MONICA MORARU

CONSILIERE I ORIENTARE
Elemente de formare a profesorilor

OVIDIUS UNIVERSITY PRESS

CONSTANA
2013
 A fi educator nu nseamn a exercita o meserie, nseamn a
ndeplini o misiune, a face un apostolat (G. Mialaret, 1976).

5
 Dedic aceast carte
colegilor i studenilor mei,
mamei i fiicei mele,
cu adnc recunotin !

6
 CUPRINS

Cuvnt nainte.............................................................................................................. 9
Capitolul 1 Delimitri conceptuale. Tipuri de consiliere........................................ 13
1. 1 Conceptul de consiliere............................................................................... 13
1. 2 Tipuri de consiliere..................................................................................... 13
1. 2. 1 consiliere psihologic ..................................................................... 15
1. 2. 2 consiliere psihopedagogic / educaional...................................... 15
1. 2. 3 consiliere vocaional / consiliere a carierei.................................. 17
1. 3 Orientare vocaional / orientare a carierei............................................... 18
1. 4 Orientare colar i profesional (O. S. P.).............................................. 19

Capitolul 2 Bazele teoretice i practice ale consilierii i orientrii..................... 21

2. 1 Psihoterapia nondirectiv / experienial............................................... 22
2. 2 Psihoterapia comportamental ................................................................ 24
2. 3 Psihoterapia cognitiv-comportamental................................................... 25
2. 4 Teoria personalitii profesionale - J. L. Holland (1966)........................ 27

2. 5 Teoria alegerii ocupaionale - E. Ginzberg (1972)..................................... 30

2. 6 Teoria dezvoltrii carierei bazate pe conceptul de Sine

D. E. Super (1963).......................................................................... 32

Capitolul 3 Principii i obiective ale consilierii i orientrii................................. 35

3. 1 Principii................................................................................................... 35
3. 2 Obiective.................................................................................................. 37

Capitolul 4 Factori implicai n procesul de consiliere i orientare................... 41

4. 1 Familia.................................................................................................. 41
4. 2 coala................................................................................................... 48

7
 4. 3 Servicii specializate............................................................................ 51

Capitolul 5 Etape ale procesului de consiliere i orientare.................................... 55

5. 1 Cunoaterea / autocunoaterea particularitilor psihologice ale elevilor... 55
5. 2 Informarea colar i profesional........................................................... 67
5. 3 Consiliere propriu-zis............................................................................ 74

Capitolul 6 Metode i tehnici de consiliere i orientare........................................ 79

6. 1 Metode i tehnici inspirate din teoria i practica psihoterapeutic........ 79
6. 1. 1 Metode i tehnici inspirate din psihoterapia experienial............ 79
6. 1. 2 Metode i tehnici inspirate din psihoterapia behaviorist............. 82
6. 1. 3 Metode i tehnici inspirate din psihoterapia
cognitiv-comportamental...................................................................... 88
6. 2 Metode i tehnici inspirate din teoria i practica educaional........... 92

Capitolul 7 Aspecte eseniale ale consilierii i orientrii

elevilor cu deficiene.................................................................... 101
7. 1 Consilierea i orientarea elevilor cu deficiene de vedere................. 102
7. 2 Consilierea i orientarea elevilor cu deficiene de auz.................... 104
7. 3 Consilierea i orientarea elevilor cu deficiene de intelect.............. 105

Capitolul 8 Competene profesionale ale profesorului-consilier.................... 109

Bibliografie........................................................................................................... 115

8
 Cuvnt nainte

Problema formrii personalului didactic a devenit o preocupare a societii

contemporane. Interesul pentru redefinirea rolului profesorului i pentru formarea lui
este justificat de numeroasele probleme cu care aceast categorie profesional se
confrunt: lipsa motivaiei i a atractivitii pentru domeniu, dublat de un declin vizibil
al calitii prestaiei pedagogice. O societate nu poate supravieui, ns, fr educatorii
ei.

Profesorul are menirea i responsabilitatea de a iniia un program coerent de

experiene educaionale care s conduc la dezvoltarea personal, educaional,
profesional i social a elevilor. Calitile profesionale ale unui bun pedagog trebuie s
vizeze:
empatie, sensibilitate pentru problemele elevilor ;
acceptarea necondiionat a elevului ;
onestitate, corectitudine n relaia cu elevilor;
autenticitate, bun-credin, sinceritate, seriozitate i sobrietate, dar i
jovialitate;
valorizarea pozitiv a resurselor elevului;
capacitate ridicat de a observa i analiza obiectiv particularitile specifice
ale elevilor (atitudini, posibiliti, interese, abiliti, comportamente etc.);
abiliti verbale;
capacitate de a emite i primi att mesaje verbale ct i nonverbale ;
antrenarea continu n scopul creterii acurateei evalurii i autoevalurii
elevilor;
responsabilitate, seriozitate i competen n raport cu problemele elevilor;
autoimpunerea de standarde profesionale nalte i a unei corecte linii de
conduit etic.

9
 Profesorul trebuie s fie un adevrat model pentru elevii si, exemplu de
demnitate i onestitate. El trebuie s fie preocupat n permanen de a rspunde la
ntrebri precum:
Ce pot s ofer elevilor mei ?
Fac n propria mea via ceea ce-i ncurajez pe elevii mei s fac ?
mi asum responsabilitatea formrii caracterului elevilor mei?
Contientizez rspunderea pe care o am n faa lui Dumnezeu, a oamenilor, a
propriei contiine pentru educaia elevilor mei ?

Consilierea educaional, parte integrant a corelaiei pedagogice educator

educat, se constituie ca un mijloc de autocunoatere, de dezvoltare i maturizare a
personalitii elevului. Constituie o experien special de comunicare i cutare, o
modalitate de optimizare a relaiilor interpersonale, de nvare a unor modele
comportamentale i atitudinale pozitive, o modalitate de sprijin a elevilor care ntmpin
dificulti educaionale, emoionale, sociale. Reprezint un factor important n
prevenirea dificultilor ce pot mpiedica dezvoltarea psihic a elevului - dificulti de
comunicare, de comportament, de adaptare colar, de sntate fizic, emoional i
mental etc.

Principalul factor al procesului de consiliere i orientare l reprezint coala. n

acest context, activitatea de consiliere i orientare influeneaz decisiv dezvoltarea
plenar a personalitii elevului, prin: facilitarea exprimrii libere i creative a
opiunilor i deciziilor colare i profesionale, maximizarea disponibilitilor
intelectuale, afective i volitive, modificarea atitudinilor i comportamentelor
dezadaptative, realizarea autocunoaterii, formarea unor abiliti de relaionare social
favorabile muncii n echip, cooperrii i colaborrii, nsuirea unor tehnici de nvare
eficient etc.
Centrarea ateniei pe experiena elevului, pe cultivarea unor caliti i abiliti,
reflect preocuparea pentru valorizarea demnitii i calitii umane a celor care i
dedic viaa modelrii personalitii umane prin educaie.
Acceptarea elevului ca persoan valoroas prin ea nsi, cu disponibiliti ce
ateapt contextul favorabil pentru a fi realizate, constituie, principalul reper n aciunea
continu de consiliere educaional realizat n coal. O astfel de viziune faciliteaz

10
dezvoltarea unei relaii autentice profesor-elevi, nltur barierele de status-rol, creeaz
premisele unei comunicri deschise.
Este esenial realizarea unei relaii empatice cu elevul, de ncredere reciproc,
de respect mutual. Aceasta asigur participarea i colaborarea eficient, exprimarea
clar ideilor, afirmarea sentimentelor pozitive, a valorilor i convingerilor morale. n
esen, implic un tip de comunicare pedagogic eficient.
Lucrarea de fa i propune s prezinte, ntr-o manier sintetic, informaii de
specialitate din domeniul consilierii educaionale i orientrii colare i profesionale, s
ofere cteva repere teoretice i practice utile viitorilor profesori, prini, elevi i studeni.

Autoarea

11
12
 CAPITOLUL 1

DELIMITRI CONCEPTUALE

1. 1 Conceptul de consiliere

Consilierea (engl. guidance, advice ) apare n SUA spre mijlocul sec. XX ca

domeniu psihoterapeutic, particularizat printr-o orientare pregnant educaional. n 1947,
era deja un domeniu bine conturat n SUA, unde se constituise un departament al
consilierii psihologice (The Division of Counselling Psychology) n cadrul Asociaiei
Psihologilor Americani.
Termenul de consiliere descrie relaia interuman de ajutor i comunicare dintre o
persoan specializat, consilierul, i persoana sau grupul care solicit asisten de
specialitate, clientul / persoana consiliat. Aspectele eseniale ale relaiei de consiliere
sunt: confidenialitatea, sinceritatea i respectul reciproc.
The British Association for Counselling, fondat n 1977, definete consilierea
ca fiind utilizarea priceput i principial a relaiei interpersonale pentru a facilita
autocunoaterea, acceptarea emoional i maturizarea, dezvoltarea optim a resurselor
personale (B. A. C., 1989, apud Clarkson i Pokorny, 1994, p. 8).
Consilierea ofer posibilitatea de autocunoatere, de dezvoltare i maturizare a
personalitii, facilitnd adaptarea persoanei la solicitrile i sarcinile vieii cotidiene i,
implicit, mbuntirea calitii vieii.

1. 2 Tipuri de consiliere

Literatura de specialitate identific mai multe tipuri de consiliere (A. Bban,

2001, M. Jigu, 2001, Gh. Toma, 1999):

13
 consiliere informaional / consiliere on-line : ofer informaii pe domenii
sau teme specifice ;
consiliere educaional (educational guidance) / consiliere
psihopedagogic : ofer repere psiho-educaionale pentru sntatea mental,
emoional, fizic, social i spiritual a copiilor i adolescenilor ; previne
manifestarea unor probleme socio-educaionale;
consiliere de dezvoltare personal : form de consiliere psihologic centrat
pe dezvoltare, maturizare i adaptare; contribuie la formarea de abiliti i
atitudini care permit o funcionare personal i social flexibil i eficient a
persoanei;
consiliere suportiv: ofer suport emoional, apreciativ i material;
consiliere de criz: ofer asisten psihologic persoanelor aflate n criz
(delir suicidar, deces, abandon, divor, etc.); este un tip urgent de consiliere,
intens i de scurt durat; uneori, apeleaz i la tratament medicamentos i
asisten social;
consiliere vocaional / a carierei: activitate prin care elevii au posibilitatea
de a-i cunoate resursele de care dispun n vederea alegerii unei profesii;
consiliere marital: form de asisten psihologic acordat familiei;
ajutorarea partenerilor n a face fa mai eficient problemelor de cuplu (I.
Mitrofan, 1991);
consiliere pastoral: consiliere din perspectiv religioas; asisten religioas.

Pentru o mai facil nelegere a domeniului consilierii i orientrii vom opta

pentru urmtoarea clasificare :
consiliere psihologic
consiliere psiho-pedagogic / educaional
consiliere vocaional / a carierei

14
 1. 2. 1 Consiliere psihologic

Cu un spectru larg de aciune, consilierea psihologic integreaz perspectiva

umanist dezvoltat de Abraham Maslow i Carl Rogers. Respectul pentru om, ca
valoare unic i irepetabil, ameliorarea calitii vieii cotidiene a omului, sntatea
sunt principalele sale repere.
Ion Al. Dumitru (2008, p. 13) - consilierea psihologic implic aciunea de
influenare cu scop de schimbare a cogniiilor, atitudinilor i comportamentelor
oamenilor.
Irina Holdevici (1996, p. 17) precizeaz : Ceea ce se nelege n mod frecvent
prin consiliere nu este altceva dect psihoterapie suportiv. Aceasta susine persoana n
depirea anumitor situaii de criz (deces, boal, eec, divor, infidelitate etc.), dar
vizeaz i educarea populaiei n sens profilactic, preventiv prin nvarea unor deprinderi
de via sntoas.

1. 2. 2 Consiliere psihopedagogic / educaional

Consilierea psihopedagogic / educaional este o activitate specializat

realizat de un specialist cu pregtire psihopedagogic, profesorul-consilier, care ofer
subiectului consiliat, elev / grup de elevi, oportunitatea de a explora, descoperi i clarifica
posibilitile de valorificare a resurselor cognitive, afectiv-motivaionale, voliionale etc.
n sens larg, consilierea psihopedagogic este o component important a
procesului educaional, oferind asisten i suport psihopedagogic elevilor i prinilor, n
scopul dezvoltrii personale i preveniei situaiilor de criz socio-educaional.
n sens restrns, consilierea psihopedagogic este implicat n relaia educaional
profesor-elevi.
Sarcina consilierii psihopedagogice nu este aceea de a instrui, ci de a oferi un
demers educativ-formativ specific, centrat pe elev.
Consilierea educaional are dou dimensiuni (Idem, 2008, p. 53):

15
 a) dimensiunea psihologic urmrete adaptarea psiho-social optim prin
realizarea unei congruene ntre cogniiile, emoile, atitudinile i comportamentele
proprii;
b) dimensiunea pedagogic / educaional vizeaz provocarea unor
schimbri voluntare n cogniiile, atitudinile i comportamentele oamenilor prin
antrenarea lor n activiti educaional-formative specifice care s permit adaptarea la
solicitrile realitii.
Trsturile definitorii ale consilierii educaionale sunt urmtoarele (P. M.
Sanborn, A. Bban, I. Al. Dumitru, Gh. Toma, I. Dafinoiu, I. Holdevici .a.):
este un proces de dezvoltare personal, profesional i social;
urmrete valorificarea capacitilor i disponibilitilor individuale;
faciliteaz nvarea unor abiliti i deprinderi necesare adaptrii la
solicitrile realitii;
are un rol proactiv: construiete proiecte de dezvoltare personal i socio-
profesional;
conduce la optimizarea relaiei pedagogice ;
implic responsabilitatea profesorului att fa de elevi, ct i fa de coal.

O caracteristic important a consilierii este preocuparea pentru prevenia

problemelor ce pot mpiedica dezvoltarea i funcionarea bio-psiho-social normal a
elevului - probleme de comunicare, de comportament, de adaptare colar, de snatate
fizic, emoional i mental etc.
Din perspectiva problemelor abordate - autocunoatere i dezvoltare personal,
comunicare i abiliti sociale, managementul informaiilor i al nvrii, planificarea
carierei, calitatea stilului de via - nu exist o delimitare strict ntre consilierea
psihologic i consilierea educaional.
Exist, ns, anumite deosebiri la nivelul competenelor celor implicai n a realiza
activitatea de consiliere n coal:
- profesorul-consilier nu deine competene n ceea ce numim consiliere de
criz, domeniu de intervenie ce ine strict de competena psihologului i care
implic cunotine, metode i tehnici specifice de intervenie psihologic;

16
 n acest sens, Adriana Bban remarca (2001, p.15):
A ncerca s asistm ca i profesor-consilier i s remediem posibile situaii de
criz psihologic ale unor elevi (stri depresive sau de anxietate, ideaie suicidar,
reacii de doliu, comportamente compulsive, consum de droguri sau dependen de
alcool) este deosebit de riscant.
- profesorul-consilier nu deine competene de evaluare psihologic a elevilor
(utilizarea instrumentelor psihologice presupune vaste cunotine de
psihodiagnoz!). Interpretarea calitativ a multiplelor valene i relaii pe care le
implic orice rezultat la un test poate fi realizat doar de ctre psiholog. n caz
contrar, evaluarea psihologic poate avea efecte negative asupra persoanei
evaluate.

1. 2. 3 Consiliere vocaional / consiliere a carierei

Consilierea vocaional este o activitate prin care elevii, sprijinii de profesori,

psihologi, consilieri au posibilitatea de a-i cunoate capacitile, competenele, resursele
personale necesare alegerii unei profesii. Asist elevul n rezolvarea problemelor colar-
profesionale, faciliteaz dezvoltarea personal i profesional pentru luarea unor decizii
n concordan cu interesele, aptitudinile, idealurile, aspiraiile personale i realitile
sociale.
Conform Declaraiei Asociaiei Internaionale de Orientare colar i
Profesional de la Stockholm (1995), consilierea i orientarea carierei sunt servicii care
au menirea s ajute tinerii i adulii s comunice eficient, s elaboreze planuri cu privire
la propria carier, s aib n vedere cariere alternative, s fac fa cu succes diferitelor
obstacole pentru a-i ctiga locul n societate i pe piaa muncii.
Temele abordate n consilierea carierei sunt urmtoarele: stima de sine, luarea
deciziilor, stabilirea scopurilor, planificarea viitorului, rezolvarea de probleme,
dezvoltarea deprinderilor de comunicare, dezvoltarea comportamentelor responsabile etc.
Scopul consilierii vocaionale este de a evalua potenialul unei persoane i de a o
sprijini n identificarea unei ci profesionale potrivite pentru ea i dezirabile pentru
societate (Super & Bohn, 1971).

17
 Activitatea de consiliere face parte din msurile active de prevenire i combatere a
omajului, a disfunciilor care pot s apar pe piaa forei de munc i, toate acestea, cu
beneficii n diferite planuri pentru indivizi, angajatori i instituii ale statului de protecie
social.

n strans legatur cu consilierea carierei sau chiar n cadrul acesteia se realizeaz

educaia antreprenorial a elevilor, ca proces de formare i informare derulat n vederea
explorrii resurselor personale, aptitudinale i materiale, a oportunitilor existente n
mediul socio-economic pentru iniierea de afaceri i punerea n practic a unor idei
concrete de activitate.
M. Jigu (2001, pp. 296-297) precizeaz cteva repere ale procesului educaiei
antreprenoriale:
motivaia pentru a fi ntreprinztor;
resursele personale necesare;
resurse materiale;
idei de afaceri;
punerea n practic a afacerii.

1. 3 Orientare vocaional / orientare a carierei

Orientarea vocaional (vocational guidance) este o form de asistare n

domeniul carierei. Implic ndrumarea elevilor, studenilor i nu numai - pentru a realiza
decizii profesionale optime.
Conceptul de vocaie a fost definit n pedagogia romneasc de C. Narly (1938), ca o component
a idealului educaional ce exprim echilibrul dintre armonia psihologic (intrapsihic) i armonia social
(relaional).
Cariera semnific totalitatea profesiilor, ocupaiilor, funciilor, hobby-urilor, rolurilor unei
persoane n decursul vieii.

18
 1. 4 Orientare colar i profesional (O. S. P.)

