METODE DIDACTICE

CLARIFICĂRI CONCEPTUALE

Din punct de vedere etimologic, termenul "metodă"

provine din limba greacă ("metha" = "spre"; "odos" = "cale")
şi desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea
anumitor scopuri.
Prin "metodă de învăţământ" se înţelege, aşadar, o
modalitate comună de acţiune a cadrului didactic şi a elevilor
în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte,
metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să
plaseze elevul în-tr-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai
puţin dirijată” [4, p.142]
Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu
organizat de operaţii, de procedee.
În anumite situaţii, o metodă poate deveni procedeu în
cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusă într-
o demonstraţie).
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor
utilizate în procesul de învăţământ precum şi teoria care stă
la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcţiile,
clasificarea metodelor de învăţământ, precum şi
caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinţelor de
utilizare.
Metodele de învăţământ sunt un element de bază al
strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu mijloacele de
învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea,
opţiunea pentru o anumită strategie didactică condiţionează
utilizarea unor metode de învăţământ specifice.
Totodată, metodele de învăţământ fac parte din
condiţiile externe ale învăţării, care determină eficienţa
acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a
metodelor corespunzătoare fiecărei activităţi didactice.
Sistemul metodelor de învăţământ conţine:
- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia
şcolară şi care pot fi păstrate cu condiţia reconsiderării şi
adaptării lor la exigenţele învăţământului modern;
- metode moderne, determinate de progresele
înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele dintre acestea de
exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică,
punându-l pe elev în situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-
un efort propriu de investigaţie experimentală; altele
valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).
În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de
care sunt considerate metodele de învăţământ este caracterul
lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanşeze
angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le
stimuleze motivaţia, capacităţile cognitive şi creatoare.
Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl
reprezintă valenţele formative ale acestora, impactul lor
asupra dezvoltării personalităţii elevilor.
 CLASIFICAREA METODELOR DE
ÎNVĂŢĂMÂNT

Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în

funcţie de diferite criterii.
I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiţionale):
expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.; metode moderne:
studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare,
modelarea etc.;
II. după funcţia didactică prioritară pe care o
îndeplinesc:
1) metode de predare-învăţare propriu-zise, dintre care
se disting: a) metodele de transmitere şi dobândire a
cunoştinţelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.; b)
metodele care au drept scop formarea priceperilor şi
deprinderilor: exerciţiul, lucrările practice etc.; 2) metode de
evaluare*;
III. după modul de organizare a activităţii elevilor:
metode frontale (expunerea, demonstraţia); metode de
activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup
(studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se
pretează mai multor modalităţi de organizare a activităţii
(experimentul);
IV. după tipul de strategie didactică în care sunt
integrate: algoritmice (exerciţiul, demonstraţia); euristice
(problematizarea);
*
Metodele de evaluare vor fi tratate într-un capitol separat
 V. după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa
social-istorică a omenirii, explorarea directă sau indirectă a
realităţii sau activitatea personală), la care se adaugă un
subcriteriu: suportul informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune
etc), prof. Cerghit propune o altă clasificare [1, 2] şi anume:
1) metode de comunicare orală: expozitive, interogative
(conversative sau dialogate); discuţiile şi dezbaterile;
problematizarea;
2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern
(reflecţia personală);
3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
4. metode de explorare a realităţii: a) metode de
explorare nemijlocită (directă) a realităţii: observarea
sistematică şi independentă; experimentul; învăţarea prin
cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice; b) metode de
explorare mijlocită (indirectă) a realităţii: metode
demonstrative; metode de modelare;
5. metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice):
a) metode bazate pe acţiune reală / autentică): exerciţul;
studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările
practice; b) metode de simulare (bazate pe acţiune fictivă):
metoda jocurilor: metoda dramatizărilor; învăţarea pe
simulatoare.
Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode şi
anume metodele de raţionalizare a învăţării şi predării:
metoda activităţii cu fişele; algoritmizarea; instruirea
programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.).
 PRINCIPALELE METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Metodele expozitive (expunerea) constau în

