MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

I. Management – delimitări conceptuale

Termenul de MANAGEMENT derivă, din latinescul manus - mână, semnificând

,,manevrarea”, ,,pilotarea”. De la manus s-a format în limba italiană mannegio
(prelucrare cu mâna), iar de aici, prin franţuzescul manegea fost preluat şi în limba
română cu înţelesul de ,,loc unde sunt dresaţi caii”.

În limba engleză sub forma verbului to manage care înseamnă a administra, a

conduce, a reuşi, a rezolva. Din acest termen, englezii au derivat cuvintele
management – activitatea sau arta de a conduce, ştiinta organizării şi conducerii, etc.

manager – conducător (director), persoană care conduce, organizează,

Conducătorul unei echipe care controlează, garantează calitatea, etc).

Managementul este o ştiinţă relativ recentă care a cunoscut o dezvoltare pregnantă

după cel de-al doilea război mondial în domeniul industrial, extinzându-se ulterior în
toate domeniile de activitate. Managementul îndeplineşte condiţiile unei profesiuni
pentru că (Mihuleac, 1994, p. 18):

• necesită o pregătire,

• urmăreşte obţinerea unor rezultate prin eforturi comune,

• solicită participarea continuă, un complex de cunoştinţe teoretice şi practice,

de capacităţi şi competenţe.

Prin urmare, profesia de manager, ca orice altă profesie, trebuie învăţată.

Definiţiile date de lucrările ştiinţifice în domeniu asociază managementul cu:

tactul, abilitatea, maniera, tehnica de a conduce;

procesul de coordonare a resurselor;

activitatea cu indivizi sau grupuri, arta conducătorului de a mobiliza

 efortul tuturor membrilor pentru îndeplinirea obiectivelor organizaţionale;

arta şi ştiinţa conducerii;

doctrină administrativă.

Există trei paliere ale managementului:

• Managementul de top

• Managementul mediu

• Managementul de bază

Managementul de bază, (profesorul în clasa de elevi) managementul se realizează

prin activitatea directă cu executanţii (elevii) activitate cu şi prin oameni, în vederea
îndeplinirii obiectivelor. Accentul cade pe înţelegerea sarcinilor specifice şi includ
cunoaşterea foarte bună a resurselor procedurale şi materiale implicate.

Managementul mediu (ex. şeful de catedră) managementul presupune o relaţie între

executanţii direcţi şi managerii de la nivelul superior, de aceea abilităţile umane sunt
extrem de importante în acest registru.

Managementul de vârf (directorul şcolii) managementul se bazează pe o viziune

pragmatic-procesuală. Organizaţia este privită ca întreg, iar acentul se pune pe
capacitatea de a anticipa, previziona, de a gândi strategic, în perspectivă.

Termeni sinonimi termenului de management: leadership, administraţie, conducere

Tipuri de Leaderschip (management)

1.Tipul J

Angajare pe toată viaţa, decizii consensuale, responsabilitate colectivă, evaluări rare,

promovare lentă, control implicit, informal, carieră nespecializată, interes holistic
pentru oameni
2.Tipul A

Angajare de scurtă durată, decizii individuale, responsabilitate individuală, evaluări

frecvente, promovare rapidă, control explicit, formal, carieră specializată, interes
segmentat pentru oameni

3.Tipul Z

Angajare pe termen lung, decizii individuale, responsabilitate individuală, evaluări

frecvente, promovare rapidă, control explicit, formal şi implicit, carieră moderat
specializată, interes holistic

Conducerea-leadership-ul de tip A este cel american, care promovează normele

independenţei, realizarea de sine şi responsabilitatea individuală.

Leadership-ul de tip J este cel japonez, care încurajează munca în echipă şi

cooperarea. Noul tip de leadership, de tip Z, realizează un mix japonez-american care
sugerează un model ce admite simultan libertatea individuală şi coeziunea grupului.
Din analiza anterioară rezultă că leadership-ul este o formă de putere, dar o putere a
oamenilor, nu asupra lor; ea reprezintă o relaţie reciprocă între lider şi grup (spiritul
de echipă - rezultatul integrării a patru procese: construirea încrederii între
persoanele implicate, stabilirea unei misiuni şi a unor scopuri clare, derularea
proceselor decizionale participative).

Spre deosebire de management, leadership-ul are în centru abilitatea de a face faţă

schimbării; de aceea raportul dintre schimbare şi leadership este direct proporţional.

Leadership-ul este o parte a managementului, parte care se caracterizează printr-o

relativă autonomie şi exprimă în esenţă o atitudine indispensabilă relaţiilor
organizaţionale.

II. Management educaţional şi managemement al clasei de elevi

Conceptul de Management educational a apărut recent. Până în 1989 utilizându-se
termenul conducerea învățământului.

Managementul pedagogic (educațional) (I. Jinga, 1998): - știința și arta de a pregăti

resursele umane, de a forma personalități potrivit unor finalități acceptate de individ
și de societate.

Managementul educației (E. Joița, 2000): - teoria și practica, știința și arta proiectării,
organizării, coordonării, evaluării, reglării, elementelor activității educative, ca
activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualității umane, în mod
permanent, pentru afirmarea autonomă și creativă a personalității sale, conform
idealului stabilit la nivelul politicii educaționale.

Concluzie:

Managementul educațional studiază tehnicile științifice prin care activitatea

educațională se poate proiecta, organiza, coordona, regla, conduce, cu scopul
creșterii eficienței sale, pentru modelarea personalității umane complexe, autonome
și creative.

Managementul clasei de elevi este un concept subordonat acelui de management

educaţional. Acesta vizează acele cunoştiinţe, competenţe şi activităţi ale unui
cadru didactic care îi permit creşterea nivelului de implicare al copiilor în activităţile
de predare învăţare şi a nivelului de asmilare a cunoştiinţelor, care se transformă
ulterior in deplinderi utile în viaţă. Zabalza şi Marcelo, 1993 cit de Opre şi col. 2015, p
13.

Dacă analizăm dificultăţile raportate de cadrele didactice, constatăm că

managemntul clasei este o competenţă importantă, pentru toate categoriile de cadre
didactice, indiferent de vechimea şi specilitatea predată.

O altă definiţie, considerată de Iucu (p. 14) ca fiind satisfăcătoare din punctul de
vedere al caracteristicilor psiho-socio-educaţionale este urmatoarea:
Mangementul clasei de elevi este domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei care
studiază atât perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi cât şi structurile
dimensional-practice ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă,
relaţională, operaţională şi creativă), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor
didactice în situaţiile educaţionale concrete, prin exerciţiul microdeciziilor
educaţionale.

Managementului clasei de elevi are la bază următoarele principii: (Mih. 2010)

1. Îmbunătăţirea condiţiilor învăţării

2. Prevenirea stresului profesorilor si elevilor

3. Cresterea timpului petrecut în sarcina de învatare si nu controlul

comportamentelor

disruptive

4. Elevii respecta regulile pe care le înteleg şi le acceptă

5. Implicarea elevilor în activităţi care sa le solicite participarea activă

Perspective privind managementul clasei (Mih 2010)

Parcurgând literatura de specialitate putem identific mai multe perspective de

abordare a managementului clasei. Cele mai clar conturate sunt următoarele:

a) Perspectiva generală conform careia managementul clasei reprezintă un set de

comportamente utilizate în predare, prin intermediul carora profesorul stabileste si
mentine conditii care sa permita elevilor sa învete eficient.

b) Perspectiva autoritară, disciplinară: managementul clasei este acel set de

comportamente de predare cu ajutorul carora profesorul stabileste şi mentine
ordinea în clasa.