Ca domeniu psihopedagogic, O. S. P. desemneaz un ansamblu de aciuni

educative cu implicaii psihologice, sociale, economice, medicale, ergonomice, etice care
au ca obiectiv principal pregtirea elevilor pentru alegerea studiilor i profesiunii, pentru
integrarea lor funcional n planul vieii social-economice. Este un proces permanent,
continuu, o component a educaiei permanente.
Orientarea colar i profesional presupune asistarea permanent a individului n
demersurile pe care acesta le ntreprinde pentru a-i asigura o evoluie pozitiv a carierei
(Fiman, 1998). Urmrete mbinarea armonioas a intereselor individuale i sociale (N.
Mitrofan, 1991). Este o component a managementului resurselor umane, alturi de alte
activiti complementare: selecia, recrutarea, evaluarea sau formarea profesional.

Orientarea colar este o etap premergtoare orientrii profesionale i const

ntr-o serie de aciuni de consiliere a elevului n vederea alegerii unei forme de
nvmnt, potrivit nivelului de pregtire atins anterior i, mai ales, potrivit aptitudinilor,
intereselor profesionale i personalitii sale. Elevului i se fac recomandri privind
continuarea studiilor, i se ofer informaii despre unitile colare care corepund
cerinelor sale educaionale, despre condiiile de acces la aceste uniti i despre
formalitile ce trebuie ndeplinite n acest scop.

Orientarea profesional este o aciune care vizeaz alegerea, schimbarea sau

evoluia profesiei. Se evalueaz potenialul elevilor, studenilor n raport cu solicitrile de
pe piaa muncii.
Orientarea profesional este acordat i adulilor: omeri, persoane care doresc un
loc de munc mai bun sau crora profesia nu le mai ofer satisfacii materiale,
profesionale, sociale, persoane care vor s evolueze profesional prin specializri,
calificri suplimentare, perfecionri.

Orientarea colar i profesional, prin aciunea de consiliere informaional,

psiho-pedagogic i vocaional, realizat n coal i n afara acesteia de ctre principalii

19
decideni educaionali, prini, profesori, specialiti, ajut persoana s contientizeze
competenele de care dispune, astfel nct s-i mbogeasc resursele i opiunile n
raport cu sistemul educaional, cu piaa muncii i cu viaa n general. Aceast pregtire
psiho-educaional trebuie s permit efectuarea unor opiuni corecte i realiste n
concordan cu: particularitile individuale (aptitudini, interese, nivel de pregtire),
cerinele profesionale (indicaii i contraindicaii), necesarul forei de munc (Conferina
de la Roma, 1999, Noul rol al orientrii profesionale n Piaa Unic).

20
 CAPITOLUL 2

BAZELE TEORETICE I PRACTICE ALE

CONSILIERII I ORIENTRII

Ca discipline psihopedagogice, consilierea i orientarea colar i profesional au

beneficiat, n evoluia lor, de influenele filosofiei i psihologiei umaniste, ale psihologiei
comportamentale / cognitiv-comportamentale, psihologiei personalitii i dezvoltrii,
psihologiei sociale, pedagogiei etc.
Consilierea psihopedagogic sau consilierea educaional, dezvoltat n ultimii
ani ca disciplin psihopedagogic cu caracter teoretico-aplicativ, aplic, pe de o parte,
aspecte ale teoriei i practicii educaionale, iar pe de alt parte, aspecte ale psihoterapiei i
consilierii psihologice. Acestea din urm au influenat ntr-o mare msur teoria i
practica de consiliere psihopedagogic, mai ales la nivel de principii i obiective -
psihoterapia experienial dar i la nivel de metode i tehnici de consiliere -
psihoterapia comportamental / cognitiv-comportamental.

Teoriile care stau la baza orientrii colare i profesionale se grupeaz n dou

categorii: teorii nepsihologice i teorii psihologice (apud Toma, 1999). Acestea ncearc
s rspund la cteva ntrebri fundamentale:
Ce factori influeneaz alegerea profesiei / ocupaiei?;
Cum influeneaz factorii de personalitate alegerea profesiei?;
Ce etape parcurge procesul de alegere i decizie profesionala?.
Teoriile nepsihologice consider c mediul socio-cultural i educaional, prin
valorile i modelele pe care le promovez, marcheaz fundamental i chiar determin
cariera unei persoane. Se consider c factorii externi familia, coala, mass-media,
comunitatea, piaa muncii, cererea i oferta de for de munc - condiioneaz opiunea
colar-profesional a unei persoane. Pe de alt parte, teoriile nvrii sociale
(Krumboltz, 1994) susin att influena factorilor sociali, ct i a celor psihologici n

21
luarea deciziei privind cariera. Aptitudinile, condiiile de mediu, experiena de nvare,
stilul de raportare la sarcini determin opiunea i traseul profesional al persoanei.
Teoriile psihologice, bazate pe studii de psihologia personalitii, psihologia
dezvoltrii, psihologia cognitiv vizeaz persoana i particularitile sale psihologice cu
rol decisiv n alegerea profesiei.

2. 1 Psihoterapia nondirectiv / experienial

Lucrarea de baz care a deschis aceast orientare, Consiliere i psihoterapie

(psihoterapia nondirectiv), a fost publicat n 1942 de ctre Carl Rogers. Acesta
prezint un cadru teoretic nou n domeniul psihoterapiei i consilierii, cunoscut sub
numele de psihoterapie / consiliere centrat pe client / persoan.

Ameliorarea constructiv a vieii individului, tendina persoanelor spre

autoactualizare, spre maturitate psihologic i spre socializare, facilitarea creterii
psihologice, ncrederea n organismul uman, atunci cnd el funcioneaz liber,
importana existenial a unui mod de via satisfctor, a considera c scopul vieii
individului este acela de a fi cu adevrat el nsui, nelegerea altuia din punctul de
vedere al altuia, promovarea unei concepii despre o societate deschis n care
indivizii au responsabilitatea propriilor decizii reprezint temele principale ale
orientrii promovate de Rogers n practica psihoterapeutic i de consiliere (Zlate, 2000
p. 105).

Scopul psihoterapiei nondirective / experieniale: sprijinirea persoanei n

direcia valorificrii experienelor de via; cretere i maturizare psiho-social;
autocunoaterea i autoevaluarea propriilor resurse generatoare de echilibru, mplinire,
satisfacie i confort psihic; comunicarea i exprimarea liber a propriilor emoii,
experiene, dorine personale i profesionale.
Adevrul, iubirea, credina, libertatea, creativitatea sunt nsuiri fundamentale
care-l definesc pe om. Acestea sunt chipul lui Dumnezeu n om, sunt firea omului, aa
cum aprecia Printele Constantin Galeriu ntr-un interviu realizat n anii 90.

22
 Relaia psihoterapeutic nondirectiv, mai mult dect metodele i tehnicile
utilizate, permite actualizarea resurselor personale, facilitnd dezvoltarea i maturizarea.
Aceasta implic anumite condiii (apud Holdevici, 2005, p. 37) :
terapeutul trebuie s se conduc dup principiul conform cruia, clientul
este responsabil pentru el nsui;
terapeutul trebuie s accepte faptul c, clientul su are o puternic dorin de
a deveni matur, adaptat social, independent, productiv;
terapeutul trebuie s creeze o atmosfer cald i permisiv, n care clientul
este liber s-i exprime orice trire, atitudine, gnd, indiferent ct de
neconvenionale, absurde sau contradictorii ar fi acestea;
terapeutul nu trebuie s impun clientului condiii n ceea ce privete
atitudinile, ci numai n ceea ce privete comportamentul;
terapeutul trebuie s utilizeze numai acele tehnici i procedee care s conduc
clientul la o nelegere mai profund a strilor sale emoionale, precum i la
autoacceptarea acestora;
terapeutul trebuie s se abin de la orice exprimare sau aciune contrar
principiilor anterior formulate. (...). trebuie de fapt s se abin de a ntreba,
dovedi, interpreta, sftui, sugera, convinge, asigura. Trebuie s acorde
ncredere persoanei consiliate, considernd c aceasta este cea mai n msur
de a-i rezolva problemele i de a lua decizii n mod independent.

Rogers sugereaz c eficiena terapeutic nu const n construirea unei relaii

eficiente, ci n efortul continuu al consilierului de a menine aceast relaie bazat pe
empatie, congruen i imagine pozitiv necondiionat. Aceasta nu se va ntmpla, ns,
dect n condiiile n care psihoterapeutul nsui va ncerca s fie un model de
comportament, de gndire i simire pentru clienii si.
Oamenii se ctig ncet n jurul tu, doar dac tu duci o via corect ,
spunea ntr-un interviu Printele Arsenie Papacioc (apud Cba, 2009).

Dup 1967, Carl Rogers i-a deplasat atenia de la consilierea individual la

consilierea de grup. El este iniiatorul grupului de ntlnire. Consider c acesta poate

23
produce modificri permanente la nivelul personalitii individului. n cadrul grupului se
cristalizeaz sentimente de comuniune, se clarific sentimente, dorine, nevoi i opiuni,
iar autorealizarea pozitiv a fiecrui membru este raportat la dinamica grupului. Sunt
stimulate confruntrile autentice ntre membrii grupului. Exprimarea sincer i deschis a
sentimentelor se dovedete util pe termen lung.

Concluzii

Consilierea psihopedagogic valorific ntr-o mare msur ideile propuse de

psihoterapia nondirectiv / experienial. Elevul este ajutat s contientizeze i s i
actualizeze potenialul de care dispune, prin crearea unui mediu relaional cald,
confortabil, deschis. Se ofer posibilitatea explorrii i dezvoltrii personale i sociale.

2. 2 Psihoterapia comportamental

Psihoterapia comportamental i are originea n teoriile nvrii

(condiionarea clasic i operant, nvarea social), conform crora, personalitatea
uman se construiete i se fundamenteaz n raport cu stimulii externi, cu situaiile i
raporturile sociale. Comportamentele adaptative, dar i cele dezadaptative, sunt rezultatul
nvrii, ntririi sociale i controlului comportamentului.

Omul behaviorismului este concret, real, viu, solicitat i determinat de mediul

natural i social n care triete. Nu ntmpltor, Watson, printele behaviorismului,
afirma c suntem ceea ce facem i facem ceea ce mediul ne cere s facem (Zlate, 2000,
p. 94).

Psihoterapia comportamental implic nvarea unor abiliti i deprinderi

dezirabile n raport cu mediul social, eliminarea / ameliorarea simptomelor, a
anxietii i stresului clientului fr a fi necesare restructurri i reconstrucii majore
ale personalitii (apud Dumitru, 2008, p. 25).

24
 Scopul psihoterapiei: decondiionarea subiectului de comportamentele nedorite
i nvarea unor comportamente adaptative, necesare mbuntirii calitii vieii.

2. 3 Psihoterapia cognitiv-comportamental neag rolul afectului i al

incontientului, acreditnd importana luciditii contiinei, a judecii i a capacitii
subiectului de a testa realitatea.

Pornind de la principiile generale ale abordrii behavioriste clasice, cognitiv-

comportamentalitii consider c tulburrile i abaterile psiho-comportamentale sunt
rezultatul incapacitii individului de a rezolva problemele cu care se confrunt sau de a
face fa unor situaii noi sau solicitante.

A. T. Beck (1976), iniiatorul acestei direcii teoretice n psihoterapie i

consiliere, a ncercat s stabileasc n contiina subiecilor pe care i trata, o legatur
ntre formulrile lor cognitive i efectele asociate acestor cogniii. A demonstrat, astfel,
c anumite asociaii de idei (Nu voi reui niciodat s obin performane nalte n
activitatea colar, mi-am dezamgit prinii, profesorii, prietenii, nu m pot schimba,
totul se ntmpl numai din cauza mea, sunt un ratat etc.) dau natere la triri afective
disproporionate n raport cu coninutul acestora.

Principiul de baz al abordrii cognitiv-comportamentale stabilete c modul

n care individul se comport este determinat de situaiile imediate de via i de felul n
care el le interpreteaz, mai precis de cogniiile sale : idei, semnificaii, credine,
gnduri, expectaii, afirmaii, atribuiri etc. Acestea variaz de la un individ la altul, sunt
dobndite de-a lungul vieii i exercit o influen puternic asupra persoanei adulte.

Obiectivul major al schimbrii terapeutice: schimbarea afirmaiilor, ideilor

false, a gndirii ce opereaz cu termeni rigizi i extremi, a concepiilor greite sau
inadecvate, astfel nct persoana s gndeasc, s se comporte i s triasc stri
afective avnd o baz mult mai raional (Dafinoiu, 2000, p. 107).

Subiectul nva s identifice, s evalueze, s controleze i s modifice gndurile

sale negative legate de pericole poteniale, precum i comportamentele asociate acestor
gnduri.

25
 Modele de gndire negativ generatoare de anxietate (Holdevici, 2005, p. 56) :
ei cred c tot ce spun eu este plictisitor i neinteresant; dac nu m agreeaz toat
lumea, nseamn c sunt lipsit de valoare; dac fac o greeal sunt pierdut; nu pot
face fa situaiei X; succesul celorlali nseamn eecul meu; dac un lucru nu este
perfect, nu e bun de nimic etc.

Relaia psihoterapeutic

Spre deosebire de psihoterapia experienial, care acord un rol important relaiei

cu clientul, psihoterapia de tip comportamental i cognitiv-comportamental se centreaz
pe metode i tehnici terapeutice.

Psihoterapeutul are un rol activ, directiv, care implic n egal msur procese
precum : orientare, ghidare, colaborare.

Este ncurajat dezvoltarea unei relaii educaionale, de tip profesor-elev /

printe-copil, bazat pe nvare i schimbare adaptativ. Consilierul este un educator,
un sftuitor-formator implicat direct n activitatea practic de instruire-nvare a
clientului (Dumitru, 2008, p. 26).

O bun relaie terapeut-client poate servi drept cadru principal pentru nvare,
dezvoltare, evoluie n plan personal i social.

Concluzii

Modelele de psihoterapie comportamental, respectiv, cognitiv-comportamental,

sunt cele mai elaborate, cel mai bine fundamentate teoretic i validate n practica de
consiliere psihopedagogic.

Pornind de la ideea c nvarea reprezint principalul mecanism adaptativ la

solicitrile mediului extern, consilierea psihopedagogic favorizeaz nvarea eficient a
unor atitudini i comportamente dezirabile din punct de vedere social, profesional i
personal, valorificnd achiziiile n plan cognitiv, afectiv, motivaional etc.

26
 Dincolo de specificul diferitelor orientri i direcii teoretice i metodologice n
psihoterapie, n procesul de consiliere psihopedagogic este mult mai eficient
abordarea eclectic-integrativ. Aceasta valorific concepiile viabile din punct de
vedere educaional ale teoriilor i practicilor psihoterapeutice pentru realizarea bunstrii
bio-psiho-sociale a persoanei consiliate.

2. 4 Teoria personalitii profesionale - J. L. Holland (1966)

Una dintre cele mai cunoscute teorii, cu un impact puternic asupra practicii de
orientare i consiliere a carierei, este teoria personalitii profesionale - J. L. Holland
(1966).
Asumpia de baz a acestei teorii este reprezentat de existena unei legturi ntre
profesie i tipul de personalitate. O bun potrivire personalitate-profesie conduce la
succes i satisfacii. Persoana prefer acele profesii i medii profesionale care-i ofer
posibilitatea actualizrii i maturizrii, a valorificrii propriilor interese, aptitudini,
aspiraii i valori.
Holland realizeaz un Inventar de Interese Profesionale (120 itemi) prin care
identific tipul de personalitate profesional, n funcie de interesele i preferinele
subiectului pentru lucrul cu oameni sau obiecte, idei sau fapte. Astfel, Holland distinge 6
tipuri de personalitate (dispuse ntr-o form hexagonal): realist (R), investigativ (I),
artistic (A), social (S), ntreprinztor (E) i convenional (C).
Tipul realist / motor (R) manifest aptitudini/competene manuale; prefer s
rezolve probleme concrete; achiziioneaz competene n domeniul tehnic, mecanic,
agricol; i displac activitile sociale i educaionale.
Profesii preferate: inginer constructor, minier, mecanic auto, pdurar, ceasornicar,
depanator radio-TV, tehnician dentar, electrician, bijutier, instalator, lctu, tmplar etc.
Tipul investigativ / intelecual (I) - prezint abiliti matematice, tiinifice, n
general; prefer sarcinile ambigue, fiind orientat spre abstract; prefer s lucreze singur;
i displac activitile persuasive, sociale, repetitive; este analitic, critic, curios,
independent, introvertit, metodic, precis, raional, rezervat, precaut, modest etc.

27
 Profesii preferate: economist, medic, antropolog, astronom, fizician, chimist,
laborant, psihiatru, psiholog, cercettor, farmacist, operator PC, geolog, matematician,
statistician, meteorolog, biolog, horticultor, oceanograf, radiolog, stomatolog, chirurg,
proiectant, biochimist, bio-fizician etc.
Tipul artistic / estetic (A) manifest atracie spre activitile mai puin
structurate, care presupun o rezolvare creativ i ofer posibilitatea de autoexpresie.
Achiziioneaz competene artistice n domeniul muzical, lingvistic, al artelor plastice,
literar etc. i displac activitile ordonate, administrative, sistematizate, de afaceri. Este
expresiv, idealist, imaginativ, impulsiv, independent, intuitiv, nonconformist, original etc.
Profesii preferate: arhitect, fotograf, compozitor, scriitor, pictor, sculptor,
designer, decorator, muzician, dirijor, dansator, profesor de literatur/muzic/arte
plastice, regizor, actor, jurnalist etc.
Tipul social / de susinere (S) este orientat social; este interesat de activiti care
implic relaionare interpersonal. Prefer activitile bine organizate i structurate care
implic informarea, pregtirea, dezvoltarea, grija pentru ceilali. i displac activitile
manuale, tehnice. Este convingtor, cooperant, prietenos, generos, altruist, idealist,
centrat pe probleme, amabil, responsabil, sociabil, cu tact, nelegtor.
Profesii preferate: psihoterapeut, consilier colar, asistent social, fizioterapeut,
profesor, sociolog, asistent medical, infirmier, medic, bibliotecar, istoric, consultant
resurse umane, director de servicii sociale, preot etc.
Tipul ntreprinztor / persuasiv / antreprenorial (E) este orientat cu precdere
spre problemele din domeniul politic i economic; prefer s lucreze n echip, dar n
primul rnd cu scopul de a conduce, de a dirija, de a fi lider. Evit activitile tiinifice,
preferndu-le pe acelea care i pun n valoare abilitile oratorice sau manageriale. Este
curajos, ambiios, dominant, energic, impulsiv, optimist, popular, ncreztor n sine,
sociabil, vorbre.
Profesii preferate: economist, manager, politician, analist financiar, agent
comercial, agent de asigurri, bancher, avocat, procuror, judector, moderator radio-tv,
jurist, mic ntreprinztor, analist de sistem etc.
Tipul convenional / conformist (C), prefer ordinea i mediile de munc ce au
sarcini cunoscute i bine structurate ; are abiliti secretariale i matematice, ceea ce l

28
face potrivit pentru activitile administrative. Reuete s se adapteze cu dificultate la
situaiile cu grad ridicat de ambiguitate i care nu au descrise cerine clare. Este
conformist, contiincios, atent, conservator, inhibat, supus, ordonat, consecvent, practic,
controlat, loial.
Profesii preferate: contabil, secretar, stenodactilograf, funcionar public, expert
financiar, expert contabil, pota, casier, recepioner, vnztor, osptar etc.
Holland consider c unei persoane i poate corespunde unul, dou sau toate cele
ase tipuri de interese. Practic, nu exist tipuri pure de interese, ci combinaii ale acestora.