transmiterea sistematică a unui volum mare de cunoştinţe
prin intermediul cuvântului cadrului didactic. Pot îmbrăca
următoarele forme:
Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente,
într-o formă expresivă, menită să declanşeze stări afective la
elevi. Se foloseşte cu prioritate la clasele primare.
Descrierea urmăreşte evidenţierea părţilor componente
sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai
multe ori în prezenţa obiectului descris.
Explicaţia constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific,
pe baza unui şir de argumentaţii.
Obiectul explicaţiei (un concept, un fenomen, un
principiu, o lege, o regulă) este prezentat astfel încât să
devină inteligibil pentru elevi. La baza prezentării poate sta
fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat prin
trimitere la general, la lege) fie un demers deductiv (se
pleacă de la un principiu, o lege şi se analizează cauzele,
premizele, consecinţele, aplicaţiile).
Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de
informaţii, selectate şi organizate pe baza unui plan de idei.
Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentări,
definiţii, comparaţii, exemple, concluzii în vederea
prezentării accesibile şi convingătoare a temei propuse.
 Prelegerea este o metodă de bază în învăţământul
superior, dar poate fi utilizată şi la clasele mari, în special
sub forma prelegerii introductive (pe baza căreia profesorul
expune cu anticipaţie problematica unei noi teme) sau a
prelegerii de sinteză (destinată prezentării, într-o formă
sintetică, a unui material mai amplu care a fost deja
transmis).
Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea
acelor cunoştinţe care, datorită volumului sau gradului de
complexitate, nu pot fi dobândite de elevi prin efort propriu.
Metodele expozitive se caracterizează printr-o serie de
avantaje datorită cărora sunt frecvent utilizate în învăţământ.
Dintre acestea, menţionăm: reprezintă o cale simplă şi
economică de comunicare a cunoştinţelor (un volum mare de
informaţii este transmis într-un timp scurt); oferă
posibilitatea unei abordări sistematizate şi integrale a temei
tratate şi, totodată; oferă posibilitatea clarificării noţiunilor
de bază; furnizează un suport pentru studiul individual;
permit adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al
elevilor.
Pe de altă parte, metodele expozitive sunt criticate
pentru limitele (dezavantajele) pe care le prezintă: determină
la elevi o stare de receptare pasivă, cunoştinţele fiindu-le
oferite sub formă de produse finite; conexiunea inversă nu se
realizează în mod corespunzăto; nu există posibilităţi de
tratare diferenţiată a elevilor.
 Cerinţe în utilizarea metodelor expozitive: selectarea şi
sistematizarea riguroasă a informaţiilor prezentate; alegerea
celor mai semnificative şi accesibile exemple, argumente,
aplicaţii; evidenţierea planului de idei prin anunţarea sau
scrierea lui la tablă; îndrumarea activităţii de luare a notiţelor
de către elevi; utilizarea unui limbaj ştiinţific accesibil;
îmbinarea judicioasă a comunicării verbale cu cea
paraverbală (ritm, intonaţie, accent, pauză) şi nonverbală
(mimică şi gestică); folosirea de mijloace audiovizuale
(diapozitive, folii pentru retroproiector ş.a.); crearea unor
situaţii – problemă pe parcursul expunerii; intercalarea unor
momente de conversaţie etc.
Ca variante noi ale metodelor expozitare menţionăm:
- Prelegerea (expunerea) cu oponent: „oponentul” – un
al doilea cadru didactic sau un cursant special pregătit –
intervine pe parcursul expunerii cu întrebări, aprecieri critice,
sugerând auditoriului noi perspective în abordarea temei. În
acest sens, este necesară o regizare prealabilă a desfăşurării
prelegerii.
- Prelegerea în echipă: expunerea este realizată de o
echipă de cadre didactice, fiecare analizând un anumit aspect
al temei şi completându-se reciproc.
- Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile
principale, apoi urmează o dezbatere în care cursanţii
analizează, exemplifică, aplică aceste idei în conformitate cu
experienţa personală.
 - Conversaţia este o metodă care valorifică dialogul în
vederea realizării obiectivelor procesului de învăţământ.
După funcţia didactică vizată cu prioritate, se desprind
următoarele forme principale ale conversaţiei:
- conversaţia de verificare (catihetică), în care
întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunoştinţe predate
şi învăţate şi solicitând cu prioritate memoria;
- conversaţia euristică, în care întrebările sunt de tip
productiv, solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea şi
sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări,
interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge
astfel la cunoştinţe noi, „descoperite” de elevi prin efort
personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se
mai numeşte şi conversaţie socratică; părintele ei fiind
considerat filosoful grec Socrate.
- Conversaţia de consolidare, prin care se urmăreşte
repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor.
Formularea întrebărilor presupune respectarea
următoarelor cerinţe: să fie formulate corect, simplu,
accesibil; să fie adresate întregii clase; să nu sugereze
răspunsul; să fie gradate şi variate; să stimuleze operaţiile
gândirii, să declanşeze, pentru găsirea răspunsului, o
activitate intelectuală cât mai intensă; să fie urmate de o
pauză suficientă pentru construirea răspunsului.
Elevii trebuie solicitaţi şi îndrumaţi să adreseze şi ei
întrebări cadrului didactic sau colegilor.
 O altă categorie de cerinţe vizează răspunsurile.
Acestea vor fi: corect formulate, din punct de vedere
ştiinţific, stilistic şi gramatical; complete; argumentate;
sancţionate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi.
Metoda dezbaterilor. Considerată ca variantă a
metodei conversaţiei, metoda dezbaterilor presupune luarea
în discuţie, de către un grup de cursanţi, a unei probleme, în
condiţiile în care: cursanţii dispun de o pregătire în domeniu;
există un climat favorabil schimbului de opinii; profesorul
are rolul de moderator.
Problematizarea. Esenţa acestei metode constă în
crearea, pe parcursul învâţării, a unor „situaţii-problemă” şi
rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la
cunoştinţe anterior însuşite, ajung la adevăruri noi. Noile
cunoştinţe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata
elaborate ci sunt obţinute prin efort propriu.
„Situaţia-problemă” este de obicei definită ca un
conflict care se declanşează între datele vechi şi datele noi pe
care le primeşte elevul şi care par să le contrazică pe primele.
Contradicţia poate apărea între teorie şi aspectele practice,
între general şi un caz particular, între experienţa emipirică şi
cunoştinţele ştiinţifice etc. Se creează astfel o stare de
tensiune psihică, de nelămurire, de curiozitate care
declanşează activitatea de cunoaştere, de rezolvare a
problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor şi
desprinderea unor concluzii.
 Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite
nivele: expunerea problematizată de către profesor a
materialului de învăţat; crearea de către profesor a unei
situaţii problemă şi rezolvarea ei de către elevi împreună cu
profesorul; Crearea de către profesor a unei situaţii problemă
şi rezolvarea ei de către elevi în mod independent; sesizarea
şi rezolvarea problemei de către elevi.
Problematizarea este o metodă cu un înalt potenţial
formativ; ea contribuie la dezvoltarea operaţiilor gândirii, a
capacităţilor creatoare, la cultivarea motivaţiei intrinseci, la
educarea independenţei şi autonomiei în activitatea
intelectuală.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de
activare a elevilor în cadrul altor metode (expunere,
demonstraţie) sau poate căpăta o extindere mai mare în
metoda studiului de caz (cazul este o problemă mai
complexă).
Lectura (studiul cărţii). În cazul acestei metode, sursa
informaţiilor o reprezintă textul scris în primul rând
manualul, dar şi lucrări de specialitate, dicţionare,
enciclopedii, reviste, culegeri ş.a. Elevii citesc cu intenţia de
a învăţa, dobândind astfel cunoştinţe prin efort personal.
Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor
tehnici de lectură (cum ar fi: lectura rapidă, lectura activă,
lectura explicativă, lectura selectivă) precum şi a unor
deprinderi şi obişnuinţe de stocare şi prelucrare a
informaţiilor (ca deprinderea de a lua notiţe, a extrage ideile
principale, a alcătui o fişă, un conspect etc).
Valoarea metodei constă în special în consolidarea
acestor tehnici de activitate intelectuală.
Observarea sistematică şi independentă. Metoda
presupune urmărirea, investigarea unor obiecte sau fenomene
în vederea obţinerii de informaţii despre acestea.
Ca metodă de învăţământ, observarea este intenţionată,
organizată şi sistematică.
Cerinţe în utilizarea acestei metode: existenţa unor
obiective clare şi a unor sarcini concrete; asigurarea unui
caracter riguros şi sistematic (eşalonată în timp, pe perioade
distincte, desfăşurată după un plan etc); antrenarea cât mai
multor analizatori în activitatea de observare; asigurarea unei
atitudini active a elevilor pe parcursul observării (efectuează
analize, comparaţii, clasificări ş.a.); consemnarea riguroasă a
rezultatelor (în caiete, fişe etc.); prelucrarea şi interpretarea
datelor observate; valorificarea informaţiilor obţinute în
activităţi ulterioare.
Experimentul. Ca şi observarea, experimentul ca
metodă didactică derivă din metoda de cercetare cu acelaşi
nume; servind însă realizării unor obiective pedagogice.
Experimentul constă în provocarea intenţionată a unui
fenomen în scopul studierii lui.
Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:
 1. Experimentul cu caracter demonstrativ* - realizat de
profesor, în faţa clasei, în următoarea succesiune de etape:
asigurarea unei pregătiri teoretice: sunt actualizate sau
prezentate cunoştinţele teoretice care vor fi utilizate pe
parcursul desfăşurării activităţii experimentale sau la
prelucrarea datelor şi stabilirea concluziilor; cunoaşterea
aparaturii de către elevi: sunt descrise trusele, aparatele,
instalaţiile experimentale; executarea lucrării experimentale
de către profesor, cu explicarea demersurilor efectuate şi
asigurarea unei atitudini active din partea elevilor; elaborarea
concluziilor, prin antrenarea elevilor.
2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamănă
cel mai mult cu experiemtnul ca metodă de cercetare şi
parcurge aproximativ etapele unei investigaţii experimentale
autentice: delimitarea unei probleme; emiterea de ipoteze;
organizarea unor situaţii experimentale; desfăşurarea
propriu-zisă a experimentului, cu folosirea aparaturii de
laborator; prelucrarea şi interpretarea datelor; confirmarea
sau infirmarea ipotezei.
3. Experimentul cu caracter aplicativ urmăreşte
confirmarea experimentală a unor cunoştinţe ştiinţifice
anterior dobândite. Se parcurg următoarele etape: prezentarea
sau actualizarea cunoştinţelor teoretice; prezentarea
sarcinilor de lucru; organizarea activităţii elevilor: gruparea
lor, repartizarea truselor; executarea activităţii experimentale

