METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1. Delimitări conceptuale

Termenul metoda provine din două cuvinte greceşti: odos - cale, drum; meta
- către, spre; metoda didactică se referă, deci, la calea pe care o urmează
profesorul împreună cu elevii pentru atingerea obiectivelor educaţionale.

G.Vaideanu identifica următoarele caracteristici ale metodei de învăţământ

(1986, pp.3-4):

- este selecţionata de cadrul didactic şi pusă în aplicare în activităţile

didactice şi extradidactice cu ajutorul elevilor şi în beneficiul acestora;

- presupune comunicare între profesor şi elevi, participarea acestora din

urmă la identificarea problemelor şi la găsirea soluţiilor;

- este pusă în practică sub formă de variante şi/sau procedee selectate şi

structurate în funcţie de nivelul pregătirii elecilor, în funcţie de aptitudinile,
de aspiraţiile şi interesele acestora;

- permite profesorului să-şi pună în valoare competenta didactică în procesul

desfăşurării activităţilor şi al transmiterii conţinuturilor.

Metoda are un caracter polifuncţional, în sensul că nu există o specializare

strictă a unei metode în raport cu o anumită categorie de obiective; o metodă
poate fi adaptată şi pusă în practică astfel încât să contribuie la realizarea
unei game largi şi diverse de obiective educaţionale. Trebuie, de asemenea,
precizat că o metodă nu asigura prin ea însăşi reuşita activităţii didactice; nu
există metodă bună şi metoda rea, chiar dacă anumite metode sunt
recomandate ca fiind mai eficiente decât altele. Eficienţa unei metode
depinde în mod fundamental de calităţile celui care o pune în aplicare.
Referindu-se la caracterul polifuncţional al metodei, I.Cerghit (1980)
identifică următoarele funcţii:
· funcţia cognitivă: metoda oferă elevului o cale de cunoaştere a
adevărurilor ştiinţei, o cale de acces în lumea tehnicii şi a artei etc.;

· funcţia formativ-educativa: metoda nu este doar o cale de asimilare a

cunoştinţelor, ci şi una de exersare a structurilor cognitive, de formare a
deprinderilor intelectuale, de formare de sentimente, atitudini, capacităţi,
comportamente;

· funcţia instrumentală sau operaţională: metodă este un instrument, un

mijloc de realizare a obiectivelor propuse, iar elevul o interiorizează ca atare,
construindu-şi treptat propriul stil de învăţare;

· funcţia normativă sau de optimizare a acţiunii: metoda arata cum trebuie

să procedăm pentrru a obţine cele mai bune rezultate.

Metodă este alcătuită dintr-un ansamblu de operaţii numite procedee.

Procedeul didactic constituie o secvenţă a metodei, un detaliu, o componentă

sau o particularizare a metodei. Eficienţa unei metode este condiţionată de
calitatea şi coerentă procedeelor care o compun. Relaţia metoda-procedeu
este o relaţie dinamică: o metodă poate deveni, la un moment dat, procedeu
în contextul altei metode; de exemplu, obsersatia este metoda de sine
stătătoare sau procedeu în contextul metodei demonstraţiei. Corelarea
procedeelor în cadrul unei metode de învăţământ tine de artă didactică a
educatorului şi determină în mod esenţial reuşita activităţii didactice. Nu
metodă în sine, ci talentul pedagogic al profesorului care pune în aplicare o
anumită metoda determina, în mod esenţial, reuşita activităţii didactice.

2. Clasificarea metodelor de învăţământ

· după criteriul istoric:

- metode clasice, tradiţionale (expunerea, conversaţia, demonstraţia,

observaţia, exerciţiul etc.);
- metode moderne sau de dată mai recentă (algoritmizarea, problematizarea,
modelarea, instruirea programată etc.).

· după scopul didactic urmărit:

- metode de comunicare de cunoştinţe;

- metode de fixare şi consolidare;

- metode de verificare şi apreciere a rezultatelor.

· după gradul de participare a elevilor la activitatea didactică:

- metode expozitive (expunerea);

- metode active (conversaţia, exerciţiul, problematizarea, învăţarea prin

descoperire etc.).

