METODOLOGIA INSTRUIRII

4.1. PRECIZARI CONCEPTUALE

Proiectarea si realizarea eficienta a activitatii instructiv-educative depind de modul in care

interactioneaza componentele procedurale, organi-zatorice si materiale ale procesului de
invatamant. Realizarea finalitatilor pro-cesului instructiv-educativ este posibila numai in masura
in care in activitatea de predare-invatare se foloseste un sistem coerent de cai, mijloace, forme de
organizare, vizand realizarea sarcinilor didactice.

Formele si mijloacele folosite pentru infaptuirea sarcinilor didactice sunt definite prin
termenul generic de metodologie a instruirii.

Metodologia instruirii desemneaza ansamblul metodelor si pro-cedeelor utilizate in

procesul de invatamant. Termenul este folosit si in sensul de teorie a instruirii, care studiaza natura,
functiile, clasificarea metodelor de invatamant, descrie caracteristicile operationale ale metodelor
in perspectiva adecvarii lor la diferite situatii de instruire. Releva principiile care stau la baza
utilizarii optimale a metodelor, modalitatile in care metodele se coreleaza in procesul de
invatamant in conformitate cu conceptia pedagogica a unei anumite perioade.

Importanta metodelor si procedeelor folosite in activitatea de inva-tamant a fost evidentiata

de tot mai numeroase cercetari psihologice si pe-dagogice (J. Piaget, B.F. Skinner, J.S. Bruner,
I.P. Galperin, H. Aebli, I.K. Babanski, I.T. Radu, I. Cerghit s.a.), care au atestat ca rezultatele
activitatii in-structiv-educative depind in buna masura de aceasta componenta a procesului de
invatamant, aplicarea unor metode diferite avand ca efect obtinerea unor rezultate diferite in
pregatirea elevilor.

Metodele de invatamant. Termenul metoda provine din cuvintele gre-cesti odos (cale) si
metha (spre, catre) si are intelesul de cale catre, cale spre. In teoria instruirii, metoda desemneaza
calea, drumul ce conduce la indeplinirea obiectivelor educationale. Metoda didactica este o cale
eficienta de organizare si desfasurare a activitatii de predare-invatare, aflata in interdependenta cu
toa-te celelalte componente ale procesului de invatamant.

Metodele de instruire isi au sorgintea in metodele de cercetare stiin-tifica, dar se deosebesc

de acestea, prezentand anumite particularitati specifice, rezultate din finalitatile carora li se
subordoneaza. Daca metodele de cercetare stiintifica au menirea de a conduce la descoperirea
efectiva de noi adevaruri, metodele de instruire reprezinta o cale prin care elevii afla sau
redescopera adevaruri cunoscute de stiinta, care pentru ei reprezinta elemente de noutate.

Din punct de vedere praxiologic, metoda are sensul unui mod eficient de lucru, al unei
modalitati practice de actiune, al unei tehnici de realizare a activitatii de predare-invatare.
 In sens cibernetic, metoda este tehnica de executie a actiunii, cuprin-zand elemente de
programare a operatiilor, comanda si dirijare, conexiune inversa (feed-back) evaluare si corectare
progresiva a inaintarii invatarii (7, p.170).

Pornind de la cele de mai sus, metoda poate fi definita:

 drept o cale de urmat in vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte

stabilite;

 o cale de transmitere si asimilare a cunostintelor, de formare a priceperilor si

deprinderilor;

 un mod de lucru prin intermediul caruia profesorul da posibilitatea elevilor sa gaseasca

ei insisi calea proprie de urmat in vederea descoperirii unor noi adevaruri, elaborarii unor noi
cunostinte si forme comportamentale, gasirii unor raspunsuri la situatii problematice de invatare.
Rezulta ca metoda este o cale eficienta de organizare si conducere a invatarii, un mod comun de a
pro-ceda ce reuneste intr-un tot unitar activitatea celor doi factori umani ai procesului de
invatamant - profesorii si elevii.

Functiile metodelor de invatamant

Metoda are un caracter polifunctional, contribuind simultan sau suc-cesiv la realizarea
mai multor obiective instructiv-educative. Literatura de specialitate evidentiaza ca metodele de
instruire indeplinesc mai multe functii (4, p.15-18):

. Functia cognitiva. Activitatea de invatare, fiind in esenta o forma specifica a cunoasterii

umane, metoda de invatamant reprezinta pentru elev o cale prin care afla, cerceteaza, descopera
adevaruri noi, isi insuseste stiinta, cultura, tehnica si comportamente specific umane, printr-o
experienta proprie, mai mult sau mai putin dirijata de profesor. Prin intermediul metodei,
profesorul il conduce pe elev in mod sistematic si planificat in directia imbogatirii experientei
personale cu noi achizitii de ordin cognitiv, afectiv, psihomotor.

. Functia formativ - educativa. Procesul de invatamant este un proces informativ, dar si

formativ-educativ. Aceasta face ca metodele de invatamant sa nu reprezinte numai o cale de acces
spre cunoastere, ci si cai de modelare si dezvoltare a tuturor componentelor personalitatii. Prin
metodele de invatamant se exerseaza functiile fizice si psihice ale elevilor, se construiesc noi
structuri cognitive, se formeaza priceperi si deprinderi de munca intelectuala, se cultiva noi
convingeri, atitudini, aptitudini si capacitati, comportamente, trasaturi ca-racteriale, se imbogateste
viata afectiva, intr-un cuvant se transforma intreaga personalitate a celui educat. J. Bruner afirma
in acest sens ca dezvoltarea personalitatii elevului se afla in dependenta directa de metodele
folosite.

. Functia instrumentala -operationala. Evidentiaza faptul ca metoda serveste drept

tehnica de executie, instrument de lucru , "unealta" de care se folosesc profesorii si elevii in
indeplinirea obiectivelor informative sau for-mativ-educative. Aceasta conduce la necesitatea ca
metodele utilizate intr-o anumita situatie de instruire sa fie gandite in raport de obiectivele spre
care tinde aceasta.

. Functia normativa, de optimizare a actiunii. Releva ca metodele de invatamant

evidentiaza cum trebuie sa se predea, cum sa se invete, cum trebuie sa se procedeze in desfasurarea
procesului instructiv-educativ pentru a se obtine rezultatele dorite. Prin intermediul metodei,
profesorul stapaneste actiu-nea instructiv-educativa, o dirijeaza, o corecteaza si o regleaza
continuu in directia impusa de finalitatile actului instructional (4, p.18) si in felul acesta creeaza
premise eficiente pentru progresul, succesul scolar al tuturor elevilor.

. Functia motivationala. Consta in aceea ca metoda se constituie intr-un factor

motivational eficient, potentand energiile cu care se implica elevul in activitatea de invatare.
Aceasta se realizeaza in masura in care prin metodele folosite reusim sa facem activitatea de
invatare atractiva, sa stimulam curio-zitatea epistemica, sa trezim interesul elevilor pentru ceea ce
invata, sa cultivam dorinta de instruire si autoinstruire. Folosite cu pricepere metodele de instruire
pot cultiva motivatia intrinseca, pozitiva, cognitiva care conduc dupa cum este cunoscut la
imbunatatirea randamentului scolar.

Pe langa aceste functii cu caracter general, fiecare metoda indeplineste si o functie specifica prin
care 717c29h se deosebeste de celelalte metode si dobandeste identitate.

Activitatea instructiv-educativa este extrem de complexa, ingloband o serie de actiuni care

la randul lor sunt alcatuite din mai multe operatii mentale sau fizice, ordonate si ierarhizate intr-o
anumita logica. Corespunzator aces-tora, metoda include in structura ei mai multe procedee, ceea
ce face ca aceasta sa se constituie intr-un ansamblu organizat de procedee.

Procedeele reprezinta tehnici mai limitate de actiune (M. Debesse), un detaliu, o

componenta, o particularizare a metodei la o situatie concreta de instruire.

Relatia dintre metoda si procedeu este o relatie dinamica, existand posibilitatea ca o metoda sa
devina procedeu component al unei alte metode si un procedeu sa se impuna ca metoda intr-un
alt context. De exemplu, demonstratia poate fi metoda de sine statatoare, dar si procedeu in
cadrul metodei exercitiului.

4.2. NOI TENDINTE SI ORIENTARI IN DEZVOLTAREA

METODOLOGIEI INSTRUIRII
Metodologia instruirii este o parte integranta a curriculum-ului scolar. Ea se defineste in
raport de finalitatile urmarite, este gandita in stransa unitate cu continuturile si in relatie cu subiectii
implicati in activitatea de instruire, precum si cu dotarea didactico-materiala a scolii. Aceasta face
ca metodologia procesului de invatamant sa aiba un caracter dinamic, suplu, flexibil, fiind per-
manent deschisa la innoire, transformare, perfectionare, inovatie.

In zilele noastre, datorita profundelor mutatii ce au loc in viata sociala, cresterii rolului
stiintei si tehnicii in toate domeniile vietii, noilor evolutii ale societatii democratice care au condus
la reconsiderarea finalitatilor si conti-nutului educatiei si instructiei, procesul de perfectionare a
metodologiei in-struirii se impune ca o necesitate vitala, avand la baza doua idei fundamentale (4,
p.45-78):

 Reconsiderarea metodologiei din perspectiva cerintelor umanis-mului modern care

impune ideea formarii omului integral dezvoltat, capabil sa se integreze activ, creator si
responsabil in societate, apt sa rezolve problemele complexe cu care se confrunta, prin
valorificarea plenara a tuturor potentialitatilor de care dispune;

 Reevaluarea metodologiei didactice pe baza valorificarii celor mai importante si

recente descoperiri din domeniul psihologiei, stiintelor educa-tiei, sociologiei, teoriei informatiei
s.a. pentru a realiza o mai buna adaptare a metodelor utilizate la legile dezvoltarii psihice si a le
spori eficienta atat in ceea ce priveste informarea, cat mai ales pe planul formarii personalitatii
elevului.

Pornind de la aceste doua ideii de baza, se contureaza urmatoarele directii de perfectionare a

metodologiei instruirii (6, p.181-182)

. imbogatirea si diversificarea metodelor de instruire, astfel incat acestea sa se coreleze

mai bine cu situatiile de instruire care sunt extrem de va-riate si sa vina in intampinarea diferentelor
pregnante care exista intre diferite stiluri de invatare;

. perfectionarea metodelor de comunicare in ideea de a spori gra-dul lor de eficienta,

prin cresterea posibilitatilor de a transmite un volum mai mare de informatii intr-un timp mai scurt,
de a opera o mai buna selectie a informatiilor, de a se adresa unor colective mai largi de elevi si a
mari capacitatea acestora de a recepta si retine cele transmise;

. intarirea caracterului activ al tuturor metodelor si procedeelor de instruire, in sensul

amplificarii gradului de participare a elevului in activitatea de invatare prin implicarea sa in
efectuarea unor studii si cercetari personale, in activitati de investigare a mediului inconjurator,
prin sporirea efortului in re-zolvarea sarcinilor de invatare. De aici, necesitatea cresterii ponderii
metodelor cunoscute sub denumirea de metode activ-participative care solicita elevului
deopotriva efort de gandire, imaginatie, memorie, vointa, ajutandu-l sa de-paseasca stadiul primirii
unor cunostinte "de-a gata elaborate" si implicandu-l in procesul de redescoperire a acestora.
Concomitent se impune diminuarea ponderii metodelor expozitive, verbale, livresti, relativ pasive
care se bazeaza pe receptarea si memorarea cunostintelor transmise de profesor.

S-a conturat in aceasta idee preocuparea pentru convertirea unor metode si tehnici de
cercetare stiintifica in metode si procedee de instruire: invatarea prin descoperire, brainstorming-
ul, metoda simularii, studiul de caz, metoda modelarii, metoda proiectelor, s.a;

 cresterea ponderii metodelor cu un pronuntat caracter for-mativ care pun in

valoare si cultiva intregul potential de care dispune elevul. Avem in vedere acele metode care,
respectand conditiile interne ale fiecarui individ, contribuie eficient la dezvoltarea capacitatilor si
structurilor sale mintale, cultiva interesele si aspiratiile superioare, aptitudinile, creativitatea,
spiritul de initiativa, conduc la autonomie spirituala, pregatindu-l astfel pentru integrarea intr-o
societate caracterizata printr-un ritm alert al schimbarii;
  utilizarea in combinatie mai armonioasa a metodelor abstracte, formale cu
metodele experimentale si aplicativ-practice care pun elevul in contact direct cu realitatea, cu
problemele vietii si activitatii concrete, efective;

 promovarea mai intensa a metodelor care imbina activitatile de invatare

individuala cu cele care solicita munca in echipa, activitati de cooperare si a metodelor care
intensifica si optimizeaza relatia profesor-elev. Aceasta presupune alternarea sistematica si
judicioasa a activitatilor bazate pe studiul individual cu activitatile care solicita cooperare, munca
independenta (asaltul de idei, metode de simulare, jocuri cu rol, studiul de caz, realizarea in echipa
a unor proiecte, teme de cercetare), in ideea de a intari caracterul social al invatarii;

 instrumentalizarea mai puternica a metodologiei, in sensul incorporarii

mijloacelor tehnologice noi in procesul de predare-invatare cu scopul optimizarii si eficientizarii
sale;

 cresterea preocuparii pentru insusirea metodelor de studiu, a metodelor de munca

independenta prin care se asigura pregatirea individului pentru autoeducatie, pentru a face fata
cerintelor educatiei permanente.

4.3. SISTEMUL SI CLASIFICAREA METODELOR DE INSTRUIRE

Marea varietate si diversitate a metodelor de instruire a condus la necesitatea clasificarii si
ordonarii lor, problema care in prezent ramane deschisa. In literatura de specialitate sunt
cunoscute mai multe clasificari ale metodelor, avand la baza criterii diferite.

Sintetic acestea ar putea fi redate astfel:

Criterii Clasificari
1. Criteriul istoric  Metode traditionale, clasice, denumite si didacticiste

 Metode noi sau moderne

2. Aria de aplicabilitate,  Metode generale, care se aplica in intreg procesul de
gradul de generalitate invatamant, in predarea tuturor disciplinelor.

 Metode particulare sau speciale, folosite in predarea

anumitor discipline de invatamant sau pe anumite trepte de
scolarizare.
3. Gradul de angajare a  Metode pasive
elevilor in procesul de
invatare  Metode active
4. Modul de prezentare a  Metode verbale, livresti, bazate pe cuvant
cunostintelor
 Metode intuitive bazate pe observarea directa a
obiectelor si fenomenelor sau a substitutelor acestora

 Metode bazate pe actiune

5. Sarcina didactica  Metode de comunicare si asimilare de noi cunostinte
indeplinita preponderent
  Metode de repetare si consolidare a cunostintelor

 Metode de formare de priceperi si deprinderi

 Metode de evaluare a rezultatelor invatarii

6. Gradul de dirijare a  Metode algoritmice prin care activitatea de invatare este
invatarii, modul de dirijata riguros, pas cu pas
administrare a experientei ce
urmeaza a fi insusita  Metode semialgoritmice care propun o dirijare partiala
ce lasa loc si independentei, posibilitatii de autoorganizare

 Metode euristice ce promoveaza investigatia personala,

libertatea subiectului de a alege caile de rezolvare a
problemelor
7. Tipul de invatare  Metode de invatare prin receptare
promovat
 Metode de invatare prin descoperire

 Metode de invatare prin actiune practica

 Metode de invatare prin creatie

8. Modul de organizare a  Metode frontale, de activitate cu intreaga clasa
activitatii
 Metode de invatare in grup

 Metode de activitate in perechi

 Metode individuale

Tabel 4.1. Clasificarea metodelor de invatamant

Asemenea sisteme de clasificare sunt relative, neputand epuiza intreaga diversitate a

metodelor de invatamant, mai ales in conditiile in care asistam la un continuu proces de inovare a
metodologiei didactice.

In ultima perioada s-a impus sistemul de clasificare /structurare a metodelor dupa izvorul
sau sursa cunoasterii, initiat de I. Cerghit (5, p.65) si preluat ulterior de majoritatea pedagogilor
romani. Autorul considera ca trei sunt sursele importante ale cunoasterii, invatarii: a) experienta
social-istorica, mostenirea culturala a umanitatii, b) experienta personala, traita nemijlocit de
elev pe baza contactului direct cu diverse aspecte ale realitatii obiective si c) actiunea practica.