*
Poate fi considerat şi o formă a metodei demonstraţiei.
de către elevi sub îndrumarea cadrului didactic; consemnarea
rezultatelor; comentarea rezultatelor şi stabilirea concluziilor.
Utilizarea metodei experimentului este condiţionată de
existenţa unui spaţiu şcolar adecvat (laborator şcolar) şi a
unor mijloace de învăţământ corespunzătoare (aparatură de
laborator, truse, montaje etc.)
În cazul experimentului cu caracter de cercetare şi al
celui aplicativ activitatea elevilor se poate organiza fie pe
grupe, fie individual.
Ca şi observarea sistematică, experimentul dispune de
importante valenţe formative, stimulând activitatea de
investigaţie personală şi independenţa şi favorizând
dezvoltarea intereselor cognitive.
Demonstraţia. Această metodă constă în prezentarea,
de către cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale
sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acţiuni, operaţii
ce urmează a fi învăţate şi dirijarea, prin intermediul
cuvântului, a perceperii acestora de către elevi. În felul
acesta, se dobândesc noi cunoştinţe, se confirmă adevăruri
anterior însuşite sau se formează modelul intern al unei noi
acţiuni.
Prin demonstraţie se asigură un suport concret senzorial
în activitatea de cunoaştere, intuirea realităţii de către elevi
fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic. Metoda de
învăţământ are deci un caracter intuitiv, ceea ce o
delimitează de demonstraţia logică, bazată pe raţionamente.
 În funcţie de materialul demonstrativ utilizat, metoda
poate îmbrăca diferite forme: demonstraţia cu ajutorul
obiectelor naturale, întâlnită în special la ştiinţele naturii;
demonstraţia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive,
aparate, utilaje) folosite la disciplinele tehnice în vederea
înţelegerii structurii, principiilor funcţionale sau utilizare a
obiectelor tehnice; demonstraţia cu ajutorul materialelor
grafice (planşe, hărţi, diagrame etc.); demonstraţia cu
ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.);
demonstraţia cu ajutorul desenului didactic, executat de
cadrul didactic la tablă; demonstrarea acţiunilor de executat,
în situaţiile în care se urmăreşte învăţarea unor deprinderi
(desen tehnic, educaţie fizică etc.).
Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstraţiei se
cer respectate următoarele cerinţe de bază: alegerea unui
material demonstrativ semnificativ, reprezentativ şi accesibil;
asigurarea receptării acestuia în bune condiţii de către
întreaga clasă prin aşezarea corespunzătoare a elevilor în
clasă şi prin corecta poziţionare a cadrului didactic; Intuirea
sistematică a materialului demonstrativ, prin alternarea
prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părţi);
activarea elevilor pe parcursul demonstraţiei prin stimularea
curiozităţii, distribuirea de sarcini de urmărit şi executat etc.
Modelarea. Această metodă constă în utilizarea
modelelor ca sursă pentru dobândirea noilor cunoştinţe.
Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin
analogie cu cel real (originar), din care reţine numai
trăsăturile esenţiale, semnificative. Modelul constituie deci o
simplificare, o schematizare a realului. Investigând modelul,
operând cu acesta, elevii dobândesc informaţii despre
sistemul originar.
În funcţie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate
mai multe forme de modelare, cărora le corespund diferite
tipuri de modele [2, p.80]: modelarea prin similitudine, care
se bazează pe utilizarea de modele materiale (machete,
mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte
dimensiuni (de obicei mai mici); modelarea prin analogie,
care utilizează modelele ideale (abstracte), cum ar fi
modelele grafice (modelul grafic al atomului) sau modelele
matematice (formule, ecuaţii, scheme matematice);
modelarea simulatorie, care valorifică modelele simulatoare
(simulacre) ale unor fenomene, procese, acţiuni prezentate,
de exemplu, prin intermediul unor filme didactice.
Modelarea poate fi abordată şi ca o formă a
demonstraţiei (demonstraţia cu ajutorul modelelor).
Exerciţiul. Metoda se referă la executarea conştientă,
sistematică şi repetată a unei acţiuni. În principal, prin
această metodă se urmăreşte învăţarea unor deprinderi, dar
mai pot fi atinse şi alte obiective, cum ar fi consolidarea
cunoştinţelor sau stimularea unor capacităţi sau aptitudini.
Exerciţiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând
îmbrăca forme diferite în funcţie de obiectul de învăţământ la
care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite,
exerciţiile pot fi de mai multe tipuri: introductive, de bază,
aplicative, de creaţie.
Eficienţa acestei metode este condiţionată de
respectarea următoarelor cerinţe: pregătirea elevilor, sub
aspect teoretic şi motivaţional, pentru executarea acţiunii;
explicarea şi demonstrarea corectă a acţiunii de executat, în
vederea formării modelului intern al acesteia; efectuarea
repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate; dozarea şi
gradarea exerciţiilor; creşterea progresivă a gradului de
independenţă a elevilor pe parcursul exersării; asigurarea
unui control permanent, care să se transforme treptat în
autocontrol.
Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de
către elevi a unor sarcini cu caracter aplicativ: de proiectare,
de execuţie, de fabricaţie, de reparaţie. Prin această metodă
se realizează: învăţarea de priceperi şi deprinderi;
achiziţionarea unor strategii de rezolvare a unor probleme
practice; consolidarea, aprofundarea şi sistematizarea
cunoştinţelor.
Lucrările practice se desfăşoară individual sau în grup,
într-un spaţiu şcolar specific (atelier, lot şcolar), înzestrat cu
mijloace şi echipamente tehnice.
Raportat la metoda exerciţiului, activitatea elevilor are
în acest caz un grad sporit de complexitate şi de
independenţă.
Cerinţele de respectat sunt aceleaşi ca la metoda
anterioară. În plus, se recomandă: efectuarea unui instructaj
(care să conţină şi prelucrarea normelor de protecţie a
muncii); organizarea riguroasă a muncii elevilor, prin
indicarea sarcinilor şi a responsabilităţilor; diversificarea
modalităţilor de evaluare şi valorificare a rezultatelor (de
exemplu, prin organizarea de expoziţii cu produsele
realizate).
Metoda proiectelor. Această metodă se bazează pe
anticiparea mentală şi efectuarea unor acţiuni complexe,
legate de o temă impusă sau aleasă de elevi. Activitatea
elevilor se desfăşoară în mod independent, individual sau în
grup, într-un timp mai îndelungat (o săptămână, o lună etc.),
presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau
elaborare şi se soldează în final cu prezentarea unui produs
finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de
aceea, proiectul se întâlneşte şi ca metodă complementară de
evaluare).
Printre avantajele acestei metode, menţionăm:
posibilitatea unei abordări interdisciplinare a temei;
consolidarea şi valorificarea tehnicilor de activitate
intelectuală (de adunare, prelucrare şi prezentare a
informaţiilor); stimularea iniţiativei şi independenţei elevilor
în activităţi; dezvoltarea structurilor cognitive şi a
capacităţilor creatoare ale acestora.
Metoda studiului de caz este metoda care valorifică în
învăţare „cazul”, adică o situaţie reală, semnificativă pentru
un anumit domeniu şi care se cere a fi analizată şi rezolvată.
„Cazul” ales trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil,
să conţină o problemă de rezolvat prin adunare de informaţii
şi luarea unei decizii.
În utilizarea metodei se conturează următoarele etape:
alegerea cazului de către cadrul didactic; prezentarea lui
elevilor; obţinerea informaţiilor necesare (cu ajutorul
cadrului didactic sau în mod independent); prelucrarea
informaţiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea
variantei optime; verificarea deciziei adoptate.
Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează
investigarea unor situaţii reale, dezvoltând capacităţi de
analiză, interpretare, anticipare, luare de decizii ş.a.
De cele mai multe ori metoda se bazează pe activităţi de
grup, putând fi îmbinată şi cu jocul cu roluri.
Metode de simulare. Acest grup de metode se bazează
pe simularea (imitarea) unor activităţi reale, urmărindu-se în
principal formarea de comportamente specifice (cum ar fi
cele profesionale).
Una dintre cele mai practicate metode de simulare este
jocul cu roluri, care constă în simularea unor funcţii, relaţii,
activităţi, ceea ce presupune: identificarea unei situaţii ce se
pretează la simulare; distribuirea rolurilor între participanţi;
învăţarea individuală a rolului; interpretarea („jucarea”)
rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost
interpretate rolurile.
Eficienţa metodei este condiţionată de capacitatea
participanţilor de a se transpune în rol şi de a-şi valorifica
experienţa în acest context. Profesorului, aflat mai ales în
ipostază de animator, i se cer şi calităţi regizorale.
Alte metode de simulare se bazează pe utilizarea unor
sisteme tehnice (simulatoarele).
Metoda activităţii cu fişele este o metodă de învăţare
care presupune utilizarea fişelor elaborate în prealabil de
către profesor, conţinând sarcini de lucru pe care elevii le
rezolvă individual. Fişele pot avea roluri diverse: de suport
în dobândirea de noi cunoştinţe, favorizând autoinstruirea; de
control, de realizare a conexiunii inverse; de tratare
diferenţiată a elevilor, conţinând sarcini diferite pentru
diferitele categorii de elevi din clasă.
Instruirea programată este o metodă multifuncţională,
cuprinzând o înşiruire de algoritmi, dar şi de probleme de
rezolvat [3, p.159], în cadrul căreia conţinutul de învăţat este
prezentat sub forma unui program. Elaborarea acestui
program se face în conformitate cu următoarele principii:
principiul paşilor mici, ceea ce presupune împărţirea
materiei în secvenţe, unităţi, foarte simple şi accesibile;
principiul progresului gradat – care vizează ordonarea
acestor secvenţe („paşi”) într-o succesiune gradată,
parcurgerea unei secvenţe permiţând trecerea la următoarea;
principiul participării active a elevului: fiecare secvenţă
conţine o temă de realizat, deci presupune o atitudine activă
din partea elevului; principiul întăririi imediate a
răspunsului: elevul află, de fiecare dată, dacă răspunsul său
este corect şi numai după confirmarea corectitudinii
răspunsului poate trece la „pasul” următor. Se asigură astfel
o permanentă conexiune inversă în actul învăţării; principiul
respectării ritmului individual de lucru: fiecare elev lucrează
în mod independent, parcurgând programe în ritm propriu.
Activitatea este deci individualizată
Există două tipuri fundamentale de programe:
- programarea liniară (tip Skinner) – în care fiecare
„pas” conţine: o cantitate redusă de informaţie de predare, o
sarcină de rezolvat, constând din construirea unui răspuns pe
baza informaţiei primite şi indicarea locului unde poate fi
găsit răspunsul corect. Elevul elaborează răspunsul, îl
compară cu cel corect şi în cazul reuşitei trece la pasul
următor. Dacă e greşit, se întoarce la informaţia iniţială şi
reformulează răspunsul. Programa se parcurge în următoarea
înlănţuire a paşilor:

  

