METODE DE CONTROL ŞI APRECIERE A

CUNOŞTINŢELOR

CURS 5
 O condiţie esenţială a oricărui proces de învăţământ o
constituie informarea profesorului cu privire la măsura
însuşirii cunoştinţelor transmise. Între transmiterea
cunoştinţelor şi verificarea modului în care acestea au fost
reţinute de către elevi, trebuie să existe o strânsă corelaţie.
Necesitatea cunoaşterii cât mai exacte a cunoştiinţelor
însuşite, decurge din următoarele motive :

- necesitatea de a interveni oportun în situaţiile dorite;

- dezvoltarea capacităţii de apreciere şi autoapreciere a
elevilor;
- descoperirea unor aptitudini în vederea cercetării şcolare
şi profesionale;
- obişnuirea elevilor cu îndeplinirea ordonată a îndatoririlor.
 Cele mai obişnuite metode de verificare folosite în
practica şcolară sunt:
1.Controlul cunoştinţelor cu ajutorul observaţiilor curente;
2.Ascultarea orală;
3.Rezolvarea de exerciţii şi probleme.
4.Lucrările scrise de control ;
1. Controlul cunoştinţelor care se face cu ajutorul
observaţiilor curente; este cel care se face zilnic, în cadrul
lecţiilor curente. Profesorul urmăreşte modul în care elevii
participă la desfăşurarea lecţiei, după îndemânarea
dovedită în cadrul lucrărilor de laborator, profesorul poate
aprecia gradul de însuşire de către elevi a materialului
predat anterior.
 2. Ascultarea orală a elevilor, constă dintr-o verificare
profundă a cunoştinţelor acestora şi se poate face
individual sau frontal. Verificarea individuală realizată prin
scoaterea la tablă decurge mai lent şi prezintă pericolul ca
ceilalţi elevi să devină inactivi. În verificarea frontală
întrebările sunt adresate întregii clase, apoi se indică elevul
care va răspunde. În felul acesta se asigură participarea
activă a întregii clase la desfăşurarea procesului de
chestionare.
Metoda are şi unele dezavantaje;
este mare consumatoare de timp
 nu oferă posibilitatea de a selecţiona pentru toţi elevii
examinaţi, întrebări cu acelaşi grad de dificultate.
Pentru elev, apar unele inconveniente care ţin seama de
sensibilitatea şi emotivitatea lui, mai ales atunci când este
scos la tablă.
 3.Rezolvarea problemelor, constituie o metodă de
învăţământ care poate fi folosită atât în predare cât şi
pentru a aprecia gradul de însuşire al cunoştinţelor de către
elevi, precum şi pentru a aprecia nivelul de dezvoltare al
gândirii, imaginaţiei şi spiritului de iniţiativă al elevilor.
O verificare concludentă necesită:

- delimitarea precisă a materialului de examinat;