Asociind acestui criteriu un subcriteriu constand in suportul principal al informatiei -

cuvant, imagine, actiune, se ajunge la urmatoarea clasificare a metodelor de invatamant (fig.
4.1.).
 Fig. 4.1 Clasificarea metodelor de invatamant (dupa I. Cerghit)

4.3.1. METODELE DE COMUNICARE SI INSUSIRE A VALORI-LOR CULTURII

A. Metode de comunicare orala

Metodele expozitive (afirmative) sunt metode care asigura transmi-terea ordonata,

sistematica si continua a cunostintelor, reprezentand o cale simpla, rapida, economica si eficienta
de instruire. Prin intermediul lor se transmite si se receptioneaza intr-un timp relativ scurt un mare
volum de informatii, reducandu-se astfel drumul de acces la tezaurul acumulat de omenire. Ofera
elevilor o sinteza a cunostintelor, modele de abordare a unei teme complexe, ii invata sa-si
organizeze si sa expuna coerent cunostintele, sa identifice problemele esentiale, ii stimuleaza la
reflectii personale pe marginea celor expuse.

Povestirea este o expunere orala sub forma de naratiune prin inter-mediul careia sunt
infatisate fapte, evenimente, intamplari indepartate in timp si spatiu pe care copiii nu le pot
cunoaste altfel.

Scopul urmarit de povestire este de a asigura un bagaj de cunostinte, imagini intuitive pe

baza carora sa fie elaborate o serie de generalizari. Se folo-seste cu precadere la clasele mici,
deoarece raspunde inclinatiei copilului spre miraculos si fantastic. Prin intermediul povestirii
copiii sunt ajutati sa patrunda in lumea basmelor, legendelor si miturilor, sa ia cunostinta de
continutul unor opere literare, primesc informatii despre evenimente istorice importante, despre
viata unor personalitati din domeniul literaturii, artei, stiintei etc.; ajuta la formarea unui fond bogat
de reprezentari vii clare, incita la comparatii si analize, favorizeaza intelegerea clara a celor narate,
desprinderea elementelor esentiale, formularea unor concluzii si invataminte, stimuleaza
imaginatia si creativitatea, imbogateste si nuanteaza viata afectiva.

Eficienta acestei metode presupune respectarea unor cerinte:

 selectionarea atenta a faptelor prezentate;

 logica clara in prezentarea faptelor;

 exprimare simpla, clara, nuantata, pentru a determina participarea afectiva a auditoriului;

 ilustrarea continutului prin desene, proiectii, inregistrari, fragmente din opere literare,
elemente de dramatizare, impresiile personale ale naratorului despre faptele prezentate;

 sporirea caracterului activizant prin crearea pe parcursul povestirii a unor situatii

problema.

Descrierea reda prin mijloace verbale imaginea unui obiect, fenomen, prezinta cadrul de
desfasurare a unor evenimente, asigura o prezentare anali-tica a obiectelor si fenomenelor studiate,
a diferitelor aspecte din realitatea in-conjuratoare si, pe cale inductiva, ii ajuta pe elevi sa ajunga
la generalizari. Pentru a spori gradul de intelegere si retinere a celor descrise e bine sa fie insotita
de material ilustrativ.

Prezinta neajunsul ca le propune elevilor o observare mult prea dirijata si interpretata, pe baza
unei scheme de activitate prestabilite.

Explicatia consta in clarificarea, lamurirea, dezvaluirea continutului unor noti-uni, principii,

relatii, legi, ipoteze, prin relevarea notelor esentiale, a legaturilor cauzale dintre obiecte si
fenomene, prin evidentierea genezei si devenirii lor. Dezvaluie adevarul pe baza unei argumentatii
deductive; profesorul defineste conceptul, enunta o lege, un principiu si apoi prezinta argumentele,
analizeaza premisele, cauzele, exemplifica, evidentiaza cazurile particulare care clarifica si
confirma cunostintele transmise.

Solicita, comparativ cu metodele prezentate anterior, in mai mare ma-sura gandirea elevilor,
reprezinta o metoda facila si eficienta de obtinerea unor noi cunostinte, limiteaza riscul erorilor
ce pot sa apara in confruntarea cu diverse probleme. Si in explicatie accentul se pune pe
receptarea cunostintelor, pe reproducerea argumentatiei deductive. Elevul nu descopera noile
cunostinte prin efort propriu, ci isi insuseste numai logica ce sta la baza procesului de dezvaluire,
clarificare a adevarurilor prezentate.

Pentru cresterea eficientei metodei se recomanda ca in utilizarea sa sa se imbine procedeul

inductiv si deductiv pentru favorizarea procesului de ab-stractizare si concretizare, sa se
foloseasca analogia si comparatia, pentru sta-bilirea asemanarilor si deosebirilor, sa se recurga
la procedeul genetic si istoric pentru clarificarea aparitiei si dezvoltarii obiectelor si fenomenelor,
la analiza cauzala pentru cunoasterea interdependentei si conexiunilor dintre acestea.

In functie de obiectivele urmarite se cunosc mai multe tipuri de explicatii (4, p.185)

Intrebarile la care
Obiectivul urmarit
Tipuri de da raspuns
explicatie
Explicatia Evidentiaza cauzele ce determina / justifica aparitia, De ce?
cauzala existenta, manifestarea unui fenomen, fapt.
Explicatia Analizeaza, dupa criterii stabilite, caracteristicile, Cum este? Prin ce
normativa asemanarile, deosebirile dintre obiecte, fenomene, se aseamana? Prin
fapte. ce se deosebeste?
Explicatia Evidentiaza operatiile necesare pentru producerea Cum? Care?
procedurala unui lucru.
Explicatia Justifica, argumenteaza necesitatea unei actiuni prin Pentru ce?
teleologica referire la scop.
In ce scop?
Explicatia Precizeaza evenimentele, faptele, elementele care Care?
consecutiva conduc la o stare finala.
Explicatia prin Dezvaluie principiile de functionare Cum?
mecanism

Tabel nr. 4.2. Tipurile explicatiei

Instructajul este acea metoda expozitiva care precede sau insoteste desfasurarea unei
actiuni practice. Precizeaza si clarifica sarcinile pe care tre-buie sa le indeplineasca elevii,
conditiile in care se desfasoara actiunea, regulile ce trebuie respectate in desfasurarea ei s.a. Pentru
a fi eficient trebuie sa fie clar, concis, sa elucideze intreaga problematica.

o Prelegerea consta in expunerea sistematica a unui volum mai mare de informatii cu privire
la o tema complexa. Presupune selectarea atenta a infor-matiei, ierarhizarea si inlantuirea logica
a ideilor, argumentarea stiintifica a acestora, prezentarea si interpretarea critica. Se foloseste in
mai mica masura in invatamantul preuniversitar (numai la clasele de liceu - ani terminali).

Reusita unei prelegeri impune elaborarea unui plan riguros de expunere a ideilor, marcarea
trecerii de la o idee la alta prin ton si intonatie, prin uti-lizarea unor expresii, sistematizarea
continutului prin elaborarea de scheme, grafice, formularea de concluzii partiale si finale,
folosirea unui limbaj simplu, concis, expresiv, evitarea unor digresiuni care intrerup cursivitatea,
distrag atentia si fac dificila intelegerea esentialului. Foarte important este ca pe parcursul
expunerii cel care sustine prelegerea sa urmareasca reactiile audi-toriului si in functie de acestea
sa-si reconsidere modul de prezentare a continutului.
 Pentru activizarea auditoriului expunerea/ prelegerea poate imbraca mai multe variante:
prelegerea-dezbatere, expunerea cu oponent, demonstratia logica.

Retinem ca metodele expozitive, pe langa avantajele, enumerate ante-rior, prezinta si o

serie de neajunsuri, dintre care mentionam:

 ofera cunostinte gata elaborate pe care ascultatorii trebuie sa le accepte ca atare, efortul lor
reducandu-se la intelegere, memorare si reproducere;

 fac apel preponderent la receptivitatea auditoriului, care nu participa activ la elaborarea

noilor cunostinte;

 pot sa genereze pasivitate, superficialitate si formalism in invatare, pot induce oboseala, lipsa
de atentie;

 fluxul informational este preponderent unidirectional, posibilitatile de interactiune profesor-

elev fiind reduse;

 cunostintele expuse oral se retin partial si se uita usor;

 nu ofera posibilitati de individualizare si diferentiere a instruirii;

 cadrul didactic are posibilitati reduse de influentare educativa a auditoriului.

Avand in vedere aceste limite ale metodelor expozitive, se insista tot mai mult pe identificarea
unor posibilitati de optimizare, revitalizare a acestora, in ideea determinarii unei participari
active a auditoriului. Retinem in acest sens:

 alternarea strategiilor deductive cu cele inductive in prezentarea noilor cunostinte;

 problematizarea cunostintelor;

 folosirea unor elemente retorice (interogatia si invocatia retorica);

 diminuarea elementelor descriptive in favoarea celor explicative;

 folosirea in mai mare masura a unor procedee precum: comparatia, contrapunerea,

analogia, teza si antiteza;

 exemplificarea datelor teoretice;

 utilizarea unor mijloace ilustrative si demonstrative care angajeaza gandirea stimuleaza

imaginatia si pun in miscare resursele afectiv - emotionale ale auditoriului (proiectii fixe, secvente
de film, diagrame, scheme, planuri, desene, citate, fragmente din opere literare s.a.);

 utilizarea unor procedee de feed-back care sa ofere informatii despre efectele expunerii
si pe baza lor sa se regleze in continuare metodologia de prezentare a cunostintelor.
 B. Metodele conversative /interogative
/dialogate
o Metoda conversatiei este o convorbire sau un dialog ce se desfasoara intre cadru didactic
si elevi, cu scopul ca, pe baza unor intrebari si raspunsuri, sa se stimuleze si sa se dirijeze
activitatea de invatare. Are o arie foarte larga de utilizare, fiind intalnita in predarea tuturor
disciplinelor de invatamant si la toate clasele.

Metoda conversatiei cunoaste doua forme principale:

 conversatia euristica, folosita pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de intrebari la
descoperirea de noi adevaruri. Acest lucru este posibil pentru ca intrebarile il determina pe elev sa
efectueze o investigatie in universul in-formatiilor de care dispune, sa faca o serie de asociatii
/conexiuni care sa-l con-duca la descoperirea unor noi aspecte ale realitatii (sesizarea unor relatii
cau-zale, desprinderea trasaturilor caracteristice unei clase de obiecte si fenomene, formularea
unor concluzii si generalizari), la elaborarea unei definitii, desprin-derea unor invataminte. Nu se
poate folosi pentru a descoperi informatii cu totul noi.

 conversatia catehetica, prin care elevii sunt pusi in situatia de a re-produce cunostintele
anterior asimilate.

Dupa functia didactica indeplinita conversatia cunoaste mai multe variante (11, p.380):

Tipul conversatiei Scopul in care este folosita

1. Conversatia de comunicare Transmiterea unor noi cunostinte, pe baza intuirii unui
de noi cunostinte material didactic, efectuarii unor experiente, interpretarii
unor exemple.
2. Conversatia de repetare si Reluarea cunostintelor pentru desprinderea unor concluzii,
sistematizare integrarea in structuri logice mai largi (se foloseste in lectiile
de recapitulare).
3. Conversatia de fixare si Evidentierea unor elemente, idei mai importante, in ve-derea
consolidare intiparirii temeinice (se foloseste in lectiile curente).
4. Conversatia de verificare si Cunoasterea gradului de intelegere, a temeiniciei celor
evaluare predate, a capacitatii de a reproduce, explica, interpreta,
corela cunostintele insusite.
5. Conversatia introductiva Pregatirea psihologica a elevilor in vederea asimilarii noilor
cunostinte, prin actualizarea informatiilor ce conditioneaza
intelegerea materialului nou, trezirea atentiei, stimularea
curiozitatii si interesului, activizarea si motivarea elevului
pentru activitatea ce urmeaza.
6. Conversatia finala Formularea concluziilor dupa efectuarea de observatii
independente, excursii, vizite s.a.

Tabel nr. 4.3. Tipuri de conversatie

Rolul esential in folosirea acestei metode il are modul in care sunt formulate intrebarile,
care, pe buna dreptate, sunt considerate inceputul cu-noasterii si al progresului cognitiv. Aceasta
pentru ca intrebarea anticipeaza operatiile mintale pe care trebuie sa le efectueze elevul,
orienteaza gandirea pe calea descoperirii adevarului, indeamna la deductii si inductii. Tocmai de
aceea natura si felul intrebarilor prezinta o mare importanta. Se cunosc mai multe feluri de
intrebari:

Criteriul de
clasificare Tipuri de intrebari
 Procesele - Intrebari de memorie, reproductive (Cine? Ce? Care? Cand? Unde?)
psihice solicitate
predominant - Intrebari de gandire - conduc la elaborarea de noi cunostinte

- productiv-cognitive (De ce ? Cum?)

- ipotetice (Daca? - Atunci?)

- de evaluare (Ce insemnatate are?)

Modul in care - Intrebari divergente - orienteaza gandirea pe traiectorii inedite, originale,
orienteaza spre investigarea unor situatii diverse, adeseori contradictorii.
gandirea
- Intrebari convergente - indeamna la analize, comparatii, sinteze,
explicatii, orienteaza gandirea in directia unei solutii.
Structura - Intrebari inchise - fragmenteaza materia, conduc gandirea pas cu pas,
intrebarii reduc alternativele in raspuns.

- Intrebari deschise - incita la explorarea mai multor alternative, presupun

mai multe raspunsuri posibile, stimuleaza creativitatea.

Tabel nr. 4.4. Tipuri de intrebare

Este de dorit ca in folosirea metodei conversatiei sa predomine intrebarile de gandire,

divergente, deschise pentru a spori implicarea activa a elevilor in prelucrarea informatiilor de care
dispun pentru a formula raspun-surile adecvate. Un loc important trebuie sa ocupe si intrebarile de
evaluare care solicita elevii sa formuleze judecati de valoare asupra problemelor puse in discutie,
in functie de diverse criterii, precum si intrebarile de anticipare, de predictie. Eficienta metodei
este conditionata de unele cerinte pe care trebuie sa le indeplineasca intrebarile: sa fie clare,
precise, concise, corecte din punct de vedere al continutului si formei de exprimare, sa se refere la
o problema concreta, sa prezinte inlantuire logica, sa stimuleze efortul elevilor in formu-larea
raspunsurilor, sa favorizeze personalizarea raspunsurilor, dar sa nu le su-gereze si sa nu li se
substituie, sa nu conduca la raspunsuri monosilabice. Trebuie, de asemenea, sa activizeze intreaga
clasa, sa lase timp de gandire pentru formularea raspunsului, sa mobilizeze elevii in functie de
potentialul fiecaruia.

Raspunsurile, de asemenea, trebuie sa se conformeze unor cerinte: sa fie corecte din punct
de vedere stiintific, sa fie complete, argumentate, clare, concise, exprimate intr-o forma ingrijita,
sa demonstreze intelegerea problemei, s.a.

Pentru a spori eficienta metodei conversatiei se recomanda incurajarea elevilor sa

formuleze ei insisi intrebari, sa se foloseasca materiale care sa invite la formularea de intrebari, sa
se dozeze "pauza de reflectie" asupra raspunsului in functie de dificultatea intrebarii, sa se lase mai
multa libertate in alegerea mijloacelor de formulare a raspunsului, corectarea raspunsurilor sa se
realizeze cu tact, uzand pe cat posibil de intarirea pozitiva.

o Discutia colectiva. Imbraca forma unui schimb reciproc, organizat, constructiv de

informatii, idei, impresii, opinii, critici, propuneri axate pe tema sau subiectul luat in studiu.
Contribuie la clarificarea unor notiuni, consoli-darea, sistematizarea unor idei, solutionarea unor
probleme teoretice si prac-tice, uneori controversate, influentarea convingerilor, atitudinilor,
conduitei participantilor, stimularea creativitatii, spiritului critic, obiectivitatii, reflectiei
discursive.
 Ca forma socializata a invatarii, intensifica relatiile interpersonale, favorizeaza formarea
deprinderilor de cooperare, transferul de informatii la situatii noi, stimuleaza spontaneitatea,
imaginatia creatoare. Prezinta si unele dezavantaje dintre care amintim: ritm redus de asimilarea
informatiei, subiec-tivitate in abordarea problematicii, tendinta unor participanti de a-si impune
propriul punct de vedere, inhibarea unor membri ai grupului si mentinerea lor intr-o stare pasiva,
de simpli spectatori.