- programarea ramificată (tip Crowder), care ia în

considerare şi posibilitatea unor eventuale erori.
Desfăşurarea activităţii de învăţare este următoarea: elevul
primeşte o cantitate mai mare de informaţii decât în cazul
anterior, are o sarcină de rezolvat pentru care i se dau mai
multe posibilităţi de răspuns; el trebuie să aleagă pe cel
considerat corect. Dacă alege răspunsul corect, poate trece la
pasul umrător. În condiţiile în care a ales răspunsul eronat
însă, este trimis la o secvenţă suplimentară, unde primeşte o
informaţie suplimentară, care îl ajută să-şi corecteze eroarea
şi apoi revine la secvenţa iniţială, pentru a alege un nou
răspuns. Dacă şi acesta va fi eronat, va fi îndrumat spre o altă
secvenţă suplimentară; dacă va fi corect, va putea parcurge
secvenţa următoare.
Grafic, programarea ramificată se prezintă astfel

'

  

"
În practică se întâlneşte şi programarea combinată, care
conţine atât secvenţe liniare cât şi secvenţe ramificate.
Programele pot fi prezentate fie sub forma unor manuale
programate, fie cu ajutorul maşinilor de învăţat şi mai ales al
computerului. Principalele avantaje ale instruirii programate
sunt individualizarea învăţării şi asigurarea unei conexiuni
inverse după fiecare secvenţă de învăţare. Dintre
dezavantaje, sunt menţionate: fragmentarea excesivă a
materiei, şi corelat cu aceasta, imposibilitatea utilizării
acestei metode în predarea anumitor conţinuturi, privarea
elevului de contactul direct cu profesorul şi cu ceilalţi colegi,
costurile foarte ridicate.
În ultimii ani se conturează o categorie distinctă de
metode, bazată pe învăţarea prin colaborare. Învăţarea prin
colaborare este eficientă în funcţie de luarea în considerare a
anumitor condiţii [5, p.127 şi următoarele]: componenţa
grupului privită sub raportul vârstei şi al nivelului intelectual
al participanţilor, mărimii grupului şi a diferenţelor dintre
membrii grupului („eterogenitatea optimă”); sarcina de lucru
(să se preteze la colaborare); existenţa unor mijloace de
comunicare adecvate.
Alegerea, din varietatea metodelor de învăţământ, pe
cele considerate cele mai eficiente pentru o anumită
activitate didactică, este în exclusivitate rezultatul deciziei
profesorului. În luarea acestei decizii, cadrul didactic ţine
seama de următoarele considerente: obiectivele pedagogice
urmărite; specificul conţinutului de învăţat; particularităţile
elevilor; condiţiile materiale locale (mijloace de învăţământ,
spaţiu şcolar etc.); timpul disponibil; propriile sale
competenţe pedagogice şi metodice. Alternarea metodelor de
învăţământ, diversificarea procedeelor didactice pe care
acestea le includ constituie o expresie a creativităţii cadrului
didactic.

Descrierea metodelor moderne de predare-învăţare

Transformările prin care a trecut procesul de

învăţământ au pus problema elaborării şi apoi utilizării unor
noi metode de predare şi învăţare şcolară. Numai un
învăţământ modernizat poate deveni un factor important al
accelerării ritmului progresului social prin promovarea unor
metode moderne, interactive, o alternativă în practicile
şcolare ale acestui început de mileniu.
Metodele moderne intră din ce în ce mai mult în
practica educaţională în diferita grade de aprofundare sau în
combinaţie cu unele dintre metodele tradiţionale.

BRAINSTORMINGUL
Metoda „asaltului de idei” sau „furtuna în creier”
poate fi definită ca: „ o modalitate de a obţine, într-un
răstimp scurt, un număr mare de idei de la un grup” (J. G.
Rawlinson), sau: „un mod simplu şi eficient de a genera idei
noi” ( I. Al. Dumitru).
Braistormingul este cea mai răspândită metodă de
stimulare a creativităţii în condiţiile activităţii de grup,
încurajând participarea tuturor membrilor grupului.
Momentul de brainstorming începe prin enunţarea unei
probleme, după care, în mod spontan, se emit soluţii, fără
preocuparea validităţii acestora. Scopul central îl reprezintă
enunţarea a cât mai multe puncte de vedere, cât mai
neobişnuite, fanteziste, după principiul cantitatea generează
calitatea. Se admit toate ideile enunţate, critica fiind exclusă
total. Pot fi preluate ideile emise de alţii şi fructificate prin
ajustări succesive şi asociaţii libere asemenea unei reacţii în
lanţ, conducând astfel la apariţia unor idei viabile şi inedite.
Prin această metodă se află: ce anume ştiu elevii
despre un anumit subiect; ideile sau soluţiile referitoare la un
subiect sau situaţie problemă; opinii despre o experienţă
comună; ce anume doresc elevii referitor la ceva anume.
Fiecare este determinat să se implice activ. Elevii învaţă să
asculte, să emită păreri, să colaboreze, să respecte ideile
celorlalţi, să compare, să argumenteze, să contraargumenteze
şi să decidă. Ei devin mai curajoşi şi au mai multă încredere
în propria persoană.
Un moment de brainstorming este creat uşor în orice
lecţie care vizează dobândirea sau consolidarea cunoştinţelor.
Prin stimularea creativităţii, aproape orice lecţie poate începe
prin brainstorming. Procesul implică mai multe etape:
 cunoaşterea regulilor, adică elevii ar trebui să fie
familiarizaţi cu metoda;
 oferirea unui subiect, a unei întrebări, a unei situaţii
problematice;
 emisia şi înregistrarea ideilor;
 evaluarea ideilor.
Activităţile bazate pe această metodă se pot desfăşura
în perechi, în grupuri
mici sau frontal, angajând toată clasa. Evaluarea propriu-zisă
a soluţiilor se realizează după un anumit timp, prin
compararea şi selectarea ideilor valabile sau prin combinarea
acestora în complexe explicative sau operaţionale adecvate
pentru problema propusă.
Există patru reguli care este necesar a fi respectate în
brainstorming, şi anume:
 „judecata critică este exclusă”;
  „cât mai multe idei”;
 „daţi frâu liber imaginaţiei”;
 „combinările şi ameliorările sunt binevenite” (C.
Macarie, 2005)
Cadrul didactic care iniţiază un moment de tip
brainstorming trebuie
să probeze tact pedagogic, să propună spre rezolvare
probleme ce captează atenţia elevilor săi, interesante şi
provocatoare. Mânuită cu profesionalism, flexibilitate şi
inspiraţie, această metodă stimulează potenţialul creator al
micilor învăţăcei.

TEHNICA „CIORCHINELUI”
Este o tehnică menită să stimuleze elevii pentru a
gândi liber şi deschis, este un brainstorming neliniar ce
încurajează găsirea conexiunilor între idei. Ciorchinele
constă în utilizarea unei modalităţi grafice de organizare a
brainstorming-ului pentru a ilustra relaţiile, conexiunile între
idei sau de a reliefa noi sensuri ale ideilor.
Tehnica realizării unui ciorchine presupune
parcurgerea unor etape:
 în mijlocul spaţiului de lucru (tablă, foaie) se scrie un
cuvânt sau o
propoziţie ce va constitui nucleul ciorchinelui;
 elevii scriu cuvinte ori sintagme în legătură cu tema
propusă în centru,
aşezându-le în sateliţii realizaţi în jurul nucleului;
  se leagă cuvintele sau ideile produse de cuvântul sau
propoziţia-nucleu
iniţială prin trasarea unor linii ce evidenţiază conexiunile (pe
care elevii le intuiesc sau despre care cred că există) dintre
idei;
Se scriu toate ideile pe care elevii le emit, până la
expirarea timpului alocat. Nu se limitează nici numărul
ideilor, nici fluxul acestora.

TEHNICA LOTUS (FLOAREA DE NUFĂR)

Presupune identificarea conexiunilor dintre concepte şi
idei, pornind de la o temă ce generează opt idei secundare.
Fiecare idee secundară va genera alte opt idei care se
construiesc în jurul acesteia, asemeni petalelor florii de
nufăr.
Etapele tehnicii:
 costruirea diagramei/ florii de nufăr;
 scrierea temei centrale în mijlocul florii;
 elevii găsesc idei şi conexiuni legate de tema centrală
şi completează
petalele;
 se construiesc noi conexiuni pentru temele secundare
găsite;
 se evaluează ideile prin analiza diagramelor din punct
de vedere calitativ şi
cantitativ. Ideile emise pot reprezenta noi teme-cheie pentru
alte flori de nufăr, deci noi subiecte de dezbatere.
 Această tehnică este flexibilă dint punct de vedere al
utilizării la clasă, în sensul că poate fi utilizată în aproape
orice moment al lecţiei, în grup sau chiar individual, ca
exerciţiu de stimulare a creativităţii şi de autoevaluare.