- folosirea în examinare a unor tipuri diferite de întrebări;
- folosirea corectă a întrebărilor;
- urmărirea atentă a răspunsurilor elevilor.
 Aflându-se în legătură cu progresul calitativ şi cantitativ
al elevilor în procesul de învăţare, aprecierii şcolare i se
atribuie mai multe funcţii:
 funcţia de a măsura, de a cântări cunoştinţele elevului la
un moment dat;
 funcţia selectivă, de a determina poziţia relativă a
elevului faţă de el însuşi, faţă de clasă;
 funcţia de pronosticare, nota trebuie să corespundă
evoluţiei ulterioare a elevului; controlul se face în
vederea unui pronostic pe termen lung sau scurt;
 funcţia de diagnosticare, de a indica punctele slabe ale
procesului de învăţământ, atât din punctul de vedere al
profesorului cât şi al elevului;
 funcţia eductaivă, care urmăreşte să dezvolte
capacitatea de apreciere şi autoapreciere a elevilor, de a
deveni conştienţi de aptitudinile lor, urmărind să formeze
un stil de muncă ordonat.
 4. Lucrările scrise de control, prezintă avantajul că permit
să se cuprindă într-o singură lecţie toţi elevii din clasă şi să
controleze cunoştinţele fiecăruia într-o serie întreagă de
probleme.
Pentru verificarea scrisă pe lângă tezele semestriale şi
lucrările de control, se recomandă:
- lucrări scrise de scurtă durată (5-10 minute);
- teme de muncă independentă pentru 10-15 elevi din clasă
- descrierea şi comentarea în scris a unei proiecţii;
- întocmirea unor lucrări de sinteză;
-folosirea testelor de verificare.
Prin intermediul lucrărilor scrise de control se asigură
uniformitatea subiectelor pentru toţi elevii supuşi evaluării ,
ca şi posibilitatea de a examina un număr mare de elevi în
acelaşi timp. Ea îi avantajează pe elevii emotivi şi-i pune la
adăpost de profesorii tentaţi să asculte preferenţial la oral.
 Dintre dezavantajele metodei de evaluare scrisă sunt:
- nu oferă aceleaşi posibilităţi de investigare a pregătirii
elevilor (cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, competenţe) ca
evaluarea orală;
- dificultatea de a aprecia corect răspunsurile formulate
ambiguu
- avantajează copiatul.
Pentru evaluarea scrisă este necesar să se stabilească
anumite criterii de apreciere, de fond şi de formă. Referitor
la cerinţele de conţinut, trebuie să se ţină cont de volumul
şi corectitudinea cunoştinţelor şi de corectitudinea
demonstraţiilor. Prezentarea conţinutului trebuie să se facă
sistematic, concis şi inteligibil, elevul trebuie să dea dovada
că are capacitatea de analiză şi sinteză.
 TESTELE
Cuvântul test este de origine engleză şi înseamnă probă,
examen. Un test este un instrument de măsurare a
cunoştinţelor, deprinderilor, aptitudinilor, etc., prin
intermediul căruia obţinem informaţii necesare
fundamentării ştiinţifice a unor decizii.
Pentru a putea fi utilizate în bune condiţii, testele trebuie
să răspundă unor cerinţe: valabilitatea, fidelitatea,
etalonarea, standardizarea.
Validitatea, reprezintă gradul în care un test reuşeşte să
măsoare ceea ce şi-a propus. La elaborarea unui test,
este necesar să se precizeze ce anume vrem să
clarificăm cu el şi să se formuleze întrebările (itemurile) în
concordanţă cu problemele esenţiale ale conţinutului.
Gradul de validitate a unui test se poate stabili făcând
corelaţia cu rezultatul altui examen sau altui test şi chiar
cu aprecierea unor profesori cunoscuţi pentru
obiectivitate în competenţa notării.
 Fidelitatea, reprezintă constanţa rezultatelor testului în cazul
repetării lui în condiţii neschimbate.
Etalonarea, constă în clarificarea rezultatelor în raport cu o anumită
distribuţie statistică (stabilită anterior), prin aplicarea testului pe un
eşantion reprezentativ.
Standardizarea, presupune că aplicarea şi corectarea testului se
face în mod uniform pentru toţi subiecţii.
Alcătuirea unui test necesită respectarea următoarelor condiţii:
 utilizarea întregii materii supuse verificării;
 reducerea materiei la teme elementare şi formularea unui număr
mare de întrebări;
 prezentarea întrebărilor într-un mod accesibil elevilor
 prezentarea întrebărilor în contexte diferite;
 stabilirea temelor la care trebuie să se răspundă în mod obligatoriu
pentru a se obţine nota de trecere ;
 stabilirea unui punctaj în scopul creării unor condiţii identice de
notare;
 folosirea unor tipuri diferite de întrebări pentru a dezvălui
capacitatea elevului de a-şi organiza cunoştinţele.
 După scopul urmărit, testele pot fi: de inteligenţă, de
aptitudini, de performanţă. Dintre acestea testele de
performanţă, măsoară gradul de realizare a obiectivelor
imediate şi a celor îndepărtate ale învăţământului.

