feed-back 0 2. feed-back mut 3. feed-back da / nu 4. feed-back liber D. Numr mediu de erori Tip de situaie 1. feed-back 0 2. feed-back mut 3. feed-back da / nu 4. feed-back liber
E. Prof. n situaiile 1 i 2 sunt chiar mai nelinitii dect elevii asupra rezultatelor
activitii F. n situaia 1. agresivitatea crete n grup i se elibereaz prin diverse supape. Ea este mai sczut n situaiile 2 i 3 i este absent n sit. 4 Analiznd cele dou situaii constatm c n fapt ele reprezint grade diferite de restricie pentru ambele feed-back-uri 1.Punnd profesorul n afara unui feed-back care i-ar permite s-i adecveze debitul, vocabularul, explicaiile situaia 1 crete starea sa de tensiune i aa se explic nelinitea asupra rezultatelor. Dar, aceeai situaie priveaz elevii de feedback-ul invers. Reaciile lor demonstreaz nu doar o cretere a incertitudinii ci i a agresivitii. Frustraia este mai mare n grup dect la profesor i nu este de aceeai natur. Nemulumirea asupra erorilor, insecuritatea, dificultatea de a ine ritmul se transform n mod firesc n acuzaii la adresa profesorului. 2. n situaia de feed-back mut, mutismul fiind impus doar profesorului, rezult c este anulat doar feed-back-ul E - R. n aceast situaie tipic, profesorul primete
81
feed-back-ul care i este destinat (semnale verbale i nonverbale) i deci n acest sens feed-back-ul este liber sau aproape liber . Cellalt feed-back este imposibil. Efectele negative care deriv (incertitudine, insatisfacie, numr de erori imposibil de corectat, agresivitate reacional la frustraie) se datoreaz deci absenei feedback-ului E- R 1. Ceea ce Leavitt numete feed-back liber nu se refer att la feed-back-ul R - E, deja prezent n situaiile 2 i 3, ci la feed-back-ul E- R care permite elevilor s-i regleze aciunea. De aici deriv starea de satisfacie Se poate deci concluziona c dac absena feed-back-ului R-E mpiedic profesorul s-i adecveze mesajul, restricia celuilalt feed-back dezorienteaz elevii i le creeaz frustraie cu att mai grav resimit cu ct ei sunt mai motivai pentru realizarea sarcinii. Ignorarea celor dou feed-back-uri care caracterizeaz orice situaie de formare oricare ar fi metoda folosit este suficient pentru a transforma predarea ntr-un discurs (pentru care nu se poate garanta nici recepia i nici eficiena) i pentru a transforma situaia pedagogic ntr-o frustraie sever la care elevii sunt mai sensibili dect profesorii.
Aplicaie
1. Exemplificai pentru o situaie de nvare concret (din experiena dumneavoastr didactic), manier n care suscitai informaiile existente. Cum valorificai aceste informaii ? 2. Indicai 5 modaliti prin care realizai feed-back-ul R - E (de la elev la profesor). Analizai eficiena acestora. 3. Indicai 5 modaliti prin care asigurai feed-back-ul E - R (de la profesor la elev).
Rolul ntrebrilor n stimularea comunicrii