EXPLOZIA STELARĂ
Reprezintă o metodă mai nouă de dezvoltare a
creativităţii, similară brainstormingului. Scopul folosirii
acesteia în cadrul lecţiilor este acela de a obţine cât mai
multe întrebări şi cât mai multe conexiuni între concepte.
Etapele de desfăşurare:
 se propune o temă interesantă, se notează în centrul
unei stele;
 colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale;
 grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai
multe întrebări şi cât
mai diverse; un bun punct de plecare îl constituie întrebări de
tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?, Cum?; lista de
întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate, care cer o şi
mai mare concentrare. Explozia de întrebări se notează pe
vârfurile stelelor care apar, din ce în ce mai multe, pe măsura
emisiei de întrebări;
 se comunică rezultatele muncii în grup;
 se evidenţiază cele mai interesante întrebări şi se
apreciază munca în grup;
 Organizată în grup, explozia stelară facilitează
participarea întregului
colectiv, stimulează crearea de întrebări şi aprecierea muncii
în echipă.

METODA PIRAMIDEI
Această metodă mai este cunoscută şi sub numele de
„metoda bulgărelui de zăpadă”. Se bazează pe împletirea
activităţii individuale cu cea desfăşurată prin cooperare, în
cadrul grupurilor. Constă în încorporarea activităţii fiecărui
elev într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la
soluţionarea unei sarcini sau a unei probleme date.
Activităţile desfăşurate prin intermediul acestei
metode parcurg şase faze:
 faza introductivă: se expun datele problemei;
 faza lucrului individual: fiecare elev lucrează singur,
timp de 5 minute la
soluţionarea problemei; îşi notează întrebări legate de
subiectul tratat;
  faza lucrului în perechi: se consultă doi câte doi,
discută rezultatele la care
au ajuns fiecare, solicită răspunsuri la întrebările individuale,
notează soluţii sau întrebări nou apărute;
 faza lucrului în grup: perechile se unesc în aşa fel,
încât să formeze două sau
trei grupuri mari; se discută despre soluţiile la care s-a ajuns
în urma muncii în perechi şi se negociază o soluţie comună;
 faza raportăţii soluţiilor în colectiv: întreaga clasă,
reunită, analizează şi
concluzionează asupra ideilor, soluţiilor emise; se lucrează la
tablă în această etapă pentru ca toţi participanţii să
vizualizeze ideile apărute în vederea realizării unor
comparaţii; întrebările rămase fără răspuns până în această
fază vor fi lămurite cu ajutorul învăţătorului.
 faza decizională: se alege soluţia finală şi se stabilesc
concluziile asupra
demersurilor realizate.
Metoda piramidei are avantajul stimulării învăţării prin
cooperare, al sporirii încrederii în forţele proprii prin testarea
ideilor emise individual, în grupuri mici, şi apoi în colectiv.
Dezvoltă capacitatea de a emite soluţii inedite la problemele
şi sarcinile propuse, deci creativitatea. Un alt atribut pozitiv
al utilizării acestei metode este dezvoltarea spiritului de
echipă şi într-ajutorare.

METODA TERMENILOR-CHEIE
 Este o tehnică menită să stimuleze elevii să-şi
reactualizeze o parte din cunoştinţele anterioare care au o
anumită legătură cu tema lecţiei. Utilizând această metodă,
se urmăreşte motivarea elevilor pentru activitate, stârnindu-le
interesul şi determinându-i să-şi stabilească scopuri pentru
investigaţia pe care urmează să o realizeze.
Se aleg câţiva termeni-cheie (patru, cinci) dintr-un text
ce urmează a fi studiat şi sunt scrişi pe tablă sau pe flipchart.
Elevii decid ce relaţie poate exista între termenii expuşi.
După expirarea timpului dedicat investigaţiilor şi
concluziilor, cadrul didactic prezintă textul şi solicită elevilor
citirea acestuia cu multă atenţie şi descoperirea termenilor-
cheie. Se compară legătura dintre aceşti termeni aşa cum
apare ea în text şi relaţia anticipată de elevi în cadrul
discuţiei anterioare lecturării textului.
O modalitate de a stabili conexiuni între termeni este
realizarea unei scurte povestiri. E interesant cum elevii
imaginează şi creează texte dintre cele mai ingenioase.
Uneori, dacă termenii nu sunt suficient de vagi, ei pot
descoperi chiar firul textului din care au fost extrase
noţiunile-cheie.

METODA PREDICŢIILOR
Metoda, aşa cum arată şi denumirea ei, îi determină pe
elevi să facă predicţii asupra unei teme, unui personaj sau
fapt. Se aplică înainte ca elevii să fi luat contact cu textul
nou, astfel încât învăţătorul să observe şi să pună în evidenţă
o anumită carcteristică, şi anume fluiditatea.
Se lucrează cu ajutorul unui tabel cu două rubrici, una
pentru predicţii, cealaltă pentru ce se întâmplă cu adevărat,
în care se notează informaţiile reale descoperite în text şi
prezentate în succesiunea lor logică.
Metoda predictivă dezvoltă inteligenţa verbal-
lingvistică prin formarea abilităţilor, dezvoltarea imaginaţiei
creatoare, a interpretărilor. Prin intermediul acestei tehnici de
lucru se manifestă comunicarea interpersonală prin
formulări, propuneri, sugestii, concluzii, precum şi
creativitatea individuală prin compuneri, asamblări,
explicaţii, monolog.
Pentru a avea eficienţă maximă, utilizarea metodei
predicţiilor se pretează mai ales în cazul textelor care nu sunt
incluse în manual, alese de învăţător pentru a fi studiate în
cadrul unei anume unităţi de învăţare. În felul acesta, se
reduce „riscul” ca textul să fie cunoscut de unii elevi, care
răsfoiesc acasă manualul din curiozitate.

METODA SINELG
SINELG ( Sistemul Interactiv de Notare pentru
Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii) este o metodă utilă
pentru realizarea unei învăţări eficiente şi durabile bazată pe
implicarea cognitivă activă în lecturarea unui text, pe
monitorizarea propriei înţelegeri a conţinutului de idei al
acestuia.
 Este o modalitate de codificare a textului care permite
celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi
pragmatic un anumit conţinut.
Sistemul SINELG cere ca după un brainstorming bazat
pe cunoştinţele elevilor, învăţătorul să pună anumite întrebări
pentru a direcţiona gândirea elevilor, pentru a reliefa anumite
aspecte la care ei nu s-au gândit, pentru a le stârni
curiozitatea şi a-i implica în studierea atentă a textului.
În timpul lecturării, elevii marchează textul,
însemnând pasajele cu semne care au o anumită semnificaţie:
 „√ “ : ceea ce ştiu deja;
 „+ “ : informaţii noi;
 „ – “ : informaţii care contrazic sau sunt diferite de
ceea ce ştiau;
 „ ? “ : informaţii asupra cărora au întrebări sau despre
care doresc să afle mai
multe.
După finalizarea lecturării textului urmează o scurtă
pauză pentru a da posibilitatea elevilor să reflecteze puţin
asupra ceea ce au citit. Apoi se revine la lista de idei realizată
iniţial, se poartă discuţii în perechi sau în grup despre ce şi
cât din cunoştinţele şi convingerile fiecăruia s-au confirmat
ori nu.
Pentru a monitoriza ideile textului şi gradul de înţelegere a
acestora este utilă realizarea unui tabel cu patru coloane
corespunzătoare celor patru categorii de semne folosite şi notate pe
marginea textului:
 √ + - ?

Informaţiile obţinute individual şi discutate în perechi

sau în grupuri se centralizează cu ajutorul cadrului didactic.
Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru
lecţiile următoare.

METODA „ŞTIU / VREAU SĂ ŞTIU / AM

ÎNVĂŢAT”
Reprezintă o modalitate eficientă de conştientizare de
către elevi a ceea ce ştiu, sau cred că ştiu, referitor la un
subiect propus de învăţător, dar şi ceea ce nu ştiu şi ar dori să
înveţe.
În grupuri mici sau cu întregul colectiv, se trece în
revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o temă anume şi apoi se
formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea unor
răspunsuri în lecţia ce urmează a fi studiată.
Ideile, noţiunile, cunoştinţele se notează într-un tabel
cu trei rubrici:

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

În prima coloană se scriu cunoştinţele pe care elevii

consideră că le deţin în legătură cu tema propusă, procedând
individual, în perechi, în grup sau chiar în colectiv.
 În rubrica Vreau să ştiu elevii notează idei asupra cărora
au îndoieli sau ceea ce doresc să afle în legătură cu subiectul
aflat în dezbatere.
Ultima rubrică se completează după studierea unui text,
realizarea unei investigaţii sau dobândirea unor cunoştinţe
legate de tema respectivă. Elevii notează ceea ce cred ei că
au învăţat în cadrul lecţiei.
Dacă există întrebări rămase fără răspuns sau dacă apar
altele noi, acestea pot fi utilizate ca punct de plecare pentru
noi investigaţii, în lecţiile următoare.