Testele pe lângă scopul de verificare şi evaluare a

gradului de atingere a obiectivelor, mai pot fi folosite în
scopul fixării şi asimilării mai temeinice a cunoştinţelor
sau ca probe pentru examinarea condiţiilor la admiterea
în diferite trepte de învăţământ liceal sau superior.

După momentul în care se aplică, testele pot fi:

 iniţiale
 de progres (formative)
 finale.
Testele iniţiale se folosesc pentru a informa profesorul
asupra cunoştinţelor de care dispun elevii în vederea
parcurgerii unei noi etape instructiv- educative.
Rezultatele nesatisfăcătoare obţinute impun organizarea
unor activităţi de completare a lipsurilor observate.

Testele de progres, informează profesorul cu privire la

posibilităţile elevilor de a atinge obiectivele urmărite şi a
dificultăţilor pe care le întâmpină la atingerea acestora.

Testele finale, se utilizează la încheierea unei teme,

capitol sau an de studiu în scopul de a evidenţia măsura
realizării obiectivelor particulare ale unei teme.
 Testele prezintă următoarele avantaje:
 elimină subiectivitatea în notare, ca urmare a numărului
mare de întrebări pe care le conţin, prin stabilirea unui
punctaj la notare;
 asigură o examinare corespunzătoare a sarcinilor de
învăţare
 permit aprecierea eficienţei diferitelor metode de
învăţământ şi a muncii profesorului în clasă;
 permit urmărirea sistematică a evoluţiei unei clase, în
anumite perioade de timp;
 cunoaşterea punctajelor profesorului dezvoltă la elevi
discernământul şi spirizul critic;
 Indicând mai exact nivelul de pregătire al elevilor ,
servesc la organizarea activităţii ulerioare la lacţii.
 Testele prezintă, însă, şi dezavantaje:
 imposibilitatea de a analiza capacitatea de organizare a
cunoştinţelor, originalitatea modului de tratare;
 încurajarea metodelor deficitare de învăţare, consumul
mare de muncă în vederea elaborării, facilitarea fraudei.
Itemii (întrebările) formulaţi pentru alcătuirea testelor de
evaluare pot fi:
Itemi obiectivi : - cu alegere duală
- de asociere
- cu alegere multiplă
Itemi semiobiectivi : - de completare
- cu răspuns scurt
- cu răspuns structurat
 Itemi subiectivi: - rezolvare de probleme
- eseu
Itemi obiectivi cu alegere duală
Elevii sunt solicitaţi să selecteze unul din două răspunsuri posibile:
adevărat/fals; corect/greşit; da/nu; mai mare/ mai mic; varianta 1/
varianta 2 etc.
Se utilizează pentru recunoaşterea unor termeni, principii, proprietăţi,
identificarea unor relaţii cauză-efect.
Utilizarea tehnicii de testare cu răspuns dual:
1)Cunoaşterea unor noţiuni (reguli de calcul)
EX. Citeşte cu atenţie afirmaţia de mai jos. Dacă apreciezi că afirmaţia
este adevărată, subliniază litera A. În caz contrar subliniază litera F.
A F Tetraedul regulat este o piramidă triunghiulară regulată.
2) Capacitatea de a identifica relaţii de tip cauză-efect
În enunţul de mai jos dacă apreciezi că propoziţia a doua explică de ce
este adevărată prima subliniază DA. În caz contrar subliniază NU.
Da NU Pătratul este poligon regulat pentru că are laturile congruente şi
unghiurile congruente.
 Avantajele metodei cu răspuns dual
 Avantajul principal este că într-un timp scurt se poate
aborda un volum mare de rezultate ale învăţării.
 De obicei complexitatea acestor itemi este redusă sau
medie
 O critică întemeiată este că identificarea unui enunţ ca
fiind incorect, neadevărat etc. nu implică în mod necesar
cunoaşterea de către subiect a alternativei adevărate.
Recomandari pentru construirea itemilor
a) Vor fi evitate enunţurile cu caracter foarte general, când se solicită
aprecierea lor drept adevărate sau false;
b) Vor fi evitate enunţurile nerelevante din punct de vedere matematic;
c) Vor fi evitate enunţuri a căror structură poate genera ambiguităţi sau
dificultăţi de înţelegere;
d) Vor fi evitate enunţuri lungi, complexe, cu amănunte/date inutile;
e) Va fi evitată introducerea a două sau mai multe idei într-un enunţ
 Itemi obiectivi de asociere
 Elevii trebuie să stabilească corespondenţe între cuvinte,
propoziţii, numere sau alte categorii de simboluri dispuse
pe două coloane. Itemii de asociere pot solicita diferite
tipuri de relaţii: reguli / exemple; simboluri / concepte;
termeni / definiţii; principii / clasificări.
 Elementele din prima coloană, denumite premise,
constituie enunţul itemului, iar cele din coloana a doua
reprezintă răspunsurile.
 Utilizarea se limitează la măsurarea abilităţii de a
identifica relaţia existentă între două categorii:
termeni - definiţii simboluri – concepte
reguli – exemple metode - exemplificări
 La alcătuirea testelor care conţin itemi obiectivi de
asociere, trebuie respectate anumite cerinţe:
a) Să includă un număr inegal de răspunsuri şi premise, iar
elevii să fie instruiţi că fiecare răspuns poate fi folosit o
dată, de mai multe ori sau niciodată;