Cunoaste mai multe variante: discutia-seminar, discutia in grup or-ganizat, consultatia

colectiva, dezbaterea de tipul mesei rotunde, discutia diri-jata /structurata pe probleme formulate
anterior, discutia libera, colocviul, me-toda asaltului de idei, procedeul Phillips 6/6.

Asaltul de idei. (brainstorming-ul)

Este initiata de psihologul american Alex. Osborn (1953). Are functia de a inlesni cautarea
si gasirea celei mai adecvate solutii unei probleme de rezolvat, printr-o intensa mobilizare a ideilor
tuturor participantilor la discutie (elevi, studenti, specialisti intr-un domeniu). Aceasta metoda
reprezinta si un exercitiu de stimulare si cultivare a creativitatii in grup, de afirmare a opiniilor
personale.

Specificul metodei consta in disocierea timpului de producere a ideilor (faza de productie

de idei), de timpul in care se evalueaza aceste idei (faza aprecierii critice a ideilor emise). Aceasta
disociere se face in scopul sti-mularii gandirii divergente, cresterii productiei de idei.

In folosirea acestei metode se cer respectate urmatoarele reguli considerate esentiale.

 Dupa enuntarea problemei se lasa frau liber dezlantuirii gandirii si imaginatiei creative
a subiectilor. Ei trebuie sa exprime spontan si deschis ideile care le vin pentru prima oara in minte.
Accentul se pune pe cantitate, pe enuntarea a cat mai multe idei si solutii;

 Se vor asigura conditii pentru crearea unei ambiante stimulative, favorabile

creativitatii, intime, degajate de orice conventionalism si confor-mism;

 Pentru a elibera subiectii de influenta oricaror factori de inhibitie, de timiditate, de frica

de a nu gresi, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea ideilor sa se faca imediat. Aceasta ar avea
urmari negative asupra creativitatii, ar produce blocaj intelectual, ar inhiba spontaneitatea gandirii
etc.;

 Vor fi ascultati cu atentie toti participantii la discutie, fiind incurajati sa emita idei noi,
sa incerce noi asociatii intre cele exprimate deja, sa le com-bine si sa ajunga pe aceasta cale la idei
superioare celor initiale. Ceea ce poate parea absurd pentru unul, poate sugera altora o idee noua,
interesanta si utila;

 Subiectii vor fi incurajati indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar si solutii aparent
imposibile, aberante vor fi inregistrate; cuvintele de genul "ridicol", "aberant", "absurd" se
dovedesc nefavorabile unui proces de creatie;

 Inregistrarea discutiei se va face prin mijloace moderne sau cu discretie de catre o

persoana dinainte desemnata;
  Evaluarea si selectia ideilor emise se face ulterior; de aici si denu-mirea de "metoda
evaluarii amanate".

Uneori discutia se poate repeta pana la gasirea solutiei asteptate.

Folosirea acestei metode porneste de la ideea ca o problema abordata cu logici diferite,

tratata din unghiuri diferite de vedere are mai mare sansa sa-si gaseasca rezolvarea cuvenita.

Pe de alta parte, metoda asaltului de idei se bazeaza pe functia asocia-tiva a intelectului. O

idee emisa de un subiect are o functie asociativa dubla:

a) se asociaza si cheama o alta idee in mintea aceluiasi subiect;

b) se asociaza cu o idee in mintea altui subiect.

In procesul de invatamant brainstorming-ul se foloseste mai ales in cadrul unor lectii de

sinteza cu caracter aplicativ, in activitatile de cerc, pentru solutionarea unei situatii problema,
elaborarea planului unei lucrari, etc.

Procedeul Phillips 6/6 presupune impartirea clasei in grupe de 6 per-soane, care dezbat o
problema timp de 6 minute, de unde provine si denumirea metodei. Ulterior, numarul membrelor
grupei si timpul afectat dezbaterii au variat in functie de efectivul clasei si complexitatea
problemei.

Pentru fiecare grupa se desemneaza un conducator.

In folosirea metodei se parcurg mai multe etape:

 constituirea grupelor si desemnarea conducatorului;

 anuntarea temei discutiei si dezbaterea sa in grupe;

 prezentarea de catre conducatorul fiecarei grupe a concluziilor, solu-tiilor la care s-a

ajuns;

 discutarea concluziilor si solutiilor cu participarea clasei de elevi pen-tru a armoniza

punctele de vedere;

 stabilirea de catre cadrul didactic a solutiei optime si argumentarea respingerii celorlalte

variante.

Prezinta avantajul ca implica efectiv pe toti membrii colectivului in analiza si solutionarea

unei probleme, ofera fiecaruia posibilitatea sa-si valori-fice experienta proprie, sa-si prezinte si
argumenteze punctele de vedere si opiniile.
 o Problematizarea. Este metoda care se bazeaza pe crearea unor situatii-problema a caror
rezolvare solicita un efort autentic de investigare in vederea gasirii solutiilor, ceea ce conduce la
imbogatirea orizontului cognitiv.

Notiunea de situatie-problema desemneaza o stare contradictorie, con-flictuala ce rezulta

din trairea a doua realitati de cunoastere si motivationale diferite: pe de o parte, experienta
anterioara de care dispune elevul (informatia existenta), iar pe de alta parte, elementul de noutate
si surpriza, necunoscutul cu care este confruntat si in fata caruia datele vechi se dovedesc a fi
insufi-ciente pentru a-l intelege si a duce la rezolvarea dorita. Aceasta confruntare ge-nereaza o
stare de curiozitate, de uimire, incita la investigatii, formulare de ipoteze, solutii. Contradictii de
acest gen pot sa apara intre:

- cunostintele vechi si datele noi ce nu pot fi explicate pe baza informatiei anterioare;

- conceptii vechi si ipoteze noi;

- abordarea teoretica a unor probleme si rezolvarea lor practica;

- moduri diferite de actiune practica;

- cunostintele empirice si cunostintele stiintifice.

Prezentam, in continuare, cateva exemple de situatii problema:

I. Pedagogie

 Cum va explicati ca, desi cresterea intensitatii motivatiei conduce la imbunatatirea

performantei, sunt situatii in care, depasind un anumit nivel de intensitate, motivatia poate
determina o diminuare a performantei?

 Cunoscand ca repetitiile au rol important in invatare, explicati de ce repetitiile prea

numeroase si desfasurate la un interval mic pot favoriza uitarea?

 Este stiut ca utilizarea materialului didactic constituie o conditie a eficientei procesului

de invatamant dar, in acelasi timp, s-a demonstrat ca abuzul de material intuitiv poate impiedica
realizarea unui invatamant eficient. Care credeti ca este explicatia?

II. Limba romana

 Subiectul lectiei: VERBUL AUXILIAR

Situatie problema pentru invatarea notiunii de VERB AUXILIAR.

Material: Am o guma, dar am avut doua.

Sarcina: descoperiti de cate ori verbul A AVEA apare in enunt.

Orice rezolvare e corespunzatoare, desfasurarea rationamentului fiind insa hotarata de

raspunsuri.
 Daca se dau doua solutii (una "de trei ori", alta "de doua ori") conflictul deja aparut trebuie
dezbatut cu elevii prin argumente pro si contra. Dand dreptate ambelor puncte de vedere, subliniem
ideile care apar in confruntarea opiniilor.

Daca se raspunde numai prin "de doua ori" recream conflictul, atragand atentia ca totusi,
apare "am" singur de doua ori.

Daca se raspunde numai prin "de trei ori" angajam gandirea elevilor explicit in conflictul dintre
realitatea comunicarii.

 Subiectul lectiei: COMPLEMENTUL

Situatia problema creata prin opozitie de norma gramaticala.

Material:

Sarcina:
Puteti forma sase
propozitii cu aceeasi
alcatuire. (Exercitiul
este, initial, de
substitutie).

Explicati de ce acelasi substantiv, la acelasi caz si cu aceeasi functie sintactica, apare cand
fara cand cu "pe". (Munteanu G., Redescoperire-problematizare si exercitii structurale in invatarea
programata a gramaticii, in "Revista de pedagogie" nr. 12/1972).

III. Fizica
Deosebirea dintre o intrebare obisnuita si o situatie
problema
 Subiectul lectiei: Legea lui Hooke

Intrebari adresate clasei dupa predarea temei Legea lui Hooke (fizica):

 Ce este legea lui Hooke?

 Cum trebuie inteleasa legea lui Hooke?

 Ce factori influenteaza alungirea aerului?

Situatia problema se formuleaza dupa demonstrarea urmatoarelor experiente:

 O banda elastica (de cauciuc) este intinsa cu forte diferite.

 Benzi de lungimi diferite, dar de aceeasi grosime sunt intinse cu o forta egala.

 Benzi cu grosimi diferite, in schimb lungimea si forta de actiune sunt aceleasi.

  Lungimea, grosimea si forta sunt egale, dar difera materialele folosite: cauciuc, fibra de
masa plastica etc.

In urma acestor experimente in mintea elevilor apar intrebari: "De ce difera rezultatele
experientelor?"; "Care este influenta diferitilor factori?".

IV. Intrebari care reprezinta situatii problema.

 De ce avionul cu elice poate zbura numai in aer, iar cel cu reactie, in aer si in vid?

 De ce este necesar sa legam roata din spate a carului cand acesta coboara panta?

 De ce se unge arcusul cu sacaz inainte de a se canta la vioara?

 De ce la pornirea trenului de marfa se da mai intai comanda inapoi, si numai dupa aceea, inainte?

 Ce s-ar fi intamplat cu statele europene daca Hitler iesea invingator in al doilea razboi mondial?

 Cum se poate explica faptul ca aerul - corp mai putin dens - determina distrugeri ale litosferei,
mult mai densa, mai rezistenta in raport cu celelalte invelisuri ale pamantului?

 Ce masuri ar putea lua omenirea daca intr-o perioada scurta s-ar epuiza resursele de combustibil?
Ce consecinte ar putea avea aceasta asupra economiei mondiale?

 Argumentati de ce primavara incepe mai devreme in Lunca Dunarii?

 De ce pe varfurile inalte ale muntilor temperatura este mai scazuta decat in campie, stiut fiind
faptul ca pamantul se incalzeste de la soare, iar muntele este "mai aproape" de acesta decat de
campie?

V. Situatii problema aparute prin neconcordanta intre cunostintele

stiintifice si cele empirice
Se pune intrebarea in fata clasei: Este necesara aceeasi forta pentru de-plasarea pe
suprafata plana a unui corp in forma de paralelipiped, daca el se sprijina intr-un caz pe suprafata
marginita de laturile mari, iar in alt caz pe fata marginita de laturile mici?

Pornind de la reprezentarile empirice elevii raspund de regula ca pentru deplasarea pe latura

mai mica este necesar un efort mai mic. Intrebarea proble-ma apare cand in urma experimentului
se dovedeste ca in ambele cazuri este necesara aceeasi forta.

Intrebari similare se pot formula pornind de la urmatoarele date:

 Neconcordanta dintre cunostintele empirice ale scolarului mic privind mersul

aparent al soarelui si problema explicarii periodicitatii zilelor si noptilor prin rotatia pamantului in
jurul axei sale;

 Contradictia dintre relatia de falsa proportionalitate, stabilita pe calea empirica,

intre volumul si greutatea corpului si cerinta de a stabili relatia dintre densitatea, masa si volumul
acestuia;
  Contradictia dintre ideea gresita ca greutatea este o proprietate intrinseca a
corpurilor si cerinta de a explica stiintific comportarea lor in cam-pul gravitational si in afara lui
prin intelegerea greutatii ca rezultat al in-teractiunii corpurilor. (Puncte de sprijin pentru
perfectionarea procesului de invatamant , editat de "Revista de pedagogie", 1971, p.23)

VI. Teme privind METODA PROBEMATIZARII

Tema 1:Mai jos sunt formulate doua categorii de intrebari ce se pot adresa elevilor in
procesul studiului romanului "Ultima noapte de dragoste, intaia noapte de razboi" de Camil
Petrescu.

Cititi-le cu atentie si raspundeti prin ce se deosebesc intrebarile de la litera A de cele de la

litera B.

A.

 Argumentati parerea ca Stefan Gheorghidiu este tipul intelectualului inadaptabil.

 In ce masura el intruchipeaza experienta de viata a scriitorului?

 Care sunt etapele semnificative din viata eroului, in care el se confrunta cu celelalte
personaje?

 Cum se manifesta conflictul cu el insusi?

 Cum finalizeaza autorul destinul acestui personaj?

B.

 De ce intelectualul este personajul preferat al lui Camil Petrescu?

 Care sunt cauzele dramei lui Stefan Gheorghidiu?

 Identificati acordurile eminesciene din "poezia erotica" a romanului si aratati

semnificatia lor.

 Este Stefan Gheorghidiu un invins?

 Care este atitudinea scriitorului fata de acest personaj si prin ce mijloace se exprima?

Tema 2: Aveti in fata doua probleme de fizica si doua de geografie. Cititi-le cu atentie si
notati in scris prin ce se deosebesc problemele notate cu litera a de cele notate cu litera b.

a) Ce lucru mecanic trebuie efectuat pentru a ridica un corp de masa m=40 la inaltime h=10,0
m cu acceleratia a=2,20 m/s2?

b) Din Cluj-Napoca pornesc in patru directii diferite 4 automobile; fiecare automobil se misca
uniform, efectuand 50 km pe ora. Desi toate automobilele merg cu aceeasi viteza, dintr-un
anumit punct de vedere viteza lor nu este identica. De ce ?
 a) Calculati ce greutate atmosferica suporta o masa cu o suprafata de 1 m2 la o presiune
atmosferica normala.

b) Pe suprafata de 1m2 (adica 10.000 cm2) a unei mese aerul apasa cu circa 10000 de kg.
Puteti explica de ce totusi aceasta nu este strivita ?

Esentiale pentru aceasta metoda sunt crearea situatiei problema, cercetarea necunoscutului
in vederea gasirii solutiei. Specificul metodei consta in faptul ca profesorul nu comunica pur si
simplu cunostinte "gata elaborate", ci ii pune pe elevi in situatia de a le redescoperi prin efort
personal.

Problematizarea gaseste puncte de sprijin in experienta anterioara a elevilor, dar impune ca

aceasta sa fie completata, reorganizata, restructurata, din perspective noi, pentru a favoriza atat
gasirea solutiei cat si descoperirea de noi adevaruri. Aceasta impune ca fiecare problema sa
cuprinda, pe langa elementele noi, necunoscute, posibilitati efective de a le corela pe acestea cu
experienta anterioara a subiectului. In felul acesta elevul nu numai ca este determinat, dar este si
capabil, sa construiasca noi structuri cognitive, sa elaboreze noi imagini, modele, solutii pentru a
depasi obstacolul.

In folosirea acestei metode se disting trei momente succesive:

 momentul pregatitor care consta in crearea situatiei-problema;

 momentul tensional, cand se constientizeaza contradictia dintre problema pe care elevii

o au de rezolvat si cunostintele de care ei dispun, obstacolul pe care trebuie sa-l depaseasca prin
mijloace cognitive;

 momentul rezolutiv care vizeaza aflarea solutiei si confirmarea ei de catre profesor.