Valorificnd teoria lui Holland n practica de consiliere i orientare, Adriana

Bban, n lucrarea Consiliere educaional (2001), prezint pentru fiecare tip de
personalitate Holland ntrebri la care elevul ar putea reflecta n procesul de cutare i
identificare profesional (op. cit., pp. 166-167):

Tipurile Holland ntrebri tipice

Exist eluri tangibile pentru care s lucrez n domeniul X ? Voi

vedea rezultatele concrete la finalizarea unui proiect ?

Exist posibilitatea s fac proiecte n grup ?

Produce aceast meserie un produs sau serviciu practic, folositor ?

REALIST
Exist limite clare ale responsabilitilor ?

Voi lucra cu unelte sau mainrii ?

Ct de flexibil este mediul ?

Voi fi liber s realizez proiecte n mod independent ?

Voi avea posibilitatea s exersez deprinderi de cercetare, de

redactare, analiz ?
INVESTIGATIV
Voi avea posibilitatea s nv noi deprinderi ?

Voi fi provocat din punct de vedere intelectual ?

Voi avea posibilitatea s-mi utilizez imaginaia, creativitatea,

inventivitatea ?

29
 ARTISTIC Este mediul destul de flexibil ?

Voi avea timp pentru reflectare sau contemplare ?

Voi putea s realizez proiecte n mod independent ?

Se pune accent pe munca n grup sau pe interaciunea n echip ?

Voi ajuta oamenii prin instruire, predare, consiliere ?

SOCIAL Voi avea posibilitatea s mprtesc sentimentele, intuiiile,

responsabilitile mele ?

Promoveaz aceast ocupaie scopuri etice, umaniste ?

Ofer aceast ocupaie posibiliti de promovare ?

Voi putea s-mi asum rolul de lider ?

NTREPRINZTOR Va exista posibilitatea de a-mi exersa abilitile de comunicare ?

Este acesta un mediu de munc dinamic i competitiv ?

Voi putea s-mi utilizez abilitile de negociere ?

Este mediul suficient de structurat ?

Voi putea s-mi exersez capacitile organizatorice ?

CONVENIONAL Valorific acest mediu abilitile mele de calcul i analiz a

datelor ?

Ofer mediul stabilitate i control ?

Teoria personalitii profesionale se bucur de mult popularitate printre

practicieni, datorit simplicitii i claritii utilizrii acesteia. Ofer informaii i
instrumente eficiente n orientarea carierei elevilor, sprijin procesul decizional i permite
corelarea opiunilor profesionale cu interesele i abilitile personale.

2. 5 Teoria alegerii ocupaionale - E. Ginzberg (1972)

Economist de profesie, E. Ginzberg arat n lucrarea Theory of Occupational

Choice (1972), c alegerea profesiei i a carierei se cristalizeaz n adolescen i prima

30
tineree (cca 10-21 ani). Aceast teorie susine c alegerea profesiei presupune
parcurgerea unui proces evolutiv, continuu i dinamic de dezvoltare i maturizare
personal i profesional.
Alturi de ali autori (Ginsburg, Axelrad i Helma), Ginzberg consider c
alegerea vocaional a unei persoane este influenat de patru factori:
1. Realitatea nconjurtoare
2. Procesul educaional/nivelul de instruire
3. Factorii emoionali care impun rspunsurile individului la mediu
4. Valorile individuale
Opiunea profesional este un proces ireversibil, rezultatul unui compromis ntre
trebuinele, interesele i aspiraiile persoanei, pe de o parte, i cerinele sociale ale
realitii, pe de alt parte (apud, Dumitru, 2008, p. 221).
Alegerea profesional parcurge trei perioade:
1. Perioada fanteziilor profesionale (pn la 10 ani) este caracteristic vrstei
copilriei. Alegerile copilului, arbitrare din cauza neputinei de a se ancora n real, se
reflect cu deosebire n activitatea de joc.
2. Perioada exploratorie (cca 11-18 ani) este centrat pe identificarea
preferinelor i a intereselor colare i profesionale, pe aderarea la anumite concepii i
valori, pe autocunoatere i autoevaluare obiectiv a propriilor competene.
3. Perioada realist (cca 19-24 ani) are o durat variabil, datorit modalitilor
specifice de pregtire cerute de diferitele profesii. Pe baza informaiilor despre sine i
despre profesii, tnrul realizeaz evaluarea soluiilor posibile i aplic decizia final.
Dei Ginzberg i colaboratorii si stabilesc o matrice a procesului de alegere a
careierei, ei recunosc existena abaterilor, a variaiilor individuale ce apar datorit
factorilor biologici, psihologici sau de mediu, astfel nct unele persoane realizeaz
alegerea vocaional mai devreme, fr ca ulterior s mai fac schimbri eseniale.
Autorii acord o importan deosebit factorilor emoionali n dezvoltarea
carierei, considernd c subiecii cu probleme emoionale majore nu se nscriu n
matricea lor.

31
 2. 6 Teoria dezvoltrii carierei bazate pe conceptul de Sine - D. E. Super
(1963)

Teoria lui Super (1963) are la baz urmtoarele aseriuni:

a) oamenii sunt diferii prin abilitile, interesele i trsturile lor de

personalitate;

b) fiecare om este capabil s obin succes i satisfacii ntr-o gam variat de

ocupaii, n msura n care cerinele ocupaionale coincid cu interesele i abilitile
personale;

c) procesul dezvoltrii vocaionale este expresia unei concordane relative ntre

caracteristicile de personalitate i cerinele societii;

d) alegerea profesiei reflect imaginea de sine a persoanei - cei care au o imagine

bun despre sine tind s urmeze coli mai bune, s aleag profesii cu un nivel al
cerinelor educaionale mai ridicat i s exploreze mai multe posibiliti de carier. Astfel,
unul din cele mai importante elemente ale orientrii vocaionale l constituie dezvoltarea
imaginii de sine, prin activiti de explorare i autocunoatere a caracteristicilor
personale;

e) mediul socio-educaional impun orientarea n carier a persoanei;

f) reuita profesional contribuie la mbuntirea imaginii de sine i la
creterea stimei de sine (apud, Dumitru, 2008, p. 222);
g) construirea carierei este un proces de nvare i adaptare la diferite roluri,
sarcini, funcii (Idem, p. 222);
h) satisfacia n munc este strns legat de valorificarea potenialului de care
dispune o persoan;
i) preferinele i competenele profesionale, ca i imaginea de sine se schimb n
timp, fcnd din alegerea i adaptarea profesional un proces continuu, dinamic.
Opiunea pentru o anumit profesie / ocupaie nu este doar un moment al deciziei,
ci un proces i o succesiune de alegeri intermediare fcute n diferite momente ale vieii,
aflate n legtur cu diferite etape de cretere i dezvoltare, de nvare i exersare a
abilitilor, aptitudinilor i deprinderilor.

32
 Acest proces parcurge mai multe stadii:

1. Stadiul de cretere (pn la cca 14 ani) se contureaz o anumit imagine de

sine a persoanei, ca urmare a influenei factorilor de mediu social (familie, coal,
comunitate).
Substadii:
a) substadiul fanteziilor (pn la cca 10 ani) - copilul exprim prin joc dorine,
trebuine inspirate de mediul social;
b) substadiul intereselor (11-12 ani) se contureaz anumite interese i aspiraii
probate n activitile didactice i extradidactice;
c) substadiul capacitii (13-14 ani) se remarc prin nevoia de formare i
dezvoltare n direcia satisfacerii intereselor i aspiraiilor socio-profesionale.

2. Stadiul de explorare (cca 15-24 ani), centrat pe cunoatere, aciune,

experimentare, cuprinde 3 substadii:
a) al tentativelor de alegere a unei profesii/ocupaii (cca 15-17 ani);
b) de tranziie spre primele experiene de munc (cca 18-20 ani);
c) de ncercare a unor activiti profesionale pentru o perioad mai mare de timp
(cca 21-24ani).

3. Stadiul de stabilizare (cca 25-44 ani) prezint dou substadii:

a) de prob (cca 25-30 de ani);
b) de stabilizare propriu-zis (cca 31-44 ani) n aceast perioad, persoana
nregistreaz randament maxim, pricepere i creativitate; simte nevoia ntririi statutului
su socio-profesional.

4. Stadiul de meninere pe poziia dobndit n organizaia profesional (cca 45-

64 ani).

5. Stadiul declinului profesional (peste 65 ani) prin pensionare, persoana se

ndeprteaz treptat de lumea muncii.

33
 Din teoria lui Super deducem c activitatea de orientare a carierei trebuie s in
cont de specificul aptitudinal i atitudinal al fiecrui elev, oferindu-i sprijin n procesul de
formare a unei imagini complete i adecvate despre sine i despre rolul su n lumea
muncii.
De asemenea, serviciile consilierii i orientrii trebuie s aib un caracter continuu
pe parcursul evoluiei individului, mai ales n etapele anterioare marilor decizii: alegerea
colii, a profesiei/ocupaiei, a locului de munc, n momentul recalificrii i pensionrii.

34
 CAPITOLUL 3

PRINCIPII I OBIECTIVE ALE CONSILIERII I ORIENTRII

3. 1 Principii

Principiile consilierii i orientrii sunt de inspiraie umanist. OMUL, ca valoare

unic i irepetabil, reprezint cel mai important reper al filosofiei i psihologiei umaniste
(A. Maslow, C. Rogers, A. Wellek, Max Pages, C. Rdulescu-Motru, C. Narly .a.).
Exprimarea persoanei, experiena, alegerea, creativitatea, valorizarea, libertatea,
demnitatea i calitatea uman reprezint principalele valori ale teoriei i practicii
umaniste.

Ca urmare, principiile care guverneaz consilierea i orientarea sunt urmtoarele:

principiul unicitii persoanei
principiul responsabilitii propriilor decizii
principiul permisivitii relaiei de consiliere

Principiul unicitii persoanei precizeaz necesitatea ca n procesul de consiliere

i orientare, elevul s fie acceptat necondiionat ca persoan unic, valoroas, cu
disponibiliti, interese, aspiraii, atitudini, valori, comportamente, idealuri proprii.
Activitatea de consiliere i orientare trebuie s fie adaptat nevoilor, posibilitilor i
aspiraiilor educaionale i profesionale ale elevilor.
n spiritul acestui principiu, profesorul-consilier nu judec, nu interpreteaz, nu
condamn, ci construiete un mediu cald, pozitiv, nelegtor, deschis, propice exprimrii
propriei uniciti a elevului, indiferent crui grup social, ras, sex, religie ar aparine
acesta. Respectul pentru om trebuie s fie autentic.

35
 A. Bban (2001): Acceptarea necondiionat este premisa fundamental a
procesului de dezvoltare personal i de optimizare a funcionrii persoanei. (...).
Acceptarea este o atitudine pozitiv, de nelegere a persoanei.

Acceptarea necondiionat nu presupune, ns, aprobarea oricrei atitudini sau a

oricrui comportament, aprobare sau dezaprobare, simpatie, evitare, moralizare,
etichetare, interpretare, evaluare, condiionare etc. A accepta nseamn a considera c o
persoan este diferit de ceilali prin credinele, sentimentele, atitudinile sale.

Principiul responsabilitii decizionale - n cadrul activitilor de consiliere i

orientare, elevul este ndrumat ctre asumarea responsabil a unei decizii colare i
profesionale obiective, ca urmare a aciunilor de cunoatere, informare i consiliere
educaional i vocaional derulate n coal.
Profesorul-consilier informeaz elevul c succesul, respectiv eecul aciunilor
ntreprinse, depind de implicarea sau nonimplicarea n propria formare i dezvoltare.
Problemele sunt gndite, ns, mpreun !
Consilierul este un fel de catalizator (I. Holdevici) care-l ajut pe elev s-i
valorifice disponibilitile latente i s-i restructureze propria personalitate. n acest sens,
relaia de consiliere este ncrcat afectiv, cei doi parteneri ncercnd s comunice sincer
i deschis.

Principiul permisivitii relaiei de consiliere presupune nengrdirea de ctre

consilier a libertii persoanei de a avea propriile opinii, convingeri, atitudini.
Este necesar ca profesorul-consilier s dezvolte o relaie pozitiv cu elevii, s
identifice n sufletul acestora ceea ce este valoros, bun, autentic, ceea ce poate reprezenta
punctul de pornire n lungul drum al devenirii fiinei umane.

Principiul continuitii activitii de consiliere i orientare colar i profesional

aciunea trebuie s fie permanent, continu i pozitiv direcionat, un rol important
avndu-l coala, alturi de familie, servicii specializate, ageni economici .a. ;
Caracterul permanent este generat de un ansamblu de factori:

36
 a) dinamica profesiilor determinat de apariia unor profesii noi, de
diversificarea celor existente sau chiar de dispariia unora, de creterea caracterul
tiinific al pregtirii profesionale i al exercitrii profesiei, de tehnologizarea i
intelectualizarea profesiilor (schimbarea raportului munc fizic-munc intelectual n
favoarea celei din urm);
b) apariia unor modificri n structura persoanei, ca urmare a maturizrii
individuale, a mbogirii experienei de via i lrgirii orizontului de cunoatere, a
pierderii pariale sau temporare a capacitilor de munc, n urma unor boli sau accidente
etc.;
c) erori posibile n procesul orientrii, generate de o serie de factori : de subiect -
discrepane ntre aspiraiile i posibilitile acestuia ; de familia acestuia - intervenia
exagerat a familiei n procesul alegerii studiilor i profesiei; de modul de organizare i
desfurare a orientrii n coal - eficiena redus a unor aciuni concrete de orientare,
pregtire psihopedagogic relativ sczut a celor implicai n procesul orientrii
educaionale i profesionale.
Se impune o pregtire psihologic prealabil, pentru nlturarea fenomenului de
indecizie i eec profesional.

Aceste principii au rolul de a orienta traseul educativ, prescriu moduri de

relaionare specifice, regleaz activitatea educaional.

3. 2 Obiective

Scopul fundamental al activitilor de consiliere i orientare este funcionarea

biopsihosocial optim a persoanei / grupului (Bban, 2001). Acest scop poate fi atins
prin urmrirea realizrii urmtoarelor obiective (op. cit., pp. 16-17):

Promovarea sntii i a strii de bine, a funcionrii optime din punct de

vedere somatic, fiziologic, mental, emoional, social i spiritual.

37
 Organizaia Mondial a Sntii arat c sntatea nu este condiionat doar
de absena bolii i disfunciei ci se refer la un proces complex i multidimensional, n
care starea subiectiv de bine este un element fundamental. Starea de bine implic:
acceptarea de sine, relaii pozitive cu ceilali, autonomie, control, sens i scop n via
etc.
Starea de bine nu este condiionat de parcurgerea unui proces psihoterapeutic
complex. Familia i coala joac un rol esenial n dezvoltarea i meninerea strii de
bine.
Din pcate, se constat, arat Adriana Bban, c tocmai aceste instituii sunt
cele care genereaz, de multe ori, condiii ce submineaz ncrederea n sine, ngrdesc
autonomia i independena, abloneaz individualitile, nu stimuleaz spiritul de
colaborare i cooperare, induc percepii amenintoare asupra lumii i vieii etc.
Focalizarea exclusiv a colii pe latura intelectual a elevilor i pe performanele lor
colare, ignornd nevoile lor emoionale i sociale, sunt ci sigure de diminuare a strii
de bine i de cretere a riscului pentru disfuncii fizice i psihice (Idem, p. 18).

Dezvoltare personal i vocaional. Aceasta implic cunoatere de sine,

responsabilitate fa de sine i fa de ceilali, capacitate de decizie
responsabil, relaionare interpersonal armonioas, controlul stresului,
echilibru, rezisten la frustrare, autoevaluare realist, autoanaliza erorilor,
asumarea riscurilor, nvare eficient, creativitate, opiuni vocaionale realiste
etc.;

Prevenia dispoziiilor afective negative, a nencrederii n sine, a

comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultilor de
nvare, a dezadaptrii sociale, a disfunciilor psihosomatice, a situaiilor de
criz;

Cunoatere i planificare a carierei: formarea capacitii de analiz a

competenelor dobndite prin nvare, n vederea orientrii spre o anumit
carier; formarea abilitilor de luare a deciziei privind alegerea colii i a

38
 profesiei ; asumarea responsabilitii fa de integrarea profesional i social
n condiiile oferite de piaa muncii; nvarea unor tehnici de planificare a
propriei cariere etc.

Cristina Zdrehu, n lucrarea Elemente de consiliere educaional (2004, p.

160), prezint urmtoarele obiective ale activitii de orientare:

educarea vocaional individualizat pentru formarea identitii

vocaionale, prin disciplinele de nvmnt i oferta educaiei nonformale ;
informarea i familiarizarea elevilor cu oferta de educaie, specificul
diverselor domenii profesionale i locuri de munc ;
sprijinirea autocunoaterii elevilor i a deciziei lor n momentele de opiune
colar i profesional i iniierea n carier.

Dezvoltarea identitii vocaionale reprezint unul din obiectivele principale ale

ntregului proces de nvmnt.

E. Erikson (1980) definete identitatea ca fiind contiina clar a individualitii

unei persoane, format prin integrarea ntr-un construct unic a percepiei de sine i a
percepiei celorlali fa de propria persoan. Identitatea se formeaz progresiv, pe
msura organizarii i structurrii informaiilor despre sine.

