Sunteți pe pagina 1din 23

Cuprins

1. Introducere
2. Metode traditionale (clasice)
2.1. Expunerea sistematica a cunostintelor
2.2. Conversatia
2.3. Observarea
2.4. Demonstratia
2.5. Exercitiul
2.6. Lucrul cu manualul
3. Metode moderne
3.1. Algoritmizarea
3.2. Problematizarea
3.3. Modelarea
3.4. Metoda studiului de caz
3.5. Metodele de simulare (jocul de rol)
3.6. Metoda proiectului
3.7. Instruirea programata
3.8. Metoda asaltului de idei (brainstorming-ul)

Metode, tehnici si procedee didactice specifice disciplinei


Informatica

Introducere

Sarcinile didactice se realizeaz cu ajutorul metodelor, tehnicilor si


procedeelor didactice. Folosirea metodelor are o deosebita importanta pentru reusita
activitatii de la catedra. Pe de alta parte, continuturile fiecarei discipline si obiectivele pe
care si le propune sa le ndeplineasca, pretind metode adecvate.
Metoda, n limba greaca metodos (odos=cale, drum si metha=spre), nseamna
calea de urmat n scopul atingerii unui obiectiv sau modalitatea de cautare (si
descoperire) a adevarului.
Un proces instructiv-educativ eficient presupune un demers adecvat realizat
printr-o buna organizarea activitatii si o decizie corecta n ceea ce priveste alegerea si
aplicarea metodelor de instruire.
Metodele reprezinta forme specifice de organizare a relatiei profesor-elev si elevcunostinte si cuprind o suita de procedee care vizeaza cunoasterea, instruirea si
formarea personalitatii.
Informatica nu pot fi predata apeland la o singur metod. n continuare se vor
prezenta metode specifice de abordri a predrii diferitelor domenii din informatic,
metodele clasice de predare (prin expunere, descoperire dirijat etc.). Bineneles,
metodele didactice se vor combina si se vor adapta in functie de experiena si stilul
propriu al fiecrui profesor. Insa exist cteva elemente care neaprat trebuie luate n
considerare n momentul n care se alege o metod sau o combinatie de metode:
domeniul propriu-zis al disciplinei
coninutul tiinific
categoria de vrst a elevilor
obiectivele generale i specifice
nivelul clasei
personalitatea clasei
personalitatea profesorului
convingerile profesorului

Evident, fiecare metoda presupune avantaje i dezavantaje, de aceea se recomand s nu se fixeze permanent o anumit metod, ci sa alterneze in functie de tipul
lectiei, de nivelul clasei, de obiectivele care dorim sa le atingem.
Procedeul este forma de exprimare a metodei, modalitatea de realizare practica

a acesteia. Relatia metoda-procedeu este dinamica, astfel nct o metoda poate


deveni procedeu n cadrul altei metode si invers. n aplicarea unor metode ca explicatia,
descrierea sau povestirea, prezentarea unei schite (demonstratia) reprezinta un
procedeu, cum n aplicarea metodei demonstratiei, explicatia poate fi un procedeu, la
rndul ei.
n literatura de specialitate, metoda este definita ca o maniera de a actiona
practic, sistematic si planificat, ca o tehnica de a atinge un obiectiv prestabilit.
Modalitatea de abordare a procesului instructiv-educativ, prin organizarea
eficienta si combinarea optima a metodelor, mijloacelor, tehnicilor si procedeelor
didactice, se numeste strategie didactica.
O metoda nu este buna sau rea in sine, ci prin raportarea ei la situatia didactica
respective, criteriul oportunitatii sau adecvarii la o anumita realitate fiind cel care o
poate face mai mult sau mai putin eficienta. In acelasi timp, nu numai adecvarea
externa constituie un indicator al pertinentei metodei, ci si congruenta secventelor care
o compun, precum si alternanta, succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea
coordonarii si articularii intre metode, intre un procedeu si o metoda.
Calitatea metodologica este un aspect ce tine de oportunitate, dozaj,
combinatorica intre metode sau ipostaze ale metodelor; este o chestiune de articulare
calitativa si mai putin de preeminenta ori extensiune a unei metode in dauna alteia. A
spune aprioric ca o metoda este mai buna decat alta( sau ca o metoda este de dorit ),
fara a tine cont de contextul in care metoda respectiva este eficienta, constituie o
afirmatie hazardata si chiar lipsita de sens.
Metodologia de instruire trebuie sa respecte o serie de exigente si cerinte:
punerea in practica a noi metode si procedee de instruire care sa solutioneze
adecvat noile situatii de invatare;
dezvoltarea in "cantitate" a metodologiei, prin adaptarea si integrarea unor
metode nespecifice, din alte spatii problematice, dar care pot rezolva satisfacator
unele cerinte (de pilda, folosirea in invatamant a brainstorming - ului, care este la
origine o metoda de dezvoltare a creativitatii); crestarea cantitativa a metodelor
nu este insa solutia cea mai fericita;
folosirea pe scara mai larga a unor metode activ participative, prin activizarea
structurilor cognitive si operatorii ale elevilor si prin apelarea la metode pasive
numai cand este nevoie;
maximizarea dimensiunii active a metodelor si minimalizarea efectelor pasive ale
acestora; fructificarea dimensiunii si aspectelor "calitative" ale metodei;
extinderea utilizarii unor combinatii si ansambluri metodologice prin alternari ale
unor caracteristici(in planurile activitate-pasivitate, abstractizare-concretizare,
algoritmicitate-euristicitate, etc), si nu prin dominanta metodologica;

renuntarea la o metoda dominanta in favoarea varietatii si flexibilitatii


metodologice, care sa vina in intampinarea nevoilor diverse ale elevilor si care sa
fie adecvate permanent la noile situatii de invatare;
instrumentalizarea optima a metodologiei prin integrarea unor mijloace de
invatamant adecvate care au un aport autentic in eficientizarea predarii-invatarii;
nu este vorba de o simpla adaugare a unui mijloc de invatamant, oricat de
sofisticat ar fi el, ci de o redimensionare, o pregatire a acestuia in perspectiva
metodologica;
extinderea folosirii unor metode care solicita componentele relationale ale
activitatii didactice, respectiv aspectul comunicational pe axa profesor-elevi sau
pe directia elevi-elevi;
atenuarea tendintei magistrocentriste a metodologiei didactice; intarirea dreptului
elevului de a invata prin participare, alaturi de altii;
accentuarea tendintei formativ educative a metodei didactice; extinderea
metodelor de cautare si identificare ale cunostintelor, si nu transmitere a lor pe
cont propriu, cultivarea metodelor de autoinstructie si autoeducatie permanente;
promovarea unor metode care ii ajuta efectiv pe elevi in sensul dorit; adecvarea
metodelor la realitatea existenta, "pragmatizarea" metodologiei.
Metodele de predare-invatare se clasifica din punct de vedere istoric in:

1) Metode traditionale (clasice):


expunerea sistematica a cunostintelor
conversatia
observarea
demonstratia
exercitiul
lucrul cu manualul

2) Metode moderne:
algoritmizarea
problematizarea
modelarea
metoda studiului de caz
metodele de simulare (jocul de rol)
metoda proiectului
instruirea programata
metoda asaltului de idei (brainstorming-ul)
1) Metode traditionale (clasice):
2)

Expunerea sistematica a cunostintelor:


Dintre formele pe care le mbrac expunerea sistematic a cunotinelor
(povestirea, prelegerea, descrierea, explicaia etc.), opinm c informatica utilizeaz cu
precdere explicaia. Elementele explicative domin procesul de instruire informatic,
acestea fiind caracteristice atingerii unor obiective de referin care cuprind formarea
de deprinderi i abiliti practice de utilizare a unor produse soft deseori complicate i
dominate de interfee neprietenoase fa de utilizator (netransparente). Ceea ce
confer o accentuat not de adaptabilitate este operativitatea impus de aplicarea
acestei metode prin alternarea expunerii cu demonstraia practic, elevii fiind astfel
scoi din pasivitatea posturii de simpli receptori. Analogiile cu situaii cunoscute fac din
receptorul pasiv un participant activ la expunere. Expunerea nu se desfoar n
condiii perfect univoce, adic fr alternative i reveniri, nici la disciplinele crora
metoda le este caracteristic. La informatic, aceasta se ntmpl cu att mai puin.
Elevul primete n condiii univoce doar ceea ce i se comunic n funcie de nivelul de
cunotine dobndit, de propriile-i presupuneri, de experiena sa practic, de nivelul
su de gndire, de nelegerea codului de comunicaie, ca s nu mai vorbim de
oscilaiile de atenie. Profesorul trebuie s reproiecteze lecia prin prisma posibilitilor
elevilor i cu mijloacele lor de gndire. Accentul trebuie pus pe raionament, prin
argumentri temeinice, prin scoaterea n eviden a modului n care trebuie s
gndeasc. Expunerea trebuie s fie nsoit de un control permanent al gradului de
receptivitate al clasei, urmrindu-se mimica elevilor (edificatoare n special la elevii
mici), satisfacia nelegerii leciei sau ngrijorarea i nelinitea n cazul n care elevul a
pierdut firul explicaiei citindu-se pe faa elevilor, ntrebrile, repetiia, explicaiile
suplimentare, analogiile cu alte noiuni cunoscute permit realizarea unui control
permanent al receptivitii la expunere, n informatic recurgem neaprat la metoda
expunerii (explicaiei) atunci cnd tema este complet nou i printr-o metod activ nu
se poate descoperi noutatea, sau metoda activ este ineficient din punctul de
vedere al operativitii. Astfel este necesar aceast metod pentru a nelege noiunea
de algoritm (inclusiv exemplificrile clasice), de structur de date (inclusiv modalitile
de reprezentare), de comand, funcie sau procedur standard (n legtur cu
sistemul de operare sau mediul de programare ales), de raionament (ntr-un spaiu
nchis ales) i chiar a modalitii de prezentare i introducere a unor programe utilitare,
softuri de aplicaie etc. n acest context, pentru prezentarea comenzilor unui sistem de
operare, a unui editor de texte (sau grafic), a altor softuri mai complicate (prevzute de
programa colar) se poate recurge la urmtoarele (sub)metode:
Expunerea (la tabl, prin slide-uri pe retroproiector sau prin PowerPoint) cu
desenarea" meniurilor i prezentarea funciilor fiecrei opiuni, urmnd ca elevul

(prin aplicaiile de laborator) s exerseze fiecare funcie n parte, individual sau


n grupe mici de lucru.
Prezentarea meniurilor i funciilor fiecrei opiuni simultan cu exersarea acestora
n cadrul orelor de aplicaii practice de laborator.
Prezentarea meniurilor i funciilor fiecrei opiuni simultan cu demonstrarea practic
n momentul prezentrii lor de ctre profesor, sarcina elevului fiind numai aceea
de a urmri i reine modul de executare a operaiilor prezentate de profesor,
urmnd
ca
elevul s aplice cunotinele dobndite n cadrul orelor de laborator, n aplicaii
ample (integrate, de dorit, ntr-un mediu economic clar), care necesit utilizarea
n
mod repetat i n situaii diferite a funciilor fiecrei opiuni din meniul discutat.
Fiecare dintre variantele de mai sus au avantajele i dezavantajele lor. Prima
variant este cel mai des folosit deoarece, de regul, profesorul nu are la dispoziie
un laborator i pentru predare (iar aceasta se face cu ntreaga clas). Ea prezint
dezavantajul c elevul nu vede pe viu efectul executrii fiecrei opiuni (profesorul
fiind nevoit n acest caz s-1 descrie n cuvinte), dinamica transformrilor i efectul
video al acestora fiind greu de redat n cuvinte. Singurul avantaj este cel al obinerii de
ctre elev a unui rezumat logic i coerent dup care se va ghida n timpul realizrii unor
aplicaii practice. A doua variant nltur dezavantajul neobservrii pe viu a efectului
executrii fiecrei opiuni, dar atenia elevului este ndreptat spre realizarea practic
(simultan cu comunicarea modului de realizare a funciilor opiunilor din meniuri).
Astfel, o parte dintre funcii sunt abordate prea abrupt" sau sunt chiar omise, iar
altele sunt exersate prea mult. La acest dezavantaj se adaug i reducerea
randamentului prin faptul c profesorul trebuie s urmreasc modul n care fiecare
elev sau grup aplic funcia prezentat i s intervin ori de cte ori un elev sau o
grup este n impas, n plus, unii elevi i formeaz mai repede deprinderea utilizrii,
iar alii mai greu, primii fiind tentai s ncerce ntre timp alte opiuni (chiar
neprezentate nc de ctre profesor), ceea ce creeaz disfuncionaliti n
desfurarea leciei, aprecierea gradului de asimilare i chiar formarea unor idei
greite de utilizare (datorate ncercrilor individuale, necoordonate). Pe lng
acestea, se pierde din vedere i realizarea unui rezumat sistematic al modului de
utilizare, elevul fiind tentat s exerseze imediat funcia i uit s-i noteze n stil
propriu" modul de utilizare a acesteia. Ultima variant pare s cumuleze toate
avantajele celor anterioare prin faptul c elevul urmrete i reine (neavnd alte
preocupri care s-i distrag atenia) modul n care profesorul execut (corect) i
explic simultan, elevii putnd nota tot ce acesta prezint. Este o manier de
expunere ce nltur formarea unor deprinderi greite, mrind randamentul la predare
i asimilarea noilor cunotine. Aceast variant are ns i un dezavantaj:
necesitatea existenei unei dotri speciale, care s permit observarea n bune