Data fiind importanta deosebita a implicarii elevilor in rezolvarea de situatii-problema, in

procesul de invatamant se impune tot mai insistent pre-darea problematizata si invatarea
problematizata.
 Predarea problematizata (dupa W. Okon) consta in crearea situatiilor problema si
nicidecum in punerea intrebarilor de catre profesor. Aceasta meto-da presupune un ansamblu de
activitati cum ar fi:

- organizarea situatiilor-problematice;

- formularea problemelor (elevii trebuie sa fie atrasi treptat la aceasta activitate);

- ajutorul indispensabil dat elevilor in rezolvarea problemelor;

- verificarea solutiilor;

- coordonarea procesului de sistematizare si fixarea cunostintelor astfel dobandite de

elevi.

Profesorului i se cere sa joace rolul de "regizor", sa organizeze si sa de-ruleze bine

"scenariul" in care elementul de dramatism reprezentat de difi-cultatile problemei nu trebuie sa
lipseasca. (7, p. 191)

Invatarea problematizata se refera la procesul de dirijare a elevilor in rezolvarea

situatiilor problema. Drumul acesta poate sa fie mai productiv sau mai putin productiv cu valente
formative mai pronuntate sau mai putin pro-nuntate, in functie de modul cum sunt condusi elevii
spre rezolvarea proble-melor.

Cercetarile facute (R. Gagné, B.S. Bloom, B. Harold, s.a) evidentiaza existenta mai multor
etape posibile in rezolvarea problemei: (vezi fig. 4.2.)

 precizarea obiectivului urmarit, a cerintelor de plecare;

 punerea problemei prin sesizarea conditiilor, prin recunoasterea situatiei de plecare si

selectarea informatie necesare;

 organizarea si reorganizarea informatiei in directia identificarii solutiilor posibile pe calea

rationamentului, intuitiei, deductiei, analogiei;

 optiunea pentru solutia optima;

 verificarea solutiilor si rezultatului, demers ce precede trecerea la actiune;

 4.2.
Paradigma
rezolvarii de
probleme (dupa
D.P. Ausubel,
[Link])

Rezolvarea de probleme se face atat individual cat si in grup, munca in echipa, colaborarea
intre membrii grupului fiind de natura a stimula efortul fie-caruia si a creste productivitatea
gandirii.

Problematizarea, prin valentele activizatoare deosebite, conduce nu nu-mai la acumularea

de experienta specifica, dar are efecte formative importante, intrucat contureaza matrite rezolutive,
exerseaza coordonari operationale cores-punzatoare, dezvolta capacitati rezolutive, cultiva
creativitatea in formele ei cele mai productive: descoperirea, inventia, creatia. Tocmai aceasta face
ca activitatea de rezolvare de probleme sa fie apreciata ca un "proces superior de invatare"

Folosirea acestei metode ii obisnuieste pe elevi sa analizeze multilateral problemele, sa

dezvaluie interactiunile, legaturile logice, cauzale, sa con-struiasca rationamente plauzibile, sa
confrunte solutiile gasite cu realitatea, sa-si argumenteze opiniile exprimate. Rezolvarea
problemelor indeamna la obser-vatii, la reflectii adanci, la experimentarea mintala si la
originalitate in gasirea raspunsurilor. Bucuria de a descoperi creeaza si intretine o trebuinta
launtrica de cunoastere si de autodepasire.

Metoda descoperirii se afla in stransa corelatie cu metoda proble-matizarii, numai ca in

problematizare accentul se pune pe crearea de situatii-problema, in timp ce in descoperire se insista
pe cautarea si aflarea solutiei. De fapt, problematizarea si descoperirea reprezinta doua momente
ale demersului euristic (11, p.382). Invatarea prin descoperire este o continuare a problema-tizarii
si consta in refacerea de catre elevi, prin efort propriu, a drumului ela-borarii de noi cunostinte.
Presupune valorificarea experientei anterioare pentru rezolvarea unei situatii problema, fapt ce se
traduce in noi cunostinte, procedee de actiune si rezolvare. Implica o atitudine activa din partea
elevului care des-fasoara o activitate de observare, prelucrare a datelor, de explorare a alterna-
tivelor, de invingere a obstacolelor, pe parcursul careia se pot inregistra incerti-tudini si erori.

Cunoaste mai multe forme:

Criteriul de clasificare Forme ale descoperirii

Dupa gradul de dirijare Descoperire dirijata - condusa de profesor prin sugestii, informatii
suplimentare;

Descoperiri independente - predomina activitatea individuala a

elevului, rolul profesorului limitandu-se la supraveghere si control.
 Dupa natura demersului Descoperire inductiva - consta in elaborarea unor cunostinte si
cognitiv operatii cu grad ridicat de generalitate, pornind de la date si
cunostinte particulare

Descoperire deductiva - porneste de la date si informatii generale

pentru elucidarea unor situatii particulare. Este prezenta in con-
struirea silogismelor si concretizarii.

Descoperire transductiva - sta la baza gandirii artistice, imagi-

native, favorizeaza crearea metaforelor; se bazeaza pe stabilirea de
relatii nelogice intre diverse serii de date.

Tabel nr. 4.5. Forme ale descoperirii

Metoda conduce la noi achizitii de natura informationala si opera-tionala, contribuie la

dezvoltarea intereselor si aptitudinilor, la formarea capa-citatii de investigare, la cultivarea unei
atitudini exploratorii si experimentale, educa spiritul de initiativa, perseverenta, tenacitatea.

C. Metode bazate pe lectura textului scris

o Munca cu manualul si alte carti
In epoca exploziei informationale, caracterizata si prin multiplicarea si extinderea mijloacelor
moderne de comunicare (radio, televiziune, Internet) cartea continua sa fie o sursa valoroasa de
informare si cunoastere, condensand si transmitand inestimabilul tezaur al valorilor culturale ale
umanitatii. In ciuda concurentei ce i se face din partea mass-media, cartea este si va continua sa
fie un instrument de baza care asigura accesul la valorile culturii spirituale, iar lectura reprezinta
o metoda esentiala de instruire, de perfectionare profesionala si autoinstruire. Lectura
favorizeaza o experienta interioara de adanci meditatii si tensiuni spirituale, pune individul in
legatura cu opera unor personalitati de seama din cele mai variate domenii de activitate,
modeleaza constiinta morala si civica, cultiva dorinta de autodesavarsire.

Pentru ca elevii sa poata folosi cartea (manualul si apoi alte surse ale cuvantului scris) este
necesar sa li se formeze o serie de priceperi, deprinderi si obisnuinte in acest sens:

a) Un loc important il ocupa deprinderea de a intelege corect cele citite, de a sesiza

problemele cheie, notiunile care exprima esentialul, de a reflecta asupra textului.

b) Deprinderea de a folosi mai multe tehnici de lectura, de a trece cu usurinta de la un tip

de lectura la altul conditioneaza in buna masura eficienta muncii cu cartea. In aceasta idee elevii
trebuie sa fie familiarizati cu lectura lenta, de profunzime, lectura rapida ce permite formarea
unei imagini de ansamblu asupra continutului unei lucrari, reactualizarea unor informatii sau
sesizarea unor date importante, idei principale, lectura critica ce presupune evaluari si analize,
lectura problematizata si selectiva calauzita de intrebari problema, lectura de asimilare sau de
impregnare, folosita mai ales in pre-gatirea unui examen, lectura paralela si explicativa, lectura
exploratorie, lectura analitica si sintetica, lectura dirijata, libera sau autodirijata, "studiul
de text", s.a.
 Eficienta lecturii presupune si o serie deprinderi de a selecta, memora, stoca, si
reactualiza informatiile dobandite, precum: deprinderea de a lua notite, a face extrase din
lucrarile citite, a intocmi planuri de idei, rezumate, conspecte, fise de probleme (bibliografice sau
tematice) care ulterior se pot clasifica si organiza dupa diferite criterii, deprinderea de a transpune
diverse informatii in structuri grafice, deprinderea de a efectua compuneri, referate, rapoarte,
eseuri s.a.

c) Mare insemnatate prezinta deprinderea de a folosi in mod frecvent, inca de pe bancile

scolii o serie de materiale si mijloace auxiliare: culegeri de texte, atlase, albume, crestomatii,
seturi de diapozitive, discuri, dictionare, enciclopedii, reviste de specialitate, bibliografii selective
pe diverse teme s.a.

d) Munca cu manualul implica familiarizarea elevilor cu anumite pro-cedee

mnemotehnice, de memorare a unui material mai dificil prin care se confera pe o cale artificiala
un sens unor date, nume, cifre, formule. Prezentam cateva exemple de asemenea procedee, in
Tabelul 4.6.

e) Indispensabila pentru munca cu manualul si cartea, in general, este si formarea

deprinderilor si obisnuintelor de disciplina a muncii intelectuale (regim ordonat de studiu,
esalonarea corecta in timp a activitatilor de lectura), de igiena a muncii, deprinderi ergonomice
legate de organizarea corespun-zatoare a locului de munca.

Actul lecturii se invata din clasele primare si se perfectioneaza de-a lungul intregii perioade
scolare si dupa absolvirea scolii. Inca din clasele mici trebuie formata deprinderea de lectura activa,
acea lectura care pune in miscare gandirea si imaginatia, incita la asociatii de imagini si idei, la
reflectii si analize.

Una din cele mai utilizate metode de lucru cu cartea este lectura explicativa, larg practicata
la clasele I-IV. Este o metoda prin care elevii sunt condusi in analiza, intelegerea, trairea ideilor
cuprinse intr-un text. Presupune desprinderea valorii si semnificatiei continutului de idei al
textului, dar si intelegerea, aprecierea modului in care acesta este exprimat. Presupune analiza
unitara si simultana a continutului si a formei artistice de exprimare. Desi primeste note specifice
in functie de natura textului citit (texte cu continut literar - naratiune, descriere, poezie - sau texte
cu continut stiintific), lectura explicativa integreaza activitati precum: citirea textului, explicarea
cuvintelor noi, impartirea textului pe fragmente logice, extragerea ideilor principale, elaborarea
planului de idei, analiza mijloacelor artistice. Este insotita de rezolvarea unor exercitii, teme. Prin
intermediul sau se pregateste lectura independenta. Aceasta consta in concentrarea intelectului
asupra unor cunos-tinte, idei, sentimente, procese, actiuni in vederea analizei, examinarii, inte-
legerii, desprinderii semnificatiilor, implicatiilor lor.

Pe baza limbajului interior, reflectia presupune angajarea subiectului in formularea de

ipoteze, gasirea de noi solutii unor probleme, redescoperirea unor reguli, principii, legi, realizarea
de sinteze originale, pe baza unor incercari, tatonari, anticipatii. Conduce, in unele situatii, la creatii
personale originale.

Reflectia poate avea un caracter spontan, ocazional sau sistematic, aceasta din urma,
reprezentand de fapt un studiu metodic al problemei, poate fi dirijata sau autodirijata.
A. ASOCIEREA PRIN CONCATENARE (LANT DE CUVINTE INVENTATE PENTRU A AJUTA
MEMORAREA)

Pentru memora-rea
denumirii popoarelor
migratoare.
a d
Gotii

Ostrogotii

Hunii

Ungurii

Longobarzii

Eraviscii (celtii)

Avarii

Slavii

Longobarzii

Alanii

Vandalii

I azigii

Pecenegii

Egtretii

Cumanii

Uigurii

Tatarii

Alamanii

B. MEMORAREA FACILITATA DE RIMA

 C. MEMORAREA PRIN ASOCIERE

Tabelul
Pentru memorarea unui numar de telefon *357820* se pot faceurmatoarele asociatii: 4.6. Procedee
mnemotehnice
 Primeletrei cifre sunt numere impare consecutive
 Al patruleaeste suma primelor doua 4.3.2.
 Al cincilea- diferenta primelor doua
METODE DE
 Ultimul -cel mai mic numar natural
EXPLORARE A
REALITATII.

In
invatamantul actual se pune un accent sporit pe antrenarea elevilor in cunoasterea realitatii, pe
insusirea unei experiente personale din contactul cu obiectele si fenomenele lumii reale, prin
efortul propriu de explorare, in-vestigare a acesteia. In aceasta idee se promoveaza tot mai insistent
metodele de explorare a realitatii, metode care tind sa-l puna pe elev intr-o situatie oarecum
asemanatoare omului de stiinta, cercetatorului de profesie, ajutandu-l sa-si insuseasca noi
cunostinte si sa-si formeze calitati si comportamente apro-piate celor implicate in actul autentic al
cercetarii stiintifice.

Explorarea realitatii se poate realiza direct, prin metodele de explorare directa, nemijlocita
a realitatii, cat si pe cale indirecta, mijlocita, in cazul in care anumite aspecte nu sunt accesibile
cunoasterii directe - metode de ex-plorare mijlocita.

A. Metode de explorare directa

Observarea sistematica si independenta. Reprezinta o metoda de cercetare folosita in
toate domeniile, dar si o importanta metoda de inva-tamant, raspunzand nevoii firesti a copilului
si tanarului de a explora realitatea. Este o metoda cu un pronuntat caracter participativ si euristic.
Consta in urmarirea atenta si sistematica a obiectelor si fenomenelor, in vederea de-scrierii,
explicarii, interpretarii lor. Constituie deopotriva o cale de obtinere a unor noi informatii, dar si un
autentic exercitiu de gandire cauzala analitica, sintetica, de formare a unor deprinderi de
investigare, de trezire a interesului pentru lumea ce ne inconjoara. Prin intermediul sau se dezvolta
elevilor o serie de calitati necesare oricarui domeniu de activitate: spiritul de observatie,
obiectivitatea, rigoarea si precizia, capacitatea de a formula intrebari si de a cauta raspunsuri, de a
supune analizei si de a interpreta faptele in mod perso-nal. Cultiva, de asemenea, rabdarea si
tenacitatea, imaginatia, perspicacitatea.

Metoda observatiei are o arie extinsa de utilizare, fiind intalnita in practica scolara pe toate
treptele de invatamant si aproape la toate disciplinele de studiu.
 Cunoaste mai multe forme:

a) dupa timpul in care se deruleaza:

- observarea simpla si de scurta durata

- observarea complexa si de lunga durata

b) dupa modul de organizare si desfasurare:

- observare individuala

- observare pe echipe

Pentru a imprima observatiei un caracter activ, de cercetare, este nece-sar ca ea sa fie

organizata, cat mai mult posibil, dupa rigorile observarii stiin-tifice, ceea ce presupune respectarea
unor cerinte:

 observatia va avea ca punct de pornire o problema teoretica sau practica cuprinsa in programa
analitica pentru clasa respectiva;

 printr-o activitate comuna in clasa se vor preciza obiectivele si sarcinile urmarite, precum si
mijloacele ce vor fi folosite;

 activitatea de observare va capata pe cat posibil o forma problematizata, formulandu-se ca

repere anumite intrebari problema;

 se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare (exp. cu cati mm. cresc zilnic plantele
cercetate);

 se va urmari patrunderea in intimitatea lucrurilor si fenomenelor, obser-vatiile facandu-se dupa

un plan spre a se evita o cunoastere de suprafata, doar a aspectelor care cad in mod intamplator
in campul observatiei;

 rezultatele observatiei (facute individual sau in echipa) se consemneaza sistematic in caiete de

observatii, sub forma de schite, tabele, desene, etc., in fise speciale sau in protocoale de
observare;

 in partea finala, datele obtinute se supun dezbaterii colective in clasa, analizei si prelucrarii,
interpretarii si explicatiei, pentru formularea de concluzii; ele vor fi prezentate sub forma orala
sau scrisa, fiind insotite de grafice, schite, desene, tabele, etc.;

 noile achizitii vor fi pe cat posibil valorificate in lectii sau alte activitati didactice.

Observarea independenta trebuie sa fie pregatita printr-o serie de observatii dirijate care
presupun instructiuni clare elaborate de cadrul didactic sub forma de fise sau grile de observare.

Experimentul reprezinta metoda fundamentala in invatarea stiintelor naturii. Pe masura

cresterii ponderii stiintelor naturii (chimie, fizica, biologie) si a celor tehnice in ansamblul
invatamantului, efectuarea experientelor si ex-perimentelor ocupa un loc tot mai important in
ansamblul metodelor didactice, formarea spiritului experimental la elevi devenind o sarcina
majora.
 Experimentul este o observare provocata. Provocarea intentionata in conditii determinate a
unui fenomen se face in scopul observarii desfasurarii lui, al cercetarii raporturilor de cauzalitate,
al descoperirii legitatilor care-l gu-verneaza, al verificarii unor ipoteze. Deci, scopul
experimentului este de a observa, a studia, a dovedi, a verifica rezultatele obtinute, etc.