Frecvent persoana ce adopta un astfel de stil de predare este perceputa ca ostilă şi

dusmănoasă. Educatorii care ac’ionează într-o manieră dură, pot să-i transmită
implicit elevului (care manifesta un comportament indezirabil) că este inapt sau
prost. Aceşti profesori de cele mai multe ori fie:

(a) stabilesc pedepse extreme, nefiind însa consecventi în aplicarea lor, fie (b)
încearcă sa

compromită încrederea în sine a elevului, inducându-i ideea ca este un incapabil.

Duritatea poate fi comunicata atât verbal cât si nonverbal. Desigur nu este necesara
întotdeauna utilizarea limbajului verbal pentru a comunica un anumit mesaj.
Limbajul trupului poate să exprime la fel de bine atitudinea ostila a profesorului.

c) Perspectiva tolerantă sau pasivă: managementul clasei este acel set de

comportamente

de predare prin care profesorul permite elevilor să facă ceea ce doresc în ora, fără a
interveni

decât în situatii speciale. Profesorii care adopta un stil pasiv se caracterizeaza prin
câteva aspecte:

(a) evită confruntarile directe cu problemele comportamentale ale elevilor,

(b) adoptă un stil de abordare a dificultăţilor de relaţionare cu elevii

insuficient de ferm şi direct

(c) interventiile lor sunt de cele mai multe ori post-eveniment, adica le
spun elevilor doar ceea ce trebuiau sau se asteptau să facă,

(d) ignoră comportamentul dezadaptativ al elevilor şi (e) nu reuşesc să impună

anumite reguli.

d) Perspectiva modificărilor comportamentale: managementul clasei vizează acel

set de comportamente utilizat de profesor în predare prin intermediul căruia:

• promovează şi stimulează comportamentele adecvate ale elevilor

• reduce / elimină frecvenţa si probabilitatea aparitiei unor comportamente

nepotrivite
la ora,

• facilitează relații interpersonale și un climat socioemotional pozitiv în sala de

clasă.

În felul acesta initiaza si mentine o organizare a clasei cât mai productiva.

Evaluarea eficientei managementului clasei

Una din modalităţiile de evaluare a eficientei managementului clasei constă în

măsurarea timpului efectiv pe care elevii îl alocă activităţii de învăţare.

Iucu (p 75. 2006) apreciază că există mai multe dimensiuni ale managementului
clasei:

• Dimensiunea ergonomică: aranjarea- dispunerea mobilierului şi a copiilor în

sala de clasă, vizibilitatea, iluminatul, căldura, amenajarea sălii de clasă etc.

• Dimensiunea psihologică: trasaturiile personalităţii elevilor, abilităţiile şi

stilurile de învăţare, stadiul dezvoltării copiilor, resursele interioare ale
acestora, motivaţia, aspiraţiile etc

• Dimensiunea socială: numărul de copii din clasă, relaţiile dintre copii,

dinamica grupului, diversitatea etc

• Dimensiunea normativă: setul de reguli implicite şi explicite ce există în cadrul

clasei/colectivului de elevi;

III. PREMISE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI – ANALIZA FUNCŢIONALĂ A

COMPORTAMNETULUI

1. Monitorizarea clasei

Monitorizarea clasei reclamă o alocare distributivă de resurse atenționale spre

evenimentele care au loc simultan în clasa.

2. Soluționarea simultană a problemelor care survin în timpul orei

Profesorul trebuie să facă mai multe lucruri simultan: să fie atent la ce se întâmpla în
clasă, să predea lecîia, să evalueze gradul de înțelegere a lecției de către diferite
categorii de elevi și totodată să identifice pe cei care au nevoie de explicații
suplimentare, să știe cât timp mai este până sună în pauză. De asemenea, profesorul
trebuie să observe și alte aspect care ar putea afecta orientarea atenției elevului Ex:
Să observe dacă fereastra deschisă distrage atenția elevului care stă în fața ei.

3. Evitarea întreruperilor prin trecerea lină de la un moment la altul

Ex. Profesorul le comunică elevilor următoarea cerință “rezolvati urmatoarele două

probleme în caietele voastre”), Este timpul pe care profesorul și-l ia pentru a putea
rezolva problema ivită. Profesorii mai putin eficienti pot întâmplica dificultăți în
segregarea lucrurilor esentiale de cele banale care plictisesc elevii, făcându-i să-și
piardă interesul și să se demobilizeze din activitățile curente din clasă.

4. Implicarea tuturor elevilor în activitățiile de la clasă

Elevii sunt numiti într-o ordine aleatoare si sunt solicitati sa-si motiveze si
argumenteze raspunsurile.

5. Predarea într-o maniera entuziastă și interesantă a lecției

Atmosfera de entuziasm din clasă depinde și de varietatea stilurilor de predare pe

care le utilizează educatorul. Atitudinea unui profesor entuziast este de regulă
contagioasă. O modalitate de a face lecția interesantă este utilizarea unor activități
și metode de învățare variate. Copiii se plictisesc repede pe o anumită activitatea sau
de o anumită metodă.

6. Critica constructivă

„Când scrii dezordonat este foarte greu pentru mine să-ți urmăresc ideile.”, sau „Daca
vorbesti în timp ce predau distragi atenția colegilor tăi și te suprapui peste ceea ce
spun eu.”

Kounin (1970 citat de Mih) propune câteva sugestii în acest sens.

(a) În primul rând, rosteste numele elevului care a greșit, concentreaza-și atenșia
asupra comportamentului și nu asupra persoanei. Cu alte cuvinte spune clar greșeala
din comportamentul lui și nu scoate în evidență faptul că el sau ea sunt incompetenți
sau proști.

(b) În al doilea rând, specifică motivul pentru care comportamentul respectivului elev
a fost necorespunzător.

(c) În al treilea rând, descrie comportamentul corect care ar trebui să-l înlocuiască pe
cel necorespunzător.

(d) În al patrulea rând, fii ferm și stăpân pe tine, însă nu te impune prin mânie.

IV. Managementul problemelor disciplinare

Definiţie Managementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile procedurale

necesare rezolvării problemelor de disciplină a clasei.(Iucu, p.63.)

Componente ale managementului problemelor disciplinare, Froyen, L.A., & Iverson,

A.M. (1999) School wide and Classroom Management. The Reflective
Educator-Leader , Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, cit de (Iucu, p. 63):

• Aprecierea simţului de răspundere

• Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat

• Ignorarea

• Controlul proxemic

• Admonestarea verbală blândă

• Amânarea

• Aşezarea diferenţiată a elevilor în clasă

• Tehnica „timpului datorat”

• Eliminarea
 • Înştiinţarea părinţilor/supraveghetorilor

• Angajamentul scris

• Stabilirea regulilor de comportament în afara clasei

• Măsurile coercitive

Primul pas pentru un mangement eficient al problemelor disciplinare îl constituie

stabilirea de reguli.

1. Regulile să fie sugerate de către profesor.

2. Să fie formulate simplu, la obiect şi să fie uşor de reţinut – acest aspect poate fi
verificat întrebând elevii ce înţeleg că trebuie să facă/să nu facă pentru ca regula să
fie respectată.