METODA „GÂNDIŢI / LUCRAŢI ÎN PERECHI /

COMUNICAŢI”
Presupune o activitate de învăţare care constă în
stimularea elevilor de a reflecta asupra unui text, conţinut
informaţional, prin colaborare cu un coleg pentru a formula
ideile, idei ce vor fi comunicate, apoi, întregii clase.
Este o strategie de învăţare prin colaborare simplă,
rapidă şi foarte flexibilă. Elevii au nevoie de un timp de
gândire să exploreze ideile, convingerile şi experienţele
anterioare, pentru a emite ceva nou, autentic, ceva ce vor dori
să audă şi restul colectivului.
Există câţiva paşi care uşurează utilizarea acestei
metode:
 se formează perechile de elevi;
  se formulează o temă de investigaţie sub forma unei
întrebări sau a unui set
de întrebări;
 elevii din fiecare pereche discută şi convin asupra unui
răspuns comun
pentru fiecare întrebare propusă de învăţător;
 fiecare pereche împărtăşeşte celorlalţi conţinutul
discuţiilor purtate şi
concluziile la care a ajuns.
Prin intermediul acestei metode, elevii îşi dezvoltă
capacităţile intelectuale
de reflectare asupra unei probleme, sarcini, teme precum şi
abilităţile de a găsi soluţii, răspunsuri la anumite întrebări.

METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE

Este o metodă-joc pentru stimularea creativităţii
participanţilor şi se bazează pe interpretarea de roluri în
funcţie de pălăria aleasă. În opinia lui E. de Bono, cel ce a
elaborat această metodă în urma unui studiu asupra rezolvării
de probleme pe căi indirecte sau ilogice, „dacă interpretezi
rolul unui gânditor, chiar vei deveni unul...”. Metoda lui E.
de Bono presupune ca un individ să fie stimulat în
perceperea lucrurilor din diferite puncte de vedere, prin
purtarea respectivelor pălării. Iniţiatorul a sugerat utilizarea a
patru pălării (albă, roşie, neagră şi verde). În practica
pedagogică, metoda a fost adaptată şi se utilizează cinci, sau
chiar şase pălării gânditoare:
  pălăria albă: informează;
 pălăria albastră: clarifică;
 pălăria verde: generează ideile noi;
 pălăria galbenă: aduce beneficii;
 pălăria neagră: identifică greşelile;
 pălăria roşie: spune ce simte despre... .
După ce cadrul didactic prezintă situaţia- problemă,
elevii îşi aleg pălăriile şi
vor interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră mai bine.
Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia
culorilor şi să reprezinte fiecare pălărie, gândind din
perspectiva ei. Pălăria poate fi purtată individual, şi atunci
doar elevul respectiv îi îndeplineşte rolul, sau mai mulţi elevi
pot răspunde sub aceeaşi pălărie.
Rolurile se pot inversa, participanţii sunt liberi să spună
ce gândesc, cu condiţia să fie în acord cu rolul pe care îl
joacă.

METODA FRISCO
Propusă de echipa de cercetare „Fours boys of Frisco”,
metoda are ca scop principal identificarea problemelor
complexe şi dificile şi rezolvarea acestora pe căi simple şi
eficiente. Cu alte cuvinte, are la bază principii ale gândirii
creatoare.
În cadrul lecţiilor, Frisco se constituie ca o metodă
prin care elevii „joacă o atitudine faţă de o problemă”.
 Se aseamănă cu metoda pălăriilor gânditoare, deoarece
presupune, ca şi aceasta, interpretarea unor roluri, de data
aceasta în număr de patru:
 conservatorul;
 exuberantul;
 pesimistul;
 optimistul.
Etapele metodei sunt următoarele:
 se propune o problemă de către învăţător;
 se organizează colectivul: se explică şi se împart
rolurile, stabilindu-se
„actorii”;
 etapa dezbaterilor colective în care sunt interpretate
rolurile şi susţinute
punctele de vedere;
 se sistematizează ideile emise şi se trag concluzii.
Interpretarea de roluri stimulează creativitatea
participanţilor.

SINECTICA
Reprezintă o metodă care încurajează spiritul creativ,
gândirea liberă, necenzurată. A fost elaborată de Gordon care
şi-a propus găsirea unei modalităţi de stimulare a rezolvării
creatoare de probleme. Pune la dispoziţia utilizatorilor
principii de gândire creativă:
 transformarea străinului în familiar;
  transformarea familiarului în străin;
 jocul cu legile şi metaforele.
Sinectica înseamnă, de fapt, a pune împreună elemente
diferite şi aparent
fără legătură între ele cu scopul de a găsi soluţii noi, inedite.
Dacă brainstormingul se bazează pe asociaţiile libere de idei,
sinectica presupune utilizarea metaforelor şi a analogiilor.
Metoda se utilizează pentru activităţile în grup, fiind cu atât
mai eficientă, cu cât grupul este mai eterogen.

METODA 6-3-5
Este o metodă de lucru în grup ce are ca centru de
interes valorificarea potenţialului creativ al elevilor
participanţi. Fiecare cifră din denumirea metodei are o
anumită semnificaţie. Astfel, cifra 6 indică numărul
membrilor unui grup.
După ce cadrul didactic expune problema spre
soluţionare, fiecare elev îşi notează pe o foaie câte 3 idei
menite să o rezolve, apoi trece foaia sa vecinului din dreapta.
În felul acesta, fiecare participant primeşte o altă foaie, a
vecinului din stânga, citeşte ceea ce este notat, adaugă sau
îmbunătăţeşte, după care se realizează o nouă rotaţie.
Deplasarea foilor se face de 5 ori, astfel încât fiecare
elev dintr-un grup să poată vedea şi completa ideile emise de
toţi colegii de grup.
La final, se strâng toate foile şi se discută soluţiile
găsite, evidenţiindu-se cele mai bune, cele mai potrivite.
Metoda are avantajul obţinerii unei cantităţi mari de idei sau
soluţii. Chiar dacă unele se vor repeta, altele vor fi prea
banale sau prea generale în raport cu tema, va exista totuşi un
număr suficient de mare şi variat de soluţii pentru a avea de
unde alege.

METODA PHILIPS 6-6

Are la bază acelaşi principiu: generarea cât mai multor
soluţii în cadrul unui grup. Din nou cifrele apărute în
denumire dezvăluie nişte reguli care se respectă atunci când
se utilizează această metodă. Drept urmare, avem de-a face
cu grupuri formate din câte 6 membri fiecare.
După ce s-au format grupurile, învăţătorul anunţă tema
dezbaterii şi solicită cât mai multe idei, soluţii.
În cadrul fiecărui grup se discută, se emit şi se notează
soluţii, se aduc completări sau modificări timp de 6 minute.
Când expiră timpul alocat, fiecare grup îşi face
cunoscute soluţiile. Acestea pot fi notate la tablă pentru a
putea fi vizualizate de toată lumea. Se poartă discuţii
referitoare la cele mai potrivite sau mai inedite idei şi se
argumentează.
Metoda poate fi utilizată cu succes ca modalitate de a
obţine argumente pro şi contra unei situaţii problematice.
Avantajul este dublu: multe idei într-un timp scurt. (D.
Sălăvăstru, 2004)
 DISCUŢIA-PANEL
Este o metodă bazată pe utilizarea unui grup restrâns
de persoane (5-7 membri) considerate competente, experte.
Se practică des în cadrul unor firme sau la televiziuni. În
şcoală, ea se adaptează şi se poate utiliza cu succes chiar şi la
şcolarii mici.
Dintre elevii unei clase sunt aleşi 5 – 7 „experţi” care
se aşază la masa de lucru. Ceilalţi colegi ai lor vor forma
„auditoriul” şi vor fi dispuşi în semicerc, în jurul grupului de
experţi.
Învăţătorul prezintă o problemă spre soluţionare.
Experţii discută şi emit soluţii, fiind ascultaţi şi văzuţi de
membrii auditoriului. Aceştia din urmă pot interveni cu
întrebări sau alte idei prin intermediul unor bileţele.
La finalul discuţiei, animatorul – învăţătorul face o
sinteză şi trage concluziile. (D. Sălăvăstru, 2004)

CUBUL
Reprezintă o tehnică prin care se evidenţiază
activităţile şi operaţiile de gândire implicate în învăţarea unui
conţinut, asemănătoare celei prezentate în taxonomia lui B.
Bloom.
Iniţial, elevii citesc un text sau realizează o investigaţie
pe o temă dată. Activitatea se poate realiza individual, în
perechi sau în grup.
 Li se solicită elevilor, care au la dispoziţie un cub
confecţionat din carton, să noteze pe fiecare faţă a cubului
câteva cuvinte sau idei, conform instrucţiunilor.
Pe cele şase feţe ale cubului există instrucţiuni de
tipul:
 Descrie! (Cum arată?)
 Compară! (Cu cine / ce se aseamănă, de cine / ce
diferă?)
 Asociază! (La ce te face să te gândeşti?)
 Analizează! (Spune mai multe detalii despre el / ea!)
 Aplică! (La ce este folositor?)
 Argumentează! (E bun sau rău? De ce?)
Metoda este folosită în cazul în care se doreşte
explorarea unui subiect, a
unei situaţii din mai multe perspective. Se oferă astfel
elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare
unor abordări complexe şi integratoare.