ntrebrile fac parte din arta maieuticii i constituie elemente eseniale n deblocarea comunicrii Tipuri de ntrebri 1. ntrebri deschise La ce servesc 1.1 A face pe cineva s vorbeasc 1.2 A obine un rspuns dezvoltat 1.3 A stimula comunicarea a deschide robinetul Exemple Ce? Care? Ce este ? Cum? De ce ? n ce fel ? Din ce motiv ? Vorbii-mi despre Explicai-mi Povestii-mi
82
2. ntrebri n oglind
3. ntrebri de legtur
4 ntrebri nchise
vorbirii 2.1 A face pe cineva s precizeze 2.2 A cere s dezvolte, s aprofundeze 2.3 A facilita asociaiile 3.1 Idem ca pentru 2 3.2 A incita la concretizare (ilustrare prin fapte sau exemple) 4.1 A verifica 4.2 A obine un rspuns scurt
Repetarea sfritului de fraz sau a ultimului cuvnt al elevului, cu o intonaie interogativ
Adic ? De exemplu ? Mai precis Ce nelegi prin . Cine ? Cnd ? Unde ? Ct ? Orice ntrebare care ncepe cu un verb
ntrebri inadecvate: ntrebrile sugestive (influeneaz, manipuleaz) - Nu-i aa c pmntul e rotund ntrebrile capcan (jignesc, destabilizeaz, pun la ncercare, testeaz) Reformularea rspunsului (este o tehnic experienial) Se utilizeaz : pentru a stimula comunicarea cnd rspunsul este punctual i dorim o expunere mai detaliat cnd este necesar o clarificare cnd subiectul ezit n luarea unei decizii cnd atitudinea subiectului deranjeaz, nu ceea ce spune Exist trei tipuri de reformulri: 1. Repetiia - reluarea exact a formulrii subiectului care l face pe acesta s se simt valorizat, iar pe profesor sau consilier l ajut s integreze n sine ideea, s rezoneze empatic cu subiectul. 2. Reformularea rezumat este instrumentul ideal pentru a sintetiza sau a face s tac un vorbre 3. Reformularea interpretativ se utilizeaz pentru a gestiona atitudini dificile (ex. sincronia colectiv cnd grupul a obosit) pentru a clarifica o intervenie care pare a avea o semnificaie ascuns diferit
83
Formula reformulrii. Nu se reformuleaz la ntmplare. A reformula nseamn a prelua termenii altuia, a-i asezona n sos propriu i de a-i ntoarce farfuria pentru a afla dac este de acord cu aceast nou savoare. Reformularea se face dup formula: Implicaie + Reformulare + Cerere de adeziune Ex. Ceea ce vrei s spunei + este .., + nu-i aa ? Am impresia + c + Este bine aa ?
Pierderile de informaie
Nu este suficient s organizm bine materialul pentru ca elevul s rein cunotinele pe care ncercm s i le transmitem. Orice comunicare pedagogic presupune pierderi de informaie destul de considerabile ntre ceea ce vrea s spun profesorul i ceea ce elevul se dovedete capabil s restituie i mai ales s utilizeze.
Aplicaie
Diagrama prezentat n Anexa 1 prezint nivelurile succesive la care se nregistreaz pierderi de informaii Analizai motivul pierderilor de informaii la fiecare nivel ca i modalitile de evitare a pierderii informaiei semnificative dup urmtorul ghid Nivelul Motivele pierderilor de Modaliti de evitare a informaii pierderilor de informaii semnificative
Stil i competena de comunicare educaional

Problematica eficienei climatului educaional i a performanelor colare, obiectivate n rezultate i succes colar, nu poate face abstracie de stilul educaional pedagogic i al predrii, dup cum climatul psihosocial nu poate ignora n influena sa stilul de conducere al managerului.
84
Combinnd criteriile utilizate de literatura de specialitate, pedagogul romn Dan Potolea (apud. Jude, Ioan, 2002, p. 66) elaboreaz o tipologie bidimensional (vertical-orizontal) axat pe cinci indicatori fundamentali: - Accente cognitiv-epistemologice (importana acordat de profesor informaiilor, atitudinilor, predarea tiinei ca proces i ca produs...); - Particularitile procesului de comunicare (claritate, organizare coerent, for de captaie cognitiv, natura reelei de comunicare...); - Gradul de dirijare a activitii de nvare a elevilor/studenilor (activitatea acestora este riguros dirijat sau se ncurajeaz independena lor la diferite niveluri); - Natura comportamentelor social- afectiv, pozitive i negative, (capacitatea de interaciune social, apropiere sau distan afectiv, ncurajare, aprobare sau dezaprobare critic); - Dimensiunea organizaional-metodic (activiti frontale, de grup, individualizate). Asupra problematicii stilisticii didactice exist preocupri i n domeniul literaturii de specialitate romneti. Vom prezenta n sintez principalele contribuii i delimitri stilistice din literatura de specialitate romneasc (dup idem, p. 67-70). Aceste stiluri delimitate au la baza determinrii lor mai multe criterii, dar le vom expune pe cele cu inciden comunicativ direct, dup cum se va putea deduce: - Dup disponibilitatea, capacitatea de comunicare: comunicativ, deschis; rezervat, reticent, cenzurat; necomunicativ, monologat, distant; - Dup modul de adresare n comunicare: direct, cu antrenarea elevilor; indirect, fr antrenarea elevilor; - Dup particularitile comportamentului afectiv: rece, distant, obiectiv, realizat tiinific; impulsiv, coleric, imprevizibil; pasional, impresionant, expresiv, debordant;echilibrat, agreabil; - Dup manifestarea empatiei: empatic; reflexiv; analogic; detaat; - Dup rezolvarea conflictului ntre ateptrile personale i presiunile rolurilor (cf. Emil Pun, 1999, apud idem, p. 70): stil normativ(cu maximalizarea rolului i expectanelor sale, centrat pe sarcin, pe realizarea performanei, a obiectivelor); stil personal (maximalizarea caarcteristicilor de personalitate, descentralizarea autoritii, orientarea spre grup, flexibilizarea relaiei cu elevii); stil tranzacional (ca intermediar dup situaie ntre celelalte stiluri, cu conceperea educaiei ca o tranzacie dinamic ntre roluri i personaliti, n jurul scopurilor date).
85
CURSUL 13. Conceptul de competen comunicativ