3. Numărul lor să fie în jur de 5-7. (în funcţie de vârsta elevilor pot fi 3-4 la cel mici
sau până la 7 la elevii din clasele mari)

4. Fiecare regulă să fie stabilită pornind de la un obiectiv / rezultat la care se ajunge

prin respectarea regulii.

5. Să fie formulate în termeni pozitivi. Exemplu: „ne aşezăm în bancă când clopoţelul
sună pentru începerea orei”, în loc de “nu întârziem la ore”. Este important ca regula
să specifice ce trebuie să facă elevul, nu ce nu trebuie să facă.

6. Să fie explicate elevilor astfel încât aceştia să înţeleagă necesitatea şi utilitatea şi

să-şi dea acordul în privinţa lor.

7. Să fie vizibile – să fie prezentate verbal şi vizual (scrise pe o planşă, copiate de elevi
pe un caiet). Elevii mici pot să le deseneze şi de asemenea se pot organiza jocuri de
rol pentru a explica fiecare regulă.

8. Să fie comunicate părinţilor –pentru a se obţine suportul în promovarea lor.

9. Să fie reamintite periodic (nu doar când sunt încălcate)– stabilim în prealabil
momente ale săptămânii pentru reamintirea regulilor.

10. Să fie revizuite împreună cu elevii – este necesară revizuirea periodică a regulilor
împreună cu elevii pentru a putea adapta regulile la situaţiile noi cu care ne
confruntăm sau la schimbările care apar în şcoală, clasă.

11. Să fie respectate de către învăţător / profesor – regulile stabilite de comun acord,
reprezintă o regulă pentru toată lumea care participă la stabilirea lor (deci şi pentru
profesor sau învăţător, nu doar pentru elevi).

12. Să fie respectate consecvent - mesajul pe care îl transmite o situaţie în care

regula a fost trecută cu vederea este mai puternic decât cerinţa de a respecta regula.

13. Să fie susţinute / încurajate la elevi în modalităţi diferite - deşi regulile sunt
aceleaşi pentru toţi elevii, aceştia pot fi motivaţi diferit pentru a le respecta.
Stabilirea regulii nu garantează respectarea. Ca urmare, este necesar ca respectarea
regulii să fie încurajată, remarcată şi apreciată la elevi.

Aprecierea simţului de răspundere Profesorii pot monitoriza comportamentul

elevilor, pot vedea dacă acesta corespunde aşteptărilor şi dacă elevii dovedesc simţ
de răspundere. Monitorizarea comportamentul elevilor se face prin:

• contactul vizual permanent cu clasa

• mişcarea prin clasă în timpul lucrului independent, apreciind comportamentul

adecvat prin: zâmbet, înclinarea aprobativă a capului, laude, remarci adecvate
vârstei elevilor. Comportamentul responsabil al acestora poate fi consemnat
în scris, prin notificări adresate direct elevului sau părinţilor incluzând
certificate/diplome de merit, bulinuţe, De asemenea, profesorul poate să
arate aprecierea dând elevului sarcini suplimentare şi lăudându-l pentru
eforturile lui zilnice.

Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat: Profesorul aduce la

cunoştinţa elevilor comportamentele neadecvate apărute pe parcursul unei zile. Este
important ca profesorul să stabilească dacă şi care dintre aceste comportamente pot
fi controlate prin diverse măsuri, înştiinţând elevii de la început cu privire la natura
măsurilor luate (ignorarea, controlul proxemic, admonestarea verbală blândă, aluzii şi
avertismente, exemplele pozitive, tehnica „timpului datorat”, eliminarea).
Ignorarea: Profesorul trebuie să ignore un elev care poate reacţiona negativ la
admonestarea verbală blândă sau al cărui comportament neadecvat nu lezează
desfăşurarea orei. Profesorul trebuie să găsească ocazii pentru a da exemple de
comportamente responsabile şi iresponsabile, să interacţioneze pozitiv cu elevul şi să
ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.

Controlul proxemic: profesorul se deplasează în spaţiul elevului pentru a-i

supraveghea comportamentul.

Admonestarea verbală blândă: se aplică atunci când elevul nu realizează că are un

comportament neadecvat. Profesorul se va adresa individual elevului în cauză,
însoţind admonestarea blândă cu exemple de comportament pozitiv alternativ.

Amânarea: se aplică atunci când un elev încearcă în mod insistent să atragă atenţia
asupra propriei persoane. Ex.: „ ..., dacă vrei să spui ceva care nu are legătură cu
subiectul nostru, o să discutăm la pauză”.

Aşezarea diferenţiată a elevilor în clasă: Profesorul trebuie să aşeze mai aproape de

catedră / tablă pe cei care au probleme de acuitate vizuală / auditivă sau pe cei care
necesită mai multă asistenţă. De asemenea, aranjamentul trebuie să ţină seama şi de
aptitudinile elevilor.

Tehnica „timpului datorat”: se aplică în cazul în care timpul irosit în clasă din cauza
comportamentului neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta din timpul lui
liber. Se fixează intervale mici de timp pentru fiecare abatere. Profesorul trebuie să
decidă care va fi activitatea elevului în intervalul de „timp datorat”. Ex.: „ ... , vorbeşte
cu colegul de bancă, în timp ce un coleg dă răspunsul corect”. Dacă elevul continuă să
vorbească, profesorul îi comunică: „ ... , datorezi două minute”

Eliminarea (time out-ul) Eliminarea în spaţiul clasei, într-un loc special desemnat.
Profesorul stabileşte dinainte durata eliminării, astfel ca aceasta să fie compatibilă cu
vârsta / nivelul elevului; Dacă elevul continuă comportamentul nepotrivit după ce
revine la loc, va fi trimis înapoi cu indicaţia de de a reflecta supra propriului
comportament.
Înştiinţarea părinţilor / supraveghetorilor Părinţii / supraveghetorii sunt înştiinţaţi
cu privire la comportamentul elevului. De asemenea, aceştia primesc indicaţia de a
încerca modificarea comportamentului nepotrivit al elevului. Metoda nu poate fi
aplicată în cazurile de comportament neadecvat „cronic”.

Angajamentul scris -(contract de contingenţe) include aşteptările profesorului (clar

formulate), consecinţele negative ce decurg din comportamentul elevului, precum şi
intervalul de timp în care se aşteaptă remedierea. Profesorul trebuie să-i înveţe pe
elevi cum se alcătuiesc aceste angajamente şi să-i ajute să aleagă şi să administreze
singuri posibilele consecinţe şi măsuri. Acesta este negociat şi semnat de ambele
părţi. Se recomandă consecvenţă în respectarea lui.

Măsurile coercitive: Acestea trebuie utilizate cu grijă, deoarece sunt considerate

intervenţii radicale. Trebuie aplicate pe termen scurt, planificate tipului de
comportament rezistent la alte soluţii mai simple.

Practici inadecvate privind controlul problemelor comportamentale (Mih. 20010)

1. Practici represive sau amenințătoare

a) recurgerea la fortă, constrângere sau excludere

b) utilizarea amenințărilor sau a unor restricții

c) utilizarea sarcasmului sau punerea elevului în situatii ridicole/jenante

d) pedepsirea unui elev în mod exemplar

Practicile represive și de amenințare schimbă comportamentul doar la suprafață și

pentru moment; de obicei acest lucru este urmat de comportamente nedorite, cum
ar fi manifestarea ostilității.