b) Lista răspunsurilor să fie angajată într-o ordine logică.

Această cerinţă vizează eliminarea furnizării oricăror indicii
care ar putea conduce elevul spre “ghicirea” răspunsului
corect;

c) toate premisele şi răspunsurile unui item de acelaşi tip

să fie plasate pe aceeaşi pagină.
 Avantajele folosirii itemilor de asociere:
 Tehnica permite abordarea unui volum foarte important
de rezultate de învăţare într-un timp scurt, cu utilizarea
eficientă a spaţiului pe foile de test, cât şi cu utilizarea
eficientă a timpului profesorului la notare. Uşurinţa
construcţiei itemilor este un avantaj;

 Tehnica nu se poate folosi pentru abordarea unor

rezultate de învăţare complexe. Este uneori dificil de a
construi liste de premise sau de răspunsuri care să fie
omogene
 Itemi obiectivi cu alegere multiplă
Elevii sunt solicitaţi să aleagă un răspuns dintr-o listă de alternative
oferite pentru o singură variantă. Itemii cu alegere multiplă se folosesc
atât pentru măsurarea cunoştinţelor acumulate de elevi, cât şi pentru a
măsura modul în care au înţeles şi aplicat anumite cunoştinţe.
Utilizarea itemilor cu alegere multiplă se face pentru:

Măsurarea rezultatelor învăţării, a cunoştinţelor asimilate de elevi:

Cunoaşterea terminologiei;
Cunoaşterea elementelor:formule, proprietăţi, reguli;
Cunoaşterea metodelor.

Măsurarea rezultatelor învăţării ca reflectare a nivelului comprehensiv

şi aplicativ:
Abilitatea de a aplica teoria în rezolvarea problemelor;
Abilitatea de a interpreta relaţia cauză-efect;
Abilitatea de a justifica alegerea metodelor şi procedeelor folosite.
 La realizarea testelor ce conţin itemi obiectivi cu alegere
multiplă trebuie respectate cerintele:

 Întrebarea să fie clar formulată;