Obiective: Dup parcurgerea aceste secvene de curs, studenii vor fi capabili: 1. s defineasc conceptul de competen comunicaional; 2. s construiasc profilul de competen comunicaional sociocomunicaional
n virtutea determinismului su social fiina uman este comunicativ. Aceast calitate a sa nu este ns sinonim cu cea numit sociabilitate, care conserv unele nuane egocentrice ce contravin ideii de schimb interpersonal, presupus de o relaie de comunicare. A fi sociabil nseamn a fi plcut, lipsit de inhibiii n raport cu ceilali n timp ce a fi comunicativ nseamn a fi eficient. ansele formrii i dezvoltrii competenei generale comunicative a omului depinde de : Cunoaterea raportului dintre predispoziiile native i abilitile dobndite ce contribuie la dezvoltarea capacitii de a comunica eficient; Asimilarea unui ansamblu de cunotine privind sfera de aciune a unei astfel de abiliti; Identificarea direciilor n care se va putea interveni pentru optimizarea acestei capaciti. Dei omul nu poate s nu comunice, el nu este comunicativ la modul absolut. Exist o ecuaie individual a comunicabilitii care i face pe unii mai precaui fa de actul autodezvluirii. Sracia emisiei de mesaje atrage dup sine un numr redus de acte de recepie. n acest fel, calitatea de a fi comunicativ, se coreleaz firesc cu aceea de a fi sociabil i invers, faptul de a nu fi comunicativ se asociaz cu cel de a fi nesociabil. n esen ambele caliti in de condiia social a omului i asigur deschiderea ctre un altul favoriznd, n mod specific, perpetuarea experienei sociale de la o generaie la alta. Distincia dintre a transmite i a comunica o experien a generat nevoia de a regndi modul de desfurare a respectivelor procese. Pe baza deosebirii ntre performana lingvistic i competena de a comunica s-a ajuns astfel la identificarea i verificarea practic a unor modaliti distincte de a se aciona. Ele sunt puse n eviden, parial, de analiz a ceea ce ar nsemna incomunicabilitate. Dac considerm situaia excepional n care dou persoane A i B, ntro ntlnire fa n fa, par a nu avea n spaiul lor de via nici un element
86
comun: ideologie, credinte, cultur, percep locul i momentul care le-a adus la aceast interaciune n mod diferit i au un trecut (o istorie personal) care nu ajut cu nimic la stabilirea unei legturi atunci vom constata dificultile pe care le ntmpinm n a ne face nelei i a nelege, deci a comunica. Aceast situaie este ns excepional i nu se ntlnete dect, eventual, atunci cnd, vizitm o alt ar a crei limb nu o cunoatem, aparine altei paradigme culturale i ne gsim fa n fa cu un strin. Totui, chiar i aa i n aceast situaie paralimbajul (un surs, limbajul gestual) preia o parte din funciile pe care, n mod frecvent, le ndeplinesc mijloacele verbale. Un asemenea exemplu pune foarte bine n eviden ct de importante i complexe sunt mijloacele verbale de exprimare, care au i captivat din aceast cauz interesul expres al specialitilor. n primele lor investigaii, antropologii au avut tendina de a studia deprinderile lingvistice i lexicale n mod izolat de alte tipuri de deprinderi de comunicare uman. Inteniile lor s-au canalizat n direcia relevrii disponibilitilor multifuncionale ale limbii, ca i a barierelor ce stau n calea dobndirii facilitilor verbale. Treptat s-a desprins incapacitatea acestor mijloace de a explica n totalitate i de a stpni o situaie de comunicare n legtur cu care s-au evideniat multiple alte planuri determinative : chinestezice i haptice (micrile nonverbale ale corpului i de atingere sau pipit) proxemice (spaiul corpului) iconice (simbolistica) comportamentul epimeletic (disponibilitatea fa de cellalt, pentru ingrijire i atenie) Prin multiplicarea nelesurilor privitoare la o situaie de comunicare s-a constatat c utilizarea eficient a instrumentelor i resurselor verbale nu este suficient pentru a asigura eficiena comunicrii, iar formarea i dezvoltarea unei autentice competene de comunicare implic i capacitatea de a valorifica resursele