METODA COLŢURILOR
Este recomandată când există mai mult de două poziţii
vis-a-vis de o problemă.
Tehnica se desfăşoară prin parcurgerea unor paşi, unii
dintre aceştia presupunând munca individuală, alţii munca în
grup:
 prezentarea temei şi a unor informaţii generale;
 formarea unor păreri legate de subiectul propus;
 exprimarea de către elevi a poziţiei proprii;
  adoptarea clară a poziţiei şi afirmarea publică a
gândirii lor prin deplasarea
într-unul din colţurile clasei, acolo unde se află şi alţi colegi
cu opinii similare;
 ascultarea, cântărirea sensurilor care se conturează;
 posibilitatea de a-şi schimba punctul de vedere; se
încearcă convertirea altor
grupuri;
 rezumarea poziţiei şi a argumentelor fiecărui grup şi
redactarea unor lucrări
scrise individuale, ca activitate de reflecţie.
Utilizarea acestei metode oferă posibilitatea dezvoltării
competenţelor necesare unor abordări complexe.

TURUL GALERIEI
Este o metodă de învăţare prin colaborare care
încurajează exprimarea propriilor idei şi opinii, dar şi a
părerilor cu privire la soluţiile de rezolvare a unei probleme
sau efectuare a unor sarcini de către colegii lor, membri ai
celorlalte grupuri.
Există nişte etape menite să uşureze aplicarea metodei
şi să-i garanteze eficienţa:
 elevii, în grupuri de câte 3-4 îndeplinesc o sarcină de
învăţare care poate
avea mai multe perspective de abordare;
 produsele activităţii pot fi exprimate într-o schemă, un
poster care să
reprezinte un inventar de probleme, idei, judecăţi de valoare,
soluţii, imagini, etc.;
 posterele se expun pe pereţii clasei, ca într-o expoziţie;
 fiecare elev, la semnalul învăţătorului, va examina
„producţiile” colegilor,
iar aprecierile vor fi trecute direct pe posterele „galeriei”;
 după efectuarea turului galeriei, fiecare grup va face o
analiză comparativă a
propriei munci, discutându-se comentariile notate de colegi
pe poster.
Se vor pune în discuţie produsele activităţii şi se va
încuraja productivitatea
ideilor individuale şi de grup.

LINIA VALORILOR
Reprezintă o modalitate de învăţare prin colaborare, un
exerciţiu de exprimare a opiniilor şi de investigaţie
independentă.
Tehnica presupune parcurgerea unor paşi:
 învăţătorul propune abordarea unei teme şi pune o
întrebare la care
răspunsurile pot fi: „pro”, „contra” sau „indecise”;
 elevii au un timp de gândire menit să-i determine să
adopte una dintre cele
trei poziţii;
 la solicitarea cadrului didactic, elevii se aliniază,
alegându-şi o poziţie care
le reflectă punctul de vedere vis-a vis de tema discuţiei; la un
capăt al „liniei” se situează cei cu opinii favorabile/ pro, iar
la capătul opus cei care au păreri nefavorabile/ contra;
indecişii se clasează undeva la mijlocul liniei valorice;
 astfel dispuşi, elevii discută, argumentează, încearcă
convingerea celor
indecişi.
Metoda are meritul de a-i ajuta pe elevi să-şi dezvolte
capacitatea de a susţine cu argumente clare, precise, o poziţie
adoptată, de a asculta cu atenţie pererea celorlalţi şi de a
determina schimbarea atitudinii altora în raport cu ideile
prezentate. Elevii trebuie să înveţe că pot fi şi ei la rândul lor
convinşi să-şi schimbe punctul de vedere în urma unor
argumente puternice şi certe.

METODA MOZAIC
Varianta de MOZAIC descrisă este elaborată de Slavin
în 1991 şi a fost promovată în ţara noastră în cadrul
proiectului „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii
critice”.
Este o strategie bazată pe învăţarea în echipă. Fiecare
elev participant are o sarcină de studiu în care trebuie să
devină expert. În acelaşi timp, el are şi responsabilitatea
transmiterii informaţiilor asimilate celorlalţi colegi.
Metoda promovează învăţarea prin cooperare şi
presupune parcurgerea următorilor paşi:
  se formează grupurile iniţiale de lucru, compuse din 4-
5 membri;
 învăţătorul împarte textul ce urmează a fi studiat într-
un număr de părţi egal
cu cel al grupurilor formate, numerotează fragmentele de la 1
la 4 sau la 5 şi fiecare elev din fiecare grup primeşte câte o
„bucată” din text;
 se formează alte grupuri pe criteriul numărului înscris
pe fişa primită, astfel,
toţi elevii ce au primit primul fragment al textului formează
un grup, cei ce au primit fragmentul numărul 2 alt grup, etc.;
 fiecare grup de elevi nou format devine un grup de
mici experţi pentru
bucăţica de material primită; ei citesc, studiază fragmentul,
scot idei, hotărăsc modul în care „vor preda” cunoştinţele
descoperite de ei colegilor din grupul iniţial;
 revenirea elevilor în grupurile iniţiale şi împărtăşirea
informaţiilor
acumulate;
Această metodă dă posibilitatea elevilor să descopere
singuri noi cunoştinţe şi, în acelaşi timp, îi responsabilizează
de transmiterea acestora. Practic, preiau rolul învăţătorului,
ceea ce le sporeşte încrederea în forţele proprii.

JURNALUL DUBLU
 Este o tehnică folosită pentru a-i determina pe
participanţi să reflecteze la semnificaţia pe care o are un text
pentru fiecare dintre ei. Elevii sunt provocaţi să coreleze
noile informaţii cu experienţa lor personală, cu bagajul de
cunoştinţe acumulate anterior.
Înainte de a fi citit un text nou, elevilor li se cere să
împartă o pagină în două prin trasarea unei linii verticale la
mijloc. În timpul citirii textului, ei vor nota în partea stângă a
paginii acele pasaje care i-au impresionat. În partea dreaptă
vor comenta fiecare pasaj ales, ajutându-se de întrebări
precum:
 De ce am ales acest fragment?
 De ce îmi aminteşte?
 În ce fel m-a surprins?
 La ce m-a făcut să mă gândesc?
 Ce întrebări am legate de acest pasaj?
Elevii pot nota impresii, sentimente, păreri, întrebări.
Şi cadrul didactic
poate realiza propriul său jurnal dublu pentru a atenţiona
asupra unor aspecte pe care doreşte să le pună în discuţie în
plen.
Această metodă, pretabilă atât pentru textele în proză,
cât şi pentru cele în versuri, asigură elevilor o mai bună
înţelegere a textului, o lectură activă şi creativă şi permite
decodificarea textelor pe care le citesc.

HARTA POVEŞTII/ POVESTIRII

 Este metoda prin care elevii trebuie să descopere într-
un text şi să răspundă câtorva cerinţe pe care învăţătorul le
notează într-o diagramă concepută în prealabil. Sau, altfel
spus, reprezintă o formă de organizare şi sintetizare a
conţinutului informaţional al unui text.
Această metodă se aplică cu succes mai ales elevilor
deprinşi cu decodificarea textelor.
Iată posibile cerinţe de soluţionat prin aplicarea
tehnicii harta povestirii:
 titlul povestirii şi autorul;
 localizarea evenimentului (temporal şi spaţial);
 problema, motivul, intriga, aspectul generativ;
 evenimentele, etapele, fragmentele;
 personajele;
 soluţiile;
 concluziile.
Metoda poate fi aplicată în cadrul orelor de limba şi
literatura română nu
numai în lecţiile de predare-învăţare, ea poate constitui o
formă de evaluare la finalul unei lecţii.