Formarea identitii vocaionale se contureaz i se exprim consistent ncepnd

cu adolescena. Identitatea vocaional evolueaz, conform lui Ginzberg (1972), de la
fantezie la realism. n adolescen se cristalizeaz i se ierarhizeaz sistemul personal al
valorilor i intereselor, se contureaz idealul i parcursul vocaional cu mai multe opiuni
i decizii succesive.

39
40
 CAPITOLUL 4

FACTORI IMPLICAI N PROCESUL DE CONSILIERE I

ORIENTARE

Eficiena activitii de consiliere i orientare depinde de existena unei strnse

interaciuni i permanente colaborri ntre familie, coal, servicii specializate, dar i
ageni economici, mass-media, organizaii profesionale etc.

4. 1 Familia

n orice societate, familia constituie factorul primordial al formrii i socializrii

copilului. Este cadrul fundamental n interiorul cruia sunt satisfcute nevoile sale bio-
psiho-sociale i spirituale. Prinii sunt pentru copii sursa primar i cea mai puternic de
nvare, de sprijin afectiv i securitate.

Mediul familial este determinat de condiiile economice, materiale, culturale,

educaionale, comportamentale ale membrilor si.
Familia poate fi pentru copil un factor al dezvoltrii personalitii, un model de
imitat, un refugiu permisiv sau, din contr, un cmp de confruntri, o zon a
dogmatismului agresiv, a inflexibilitii i autoritarismului (Jigu, 2001, p. 174).

*** Pentru identificarea caracteristicilor mediului familial, se poate utiliza

Chestionarul adresat prinilor (MECT, Consilierea n grdini...start pentru via,
2008, p. 78):
1. Care este gradul de rudenie cu copilul?
2. Din cte persoane este format familia dumneavoastr?
3. Al ctelea este copilul n ordinea naterilor?

41
 4. V rugm s ne oferii cteva informaii despre fiecare membru al familiei dumneavoastr, n
funcie de gradul de rudenie cu copilul, conform exemplului.

Nr. Crt. Grad de rudenie cu Sex Vrsta Ocupaie Studii Etnie/naionalitate

copilul

5. Cte ore st n medie copilul acas ntr-o zi lucrtoare?

6. Care dintre prini se ocup mai mult de educaia copilului?
7. Mai sunt i alte persoane care se ocup de educaia copilului? Cine anume?
8. Cum putei caracteriza relaia copilului cu fiecare dintre frai?
9. Facei des observaii copilului dv.? Ce v nemultumete cel mai des?
10. Cum procedai atunci cnd copilul greete?
11. V suprai atunci cnd copilul v contrazice?
12. Cedai uor n faa insistenelor copilului atunci cnd el solicit ceva cu care nu suntei de
acord?
13. Considerai benefic exigena n educaia copilului dv.?
14. V nelegei cu soul/soia n privina pedepselor i recompenselor?
15. De care dintre prini/persoane care l ngrijesc este copilul mai ataat?
16. Care dintre membrii familiei este mai autoritar cu copilul?
17. Care sunt activitile din afara grdiniei/colii la care copilul particip cu sprijinul
dumneavoastr?
18. n ce situaii povestete copilul despre activitatea de la grdini/coal?
19. Care sunt ateptrile dv. fa de copil n acest an?
20. Cum considerai c s-a integrat copilul dv. n grdini/coal? Familia este mulumit de
el?

Combinnd controlul parental i suportul parental, majoritatea autorilor

identific urmtoarele stiluri (modaliti) de aciune parental: stilul permisiv, stilul
autoritar, stilul democratic (echilibrat), stilul neglijent (de respingere), stilul autoritarist.

Stilul permisiv prezint un nivel sczut al controlului parental. Copilului i

sunt impuse puine norme de conduit i puine responsabiliti. Prinii
acord independen i libertate copilului, manifest dragoste ridicat, dar

42
 limite sczute, confund agresivitatea copilului cu afirmarea sa. Prinii nu se
valorizeaz suficient. Este un stil parental ineficient pe termen lung.

Stilul autoritar prezint un nivel ridicat al controlului parental. Prinii

stabilesc limite, principii i reguli de conduit morala; transmit valori precum:
munca, autoritatea, disciplina, ordinea, tradiia, binele, iubirea, respectul etc.

Stilul democratic (echilibrat) este bazat pe conceptele democratice de

egalitate i ncredere. Prinii i copiii sunt egali n termenii nevoii de
demnitate i valorizare, responsabilitate i luare a deciziei. Prinii
ncurajeaz, explic, comunic, colaboreaz cu copilul ntr-un mod blnd,
afectuos, empatic. Regula de aur: s-i tratezi pe alii aa cum ai fi vrut s te
trateze pe tine.

Stilul neglijent (de respingere) - lips de comunicare, control i implicare

emoional n viaa copilului; prinii prezint dragoste i limte sczute;
copilul nu beneficiaz de hran, adpost, mbrcminte, ngrijire medical;
printele nu ofer copilului sprijin emoional, atenie. Neglijarea copilului este
un fenomen specific prinilor imaturi, bolnavi psihic, dependeni, dominatori,
agresivi, instabili.

Stilul parental autoritarist (abuziv) prezint limite nalte i dragoste scazut.

Sunt valorizate supunerea i respectul cu orice pre. Prinii nu i ncurajeaz
copiii spre rezolvarea problemelor, regulile i treburile casnice nu se
negociaz, disciplina este confundat cu pedeapsa (fizic, de cele mai multe
ori). Dezvolt relaii anxiogene - team, furie, evitare, nefericire, durere.
Sentimentul propriei valori i al stimei fa de sine sufer puternic copilul se
simte nemerituos i inadaptat; nu reuete s relaioneze adecvat cu mediul
fizic i social. Expresii utilizate de ctre prini: nu eti n stare de nimic!,
m-ai fcut de ruine!, niciodat nu reueti s...; faci ca mine, c
altfel...; te rog s taci, nu ai dreptul s spui nimic, ai greit! etc.

43
 Aadar, climatul educativ din familie se organizeaz n jurul a dou axe: axa
autoritate-libertate sau constrngere-permisivitate i axa dragoste-ostilitate / ataament-
respingere (Stnciulescu, 1997).

Elemente pentru o relaie autentic printe-copil: cldur i afeciune; limite clare

i bine precizate; reguli clare; mesaje scurte, clare i simple centrate pe a face i nu pe a
nu face; fermitate; autoritate afirmat cu dragoste; atitudine pozitiv, optimism; rbdare;
evitarea etichetrii i a comparrii; rspuns imediat la nevoile copilului; respect i
acceptare; recunoatere i definire clar a problemei; colaborare; ncurajare; implicare i
empatie; ascultare; recunoaterea calitilor i a reuitelor; confidenialitate i ncredere
reciproc; relaxare; simul umorului etc.

*** Caracteristici pentru identificarea tipului de relaie printe-copil din perspectiva acceptrii /
neacceptrii sale (Osterrich, apud Vrsma, 2002):

Copilul acceptat Copilul neacceptat

- inventiv, original; - este nchis, necomunicativ;
- manifest autonomie, - manifest agresivitate, brutalitate, pus
independen, deschidere pentru pe ceart, se joac singur;
comunicare i relaionare cu cei - partener ineficient de joac; se supra
din jurul su; cnd pierde;
- are capaciti de lider; - dezordonat, neatent; are stri de
- este perseverent, curajos; anxietate i frustrare; nesigur;
- caut s se afirme; prefer - caut simpatia semenilor;
jocurile este creativ, liber, - se cramponeaz de aduli; se teme de
spontan, creative; prini (duri, ostili, severi); dereglri de
- posed autoritate, for de limbaj/comportament;
concentrare, capacitate de - se mbolnvete frecvent; este trist,
autoaprare; disperat, sarcastic, pesimist; i
- prezint un nivel de aspiraii nalt reprezint viitorul vag i confuz.
etc.

44
 n activitatea de consiliere psihopedagogic, un rol deosebit de important revine
consilierii familiei.
n general, prinii solicit consiliere pentru schimbarea atitudinii i
comportamentelor copiilor pe care le consider indezirabile.
Una din principalele preocupri ale consilierii este aceea de a motiva prinii s se
implice activ n educaia propriilor copii.
Optimiznd relaiile dintre prini i copii, vom da valoare relaiilor din
interiorul familiei i prinilor, ca persoane. Un printe care va ti cum s rspund
nevoilor copilului, i va dezvolta ncrederea n sine i va avea o deschidere mai mare
nspre copil (MECT, S construim mpreun cei 7 ani...de-acas, 2008, p. 29).
Scenariul clasic al derulrii ntlnirilor de consiliere familial presupune (Jigu,
2001, p. 175):

expunerea problemei;
identificarea cauzelor;
schimb de preri, comentarii, propuneri i idei de rezolvare;
conturarea unui plan de aciune i soluionare a situaiei.
Orice program de consiliere psihopedagogic trebuie s cuprind urmtoarea
structur:

argument;

scop;

obiective;

resurse: umane (grup int), informaionale, metodologice, spaio-temporale;

identificarea nevoilor de consiliere prin intermediul ntlnirilor informale,

edine, interviuri etc.;

definirea problemei;

derularea activitilor / edinelor propriu-zise de consiliere prin intermediul

metodelor i tehnicilor de consiliere stabilite;

rezultate obinute.

45
 Activitatea de consiliere a prinilor trebuie s respecte cteva condiii. n acest
sens, vom reda ntocmai condiiile propuse de ctre autorii lucrrii Consilierea n
grdini...start pentru via, n cadrul Proiectului pentru Reforma Educaiei
Timpurii (op. cit., 2008, pp. 41-42).

Pregtim mediul Realizm o ambian destins, prietenoas, eliminm, pe ct este

ambiant posibil, sursele de zgomot sau ali stimuli perturbatori care pot
distrage atenia.
Ne aezm la aceeai nlime cu printele, la distan optim care nu
amenin poziia printelui, stm fa n fa.
Ascultm cu atenie Captm atenia nainte de a ncepe discuia, stabilim i meninem
contactul vizual, utilizm numele celui consiliat.
Reamintim i Realizm legtura cu informaiile anterioare: Data trecut mi-ai
nelegem spus c...!
Repetm instruciunile: Am stabilit mpreun c nu judecm copilul,
ci purtarea lui!
Invitm printele s reformuleze, folosind cuvintele lui, ceea ce i
spunem: A dori s m asigur c m-am fcut neles!
Verificm cuvintele utilizate de prini: A dori s-mi spui dac am
neles bine!
Divizm activitile n pri mici: Hai s vedem care-i primul pas!
Ce ne propunem?
Realizm un bun Prezentarea noastr s fie un exemplu pentru printe.
management al Postura corporal este atent controlat deoarece printele simte
comunicrii tensiunea, tririle noastre. Uneori printele este descumpnit, nu
poate continua ceea ce are de spus, dar dac este ncurajat prin
comunicare nonverbal i paraverbal (Da, aha!), reuete.
Printele se ateapt s primeasc sfaturi, s i se spun cum s fac
sau ce s nu fac. Consilierul l ajut s gseasc soluii, s ia
decizii, printele este cel care crete copilul.

ntreaga dinamic a grupului familial este direcionat spre un proces de nvare,

de dezvoltare i optimizare a relaiei cu copilul.

46
 *** Un obiectiv important al consilierii familiei l constituie prevenirea abuzului
i neglijrii copilului.

Abuzul asupra copilului (Legea nr. 272/2004): orice aciune voluntar a unei
persoane care se afl ntr-o relaie de rspundere, ncredere sau de autoritate fa de
aceasta, prin care este periclitat viaa, dezvoltarea fizic, mental, spiritual,
moral/social, integritatea corporal, sntatea fizica/psihic a copilului.
Indicii ale abuzului i neglijrii (Sursa: Rolul i responsabilitile personalului
didactic n promovarea i protecia drepturilor copilului - Autoritatea Naional pentru
Protecia Drepturilor Copilului, 2006).

Semne ale abuzului

fizic
Copil Printe/ngrijitor/bona
Prezint arsuri, vnti, D explicaii neconvingtoare la rnile, semnele de pe corpul copilului.
mucturi, fracturi,
semne de degete, obiecte
etc.
Este nspimntat, l descrie negativ pe copil.
plnge cnd trebuie s
plece acas.
Se crispeaz la A fost abuzat n copilrie.
apropierea adulilor.
Declar c a fost btut.
Semne ale abuzului
emoional
Are comportamente Acuz, ceart, minimalizeaz copilul n mod constant.
extreme: pasiv sau
agresiv
Este ntrziat n Respinge copilul n mod evident.
dezvoltarea fizic.
Semne ale abuzului
sexual
Are dificulti de mers. Este excesiv de protector cu copilul i limiteaz sever contactul acestuia cu
ali copii sau aduli.

47
 D dovad de cunotine Este secretos i izolat.
sau comportamente
sexuale.

Aceste fenomene psiho-sociale reflect criza familiei contemporane, respectiv

criza moral a societii! Precaritatea condiiilor socio-economice, sub nivelul satisfacerii
nevoilor bazale de siguran i sntate biologic i psihic, corelate cu un sistem
instrucional-educativ incomplet, deficitar, accentueaz, ntreine i agraveaz deficitele
adaptative socio-familiale. O familie bolnav genereaz o societate bolnav!.
Educaia profamilial se impune ca strategie prioritar i obligatorie pentru
prevenirea unor disfuncii familiale ulterioare, care pot prejudicia att sntatea fizic i
psihic a familiei, ct i finalitile ei socio-educaionale i demografice.

* Aplicaii:

1. Creati un pliant despre consilierea prinilor din gradini / coal.

2. Dezvoltai un plan de consiliere pentru prini: scop, obiective, metode, resurse, durat,
activiti/edine, evaluare.

4. 2 coala

Conceperea colii ca o instituie social apt s rspund eficient nevoilor psiho-

sociale ale elevului, s asigure cadrul optim pentru formarea i dezvoltarea personalitii
sale, este vital n societatea contemporan.

Ministerul Educaiei a propus, ncepnd cu anul colar 1998-1999, introducerea

n Curriculum Naional a disciplinei opionale Consiliere i Orientare, pentru
nvmntul primar, gimnazial i liceal.

Coninuturile nvrii sunt grupate n urmtoarele cinci module tematice

(Programele colare pentru Aria curricular Consiliere i orientare - clasele a IX-a a
XII-a - aprobate prin ordinul ministrului Nr. 5287 / 09.10.2006, p. 4):
Autocunoatere i dezvoltare personal

48
 Comunicare i abiliti sociale
Managementul informaiilor i al nvrii
Planificarea carierei
Calitatea stilului de via

Temele propuse sunt abordate de ctre profesorii pentru nvmnt primar i

precolar, profesorii dirigini / profesorii consilieri, profesorii psihologi.
Sunt valorificate urmtoarele atitudini i valori (Idem, p. 5):

- respect, ncredere n sine i n ceilali;

- recunoaterea unicitii fiecrei persoane;
- receptivitate la emoiile celorlali;
- valorizarea relaiilor interpersonale;
- valorificarea critic i selectiv a informaiilor;
- adaptare i deschidere la noi tipuri de nvare;
- motivaie i flexibilitate n elaborarea propriului traseu educaional i
profesional;
- responsabilitate i disponibilitate pentru decizii i aciuni privind propria
carier;
- interes pentru nvaare permanent ntr-o lume n schimbare i n societatea
cunoaterii;
- orientare spre o via de calitate, n prezent i n viitor.
Aciunile de consiliere desfurate cu clasa de elevi nu trebuie confundate cu
lecia. Consilierea nu se pred, ci se realizeaz sub forma unor activiti practice.

Scopul consilierii i orientrii: facilitarea nvrii, practicarea i exersarea unor

comportamente dezirabile din punct de vedere psiho-social.

Competene vizate:
comunicare i relaionare eficient;
rezolvarea problemelor i luarea deciziilor;
dezvoltarea sensibilitii pentru nevoile celorlali ;

49
 formularea scopurilor pe termen scurt, mediu i lung;
identificarea, organizarea, planificarea i alocarea resurselor (de timp,
financiare, materiale etc.);
obinerea i utilizarea informaiilor ;
utilizarea noilor tehnologii;
planificarea personal i a carierei etc.

Activitile de consiliere i orientare din coal sunt prezente i n Cabinetele

colare de Asisten Psihopedagogic, subordonate Centrului Judeean de Asisten i
Resurse Educaionale (CJRAE). Se acord servicii de consiliere psihopedagogic i
orientare colar, asisten i consultan calificat elevilor, prinilor i profesorilor.

La debutul activitilor de consiliere i orientare se stabilesc, de comun acord,

regulile dup care va funciona grupul de elevi - punctualitatea, respectul reciproc,
respectarea diversitii opiniilor etc. - tema i obiectivele urmrite.
Discuiile vor fi abordate ntr-o manier empatic, sincer i deschis. Este foarte
important contactul vizual ntre participani (dispoziia n cerc / semicerc se consider a fi
cea mai propice). n interiorul grupului, subiecii nva c nu sunt singurii care ntmpin
dificulti, care au griji i temeri.
Accentul se pune pe strategii de lucru interactive: brainstorming, dezbatere,
problematizare, joc de rol, simulare, studiu de caz, tehnici de gndire critic, exerciii
metaforice etc. Acestea au rolul de a facilita schimbul de informaii, identificarea i
clarificarea problemelor, rezolvarea unor nenelegeri, facilitarea dezvoltrii personale i
profesionale etc.
n cadrul activitilor de Consiliere i orientare NU se utilizeaz notarea.
Strategiile de evaluare specifice sunt: autoevaluarea, chestionarele de interese i
aptitudini, grila de observaie, proiectele individuale i de grup etc.
Evaluarea trebuie s rspund urmtoarelor ntrebri (Idem, p. 13):
Care este nivelul de formare i dezvoltare la elevi a competenelor specifice
propuse prin programa colar pentru aria curricular Consiliere i orientare?

50
 A crescut frecvena comportamentelor adaptative ale elevilor la informaiile
receptate?
Sunt elevii api s fac fa problemelor pe care trebuie s le rezolve n vederea
unei inserii socio-profesionale reuite?

4. 3 Servicii specializate

n Romnia, Centrele Judetene de Resurse i de Asisten Educaional

(CJRAE) coordoneaz serviciile educaionale specifice acordate copiilor / elevilor,
cadrelor didactice, prinilor i membrilor comunitii pentru a asigura tuturor accesul la
o educaie de calitate, precum i asisten necesar n acest sens.