condiii, de ctre toi elevii clasei, a ecranului calculatorului pe care profesorul face
demonstraia. Utilizarea unui retroproiector sau a unui videoproiector are multe
inconveniente (n afar de costul ridicat), printre care faptul c trebuie s existe
anumite condiii de mediu specifice n sala de clas. De exemplu, pentru grupe mici
poate fi folosit numai calculatorul ca atare, dac elevii pot fi aezai n preajma acestuia
astfel nct fiecare s poat observa fr efort ecranul. Indiferent de coninutul leciei,
metoda expunerii nu se folosete singur dect foarte rar pe parcursul unei ore
ntregi, aceasta alternnd cu alte metode de predare. Pe de alt parte, exist o
tendin accentuat a cadrelor didactice de a nu-i propune aprioric folosirea cu
precdere a nici unei metode, ceea ce este foarte duntor.
Conversatia:
Metoda conversaiei se refer la dialogul dintre profesor i elev, n care
profesorul nu trebuie s apar n rolul examinatorului permanent, ci n rolul unui
colaborator care nu numai ntreab, ci i rspunde la ntrebrile elevilor. Prin metoda
conversaiei se stimuleaz gndirea elevilor n vederea nsuirii, fixrii i sistematizrii
cunotinelor i deprinderilor, n vederea dezvoltrii spiritului de colaborare i de
echip. Se asigur astfel o participare activ din partea elevilor, ntrebrile putnd fi
adresate (teoretic) n orice moment al leciei. Metoda conversaiei este frecvent utilizat
n nvarea informaticii, ea implicnd un dialog continuu ntre elev i profesor,
respectndu-se anumite reguli elementare de colaborare constructiv care s nu
determine diminuarea demersului didactic, ci s-l amplifice i s-l consolideze
Conversaia didactic poate mbrca forme diferite, n funcie de anumite criterii, n
funcie de numrul de persoane, ea poate fi:
Individual, se poart ntre un elev i profesor.
Colectiv sau frontal, ntrebrile sunt adresate ntregii clase, iar rspunsurile
vin" de la diferii elevi.
Dup obiectivele urmrite n diferite variante de lecii, conversaia poate fi:
Introductiv. Aceasta este folosit n momentul captrii ateniei i reactualizrii
cunotinelor asimilate anterior, pentru a trezi interesul pentru lecia care
urmeaz.
Expozitiv. In timpul prezentrii unei noi lecii, ea poate trezi interesul pentru
fixarea noilor cunotine.
Recapitulativ. Este utilizat atunci cnd se urmrete recapitularea i
generalizarea unor rezultate prezentate anterior.
Evaluativ. Este indicat, desigur, pe parcursul procesului de verificare i
evaluare.

Dezvoltat. Este destinat prezentrii unui nou subiect, nu complet necunoscut.


Caracteristicile principale ale ntrebrilor, indiferent de forma de conversaie,
impun precizie i vizarea unui singur rspuns. De multe ori se pun ntrebri vagi care
ncep cu Ce putei spune despre...? sau Ce tii despre...?, care plaseaz
elevul ntr-un dubiu total n legtur cu coninutul rspunsului. Din aceeai gam face
parte i celebrul ndemn de evaluare Prezint subiectul pe care-l cunoti tu cel mai
bine. Nu este normal ca ntrebarea s conin rspunsul sau s cear un rspuns prin
da sau nu. Ea contribuie la dezvoltarea gndirii. De asemenea, rspunsurile acceptate
trebuie s fie corecte, complete, exprimate n termeni precii, s oglindeasc o
nelegere efectiv a problemei abordate. Discuiile au i rolul de a corecta greelile
din rspuns. Identificarea cauzei, eliminarea greelii, ct i posibilitatea reapariiei ei
sunt foarte importante. Conversaia are un rol primordial prin faptul c ajut la
formarea limbajului informatic, la dezvoltarea raionamentului logic i a gndirii
elevului. Dificultile pe care elevul le ntmpin n formarea limbajului de specialitate
pot lsa urme n plan afectiv, repercutndu-se asupra dezvoltrii lui intelectuale. De
aceea se impune o analiz amnunit a cauzelor acestor dificulti, iar scoaterea lor
n eviden trebuie relevate prin examinri (scrise, orale, reprezentri schematice,
utilizarea simbolurilor specifice). A fi la curent cu dificultile de limbaj pe care le au
elevii la anumite vrste colare i la un anumit stadiu de nsuire a disciplinei
nseamn n primul rnd s nu se abuzeze de termeni de specialitate (nlocuindu-i cu
termeni sinonimi din vocabularul curent sau explicndu-le sensul, dac un alt neles al
termenului este accesibil). Dificultatea formrii vocabularului de specialitate const i n
faptul c aceste cuvinte noi sunt introduse n acelai timp cu introducerea noiunilor
noi, ceea ce face ca mbogirea limbajului informatic s se fac simultan cu
dezvoltarea i formarea gndirii informatice. Stpnirea limbajului se reflect n
rezolvarea problemelor i nelegerea textelor i documentaiilor de specialitate.
Nestpnirea acestuia provoac inhibiie, imposibilitatea comunicrii sau chiar o
comunicare i o nelegere defectuoas, fcndu-l pe elev timid, incoerent sau chiar
ridicol n exprimare. Aceast metod mai are i urmtoarele subdirecii:
Euristic. Nu exist reguli precise, se bazeaz doar pe ntrebare/rspuns, n
funcie de evoluia concret a dialogului.
Tip dezbatere. Se realizeaz un schimb de preri n care este implicat un
anumit colectiv. Ar fi bine s fie trase i nite concluzii care s nu aib doar un rol
istoric.
Catehetic. Aceasta impune efectuarea unor teste care implic memoria.
Este clar c o conversaie se face prin ntrebri, n plus, acestea trebuie s
satisfac urmtoarele condiii (uncie dintre ele rezultnd din ceea ce am amintit mai
nainte):

S fie precise (viznd un singur rspuns).