Combinand experienta cu actiunea, "metodele experimentale" accen-tueaza caracterul

aplicativ al predarii, favorizeaza realizarea unei mai stranse legaturi a teoriei cu practica, contribuie
la apropierea invatamantului de proble-mele tehnico-stiintifice" ( 4, p.166).

In practica scolara, in functie de scopul urmarit, se intalnesc mai multe tipuri de

experimente:

 experimentul cu caracter de cercetare prin care elevii intervin pentru a determina

modificarea conditiilor de manifestare a obiectelor si fenomenelor studiate cu scopul descoperirii
unor noi informatii, prilej de familiarizare cu tehnica cercetarii stiintifice (punerea problemei,
formularea ipotezelor, desfa-surarea propriu zisa a cercetarii, inregistrarea datelor, analiza,
prelucrarea, in-terpretarea si verificarea lor);

 experimentul demonstrativ, de ilustrare, explicare, confirmare sau ve-rificare a unor teze

teoretice, a unor fenomene, procese greu accesibile ob-servatiei directe. Se executa in fata clasei
de profesor cu scopul ca elevii sa observe fenomenul produs, sa-i explice esenta si sa emita ipoteze;

 experimentul aplicativ de verificare a posibilitatii de care dispun elevii pentru aplicarea in

practica a cunostintelor teoretice insusite;

 experimentul destinat formarii unor deprinderi de manuire a aparaturii, instalatiilor,

instrumentelor si materialelor.

Lucrarile experimentale desfasurate de elevi sunt indrumate de profesor printr-

un instructaj prealabil, prin asigurarea resurselor si supravegherea modului de lucru,
prin clarificarea unor probleme ce apar pe parcurs, prin acordarea de sprijin in
formularea generalizarilor si concluziilor finale.
Desfasurarea unui experiment este reprezentata grafic in figura 4.3.
Fig. 4.3. Desfasurarea unui experiment (dupa Ionescu M, Chis V)
 Folosirea
experimentului in procesul de
invatamant solicita elevilor o
atitudine activa in invatare,
stimuleaza curiozitatea
stiintifica, capacitatea de
explorare, reconstituie, in
conditii pedagogice, drumul
descoperirii, apropiind procesul
instructiv-educativ de
cercetarea stiintifica.
Declanseaza tensiuni afective si
intelectuale specifice
descoperirii adevarului,
contribuie la formarea
conceptiei stiintifice, la
formarea profilului moral prin
educarea unor trasaturi de
personalitate (perseverenta,
obiectivitate, onestitate, spirit
de raspundere, de ordine si
disciplina s.a.).

o Studiul de caz este o

metoda de valoare mare euristica si aplicativa, cu largi posibilitati de aplicare nu numai in
invatamantul liceal si universitar, ci si la cursurile postuniversitare, la cele de formare a cadrelor
didactice de conducere etc. Poate fi abordata si ca o metoda bazata pe actiune reala (5, p.65).

Studiul de caz mijloceste o confruntare directa cu o situatie din viata reala, autentica. Cazul
reprezinta o situatie reala ce se refera la un aspect sau comportamentul dintr-un anumit domeniu
de activitate ce se cere studiat sau rezolvat. Se pot studia spre exemplu:

- cresterea productivitatii muncii prin studiul modului exemplar de organizare si

conducere a unei sectii sau a unei uzine;

- introducerea unei tehnologii moderne;

 - functionarea unui sistem tehnic sau a unui compartiment tehnico-economic intr-o uzina;

- amplasarea optima a unei constructii pe cazul concret al unui edificiu etc.

Cazul poate reprezenta atat o situatie pozitiva cat si una negativa, un aspect, o componenta
sau un ansamblu tehnic, economic sau de alta natura a carei functionare iese din comun.

Studiul de caz se foloseste in scopuri diferite: imbogatirea cunostintelor cu noi achizitii,

aplicarea creatoare a unei experiente insusite la noi conditii si in combinatii noi, impuse de noua
situatie-problema, adancirea sistematizarii si consolidarii cunostintelor, verificarea cunostintelor
si abilitatilor, formarea unor capacitati specifice implicate in actele de conducere (competenta
decizionala).

Folosirea acestei metode familiarizeaza cu o strategie de abordare a faptului real, cu

anumite structuri mintale care pot fi cu usurinta transferate in analiza si intelegerea altor cazuri, in
rezolvarea independenta a altor situatii-problema.

Metoda studiului de caz are un pronuntat caracter activ, solicita o intensa activitate
personala sau de echipa, amplifica si intensifica relatiile intercolegiale; multiplica relatiile
profesor-elev; cultiva spiritul de responsabilitate si accelereaza maturizarea social-morala,
facandu-i pe elevi (studenti) constienti de lipsurile existente in pregatirea lor si necesitatea de a-si
spori eforturile pe linia pregatirii teoretice si practice.

Introducerea in practica a studiului de caz impune profesorului sa-si asigure un portofoliu

de cazuri la disciplina predata, sa le experimenteze in prealabil pe microgrupuri. Cazurile pentru
studiu vor fi alese cu mult discernamant si obiectivitate. Cazul trebuie sa fie semnificativ,
reprezentativ, tipic, sa corespunda realitatilor si conditiilor existente in domeniul dat, sa ofere
posibilitatea unei priviri de ansamblu asupra continutului problemei analizate sa sugereze cat mai
multe variante de solutionare a acesteia.

Din punct de vedere didactico-metodic cazul analizat trebuie sa corespunda unei teme din
programa, sa permita valorificarea pregatirii teoretice a elevilor (analiza cazului va fi raportata la
principiile, legile, teoriile cunoscute de elevi); analiza si solutionarea cazului sa devina un exercitiu
al cautarii, al descoperirii etc. In analiza de caz se parcurg intr-o succesiune logica, mai multe
etape:
 Fig. 4.4.
Etapele de
parcurs in
analiza/studiul
de caz (dupa I.
Cerghit)

Studiul
de caz ii
apropie pe
elevi de
problemele
complexe ale
vietii practice,
le dezvolta
capacitatea de
evaluare critica
a
alternativelor,
de expri-mare
deschisa si
sincera a
opiniilor, de
elaborare a
deciziilor.

B. Metode de
explorare
mijlocita
(indirecta),
prin
intermediul
substitutelor
realitatii

La baza
cunoasterii
stiintifice sta
contactul
direct,
nemijlocit cu
rea-litatea, cu obiectele si fenomenele studiate. In procesul de invatamant cunoas-terea /invatarea
nu se poate realiza insa totdeauna prin explorarea directa a realitatii, pentru ca exista obiecte si
fenomene greu accesibile sau chiar inaccesibile cunoasterii directe din cauza indepartarii in
spatiu sau timp, de foarte mari sau de foarte mici dimensiuni, care se produc intr-un timp foarte
scurt sau intr-un ritm mult prea lent, fiind din aceasta cauza imperceptibile. In toate aceste cazuri,
cunoasterea directa fiind imposibila, se recurge la cunoas-terea indirecta, prin intermediul unor
substitute, care inlocuiesc originalul. In felul acesta s-au conturat metodele de explorare mijlocita
/indirecta a realitatii, din care fac parte metoda demonstratie si metoda modelarii.
 o Metoda demonstratiei consta in prezentarea unor obiecte, fenomene reale sau a
substitutelor acestora, precum si in executarea sau producerea in fata elevilor a unor actiuni,
fenomene, experiente cu scopul de a asigura un su-port perceptiv (concret-senzorial) activitatii de
predare-invatare sau pentru familiarizarea elevilor cu executia corecta a unor actiuni.

Deci, prin demonstratie se urmareste formarea unui bagaj cat mai bogat de imagini si
reprezentari pe baza carora sa se elaboreze generalizarile necesare patrunderii in esenta obiectelor
si fenomenelor studiate, precum si familia-rizarea elevilor cu efectuarea si indeplinirea corecta a
unor actiuni, formarea unor deprinderi sau comportamente.

Prezinta avantajul ca face materia mai accesibila, diminueaza ver-balismul, asigurand procesului
de invatare un suport concret senzorial, cu con-ditia ca sa fie astfel utilizata incat prezentarea
materialului sa stimuleze opera-tiile de prelucrare a datelor si sa conduca gandirea la sesizarea
esentialului si la constituirea notiunilor. Pentru aceasta pe parcursul demonstratiei, elevul tre-
buie sa fie indrumat sa urmareasca obiectele si fenomenele nu numai cu sim-turile, ci si cu
mintea, sa gandeasca, sa compare, sa ordoneze, sa interpreteze si sa incadreze informatiile in noi
sisteme, pentru ca pe aceasta cale sa ajunga la esenta lucrurilor.

In functie de materialul intuitiv folosit, demonstratia cunoaste mai multe forme:

 demonstrarea cu ajutorul materialului natural (plante, animale, roci, aparate, instrumente,

procese, fenomene naturale);

 demonstrarea cu ajutorul experientelor, prin care se evidentiaza fenomene, procese

provocate intentionat de cadrul didactic;

 demonstratia cu ajutorul materialelor figurative (tablouri, fotografii, planse, desene, harti

s.a.);

 demonstrarea cu ajutorul modelelor similare, analoage sau simbolice;

 demonstrarea cu ajutorul desenului la tabla;

 demonstrarea cu ajutorul actiunii (a operatiilor, actiunilor de executat,

comportamentelor), in scopul formarii de priceperi si deprinderi; este folosita cu
precadere la lectiile de educatie fizica, desen, caligrafie, abilitati practice s.a;

 demonstratia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiectii, fixe, dinamice,

filme, inregistrari fonice, secvente televizate s.a.);

 demonstrarea prin exemple;

 demonstratia logica (teoretica), ce presupune fundamentarea prin ratio-nament logic a

unui adevar si se deosebeste de demonstratia in sens didactic ce presupune, dupa cum am
subliniat anterior, o perceptie activa, concret sen-zoriala.

Aceste forme ale demonstratiei au un grad diferit de activizare a ele-vilor, fapt evidentiat
de pedagogul american Edgar Dale, care a elaborat asa numita piramida sau scara a lui Dale care
inscrie pe verticala diferite forme ale demonstratiei. La baza aseaza experienta directa, contactul
direct cu obiectele, considerata forma cea mai eficienta a demonstratiei, iar la ultimul nivel
demonstratia cu ajutorul simbolurilor verbale, orale sau scrise.

Fig. 4.5. Piramida lui Dale.

Gradul de solicitare psihica a diferitelor materiale didactice (dupa E. Dale )

Fiecare dintre aceste forme ale demonstratiei impune respectarea unor cerinte specifice.
Se desprind insa si o serie de cerinte generale de a caror respectare depinde in buna masura
eficienta acestei metode. Acestea pot fi grupate in 3 categorii: cerinte ce tin de pregatirea
demonstratiei, de participarea activa a elevilor pe parcursul efectuarii demonstratiei si de
prelucrarea datelor obtinute in urma demonstratiei. Retinem cateva dintre acestea:

pregatirea prealabila a demonstratiei de catre profesor pentru a se evita orice nereusita pe

parcursul efectuarii ei;

pregatirea psihologica a elevilor pentru demonstratie, sensibilizarea lor cu privire la ceea

ce urmeaza sa observe, crearea unei atmosfere de asteptare, de interes. Se realizeaza prin
constientizarea scopului urmarit, reactualizarea unor cunostinte necesare intelegerii celor
demonstrate, precizarea unor repere de natura a orienta perceptia;

antrenarea cat mai multor analizatori in actul perceptiei, stiut fiind ca se retine 20% din
ce se aude, 30% din ce se vede, 65% in cazul in care informatia este perceputa pe cale vizuala si
auditiva;

obiectele, fenomenele, procesele sa fie prezentate, pe cat posibil, in dinamismul lor;

demonstratia trebuie imbinata cu explicatia, care poate sa o preceada, sa o insoteasca sau

sa o finalizeze, pentru a favoriza desprinderea elementelor esentiale, a relatiilor cauzale;

demonstratia sa poata fi urmarita in bune conditii de toti elevii, acestia fiind determinati
sa participe activ in toate momentele desfasurarii ei, inclusiv la prelucrarea, interpretarea datelor
si formularea concluziilor;
 materialele folosite sa fie judicios selectate pentru a servi scopului urmarit, bine dozate
din punct de vedere cantitativ pentru a se crea conditiile necesare conceptualizarii, stiut fiind ca un
numar exagerat de mijloace intuitive poate genera un "verbalism al imaginii", la fel de periculos
ca "verbalismul cuvintelor" (4, p. 185);

pe masura inaintarii in varsta se recomanda ca materialele intuitive sa aiba un grad mai
ridicat de schematizare, sa predomine materialele simbolice pentru a spori efortul intelectual depus
de elevi in directia desprinderii esentialului si conceptualizarii claselor.

o Metoda modelarii. Este acea metoda de invatamant care consta in folosirea modelelor
didactice pentru ca elevii, sub conducerea cadrului didactic, sa sesizeze, sa descopere anumite
proprietati, informatii si relatii despre obiectele, fenomenele, procesele din natura, societate pe
care aceste modele le reproduc.

Modelul este un sistem material sau ideal care reproduce mai mult sau mai putin fidel
originalul cu scopul de a usura descoperirea unor noi proprietati (9, p. 167). Este o simplificare, o
schematizare, un extras, o aproximatie a realitatii. Nu orice reproducere a obiectelor sau
fenomenelor este o modelare. Modelul este un analog al realitatii; el retine, reproduce numai acele
aspecte esentiale pentru elaborarea unor cunostinte teoretice. Nota definitoare a modelului este
aceea ca ofera posibilitatea stabilirii de relatii analogice cu obiectul pe care-l modeleaza.
Observand sau studiind modelul, pot fi obtinute date noi, pot fi formulate ipoteze despre obiectul
sau fenomenul modelat.

In procesul instructiv-educativ sunt folosite diferite tipuri de modele. Dupa felul modelarii
ce sta la baza elaborarii lor se cunosc urmatoarele tipuri de modele:

Felul modelarii Tipuri de modele Caracteristici

1. Modelarea Modele materiale Reproduc cu fidelitate forma exterioara si structura
prin similitudine (obiectuale) interna a originalului, dar la alte dimensiuni
(machetele, mulajele)
2. Modelarea Modele ideale,
prin analogie abstracte, mintale:
- modele figurative Reproduc obiectul sau fenomenul cu ajutorul unor
imagini; redau intr-o forma simplificata, stilizata
obiecte, fenomene, procese, actiuni complexe,
scheme ale aparatelor masinilor, scheme ale
exercitiilor fizice (diagrame, histograme).
- modele simbolice Redau aspectele formale, elementele esentiale ale
realului prin ecuatii, formule, scheme matematice
sau logico-matematice (modelul matematic-
abstract ce pune in evidenta un raport, o legitate
printr-o formula, fenomenul sau procesul in forma
pura).

Au un mare grad de generalitate si abstractizare.

- modele logice, Imbraca aspectul unui concept, idei sau teorii sau a
propozitionale unui sistem de concepte sau descriptii logice.
3. Modelarea Modele simulatoare Imita fenomene, procese, actiuni, comportamente;
simulatorie se bazeaza pe reconstructia realului, pe creatie, pe
fictiune.
- modele Redau structura, principiile organizarii unui sistem
structurale
 - modele Redau modul , principiile de functionare
functionale

Tabelul 4.7. Tipuri de modele

Modelele indeplinesc functii demonstrative, dar si importante functii cognitive, euristice

(explorativ-explicative), deoarece ii invita pe elevi la un efort de gandire, de investigare teoretica,
ceea ce duce la redescoperirea unor noi adevaruri. Stimuleaza spiritul de experimentare in plan
mintal, cultiva rationamentul prin analogie, dezvolta capacitatea de a formula ipoteze si alternative,
de a alege solutiile optime din mai multe variante.