 Întrebarea să fie scrisă într-un limbaj corespunzător
nivelului de vârstă al elevilor pentru care a fost proiectată
şi să măsoare numai obiectivul propus;
 Întrebarea să nu sugereze alegerea unei variante;
 Itemii să fie plauzibili şi paraleli;
 Răspunsurile să fie formulate corect din punct de vedere
gramatical;
 Răspunsurile să aibă, pe cât posibil aceeaşi lungime;
 Răspunsurile să nu fie sinonime sau opuse ca înţeles.
 Ex:
Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect.
Dacă M={1,2,3,4,5} şi N={3,4,5,6,7}, atunci M\N=
A {6,7} B {1,2}
C {3,4,5} D {1,2,6,7}
Răspuns: B
Avantajele folosirii itemilor cu alegere multiplă:
Pot măsura tipuri variate de rezultate ale învăţării
Se caracterizează printr-o mare fidelitate
Se cuantifică rapid şi cu uşurinţă
Dezavantaje:
Necesită un timp mai mare de elaborare
Testează, cu precădere, nivele cognitive inferioare
Permit, în unele situaţii, ghicirea răspunsului
Utilizarea abuzivă are repercursiuni negative asupra modului de
învăţare.
•Itemi semiobiectivi de completare
Elevii sunt solicitaţi să răspundă printr-un singur cuvânt
sau o singură noţiune compusă din 2-3 cuvinte.
Acest tip de itemi sunt utilizaţi de obicei pentru verificarea
cunoaşterii unor noţiuni. Î
In general, itemii semiobiectivi se caracterizeaza prin
aceea ca:
- pot testa a gama larga de capacitati intelectuale si
rezultate ale învatarii;
- plaseaza elevul într-o situatie cognitiva cu un grad de
complexitate mai ridicat decât reusesc sa o faca itemii
obiectivi;
- permit utilizarea unor materiale auxiliare.
Utilizarea acestui tip de itemi poate încuraja elevul în
aprofundarea notiunilor învatate, cresterea vitezei de
operare cu acestea, a claritatii, conciziei si acuratetei
exprimarii.
 Probă de evaluare
( itemi semiobiectivi de completare )
Scrieţi propoziţiile date cu o silabă mai puţin (fofosiţi la nevoie liniuţa de unire).
El nu a reuşit. Ţie nu îţi place.
El n-a reuşit. Tie………place.
Noi nu am ascultat. Unde vrea să îşi petreacă
vara?
Noi……….ascultat. Unde vrea …….petreacă
vara?
Tu nu ai vrut. Nu o poate suporta.
Tu ……..vrut ………poate suporta.
2. Scrieţi una din ortogramele următoare pe spaţiile libere: nu-i, n-are, n-au,
n aţi, săi, să-I, sau, m-am, m-ai, mai, n-am.
Pe mama ………..supărat-o demult.
La usă ………nimeni.
Fetele……….venit la întâlnire.
Tatăl meu……….timp de pierdut.
…………văzut-o pe Maria?
…………mâncat cireşe din luna mai.
În gară s-a întâlnit cu vecinii ………
 Itemi semiobiectivi cu răspuns scurt
În acest caz, răspunsul cerut elevilor este ca formă şi
conţinut prin structurarea enunţului/ întrebării şi sarcina este
foarte puternic structurată. Se caracterizeaza prin:
- raspunsul cerut elevului este strict limitat, ca spatiu, forma
si continut, chiar de catre structura întrebarii/sarcinii;
- libertatea elevului de a reorganiza informatia primita si de a
oferi raspunsul în forma dorita este limitata;
- raspunsul corect demonstreaza nu doar cunoastere, ci si
capacitatea elevului de organizare a cunostintelor,
esentializare, elaborare si formulare adecvata.
Itemii cu raspuns scurt solicita elevului elaborarea
raspunsului sub forma concisa a unei propozitii, fraze, uneori
doar cuvânt, simbol, numar. Cel mai adesea, ei au forma
unei întrebari.
Itemii de completare solicita elevului gasirea cuvântului sau
sintagmei care completeaza afirmati a continuta în enunt
conform sensului acesteia.
Pentru proiectarea corecta a itemilor cu raspuns scurt / de
completare este necesara respectarea urmatoarelor cerinte:
- formularea enuntului itemului si a sarcinii trebuie realizata
în asa fel încât raspunsul necesar sa poata fi scurt si precis;
- fiecare item trebuie sa aiba un singur raspuns corect;