S nu conin rspunsul i s aib un rol instructiv.
S stimuleze gndirea i capacitatea de creativitate a elevilor (De ce ?, Din ce
cauz ?, In ce caz ? etc.).
S fie formulate prin enunuri variate i atrgtoare".
S se adreseze ntregului colectiv vizat.
S conin ntrebri ajuttoare atunci cnd rspunsul este eronat sau parial.
Rspunsurile acceptate trebuie s fie nu numai corecte, ci i exprimate in
termeni precii: i s oglindeasc un anumit nivel de nelegere. Rspunsurile eronate
trebuie corectate imediat, prin discuii individuale. Cadrul didactic trebuie s dirijeze
conversaia astfel nct ideile s fie bine conturate nainte de a trece la altele, n timp
ce lecia i menine caracterul unitar, n ceea ce privete informatica, recomandm i
utilizarea unor instrumente ajuttoare, ca de exemplu introducerea/exprimarea
noiunilor printr-un limbaj de programare" (scris/oral) care s implice utilizarea
eficient a simbolurilor (n afar de latura didactic propriu-zis), ceea ce nseamn
separarea clar a sintaxei de semantic.
Observarea:
Const n urmrirea atent a unor obiecte-fenomene-procese, fie sub ndrumarea
profesorului (observarea dirijat), fie n mod autonom (observarea independent), cu scopul
depistrii unor noi aspecte ale realitii i ntregirii bazei informaionale. Observarea (de
scurt sau lung durat) are valoare euristic i participativ.

Demonstratia:
Prin demonstraie sau exemplificare , n acest caz, nelegem prezentarea
sistematizat i organizat a unor obiecte, procese, experimente, cu scopul de a uura
nelegerea intuitiv i executarea corect a unor activiti programate. Cuvntul
intuiie din titlu nseamn utilizarea oricrui raionament inductiv, n contextul temei i
bagajului de cunotine ale elevului. Utilizarea intuiiei mpreun cu exemplificarea
necesar poate implica folosirea a diverse modaliti i tehnici didactice datorit
diversitii materialului de studiu. Exemplificarea sau demonstrarea materialului
intuitiv presupune utilizarea obiectelor reale, cum ar fi: material grafic (plane,
scheme); retroproiector/videoproiector i material pretiprit; calculator (imagini
grafice, multimedia, power point). in acest context putem spune c: Prin
demonstrarea materialului intuitiv se nelege prezentarea sistematic i organizat a
unor obiecte, procese etc. sau producerea unor experiene, fenomene n fala elevilor,
cu scopul de a uura nelegerea i executarea corect a unor activiti. Un rol
deosebit l joac astfel intuiia (intuiia este o experien mental ; nseamn o
simpl observare i notare a unor fapte; intuiia poate fi asimilat cu un raionament

de lip inductiv). Intuiia realizeaz corelaia dintre imagine i cuvnt, fiind att surs de
cunotine, ct i mijloc de verificare. Informatica nu poate fi desprins dect artificial
de bazele ei intuitive i de extinderea ei n realitatea cotidian. Convertirea principiului
intuiiei n metoda demonstraiei se realizeaz n funcie de materialul intuitiv :
machete, grafic, film didactic, televiziune colar, software-uri de nvare. Materialul
intuitiv este frecvent folosit n numeroase lecii, cum ar fi:
nvarea algoritmilor de sortare, unde prin diferite moduri de reprezentare sunt
urmrite grafic valorile care se compar i se schimb ntre ele, conducnd la
ordonarea irului.
nvarea metodei backtracking, unde folosind materialul natural se urmrete
formarea soluiei prin avansri i ntoarceri repetate.
vizualizarea ocuprii i eliberrii zonelor de memorie prin alocarea dinamic a
variabilelor.
Ilustrarea modului de lucru cu elementele listelor simplu i dublu nlnuite, a stivelor
i a cozilor.
echilibrarea arborilor binari .
innd cont de eficiena transmiterii informaiei prin mijloacele vizuale (inclusiv
Internet) i de orientarea cu predilecie spre mijloacele de informare rapid care
solicit att memoria vizual, ct i cea auditiv i formarea involuntar a unui public
consumator de informaie audio-video. o orientare a metodelor i procedeelor
didactice n vederea exploatrii acestei stri de lucruri creeaz un avantaj aparte
procesului instructiv-educativ. Crearea unor filme (casete video) didactice care s
urmreasc cu exactitate programa colar creeaz faciliti de predare multor
discipline i ar permite elevului s poat revizualiza predarea lectici. Aceasta ar putea
elimina ambiguitile sau golurile create de momentele de neatenie din timpul
predrii i ar constitui un veritabil profesor la purttor al elevului. Este evident c
acest mijloc didactic nu poate nlocui (nici mcar suplini) exerciiul individual i nici
prezena efectiv a cadrului didactic. Efortul profesorului este ns cu totul special. Nu
este suficient ca un elev s vad un material, el trebuie nvat s vad. Poate c n
acest moment ar trebui s aducem n discuie euristicile i ncurajarea creativitii.
Se pot pune n eviden chiar euristici pentru dezvoltarea creativitii:

ncercai s avei ct mai multe idei. Cu ct sunt mai multe, cu att putei
selecta cteva bune".

Inversai" (reformulai, reiterai, punei ntr-un alt context etc.) problema.

Ghicii" o soluie la ntmplare (chiar urmrind un Dicionar...).

Gndii-v la ceva distractiv, apropo de utilizrile posibile ale rezolvrii.


Gndii-v la probleme similare i la soluiile acestora, chiar n contexte
diferite.