Metoda modelarii prezinta si unele dezavantaje, limite. Dat fiind caracterul de aproximatie
al modelului, folosirea sa incorecta poate prezenta riscul unor simplificari care pot duce la
intelegerea incompleta, eronata a obiectelor luate in studiu.

Pentru a preveni asemenea situatii se impune ca in folosirea modelarii sa se creeze

posibilitatea de trecere de la obiecte reale la modele din ce in ce mai abstracte, dar si invers de la
modele, la perceperea faptului real, pentru obtinerea unor cunostinte precise, profunde.
 4.3.3. METODE BAZATE PE ACTIUNE (operationale, practice)

Invatarea prin actiune prezinta o importanta majora pentru formarea tineretului scolar, care
trebuie pregatit pentru o viata activa, creatoare, ceea ce presupune capacitate de valorificare a
cunostintelor teoretice in rezolvarea diferitelor probleme cu care se va confrunta. Aceasta a condus
la promovarea insistenta in invatamant a metodelor bazate pe actiune, metode prin care elevul este
invatat nu numai sa stie, dar si sa actioneze, sa realizeze ceva, prin transferul de cunostinte din
planul teoretic in cel practic.

Dupa modul in care se desfasoara actiunea, aceste metode se impart in metode bazate pe
actiune reala (autentica) si metode de actiune simulata, fictiva (metode de simulare).

A. Metode bazate pe actiunea reala

o Metoda exercitiului. Consta in efectuarea constienta si repetata a unor actiuni si

operatii, in scopul formarii unor deprinderi teoretice si practice, consolidarii cunostintelor,
dezvoltarii unor capacitati si aptitudini, stimularii potentialului creativ.

Este o metoda care stimuleaza intens activitatea elevului, solicitand din partea acestuia
efort intelectual sau fizic. Are o larga aplicabilitate in procesul de invatamant, putand fi folosita la
toate clasele si obiectele de studiu si pentru realizarea unor variate sarcini didactice (4, p.199):

 formarea deprinderilor de natura intelectuala si practica, actionala;

 mai buna intelegere a cunostintelor teoretice prin aplicarea lor in situatii si contexte
diferite;

 consolidarea cunostintelor si deprinderilor insusite anterior;

 prevenirea uitarii, evitarea fenomenului de interferenta;

 asigurarea capacitatii operatorii a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, crearea a

multiple posibilitati la transfer ale acestora;

 dezvoltarea operatiilor mintale, formarea de structuri operationale;

 dezvoltarea unor capacitati intelectuale si fizice, a unor trasaturi de vointa si caracter;

 stimularea si dezvoltarea capacitatilor creative, a originalitatii, a spiritului de

independenta si initiativa.
 Rezulta ca exercitiul nu trebuie inteles ca avand numai un caracter reproductiv; el poate
avea, in egala masura, si un caracter productiv atunci cand se desfasoara sub forma unor activitati
libere, creatoare si genereaza noi forme de actiune.
 In practica scolara se intalnesc mai multe tipuri de exercitii:

Criteriul declasificare Tipuri de exercitii

1. Continutul - Exercitii motrice - conduc la formarea de priceperi si deprinderi
in care predomina componenta motrica (deprinderi de scriere, de
manuire a uneltelor, fizice, sportive);

- Exercitii operationale - contribuie la formarea operatiilor

intelectuale, care depasind caracterul oarecum rigid si stereotip al
deprinderilor sunt mobile, suple, cu o arie de aplicabilitate mult
mai larga.
2. Functiile indeplinite - Exercitii introductive, de familiarizare cu noile actiuni si operatii;

- Exercitii de baza, de executie repetata a actiunii sau operatiei pana

la constituirea automatismului.

- Exercitii de consolidare a automatismului.

- Exercitii de verificare/evaluare.

- Exercitii corective.
3. Valoarea formativa - Exercitii de reproducere: exercitii de formare a deprinderilor de
scris-citit.

- Exercitii de creativitate: alcatuirea de probleme, compuneri

libere, jocuri de creatie tehnica.
4. Gradul de interven- - Exercitii dirijate.
tie a cadrului didactic
- Exercitii semidirijate.

- Exercitii autodirijate, libere.

- Exercitii combinate.
5. Modul de organi-zare - Exercitii individuale, pe echipe, cu toata clasa.
(aspectul social)
6. Obiectul de invata- - Exercitii gramaticale, matematice, de comunicare intr-o limba
mant in cadrul carora se straina, sportive etc.
organizeaza

Tabel nr. 4.8. Tipuri de exercitii

Pentru ca metoda exercitiului sa aiba eficienta scontata, in folosirea sa trebuie sa se respecte

anumite cerinte si sa se asigure o serie de conditii:

 crearea premiselor psihologice favorabile exersarii, stimularea interesului elevilor pentru

actiunea ce urmeaza a fi exersata, prin intelegerea clara a scopului si a importantei exercitiului
propus, actualizarea cunostintelor teoretice necesare efectuarii actiunii, cunoasterea
performantelor ce trebuie atinse;

 demonstrarea prealabila corecta si clara a actiunii ce urmeaza a se exersa, pentru a-l ajuta
pe elev sa anticipeze pe plan mental componenta, succesiunea operatiilor si pentru a preveni o
exersare si implicit o invatare incorecta;
  insotirea demonstratiei de explicatii complete, ceea ce creste rapiditatea invatarii cu 44%
fata de situatia in care explicatiile lipsesc;

 cresterea treptata a complexitatii si dificultatii exercitiilor;

 organizarea unui numar corespunzator de repetitii pentru formarea automatismelor;

 crearea unor situatii de repetare cat mai variate, mai ales dupa fixarea structurii de baza
a actiunii, pentru a se mentine treaz interesul pentru activitate;

 imbinarea procedeului de executie globala a actiunii cu executia frag-mentara, pe parti

sau combinata, cerinta impusa mai ales in cazul unor actiuni mai complexe si dificile;

 esalonarea optima a repetitiilor in timp; in etapa initiala repetitiile se pot organiza la

intervale mai scurte, ulterior ele pot fi mai distantate in timp; executia sa alterneze cu pauzele
necesare refacerii potentialului neuro-fiziologic;

 verificarea, controlul si autocontrolul executiei, pentru reglarea si autoreglarea actiunii

in scopul obtinerii performantelor proiectate;

 sporirea treptata a gradului de independenta a elevilor, pentru a se trece de la exercitiile

dirijate la cele semidirijate si a se ajunge la exercitii inde-pendente, autodirijate;

 in cazul in care se constata o stagnare a performantelor, se recomanda sa se creasca

intensitatea motivatiei, sa se opereze modificari la nivelul meto-delor de executie sau sa se dea o
pauza mai mare.

Retinem, in concluzie, ca, bine concepute si organizate, exercitiile contribuie la inzestrarea

elevului cu deprinderi si capacitati de munca.

o Metoda lucrarilor practice consta in efectuarea de catre elevi a unui ansamblu de

actiuni cu caracter practic-aplicativ, in scopul mai bunei intelegeri si consolidari a cunostintelor
insusite, aplicarii acestora in rezolvarea unor probleme practice, tehnice, dobandirii unor priceperi
si deprinderi practice necesare in activitatea productiva, cultivarii unei atitudini pozitive fata de
munca. Asigura aplicarea cunostintelor teoretice in activitati ce vizeaza mo-dificarea unor aspecte
ale realitatii pentru a satisface anumite nevoi ale omului, contribuind la pregatirea teoretica si
practica a elevului. Lucrarile practice in-clud actiuni aplicative, de proiectare, de executie, de
constructie, de productie sau de creatie materiala, toate solicitand efort fizic si de vointa, operatii
min-tale.

Folosirea acestei metode implica parcurgerea mai multor etape:

- efectuarea instructajului in cadrul caruia se precizeaza obiectivele urmarite, normele

tehnico-didactice si de protectia muncii ce trebuie respectate, conditiile de desfasurare;

- organizarea ergonomica a locului de munca;

 - demonstrarea, insotita de explicatii, prin care se evidentiaza ele-mentele centrale ale
lucrarii ce urmeaza a fi executata;

- efectuarea propriu zisa a lucrarii in mod constient si independent de catre elevi, insotita
de evaluari partiale (pe etape, pe repere, subansambluri) realizate de cadrul didactic, cu scopul de
a asigura corectitudinea executiei;

- evaluarea globala, cu evidentierea performantelor individuale, ale subgrupurilor sau

grupurilor, prin raportare la standardele de performanta;

- precizarea unor sarcini de lucru pentru etapele urmatoare.

Lucrarile practice se pot desfasura frontal, pe echipe sau individual.

Eficienta acestei metode depinde de respectarea unor cerinte psiho-pedagogice:

 cresterea progresiva a gradului de dificultate si complexitate;

 fundamentarea lucrarii pe cunostinte teoretice pentru a-i imprima un caracter constient;

 includerea in executia lucrarii a unor elemente de problematizare, cercetare si, in

masura posibilului, de creatie;

 finalizarea lucrarii prin realizarea unor produse de utilitate sociala care sa genereze
elevilor sentimentul de satisfactie pentru munca depusa;

 deprinderea treptata a elevilor cu planificarea muncii, cultivarea capacitatii de

autocontrol, pentru sporirea gradului de independenta.

o Metoda proiectelor. Este o metoda prin care elevii sunt antrenati intr-o actiune de
cercetare si actiune practica pentru elaborarea unui proiect /tema de cercetare, subordonata
indeplinirii unor sarcini concrete de instructie si educatie. Proiectul poate imbraca forme variate
in functie de varsta elevilor, natura activitatii, gradul de complexitate a temei: investigatii in
mediul in-conjurator pe diferite probleme, elaborarea unei monografii, realizarea unor colectii
tematice, confectionarea de materiale didactice, construirea unor apa-rate, machete, dispozitive
tehnice. Se finalizeaza prin un referat sau lucrare stiintifica, sau prin realizarea efectiva a unui
produs, participarea la expozitii, concursuri, dependent de natura activitatii pe care a implicat-o
realizarea sa.

Metoda are puternice valente formative si educative: cultiva capacitatea de investigare,

gandirea predictiva, familiarizeaza pe elevi cu strategia cer-cetarii, ii deprinde sa-si planifice si sa-
si organizeze activitatea, sa persevereze in indeplinirea unei sarcini, sa manifeste incredere in
fortele proprii. Creeaza conditii ca, prin realizarea proiectului, elevul sa-si insuseasca nu numai
anumite continuturi stiintifice, ci si procesualitatea stiintei, prin raportare directa la activitatea
practica. Proiectul este o anticipatie ideatica, un fragment din activitatea de creatie a individului
pe care-l pune intr-o situatie efectiva de cercetare si actiune, in cadrul careia este confruntat cu o
problema autentica, avand sarcina sa rezolve o sarcina concreta cu finalitate reala (5, p. 87).

Pentru reusita metodei, temele trebuie alese cu multa grija, iar pe parcursul realizarii lor,
profesorul trebuie sa orienteze si sa indrume discret activitatea elevilor, sa incurajeze si sa
stimuleze initiativa, originalitatea acestora.
 B. Metode bazate pe actiune fictiva (metode de simulare)

Caracteristic pentru metodele de simulare este faptul ca, prin intermediul lor, elevii sunt
antrenati in actiuni fictive, simulate, care ulterior se pot traduce in actiuni reale, autentice.
Reprezinta o modalitate de invatare prin intermediul unor sisteme, actiuni analoage cu cele din
realitate. De fapt, a simula insemna a imita, a mima, a reproduce in mod fictiv actiuni, fapte,
sisteme, creand impresia ca ele se produc in mod real.

Astfel, pot fi simulate situatii veridice din viata si activitatea adultilor, evenimente din
trecut, procese, fenomene din natura s.a.

Scopul acestor metode este de a forma si dezvolta capacitati opera-tionale,

comportamente, in conditii de implicare cat mai directa a elevilor in construirea si desfasurarea
unor activitati simulate, traductibile mai tarziu in realitati.

Prezinta o mare varietate, cele mai frecvent folosite fiind jocurile di-dactice, invatarea prin
dramatizare, jocurile de simulare.

o Jocurile didactice. Jocul, ca activitate dominanta la varsta prescolara, este tot mai intens
valorificat din punct de vedere pedagogic in procesul in-structiv-educativ cu scopul de a imprima
activitatii scolare un caracter mai viu si atragator, de a fortifica energiile intelectuale si fizice ale
copiilor, cana-lizandu-le totodata in directia realizarii obiectivelor educationale. Genereaza
bucurie, buna dispozitie, previne oboseala si monotonia, imbina spontanul si imaginarul specifice
psihicului infantil cu efortul solicitat si programat de procesul de invatamant. Convertesc o situatie
ludica intr-o situatie de invatare, indeplinind multiple functii instructiv-educative. Prin jocurile
didactice se pot sistematiza, consolida si evalua cunostintele insusite anterior, se pot dezvolta
procesele si functiile psihice, se cultiva motivatia invatarii, se formeaza priceperi si desprinderi.

Se cunosc mai multe tipuri de jocuri didactice:

a) dupa continut si obiectivele urmarite: jocuri senzoriale (dezvolta sen-sibilitatea vizuala,

auditiva, tactila, kinestezica), jocuri de dezvoltarea vorbirii, gandirii, imaginatiei, memoriei,
indemanarii, jocuri matematice, jocuri de ob-servare a mediului inconjurator, jocuri muzicale,
jocuri de creatie s.a.

b) dupa materialul folosit: jocuri bazate pe intrebari ("Cine stie castiga"), jocuri bazate pe
ghicitori s.a.

Pentru ca jocul didactic sa contribuie efectiv la realizarea obiectivelor instructiv-educative,

este necesar ca educatorul sa precizeze cunostintele care constituie continutul jocului, sarcina
didactica, regulile ce trebuie respectate pe parcursul jocului si elementele de joc care ii asigura
atractivitate.

o Jocul de rol/de simulare. Se bazeaza pe simularea unor activitati, in care elevii sunt pusi
in situatia de a interpreta anumite roluri corespunzatoare unor status-uri sociale, profesionale,
culturale cu scopul de a-si forma abilitati, comportamente adecvate. Contribuie si la imbogatirea
experientei si capacitatii de a lucra in echipa, a capacitatii de a rezolva situatii problematice, de a-
si asuma raspunderi, de a lua decizii. Reprezinta o modalitate atractiva si efi-cienta de explorare a
realitatii, de explicare a unor notiuni si teorii abstracte, bazandu-se pe o strategie preponderent
euristica. Ofera elevilor posibilitatea sa aplice la situatii noi, informatii insusite anterior, sa
exerseze rezolvarea unor probleme care necesita experimentarea unor strategii alternative,
adoptarea de decizii, evaluarea de situatii si a rezultatelor. Presupune conceperea unei situatii care
se preteaza a fi transpusa sub forma unui joc de rol, iar in unele cazuri, realizarea unui scenariu,
distribuirea rolurilor, in functie de aptitudinile si preferintelor elevilor, invatarea rolului de catre
fiecare participant, analiza modului de interpretare.

o Invatarea prin dramatizare (metoda dramatizarii). Se bazeaza pe utilizarea mijloacelor

si procedeelor artei dramatice, constand in dramatizarea unui fragment literar, a unui fapt istoric,
a unui eveniment actual. Elevii sunt pusi in situatia de a interpreta anumite personaje, rolurile
acestora, traind efectiv starile conflictuale, situatiile problema in care acestea sunt implicate. Poate
imbraca forma procesului literar prin care elevii sunt pusi in postura de inculpati, acuzatori sau
aparatori ai personajelor din opera respectiva. Are mari valente in directia receptarii si
sensibilizarii elevilor fata de continutul si mesajul operei literare. Se poate folosi incepand cu
clasele mici.

o Invatarea pe simulatoare. Consta in folosirea simulatorului didactic, mijloc tehnic

construit artificial prin analogie cu un sistem tehnic original ale carui elemente structurale si
functionale le reproduce. Asigura o buna cunoastere a sistemului natural si insusirea unor
deprinderi, tehnici de lucru necesare pentru exploatarea lui, in conditii de eficienta si fara riscurile
pe care le presupune actiunea directa, reala bazata pe utilizarea sistemului tehnic original. Se
foloseste pentru formarea deprinderilor corecte de conducere auto, de pilotare a unor nave sau
avioane, simulatoarele reproducand fidel aparatura si tehnica lor de manevrare.