CJRAE coordoneaz, monitorizeaz i evalueaz, la nivel judeean, activitatea i

serviciile educaionale oferite de ctre:

Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic (CJAP) i Cabinetele

colare de Asisten Psihopedagogic

Centrul Logopedic Intercolar (CLI) i Cabinetele colare de Logopedie

Centrul de Resurse pentru Educaie Incluziv (CREI)

Mediator colar

Asistent social

Aceste instuii i desfoar activitatea n colaborare cu Casa Corpului Didactic,

cu Inspectoratul colar, cu instituiile de nvmnt de toate gradele, cu Ageniile de
Ocupare i Formare Profesional, cu Centrele Judeene de Medicin Preventiv sau cu
alte instituii cu atribuii sau interese n domeniul educaiei, sub ndrumarea metodologic
a Ministerului Educaiei.

51
 Obiectivele CJRAE:

Includerea i meninerea n nvmntul obligatoriu a tuturor copiilor /

tinerilor, indiferent de particularitile lor psihoindividuale i sociale;
Asigurarea unor suporturi suplimentare necesare desfurrii educaiei de
calitate;
Informarea i consilierea cadrelor didactice n vederea mbuntirii
activitii instructiv-educative;
Implicarea prinilor n activiti specifice unei relaii eficiente: coal
familie comunitate.

Servicii oferite:

consiliere psihopedagogic i orientare colar, prin Centrul Judeean de

Asisten Psihopedagogic i Cabinetele de Asisten Psihopedagogic;
terapie a tulburrilor de limbaj i comunicare, prin Cabinetele Logopedice;
sprijinirea copiilor cu cerine educative speciale integrai n nvmntul de
mas, prin Centrul de Resurse pentru Educaie Incluziv;
servicii de asisten social, prin asistentul social;
servicii de mediere colar, prin mediatorul colar;
informare i consiliere pentru cadrele didactice, copii, prini, ali membri ai
comunitii;
orientare a formrii iniiale i continue
terapii specifice oferite prin CJAP i Cabinetele de Asisten
Psihopedagogic, prin Centrul de Resurse pentru Educaie Incluziv i prin
Centrul Logopedic Intercolar i Cabinete Logopedice.

Asociatia Naional de Orientare colar i Profesional (ANOSP,

www.capp.ise.ro) asociaie profesional care organizeaz i desfoar aciuni n
domeniul OSP, n beneficiul tinerilor i al adulilor. Are ca obiective: oferirea de asisten
i consiliere privind cariera, formare, informare i cercetare.

52
 Succesul consilierii i orientrii este dat de implicarea activ, contient i
responsabil a tuturor factorilor educaionali n dezvoltarea socio-educaional i
profesional, n crearea unui mediu psiho-educaional optim formrii i dezvoltrii
personalitii

53
54
 CAPITOLUL 5

ETAPE ALE PROCESULUI DECONSILIERE

I ORIENTARE

Aciunea de consiliere i orientare, ca proces educativ continuu i permanent de

pregtire a persoanei pentru integrarea n viaa socio-profesional, implic parcurgerea a
cteva etape eseniale derulate n coal i n afara colii:
cunoaterea / autocunoaterea particularitilor psihologice ale elevilor ;
informarea colar i profesional ;
consilierea carierei.
n practica de consiliere i orientare, aceste etape se ntreptrund i se
intercondiioneaz.

5. 1 Cunoaterea / autocunoaterea particularitilor psihologice ale elevilor

Cunoaterea particularitilor psihologice ale elevilor reprezint un proces

complex i de durat, o condiie fundamental a organizrii i desfurrii eficiente a
procesului instructiv-educativ, n general, dar i o component esenial a procesului de
consiliere i orientare colar i profesional.
O serie de date precum: nivelul de cunotine, capaciti intelectuale, interese i
aptitudini, posibiliti de dezvoltare ntr-un anumit domeniu de activitate, preferine,
aspiraii profesionale, atitudinea fa de nvare, fa de munc, fa de societate,
reprezint repere importante n aciunea de cunoatere a elevilor, aciune la care particip
cadre didactice, psihologi, psiho-pedagogi, pedagogi, asisteni sociali etc.
De asemenea, autocunoaterea este foarte important n luarea unor decizii
privind alegerea i construirea carierei. Autocunoaterea presupune ca elevul nsui s-i

55
adreseze cteva ntrebri la care s dea rspunsuri ct mai realiste (Centrul Educaia
2000+, Cinci pai pentru cariera mea, 2003):
Ce tiu s fac / ce pot s fac bine? identificarea cunotinelor, capacitilor,
abilitilor, deprinderilor ;
Ce a dori, ce mi-ar place s fac ? - identificarea intereselor, dorinelor,
preferinelor, aspiraiilor, idealurilor profesionale ;
Ce este important pentru mine ? identificarea sistemului de valori ;
Cum sunt ? identificarea propriilor trsturi de personalitate;
Ce ar trebui s tiu / s pot / s fac pentru a-mi satisface interesele i
dorinele, pentru a-mi ndeplini scopurile, aspiraiile i idealurile
profesionale? rspunsul poate conduce persoana la alegerea studiilor i a
programelor de formare profesional.
Rezultatele cunoaterii de sine / autocunoaterii pot fi sintetizate ntr-o matrice
SWOT personal n care sunt precizate: punctele tari (strenghts), punctele slabe
(weaknesses), oportunitile privind propria dezvoltare (opportunities) i ameninrile /
obstacolele (threats).

Metodele curente de investigare a particularitilor psihologice ale elevilor

utilizate n activitile de consiliere i orientare colar i profesional sunt urmtoarele:
observaia ;
convorbirea ;
chestionarul ;
testul psihologic ;
evaluarea produselor activitii ;
metoda aprecierii obiective a personalitii ;
fia de caracterizare psihopedagogic ;
tehnici sociometrice.

Observaia este o metod fundamental de cunoatere a personalitii. Const n

surprinderea manifestrilor tipice, constante, definitorii ale comportamentului unui elev

56
n cursul desfurrii anumitor activiti (ex. : modul de lucru, perseverena,
ndemnarea, interesul, iniiativa, contiinciozitatea etc.).
Observaia trebuie s respecte anumite reguli :

datele observate s fie consemnate imediat ntr-o fi/gril de observaie;

Data Faptele Interpretare Msuri de remediere a situaiilor Observaii

observate necorespunztoare

Fi de observaie elaborat de prof. S. Cristea (Rev. de pedagogie, nr. 2/1991)

Mediul de Prezentarea faptei i a sursei de Interpretarea Msuri i

observaie: clas, informare psihopedagogic a rezultate n
coal, familie, faptei observate timp
societate

informaiile culese s fie interpretate pe baza unor criterii bine delimitate ;

s surprind situaii ct mai variate, prin repetarea aciunilor de observare ;
s utilizeze tehnici suplimentare de nregistrare, astfel nct, datele obinute s
fie ct mai obiective i conforme cu realitatea.

Convorbirea este o metod care ofer posibilitatea de cunoatere a atitudinilor,

opiniilor, motivelor, intereselor, aspiraiilor, cunotinelor, sentimentelor, convingerilor
elevilor prin tehnici operaionale de tipul ntrebare-rspuns (ntrebrile deschise sunt cele
mai potrivite aciunii de consiliere i orientare).
Elevul este stimulat s-i exprime sentimentele, atitudinile, valorile cu privire la
problema abordat. ntrebrile deschise faciliteaz comunicarea i pot fi formulate astfel :
Ai putea s-mi spui mai multe despre.?, Poi s descrii situaia X?
Dintre toate tipurile de convorbire, discuia liber, interviul semistructurat sunt
cele mai adecvate procesului de cunoatere a particularitilor psihologice ale elevilor.

57
 Dac prin observaie constatm fapte (comportamente, atitudini, abiliti,
aptitudini .a), prin convorbire confruntm aceste fapte cu relatrile personale ale
subiectului educaional, identificm motive, aspiraii, triri afective, interese, motivaii
etc.
Eficiena acestei metode depinde de respectarea anumitor reguli:
convorbirea s aib un caracter natural;
rspunsurile obinute s fie consemnate i confruntate cu datele furnizate de
alte metode de cunoatere a personalitii;
convorbirea s se desfoare ntr-un climat de ncredere i respect mutual;
convorbirea trebuie organizat i desfurat n conformitate cu anumite
obiective dinainte stabilite.
Utilizarea convorbirii este deosebit de eficient, ntruct are la baz contactul viu
i permanent cu persoana. De altfel, convorbirea este suportul aciunii de consiliere
psihopedagogic propriu-zis.

Chestionarul este un instrument prin care se pot obine o serie de date privind
aspiraiile, preferinele, interesele, opiniile, atitudinile, motivaia, trsturile de
personalitate ale elevilor etc.
Chestionarul cuprinde n structura sa o serie de ntrebri. Modul de formulare i
organizare a ntrebrilor claritate, concizie, succesiune logic, adecvarea la specificul
problemei i la particularitile populaiei investigate constituie o condiie a valorii
eficienei acestei metode.
n literatura de specialitate se pot identifica diverse clasificri ale chestionarelor.
Mai semnificativ este cea realizat dup tipul ntrebrilor :
chestionare cu ntrebri nchise - elevul trebuie s aleag ntre 2 sau 3
rspunsuri de tipul: Da / Nu ; ntotdeauna / Uneori / Niciodat etc.;
chestionare cu ntrebri precodificate multiplu - elevul trebuie s aleag un
rspuns dintr-o serie de rspunsuri gata elaborate;
chestionare cu ntrebri deschise - ofer posibilitatea elevului de a rspunde
ntr-o manier personal;

58
 chestionare cu ntrebri mixte, n care alterneaz ntrebrile nchise cu cele
deschise.

Exemplu chestionar de opiuni colare i profesionale

Data:
Numele i prenumele:
Vrsta:
Sexul:
Clasa (coala):
Ocupaia tatlui / a mamei:
Nr. de copii n familie (vrst i ocupaie):

Rspundei sincer la urmtoarele ntrebri:

La ce discipline ai obinut rezultate bune i foarte bune?

La ce discipline ai obinut rezultate slabe ? De ce?
Enumer n ordinea preferinelor 2-3 activiti colare i extracolare preferate.
Ce profesie ai dori s ai n via?
Cum motivezi aceast alegere?
Ce aptitudini crezi c sunt necesare pentru a reui n plan profesional?
Ce aptitudini crezi c ai tu din cele necesare pentru reuita ta profesional?
Care este opinia prinilor ti n legtur cu profesia pe care i-o doreti?
Care este starea sntii tale?

Chestionar privind autoevaluarea randamentului scolar

Care crezi c este randamentul tu la:

Obiect Foarte bun Bun Mediu Slab Foarte slab

Limba
romn
Matematica
Geografie
Etc.

59
 Testul este un instrument precis i rapid pentru aprecierea capacitilor
individuale. Const n rezolvarea unor sarcini identice pentru toi subiecii, msurate cu
etaloane precise. Rezultatele obinute sunt raportate la caracteristicile populaiei de
apartenen a subiecilor evaluai.
n ceea ce privete testele psihologice, acestea sunt utilizate n anumite
mprejurri (apud Jigu, 2001, p. 157):
cnd exist un decalaj evident ntre aspiraiile profesionale i resursele
intelectuale, de educaie i formare;
cnd exist dificulti de comunicare sau elevul este nehotart cu privire la
viitorul su profesional;
cnd opiunea elevului vizeaz o profesie care cere aptitudini speciale etc.
Testele prezint o serie de avantaje pentru procesul de consiliere i orientare
colar i profesional :
uureaz selecia colar i profesional;
investigheaz rata progresului colar individual ntr-o anumit perioad de
timp;
subiecii indecisi sunt sprijinii n a realiza alegeri colare i profesionale
adecvate;
stimuleaz procesul de autocunoatere obiectiv a dimensiunilor personalitii.
n procesul de consiliere i orientare sunt utilizate, n general, urmtoarele
categorii de teste :
de msurare a aptitudinilor intelectuale : nelegerea verbal, memoria,
raionamentul, calculul numeric etc.;
de investigare a trsturilor de personalitate;
de sondare a intereselor profesionale;
de apreciere a creativitii;
de msurare a aptitudinilor senzoriale - acuitate vizual, auditiv, praguri
senzoriale;
de msurare a aptitudinilor psihomotrice - coordonare motorie, orientare
spaial, vitez de reacie, dexteritate;

60
 de msurare a aptitudinilor tehnice - raionament tehnic, aptitudini
manipulatorii ;
de msurare a cunotinelor generale, specifice anumitor domenii.
Aplicarea i interpretarea testelor psihologice necesit din partea evaluatorului o
pregtire special n domeniul psihodiagnozei. n acest scop, el trebuie s in seama de
cteva repere:
s aleag testul potrivit situaiei investigate ;
s consulte manualul testului;
s creeze un cadru adecvat unei examinri psihologice obiective;
s pstreze o atitudine neutr pe parcursul ntregii perioade de examinare;
s coroboreze rezultatele obinute cu alte informaii despre subiect: istoria
personal, date despre familie, rezultate colare, aspiraii etc.;
rezultatele testelor nu trebuie prezentate n mod negativ ; consilierul va
comunica subiectului disponibilitile de care dispune pentru anumite domenii
de activitate.

Evaluarea produselor activitii este o metod de obinere indirect de date

despre elev prin analiza produselor activitii sale: lucrri de control, referate, eseuri,
proiecte, creaii tehnice, artistice etc. Ele pot furniza informaii despre capacitatea de
concentrare, capacitatea de nelegere, capacitatea de elaborare mintal, volumul i
precizia cunotinelor, capacitatea de aplicare a acestora n practic, aptitudinile generale
i speciale, bogia imaginaiei, creativitatea, trsturi caracteriale i temperamentale,
stilul de munc etc.
Drept criterii de analiz a produselor activitii elevului se consider a fi:
originalitatea, expresivitatea, aplicabilitatea etc.
O importan deosebit o prezint analiza produselor realizate de elev n mod
spontan, n timpul su liber. Ele dezvluie cu o fidelitate sporit orientarea motivaional
i interesele elevului (Chircev, 1974).

Metoda aprecierii obiective a personalitii a fost elaborat de psihologul romn

Gh. Zapan (1957), pe baza unor cercetri experimentale desfurate iniial ntre anii

61
1931-1933. Ea se aplic, de regul, pe o clas de elevi, pe o grup de studeni sau aduli
care lucreaz mpreun, se cunosc ntre ei i au condiii care le dau posibilitatea s se
observe i s se cunoasc din ce n ce mai bine.
Obiectivul principal al metodei este acela de a surprinde gradul de intercunoatere
dintre membrii unui microgrup i de a educa abilitatea de intercunoatere obiectiv a
acestora.
Procedeul experimentat de autor este urmtorul : se ofer elevilor o anumit
prob, spre exemplu, una constnd din mai multe probleme de matematic, pe care
acetia trebuie s le rezolve. Dup ce elevii rezolv proba, li se cere s noteze, n ordine
ierarhic, primii 30% dintre colegii care consider c vor lua notele cele mai bune i
ultimii 30% care consider c vor lua notele cele mai slabe. Fiecare elev se va aprecia i
pe sine, fie ntre primii 30%, fie ntre ultimii 30%, sau se va lsa nescris, adic va figura
printre cei de valoare medie.
De asemenea, profesorul, nainte de a corecta lucrrile, va aprecia pe primii 30%
i pe ultimii 30% din elevii clasei la proba respectiv. n acest fel, profesorul are
posibilitatea de a-i perfeciona deprinderea de a cunoate i aprecia obiectiv elevii.
Analog, se poate utiliza aceast metod, lund drept criteriu de referin diferite
aptitudini i trsturi de personalitate ale subiecilor investigai.
Aplicarea metodei prezint urmtoarele avantaje:
dezvolt capacitatea de apreciere i autoapreciere obiectiv;
dezvolt responsabilitatea propriilor aprecieri i decizii.

Fia psihopedagogic reprezint un instrument util cadrului didactic pentru

consemnarea, sistematizarea, prezentarea i organizarea datelor semnificative din diferite
planuri ale personalitii sau ale mediului de provenien / colar obinute prin metode i
tehnici specifice, n scopul cunoaterii subiectului investigat.

62
*** Model de fi psihopedagogic

Date de identificare :
Numele i prenumele elevului.
Data i locul naterii :
Domiciliul
Elev n clasa. coala

Date medicale :
Boli cronice..
Deficiene

Date familiale :
Componena familiei
Ocupaia prinilor
Condiii de pregtire.
Climatul socio-afectiv din familie:

Date colare :
Nivelul reuitei colare (media anual)
Obiecte de nvmnt cu rezultate deosebite..
Obiecte cu rezultate nesatisfctoare
Motivarea randamentului colar .

Activitti preferate :

Aspiraii :

Integrarea social :
n coal
n familie
n grupul de prieteni ..

Dominantele personalitii :
Aptitudini :
Interese :
Trsturi de temperament :

63
Trsturi de personalitate :

Concluzii i recomandri:

*** Model de fi psihologic (autor: Psih. Dr. Nicolae Pricop)

Numele i prenumele....................
Data naterii..........................Sexul...........coala.............Clasa..............Data ex. psihologic............

Date medicale
Starea sntii.....................................................................................................................................
Dezvoltarea fizic................................................................................................................................
Deficiene (senzoriale, motorii etc.)....................................................................................................

Date familiale
Componena familiei............................................................................................................................
Caracteristicile familiei.......................................................................................................................
Ocupaia prinilor:Tata.......................................................Mama.....................................................
Regimul educativ..................................................................................................................................
Condiii de pregtire............................................................................................................................

Date colare
Nivelul reuitei colare..........................
Obiecte cu rezultate bune...........................................................................
Motivarea rezultatelor...........................................................................................
Obiecte cu rezultate mai puin satisfctoare.....................................................................................
Motivarea rezultatelor...................................................................................

Integrarea social
n coal.........................................................................................................
n familie......................................................................................................
n grupul de prieteni.......................................................................................

O. S. P.
Opiunea colar.....................................................
Informarea colar............................................................................

64
 Motivaia opiunii colare.......................................................................
Opiunea profesional..................................................................
Motivaia opiunii profesionale.............................................................
Opiunea prinilor................................................................................

La fia psihopedagogic se poate aduga i fia medical a elevului, realizat de

ctre medicul colar.