· după modalitatea de prezentare a cunoştinţelor:

- metode verbale (expunerea, conversaţia, lucrul cu manualul etc.);

- metode intuitive (demonstraţia, observaţia).

3. Caracteristici ale principalelor metode de învăţământ

3.1.Expunerea

- în contextul clasificărilor de mai sus, o regăsim în următoarele categorii:

metoda tradiţională, de comunicare de cunoştinţe, expozitiva, verbală;

- constă în prezentarea de către profesor a unui volum de cunoştinţe într-o

unitate determinată de timp;
- principalul avantaj al expunerii este acela că permite transmiterea unui
volum mare de cunoştinţe, oferind elevilor un model de structurare a
discursului, de comunicare a ideilor; eficienţa acestei metode constă în faptul
că scurtează drumul de acces al elevilor către valorile culturii (Cerghit, 1976,
p. 72);

- este considerată emblematica pentru sistemul de învăţământ tradiţional, cu

toate "păcatele" acestui sistem: întreţine verbalismul procesului didactic,
limitând contactul direct al elevului cu faptele, experienta directă cu
lucrurile, cu realitatea de cunoscut; oferă elevilor cunoştinţe "de-a gata",
favorizând învăţarea mecanică, reproductivă şi limitând dezvoltarea gândirii
şi a creativităţii; întreţine o relaţie autoritaristă profesor-elev, activitatea
didactică fiind centrată pe profesor, care "transmite" elevului cunoştinţele ce
trebuiesc însuşite; conferă elevului un rol pasiv în procesul învăţării;
utilizarea excesivă a expunerii în activitatea didactică duce la oboseală,
plictiseală, monotonie, dezinteres etc;

- în funcţie de vârstă şi de experienţă cognitivă a elevilor, expunerea îmbraca

mai multe forme: povestirea, explicaţia, prelegerea; necesitatea optimizării şi
"modernizării" acestei metode tradiţionale a dus la apariţia de noi variante:
expunerea cu oponent, prelegerea-dezbatere, conferinta-dezbatere etc.

3.2. Conversaţia euristică

- este cea mai importantă şi cea mai des întrebuinţata dintre metodele
didactice;

- este cea mai veche metodă de instruire; etimologia este relevantă pentru
specificul acestei metode: termenii latineşti con, cum (cu) şi versus
(întoarcere) sugerează ideea cercetării analitice a unei probleme prin
întoarcerea permanenţă la obiect şi la cunoştinţele noastre asupra obiectului;
grecescul euriskein (a afla, a găsi, a descoperi) sugerează că dialogul trebuie
să-l conducă pe elev la "descoperirea" a ceva nou pentru el;

- este denumită şi "metoda socratică", deoarece se consideră că la originea

acestei metode se afla "maieutica" socratică, adică acea "artă a moşitului"
prin care adevărul era scos la lumina cu ajutorul întrebărilor bine formulate;
- eficienta acestei metode depinde de calitatea şi corectitudinea întrebărilor
formulate: întrebările trebuie să fie corecte, logic şi gramatical, să fie clare,
precise şi variate (să nu solicite doar reproducerea de date, fapte etc., ci să-l
pună pe elev în situaţii problematice);

- există, după unii teoreticieni, şi o serie de dezavantaje ale utilizării acestei

metode: fragmentează cunoaşterea datorită întrebărilor care însoţesc în
permanenţă acest proces; favorizează dirijismul în învăţare, ceea ce întârzie
dobândirea autonomiei şi a capacităţii de autoinvatare; este, de cele mai
multe ori, un monolog mascat, deoarece profesorii pun, de obicei, anumite
întrebări la care aşteaptă anumite răspunsuri, cele pe care ei înşişi le-au oferit
elevilor, în prealabil etc.