- spatiul liber furnizat pentru redactarea raspunsului trebuie
sa fie suficient de mare (astfel încât elevul care are un scris
mai mare sa nu se simta dezavantajat fata de elevul cu un
scris mai marunt) si sa sugereze daca raspunsul astep­tat
contine un singur cuvânt sau mai multe;
- daca raspunsul poate fi formulat în limbaje diferite, atunci
trebuie precizata explicit exprimarea asteptata (numeric,
literal, grafic, simbolic etc.);
- este de dorit sa se evite utilizarea unor texte din manuale
pentru a nu încuraja memorarea mecanica si învatarea de
tip reproductiv.
Avantajele itemilor cu raspuns scurt / de completare decurg
din aceea ca:
- permit evaluarea unor capacitati de nivel superior celor
implicate în simpla recunoastere si reactualizare;
- solicita coerenta si conciziune în elaborarea raspunsului;
- permit evaluarea unui numar relativ semnificativ de
cunostinte structurate în deprinderi si capacitati;
- sarcina structurata si raspunsul concis cerut permit
evitarea influentei altor abilitati (care ar interfera cu cea
evaluata si ar duce la distorsionarea evaluarii); - se
elaboreaza relativ usor si rapid; - se corecteaza si se
noteaza cu un grad suficient de obiectivitate - daca li se
aso­ciaza o schema de notare adecvata.
Dezavantaje: din cauza particularitatilor lor, itemii cu raspuns scurt /
de com­pletare nu sunt recomandati pentru evaluarea capacitatilor
intelectuale superioare ­rezolvarea de probleme, analiza, sinteza,
formularea de argumente, formularea de solutii posibile si
exprimarea optiunii personale.De asemenea, capacitatea de a
formula un raspuns scurt si concis - necesara în multe situatii -
trebuie asociata cu capacitatea de a dezvolta un discurs, de a
construi situatii de comunicare complexe, de exprimare libera si
creativa. De aceea, utilizarea acestui tip de itemi în cadrul evaluarii
la disciplinele socio-umane trebuie ponderata cu prudenta.
Enunţul itemilor cu răspuns scurt poate fi formulat:
– printr-o întrebare
Ex. Care este formula chimică a apei?
– printr-o propoziţie incompletă
Ex. Formula chimică a apei este ………… .
 Itemi semiobiectivi cu răspuns structurat
Itemii cu răspuns structurat sunt formaţi din mai multe
subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau un minieseu
legate între ele printr-un element comun.
Întrebarile structurate sunt itemi care contin mai multe
sarcini de lucru, punând elevul în situatia de a construi
raspunsurile si de a alege modalitatile de formulare a
acestora.
Proiectarea corecta a unui item de tip întrebare structurata
presupune respec­tarea urmatoarelor cerinte - succesiunea
subîntrebarilor trebuie sa asigure cresterea treptata a
gradului de dificultate (raspunsurile asteptate sunt mai
simple la început, iar complexitatea si dimensiunile lor
cresc spre final);
- fiecare subîntrebare trebuie sa solicite un raspuns care sa
nu depinda de raspun­sul la subîntrebarea precedenta
(fiecare subîntrebare trebuie sa fie autocontinuta);
- subîntrebarile trebuie sa fie în concordanta cu materialul/stimulul
utilizat, astfel încât acesta sa constituie un suport în rezolvarea
sarcinilor;
- fiecare subîntrebare trebuie sa testeze unul sau mai multe obiective;
-fiecare subîntrebare trebuie sa fie urmata de un spatiu liber suficient
pentru consemnarea de catre elev a raspunsului.
Prin structurarea întrebarii, acest tip de itemi permite:
- testarea unei varietati de cunostinte, competente, abilitati;
- gradarea complexitatii si dificultatii;
-parcurgerea progresiva a unei unitati de continut si crearea conditiilor
pentru ca evaluarea sa dea sanse tuturor elevilor, dar sa si
discrimineze la vârf.