Concepei o list general explicativ" de cuvinte-cheie, proprieti utile,


stimulente .a.m.d. care au ct de ct legtur cu tema n cauz.
Exercitiul:
La modul cel mai general, exerciiile pot fi privite ca aciuni concrete efectuate
contient i repetat n scopul dobndirii unor priceperi i deprinderi (mai rar
cunotine) noi, pentru a uura anumite activiti i a contribui la dezvoltarea unor
aptitudini. Avantajele metodei exerciiului sunt:
Se poate forma o gndire productiv, creatoare, cu implicaie financiar.
Se ofer posibilitatea ctigrii unei anumite independene.
Se ofer posibilitatea iniierii unui dialog-conversaie cu obiective precise
asupra unor metode i soluii.
Se activeaz atitudinea critic i poate crete discernmntul elevilor n privina
celor mai bune metode de lucru.
Se ofer profesorului o anumit posibilitate de a analiza i evalua activitatea
sau performanele generale ale unui elev.
Condiia primordial de reuit este dat n principal de selecia
corespunztoare a problemelor sau exerciiilor, precum i de activitatea de
ndrumare-proiectare. Prin urmare, exerciiile sunt aciuni efectuate n mod contient
i repetat de ctre elev cu scopul dobndirii unor priceperi i deprinderi i chiar
cunotine noi, pentru a uura alte activiti i a contribui la dezvoltarea altor aptitudini,
nsuirea cunotinelor de informatic este organic legat de exersarea utilizrii unor
softuri de aplicaie, de rezolvarea unor probleme de programare etc. Nu exist lecie n
care s nu se aplice aceast metod. Alte avantaje sunt concretizate n rezultatele
aplicrii ei: formeaz o gndire productiv; ofer posibilitatea muncii independente;
ofer posibilitatea analizei diverselor metode i soluii de rezolvare a problemelor;
activeaz simul critic i autocritic i i nva pe elevi s-i aprecieze rezultatele i
metodele de lucru; ofer posibilitatea depistrii i eliminrii erorilor.
Este clar c metoda nu contribuie numai la formarea priceperilor i deprinderilor
de lucru cu calculatorul, ci contribuie substanial la dezvoltarea unui raionament
flexibil i operant. Pentru profesor, alegerea, formularea i rezolvarea problemelor i
apoi exploatarea rezultatelor obinute constituie o sarcin de importan deosebit.
Alegerea problemelor este condiionat de programa analitic, succesiunea
prezentrii noiunilor n manuale, metodele de rezolvare ce pot fi folosite i de elevii

crora li se adreseaz. Formularea problemelor trebuie s in cont de noiunile


cunoscute de elevi, s fie clar, concis (ncambigu) i s foloseasc limbajul de
specialitate numai n msura n care este cunoscut elevilor. Rezolvarea trebuie s
aib n vedere obinerea rezultatelor pe ci clare i uor de verificat, reinerea tipurilor
de raionamente folosite, deschiderea perspectivei pentru rezolvarea unor probleme
analoagc sau mai complexe. Folosirea rezultatelor obinute trebuie s vizeze
lmurirea coninutului activ n cunoaterea noiunilor nvate i adncirea
semnificaiei lor, asimilarea metodelor de rezolvare i aplicarea lor la rezolvarea altor
probleme. Utilizarea pe scar larg a acestei metode a condus la o clasificare a
exerciiilor i problemelor n funcie de aportul capacitilor intelectuale necesare
rezolvrii lor. n subseciunile care urmeaz insistm asupra unor particularizri.
Lucrul cu manualul:
Metoda lucrului cu manualul este o metoda de invatamant bazata pe citirea din
manual si explicarea, in clasa, sub indrumarea stricta a profesorului. Aceasta metoda
are o desfasurare specifica, pornind de la lectura integrala, continuand cu analiza pe
parti sau aspecte si incheind cu incercarea de redare a intregului si aplicatiile aferente.

3) Metode moderne:
Algoritmizarea:
Algoritmul are trei note definitorii (A.A. Markore, 1954):
caracter precis determinat;
valabilitatea sa pentru o clas de obiecte probleme;
finalitate cert, rezultativitatea sa.
Algoritmizarea poate fi considerat ca fiind prezent n interiorul fiecrei metode
de nvmnt. Este o metoda de predare-invatare constand din utilizarea si
valorificarea algoritmilor. Algoritmizarea inseamna gasirea de catre profesor a inlantuirii
necesare a operatiilor fiecarei activitati de invatat iar elevul isi insuseste, pe calea
algoritmizarii, cunostintele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei cai deja
stabilite, pe cand in cadrul invatarii de tip euristic insusirea are loc pe baza propriilor
cautari.

Problematizarea:

Problematizarea este denumita si predare prin rezolvare de probleme sau, mai


precis, predare prin rezolvare productiva de probleme. Este o metoda didactica ce
consta din punerea in fata elevului a unor dificultati create in mod deliberat in depasirea
carora, prin efort propriu. elevul invata ceva nou.
Tipuri de situatii problematice :
a) cand exista un dezacord intre vechile cunostinte ale elevului si cerintele
impuse de rezolvarea unei noi situatii;
b) cand elevul trebuie sa aleaga dintr-un lant sau sistem de cunostinte, chiar
incomplete, numai pe cele necesare in rezolvarea unei situatii date, urmand sa
completeze datele necunoscute;
c) cand elevul este pus in fata unei contradictii intre modul de rezolvare posibil
din punct de vedere teoretic si dificultatea de aplicare a lui in practica;
d) cand elevul este solicitat sa sesizeze dinamica miscarii chiar intr-o schema
aparent statica
e) cand elevului i se cere sa aplice, in conditii noi, cunostintele anterior asimilate.
Aceasta metoda favorizeaza aspectul formativ al invatamantului (elevul participa
efectiv si sustinut si isi dezvolta interesele de cunoastere)
Cerinte :

existenta unui fond aperceptiv suficient al elevului ;


dozarea dificultatilor intr-o anumita gradatie;
alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei in lectie;
existenta unui interes real pentru rezolvarea problemei;
asigurarea unei relative omogenitati a clasei, la nivelul superior;
un efectiv nu prea mare in fiecare clasa de elevi;
evitarea supraincarcarii programelor scolare.