3.3. Demonstraţia didactică

- constă în prezentarea (lat. demonstro-demonstrare - a arăta, a înfăţişa) de

obiecte, fenomene sau substitute ale acestora, în executarea unor acţiuni
pentru a asigura un suport intuitiv procesului de învăţare;

- nu se confunda cu demonstraţia matematică, logico-deductiva, deşi am

putea s-o considerăm pe această din urmă, la limită, drept o specie a
demonstraţiei didactice cu ajutorul simbolurilor;

- răspunde nevoii de a realiza un învăţământ intuitiv, concret;

- în funcţie de materialul intuitiv utilizat, putem identifica mai multe variante

ale acestei metode (Moise, 1996, p.135-146):

* demonstraţia cu obiecte: în acest caz, sursa cunoaşterii o reprezintă

obiectele naturale, încadrate, pe cât posibil, în mediul lor de existenţă;

* demonstraţia cu acţiuni: se recurge la această formă a demonstraţiei

atunci când se urmăreşte formarea unor deprinderi; această variantă este
pusă în practică mai ales la discipline din sfera educaţiei fizice, artistice sau
tehnico-practice;

* demonstraţia cu substitute: materiale confecţionate care reproduc fidel

sau convenţional obiectele sau fenomenele vizate (plânse, hărţi, fotografii,
tablouri, materiale tridimensionale care oferă modele ale obiectelor reale);
* demonstraţia combinată: demonstraţia prin experienţe (care combina
demonstraţia cu obiecte şi cea cu acţiuni), demonstraţia prin desen didactic
(care combina acţiunea şi un substitut);

* demonstraţia cu mijloace tehnice: audio, video şi audio-vizuale, care

prezintă câteva avantaje importante pentru activitatea didactică: redarea cu
fidelitate, în plan sonor şi în plan vizual, a realităţii; surprinderea unor
aspecte imposibil sau foarte greu de redat pe altă cale; accelerarea sau
încetinirea unor procese; reluarea, ori de câte ori este nevoie, a unor aspecte
importante; atractivitate şi caracter inedit (Moise, 1996, p.145).

3.4. Observaţia didactică

- constă în urmărirea de către elev a unor obiecte sau fenomene, sub

îndrumarea profesorului (observaţia sistematică) sau autonom (observaţia
independenta) în scopul surprinderii unor însuşiri semnificative ale acestora;

- nu are doar funcţie de informare, ci şi o funcţie formativă, urmărind

introducerea elevului în metodologia cercetării ştiinţifice (Moise,C., 1996,
p.147);

- observarea sistematică presupune parcurgerea mai multor etape ştiinţifice

(Moise,C., 1996, p.147-148):

* organizarea observării: stabilirea obiectului observării, a obiectivelor de

urmărit, a mijloacelor, a locului şi timpului de desfăşurare, a modalităţii de
înregistrare a datelor, a rolurilor elevului;

* observarea propriu-zisă: adunarea datelor şi înregistrarea acestora,

gruparea, clasificarea informaţiilor etc.;

* prelucrarea datelor culese: analiza şi interpretarea datelor, precizarea

unui punct de vedere şi argumentarea acestuia, conturarea unei explicaţii,
stabilirea de noi ipoteze care pot duce la continuarea observării;

* valorificarea observării: se realizează în contextul lecţiei sau al altor

activităţi, prin realizarea unor comunicări.
3.5. Exerciţiul didactic

- presupune realizarea unor operaţii, mintale sau motrice, în mod conştient şi

repetat, în vederea interiorizării unui model de acţiune şi formării unei
priceperi sau a îmbunatăţirii unei performante;

- este o metodă cu caracter algoritmic, în sensul că presupune repetarea

identică a unor acţiuni până la formarea unei deprinderi sau priceperi;

- nu vizează doar formarea de deprinderi, ci se poate aplica şi în domeniul

teoretic, vizând: adâncirea înţelegerii unor noţiuni, reguli, principii şi teorii,
dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri operaţionale,
sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, ,
dezvoltarea unor trăsături morale, de voinţă şi de caracter etc. (Cerghit, I.,
1980, p.192);

- există mai multe tipuri de exerciţii:

· după funcţia pe care o îndeplinesc: exerciţii introductive, de bază sau de

consolidare, paralele (sau de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi
cu cele noi), exerciţii de creaţie sau euristice;

· după gradul de intervenţie a cadrului didactic: exerciţii dirijate,

semidirijate şi individuale;

- după conţinuturile vizate: exerciţii matematice, gramaticale, artistice,

sportive etc.