2. Practici care distrag, ignoră sau eludează

a) ignorarea/trecerea cu vederea a comportamentului dezadaptativ si neadoptarea

vreunei
atitudini

b) schimbarea compozitiei grupului în care intervine comportamentul disruptiv

prinrotirea membrilor

c) trecerea responsabilitatii comportamentului de grup asupra unui singur membru,

sau invers

d) oprirea activitatii pentru evitarea comportamentului Practicile de distragere si

ignorare adesea mentin o stare de neliniste si fuga de responsabilitate, din partea
profesorului, iar elevilor le conserva anumite comportamente agresive si ostile.

3. Practici de presiune sau de dominare

a) utilizarea unor grupuri de presiune, recursul la comanda sau cearta

b) utilizarea amenintarilor si presiunii prin invocarea persoanelor care reprezinta

autoritatea (parinti, director)

c) exprimarea dezaprobarii prin cuvinte, atitudine, actiune

d) coercitia, santajul

e) utilizarea comparatiei drept mijloc de presiune

f) delegarea puterii elevilor pentru a impune controlul

g) apelul, magulirea, moralizarea

Practicile de presiune sau dominante adesea rezulta în supunerea la suprafata, în

schimb

duc ades la sentimente de frustrare, resentimente puternice si atitudini ostile.

ANALIZA FUNCȚIONALĂ A COMPORTAMENTULUI

Nevoia elevilor de a primi atenţie din partea cadrului didactic şi al colegilor este de
multe ori satisfăcută în urma manifestării unor comportamente indezirabile, care
interferează însă cu activitatea de predare – învăţare. În astfel de situaţii, după
manifestarea comportamentului, cadrul didactic intervine atenţionându-i,
pedepsându-i sau excluzându-i. Constată însă că efectul nu este cel dorit.
Motivul……? Factorii care determină manifestarea comportamentului sunt ignoraţi.
O analiză funcţională a comportamentului ar putea conduce la un rezultat
satisfăcător.

1. Ce este analiza funcţională a comportamentului?

Analiza functională a comportamentului porneste de la întrebarea: “De ce?”.

De ce Marcel nu poate sta în banca lui în clasa? De ce Mihai îsi întoarce capul în mod
repetat? De ce Elizei îi zboară gândurile aiurea ?

Exemplu:

Aruncarea cu obiecte prin clasă, poate să exprime nevoia de interactiune,

Un ton mai ridicat al vocii poate fi o modalitate eficientă de a scăpa de o anumită

sarcină. Comportamentul provocator poate fi cauzat de un sentiment al
excluderii din grup, al privării de anumite privilegii sau de revoltă faţă de un mediu
supracontrolat.

Până la un anumit nivel al intensităţii de manifestare, comportamentul disruptiv are

şanse să-şi atingă scopul. Elevul obţine ce dorește (mai multa atenție, își satisface
nevoia de comunicare sau se sustrage realizării unor sarcini).

Analiza functională a comportamentului este un proces sistematic de:

- identificare a motivelor respectiv funcţiei comportamentului distructiv

- o modalitate de colectare si testare de informatii,

- dezvoltarea unui plan eficient de intervenţie, implementare şi evaluare a

rezultatelor sale;

2. Definirea comportamentului dezadaptativ

Un comportament este considerat dificil, dacă întruneste unul sau mai multe din
urmatoarele criterii: (Mih, 2010)

• Comportamentul împiedică elevul să participe la activităţiile curriculare.

• Comportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ şi asupra

performantelor de învatare ale elevului si ale clasei.

• Comportamentul nu este adecvat vârstei şi nivelului de dezvoltare ale

elevului.

• Comportamentul duce la izolarea elevului de colegi.

• Comportamentul are un impact negativ asupra independenţei elevului.

• Comportamentul constituie o potenţială ameninţare (pericol) pentru colegi,

profesori sau resursele scolii. Acesta include şi comportamentul de
autovătămare.

• Comportamentul reduce oportunităţiile elevului de dezvoltare personală

(abilităţi, stima de sine, aptitudini).

• Comportamentul are un efect negativ asupra relaţiilor şcoală - părinţi/tutori.

3. Componentele cheie implicate în analiza funcţională a comportamentului: (Mih,

2010)

A – antecedentele comportamentului

B – comportamentul analizat

C – consecinţele comportamentului

A - antecedentele – aspecte care precedă comportamentul problemă analizat. Pot fi

constituite din factori externi – persoane, activităţi, evenimente, sarcini, locaţii şi
factori interni - emoţii, stare de sănătate, dizabilităţi, nevoi nesatisfăcute etc

B – reprezintă manifestarea propriu zisă a comportamentului, descrisă în termeni

observabili şi măsurabili:

• Frecvenţa – cât de des apare comportamentul;

 • Durata – cât durează;

• Latenţa – timpul scurs între apariţia stimulului şi manifestarea

comportamentului;

• Intensitatea – cât de puternic se manifestă;

STRATEGII DE ANALIZĂ A COMPORTAMENTULUI

1. Comportamentele îndeplinesc o anumită funcţie.

• Obţinerea atenţiei – atenţie pozitivă sau negativă din partea colegilor sau o
profesorului

• Evitarea - interacţiunii cu cineva, rezolvării unei sarcini, unei situaţii

neplăcute;

• Control/putere – să domine, să conducă, să controleze mediul, refuză să

urmeze regulile sau instrucţiunile celorlalţi;

• Răzbunare – pentru greşeli reale sau imaginare ale celorlalţi;

• Acceptare sau afiliere – a aparţine unui grup, a impresiona pentru a fi

acceptat;

• Expresia sinelui – manifestarea independenţei, exprimarea propriei viziuni

despre sine;

• Obţinerea de recompense imediate.

ANALIZA comportamentală implică următorii paşi:

 Definirea şi descrierea comportamnetului ţintă în termeni observabili şi

măsurabili, evitându-se etichetarea verbală a comportamnetului.

Ex: Ionel îi loveşte pe ceilalţi copii, atunci când nu are activitate. CORECT
 Ionel este agresiv GREŞIT

Maria răspunde fără a ridica mâna. Maria îşi rezolvă parţial temele. Maria se
mişcă tot timpul.-CORECT

Maria este hiperactivă – GREŞIT

2. Identificarea posibilelor funcţii ale comportamentului – prin colectarea

unor informaţii legate de:

• Când apare sau nu apare comportamentul – în pauze, la anumiţi profesori etc.

• Locaţia specifică în care apare comportamnetul – în sala de clasă, pe terenul

de joacă, într-un anumit laborator etc

• Condiţiile în care apare comportamentul – când lucrează în grup mic sau

mare, când nu are activitate etc.

• Persoanele în prezenţa cărora se manifestă comportamentul;

• Evenimentele ce preced apariţia comportamentului;

• Evenimentele ce urmează producerii comportamentului;

• Alte comportamente asociate comportamentului problemă.

Factorii contextuali asociaţi comportamentului problemă includ şi aspecte

emoţionale sau cognitive precum: un gând – ex: dacă greşesc vor vâde colegii.

o emoţie: - ruşinea resimţită după un eşec.

3. Categorizarea comportamentului se poate face prin trei posibile modalităţi:

funcţia, deficitul unei abilităţi (copilul nu ştie, nu poate face un anumit comportament
şi prin urmare trebuie învăţat), deficitul de performanţă. (demotivarea copilului –
intervenţia în vederea creşterea nivelului de motivare).