Dificultatile pe care le comporta întrebarile structurate sunt legate de

faptul ca: - materialele auxiliare (stimulul) sunt relativ greu de proiectat;
- uneori, raspunsul la o sub întrebare depinde de raspunsul la
subîntrebarea anterioara;
- proiectarea lor necesita mai mult timp.
 Itemi subiectivi- rezolvare de probleme

 Acest tip de itemi testează obiective care vizează

originalitatea şi creativitatea. Capacitatea de a rezolva
probleme se dobândeşte în timp, se începe cu activităţi
mai simple şi se continuă cu activităţi din ce în ce mai
complexe.
Presupun prezentarea unor situații-problemă, inedite
pentru elev, prin parcurgerea unor etape:
 identificarea problemei
 culegerea și selectarea datelor de bază
 formularea și validarea unor ipoteze
 identificarea unei metode de rezolvare
 propunerea unei soluții
 evaluarea soluției
 formularea concluziei asupra rezolvării realizate
 Situațiile problemă pot fi simple, ”închise”, atunci când
elevului îi sunt puse la dispoziție toate datele necesare
rezolvării, scopul este precizat clar, iar succesiunea
cerințelor sugerează și etapele de rezolvare, și situații
problemă ”deschise”, atunci când elevul dispune doar de
datele cele mai importante, procesul de rezolvare este doar
sugerat, iar demersul propriu-zis trebuie ales de către cel
examinat.
Avantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme:
 stimulează gândirea creativă, critică a elevilor
 oferă posibilitatea testării unei game largi de abilități
 favorizează activitățile de rezolvare în echipă și dezvoltarea
abilităților autoevaluative
 încurajează elevul să analizeze comparativ mai multe
metode, căi de rezolvare a unei probleme și să ia decizii cu
privire la cea mai adecvată dintre ele
 permit utilizarea unor materiale-suport diverse și stimulative
 pot fi utilizați în cadrul oricărei discipline
 Itemi subiectivi de tip eseu
In cadrul disciplinelor socio-umane, evaluarea
capacitătilor cognitive superioare, cu complexitate
ridicată, se realizează preponderent cu ajutorul itemilor de
tip nonobiectiv; eseurile - compunerile, demonstratiile "cu
teză", descrierile - reprezintă un instrument adecvat si
frecvent utilizat deoarece răspunde într-o mare măsură
particularitătilor disciplinelor socio-umane si
competentelor generale si specifice pe care acestea îsi
propun să le formeze la elevi.
Itemul de tip eseu pune elevul în situatia de a construi un
răspuns liber în conformitate cu un set dat de cerinte; cu
cât cerintele sunt mai precis formulate si mai explicit
ilustrate în schema de notare, cu atât creste fidelitatea
evaluării si notării .
 Printre obiectivele de evaluare cărora li se poate asocia
ca instrument adecvat eseul se numără:
- abilitatea elevului de a actualiza, organiza/reorganiza si
structura în mod original informatii, idei;
- abilitatea de a utiliza în mod adecvat limbajul si de a
proba un stil personal;
-abilitatea de a interpreta informatii si de a exprima un
punct de vedere personal.