3.6. Algoritmizarea

- este o metodă de predare-invatare care constă în utilizarea algoritmilor;

algoritmul constituie un ansamblu de operaţii executate într-o ordine relativ
constantă prin parcurgerea cărora poate fi rezolvată o serie largă de
probleme de acelaşi tip;

- există mai multe tipuri de algoritmi:

· algoritmi de recunoaştere (care permit, de exemplu, încadrarea unui

obiect într-o categorie mai largă de obiecte);
· algoritmi de rezolvare de probleme (care precizează etapele ce trebuiesc
parcurse pentru rezolvarea unor probleme de un anumit tip);

· algoritmi de transformare (transformarea unei substanţe, a unei categorii

etc.).

- este greu de acceptat că algoritmizarea este o metodă de sine stătătoare.

Învăţarea are o componentă algoritmică; există anumiţi paşi, anumite etape
ce trebuiesc parcurse în procesul de predare-invatare cu mai multă sau mai
puţină stricteţe, în funcţie de natură discipslinei şi a conţinuturilor
vehiculate. Algoritmizarea este, mai degrabă, un aspect sau o componentă a
celorlalte metode (e implicată în metoda exerciţiului, în instruirea
programată etc.).

3.7. Modelarea didactică

- este o metodă de predare-invatare care utilizează modelele, că substitute

care redau într-o formă esenţializata obiecte sau procese reale complexe,
care permit descrierea şi explicarea unei realităţi greu de cercectat în mod
direct;

- modelul se constituie prin analogie cu un sistem referntial pe care-l reda

într-o formă esenţializata, păstrându-i structura şi funcţiile;

- există mai multe tipuri de modele:

· modele obiectuale (corpuri conservate, corpuri geometrice, machete,

mulaje etc.), care prezintă un grad ridicat de fidelitate faţă de obiectul real;

· modele figurative (scheme, grafice, filme de animaţie care reproduc

fenomene din natură etc.);

· modele simbolice (formule locice, matematice, chimice etc.);

- există două funcţii de bază ale modelelor didactice:

· funcţia ilustrativă (modelele redau un fragment din realitate);

· funcţia cognitivă (modelele oferă informaţii cu privire la structura şi

funcţiile sistemului existenţial pe care îl redau).

3.8. Problematizarea

- denumită şi predare prin rezolvare de probleme sau predare prin rezolvare

productivă de probleme (R.Gagné);

- constă în crearea unor dificultăţi practice sau teoretice, a căror rezolvare să

fie rezultatul activităţii proprii de cercetare, efectuată de subiect; este o
activitate de predare-invatare pe baza unor structuri cu date insuficiente
(W.Okon);

- presupune crearea de situaţii problematice; o situaţie problematică este o

situaţie contradictorie, conflictuala, care exprimă un dezacord între
experienta cognitivă a elevului şi situaţia ce trebuie rezolvată. Dezacordul,
conflictul, contradicţia, ca forme ale situaţiei problematice incita la căutarea
şi descoperirea soluţiei şi la restabilirea echilibrului cognitiv.

- specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu oferă elevilor o

cunoaştere "de-a gata", informaţii pe care elevii doar le asimilează şi le
reproduc, ci creează în mod deliberat situaţii conflictuale, din depăşirea
cărora rezultă un progres cognitiv; elevii contribuie la descoperirea
cunoaşterii(care e, în fapt, o redescoperire în context didactic). Din acest
motiv, problematizarea este considerată o metodă activă cu mare valoare
formativă.

- utilizarea acestei metode prezintă câteva avantaje importante pentru elev:

formarea spiritului critic; dezvoltarea caracterului probabilistic al gândirii;
dezvoltarea capacităţii de a identifica şi rezolva probleme etc.

3.9. Studiul de caz

- constă în confruntarea elevului cu situaţii reale de viaţă, cu mare potenţial

cognitiv sau afectiv-emotional, care urmează a fi analizate şi interpretate
(situaţii economice, sociale, culturale, istorice etc., relevante pentru educaţia
intelectuală, morală, estetică, religioasă a elevului);

- în funcţie de gradul de implicare a elevilor, prezintă câteva variante:

· metoda situaţiei, care este un studiu de caz dirijat: profesorul descrie şi

explică întreaga situaţie, iar elevii intervin cu întrebări;

· studiul de caz semidirijat: când profesorul prezintă cazul şi-l explica

parţial, lăsând elevului posibilitatea de a-şi asuma responsabilităţi în analiză
completă a cazului;

· studiul de caz individual: când profesorul precizează doar cerinţele, iar

identificarea, analiza, interpretarea cazului şi stabilirea concluziilor sunt
realizate în totalitate de către elevi.