*** Model de fi medical n scop de orientare colar i profesional

Numele i prenumele elevului:

Data naterii:
Mediul de provenien: urban / rural
Data examinrii:
coala / profesiunea dorit:
Date familiale: componen, climat socio-afectiv, nivel instrucional / profesional al prinilor:
Date medicale:
naterea:
boli de care a suferit: malformaii congenitale; traumatisme cranio-cerebrale; gastro-
enterocolite, hepatit, scarlatin, diabet, obezitate, paralizii, alergii, astm, pneumonie,
spasmofilie, enuresis etc.
nlime:
greutate:
perimetru toracic:
puls:
tensiune arterial:
acuitate vizual:
acuitate auditiv:
acuitate olfactiv:
acuitate gustativ:
sim tactil:
sim kinestezic:
Date ale examinrii medicale de specialitate i de laborator:
Indicaii i contraindicaii medicale:
Concluzii:

65
 Tehnicile sociometrice sunt modaliti de evideniere a dinamicii grupului, a
sistemului de relaii interpersonale n diferite colectiviti.
n cadrul tehnicilor sociometrice sunt incluse: testul sociometric, matricea
sociometric sau sociomatricea, indicii sociometrici, sociograma (individual i
colectiv) etc.
Testul sociometric cuprinde cteva ntrebri (itemi) despre preferinele,
respingerile, atitudinea neutr a membrilor unui grup.

*** Model de test sociometric:

Numele i prenumele.........................................Clasa...........................Data.......................
I. Numete-i, n ordinea importanei, pe trei dintre colegii ti cu care ai dori s-i pregteti
leciile. De ce?
II. Numete-i, n ordinea importanei, pe trei dintre colegii ti cu care nu ai dori s-i pregteti
leciile. De ce?
III. Numete-i, n ordinea importanei, pe trei dintre colegii ti cu care ai dori s-i petreci timpul
liber. De ce?
IV. Numete-i, n ordinea importanei, pe trei dintre colegii ti cu care nu ai dori s-i petreci
timpul liber. De ce?

Matricea sociometric sau sociomatricea este o tehnic de prelucrare a datelor

obinute prin testul sociometric. Se prezint sub forma unui tabel cu dubl intrare, n care
sunt introdui, cu iniiale i n ordine alfabetic, att pe orizontal ct i pe vertical,
subiecii testai. n dreptul fiecrui subiect (pe orizontal) se noteaz cu semne (+, - sau
culori diferite) alegerile i respingerile. Pe baza acestor date empirice se pot calcula apoi
o serie de indici sociometrici, cum ar fi: poziia sociometric a fiecrui subiect, statutul
sociometric, coeziunea grupului etc.

Sociograma, introdus de J. L. Moreno, este reprezentarea grafic a relaiilor

interpersonale.
Informaiile obinute prin tehnicile sociometrice sunt deosebit de utile cadrului
didactic, n scopul orientrii pozitive a relaiilor interpersonale din cadrul clasei de elevi.

66
 5. 2 Informarea colar i profesional

Pentru a ajunge la efectuarea unor opiuni colare i profesionale realiste este

absolut necesar informarea elevilor cu privire la tipurile i profilurile de studii pe care le
pot urma, la posibilitile i formele de calificare profesional, la lumea profesiilor i
dinamica ei specific, la perspectivele dezvoltrii social-economice i oferta social de
munc n diferite sectoare de activitate.
n practica propriu-zis a consilierii i orientrii, informarea elevilor asupra
tipurilor de coli i a profilurilor de studii, precum i asupra profesiilor i cerinelor vieii
sociale se caracterizeaz printr-o succesiune gradat de aciuni, care pornesc de la o
informare cu caracter general spre una aprofundat i specializat (apud Holban, 1973,
p. 49).
Etape n cutarea informaiei:
I. Definirea problemei i identificarea n linii mari a tipului de informaie cutat.
II. Identificarea unor surse disponibile, selectarea celor mai potrivite / accesibile.
III. Localizarea surselor.
IV. Extragerea informaiilor relevante dintr-o surs.
V. Organizarea informaiilor din multiple surse i prezentarea rezultatelor.
VI. Evaluarea rezultatelor. Evaluarea eficienei procesului de rezolvare a
problemei.

n studiul Cinci pai pentru cariera mea (Centrul Educaia 2000 +, 2003), sunt prezentate
urmtoarele niveluri ale cunoaterii profesiilor:
- nivel descriptiv: activitile i sarcinile specifice unei profesii; exigene i cerine ale
exercitrii profesiei, mediul de lucru etc.;
- nivelul reprezentrilor sociale despre o profesie: statut conferit, prestigiu social,
specific feminin / masculin, pregtire / formare profesional etc.
- nivel oniric: dorine, idealuri etc.

n urma diverselor contacte cu surse de informare i n urma discuiilor purtate cu

profesorul-consilier, elevul va decide asupra domeniului de activitate preferat. Alegerea

67
trebuie s-i aparin n totalitate, profesorul doar asistndu-l n evaluarea propriilor
decizii. Rolul profesorului este de a-l nva pe elev cum s obin informaii utile, cum
s le utilizeze eficient, s le coreleze i s le raporteze la posibilitile sale. Elevul trebuie
s tie c alegerea sa nu trebuie s fie definitiv, ci se poate reveni asupra ei.

G. Collins (1988) red sintetic procesul de luare a deciziei profesionale:

Alctuirea unei liste cu : interese, abiliti, domenii de experien, scopuri n
via, obiective profesionale, profesiunea visat;
Culegerea de informaii despre un numr de profesiuni i posibilitile lor;
Alctuirea unei liste evaluative a unui numr de profesiuni (alternative) i
posibilitile lor (aspecte pozitive i negative);
Decizia de a urma o alternativ;
Micarea n direcia aleas;
Evaluarea deciziei.

Aadar, procesul decizional este bazat pe investigarea resurselor personale i

explorarea posibilitilor de carier prin activiti de consiliere i orientare. n general, se
au n vedere urmtoarele repere ocupaionale:

1. Cerine educaionale

2. Sarcini i atribuii de lucru

3. Posibiliti de dezvoltare

4. Riscuri

5. Resurse materiale

Adriana Bban (2001) arat c la vrsta adolescenei, procesul decizional este, n

general, declanat de factori externi, care impun presiunea de a alege un anumit traseu
educaional i profesional. Pus n faa unei situaii de decizie legat de carier, individul
poate manifesta stiluri decizionale diferite (op. cit., p. 168):

68
Stilul Caracteristici
decizional
planificat abordare raional a deciziei, echilibrat sub raportul participrii cognitive i emoionale
Sunt organizat i mi fac planuri"
agonizant investire de timp i energie n adunarea datelor i analiza alternativelor, ceea ce determin
o suprancrcare i amnarea deciziei Nu m pot decide"
impulsiv acceptarea primei alternative disponibile, fr a cuta altele sau a aduna informaie Decid
acum i m gndesc mai trziu"
Intuitiv fundamentarea deciziilor pe sentimente i triri
neverbalizate Simt c aa e bine"
delstor amnarea oricrui proces de evaluare i aciune n
privina problemei M voi gndi mine"
fatalist a lsa decizia pe seama mediului sau a sorii Ce va fi, va fi"
compliant acceptarea deciziei altuia n locul deciziei individuale Dac crezi c e bine..."
paralitic acceptarea responsabilitii pentru decizie, ulterior manifestnd incapacitate n iniierea
procesului tiu c trebuie, dar pur i simplu nu pot s o fac"

Un stil decizional deficitar poate distorsiona sau mpiedica prelucrarea

informaiilor despre sine i domeniile de activitate.

Decizia profesional este influenat, pe de o parte, de rezultatele colare ale

elevului, iar pe de alt parte, de atitudinile i preferinele elevilor fa de anumite profesii.
Pornind de la aceast ipotez, am coordonat, n cadrul disciplinei Consiliere i orientare,
studiul masterandei Anata Ionescu, Succesul colar i atitudinea fa de carier la elevii
de liceu (2012).
Cercetarea a fost realizat pe un lot de 20 de adolesceni, elevi ai unui liceu
constnean, specializare matematic-informatic, cu vrste cuprinse ntre 17 i 18 ani,
dintre care 10 fete i 10 biei. 12 dintre ei provin din mediul urban i 8 din mediul rural.
n ceea ce privete experiena profesional, un numr de 15 subieci au declarat absena
acesteia, restul de 5 rspunznd c au fost angajai.
Autoarea a conceput un chestionar cu 12 itemi privitori la urmtoarele aspecte:
Discipline preferate

69
 Discipline considerate necesare n carier
Profesia aleas
Profesia evitat
Gradul de preocupare fa de problemele legate de carier
Profesiile considerate ca fiind cutate i profesiile considerate ca fiind evitate
Motivele cutrii / evitrii profesiilor
Ponderea influenelor factorilor psiho-sociali n decizia de carier
n urma aplicrii acestui chestionar, s-au obinut urmtoarele rezultate:
Discipline preferate: 17% limba romn; 17% educaie fizic; 13% chimie;
11% biologie; 11% matematic; 6% economie; 6% informatic; 6% limba
englez;
Discipline considerate necesare: un procent mediu de doar 39,1% din
disciplinele considerate necesare pentru cariera viitoare se regseau i n lista
preferinelor (43,2% pentru fete i 35% pentru biei);
Profesia aleas: 40% din elevi s-au declarat hotri privitor la viitoarea lor
profesie; 50% au declarat c oscileaz i 10% nu au nici cea mai vag idee.
Opiunile profesionale declarate de fete: cea mai mare popularitate au avut-o
profesiile de jurnalist (prezente n 40% din liste) i de farmacist (30%). n
ceea ce-i privete pe biei, ei au ales n proporie de 40% profesia de
navigator. Un singur participant a declarat c i-a ales profesia de
informatician, n conformitate deci cu alegerea specializrii n cadrul
liceului;
Profesii evitate: profesia de profesor 35% (30% din fete i 40% din biei).
O alt profesie respins n proporie mare a fost cea de vnztor (20% din
respondeni);
Activitile preferate: 40% biei au optat pentru activiti tiinifice i
tehnice, 30% fete au optat pentru activiti sociale, 20%, biei i fete,
activiti artistice, organizatorice i administrative;
Comparnd rspunsurile aceluiai subiect la itemi diferii, s-a observat c nu
exist o concordan satisfctoare ntre activitile indicate ca preferate i alegerea
profesiei. Astfel, unii participani care pretindeau c i doresc s devin medici,

70
farmaciti sau economiti au indicat activitile sociale ca fiind favoritele lor, iar alii,
care optau pentru criminalistic sau jurnalism, au declarat c prefer activitile artistice.
Gradul de preocupare fa de problemele legate de carier la itemul M
gndesc mult la viitoarea mea carier, 50% - 45% din participani au rspuns
Foarte adevrat, respectiv Adevrat, iar la itemul Investesc mult timp i
efort n pregtirea pentru o viitoare carier, 85% din participani au rspuns
Foarte adevrat i Adevrat;
Profesii considerate ca fiind cutate: se numr: 50% medic; 45%
informatician; 35% economist; 30% inginer; 20% jurnalist; 20% avocat;
15% farmacist. Se observ c, n mod aparent paradoxal, profesia de
informatician este considerat cutat, dar nu reprezint o opiune
profesional dect pentru un singur individ dintre cei chestionai;
Profesii considerate evitate: profesor are 6 apariii din totalul de 14
participani care au rspuns la aceast ntrebare. Profesiile de inginer chimist,
vnztor i agricultor au fost i ele respinse de cte 2 participani fiecare;
Motivele invocate pentru alegerea sau respingerea unei profesii: salariul
(75%), tehnologia (35%), mediul fizic i psihosocial (25%), posibilitile
proprii, dificultatea muncii respective, cererea i oferta de pe piaa
muncii (10%). Cte un participant a invocat stabilitatea, conformitatea cu
dorina prinilor i posibilitile de dezvoltare personal caracteristice locului
de munc;
Factorii psihosociali care influeneaz decizia de carier: pe primul loc s-au
situat colegii i prietenii, urmai de familie, profesori / consilieri colari, mass-
media i, n ultimul rnd, filme / cri. Pentru fete, cei mai importani factori
au fost considerai familia i profesorii / consilierii, iar pentru biei, colegii i
prietenii, urmai de familie i mass-media.
Rspunsurile elevilor relev existena unei neconcordane ntre succesul colar
obinut de ctre elevi la anumite discipline colare i preferinele i atitudinile acestora
fa de anumite profesii. Profesia este aleas pe baza unor prejudeci i stereotipuri,
specifice societii contemporane, pe de o parte, i n baza factorilor materiali i
financiari, pe de alt parte, arat autoarea n studiul citat.

71
 n cadrul activitilor de informare colar i profesional, elevii sunt familiarizai
i cu tehnicile de realizare a unor documente necesare angajrii, precum CV-ul i
scrisoarea de intenie.
ntocmirea acestor documente trebuie s respecte anumite reguli (apud Jigu, pp.
264-268):
form:
- redactarea se va face pe hrtie de bun calitate, de culoare alb, format A4;
- pe una sau dou pagini.
coninut:
- organizare logic, fr greeli gramaticale;
- coninut inteligibil i concis: fapte relevante, realizri, reuite etc.;
- este recomandabil s fie precizate anumite hobby-uri, sporturi practicate,
domenii suplimentare de competen etc.;
- trebuie evitat utilizarea repetat a pronumelui eu; este de preferat utilizarea
formulelor impersonale, precum: s-a realizat, a condus etc.
CV-ul, ca i scrisoarea de prezentare, trebuie s ofere angajatorului o imagine
complet despre trsturile de personalitate ale solicitantului, aptitudini, cunotine
(generale i speciale), experien, motivaie etc.
De asemenea, se poate simula un interviu de angajare, n care ntrebrile s
vizeze (Idem, p.273):
calificrile care pot fi dovedite prin documente de studii;
locurile de munc avute anterior;
realizri, rezultate notabile obinute n acele locuri de munc;
motivele prsirii acestora;
motivele alegerii firmei, companiei etc.;
atuuri personale suplimentare: limbi strine cunoscute, permis de conducere,
aptitudini pentru lucrul n echip, aptitudini de conducere, operarea PC etc.;
hobby-uri, ocupaii n timpul liber.
Aptitudinile de comunicare, gndirea pozitiv i modul de prezentare sunt
eseniale!

72
 Trebuie s existe o concordan ntre ateptrile angajatorilor i ateptrile
potenialilor angajai, astfel nct s realizm o decizie profesional optim!
n opinia lui M. Jigu (op. cit., pp. 330-331), angajatorii se ateapt ca angajaii:
- s respecte programul, timpul de lucru, regulile, statutul i normele de
munc;
- s ndeplineasc sarcinile de lucru la timp, n ntregime;
- s aib cunotine i experien n munc;
- s dea dovad de interes, iniiativ i creativitate n rezolvarea
problemelor;
- s fie devotai i ataai intereselor firmei;
- s lucreze eficient i s dea dovad de respondabilitate n munc;
- s promoveze relaii de colaborare cu colegii, efii etc.
Ateptri ale angajailor:
- s fie angajai cu contract de munc;
- s li se asigure un post / loc de munc n conformitate cu pregtirea lor
profesional ;
- s li se precizeze clar ce au de fcut;
- s li se ofere posibiliti de dezvoltare profesional, astfel nct s
promoveze, obinnd un statut i un salariu mai ridicate ;
- s fie tratai cu nelegere i respect, s fie ascultai i s li se accepte
unele greeli umane inerente;
- s nu fie discriminai dect n funcie de performanele obinute n
munc;
- s fie retibuii comparabil cu alte locuri de munc similare;
- s li se respecte drepturile conferite prin lege (concediu de odihn,
medical, dreptul la grev, la asisten medical, la protecie social, la
repaus sptmnal etc.);
- s li se asigure un mediu de munc securizant, agreabil.

73
 Orientarea carierei unei persoane, reuita sa se realizeaz pe baza cunoaterii de
sine i a lumii profesiilor / ocupaiilor. Nu exist o profesie ideal, ci o profesie
corespunztoare pentru fiecare persoan!

5. 3 Consiliere propriu-zis

Programul de consiliere i orientare trebuie s permit elevilor explorarea ideilor,

sentimentelor, atitudinilor problematice etc.
Gysbers (1992) propune dou etape de baz n derularea procesului de consiliere
i orientare :
1. Identificarea scopurilor i clarificarea problemelor:
identificarea iniial a problemelor i scopurilor;
ascultarea prerilor, gndurilor, sentimentelor i raionamentelor;
stabilirea naturii relaiei de consiliere i precizarea responsabilitilor;
culegerea de informaii despre persoan, prin utilizarea instrumentelor
i tehnicilor de evaluare.
2. Rezolvarea problemelor i atingerea obiectivelor:
asistarea n ndeplinirea obiectivelor;
dezvoltarea n comun a unui plan realist de aciune;
evaluarea rezultatelor i ncheierea relaiei de consiliere, dac
scopurile au fost atinse.
Janis i Mann propun un model al consilierii i orientrii n vederea alegerii
profesiei care s urmeze urmtoarele secvene (apud Jigu, 2001, p. 206):
inventarierea posibilelor alternative ale opiunilor elevilor;
identificarea obiectivelor personale de atins i a valorilor implicate n
alegeri;
autoevaluarea personal, inventarierea sinelui, a aptitudinilor i achiziiilor
n planul educaiei i formrii profesionale;
evaluarea riscurilor, a costurilor sau consecinelor negative i pozitive cu
probabilitate maxim de a se produce;

74
 cutarea de informaii suplimentare care s faciliteze opiunea, cu asumarea
de riscuri i / sau compromisuri minime;
reanalizarea consecinelor opiunii i eliminarea secvenial a acelor ci
profesionale indezirabile sau de neatins n circumstanele date;
luarea deciziei i punerea n practic a alegerii fcute.
n primele ntlniri de consiliere se urmrete realizarea unei ct mai bune
cunoateri interpersonale ntre membrii grupului i ntre acetia i consilier. n acest scop,
se recomand exerciiile de auto / prezentare. Acestea se pot desfura prin prezentare
individual fiecare i spune numele, nsoit de o scurt autocaracterizare (preferine,
aspiraii, interese, trsturi de personalitate etc.), prezentare n perechi participanii sunt
grupai 2 cte 2 i se prezint unul celuilalt, dup care fiecare din ei l prezint pe
partenerul su grupului etc.
De asemenea, se vor stabili, de comun acord, regulile dup care va funciona
grupul (exemplu : punctualitatea, respectul reciproc, respectarea varietii opiniilor etc.).
Conversaia introductiv (spargerea gheii) se poate realiza prin abordarea unor
subiecte mrunte, aparent fr legtur cu problema concret. De asemenea,
comportamentul nonverbal al profesorului-consilier trebuie s ncurajeze exprimarea: un
zmbet, o privire blnd, o strngere de mn etc. n cazul n care conversaia debuteaz
dificil se pot adresa ntrebri-invitaii, de genul: Poi s-mi spui ce te preocup ? ; Crezi
c am putea aborda mpreun problema ta ? ; Eu te ascult etc.
Aadar, prima activitate / edin de consiliere trebuie s aib n vedere stabilirea
relaiei de consiliere i identificarea problemei.
n identificarea problemei trebuie s avem n vedere faptul c orice relatare are un
coninut cognitiv (evenimente, persoane, lucruri), dar i un coninut afectiv, exprimat
verbal / nonverbal. Acest coninut afectiv este cel care genereaz, de fapt, dificultile de
identificare a problemei.
La nceputul fiecrei activiti de consiliere, profesorul-consilier are obligaia s
prezinte tema i obiectivele urmrite. Temele puse n discuie pot fi propuse de profesor
i oferite grupului sau pot fi propuse de membrii grupului (exemplu : comunicarea,
succesul personal, stilul de nvare, timpul liber, cariera personal, viaa sexual,
prevenia consumului de droguri etc.).