Eseul permite deci evaluarea abordării globale a unei

sarcini de lucru în care cunostintele, gradul de întelegere si
capacitatea de aplicare a cunostintelor, inclusiv măsura si
modul în care învătarea/cunoasterea au fost personalizate
(contribuind astfel la formarea reală a personalitătii
elevului), se întrepătrund si se manifestă în mod integrat.
 Tipurile de eseuri se delimitează după două criterii:
1. După dimensiunile răspunsului asteptat:
a. Eseu cu răspuns re strâns (mini-eseul) - în care,
printre cerintele enuntului, este precizată si dimensiunea
maximă admisă a răspunsului asteptat: număr maxim de
cuvinte, număr maxim de paragrafe, număr maxim de
rânduri;
b. Eseu cu răspuns extins - la care singura limită ce
operează este aceea a timpului de lucru maxim admis.
2. După tipul răspunsului asteptat:
a. Eseu structurat sau semi-structurat - în care, prin
cerinte explicite, indicii sau sugestii, răspunsul elevului este
organizat, structurat, orientat, ordonat;
b. Eseu liber - în care originalitatea si creativitate a elevului
se pot manifesta maximal
 Proiectarea itemilor de tip eseu presupune aplicarea unei
strategii, a cărei respectare majorează eficienta evaluării si
caracterul ei formativ; astfel:
- se recurge la evaluarea prin acest tip de item numai atunci când
obiectivul de evaluare avut în vedere nu este compatibil cu nici un alt
tip de item;
- obiectivul de evaluare propus trebuie să facă parte din categoria celor
de maximă complexitate - să vizeze capacităti de transfer si de
exprimare în termeni personali;
- sarcina de lucru trebuie formulată în mod clar, riguros si succint, în
termeni de performantă asteptată;
- enuntul itemului trebuie însotit de configurarea răspunsului asteptat -
elementele sau conceptele-cheie, caracteristici particulare dorite ale
răspunsului, alternative posibile/admise (această configurare anuntă
"rezolvarea", respectiv schema de notare cu care se va opera);
- schema de notare se poate construi fie acordând un număr de puncte
fiecărei cerinte, fie global, holistic, fie asociind un număr de puncte
fiecărui nivel de răspuns.
 Itemuri pentru verificarea modului în care
elevii şi-au însuşit conceptul de „METAL”

OT2-I. Se dă şirul de elemente Na, Z=11; Mg, Z=12; Al, Z=13; Si,Z=14; P, Z=15; S,
Z=16, Cl, Z=17; Ar, Z=18.
Indicaţi numărul electronilor de pe ultimul strat al atomilor elementelor;
Stabiliţi care dintre aceste elemente sunt metale şi care sunt nemetale;
Prin ce se deosebesc metalele de nemetale?
Ce consecinţă prezintă numărul redus de electroni pe ultimul strat al atomilor de metal?
OT1-II. Daţi exemple de metale.Indicaţi poziţia acestora în sistemul periodic.Care dintre
grupele sistemului peridic nu conţin metale?
Stabiliţi afirmaţiile corecte a,b sau c din următoarele itemuri:
OT3-III. Metalele din grupa a I-a şi a II-a ale sistemului periodic se numesc metale de
tip „s” deoarece:
1. au electronul distinctiv pe un orbital de tip s
2. au electronul distinctiv pe un orbital de tip p
3. nu au nici un electron într-un astfel de orbital.
IV. Metalele de tip p se află plasate în următoarele grupe ale sistemului periodic:
1.grupele I-a şi a II-a
2.toate sunt grupe secundare
3.grupele III, IV, V, VI A.
V. se numesc metale tranziţionale de tip „d” elementele
plasate în sistemul periodic în perioadele a 4-a, a5-a şi
a 6-a, în grupele secundare I B-VIII B deoarece îşi
completează cu electroni straturile:
a) 3p şi 3s
b) 4p şi 5s
c) 3d,4d şi 5d

VI. Lantanidele sunt elemente tranziţionale de tip f

deoarece:
a. îşi completează cu electroni orbitalii de tip s ai ultimului
strat;
b. îşi completează cu electroni orbitalii de tip 4f;
c. îşi completează cu electroni orbitalii p ai penultimului
strat
VII. Aurul şi platina se găsesc în natură sub formă de:
a. sulfuri
b. oxizi
c. carbonaţi
d. numai în stare nativă
IX. Metalele cel mai frecvent întâlnite în natură sunt:
a. Al,Zn, Pb
b. Al,Fe, Ca
c. Fe, Mg, Cu
d. Ca,Cu, Zn
OT5-X. Metalele în condiţii normale se prezintă:
a. în stare de gaz
b. în stare lichidă
c. în stare solidă cu excepţia mercurului care este lichid