- C.Moise identifica următoarele etape ale studiului de caz (1996, p.178):

· alegerea cazului şi conturarea principalelor elemente semnificative;

· lansarea cazului, care se poate realiza în mai multe variante; de

exemplu, că situaţie problematică;

· adunarea informaţiei necesare pentru soluţionarea cazului (prin

metodele de culegere a datelor: observaţie, anchetă, experiment etc.);

· sistematizarea materialului;

· dezbatere asupra informaţiei culese (dezbatere tip masa rotundă,

brainstorming, Phillips 6-6);

· stabilirea concluziilor şi valorificarea rezultatelor prin referate,

comunicări, ipoteze de verificat etc.

- utilizarea acestei metode prezintă câteva avantaje importante: situează

elevul în contextul realităţii concrete, facilitându-i înţelegerea acesteia;
cultiva spiritul de iniţiativă şi responsabilitatea de grup; contribuie la
dezvoltarea sociabilităţii şi a capacităţii de comunicare etc.
3.10. Jocul de rol

- intra în categoria metodelor de simulare: elevii devin "actori" ai vieţii

sociale, jucând roluri corespunzătoare unor status-uri sociale, profesionale,
culturale etc.;

- oferă adevărate "ocazii de antrenament", pregătindu-l pe elev pentru

îndeplinirea unor roluri reale în viaţă (Moise, C., 1996, p.181);

- prezintă o mare varietate: jocuri de conducere şi decizie, jocuri de arbitraj,

de previziune etc.;

- prezintă câteva avantaje importante: activizează elevii din punct de vedere

cognitiv, afectiv şi acţional; ilustrează modul corect sau incorect de
comportare în anumite situaţii; permite formarea rapidă şi corectă a unor
convingeri, atitudini, comportamente etc. (Ionescu, M., Chiş, V., 1995,
pp.177-178);

- este o metodă greu de aplicat: presupune, din partea profesorului, aptitudini

regizorale şi actoriceşti; necesită timp mult şi efort pentru pregătirea
aplicării; e posibilă manifestarea blocajelor emoţionale în asumarea şi
interpretarea rolurilor de către elevi etc.;

- M.Ionescu şi V.Chiş (1995) identifică următoarele etape ale pregătirii şi

realizării jocului de rol:

· identificarea situaţiei care urmează a fi simulată prin jocul de rol;

· modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului: identificarea status-urilor

şi a rolurilor, conturarea modelului interacţional şi construirea scenariului;

· distribuirea "rolurilor" şi familiarizarea participanţilor la joc cu aceste

"roluri";

· învăţarea individuală a rolului şi conturarea manierei de interpretare de

către fiecare participant prin studierea fisei puse la dispoziţie de către
profesor;

· interpretarea rolurilor;
· dezbaterea cu toţi participanţii a manierei de interpretare şi reluarea
secventelor în care nu s-au obţinut comportamentele aşteptate.

3.11. Brainstorming

- denumită şi metoda asaltului de idei (engl. brain - creier; storming -

furtuna, asalt) sau tehnica aprecierii critice amânate, deoarece atitudinea
critică, evaluativa nu este permisă în prima etapă,

- este o metodă de stimulare a creativităţii care poate fi utilizată cu succes în

activitatea didactică atunci când se urmăreşte formarea unor calităţi ale
imaginaţiei, creativităţii sau a unor trăsături de personalitate (toleranţa,
spontaneitate etc.);

- cele patru reguli de bază ale brainstorming-ului sunt:

1. judecata critică este exclusă (nici o idee nu este comentată, orice

afirmaţie este acceptată; această regulă pune în joc aşa numita "filosofie a
marelui DA");

2. emiteţi cât mai multe idei! (ideile nu trebuiesc cenzurate; este stimulată
cantitativ producţia ideatică); toate ideile emise de elevi sunt înregistrate;

3. daţi frâu liber imaginaţiei! sau emiteţi idei cât mai absurde! (idei absurde
la prima vedere se dovedesc uneori foarte eficiente în rezolvarea unor situaţii
atipice);

4. combinările şi ameliorările sunt binevenite.