nonverbale, dar i mbuntirea capacitii de a crea oportuniti de schimb i de a fi receptiv la relaionare. Competena lingvistic este nivelul abilitii unei persoane de a-i transpune gndurile, tririle, inteniile n cuvinte sau de a nelege un mesaj receptat. Atunci cnd emitorul i receptorul au competene lingvistice diferite este nevoie ca cel care a iniiat comunicarea s-i ajusteze mesajul la nivelul de nelegere al receptorului, deci s dispun de competen socio-comunicaional. (De exemplu un savant poate avea un nivel deosebit de nalt al competenei lingvistice, dar este incapabil s-i expun teoria pe nelesul studenilor si, deci comunicarea va suferi din cauza incompetenei sale socio-comunicaionale.). Competena sociocomunicaional este ns mult mai complex. Ea presupune i capacitatea de a iniia, de a modera i de a valorifica o comunicare i de a asigura un management eficient al conflictelor
87
Sarcina de a elabora o teorie coerent asupra competenei comunicative se va concentra, deci, pe reconstrucia sistemului de reguli dup care noi producem sau generm situaiile vorbirii posibile n general 9. Se nelege c prin situaiile de vorbire nu se desemneaz neaprat modalitaile de exprimare verbal, ct mai ales agenii i contextul generator de sens. n concepia aceluiai autor determinanii unei situaii de comunicare ideale sunt: cel puin doi parteneri s acioneze n acord unul cu cellalt sau s se nteleag asupra a ceva; ntelegerea nseamn promovarea unui anumit consens; consensul adevrat poate fi deosebit de cel fals numai printr-o raportare la o situaie de comunicare ideal, adic prin recursul la un acord, care este gndit contrafactual, ca i cum el ar fi realizat n condiii ideale10. Stanton11 consider competena lingvistic ca o abilitatea verbal de baz, care implic ns ntreaga personalitate a interlocutorilor i presupune un ansamblu de caliti ale personalitii: claritate, acuratee, empatie, sinceritate, relaxare, contact vizual, aparena i postur; dar i de caliti verbale i paraverbale: mecanisme ale vorbirii, nalimea i intensitatea vocii, volumul vocii, dicie i accent, viteza, folosirea pauzei, timbrul vocii. Competena de comunicare este un nivel formativ de dorit att la profesor, ct i la elev, actul comunicativ fiind eficientizat pe baza identificrii unor competene relativ convergente de comunicare. Competena de comunicare, conform profesorului Ioan Neacu (Neacu, Ioan, 1990, p.255) are, n context educaional, statutul de concept integrator, unificnd elemente din semnatica generativ, structural i pragmatic. Elementele ei structurale, transcrise n termeni comportamentali, se pot reduce la: Stpnirea sistemului limbii, cunotine i priceperi ce permit realizarea i nelegerea enunurilor; Stpnirea structurii textelor, cunotine i deprinderi privind organizarea transfrastic, retoric i argumentativ a secvenelor de enunuri; Stpnirea domeniului referenial, cunotine i priceperi privind domeniile de experien i de cunoatere; Stpnirea elementelor relaionale, cunotine i priceperi privind strategia comunicrii, determinat de poziia, rolul i inteniile participanilor; Stpnirea elementelor situaionale, cunotine i priceperi privind factorii fizici, psihologici i sociali care influeneaz procesul enuniativ; Stpnirea elementelor i operaiilor transformaionale i de transfer, de la enunuri izolate la ansambluri de propoziii combinate n text, pornind de la tipologia structurilor semnatice, gramaticale i informaionale, de
9
Habermas, J., Cunotere i Comunicare, Ed. Politic, Bucureti, 1983, p. 23 idem, pg..25 11 Stanton, N., Op. cit, 1995
10
88