Modelarea:

Modelarea ca metod pedagogic poate fi descris ca fiind un mod de lucru


prin care gndirea elevului este condus la descoperirea adevrului, folosind un aanumit model i utilizndu-se raionamentul prin analogie. Modelul i metoda n sine
nu presupun o asemnare perfect cu cazurile reale iniial specificate, ci numai o
analogie rezonabila. Ea const n construirea unui sistem si a crui descriere coincide
cu descrierea sistemului original s pn la un anumit punct, si poate avea o natur

diferit i este n general mai simplificat i formalizat. Ideea este c, investignd


sistemul si prin metode specifice legate de o anumit tem de lecie, se pot gsi noi
soluii, care apoi pot fi translatate n concluzii asupra evoluiei sistemului de baz s.
Modelarea are o mare valoare euristic colateral, prin utilizarea ei putndu-se
dezvolta spiritul de observaie, capacitatea de analiz i sintez, creativitatea. Ideea
ar fi s putem determina elevii s descopere singuri modelul. Astfel elevul se
obinuiete s creeze noi probleme ce trebuie rezolvate, s adapteze algoritmi
cunoscui la situaii noi etc. Realitatea nconjurtoare este perceput i neleas pe
baza unor modele deja cunoscute. Dezvoltarea deprinderilor de modelare, obinuirea
elevilor cu gndirea logic se realizeaz prin prezentarea exact i clar a modelelor
i prin transparena particularizrilor. Un exemplu edificator l constituie nvarea
metodelor de elaborare a algoritmilor. Necesitatea unor formalizri se impune prin
rigoarea modului de abordare a problemei, prin sistematizarea organizrii informaiei
de intrare, a exactitii proiectrii prelucrrii i prin standardizarea ieirii. Formalizarea
necesit cunotine dobndite n studiul altor discipline, fundamentate teoretic, iar
accesibilitatea formalizrii este condiionat de factori specifici nivelului de cunotine
dobndite anterior, de categoria de vrst, de capacitatea de asimilare (a nivelul
clasei, de exemplu). Abordarea ponderat a acestor aspecte conduce la dezvoltarea
deprinderilor de abstractizare, a gndirii algoritmice i sistemice. Utilizarea modelelor
n realizarea algoritmilor presupune stabilirea unor analogii i n organizarea datelor
de intrare, nvarea algoritmilor este legat de cunoaterea modului de organizare a
datelor, de cunoaterea profund a structurilor de date posibile a fi prelucrate uor de
ctre calculator. Etapa cea mai important este cea a descoperirii algoritmului,
urmat de stabilirea modului de organizare a datelor, dar importana acestui ultim
aspect este esenial n determinarea performantelor produsului program care
implementeaz algoritmul. Modelarea (ca metod pedagogic) este definit ca un mod
de lucru prin care gndirea elevului este condus la descoperirea adevrului cu
ajutorul modelului, graie raionamentului prin analogie. Modelarea similar const n
realizarea unui sistem de aceeai natur cu originalul care s permit evidenierea
trsturilor eseniale ale originalului. O gam variat de probleme sunt rezolvate prin
metoda backtracking. Pentru implementarea ntr-un limbaj de programare a unui
algoritm elaborat prin backtracking, elevul are nevoie de un model reprezentat de un
program, cum ar fi cel de generare a permutrilor sau de rezolvare a problemei celor
opt dame, i, prin mici modificri, el poate obine multe alte programe care
implementeaz algoritmi ce rezolv probleme clasice, cum ar fi: generarea
aranjamentelor, combinrilor, problema parantezelor, partiiile unei mulimi, problema
celor opt turnuri etc. Similar se procedeaz n rezolvarea problemelor care necesit
utilizarea stivelor sau a cozilor, folosind operaiile elementare cu elementele acestor
structuri dinamice elementare. Pentru detalii, vezi Anexa l i Capitolul 6. Modelarea
analogic nu presupune o asemnare perfect cu originalul, ci numai folosirea unei
analogii. Momentele cunoaterii n procesul modelrii sunt:

Trecerea de la original la model.


Transformarea modelului sau experimentarea pe model.
Transferul pe original a rezultatelor obinute pe model.
Verificarea experimental pe original a proprietilor obinute pe
model.

Trecerea de la original la model se face prin simplificare. Se impune ca


simplificarea s nu fie exagerat, pentru a nu se omite trsturile eseniale ale
originalului. Totodat, trebuie s nu se scape din vedere c valoarea modelului va fi
apreciat prin prisma eficacitii lui, adic a posibilitilor pe care le ofer pentru
atingerea scopului i c noile informaii obinute pe baza modelului vor fi transferate cu
grij asupra originalului, avnd n vedere diferena dintre model i original. Modelul
devine astfel purttorul unei semnificaii, informaii, care poate fi exprimat printr-un
suport material sau ideal. O clasificare a modelelor dup natura suportului sub care
se vehiculeaz informaia poate fi:
Modele materiale, care au suport concret i care se folosesc foarte puin n
nvarea informaticii: folosirea unui table de ah n rezolvarea problemei celor
opt dame determin o rapid nelegere a mecanismului metodei backtracking ;
utilizarea unei stive de monede de dimensiuni diferite pentru nelegerea
rezolvrii problemei turnurilor din Hanoi. Nu trebuie exclus posibilitatea nvrii
direct
pe
obiectul
de
studiu, caz ntlnit (i recomandat) n studiul structurii i arhitecturii sistemelor de
calcul, unde prezentarea prilor componente ale unui sistem de calcul i a
conexiu
nilor dintre ele, n contextul funcionalitii ca un ansamblu (sistem), este
esenial.
Modele ideale (virtuale), care se exprim prin imagini, sisteme de simboluri
sau semne convenionale.
nvarea informaticii prin modelare presupune dou etape, ntr-o prim etap,
nvarea se va face pe baza modelelor construite de profesori", etap n care se vor
analiza trsturile modelului i compararea lui cu originalul. Pentru a reliefa condiiile
pe care trebuie s le ndeplineasc modelul, se vor da i contraexemple. n a doua
etap, elevii vor fi deprini s construiasc singuri modele. Importanta descoperirii
modelului de ctre elev const n faptul c elevul este obinuit s reprezinte ntr-o
form standard condiiile impuse de problem i-i adncete convingerea c
informatica este un domeniu n care rezultatele pozitive se obin doar printr-o