4. Analiza informaţiilor pentru a formula o ipoteză cu privire la factorii care

determină şi menţin comportamentul.

A B
C
Profesorul adresează o întrebare Elevul aruncă cu avioane prin clasă
Copiii râd

rezultă – funcţia : Obţinerea atenţiei cadrului didactic şi a colegilor.

Categorizarea comportamentului: deficit de abilităţi.

5. Dezvoltarea unui plan de disciplină şi implementarea lui

6. Evaluarea eficienţei intervenţiei prin analiza comportamentului

problematic la fel cum s-a realizat la pasul II iar în cazul obţinerii
schimbării, se continuă. În caz contrar se reia întregul proces.

TEHNICI DE MODIFICARE COMPORTAMENTALĂ

Modificarile comportamentale constau într-un set de procedee rezultate din cercetari

experimentale în domeniul învatarii comportamentului.

1. Ce este o întărire?

A administra o întărire înseamnă a acționa asupra comportamentului pentru a-i mări

probabilitatea ocurenței. Persoana primește o întărire dacă îndeplinește un anumit
comportament (= comportament – tintă).

Întăriri pozitive și negative

De exemplu: tineți usa deschisă pentru o persoană din urma dumneavoastră Dacă
persoana vă multumește, aceasta este o întărire pozitivă care poate crește
probabilitatea producerii aceluiași comportament în viitor, în situații asemănătoare.
A spune “Bine!” după raspunsul unui elev, a oferi dulciuri pentru respectarea unor
reguli impuse, a zâmbi după o glumă, a asculta cu atenție discursul unei persoane,
toate acestea sunt situații de acordare a întăririlor cu valoare pozitivă, care sporesc
frecvența comportamentelor țintă.

Retragerea sau evitarea unui stimul cu valoare negativă ca urmare a efectuării

comportamentului țintă, poartă numele de întărire negativă. Subiectul efectueaza un
anumit comportament pentru a evita un stimul negativ.

Tipuri de întăriri pozitive

Cele mai importante categorii de întăriri pozitive sunt:

- întăriri materiale – obiecte materiale cu valoare personala: mâncarea,

hainele, jucariile, casete audio-video, echipament sportiv, etc.
- activități – ascultăm muzica, mergem la cumpărături, facem sport, ne uităm la
TV, mergem la petrecere, stăm de vorbă cu prietenii, dansăm, călătorim, etc.
- întăriri sociale – atenția, lauda, aprobarea, recunoașterea valorii personale de
către

ceilalți, etc. Aceste întariri sunt comunicate verbal (“Foarte bine!”), fizic (strângere de
mână, îmbrățisare, zâmbet).

Întaririle sociale prezinta anumite avantaje fata de celelalte tipuri de întariri.

(a) În primul rând ele sunt mai usor de administrat; (b) pot fi administrate imediat
dupa efectuarea comportamentului tinta, ceea ce creste eficacitatea lor. (c) În al
treilea rând întaririle sociale sunt de fapt, întariri naturale – sunt consecinte obisnuite
ale vietii cotidiene.

TEHNICI DE ACCELERARE SI DECELERARE A COMPORTAMENTULUI

Comportamentul nepotrivit al unui elev poate să fie:

(a) în deficit (nu scrie temele, are interactiuni sociale reduse etc.) - tehnici de
accelerare

(b) în exces (plâns excesiv, comportament agresiv, fuga de la ore etc.).

1. Shaping (formatare, întarire gradata)

Este procedeul prin care descompunem comportamentul în componente minimale si

întarim fiecare aproximare succesiva a comportamentului tinta.

2. Principiul lui Pramack

Acest principiu sustine ca o activitate placuta, preferata, poate fi utilizata ca întarire

pentru

o activitate mai putin placuta. “Mai întâi manânci si apoi îti citesc o poveste”.

3. Încheierea unui contract (contractul de contingente)

Aceasta tehnica presupune negocierea și semnarea unui contract între adolescent și

alte

persoane (profesori, parinti, prieteni). El stabileste recompensele sau pedepsele pe

care le va primi adolescentul în functie de comportamentul sau (consecintele depind
de actiunile sale). Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri.

4. Tehnici de decelerare a comportamentului

1. Extinctia (stingerea)

Este procedeul prin care înlaturam întaririle care succed un comportament

dezadaptativ.

începem să le ignoram intervențile inoportune, ele se vor manifesta din ce în ce mai

rar, se vor reduce pâna la nivelul anterior acordarii întaririlor atentionale (nivel
operant).

2. Time –out

îndepartarea sau privarea subiectului de întăirile pozitive pe care le poate avea

într-un anumit context. Această tehnică este eficientă în urmatoarele condiții:

(a) Durata time-out-ului trebuie sa fie scurtă.

(b) Să ne asigurăm ca pe perioada time-out-ului nu apar alte beneficii pentru subiect

(c) Să ne asigurăm că time-out-ul nu-i oferă subiectului posibilitatea să evite anumite

responsabilitați
 2. Penalizarea: Este o tehnică prin care privăm subiectul de anumite privilegii pe
care le are.

Putem spune că pedeapsa sau penalizarea este o metodă eficientă de disciplinare?

• Care este eficienţa pedepsei ?

• Ce este o metodă de disciplinare eficientă?

Ca o metodă de disciplinare să fie eficientă este necesar:

1. Să reducă comportamentul nedezirabil.

2. Să conducă la apariţia comportamentului dezirabil.

3. Să asigure menţinerea comportamentului dezirabil în locul celui nedezirabil.

4. Să dezvolte stima de sine a copilului şi sentimentul de responsabilitate asupra

propriilor acţiuni.

5. Să stimuleze performanţa academică.

Analizând măsura în care pedeapsa răspunde acestor cerinţe, constatăm

următoarele:

1. Reduce comportamentul nedezirabil? Pedeapsa opreşte comportamentul dacă

este aplicată în timp ce el se desfăşoară. Acesta este efectul imediat al pedepsei. Pe
termen lung însă comportamentul nedezirabil continuă să apară. Când
comportamentul nedorit al unui copil este corectat prin pedeapsă, şansele ca acel
comportament să se repete este de 80% în aceeaşi zi şi 50% în următoarele 2 ore.
Pentru mulţi copii “recidiva” apare chiar în următoarele 2 minute. Un alt efect
nedorit pe termen lung al pedepsei este apariţia altor comportamente de evitare a
pedepsei. Multe dintre aceste comportamente sunt şi ele nedezirabile. De exemplu,
elevii pedepsiţi că nu şi-au făcut tema sau că nu au învăţat, vor chiuli de la oră, data
viitoare când nu sunt pregătiţi, pentru a evita pedeapsa. Un copil pedepsit de părinţi
că a luat o notă mică, data viitoare va minţi, va spune că nu a luat nici o notă sau va
ascunde carnetul, pentru a evita pedeapsa. Pedeapsa îi învaţă pe copii modalităţi de
a reacţiona pentru a rezolva situaţii neplăcute. Copiii pedepsiţi învaţă pedeapsa ca
modalitate de a rezolva situaţii neplăcute.

Ca urmare, pedeapsa nu satisface definiţia metodei de disciplinare eficiente,

deoarece pe termen foarte scurt, ea opreşte comportamentul problematic, dar pe
termen lung comportamentul nedezirabil se menţine şi chiar apar unele
comportamente problematice noi.