coficarea i decodificarea bazate pe reguli tari (de echivalen ntre elementul cert i cel nou) i pe reguli slabe sau de aproximare. Este ns evident c, dei trateaz competena de comunicare, profilul de competene propus de Neacu vizeaz n mod deosebit competena lingvistic. Apropierea de exigenele unei situaii de comunicare ideal va fi condiionat ns de anticiparea tuturor determinanilor ei, ca i de manipularea strategic a variabilelor care o pot influena i implic: achiziionarea unui ansamblu de cunotine privind tehnicile de anticipare, reglare, coordonare i control a unor situaii de comunicare de tip instrumental; optimizarea capacitii de operare cu astfel de tehnici i strategii comunicaionale, care s-l duc pe participantul la comunicare mai aproape de propriile lui ateptri, mai aproape de ateptrile interlocutorului sau chiar ale societii, atunci cnd respectivele activiti sunt valorizate dup criterii convenite social. Fa n fa cu intenia educrii acestor capaciti apare problema anselor pe care o astfel de aciune le-ar putea avea. Un inventar al argumentelor care pledeaz pentru un rspuns optimist n raport cu aceste anse evidentiaz c: dobndirea deprinderilor naturale de a comunica este secvenional i progresiv - adic urmeaz o secven de dezvoltare; abilitatea sau potenialul de dobndire a deprinderilor de comunicare, par a fi motenite. Totui pentru c astfel de deprinderile s fie realizate, sunt necesare tipuri de medii stimulative. secvenele de dezvoltare ale limbajul verbal par s fie aceleai pentru toi copiii, indiferent de cultur. Etapele n nvarea limbajului sunt similare pentru toi copiii; Pe ct de uor este recunoscut persoana care are aptitudini de bun vorbitor pe att de greu este s enumeri calitile reale care l ajut s fie astfel. Cu toate acestea, dintre trsturile comune persoanelor competente n comunicare reinem un larg evantai de comportamente: fluen, flexibilitate i bogie n exprimare, (interlocutorul s nu creeze impresia unei srcii lingvistice, a unor repetiii sau cliee etc.) capacitatea de a gsi comportamentul potrivit pentru a-l face pe cellalt s se simt ntr-un cadru special creat pentru el; cu alte cuvinte, un factor extrem de important climatul comunicaional empatia complexitatea cognitiv; capacitatea de a elabora scenarii diferite pentru fiecare situaie de comunicare; autoobservarea; cu sensul de autoevaluare n scopul autoperfecionrii comportamentului n raport cu cellalt;
89
angajarea n relaie, neleas ca asumarea acesteia ; ea poate fi motivat de: angajarea fa de persoan (s o asculte, s-i fie de folos...etc.), dar i angajarea n raport cu mesajul (interes pentru ceea ce se spune). capacitatea de a-i ndeplini rolul: pornind de la cunoaterea acestuia i a scopului urmrit n raport cu partenerul. ns drumul spre performana n comunicare este anevoios i presupune parcurgerea ctorva stadii: sensibilizarea startului, adic identificarea elementelor care s ncurajeze actul de comunicare; stadiul stngciei nceputului acesta este inevitabil, dar n acelai timp parcurgerea acestui stadiu reprezint o condiie esenial pentru dobndirea experienei i formarea competenei de comunicare. O atitudine suportiv, ncurajatoare a partenerului de comunicare este deosebit de important. Atitudinile negative, evaluative, critica, blamul etc. vor descuraja i vor inhiba dezvoltarea acestor abiliti; abia cnd intervine rutina datorat experienei efectele stngciei pot scdea, dar rutina este ea nsi o piedic n calea unei comunicri eficiente, deoarece elimin aproape integral emoia implicrii n relaie i srcete infrastructura socio-afectiv a comunicrii. Prin urmare, reducerea stngciei n comunicare prin dezvoltarea unei experiene personale, trebuie asociat cu dobndirea unor noi instrumente i dezvoltarea unor atitudini faborabile schimbului i relaiei, care s evite rutina. stadiul maestrului, este un stadiu de ntrire a motivaiei de a continua dezvoltarea competenei, de a dobndi noi instrumente i de a le valorifica creator; stadiul interogaiei, este momentul n care vorbitorul se simte n rolul care-i place, el simte c tie tot ce trebuia de tiut, dar c exist mereu loc de ndoial i de dezvoltare;
Aplicaie Identificai 5 competente lingvistice i 5 competene psihosociale pe care le considerai eseniale n profilul de competen socio-comunicaional a profesorului. Argumentai alegerea dvs.
CURSUL 14. COMUNICAREA N GRUP