nlnuire logic de raionamente. Folosirea modelelor nu nseamn impunerea unor


metode care trebuie reinute i aplicate orbete. Se va pune accentul pe nelegerea
pailor unui algoritm i se va ncuraja prezentarea oricror metode care exclud
modelul i care se impun prin elegan i eficien. Elevii vor fi ncurajai s-i
dezvolte i s-i prezinte ideile proprii, contribuind astfel la creterea ncrederii n
posibilitile lor, n valoarea ideilor lor. Ei nu trebuie s fie obligai s reproduc ideile
altora, s atepte ca totul s fie prezentat de profesor, s asimileze reete, ci s
descopere metode noi, s le prezinte, analizeze i perfecioneze printr-o comunicare
continu i constructiv. Folosirea modelelor n nvare deschide pentru informatic o
impresionant arie de aplicabilitate (inclusiv utilizarea ei n predarea altor discipline, de
la artele plastice la cele mai diverse domenii ale tehnicii).
Este metoda de predare-invatare in cadrul careia mesajul ce urmeaza transmis
este cuprins intr-un model(modelul reprezinta o reproducere simplificata a unui original,
in asa fel incat sa fie pus in evidenta elementul care intereseaza)
Poate fi realizata prin mai multe procedee:

marire sau reducere la scara a unor reproduceri similare (machete, mulaje)

concretizare (redarea figurativa a unor cifre sau grupuri de cifre)


abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii intregi
de obiecte, procese, actiuni)
analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a caror functionare sa fie
conceputa prin comparatie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent,
asemanator).

Metoda studiului de caz:

Este o metoda ce consta din confruntarea elevului cu o situatie reala de viata,


prin a carei observare, intelegere, interpretare, urmeaza sa realizeze un progres in
cunoastere

Etape ale studiului de caz:


a) alegerea cazului si conturarea principalelor elemente semnificative
b) lansarea cazului, care poate avea loc in mai multe forme, intre care lansarea
ca o situatie problematica
c) procurarea informatiei in legatura cu cazul;

d) sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, intre care cele


statistice
e) dezbatere asupra informatiei culese, care poate avea loc prin diverse metode
f) stabilirea concluziilor si valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suita
de ipoteze de verificat in viitor, o hotarare de luat
Avantaje :
a) situarea elevului chiar in mijlocul realitatii concrete=> intelegerea esentei
adevarurilor si retinerea lor durabila, precum si aplicarea in contexte reale;
b) caracterul prin excelenta activ al metodei - toti elevii se pot angaja in
rezolvarea cazului;
c) cultiva spiritul de responsabilitate in grup si capacitatea de initiativa;
d) favorizeaza socializarea elevului si capacitatea de colaborare.

Metodele de simulare (jocul de rol):


Metoda jocurilor este prezentata pe doua categorii: de o parte cea a jocurilor
didactice sau educative,pe de alta parte categoria jocurilor simulative
Jocurile educative au, intr-o masura si intr-o perioada, caracter imitativ empiric
(sunt proprii varstei si educatiei prescolare).
Jocurile simulative - au alt registru si alta semnificatie, ele fiind veritabile ocazii
de antrenament, pentru indeplinirea unor roluri reale in viata (la varste scolare mai mari
si se prezinta mai ales sub forma jocurilor de rol).
Invatarea pe simulatoare -tot o metoda compozita - imbina mai multe dintre
metodele anterior citate si prezentate
Jocul de rol este o metoda activa de predare-invatare, bazata pe simularea unor
functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc. Urmareste formarea comportamentului
uman pornind de la simularea unei situatii reale
Avantaje:
activizeaza elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, actional, punadu-i in situatia
de a interactiona;

prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere si participare


activa a cursantilor;
interactiunea participantilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor si
achizitiilor;
pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii;
este una din metodele eficiente de formare rapida si corecta a convingerilor,
atitudinilor si comportamentelor.
Dezavantaje sau dificultati legate de utilizarea metodei:
este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci si
aptitudini regizorale si actoricesti la conducatorul jocului)
desi activitatea bazata pe jocul de rol dureaza relativ putin -aproximativ o ora proiectarea si pregatirea sa cer timp si efort din partea cadrului didactic
exista riscul devalorizarii jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril,
facil de catre elevi;
este posibila aparitia blocajelor emotionale in preluarea si interpretarea rolurilor de
catre unii elevi.
Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol
a. Identificarea situatiei interumane care se preteaza la simulare prin jocul de
rol - este foarte important ca situatia ce urmeaza a fi simulata sa fie relevanta
obiectivului, comportamentelor de insusit de catre elevi in urma interpretarii rolurilor.
b. Modelarea situatiei si proiectarea scenariului - situatia de simulat este
supusa analizei sub aspectul statusurilor si categoriilor de interactiuni implicate. Din
situatia reala sunt retinute pentru scenariu numai aspectele esentiale: status-urile si
rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui model interactional.
Urmeaza apoi sa se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structura de statusuri si roluri, care, fireste este mult simplificata fata de situatia reala.
c. Alegerea partenerilor si instruirea lor relativ la specificul si exigentele
jocului de rol - este vorba de distribuirea rolurilor si familiarizarea participantilor cu
sarcinile de realizat. Status-urile si rolurile sunt descrise amanuntit pentru fiecare
participant in parte pe o fisa; distribuirea poate fi la alegere sau prestabilita de catre
conducatorul activitati.
d. Invatarea individuala a rolului de catre fiecare participant prin studierea fisei
- este necesar ca participantii sa fie lasati 15-20 de minute sa-si interiorizeze rolul si sasi conceapa modul propriu de interpretare.
e. Interpretarea rolurilor

f. Dezbaterea cu toti participantii a modului de interpretare si reluarea


secventelor in care nu s-au obtinut comportamentele asteptate. La dezbatere
participa si observatorii. Este necesar ca interpretilor sa li se dea prioritate pentru a
comunica ceea ce au simtit .
Tipuri de jocuri de rol:
a. Jocuri de rol cu un caracter general :
jocul de reprezentare a structurilor (de ex: organizarea unei intreprinderi sau

institutii poate fi reprodusa


intr-o sala de dans, prin distributie spatiala
corespunzatoare a mobilierului, a status-urilor si rolurilor de indeplinit)
jocul de decizie (elevilor li se distribuie status-uri si roluri menite a simula structura
unui organism de decizie, confruntarea cu o situatie decizionala importanta-elevii
insisi sunt pusi in situatia de a lua decizii)
jocul de arbitraj - usureaza intelegerea si dezvoltarea capacitatilor de solutionare a
problemelor conflictuale ce apar intre doua persoane, doua grupuri, doua unitati
economice etc.
jocul de competitie (de obtinere a performantelor). Prin acest tip de joc se
urmareste simularea obtinerii unor performante de invingere a unui adversar, real
sau imaginat
b. Jocuri de rol cu caracter specific:
jocul de-a ghidul si vizitatorii
jocul de negociere
Metoda proiectului:
Presupune efectuarea de ctre elevi, a unei cercetri ce are obiective practice i
finalizate printr-un produs: programe, aplicatii, prezentari etc. Un proiect mbin munca
de investigare tiinific alturi de activitatea practic a elevului.