2.Conduce la apariţia comportamentului dezirabil ?

Chiar dacă reuşeşte să stopeze pe termen scurt comportamentul problematic,

pedeapsa nu înseamnă că încurajează comportamentul adecvat. Pedeapsa îl învaţă
pe copil ce să nu facă, dar nu îl învaţă ce trebuie să facă. Rezultatele pedepsei în
termeni de învăţare sunt impredictibile, deoarece pedeapsa nu indică şi nu
încurajează comportamentul dorit. Ca urmare, scade controlul adultului asupra
comportamentelor ulterioare ale copilului.

Ca urmare, pedeapsa nu satisface definiţia metodei de disciplinare eficiente,

deoarece nu conduce la apariţia comportamentului dezirabil.

3.Asigură menţinerea comportamentului dezirabil în locul celui nedezirabil ?

Pedeapsa este o metodă care pe termen scurt opreşte comportamentul şi care pe

termen lung conduce la apariţia unor comportamente impredictibile, de evitare a
pedepsei. In acest caz, pedeapsa nu reprezintă o metodă care să asigure menţinerea
comportamentului dezirabil.

4.Contribuie la dezvoltare stimei de sine a copilului şi a sentimentului de

responsabilitate asupra propriilor acţiuni ?

Pedeapsa este percepută de oameni ca o nedreptate, ca un lucru rău care li se

întâmplă. Ca urmare, pedeapsa creează ostilitate şi resentimente din partea elevilor.
Cu cât sunt mai frecvente, cu atât aceste emoţii conduc la scăderea stimei de sine şi
la exprimarea lor comportamentală. Multe din comportamentele problematice ale
elevilor sunt de fapt reacţii la pedepse anterioare. Pedeapsa afectează relaţia de
încredere dintre profesor şi elev; unui profesor care foloseşte pedeapsa îi este mult
mai greu să menţină această relaţie. Deoarece pedepsele sunt aplicate după ce
comportamentul nedorit apare şi nu sunt relaţionate neapărat cu comportamentul,
pedeapsa dezvoltă sentimentul de frică şi incontrolabilitate elevilor şi nu sentimentul
de responsabilitate.

Ca urmare, pedeapsa nu satisface definiţia metodei de disciplinare eficiente,

deoarece nu asigură dezvoltarea stimei de sine a copilului şi a sentimentului de
responsabilitate asupra propriilor acţiuni.

5. Stimularea performanţei academice. Pedeapsa poate afecta performanţa

academică a elevilor într-un sens negativ.

Analizând o serie de pedepse, putem identifica motovele pentru care acestea sunt
neotrivite:

Exemple:

“Treci la tablă” copilul învaţă că a merge la tablă şi a fi ascultat este ceva rău, o
pedeapsă, şi nu o metodă care îl ajută să înveţe mai bine şi să îşi evalueze
cunoştinţele. În viitor, va evita să iasă la tablă iar ieşit la tablă va fi asociat cu
anxietatea sau ruşinea.

“Ieşi de la oră” elevul pierde informaţiile transmise în acea oră în acest timp,
nu avem control asupra a ceea ce i se întâmplă copilului în timpul în care este în
responsabilitatea noastră poate repeta sau face noi comportamente problematice
pe care nu le putem gestiona elevul poate învăţa că plecatul de la ore îi poate
aduce multe beneficii plecatul în sine de la oră poate fi considerat de elev (şi de
alţi elevi) un beneficiu, şi să repete comportamentele problematice pentru a-l obţine
din nou, iar efectul este contrar celui dorit de noi

“Ai în plus X exerciţii” copilul învaţă că a face exerciţii este ceva rău, o pedeapsă şi
nu o metodă care îl ajută să înveţe mai bine. Realizarea exerciţiilor (inclusiv teme
acasă) devine o sarcină neplăcută pentru elev şi creşte probabilitatea ca elevul să
vină cu temele nefăcute sau să lipsească de la şcoală.

Concluzii: Pedeapsa este o metodă ineficientă de disciplinare. Pedeapsa afectează

dezvoltarea elevului ca persoană şi a performanţei academice a acestuia.

Formulati regulile la preșcolari tinând cont de urmatoarele recomandari:

I. Creati mai întâi nevoia pentru o regula si abia apoi oferiti regula;
Semnalati problema, aratati consecintele ei, apoi oferiti remediul.
II. Stabiliti regula si consecintele ei împreuna cu copiii;
Cu cât o regula e mai completă si mai precis formulată, cu atât ea e mai usor de
urmat. Formularea regulii, menită să ghideze un comportament, fiind o expresie
verbală clară, poate fi repetată mintal, “în gând”, de către copil.
III. Formulați regula într-o manieră pozitivă;
• Desenați și afișați regulile de la grupă.
• Discutați cu copiii motivele pentru care au stabilit regulile și cum i-au ajutat
pe ei aceste reguli.
Exemplu: „Mergem încet prin sală”. Consecinta: „Dacă cineva aleargă, îi lovește pe
ceialți”.
Copiii trebuie familiarizati cu regulile aferente fiecarei situatii prin verbalizarea
permanenta a acestora, ori de câte ori se află în acea situatie. Deoarece capacitatea
lor de a reține în memorie instructiunile este mai mică.
• După stabilirea unei reguli, copiii testeză limitele, dorind să vadă dacă
într-adevar am vorbit serios sau nu. Așta se întâmpla deoarece adultii de
multe ori stabilesc copilului o regulă după care o încalcă.
Exemplu: Dacă educatorul le spune copiilor: „Ieşim afară doar după ce am adunat
jucăriile!”, iar după un timp copiii sunt lasati afara fără să fi adunat jucariile în
prealabil, ei învață că desi li se spune un lucru, el poate fi încalcat fara a urma nici o
consecinta negativa; astfel, copiii devin confuzi si nu mai stiu când trebuie sa
respecte regula și când nu.

Copiii pot învata foarte usor daca li se pune la dispozitie un aparat (ex. ceas,
clepsidra) care sa-i atentioneze atunci când timpul pentru un anumit joc a expirat
sau este rândul altui copil sa se joace cu jucaria respectiva (ex. fiecare copil se joaca
10 minute la calculator). Se poate numi chiar un responsabil care sa tina timpul;
unora le place la fel de mult sa controleze timpul ca si sa se joace. De asemenea,
pentru unele activitati libere copiii se pot înscrie singuri pe o tablita desenând un
simbol. Astfel se dezvolta capacitatea de decizie a copilului si asumarea
responsabilitatii.
O alta regulă care are rol de prevenire a problemelor emotionale și
comportamentale se refera la prevenirea excluderii, marginalizarii unor copii de
catre alti copii de la grupa. Copiii care sunt exclusi au un nivel ridicat de singuratate si
de depresie si pot reactiona agresiv pentru a atrage atentia celorlalti. Prin urmare,
este important sa se introduca o regula de genul “Toti copii de la grupa sunt prieteni!
Nu avem voie sa spunem:Tu nu te joci cu noi!”
 MODULUL VI

MANAGEMENTUL ACTIVITĂȚII DE INSTRUIRE

1. Dimensiuni manageriale ale procesului instructiv: (Iucu, p 54)

 Managementul ritmului procesului de instruire: modul în care profesorul

coordonează şi direcţionează ritmul activităţilor în timpul orei, presupune:

a. Evitarea discontinuităţii:

◦ schimbarea bruscă a tipului de activitate – profesorul oferă sugestii sau

începe o activitate fără legătură cu prima, înainte ca aceasta să fie
finalizată.