- după lecţie, elevii pot continua culegerea informaţiilor şi a argumenetelor

în favoarea ipotezelor propuse sau îşi pot reconsidera poziţia. La a doua
întâlnire, ei prezintă noi argumente sau un alt punct de vedere, după care
urmează aprecierea critică.

3.12. Instruirea programată

- constituie o aplicaţie a ciberneticii şi a informaticii la metodologia

didactică;
- se bazează pe achiziţii ale psihologiei contemporane; psihologul american
B.F.Skinner a cercetat rolul întăririi în activitatea de învăţare şi a arătat că
instruirea este determinată de organizarea condiţiilor de întărire în care
învaţă elevii. Întărirea, pozitivă sau negativă, prin recompense sau pedepse
(privarea de satisfacţia oferită de rezolvarea unei sarcini de învăţare,
imposibilitatea de a înainta într-un ritm alert etc.), îi permite elevului
realizarea unui feed-back rapid şi eficient;

- se bazează pe structurarea materiei pe unităţi didactice mici, coerente din

punct de vedere logic şi pe valorificarea însuşirilor individualea ale elevilor
şi a ritmului propriu de lucru;

- presupune parcurgerea unei programe de învăţare alcătuită din secvenţe

informative care alternează cu secvenţe rezolutive, seturi suplimentare de
cunoştinţe etc.

- presupune respectarea unor principii:

· principiul paşilor mici şi al progresului gradat (materia este fragmentata

pe unităţi mici de conţinut, care trebuiesc parcurse din aproape în aproape,
până la parcurgerea integrală a conţinutului vizat),

· principiul participării active sau al răspunsului efectiv: pentru a putea

înainta elevul trebuie să parcurgă secventa dată; nu sunt permise "golurile"
în abordarea conţinuturilor;

· principiul confirmării imediate: raspunsuile formulate de elev sunt

confruntate imediat cu cele corecte incluse în lista sau "cheia" răspunsurilor
exacte;

· principiul respectării ritmului individual de studiu: fiecare elev parcurge

programa în funcţie de posibilităţi şi-şi gestionează singur timpul de
rezolvare a sarcinilor;

· principiul reuşitei sau al răspunsurilor corecte: programa trebuie

dimensionata astfel încât orice copil normal să o poată parcurge integral şi
satisfăcător.

- programarea poate fi:

· lineara (tip Skinner): dacă răspunsul la prima secvenţă este corect,
elevul trece la secvenţa a doua s.a.m.d. Skinner considera că elevul învaţa
mai eficient dacă are satisfacţia reuşitei prin întărire.

· ramificata (tip Crowder): elevul trebuie să aleagă dintr-un ansamblu de

răspunsuri gata construite răspunsul pe care-l considera corect; dacă
greşeşte, recurge la subprograme de sprijin pentru a relua de la capăt
secvenţa. Dacă în cazul programării lineare elevii erau preveniţi, pe cât
posibil, asupra tuturor erorilor, în cazul programării ramificate elevii se
confruntă cu anumite elemente "capcană"; Crowder considera că greşelile au
rolul lor în învăţare, că se poate învăţa din greşeli.

· mixtă: combina secvenţe lineare cu secvenţe ramificate, în funcţie de

necesităţile învăţării. Este varianta cea mai des întâlnită în practică şcolară.

- mijloacele instruirii programate sunt: fişele programate, manualele

programate, computerele;

- prezintă următoarele avantaje: valorifica ritmul individual de lucru şi

contribuie la autonomizarea învăţării; obliga la parcurgerea întregii materii;
formează spiritul de disciplină etc.

- aplicarea metodei este limitată de natura conţinuturilor; un alt dezavantaj

este acela că făramiţează excesiv materia, propunând un demers analitic, în
defavoarea sintezei.

Activitate

Prezentaţi avantajele şi limitele metodelor descrise.