Instruirea programata:
Instruirea programata este o metoda multifunctionala, cuprinzand o inlantuire
de algoritmi, dar si de probleme de rezolvat, prezentate preponderent in forma
verbala, dar si cu includerea unor aspecte intuitive.
Principiile instruirii programate:

1.Principiul pasilor mici - materia se imparte in fragmente, pana la nivelul de


intelegere al copiilor (marimea acestor pasi poate sa difere in functie de nivelul la
care s-ar afla cei care invata).
2. Principiul raspunsului efectiv - potrivit lui, pentru a se putea merge mai
departe, nu sunt ingaduite golurile de raspuns sau ,,sariturile".(de regula fiecare
raspuns se sprijina pe rezolvarea altora anterioare lui)
3. Principiul confirmarii imediate - dupa fiecare raspuns formulat, elevul sa-l
confrunte cu lista sau "cheia" raspunsurilor exacte. (Aceasta confirmare informeaza
elevul daca poate sau nu sa continue cu secventa urmatoare)
4. Principiul ritmului individual - fiecarui elev i se poate pune la dispozitie
programul de invatat, pe care il parcurge in functie de posibilitatile sale.
Tipuri :
programarea ramificata
programarea combinata
Mijloacele utilizate in instruirea programata :
fisele programate
manualele programate
masinile de invatat (calculatoarele- pe langa afisarea programelor pe
ecran, realizeaza si conducerea invatarii)
Avantaje:
posibilitatea sporita de intelegere, prin divizare, a materiei
inlaturarea inconvententelor de ritm al invatarii, data fiind individualizarea
capatarea treptata a independentei de catre elev, de unde atenuarea
macar partiala a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistentei
didactice in familia elevului
economia de timp.

Metoda asaltului de idei (brainstorming-ul)


Metoda a fost iniiat de Alex. F. Osborn, iar sub aspect pedagogic are dou

sensuri:
-originar, fiind o metod de stimulare a creativitii participanilor, de descoperire
a unor soluii inovatoare pentru problemele n domeniu;
-al doilea sens este de a fi cadru propice pentru instruirea colar.

Metoda presupune:
O prim etap de ordin cantitativ, care reunete un grup de 5-12 persoane ce
emit timp de o or mai multe idei, nici o afirmaie nu este supus unui demers critic.
Astfel, se dezvolt o atmosfer constructiv, fiecare idee primind maximum de atenie.
Deoarece, nu se critic, se diminueaz factorii inhibitori i se elimin blocajele din
gndire favorizate rutinei intelectuale. Ideile pot fi emise pe trucri ( O. Pnioar n
prelegeri pedagogice, 2001, p.104).
1. calea progresiv-liniar presupune evoluia unei idei prin completarea ei
pn la emiterea ideii-soluie de rezolvare a problemei:

Idee
iniial

Idei intermediare

Idee
final

2. calea catalitic - ideile sunt propuse prin analogie sau prin apariia unei
idei noi, opuse celei pe care a generato:

Alte idei
Idee
opus

Idee
iniial
Alte idei

3. calea mixt o idee poate dezvolta simultan soluii complementare i


soluii opuse.
Brainstorming-ul presupune respectarea urmtoarelor reguli:
-toate ideile, cu caracter de cunotine vor fi primite ca atare de ctre membrii
grupului;
-nici o sugestie nu se critic;

-membrii grupului sunt ncurajai s construiasc pe ideea altuia, la final nici o idee
ce aparine nimnui, se ncurajeaz combinaiile de idei;
-sunt solicitai i cei tcui din grup, acetia fiind investii cu aceast structur de
rol i de putere;
-calitatea e mai puin important dect cantitatea, dar nu nseamn c membrii
grupului nu trebuie s gndeasc inteligent i creativ.
A doua etap constituie perioada de incubare, de reflecie, de evaluare i
selecie a ideilor sau soluiilor propuse. Trebuie ca:
-grupul de persoane care evalueaz ideile s fie compus din aceleai persoane
care au emis ideile sau dimpotriv;
- n practica pedagogic grupul care a emis ideile s fie acelai cu cei care le
evalueaz la finalul sesiunii.
Aplicarea metodei asaltului de idei n practica colar a permis desprinderea
urmtoarelor concluzii:
-elevii se integreaz greu ntr-o asemenea activitate;
-grupul care a emis ideile s fie acelai care le evalueaz la sfritul sesiunii (se
poate ca investirea unor elevi / studeni cu titlul de evaluator ai ideilor emise de colegii
lor s induc o atmosfer inhibitorie i conflictual n cadrul grupul);
-elevii, studenii trebuie obinuii cu specificitatea unei astfel de metode (se pot
aplica situaii de brainstorming amuzante i nespecifice);
-se pot aplica simultan mai multe metode de stimulare;
-metoda se realizeaz mai uor pe grupe omogene, dar este mai puin eficient
n ceea ce privete originalitatea ideilor, dac are lor pe grupe eterogene;
-una din limitele serioase ale metodei tradiionale este c se consum o mare
cantitate de timp, datorit inhibiiei, anumite persoane pot dovedi un ritm de creativitate
sensibil, mai ridicat fa de altele;
-grupul poate fi dominat de un membru ineficient.

Bibliografie

Didactica Specializarii Informatica.doc


2.1 Metode[1].pdf
Curs_6_7_Metodica_predarii_informatice_Metode_te
hnici_procedee_didactice_1.doc
Descrierea -unor -metode didactice.doc
Tema_11_Strategii_didactice.doc