◦ abandonarea temporară a unui tip de activitate – profesorul lasă o

activitate suspendată, trece la alta şi revine la activitatea iniţială

◦ abandonarea aparentă a unui tip de activitate şi revenirea bruscă după

un interval de timp – variantă a tipului anterior de discontinuitate:

◦ abandonarea unui tip de activitate înainte de finalizarea acestuia –

b. Evitarea încetinirii ritmului:

◦ supraîncărcarea – când profesorul este prea plictisitor

◦ supraîncărcarea prin exces de explicaţii – profesorul acordă prea mult

timp indicaţilor şi explicaţilor
 ◦ supraîncărcarea prin exces de amănunte – profesorul devine excesiv de
preocupat de detalii, în detrimentul ideii principale

◦ încetinirea ritmului prin utilizarea excesivă a materialului şi

echipamentelor aferente – profesorul utilizează materiale didactice şi
echipamente în mod excesiv, distrăgând atenţia elevilor de la conţinutul
comunicat

◦ fragmentarea inutilă a activităţii – o activitate este prezentată fragmentat,

deşi natura ei nu implică acest tip de abordare

2. Promovarea activităţilor în grup: se referă la capacitatea profesorului de a capta şi

menţine atenţia grupului pe parcursul activităţilor din timpul orei

• managementul tipului de grup cu care se lucrează

• managementul responsabilităţilor la nivel de grup

• managementul atenţiei

3. Coordonarea structurii grupului. Pentru a atrage şi menţine atenţia grupului pe

parcursul unei activităţi/lecţii, profesorul poate folosi o gamă variată de tehnici:

• Oferirea ocaziei de a se afirma, de a răspunde, tuturor elevilor din clasă.

• Acordarea ajutorului fiecărui elev, atunci când este solicitat.

• Oferirea de feed-back prompt elevilor, apreciind sau corectând activitatea

acestora.

• Oferirea de recompense elevilor pentru comportamentul dezirabil. Lauda,

aprecierea etc.

• Conştientizarea motivelor de laudă „Profesorul îmi spune motivul/ele pentru

care este mulţumit de realizările mele la oră”

• Atenţia faţă de ceea ce au de spus elevii

 • Acceptarea sentimentelor elevilor

• Raporturile proxemice cu elevii „Profesorul este apropiat de mine, dar nu mă

deranjează”

• Respectul / politeţea faţă de elevi

• Interesul personal faţă de elevi Sunt mai mult decât un elev pentru profesorul
meu; acesta îmi face complimente”

• Afecţiunea „Profesorului îi place de mine/ mă apreciază”

• Amânarea unei reacţii „Profesorul este nemulţumit de ceea ce fac, ar nu este

nemulţumit de mine ca persoană”

• Coordonarea graduală a responsabilităţilor: profesorul creează sentimentul că

fiecare este responsabil de ceea ce se întâmplă la nivel de grup, prin creşterea
nivelului de interacţiune şi feedback pentru toţi elevii. Astfel, elevii vor încerca
un sentiment de împlinire şi de responsabilitate, pentru că se simt importanţi
în interiorul grupului; în felul acesta creşte receptivitatea.

• Menţinerea atenţiei prin mişcările profesorului în clasă, gestică, modulaţii

vocale, contact vizual.

4. Evitarea saturaţiei (plictisului): abilitatea profesorului de a reduce la minimum

plictisul care poate interveni în timpul unei activităţi în clasă. Aceasta se poate realiza
prin:

• prezentarea progresivă a materialului de studiu – restructurarea programei

când nu se înregistrează progrese în procesul instructiv, fie din cauza refuzului
manifestat de elevi în raport cu o anumită tematică, fie din cauza oboselii
acestora,

• varietatea – stârnirea interesului şi implicarea elevilor în activităţi care solicită

spiritul de cercetare şi interesul
 • provocarea – utilizarea de materiale şi antrenarea în activităţi care îi provoacă
pe elevi să iasă din rutina şcolară

Prezentarea succesivă a activităţilor şi integrarea activităţilor instructive

suplimentare

5. Coordonarea recapitulării zilnice a materiei are în vedere organizarea unor

şedinţe recapitulative zilnice: Şedinţele recapitulative zilnice pot furniza un
punct de plecare pentru învăţarea unor noţiuni noi. Acestea constituie o
metodă bună de cuantificare a responsabilităţii, dar nu trebuie să fie
plictisitoare sau repetitive. Pentru a menţine interesul elevilor pentru
recapitulare, profesorul trebuie să evalueze noua lecţie şi să adapteze
recapitularea la specificul acesteia.

De exemplu, prezentarea „recitativă” a unei informaţii factuale se poate face prin

tehnica jocului, în timp ce pentru activităţile în grup şi rezumate se pot utiliza tabla şi
creta.

6. Coordonarea recapitulării prezentărilor/lecţiilor propriu-zise. Coordonarea

recapitulării prezentărilor/lecţiilor propriu-zise: profesorul îi poate ajuta pe
elevi să înveţe cum să asculte şi să ia notiţe cu ajutorul unor strategii.

Modalităţi de a face mai atractivă o lecţie: utilizarea mijloacelor audio-vizuale şi a

unor materiale suplimentare scrise, mişcarea profesorului prin clasă şi schimbarea
distanţei dintre profesor şi elev, prin invocarea numelor elevilor din clasă în
exemplele date. În timpul unei expuneri sau prezentări, gradul de receptare a
materialului predat trebuie verificat permanent.

 Coordonarea lucrului individual în clasă

• prezentarea sarcinilor de lucru: scopul activităţii şi strategiile cognitive

utilizate pentru a-i ajuta pe elevi;

• monitorizarea performanţei: se enunţă sarcinile de lucru, se acordă un

 interval de timp pentru ca toţi elevii să înceapă activitatea, profesorul se
deplasează printre elevi, ajutându-i pe cei care întâmpină probleme; pune
întrebări pentru a conduce activitatea într-o anumită direcţie sau le arată
celor care lucrează în perechi cum să se ajute unul pe celălalt.

• evaluarea: se pune accent pe tipurile de activităţi care oferă profesorului

informaţii asupra modului de gândire şi a capacităţilor comprehensive ale
elevilor

8. Coordonarea temelor pentru acasă profesorul comunică pretenţile pe

care le are în legătură cu tema dată, exemplificând prin teme bine efectuate
din orele anterioare. Volumul temelor variază în funcţie de nivelul clasei şi de
obiectivele lecţiei; se preferă teme reduse cantitativ, dar regulate, precum şi
teme care apelează la gândire. Se verifică temele.

9. Coordonarea discuţiilor în clasă discuţiile vor fi încurajate şi printr-o

dispunere specifică a scaunelor în clasă, astfel încât elevii să se poată vedea
unul pe altul. Profesorii trebuie să planifice tipul de discuţie în clasă, să
comunice aceste metode elevilor şi să le revizuiască periodic.