4.3.4. METODE DE RATIONALIZARE A PREDARII SI INVATARII

o Algoritmizarea. Este acea metoda prin care se asigura conditiile necesare pentru ca elevii
sa sesizeze sau sa descopere si sa asimileze diversi algoritmi pe care sa-i poata utiliza ulterior in
rezolvarea diferitelor probleme. Pentru a intelege mai bine specificul acestei metode trebuie sa
clarificam ce este un algoritm.

Prin algoritm intelegem un sistem finit de operatii care se efectueaza intr-o succesiune
logica obligatorie, invariabila, care se aplica pentru rezolvarea unor probleme de un anumit tip si
care conduce intotdeauna la obtinerea aceluiasi rezultat. Sistemul de operatii este insotit de o serie
de prescriptii, ce trebuie respectate in efectuarea lor, anticipand astfel programul actiunii viitoare.

Algoritmul prezinta cateva caracteristici (4, p. 239):

 precizie, in sensul ca descrie toate operatiile si ordinea in care urmeaza a fi efectuate,

obiectivul ce trebuie indeplinit, regulile ce trebuie respectate;

 masura, in ideea ca orice algoritm include un numar finit, limitat de operatii de efectuat;

 generalitate, fapt ce evidentiaza ca se aplica cu succes la rezolvarea tuturor problemelor

de un anumit tip;

 rezolubilitatea, constand in aceea ca toti cei care aplica in mod corect un algoritm ajung
la un rezultat, chiar daca nu poseda cunostinte speciale in problema respectiva.
 Algoritmul ghideaza, determina in acest fel strict activitatea subiectului in rezolvarea unei
sarcini, acesta avand numai obligatia de a efectua fara nici o abatere operatiile si de a respecta
prescriptiile algoritmice. Permite rezolvarea rapida, cu consum redus de energie a unor sarcini, de
acelasi fel, fiind comportamente relativ automatizate.

Exista mai multe tipuri de algoritmi:

 algoritmi de rezolvare, de lucru

- reguli de rezolvare a unor tipuri de probleme (regula inmultirii, impartiri, extragerii

radacinii patrate)

- scheme operationale pentru desfasurarea unei activitati intelectuale (ex: operatiile

necesare gasirii unei surse bibliografice intr-o biblioteca)

- scheme de actiune practica (ordinea operatiilor de manuire a unor masini, utilaje);

 algoritmi de recunoastere (identificare) - o serie de intrebari ce se pun intr-o succesiune

precisa, pentru a determina apartenenta unui obiect, fenomen la o clasa de obiecte, fenomene, un
sistem de reguli ce se aplica in descrierea unui fenomen, specii de plante, animale;

 algoritmi optimali - un sistem de actiuni ce trebuie intreprinse pentru a stabili cea mai
buna solutie din mai multe posibile;

 algoritmi didactici - care cuprind totalitatea operatiilor si regulilor pe baza carora se

desfasoara activitatea instructiv-educativa sau o latura componenta a acesteia (Exemplu:
algoritmul proiectarii didactice care include operatiile pe care le efectueaza profesorul in actiunea
de proiectare).

Folosirea repetata a algoritmilor poate sa conduca la formarea automatismelor, ceea ce

mareste randamentul muncii de invatare, permite orientarea eforturilor spre rezolvarea unor
probleme mai complexe.

Utilizarea metodei algoritmice ridica unele probleme cu privire la posibilitatea ca prin

aceasta metoda sa se diminueze caracterul euristic al invatarii si sa se reduca participarea creativa
a elevilor in procesul de invatamant. Pentru a da raspuns unor asemenea probleme trebuie pornit
de la ideea ca intre algoritmica si euristica se stabilesc relatii complementare, de disociere si
conjugare functionala. Activitatea creatoare presupune si beneficiaza de utilizarea unor procedee
de lucru algoritmice. De exemplu, in matematica, n-ar putea fi puse si rezolvate probleme noi,
daca n-ar fi insusiti algoritmii de calcul. In acelasi timp, exista posibilitatea ca, odata verificate si
completate, procedeele euristice sa se transforme in algoritmi, iar la nivelul ei elementar euristica
rezida in alegerea algoritmului potrivit pentru efectuare unei sarcini noi pentru subiect. In plus,
trebuie avut in vedere ca nu toate sarcinile invatarii pot fi rezolvate prin strategii algoritmice, ci
exista numeroase aspecte ale instruirii care solicita punerea de noi probleme, investigatii in care
sunt prezente incercarea si eroarea, formularea de ipoteze, indoiala si contrazicerile, solutii care
nu sunt reciproc-exclusive, ci complementare.
Pentru a spori eficienta metodei se recomanda ca asimilarea algoritmilor in procesul invatarii sa
nu se reduca la memorarea unor structuri operationale standardizate, oferite "de-a gata" de
profesori. Elevii insisi trebuie antrenati in elaborarea si descoperirea algoritmilor, care prin
repetare sa se fixeze si sa se constituie in instrumente de rezolvare a unor sarcini din ce in ce mai
complexe.

Asadar, metoda algoritmizarii presupune atat descoperirea, construirea si insusirea

algoritmilor, cat si utilizarea eficienta a acestora.

o Metoda activitatii pe baza de fise se foloseste in scopul indivi-dualizarii invatarii, acestea

fiind concepute tinand cont de particularitatile fie-carui individ. Presupune analiza atenta a
continuturilor, impartirea acestuia pe unitati logice, pe secvente, conceperea unor teme/intrebari,
sarcini pentru fie-care secventa si formularea raspunsurilor corespunzatoare. Permite verifi-
carea/autocontrolul operativ al modului de rezolvare a sarcinii.

Se pot folosi fise diverse:

 fise de insusire de cunostinte sau de autoinstruire;

 fise de exercitii folosite in scopul aplicarii si consolidarii unor cunostinte teoretice;

 fise de recuperare folosite pentru corectarea greselilor, formarea unor capacitati intelectuale
care inregistreaza ramaneri in urma;

 fise de dezvoltare utilizate in vederea imbogatirii, perfectionarii cunostintelor, capacitatilor

si functiilor psihice;

 fise de evaluare sau autoevaluare.

Metoda conduce, daca este bine utilizata, si la formarea deprinderilor de munca intelectuala
independenta, la conturarea unui stil eficient de activitate intelectuala.

Retinem, in concluzie, ca metodele de invatamant prezinta o mare diversitate si nu ne-am

propus sa realizam o prezentare exhausiva a acestora. Un spatiu larg s-ar putea acorda, de pilda,
instruirii programate care, desi nu s-a impus ca o permanenta in activitatea didactica, prezinta o
serie de elemente care au fost preluate si valorificate in procesul de invatamant (structurarea
continutului pe unitati didactice mici, prezentarea acestora intr-o succesiune gradata, determinarea
elevului ca pentru fiecare unitate de continut sa rezolve anumite sarcini, verificarea si intarirea
imediata a raspunsului dat la fiecare sarcina de lucru, realizarea invatarii intr-un ritm propriu
fiecarui elev).

O modalitate de lucru tot mai extinsa in procesul de invatamant pentru sporirea caracterului
sau activ o reprezinta invatarea prin cooperare, "care reprezinta un set de strategii instructionale
ce angajeaza mici echipe de elevi pentru a promova interactiunea colegiala si colaborarea in
abordarea unor subiecte de studiu" (6, p. 117). Elevii pot lucra in perechi, sau in grupuri mici
pentru a explora o tema noua, a rezolva o problema, a formula noi idei, intr-un cuvant pentru a
realiza un obiectiv comun.
Alegerea celor mai potrivite metode de invatamant nu este o sarcina usoara pentru cadrul
didactic. Dupa cum afirmam la inceputul capitolului, aceasta trebuie sa se realizeze in stransa
corelare cu toate celelalte componente ale procesului de invatamant, ceea ce grafic s-ar putea
reprezenta astfel:

Fig. 4.5. Relatiile

metodelor cu celelalte
componente ale
procesului de invatamant

Rezulta ca,
numai abordand
problema alegerii
metodelor de
invatamant prin
multiplele corelatii cu
ansamblul
componentelor
procesului de instruire
si educare, din
perspectiva conceptiei
actuale asupra sistemului si procesului de invatamant, metodologia didactica isi va indeplini plenar
functiile, punand in valoare potentialul creativ si pregatirea psiho-pedagogica a fiecarui slujitor al
scolii.

4.4. MIJLOACELE DE INVATAMANT

4.4.1. DEFINIREA MIJLOACELOR DE INVATAMANT SI FUNCTIILE LOR
PEDAGOGICE

Prin mijloace de invatamant intelegem totalitatea resurselor materiale concepute si

realizate, adaptate sau selectate in vederea indeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale scolii. In
sensul cel mai larg, mijloacele de invatamant includ materialele, dispozitivele, aparatele cu ajutorul
carora se realizeaza transmiterea si asimilarea informatiei, inregistrarea si evaluarea rezultatelor
obtinute in procesul de invatamant. Reprezinta instrumentele auxiliare care faciliteaza procesul de
predare, vazut mai ales ca activitatea de comunicare, si stimuleaza, intensifica activitatea de
invatare, sporindu-i eficienta. Rezulta ca ele sunt investite cu un potential pedagogic, indeplinesc
functiile specifice, prin aceasta deosebindu-se de alte dotari ale scolii. Constituie un suport de baza
pentru optimizarea procesului de invatamant, utilizarea lor contribuind la inla-turarea/diminuarea
verbalismului si formalismului, promovarea unei participari mai intense din partea elevilor la
procesul de instruire, prin extinderea obser-varii directe a obiectelor si fenomenelor, efectuarea de
experiente, interventii active, practice asupra unor aspecte ale realitatii. Dau viata unor subiecte
care aparent nu sunt de mare interes pentru elevi, maresc caracterul atractiv al inva-tamantului,
previn instalarea starilor de monotonie si plictiseala, care pot sa apara in cazul in care se face apel
la comunicarea exclusiv verbala a cunos-tintelor. Nu inlocuiesc si nu pot inlocui activitatea
profesorului, ci reprezinta pentru acesta un ajutor eficient in indeplinirea sarcinilor ce-i revin.

Mijloacele de invatamant indeplinesc, dupa cum spuneam anterior, o serie de functii

pedagogice:

a) Functia de comunicare. Consta in posibilitatea de care dispun mijloacele de invatamant

de a transmite direct informatii despre obiectele, fenomenele, procesele, faptele, evenimentele
studiate, ajutandu-i pe elevi sa-si largeasca orizontul de cunoastere. Reprezinta o cale mai
economica si eficienta de transmitere a unui volum mai mare de cunostinte intr-un timp relativ
scurt.

b) Functia ilustrativ-demonstrativa. Asigura o baza perceptiva, con-cret senzoriala

bogata care face mai accesibila si convingatoare informatia transmisa, permit vizualizarea unor
obiecte, fenomene, procese greu accesibile sau inaccesibile observatiei directe. In felul acesta
amelioreaza si imbogatesc comunicarea verbala pe care o ilustreaza sau o argumenteaza cu
elemente concrete.

c) Functia formativ-educativa. Contribuie la cresterea gradului de organizare si

structurare a informatiei si prin aceasta influenteaza asupra struc-turilor cognitive ale elevilor, care
sunt pusi in situatia de a analiza, compara, abstractiza si generaliza o serie de date pentru a
surprinde notele esentiale si generale ale faptelor studiate, sporindu-si astfel capacitatile operatorii
ale gan-dirii. Folosirea mijloacelor de invatamant are efecte benefice si pe planul dez-voltarii
atentiei, memoriei, imaginatiei, formarii de priceperi si deprinderi. Sen-sibilizeaza elevii fata de
aspectele prezentate, le formeaza capacitatea de a distinge, accepta si pretui anumite valori, le
dezvolta gustul si judecata estetica.

d) Functia stimulativa /de motivare a invatarii. Evidentiaza rolul mijloacelor de

invatamant in stimularea curiozitatii epistemice, in cultivarea, imbogatirea si diversificarea
intereselor, a trairilor afective, a dorintei de a ac-tiona, de a se autoperfectiona. Toate acestea se
constituie in elemente motiva-tionale puternice care mobilizeaza si sustin efortul de invatare care
devine mai atragatoare si chiar captivanta.

e) Functia de rationalizare a efortului si timpului in activitatea de predare-invatare.

Decurge din posibilitatea unor mijloace de invatamant de a permite o mai rationala si eficienta
utilizare a timpului de instruire, concomi-tent cu diminuarea efortului depus pentru rezolvarea unor
sarcini. Aceasta functii se evidentiaza in cazul folosirii unor sabloane, stampile didactice, harti de
conturi, calculatoare.

f) Functia de evaluare a randamentului scolar. Consta in posibili-tatea de a masura si

aprecia nivelul de pregatire al elevilor, progresele inre-gistrate de acestia pe parcursul unui
program de instruire. Sunt mijloace de invatamant care-i pun pe elevi in situatia de a opera cu
datele invatate (sa identifice, sa compare, sa explice, sa interpreteze, sa opereze transferul de in-
formatie la situatii noi) pentru a solutiona anumite probleme, a rezolva anumite sarcini de invatare.
Prezinta avantajul ca sporesc obiectivitatea evaluarii, eli-mina factorii perturbatori (efectul "halo",
de ordine, de contrast, ecuatia personala a examinatorului s.a)

g) Functia de scolarizare substitutiva, de realizare a invatamantului la distanta. Este

specifica pentru televiziune, Internet, retele computerizate natio-nale si internationale.

4.4.2. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE INVATAMANT

Data fiind multitudinea si diversitatea mijloacelor de invatamant s-a simtit nevoia unei
clasificari si ierarhizari a acestora, realizandu-se numeroase incercari taxonomice, fara a se ajunge
la un acord unanim in aceasta privinta, problema fiind in continuare deschisa.

Dupa functia indeplinita cu precadere, dupa rolul dominant pe care-l indeplinesc in

activitatea didactica, mijloacele de invatamant se pot grupa in patru mari categorii.
 [Link]. Mijloace informativ-demonstrative. Reprezinta importante surse de informatie,
servesc deci la transmiterea unor informatii, la ilustrarea, exemplificarea, concretizarea
cunostintelor, indeplinind in principal functii in-formative si demonstrative. Se impart in doua
grupe:

a) Mijloace logico-intuitive din care fac parte:

 Obiectele naturale, reale, originale, cum sunt: colectii de plante, de insecte, de

minerale, mostre de metale, obiecte sau sisteme tehnice autentice, unelte, masini, dispozitive etc.
care constituie obiectul de studiu propriu-zis.

Asemenea obiecte constituie mijloacele intuitive cele mai apropriate de natura, de realitate;
perceperea lor constituie perceperea insasi a realitatii

 Obiectele elaborate construite sau confectionate in scopuri didactice. Acestea sunt

substitute ale realitatii, care imita, reproduc, reconstituie obiecte reale, cu scopul de a aduce in
campul de observatie al elevilor realitati greu accesibile sau inaccesibile perceperii directe din
cauza departarii in timp sau spatiu, sau a dimensiunii extrem de mari sau reduse etc. Sunt substitute
tridimensionale ale realitatii.

Se recurge la asemenea substitute ale obiectelor (proceselor) reale cu intentia de supune unei
analize mai profunde elementele fundamentale ale obiectului studiat. Din aceasta categorie fac
parte: mulaje, machete, modele fizice (obiectuale) truse de piese demontabile, modele in
sectiune. Fie ca redau cu fidelitate originalul, fie numai cu aproximatie, astfel de mijloace permit
evidentierea esentialului si a datelor reprezentative. Mai ales modele in sectiune sau cu elemente
detasabile sunt folosite cu succes in predare disciplinelor tehnice si tehnologice. Ele permit
studierea a ceea ce este mai important in constructia de masini, instalatii, desfasurarea unui
proces tehnologic etc.