75
 Discuiile vor fi abordate ntr-o manier empatic, profesorul-consilier ncercnd
s comunice cu grupul fr a lasa impresia c este atottiutor i, mai ales, evitnd
tendina de a domina grupul de pe poziia de adult. Este foarte important i contactul
vizual ntre participani (dispoziia n cerc / semicerc se consider a fi cea mai propice) ;
se recomand folosirea unor exerciii de relaxare, precum i crearea unei ambiane
adecvate temei alese.
Pe masur ce grupul se dezvolt apar probleme care solicit atenia profesorului-
consilier. Observarea comportamentului verbal / nonverbal furnizeaz informaii deosebit
de importante despre nivelul de interaciune i comunicare ntre membrii grupului.
Pe parcursul ultimelor activiti de consiliere, este util ca membrii grupului s
recapituleze ceea ce au nvat, s evalueze ctigurile pe planul dezvoltrii unor strategii
de rezolvare a problemelor cu care se pot confrunta n mediul extern grupului.
Procesul de consiliere este prilej de nvare, de transfer de experien de la
mentor la discipol, este procesul dezvoltrii individuale sub aspectele utile siei, dar i
societii. Scopul este acela de a facilita i ntri nvarea, a practica i exersa acele
comportamente sociale dezirabile, favorabile dezvoltrii personalitii, inseriei socio-
profesionale reuite, planificrii i punerii n practic a unui proiect cu privire la carier
etc.
Grupurile constituite n vederea derulrii activitii de consiliere i orientare fac
parte din categoria celor care au un scop i o durat anterior precizate. Mrimea grupului
poate varia de la 5-6 persoane pn la maxim 20, astfel nct s permit interaciuni
optime ntre participani. Grupurile nchise, pe termen scurt, cu scopuri precise, sunt, n
general, mai eficiente n programele de consiliere colar.
Ct despre locul de desfurare a edinelor de consiliere, este bine s existe o sal
special amenajat n acest scop, ferit de zgomote i cu dotrile necesare.

76
*** Model de fi a edinelor de consiliere

conversaia introductiv;
elaborarea schiei cazului:
formularea problemei, stabilirea cauzelor posibile, a factorilor determinani ;
ntocmirea unei scurte caracterizri / descrieri a problemei / cazului pe baza informaiilor
obinute ;
realizarea unui plan de intervenie;
punerea n aplicare a planului rezolvarea problemei cu ajutorul unor tehnici specifice de
intervenie, n funcie de caracteristicile elevului.

77
78
 CAPITOLUL 6

METODE I TEHNICI UTILIZATE N

CONSILIERE SI ORIENTARE

Metodele i tehnicile utilizate n consiliere i orientare sunt inspirate, pe de o

parte, din teoria i practica psihoterapeutic, iar pe de alt parte, din teoria i practica
educaional. Acestea sunt adaptate la problemele specifice activitilor de consiliere
desfurate n coal cu elevul / grupul de elevi.
Metodele se pot aplica independent de cadrul teoretic cruia aparin. Metodele
ajut rezolvarea problemelor clienilor, pe cnd teoriile ne permit s explicm de ce
trebuie ajutai. (...). Consilierea eficient este aceea care valorific ideile i practicile
provenite din diverse teorii i abordri teoretice i practice (Dumitru, 2008, p. 50).
Profesorul-consilier va selecta ct mai riguros i n concordan cu personalitatea
elevilor, vrsta, educaia i nivelul de cultur al acestora cele mai potrivite metode de
consiliere i orientare. n acest sens nu exist un reetar specific!

6. 1 Metode i tehnici inspirate din teoria i practica psihoterapeutic

6. 1. 1 Metode i tehnici inspirate din psihoterapia experienial

Psihoterapia experenial ofer consilierii i orientrii repere privind relaionarea

i comunicarea profesor-consilier - elev / grup de elevi, necesare facilitrii unui cadru
psiho-educaional optim desfurrii activitii.

79
 Tehnica ascultrii active

Tehnica ascultrii active include atenia acordat de ctre profesorul-consilier

atitudinilor i comportamentelor elevilor, gesturilor, expresiilor faciale, posturii,
micrilor, schimbrilor de debit i intensitate n vorbire pentru a identifica problemele,
sentimentele, dar i pentru a ncuraja, pentru a sprijini exprimarea i implicarea.
ntrebri precum: Ce spune de fapt elevul? ; Care sunt mesajele reale ale
acestuia ? trebuie s preocupe consilierul. Acesta trebuie s arate interes fa de ceea ce
exprim elevii, atitudine pozitiv, atenie i solicitudine.
Ion Al. Dumitru (op. cit., p. 81) arat c ascultarea activ este posibil dac
consilierul are abiliti pentru:
- stabilirea unui contact vizual cu clientul;
- utilizarea limbajului corporal atenional;
- urmrirea mesajului verbal al clientului;
- descifrarea semnificaiei vocii i gesturilor acestuia;
- ncurajrile minimale.
Modaliti de ascultare activ (Cameron, 2006):
- confirmri verbale i nonverbale: cuvinte i sunete aprobatoare, zmbet,
poziie deschis, expresie a feei interesat, contact vizual moderat etc;
- tcere atent;
- ntrebri deschise ofer posibilitatea exprimrii libere a punctului de vedere;
- parafrazarea rezumarea celor exprimate de ctre subiect, n scopul
clarificrii sau confirmrii acestora;
- oglindirea reflectarea de ctre consilier, n comentarii succinte, a
materialului informaional i emoional exprimat de ctre subiect etc.

Tehnici de reflectare si reformulare

Aceste tehnici au rolul de a ajuta elevul s-i clarifice i s neleag mai bine
problemele cu care se confrunt.

80
 R. Mucchielli (1994) evideniaz trei procedee principale ale reformulrii (apud
Dafinoiu, pp. 126-127) :
a) reformularea-reflectare
b) reformularea ca inversare a raportului figur-fond
c) reformularea-clarificare
Exemplele care nsoesc descrierea acestor procedee sunt preluate din lucrarea
Elemente de psihoterapie integrativ, semnat de Ion Dafinoiu (op. cit., pp. 126-127):

a) Reformularea-reflectare este un procedeu prin care consilierul subliniaz

cuvintele / ideile eseniale din relatarea persoanei, pstrnd cadrul de referin propus de
aceasta. Procednd astfel, consilierul dovedete persoanei c este ascultat, neleas,
sprijinit n cadrul relaiei de consiliere.

b) Reformularea ca inversare a raportului figur-fond este un procedeu prin

care se permite persoanei evidenierea unei noi perspective asupra situaiei-problem.
Exemplu : Elevul: Sunt singurul elev din clas care a obinut rezultate
nesatisfctoare la matematic! Consilierul: Dup prerea ta, toi colegii ti au rezultate
mai bune?

c) Reformularea-clarificare este un procedeu complex prin care se red esena i

sensul mesajului exprimat de ctre persoan, pe care aceasta le intuiete, dar nu le poate
exprima.
Reformularea-clarificare mbrac dou forme: parafrazarea i sumarizarea.
- parafrazarea presupune reformularea celor spuse de persoan prin utilizarea
unor cuvinte i expresii ce au rolul de a sintetiza ideile exprimate;
- sumarizarea presupune exprimarea succint a gndurilor i emoiilor
persoanei.

81
 6. 1. 2 Metode i tehnici inspirate din psihoterapia behaviorist

Psihoterapia behaviorist ofer consilierii i orientrii metode i tehnici de

nvare a unor atitudini i comportamente pozitive. Dintre acestea, am selectat cteva
mai semnificative pe care le-am analizat n rndurile de mai jos.

Metoda ntririlor pozitive si negative const n prezentarea unor stimuli pozitivi,

respectiv negativi dup anumite rspunsuri comportamentale ale subiectului, cu scopul
creterii frecvenei atitudinilor i comportamentelor pozitive i diminurii celor negative
(exemple: ncurajri, laude, aprecieri pozitive, calificative bune i foarte bune,
recompense simbolice, materiale, interdicii, dezaprobri, penalizri, retragerea unor
credite, privilegii, responsabiliti etc.).

Reguli de aplicare a ntririlor negative:

- s fie aplicate constant, imediat, cu calm;

- s nu fie criticat persoana, ci comportamentul acesteia;

- interdicia s fie precedat de un avertisment;

- s fie acompaniate obligatoriu de ntrirea comportamentelor pozitive,

acceptate.

Atenie !!! A nu se folosi pedepsele corporale! Acestea nu sunt eficiente din mai
multe motive:

- atac persoana i nu comportamentul;

- nu determin identificarea cauzelor comportamentului ;

- determin o scdere a stimei de sine a subiectului crescnd frecvena

comportamentelor disruptive;

- poate duce la vtmri fizice;

- este un mesaj subtil prin care i transmitem subiectului c cea mai bun
metod de rezolvare a problemelor este fora fizic;

82
 - are consecine emoionale negative asupra subiectului : fric, iritabilitate,
izolare.

De asemenea, este contraindicat utilizarea etichetrii comportamentale, ca

modalitate de nlturare a comportamentelor indezirabile. Etichetele comportamentale
ntresc comportamentul neadecvat dac unei persoane i se ataeaz frecvent o etichet,
ajunge s se comporte conform acelei etichete (Eti timid !); reduc ansele de dezvoltare
personal (Eti un elev slab la matematic ! elevul X nu va face eforturi de
mbuntire a performanelor sale colare); reduc motivaia de schimbare (Oricum nu
sunt talentat la matematic, nu are sens s fac eforturi pentru a fi mai bun !).

Procesul de schimbare a comportamentelor indezirabile presupune urmtoarele

etape :

1. monitorizarea comportamentului frecvena, contextul n care apare,

intensitatea comportamentului;

2. stabilirea obiectivelor realiste, msurabile, planificate n timp, precizate

simplu i clar (exemple: elevul X s vorbeasc mai puin cu colegii si n timpul predrii;
s fie atent la precizrile profesorului; s manifeste respect fa de colegi i profesori
etc.);

3. stabilirea ntririlor pozitive sau negative i a modului de aplicare a acestora;

4. evaluarea eficienei programului de modificare comportamental.

Modelarea presupune nsuirea unor modele comportamentale dezirabile, prin

nvarea social dup model imitarea unor persoane model pentru elevul consiliat:
prini, colegi, prieteni, profesori etc.
Modelarea se poate realiza sub forma jocului de rol. De exemplu, profesorul-
consilier poate servi drept model comportamental pentru elev, artnd acestuia cum pot fi
depite situaiile conflictuale, prin verbalizarea strategiilor interioare de prelucrare i
depire a unei situaii problematice. Astfel, profesorul ajut elevul s-i verifice
permanent propriile strategii devenite ineficiente i, prin comparare, s le schimbe sau s
le perfecioneze.

83
 Antrenamentul asertiv

Conceptul de asertivitate a fost preluat de psihologia european din literatura de

specialitate american n anii 90, fiind dezvoltat de ctre americani ncepnd cu a doua
jumtate a deceniului 8 al secolului XX. To assert nseamn, stricto senso, a afirma, a
spune.

Dicionarul Webster confer termenului mai multe sensuri, printre care : a-i
afirma drepturile, a-i face admis legitimitatea, a te pronuna n mod clar i constructiv,
chiar n absena unei dovezi tangibile, a-i spune prerea fr reineri, adesea n faa
unor interlocutori ostili.

Asertivitatea este o trstur de personalitate subsumat inteligenei emoionale

(D. Goleman,1995). Ca urmare, asertivitatea este (apud Bban, 2001, p. 93).:

- capacitatea individului de a fi sincer sau de a fi tu nsui, autentic;

- abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile direct, deschis i onest;

- abilitatea de a solicita/a refuza cereri;

- abilitatea de a spune NU fr a te simi vinovat sau jenat ;

- modalitatea prin care o persoan i dezvolt respectul de sine i stima de

sine ;

- modalitatea prin care o persoan face fa presiunii grupului i i exprim

deschis opiniile;

- alegere contient, decizie clar, flexibilitate, curaj i ncredere n procesul

comunicrii. etc.

Asertivitatea este un mod de relaionare care se opune agresivitii, dar i

comportamentului pasiv / defensiv.

84
 Rspuns pasiv Rspuns asertiv Rspuns agresiv

- nu exprim ceea ce simte i - caut soluii pentru - ostil, blameaz, acuz, rezolv
gndete; rezolvarea propriilor problemele prin violen;
probleme;
- evit confruntrile, conflictele; - susine drepturile personale,
- susine drepturile personale, fr a ine cont, ns, de
- face ceea ce spun ceilali s fac;
dar recunoate i drepturile drepturile celorlali;
- nu se implic n aprarea unor
celorlali;
- ncalc regulile impuse de
opinii;
- i alege activitile n funcie autoriti;
- se simte frustrat i iritat cnd
de interese i competene;
- insensibil la sentimentele
primete ordine, dar nu i exprim
- are ncredere n propriile celorlali;
nemulumirile;
resurse.
- sarcastic i critic.
- nu are ncredere n propria
persoan.

* Aplicaie:

La o petrecere, colegul tu consum alcool i te roag i pe tine s bei cu el. Cum i-ai
rspunde pasiv, asertiv, agresiv?
RSPUNS
PASIV
RSPUNS
AGRESIV
RSPUNS
ASERTIV

Asertivitatea este acel optim comportamental cu maxim dezirabilitate social.

Mesajul de baz al comportamentului asertiv este: Asta cred, asta simt, aa vd eu
situaia ! Acest comportament face posibile relaii mai satisfctoare din punct de vedere
emoional, confer ncredere n forele proprii i micoreaz numrul ocaziilor care
creeaz anxietate i triri emoionale negative.

Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie s contientizeze drepturile asertive i

s fac apel la ele de cte ori este necesar, arat Adriana Bban n lucrarea Consilierea
educaional (Idem, p. 95):

85
 Dreptul de a decide care sunt scopurile i prioritile personale.

Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii.

Dreptul de a nu te justifica i a nu da explicaii privind viaa ta.

Dreptul de a spune celorlali cum ai dori s se comporte cu tine.

Dreptul de a te exprima fr s-l rneti pe cellalt.

Dreptul de a spune NU, NU TIU, NU NELEG sau NU M INTERESEAZ.

Dreptul de a cere informaii i ajutor.

Dreptul de a face greeli, de a te rzgndi.

Dreptul de a fi acceptat ca imperfect.

Dreptul de a avea uneori performane mai sczute dect potenialul tu.

Dreptul de a avea relaii de prietenie cu persoane cu care te simi confortabil.

Dreptul de a-i schimba prietenii.

Dreptul de a-i dezvolta viaa aa cum doreti.

Antrenamentul asertiv se desfaoar n cadrul grupului, dar poate fi aplicat i sub

form de program individual, sub ndrumarea unui consilier / terapeut specializat pentru
dezvoltarea abilitilor de comunicare eficient.

Sunt abordate teme ca:

- primirea sau refuzarea unor solicitri;

- adresarea ntrebrilor, exprimarea opiniilor;

- meninerea asertivitii n faa agresivitii;

- rezolvarea problemelor;

- negocierea conflictelor etc.

86
 Desfurare:

1. Subiectul consiliat, mpreun cu consilierul, realizeaz un inventar de

autoevaluare cu situaiile / evenimentele de via n care consider c s-a comportat
impropriu sau s-a simit n dificultate;

2. Din inventarul realizat se aleg 5 sau mai multe situaii, ct mai diferite pentru a
fi descrise;

3. Se clasific cele 5 situaii cresctor, n funcie de intensitatea strii de

disconfort pe care subiectul a resimit-o;

4. Se analizeaz situaia aleas de subiect din cele 5: persoana care a cauzat

dificulti consiliatului, comportamente i atitudini ale acesteia, reaciile subiectului
consiliat, comportamente pe care subiectul dorete s le schimbe vis-a-vis de situaia
respectiv, modul n care ar dori s reacioneze ntr-o situaie viitoare similar etc.;
5. Situaia descris se simuleaz n jocuri de rol, att n varianta neasertiv ct i
n varianta dorit de subiect. Aceast ultim scenet nu este obligatoriu s fie i cea
optim subiectul ar putea alege, n mod compensator, un comportament agresiv. Aici
trebuie s intervin consilierul, pentru a sublinia diferenele ntre maniera asertiv de
reacie i celelalte comportamente alese de persoana consiliat.
Pentru a identifica cu mai mult acuratee mesajele interne neadecvate care ne
blocheaz comportamentul asertiv trebuie s rspundem la unele ntrebri (Ibidem, p. 97):

Ce cred despre mine ?Dar despre cellalt ?

Pot s spun NU fr s m acuz sau s m simt vinovat/ ?

Pot s recunosc cnd sunt suprat/ ?

ncerc s gsesc cauza suprrii mele ?

Atept s cunosc toate faptele nainte de a lua o decizie ?

Critic comportamentul unei persoane i nu persoana ?

mi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele n loc s nvinuiesc pe alii ?

87
 Reuesc s-mi exprim att sentimentele pozitive ct i pe cele negative ?

Cnd spun cum m simt nu-i jignesc pe ceilali ?

Cnd nu sunt de acord cu altcineva nu uzez de agresiuni verbale ?

Reuesc s gsesc soluii pentru probleme i nu m plng ?

Respect drepturile celorlali cnd mi le exprim pe ale mele ?

A fi asertiv se poate nva! O cltorie de 1000 de li ncepe cu primul pas, a spus

Lao Tse cu multe milenii n urm.

6. 1. 3 Metode i tehnici inspirate din psihoterapia cognitiv-comportamental

Psihoterapia cognitiv-comportamental ofer consilierii i orientrii cteva

modaliti practice de identificare i schimbare a atitudinilor i sentimentelor negative i,
implicit, a comportamentelor negative.