Axul central al activitii oricrei echipe este comunicarea. Specialitii n comunicarea de grup au constatat, c o serie de factori precum cine vorbete i
90
cui, ce spune unul celuilalt i ce rspund ceilali i cum sunt factori importani pentru a evalua eficiena grupului.
Aplicaie
Studenii anului II, respectiv III Pedagogie continuare de studii se afl ntr-o fereastr de o or ntre dou cursuri. Nu au timp s mearg acas, aa c cei mai muli se afl n sal. Fiecare face cte ceva. Unii citesc, alii stau de vorb, alii vorbesc la telefon ... Este relativ linite. La un moment dat vocea unui student sparge tcerea. Am o idee i a vrea s o discut cu voi. M gndesc de mult la ea, dar n-am avut ocazia s ne ntlnim cu toii i s v-o spun. Acum suntem majoritatea aici, aa c v propun s o discutm. Am o cunotin care a terminat facultatea acum 2 ani. De la ea tiu c este destul de greu s i gseti un loc de munc dup terminarea facultii, dar exist o oportunitate i anume aceea de a face proiecte i a obine finanare naional sau european. n felul acesta i asiguri un loc de munc, ctigi experien i contribui i tu la nite schimbri necesare n ara asta. M gndeam c dei suntem abia la nceputul facultii, am putea s facem i noi un proiect. Dac iese ceva ne asigurm i un job pe perioada facultii, mai ctigm nite bani i n plus mai i nvm cte ceva. Mi-a fost greu ns s m gndesc singur pe ce tem am putea face proiectul. M-am gndit c pentru nceput am putea face un proiect pentru o coal de var pentru elevii de liceu de clasa a IX a i a X a, pe nite teme care i-ar putea interesa, de ex. drogurile, SIDA, sau spre ce profesiune s m ndrept. Nu tiu sigur dac este bine. Asta este ideea mea, dar poate avei voi o idee mai bun. Comunicarea eficient acord s ncercm? Ce zicei? Ai fi de Firete propunerea a strnit comentarii
1. Coninutul secvenelor de comunicare Pornind de la propunerea de mai sus construii: Membrii grupului contribuie la dezvoltarea ideii, fcnd-o mai acceptabil i 1. un scenariu pentru o comunicare eficient mai scenariu neles (ex. ar trebui s analizm condiiile pentru punerea n 2. un uor de pentru o comunicare ineficient aplicare a proiectului nostru) Membrii grupului pun ntrebri sau fac comentarii despre idee (Avei vreo idee care ar fi paii pe care ar trebui s-I parcurgem pentru a pune n aplicare acest proiect Membrii grupului cer informaii suplimentare (Este interesant ideea, dar ai putea s ne spui ceva mai mult despre cum vezi realizat acest proiect?) Membrii grupului pot face chiar propuneri de modificare a ideii (Poate ar trebui s ncepem cu o discuie la cteva ore de dirigenie pentru a sensibilza elevii fa de acest proiect) Membrii grupului exploreaz consecinele, sugereaz alte ci de rezolvare a problemei, se implic activ n gsirea soluiei.
Participarea eficient la actul comunicrii implic deci:

91
Atenie nelegere Elaborare Modificare
Climatul afectiv al grupului

Intr-un grup eficient exist mai multe comentarii care reflect sensibilitate fa de ceilali. Intr-un grup eficient sunt exprimate mai multe adeziuni, mai multe parafrazri i eforturi de clarificare. Membrii grupului depun mult energie nc nainte de a ncerca gsirea unor soluii pentru punerea ei n practic. Comunicarea ineficient
1. Coninutul secvenelor de comunicare

Toi membrii grupului ncerc s gseasc argumente pentru a contrazice ideea Fiecare exprim o alt idee alternativ, fr legtur cu propunerea iniial Discuia deviaz de la subiectul iniial Ideea este respins ca idealist n numele raionalismului Se produc argumente pentru a susine nonimplicarea o Asta nu este treaba noastr, ci a inspectoratului o Credei c inspectoratul va agrea o asemenea idee? o Nu suntem specialiti nici n elaborarea unui proiect i nici n activitatea didactic etc.
Climatul afectiv al grupului

Critica este nota dominant Fiecare resimte frustraia de a nu fi ascultat Se creeaz tensiuni, conflicte, dezacorduri verbale
Bariere n calea scopurilor grupului
Opoziia fa de noile idei. Orice idee nou pare mai amenintoare. Este mai uor s respingem o idee nou, dect s acceptm c nu nelegem. Este mai uor s sesizm ce este ru ntr-o idee, dect s facem efortul de a nva despre ceea ce nu tim
92
Timpul insuficient. Dac grupul este mare este nevoie de mai mult timp pentru a examina o idee. Constrngerile de timp afecteaz capacitatea de explorare a valorii noilor idei Mecanismele de aprare ale Eului. n cursul experienei individuale, fiecare dintre noi i-a construit anumite ipoteze privind evenimentele cu care ne confruntm, anumite reprezentri asupra lumii n care trim sau a domeniului n care profesm, anumite stereotipii acionale. Dac o idee nou pare a fi n contradicie cu ipotezele, reprezentrile, credinele sau stereotipiile noastre, suntem inclinai s o respingem, deoarece ea apare ca o ameninare la adresa integritii noastre. Dac percepem c imaginea i conceptul de sine, credinele i ideile noastre sunt puse n discuie, atunci toat energia se va concentra pentru a ne autoproteja
Exprimarea acordului i dezacordului

Adesea comunicarea ntr-un grup pare a nu conduce nicieri. Membrii grupului au senzaia c nimeni nu-i ascult, ceea ce le creeaz frustraie Modaliti de exprimare a acordului i de ncurajare (comunicare eficient) Reacionai la comentariile celorlali. Spunei-le explicit c i-ai ascultat cu atenie ntrii ideile lor, exprimndu-v acordul sau punctul de vedere diferit Oferii asisten i aducei-v contribuia la dezvoltarea ideilor celorlali Exprimai nelegere fa de ceilali, demonstrai-le c i respectai i i apreciai, chiar dac avei alte idei Ajutai-i pe ceilali s-i clarifice ideile, ncurajai-i s spun mai mult sau s fie mai explicii pentru a nelege pe deplin ideile lor Comportamente disfuncionale (descurajante) Critic agresiv, neconstructiv Ignorarea celor spuse de ceilali, fie neascultndu-i, fie punnd alt subiect n discuie, fr legtur cu ideea iniial Conversaiile interpersonale, n timp ce altcineva i exprim ideile Monologurile lungi Limbaj excesiv de abstract i pretenios Limbaj incoerent
93
Concluzie. ntr-un grup care comunic eficient, ponderea rspunsurilor de acord i ncurajare este mai mare. Aceste intervenii contribuie la instalarea unui climat afectiv pozitiv i creeaz mai mult satisfacie membrilor grupului
94

USACI Comunicare+Suport+Curs

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

USACI Comunicare+Suport+Curs

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Conf. Univ. dr. Doina USACI Conf. Univ. dr.

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

CURSUL 2. Comunicarea delimitri conceptuale

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

CURSUL 3. Modele ale comunicrii

Modelul lui Shannon i Weaver

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Modelul lui Harold D.Lasswell

Modelul lui Riley i Riley

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Contribuia lui Norbert Wiener

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Modelul lui Jakobson

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Modelul lui Dell Hymes

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

CURSUL 4. TEORII ALE COMUNICRII

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Demersul sistemic asupra comunicrii

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

totdeauna, tu trebuie Intonai e Puternic, condescend en-t

vreau; Am s .. Precis, monoton Energic, puternic Fie slab, imperioas fie

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

CURSUL 6. Formele comunicrii

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

4.Finalitatea actului comunicativ 5.Capacitatea autoreglrii 6. Natura coninutului

ntre parteneri cu statute egale

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

CURSUL 7. Comunicarea verbal

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

CURSUL 8. Comunicarea nonverbal

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI

Conf. Univ. dr. Doina USACI