Câteva metode de încurajare a discuţilor în clasă:

1. prezentarea şi exemplificarea deprinderilor necesare în angajarea unei

discuţii;

2. elevii trebuie lăsaţi să determine singuri scopul discuţiei pentru a le creşte

interesul faţă de acest tip de activitate;

3. trebuie stabilit cine vorbeşte, intervalul de timp acordat fiecărui vorbitor,

ordinea în care se intervine în discuţie, tipul şi volumul de asistenţă care
se poate acorda elevilor care refuză acest tip de activitate, cum se poate
decide când discuţia pe o anumită temă trebuie să se sfârşească. Discuţia
va decurge mai firesc dacă profesorul oferă în prealabil un plan al acesteia
şi evaluează calitatea acesteia pe parcurs;
 4. clasa manifestă respect faţă de vorbitor, folosind observaţiile individuale
ale elevilor ca preambul al propriilor observaţii / comentarii, sau solicitând
un elev să rezume observaţiile unui coleg înainte de a-şi performa propriul
discurs.

 Coordonarea proiectelor şi a învăţării prin problematizare (problem-solving

sessions) elevii vor primii intervale de timp în care să reflecteze asupra
problemelor în chestiune. Durata intervalului de gândire şi gradul de
dificultate al chestiunilor supuse reflecţiei cresc progresiv pe parcursul anului
şcolar. Profesorul poate prezenta stadiul în care se află rezolvarea
problemei(lor) respective, astfel ca elevii să poată urmări întregul proces. În
felul acesta, elevii pot aborda problemele din diverse perspective şi pot
formula concluzii la sfârşitul unei astfel de lecţii.

ABORDAREA DE CĂTRE PROFESOR A PROBLEMELOR COLATERALE DISCIPLINEI

PROCESULUI INSTRUCTIV

1.Angajarea în activităţi nesolicitate de sarcina de lucru intervine în timpul orelor

de lucru individual în clasă şi se referă la angajarea elevilor în activităţi care nu au
legătură cu sarcina de lucru. Pentru a rezolva aceste inconveniente, profesorul poate:

• să reamintească o dată întregii clase că este momentul să

treacă la lucru

• să păstreze contactul vizual cu clasa şi să nu se lase el însuşi

absorbit de alte activităţi

• să-i înveţe pe elevi să nu-şi întrerupă activitatea în timp ce

aşteaptă ajutorul / asistenţa profesorului

• să plaseze în dreptul elevilor care manifestă acest

 comportament un semnal vizual, desemnând „timpul
datorat” de cel /cei care irosesc timpul de lucru

2. Vorbitul fără permisiunea profesorului (în timpul procesului de predare)

profesorul trebuie să stabilească în mod explicit ce face şi ce nu face elevul în timpul
predării (ex.: interdicţia de a interveni verbal fără anunţarea prealabilă prin ridicarea
mâinii şi fără a fi primit permisiunea profesorului în acest sens). Acest lucru poate fi
realizat Dacă problema persistă, profesorul trebuie să apeleze mai energic la simţul
responsabilităţii individuale, utilizând, după caz, consecinţele pozitive şi negative ale
comportamentului – cele negative se referă la „timpul datorat” şi la intervale de
eliminare.

3. Vorbitul fără permisiunea profesorului (pe parcursul întregii ore) in cazul acesta,
profesorul poate utiliza următoarele strategii:

• să discute cu elevul respectiv un program de „păstrare a

liniştii” atunci când este necesar

• să menţioneze măsurile pe care le va lua dacă situaţia

persistă

• să definească intervalul de „păstrare a linişti” ca interval pe

care elevul în cauză îl va petrece într-o zonă izolată a clasei;
pe parcursul acestui interval, elevului care perturbă liniştea
nu i se permită să intervină în discuţiile purtate în clasă

• să avertizeze şi să admonesteze verbal o singură dată elevul

în cauză

• în cazul în care abaterea se repetă, elevului i se va cere să

prelungească „păstrarea liniştii” până la sfârşitul orei şi
eventual în ora următoare, după caz

• se va aduce la cunoştinţa elevului că „datorează timp”

după terminarea orelor pentru fiecare situaţie în care
 vorbeşte în timpul intervalului desemnat pentru „păstrarea
liniştii”

• dacă elevul respectă regulile stabilite, va fi recompensat

• dacă mai mulţi elevi vorbesc continuu în timpul orei,

profesorul marchează pe o listă tipul de discuţii adecvate
precum şi pe cele inoportune, folosind spre exemplificare şi
situaţii din timpul orelor anterioare

• dacă după două săptămâni de la implementarea acestui

plan nu se înregistrează nici o ameliorare a
comportamentului, se elaborează o strategie care să
implice şi părinţii

4. Refuzul de a ridica mâna. Este util ca profesorul să stabilească un interval al lecţiei

în care elevii urmează să-şi anunţe răspunsul prin ridicarea mâinii şi intervale în care
nu este cazul s-o facă. După stabilirea acestor distincţii, profesorul ignoră pe cei care
răspund fără să se anunţe în prealabil şi îi solicită pe cei care ridică mâna.

5. Incapacitatea de a asculta discursul profesorului şi refuzul de a îndeplini

indicaţiile verbale ale acestuia Mai întâi, se stabileşte o regulă generală cu privire
la modul în care discursul profesorului trebuie urmărit de către elevi, care trebuie să
includă şi consecinţele pozitive şi negative. Este util ca profesorul să aprecieze efortul
elevilor de a-şi păstra atenţia şi de urmări indicaţiile pe parcursul orei.

6. Prezentarea cu întârziere sau incompletă a temelor şi sarcinilor de lucru Se

planifică din timp modul de abordare a temelor pentru acasă prin prezentarea unui
sistem de evaluare coerent şi ferm, astfel încât elevii să cunoască cerinţele pentru
obţinerea notei / calificativului minim (pentru promovare). Se aduc la cunoştinţa
părinţilor cerinţele şi natura temelor şi sarcinilor de lucru. Se acordă elevilor timp de
reflecţie în clasă atunci când primesc o sarcină de lucru / temă nouă sau dificilă.

7. Întârzierea la ore şi absenteismul Se adoptă sisteme de evaluare care acordă

puncte pentru participarea la oră şi efortul depus de elevi. Ca să încurajeze
participarea la oră, profesorul poate întâmpina elevii la uşă, salutându-i pe fiecare în
parte, pe măsură ce aceştia intră în clasă. Lecţia va debuta imediat după începutul
orei. Elevii trebuie să fie înştiinţaţi asupra măsurilor ce vor fi luate când întârzierea
devine un obicei

8. Lipsa (refuzul) motivaţiei / inactivitatea Pentru rezolvarea acestei probleme,

profesorul trebuie să dispună de informaţii corecte cu privire la nivelul elevilor şi să ia
în considerare toate cauzele care pot duce la lipsa/refuzul motivaţiei. Profesorul
trebuie să fixeze un nivel standard de succes, pe care să-l discute cu elevul în cauză,
stabilind împreună cu acesta nivelul pe care îşi propun să-l atingă. Profesorul trebuie
să fie calm şi să susţină efortul celor în cauză.

9. Frauda (copiere, etc.) Profesorul trebuie să fie atent că frauda poate interveni în
orice moment şi trebuie să monitorizeze clasa pentru evitarea acestui fapt
(securizarea testelor, aranjamentul scaunelor, eliberarea mesei şi a spaţiului din jurul
acesteia de orice materiale, păstrarea contactului vizual cu clasa, deplasarea prin
clasă)

10. Teama faţă de formele de testare

Testările frecvente şi mai scurte pot contribui la reducerea stresului cauzat de

examene. Dacă este cazul, profesorul poate discuta cu părinţii şi apela la ideile şi
sprijinul acestora.