SCHELETUL DE RECENZIE
Se aplică după citirea şi studierea unui text. Metoda
cuprinde cerinţe-şablon iar soluţionarea lor cere adaptarea
elevilor la fiecare text în parte, în funcţie de conţinuturi. Se
poate utiliza şi pentru consolidarea cunoştinţelor, dar şi
pentru evaluarea lor.
Cadrul didactic notează pe tablă o serie de cerinţe iar
elevii, pe caiete, pe foi A4 sau pe postere le scriu, le studiază
şi apoi caută şi notează soluţiile găsite.
Cerinţele- şablon ale scheletului de recenzie:
1. Scrie într-o singură propoziţie/ frază despre ce
este vorba în text.
2. Într-o expresie, spune ce conţine textul.
3. Printr-un cuvânt, spune ce conţine textul.
4. Transcrie enunţul care ţi-a plăcut cel mai mult.
Argumentează
alegerea făcută.
5. La ce culoare te gândeşti atunci când citeşti
textul? Motivează.
6. Realizează un desen care să surprindă esenţialul.
Metoda este agreată de elevii mici pentru că le lasă
libertate de alegere,
combină cuvântul cu desenul şi sentimentele sugerate de
culori.

METODA CADRANELOR
Este metoda prin care se rezumă sau se sintetizează
conţinutul unei lecţii. Prin intermediul acestei metode se
urmăreşte implicarea elevilor în realizarea unei înţelegeri cât
mai adecvate a unui conţinut informaţional.
 Este foarte simplu de aplicat şi poate fi utilizată în
oricare dinte etapele unei lecţii.
Se împarte spaţiul de lucru în patru cadrane şi în
fiecare cadran se propune câte o sarcină de rezolvat:

Cadranul I Cadranul II

Cadranul III Cadranul IV

Colectivul de elevi poate fi împărtit în grupuri,

perechi, sau se poate lucra individual. Există posibilitatea ca
fiecare grup să completeze câte un cadran, urmând să
reîntregească întregul la finalul timpului de lucru.
Îmbinarea scrisului cu cititul, comunicarea cu desenul
şi gândirea critică fac din activitate o joacă în care elevilor le
place să se implice. Este o metodă care atrage participarea
activă a elevilor, le formează gustul estetic, aceştia fiind
preocupaţi nu numai de ceea ce scriu, ci şi de felul în care
scriu. În timpul disponibil, de obicei, îşi decorează cadranele
cu tot felul de desene şi aplicaţii.
 DIAGRAMA VENN-EULER
Presupune compararea de către elevi a două elemente:
idei, concepte, evenimente, obiecte, personaje, texte, etc.
Sunt evidenţiate atât elementele comune, cât şi pe cele care
le diferenţiază.
Se reprezintă sub forma a două cercuri care se
intersectează:
 În primul cerc se notează elementele specifice primului
termen al comparaţiei, în al doilea cerc cele ale celuilalt
termen, iar în zona de intersecţie elementele comune.
Metoda se poate aplica în etapa de consolidare a
cunoştinţelor sau chiar în cea de evaluare. Elevii identifică
asemănările şi deosebirile dintre cei doi termeni în funcţie de
criteriile cunoscute sau elaborate de ei.
Este utilizată pentru a-i ajuta pe elevi să-şi sistematizeze
cunoştinţele, să diferenţieze informaţii asemănătoare.
Cunoştinţele şcolarilor sunt mai precise şi se păstrează astfel
în timp.

POVESTEA ÎN CERC
Este o strategie specifică orelor de limba şi literatura
română, stimulând imaginaţia creatoare a micilor şcolari pe
fondul cunoştinţelor acumulate în timpul lecţiilor trecute.
Presupune capacitatea de a jongla cu aceste cunoştinţe,
prezentându-le într-o nouă formă, ingenioasă.
Etapele de desfăşurare:
 alegerea unui personaj controversat;
 găsirea unor personaje care pot avea legătură cu
personajul principal;
 alegerea unor personaje îndrăgite din poveştile
cunoscute de copii;
 realizarea unei poveşti „în cerc”;
 găsirea unui titlu potrivit.
 Elevilor li se cere să realizeze în cerc o poveste ale
cărei întâmplări se petrec
în jurul personajelor alese de ei. Participă întreaga clasă.
Fiecare elev trebuie să introducă un personaj sau o acţiune,
astfel încât povestea să pară credibilă, să conţină
caracteristici narative şi să poată fi continuată. Povestea se
încheie atunci când sunt soluţionate în mod pozitiv toate
problemele care se ivesc pe parcurs.

ESEUL
Este o creaţie a elevilor în care aceştia pun în evidenţă
capacităţile lor lingvistice şi creative. Metoda se utilizează
sub formula „eseul de 5 minute”, însă la şcolarii de la ciclul
primar se admite un timp ceva mai mare, ţinând cont de
faptul că ei abia acum îşi formează şi îşi dezvoltă
deprinderile de gândire, de exprimare orală sau scrisă.
Eseurile sunt, de fapt, scurte compoziţii literare (texte,
compuneri) în care elevii îşi expun în mod liber cunoştinţele,
sentimentele, dorinţele, frământările legate de o temă anume.
Reprezintă o bună modalitate de a cunoaşte un copil
prin inermediul unor rânduri scrise de el, dar citind „printre
rânduri”.

CVINTETUL
Reprezintă o metodă creativă, prin care, în cinci versuri,
se sintetizează un conţinut de idei. Este şi un bun instrument
de evaluare a înţelegerii textului şi de exprimare a
creativităţii.
Cvintetul, aşa cum indică denumirea, este o poezie
alcătuită din cinci versuri:
 primul vers este un cuvânt-cheie referitor la discuţie,
fiind de obicei,
substantiv;
 al doilea vers este alcătuit din două cuvinte care
descriu substantivul din
versul iniţial, fiind adjective;
 al treilea vers este alcătuit din trei cuvinte care
exprimă acţiuni, fiind, de
regulă, verbe la modul gerunziu;
 al patrulea vers conţine patru cuvinte şi exprimă
sentimentele faţă de
subiect; poate fi un enunţ compus din patru cuvinte;
 al cincilea vers este un cuvânt care exprimă esenţa
subiectului.
Iată un exemplu de cvintet:
Creatorul
Motivat, perseverent,
Imaginând, muncind, experimentând,
E „altfel” decât ceilalţi,
Independent.
Este un instrument rapid şi eficient de reflecţie, sinteză,
rezumare a conceptelor
şi a informaţiilor. Operarea cu noţiuni de limba română
sprijină elevii în elaborarea creaţiei artistice în versuri.

ACROSTIHUL
Se utilizează pentru clarificarea unei noţiuni, prin
evidenţierea notelor definitorii ale acesteia.
Acrostihul este o scurtă compunere în versuri, astfel
construită încât primele litere ale versurilor, citite pe
verticală, să dea cuvântul-cheie, noţiunea care este pusă în
discuţie.
Se realizează astfel:
 se notează pe verticală cuvântul care denumeşte
noţiunea în cauză; de obicei
se folosesc litere mari de tipar;
 se găsesc cuvinte, expresii sau enunţuri definitorii ale
cuvântului de bază şi
se scriu în dreptul fiecărei litere notate în etapa precedentă;
regula este ca fiecare vers creat să înceapă cu câte o literă din
acest cuvânt.
Un exemplu de acrostih poate fi şi acesta:
Curiozitate
Raritate
Emoţie
Acţiune
Tenacitate
Imaginaţie
Eficienţă
 Cu ajutorul cuvintelor iniţiale se pot forma versuri,
astfel încât să devină o scurtă poezie, sau pot fi create
acrostihuri prin aranjarea cuvintelor unei propoziţii pe
verticală.
Reprezintă o adevărată provocare compunerea unui
acrostih, şi copiilor le plac provocările.

Exercițiu

Completați, utilizând cuvintele date:

Termenul "metodă" desemnează o cale eficientă de urmat
pentru atingerea anumitor..............................
Prin "................................" se înţelege, aşadar, o
modalitate comună de acţiune a cadrului didactic şi a elevilor
în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte,
metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să
plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai
puţin.....................”
Sub raportul structurării, metoda este
un ....................organizat de operaţii, de procedee.
În anumite situaţii, o metodă poate
deveni ...........................în cadrul altei metode (ex.
problematizarea poate fi inclusă într-o demonstraţie).
 Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor
utilizate în ................................precum şi teoria care stă la
baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcţiile,
clasificarea metodelor de învăţământ, precum şi
caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinţelor de
utilizare.
Metodele de învăţământ sunt un element de bază al
strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu ..........................şi
cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea
pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea
unor metode de învăţământ specifice.
Totodată, metodele de învăţământ fac parte din
condiţiile ..................ale învăţării, care determină
eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii
judicioase a metodelor corespunzătoare
fiecărei ......................didactice.

Cuvinte date:
procedeu , mijloacele de învăţământ , externe ,
dirijată , metodă de învăţământ, ansamblu,
activităţi , procesul de învăţământ, scopuri