 Substitutele bidimensionale materiale sau reprezentarile figura-tive (picturale sau

iconice) au o larga utilizare. Este vorba de: reprezentarile figurative-ilustratii, fotografii, desenul
pe tabla (explicativ), tabele, planse, reprezentarile grafice: reprezentarile vizuale si proiectabile pe
ecran (dia-pozitive, diafilme, folii transparente, filmul, inregistrari pe benzi, discuri etc.). Sunt
foarte importante pentru ca perceperea lor este insotita de trairi afective favorabile receptarii cu
mai mult interes a informatiei.

b) Mijloace logico-rationale, simboluri si complexe de simboluri. Acestea se refera la

reprezentarile grafice, schemele pe tabla, simboluri ver-bale, formulele matematice, fizice, chimice
etc. Concentreaza o mare cantitate de informatii esentiale si ii ajuta pe elevi sa se ridice de la
concret-senzorial la abstract si logic.

Odata cu cresterea nivelului teoretic al invatamantului sporeste si rolul reprezentarilor

simbolice, al formulelor si graficelor care permit prezentarea mai rapida, intr-o forma concentrata,
esentializata a unei mari cantitati de infor-matii.

[Link]. Mijloace de exersare si formare a deprinderilor. Aceasta categorie de mijloace

asigura efectuarea experientelor si experimentelor, inva-tarea prin descoperire, efectuarea de
exercitii necesare formarii priceperilor si deprinderilor (tehnice, artistice, de exprimare in limbi
straine etc.), exersarea creatoare a unor aptitudini practice de munca productiva. In aceasta
categorie sunt cuprinse:
  aparate de experimentare, truse de laborator, colectii de instrumente pentru mecanica,
optica, electrotehnica, etc. destinate automatizarii instruirii si autoinstruirii;

 aparate, instrumente, accesorii si instalatii de laborator (microscoape, cronometre,

ampermetre etc.);

 echipament tehnic de atelier, truse de scule si unelte, masini unelte s.a;

 jocuri didactice, jocuri de constructii tehnice, truse de piese demon-tabile, truse de

construit aparate (de radio, de exemplu);

 dispozitive sau masini de instruit, masini electronice de calcul;

 instalatii de antrenament si simulatoare didactice;

 aparate de educatie fizica si sport, instrumente muzicale etc.

[Link]. Mijloace de rationalizare a timpului in orele de curs. Includ: masini de

multiplicat, sabloane, stampile, harti de contur etc.

[Link]. Mijloace de evaluare a rezultatelor invatarii. Pentru evaluarea rezultatelor

invatarii se folosesc: seturi de teste, aparate sau instalatii de testare, dispozitive de verificare a
deprinderilor, masini de verificare, calculatoarele electronice.

O parte din mijloacele prezentate mai sus devin utilizabile prin intermediul unei aparaturi
tehnice deosebite. Acestea alcatuiesc asa numitele mijloace tehnice audio-vizuale.

[Link]. Mijloacele tehnice audio-vizuale. Mijloacele tehnice audio-vizuale includ acele

dispozitive electrice si electronice care se folosesc de ima-gini, cuvinte si sunete sau combinatii
ale acestora in scopul transmiterii si re-ceptionarii unor continuturi /mesaje si stimularii invatarii
prin solicitarea ana-lizatorului vizual si auditiv. Presupun asocierea unor materiale purtatoare de
in-formatii (Software) si aparate speciale (Hardware) concepute pentru a se asigura vizionarea sau
comunicarea continuturilor fixate in materialele res-pective (dupa cum rezulta din urmatoarea
figura):
 Fig. 4.6. Mijloace si
materiale audio-
vizuale (Dupa
Valentin Emil
Vasileiv)

Retinem
ca mijloacele de
invatamant
reprezinta
auxiliare care
faci-liteaza
realizarea
obiectivelor
instructiv-
educative.
Folosirea lor
prezinta avan-taje
si dezavantaje care trebuie sa fie bine cunoscute de toate cadrele didactice. Sunt utile si eficiente
in masura in care integrarea lor in lectii se face din perspectiva unei finalitati pedagogice clare si
este precedata de pregatirea clasei pentru perceperea mesajului pe care-l transmit. Nu trebuie
pierdut din vedere ca, desi invatamantul contemporan nu se poate dispensa de mijloacele de
invatamant, folosirea lor abuziva si insuficient gandita in raport de obiectivele urmarite, poate sa
aiba efecte negative.

Eficienta utilizarii mijloacelor de invatamant este conditionata de experienta cadrului

didactic, de priceperea lui in a alege si a valorifica la momentul potrivit acele mijloace care
servesc cel mai bine obiectivelor pe care le urmareste.

4.5. STRATEGIA DIDACTICA (strategia instruirii)

4.5.1. CONCEPTUL DE STRATEGIE DIDACTICA

Complexitatea situatiilor de instruire impune folosirea diferitelor meto-de si mijloace de

invatamant, conduce la necesitatea combinarii acestora, folo-sirea lor ca resurse interdependente,
astfel incat sa se valorifice plenar avanta-jele unora si sa se diminueze pe cat posibil limitele sau
dezavantajele altora.

Modalitatea in care cadrul didactic alege combina si organizeaza cro-nologic ansamblul

metodelor si mijloacelor pentru a infaptui obiectivele educa-tionale este denumita prin termenul
de strategie didactica sau strategia in-struirii.

Strategia didactica reprezinta o ipoteza de lucru, un anumit mod de a concepe o situatie de

instruire, de organizare si planificare a resurselor inva-tarii, in ideea valorificarii depline a
valentelor pe care acestea le reprezinta pentru a atinge in conditii de maxima eficienta obiectivele
prestabilite. Desem-neaza un ansamblu de procedee prin care se realizeaza conlucrarea dintre pro-
fesor si elevi, relatii optime intre activitatea de predare si cea de invatare, in ve-derea realizarii
obiectivelor educationale. Ea nu se reduce la o simpla tehnica de lucru, ci este in acelasi timp o
manifestare a personalitatii cadrului didactic, este deopotriva tehnica si arta educationala (11,
p.374).

4.5.2. CRITERII DE ELABORARE A STRATEGIEI DIDACTICE

Profesorul, ori de cate ori are de tinut o lectie se afla in fata mai multor alternative de
actiune sau solutii didactice posibile. El este obligat in aceste conditii sa identifice alternativele
posibile, sa intreprinda o analiza operationala a diferitelor moduri de abordare a invatarii. Odata
identificate diversele solutii strategice se va alege cea care va duce sigur la succes. Practicianul
poate apela la diverse strategii, cu conditia sa le motiveze din punct de vedere al valorii si
eficientei.

Rezulta ca strategia instruirii nu se stabileste la intamplare. In elabo-rarea unei strategii

didactice eficiente trebuie sa se ia in considerare cateva criterii fundamentale (9, p. 212-213):

 Conceptia pedagogica dominanta in etapa respectiva. Se va avea in vedere ca in perioada

pe care o traversam se promoveaza un invatamant activ, cu puternic caracter formativ, care sa
solicite elevul sa participe efectiv la actul invatarii, cu scopul de a-i stimula si dezvolta maximal
intregul potential bio-psihic de care dispune. Aceasta conduce la utilizarea cu precadere a
metodelor activ-participative si a unor mijloace de invatamant care sa vina in sprijinul traducerii
in fapt a noii conceptii pedagogice.

 Obiectivele instructiv-educative urmarite reprezinta un alt criteriu de baza, pentru ca

obiective diferite impun strategii diferite. In raport de obiective se stabilesc resursele materiale si
procedurale, se gandeste modul de combinare a acestora, creandu-se astfel premisele infaptuirii
finalitatilor prefigurate. Unele vor fi strategiile cand obiectivele vizeaza cu precadere asimilarea
de informatii si cu totul altele in cazul in care se urmareste formarea unor deprinderi intelectuale
sau practice, formarea convingerilor si atitudinilor. Deci, pentru a fi eficienta, o strategie trebuie
sa decurga in mod firesc din obiective;

 Natura continutului influenteaza sau chiar determina alegerea strate-giei, pentru ca

diferite continuturi se predau prin strategii diferite. Cunostinte matematice, literare, istorice,
stiintifice impun metode si mijloace diferite, mo-dalitati specifice de combinare a acestora;

 Tipul de invatare in care vor fi antrenati elevii. In predarea aceluiasi continut se poate
apela la tipuri de invatare diferite: invatare prin receptare sau prin descoperire creativa, invatare
dirijata sau independenta, invatare algo-ritmica sau euristica, prin repetare sau transfer etc.
Invatarea prin descoperire va solicita strategii inductive bazate pe observatie, experiment, studiu
de caz, modelare, in timp ce invatare prin receptare, care conduce gandirea pe un traseu deductiv,
va impune folosirea predominanta a metodelor expozitive bazate pe limbajul oral sau lectura;

 Caracteristicile subiectilor implicati in activitatea de predare invatare. Conceptia

pedagogica a profesorului, capacitatea sa de reflectie pedagogica, de a intelege tendintele de
perfectionare a procesului de invatamant, experienta, creativitatea, deschiderea spre nou sau,
dimpotriva, inclinatia spre rutina influenteaza optiunile acestuia spre o anumita strategie;
 Determinante in alegerea strategiei sunt si particularitatile de varsta si individuale ale
elevilor: nivelul dezvoltarii intelectuale, motivatia invatarii, capacitatea de efort, nivelul pregatirii,
gradul de stapanire a unor metode si tehnici de munca intelectuala.

 Principiile didactice, expresie a unor legitati bio-psiho-pedagogice, precum si a unor

conceptii sau teorii ale instruirii reprezinta cerinte obligatorii care trebuie avute in vedere in
alegerea strategiei didactice. O strategie nu poate fi eficienta decat in masura in care asigura
participarea constienta si activa a elevilor in procesul de invatamant, ofera un suport concret-
senzorial cunoasterii, creeaza conditii pentru legarea teoriei de practica, pentru accesibilizarea
cunostintelor.

 Caracteristicile spatiului scolar, dotarea didactico-materiala a scolii. Este evident

ca strategii in care accentul se pune pe folosirea unor metode precum observarea, experimentul nu
pot fi promovate decat in masura in care scoala dispune de mijloace de invatamant necesare. De
asemenea, strategiile care au la baza invatarea prin cooperare si implica folosirea metodelor de
grup presupun conditii de spatiu adecvate.

 Timpul scolar atribuit pentru o situatie de instruire trebuie sa fie luat in considerare in
elaborarea strategiei didactice, stiut fiind ca strategiile experimentale, de descoperire independenta
presupun un timp mai mare pentru realizarea obiectivelor fata de cele expozitive.

Rezulta ca in alegerea si elaborarea unei strategii de instruire trebuie avute in vedere numeroase
aspecte. Aceasta face imposibila stabilirea unor retete sau reguli precise in acest sens si impune
cadrului didactic o analiza pertinenta a alternativelor, creativitate si originalitate.

4.5.3. TIPURI DE STRATEGII DE INSTRUIRE

Desi in literatura de specialitate nu s-a conturat inca o tipologie a strategiilor de instruire, sunt
prezente numeroase incercari de clasificare care, cunoscute de cadrele didactice, pot sa le
orienteze si sa le sprijine efortul de decizie in elaborarea modalitatii de abordare a unei situatii de
instruire, de a combina metodele si mijloacele de invatamant, de a pune elevul in contact cu
materia noua, pentru ca in finalul activitatii obiectivele urmarite sa fie indeplinite. Clasificarea
strategiilor didactice se poate face dupa mai multe criterii:

A. Dupa logica gandirii, dupa modul in care evolueaza gandirea pe drumul cunoasterii se
pot distinge:

 strategii inductive, prin intermediul carora elevii sunt pusi in contact direct cu diferite
aspecte concrete ale realitatii si pe baza analizei acestora ii conduc spre cunoasterea si intelegerea
legilor, principiilor care le guverneaza si le explica. Specific pentru aceste strategii este ca, in
procesul invatarii, elevii sunt indrumati ca pe baza datelor perceptive, analizei unor cazuri
particulare, sa ajunga la elaborarea notiunilor si ideilor, sa se ridice de la concret la general si
abstract;
  strategii deductive organizeaza procesul de predare-invatare de asa maniera incat
gandirea elevului parcurge drumul de la general la particular, de la definitii si notiuni la exemple
concrete, de la ipoteze la fapte verificate prin observatie si experiment.

De retinut ca atat strategiile inductive cat si cele deductive au unele note comune cu
investigatia stiintifica, familiarizeaza elevul cu metodele si tehnicile de cercetare, contribuie la
dezvoltarea structurilor cognitive.

 strategii analogice promoveaza invatarea bazata predominant pe metoda modelarii,

diferitele aspecte ale realitatii care fac obiectul invatarii fiind transpuse sub forma unor modele;

 strategii transductive care uzeaza de explicatia prin metafore.

B. Dupa gradul de dirijare /nondirijare a invataturii, dupa gradul de interventie din partea
cadrului didactic se pot identifica:

 strategii algoritmice (prescrise) care impun o dirijare foarte stricta a invataturii, prescriu
pas cu pas, cu mare rigoare predarea si invatarea. Sunt directiviste, rigide nu lasa loc initiativei si
manifestarii libere a originalitatii, spontaneitatii. Pot fi de mai multe feluri:

 imitative, axate pe imitarea unor modele anterior elaborate, pe repetitie, pe exercitii, pe

solicitarea memoriei;

 explicativ-reproductive /expozitive, de invatare prin receptare;

 demonstrative;

 bazate pe metoda algoritmizarii;

 invatarea programata.

 strategii semialgoritmice, de invatare semiindependenta, in care interventia cadrului

didactic in dirijarea invatarii este moderata.

 strategii nealgoritmice (neprescrise) - pun accentul pe stimularea efortului propriu,

promoveaza munca independenta; dirijarea din partea profesorului este redusa la minimum. Sunt
strategii cu puternice valente activ-participative. La randul lor se impart in mai multe grupe:

 strategii euristice, de descoperire, de cercetare; pun elevul in situatii oarecum similare cu

cele in care se afla cercetatorul de profesie, determinandu-l sa-si asume riscul incercarii si erorii.
In cadrul lor se folosesc predominant conversatia euristica, problematizarea, observatia
investigativa, experimentul s.a.
  strategii creative creeaza conditii pentru afirmarea originalitatii, spontaneitatii, diversitatii
de opinii si formei de exprimare; pun accent pe formarea capacitatii de reflectie, sinteza, evaluare
critica, de creatie. Solicita cu deosebire gandirea divergenta, imaginatia creatoare.

Strategiile nealgoritmice dezvolta capacitatea de rezolvarea autonoma a problemelor, pun

bazele autonomiei spirituale. Sunt usor transferabile, dar folosirea lor presupune un timp mai mare.

Retinem ca in procesul de invatamant nu se foloseste in mod exclusiv un anumit tip de

strategie, ci strategii mixte (inductiv-deductive, cu elemente de dirijare si independenta, euristice
si algoritmice), in functie de continutul invatarii, varsta elevilor.
 BIBLIOGRAFIE

1. Ausubel, D.P, Invatarea in scoala, E.D.P., Buc., 1981

Robinson, G, F

2. Bruner, J.S Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucuresi, 1970

3. Caliman, T Invatamant, inteligenta, problemati-zare, E.D.P., Bucuresti, 1975

4. Cerghit, I: Metode de invatamant (editia A III-A) E.D.P., Buc., 1997

5. Cerghit, I., Neacsu,I., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, 2001

Negret I., Panisoara O.

6. Cerghit, I. Vlasceanu, Curs de pedagogie, T.U.B., Bucuresti,1998

L. (coord)

7. Cretu, D Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura

Imago, Sibiu, 1999

8. Cucos,C., Pedagogie, Editura Polirom, 2000

9. Ionescu, M., Radu, I. Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

(coord)

10. Ionescu, M., Chis,V. Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa
Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2001

11. Nicola, I Tratat de pedagogia scolara, E.D.P., Bucuresti, 1996

12. Oprescu, N Metodologia si tehnologia didactica, in "Revista de pedagogie", nr.

7-8 /1991.

13. Okon, W Invatamantul problematizat in scoala contemporana, E.D.P.,

Buc. 1978

14. Paun, E Noi dezvoltari in campul metodelor euristice, de predare-

invatare, in "Revista de pedagogie" nr.2 /1991