Premisa de la care se pornete este urmtoarea: oamenii au tendina s considere

gndurile o reflectare obiectiv a realitii.

De cele mai multe ori, ns, gndurile sunt doar o interpretare a realitii, n
funcie de convingerile personale, care nu ntotdeauna concord cu realitatea. Aa se
dezvolt erorile de gndire:

- suprageneralizarea: pe baza unui eveniment singular se fac generalizri asupra

unor situaii variate. Exemplu: Sunt cel mai slab elev din clas la matematic;

- personalizarea: subiectul consider c este singurul responsabil pentru un

eveniment negativ sau neplcut : Sunt vinovat pentru eecul copilului meu;

- gndirea n termeni de alb-negru: tendina de autoevaluare, de a-i evalua pe alii

i de a evalua situaia n care te afli n categorii extreme. Dac nu obin nota 10 la
examene, renun la facultate;

88
 - saltul la concluzii : subiectul ajunge la o concluzie negativ chiar i atunci cnd
nu are suficiente informaii. Deoarece nu am reuit s accesez proiectul X, cred c nu am
abilitile necesare unei astfel de ocupaii;

- catastrofizarea : sunt supraevaluate erorile, i subevaluate reuitele; sunt

exagerate greelile i minimalizate calitile. Consecine: stim de sine sczut, lipsa
ncrederii n sine;

- folosirea lui trebuie : impunerea de ctre aduli a unor standarde prea ridicate,
nerealiste conduce la descurajare i nencredere din partea copiilor. Trebuie s fii cel mai
bun !

Aadar, scopul consilierii psihopedagogice de inspiraie cognitiv-

comportamental este acela de a identifica i de a schimba gndirea negativ. Astfel se
modific atitudinile i comportamentele neadecvate.

Modelul ABC (A. Ellis, 1970)

A. Ellis dezvolt un model esenializat al comportamentului omului n raport cu

sine i cu lumea - Modelul ABC - n care se regsesc valorificate diferite teorii ale
nvrii.

Programul terapeutic urmrete s clarifice comportamentele (C) derivate din

interpretarea evenimentelor-stimul (A), prin identificarea convingerilor iraionale (B).

A eveniment-stimul

B convingeri, credine

C comportamente derivate din interpretarea evenimentelor (A) prin filtrul

ideilor, convingerilor (B)

Desfurare:

a) Consilierul explic persoanei teoria ABC, raiunile programului pe care l

aplic, prin demonstrarea relaiilor dintre gndire, sentimente i comportamente -
gndurile, atitudinile, convingerile noastre influeneaz modul n care ne comportm i

89
emoiile pe care le trim. La rndul su, un comportament poate deveni un stimul care
declaneaz un gnd i o trire emoional.

Exemple ale relaiei dintre gnduri, emoii i comportamente (Bban, 2001, p.

52):

COGNIII EMOII COMPORTAMENTE

Nu voi reui la examen ! Stres, nervozitate Reducerea timpului acordat nvrii,

implicarea n alte activiti diferite de cele
de nvare.

Supranvarea care poate determina

oboseala i ulterior reducerea
performanelor colare.

Este inutil s nvei ! Nemulumire Agresivitate

Nu am nici o calitate ! Nencredere, nemotivare Izolare

b) nvarea metodelor de combatere a ideilor iraionale, prin contraargumente

raionale.

De pild, n loc de a spune : Mi-e team, nu cred c voi reui s fac fa

examenului, elevul va fi nvat s descrie obiectiv ceea ce simte c se petrece cu sine:
Sunt ncordat, mi-au transpirat palmele, inima mi bate tot mai tare.

La apariia unor semne vegetative ale anxietii, elevul este nvat s aplice
metode rapide de relaxare sub forma unor instruciuni interne de tipul : Relaxeaz-te !
Respir adnc ! Nu te lupta cu frica, va trece aa cum a venit !, Sunt emoionat, mi
tremur vocea, s-ar putea s rd de mine, dar tiu c pot, totui, am resursele necesare
de a rspunde foarte bine la ntrebrile profesorului !, n vederea obinerii unui grad mai
mare de autocontrol.

c) Generalizarea achiziiilor n situaii diferite de via.

90
 Tehnica stoprii gndirii negative

Se aplic persoanelor care se gndesc cu insisten la anumite greeli din trecut.

Aceasta va fi instruit ca ori de cte ori apar aceste gnduri s se opreasc prin comanda
Stop!, s-i schimbe direcia gndurilor i s se orienteze spre situaii n care a fost
fericit.

Strategia de identificare a rolului

Se aplic n situaiile n care persoana manifest un comportament disruptiv, fie

fa de ea nsi, fie fa de ceilali, de multe ori, necontientiznd consecinele
distructive ale comportamentului su. De exemplu, n cazul unui elev care deseori i
jignete pe cei din jur, profesorul-consilier i va cere s se vizualizeze pe sine n postura
celor jignii. I se cere s-i imagineze tot ce ar simi dac s-ar afla ntr-o astfel de situaie.

Vizualizarea rolului

Identificarea gndurilor, sentimentelor i atitudinilor persoanei nu este suficient.

De multe ori, aceasta nu percepe legtura dintre comportamentul su i atitudinile,
sentimentele sale, dintre comportament i consecinele sale. Este cazul elevului care
afirm : Eu nu sunt apreciat de ctre colegii mei! Dar elevul nu nelege c propriile sale
comportamente determin aceast situaie, uneori!

Vizualizarea rolului se aplic persoanelor care pot descrie cum le-ar plcea s fie,
dar care nu pot identifica atitudinile i comportamentele pe care ar trebui s le probeze.

Exemplu: o persoan se plnge de faptul c are o stare de disconfort psihic

atunci cnd este n centrul ateniei. I se cere s recreeze i s descrie ct mai multe scene
n care s-a simit bine atunci cnd a fost n centrul ateniei grupului (grup de prieteni,
clas de elevi, alte situaii) i s continue acest mod de vizualizare zilnic, n afara
procesului de consiliere (apud Toma, 1999, pp. 176-177).

91
 6. 2 Metode i tehnici inspirate din teoria i practica educaional

Multe dintre metodele de consiliere i orientare sunt utilizate i n activitatea

didactic. Acestea ofer profesorului-consilier posibilitatea de a stimula formarea i
dezvoltarea unor competene de comunicare, relaionare pozitiv, rezolvare de probleme,
reflecie, gndire critic etc.

Problematizarea (problem-solving) este o variant a euristicii sau a nvrii prin

descoperire. Urmrete dezvoltarea abilitilor de rezolvare a unor probleme specifice.
Problematizarea const n crearea unor dificulti/dileme a cror rezolvare este
rezultatul activitii proprii de cercetare a elevilor.
Exemplu: Dilema soldatului Fiecrui soldat poate s-i fie personal mai
bine dac evit btlia, dar dac nici un soldat din armat nu alege s lupte, btlia va
fi cu siguran pierdut i toi soldaii ar putea fi omori (Negre-Dobridor,
Pnioar, 2005, p. 204).
Prin emiterea succesiv a ipotezelor i infirmarea unora dintre ele, elevii ajung
treptat la identificarea soluiilor problemei.
Etape:
identificarea problemei;
restructurarea datelor;
stabilirea variantelor de rezolvare i alegerea soluiei optime;
verificarea experimental a soluie alese.
Metoda se poate aplica individual, dar i n cadrul grupului.

Brainstorming-ul (asaltul de idei/metoda evalurii amnate) reprezint o

metod de stimulare a creativitii, de rezolvare a problemelor n echip. A fost iniiat
de psihologul A. Osborn.
Grupul de brainstorming este alctuit din 5-12 membri, avnd o structur optim
ntre 5 i 8 membri.

92
 Principiul brainstormingului este amnarea criticii pentru o etap ulterioar a
elaborrii soluiilor problemei de rezolvat. n cadrul edinei de brainstorming fiecare
membru al grupului poate afirma orice cu privire la problema propus. Scopul este acela
de a creea un cadru relaional favorabil exprimrii spontane a ideilor. De asemenea,
fiecare membru al grupului poate prelua o idee de la colegi, explornd-o pn la ultimele
sale consecine. Se urmrete elaborarea a ct mai multe soluii. Ulterior, sunt selectate
cele mai bune idei.

Ideile se pot formula i n scris folosind scrierea liber. Se cere elevilor s scrie
tot ce le vine n minte n legtur cu tema pus n discuie, fr ntrerupere, ntr-un anumit
interval de timp.
Prin folosirea acestei metode se provoac i se solicit participarea activ a
elevilor, se valorific experiena personal a acestora, se exerseaz atitudinea creativ i
exprimarea personalitii.

Reuniunea Phillips 66 are rolul de a dezvolta capacitatea de rezolvare a

problemelor n echip, prin cooperare i interaciune reciproc. Metoda a fost creat de
ctre J. Donald Phillips de la Michigan State University.
Participanii sunt mprii n cinci-ase echipe, fiecare cuprinznd cte ase
persoane. Se desemneaz cte un moderator pentru fiecare echip. Reuniunea se poate
desfura pe durata a aproximativ dou ore.
Dup precizarea problemei, are loc, ntr-o prim etap, discuia pe grupuri.
Fiecare grup trebuie s-i desemneze, prin vot, un lider care va reine ideile grupului, le
va analiza i le va prezenta n etapa de dezbatere n plen.
Evaluarea general a ideilor va fi realizat de cadrul didactic. Acesta va evidenia
ideile valoroase ale grupului.

nvarea prin cooperare este o metod care asigur socializarea, dezvoltarea

spiritului de grup i echip. Presupune cooperarea dintre elevi n rezolvarea sau studierea
unor probleme.
Desfurare :
1. Stabilirea coninutului activitii: tem, obiective, aciuni;

93
 2. Stabilirea sarcinilor de lucru pe echipe;
3. Discutarea rezultatelor obinute de ctre fiecare echip;
4. Verificarea experimental a concluziilor.

Grupul de aprofundare profesional (GAP) este o modalitate de dezvoltare a

unor teme abordate n cadrul unui grup.
Conform lui Peretti, Legrand i Boniface (2001), GAP parcurge cinci faze:
prezentarea problemei de ctre natator (aproximativ 10 minute);
adresarea unor ntrebri naratorului cu privire la problema pus n discuie
(aprox. 30 de minute);
redactarea unor propuneri la problem de ctre participani (aprox. 10
minute);
lecturarea propunerilor de ctre moderator i narator, n afara grupului;
schimbul final grupul se reunete de mai multe ori, pentru ca toti
participanii s treac prin rolul de narator.

Exemplu problem (MEC, Psihologie, 2005, p. 159):

n 1964, o tnr a fost omort n strad sub privirea a 73 de persoane.
Nimeni nu a intervenit, nu a dat telefon la poliie, dei privea scena de la ferestrele
apartamentelor.
Cum explicai acest fenomen aparent inexplicabil?

Tehnica focus-group este o modalitate optim de stimulare a comunicrii

interpersonale, a rezolvrii n echip a unei sarcini de lucru.
Const n aducerea laolalt a unui numr de 6-9 persoane pentru a dezbate asupra
unei anumite probleme. Discuia este coordonat de ctre un moderator care are rolul de a
stabili regulile desfurrii activitii i de a explica scopul ntlnirii i problema supus
dezbaterii.
Rspunsurile participanilor nu vor fi apreciate ca fiind bune sau mai puin bune,
scopul fiind acela al crerii unui climat pozitiv de discuie. Din acest punct de vedere,
focus-group-ul se aseamn foarte mult cu brainstorming-ul.

94
 ntrebrile adresate trebuie s fie simple, clare i directe. Se recomand evitarea
ntrebrilor care conin cuvinte tehnice i nefamiliare participanilor, a ntrebrilor care
produc rspunsuri stereotipe, a ntrebrilor tendenioase, a ntrebrilor nchise, a asediului
de ntrebri, a ntreruperii celui care rspunde etc.

Metoda mozaicului (jigsaw) a fost propus de Harold Aarons n domeniul

nvrii prin cooperare.
Desfurare:
Clasa de elevi se mparte n grupuri de studiu experi. Fiecare grup de studiu va
analiza din punct de vedere propriu o parte a unei probleme. n momentul n care
grupurile apreciaz c au atins gradul de expertiz necesar n rezolvarea problemei,
instructorul realizeaz o redispunere a colectivului. Noile grupuri vor conine cte un
expert din grupurile anterioare. Astfel se constituie mozaicul, din pri ale aceleiai
probleme care trebuie s formeze un ntreg.

Exemplu problem rezolvat prin metoda mozaicului (MEC, Psihologie, 2005, p.

159):
Prezentai argumente n baza crora practicarea unor sporturi devine un mijloc
de reducere a agresivitii.
Clasa de elevi va fi mprit n dou grupe de lucru. Fiecare grup va primi cte
o sarcin menit s conduc la identificarea soluiilor:
Grupa 1: rolul sporturilor de echip n reducerea agresivitii
Grupa 2: rolul sporturilor individuale n reducerea agresivitii
Dup identificarea argumentelor de ctre fiecare grup de elevi, profesorul
realizeaz redispunerea elevilor.

Turul galeriei

Elevii, n grupuri de cte 3 sau 4, lucreaz la o problem sarcin de nvare-

care se poate materializa ntr-un produs- schem, desen, inventar de idei- realizat pe o
foaie de hrtie. Produsele muncii grupurilor se expun pe pereii clasei, transformai ntr-o
adevrat galerie expoziional. La semnalul profesorului, grupurile trec, pe rnd, pe la

95
fiecare produs pentru a examina i discuta produsele propuse de colegi. Pot nota
observaii i pot face comentarii pe materialele expuse. Dup ce se ncheie turul galeriei,
grupurile i reexamineaz propriile produse. Citesc comentariile celorlalte grupuri i,
dac este cazul, discut observaiile i comentariile colegilor lor pe propriul lor produs. n
final, se comenteaz mpreun cu profesorul rezultatul activitii.

Analiza SWOT este o metod care stimuleaz capacitatea de analiz critic a

unei probleme.
Desfurare:
1. se stabilesc dimensiunile temei supuse dezbaterii:
S (Strengths) puncte tari
W (Weakness) puncte slabe
O (Opportunities) oportuniti
T (Threats) ameninri
2. se efectueaz o combinatoric a acestora, n vederea identificrii strategiilor de
aciune:
SO punctele tari sunt utilizate pentru a dezvolta oportunitile;
ST punctele tari sunt folosite n vederea ocolirii ameninrilor;
WO punctele slabe sunt diminuate prin prisma oprtunitilor;
WT punctele slabe sunt minimizate pentru a se evita ameninrile.
3. rezolvarea problemei.

Cercul complimentelor este o metod care urmrete dezvoltarea stimei de sine

(apud Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, p. 162). Pornete de la premisa c elevii cu un
nivel ridicat al stimei de sine sunt mai motivai n activitatea de nvare, dect elevii cu o
stim de sine sczut.
Desfurare:
Dup aezarea scaunelor ntr-un cerc, receporul complimentelor se
poziioneaz n mijlocul cercului. Fiecare dintre persoanele participante trebuie s
comunice acestuia un compliment sincer, la care receptorul poate zmbi sau mulumi.

96
 Cercul complimentelor se va practica pn ce toi participanii vor trece prin
ipostaza de receptor.
Metoda poate fi utilizat de ctre profesor la nceputul activitii didactice, avnd
rolul de a pregti climatul psiho-relaional optim pentru desfurarea leciei.

Jocul strategiilor de gndire este o metod creat de Edward de Bono, autorul

unui joc de rol numit Cele ase plrii gnditoare. Este o metod interactiv, de
stimulare a comunicrii i creativitii participanilor.
Culoarea plariei este cea care definete rolul. Cele ase plrii metaforice
indic ce fel de gndire utilizeaz purttorul lor n rezolvarea anumitor sarcini de
nvare:
1. Plria alb analizeaz datele problemei ntr-un mod obiectiv, neutru, rece,
disciplinat, direct.
2. Plria roie se va focaliza pe exprimarea propriilor triri, emoii, sentimente
cu privire la problema pus n discuie.
3. Plria neagr exprim prudena, judecata, grija, avertismentul; ofer o
perspectiv trist, pesimist asupra problemei.
4. Plria galben exprim optimismul, perspectiva pozitiv a rezolvrii
problemei.
5. Plria verde abordeaz problema ntr-o manier creativ, pozitiv i
constructiv.
6. Plria albastr exprim control, organizare, o perspectiv de ansamblu asupra
problemei. Ea este cea care definete problema, conduce ntrebrile, formuleaz
concluzii, monitorizeaz jocul i are n vedere respectarea regulilor.
Desfurare: se mpart cele ase plrii gnditoare celor ase grupe de elevi i
se propune problema de rezolvat.
plria albastr definete problema;
plria alb ofer informaiile necesare pentru rezolvarea problemei;
plria verde identific soluiile problemei;
plria galben are n vedere posibilitile reale de materializare a soluiilor
problemei;

97
 plria neagr evideniaz slbiciunile fiecrei soluii;
plria roie stimuleaz participanii s rspund la ntrebri precum: Ce
simi n legtur cu soluiile propuse?.

Studiul de caz este una dintre cele mai folosite metode n consilierea de grup.
Permite dezvoltarea abilitii de rezolvare de probleme.
Cazurile propuse studiului pot fi: de tip analitic se prezint o situaie i se cere
analiza caracteristicilor, a notelor particulare ale cazului, n vedera generalizrii lor; de tip
anticipativ se prezint o situaie ipotetic i se cere asumarea unui comportament sau
identificarea unui sfrit posibil.
Cazul trebuie s fie legat de experiena membrilor grupului, de problemele
acestora i s se refere la situaii reale, la aspecte relevante ale realitii.

Exemplu : Maria s-a hotrt s se pregteasc pentru jurnalism. Din motive

financiare, prinii ei ar dori ca Maria s studieze avocatura. De altfel, pentru a-i
mplini visul de a deveni jurnalist, Maria trebuie s mearg la studii ntr-un alt ora, pe
cnd tiinele economice le-ar putea studia locuind n continuare cu prinii. Ajut-o pe
Maria s i gseasc argumentele cu care s i conving prinii s o lase s studieze
jurnalism.
Desfurare:
1. identificarea cazului (exemplu: situaia unui elev aflat ntr-o situaie critic);
2. prezentarea cazului;
3. analiza cazului ;
4. stabilirea variantelor de soluionare;
5. alegerea soluiei optime;
6. verificarea experimental a soluiei alese.

Minicazurile - tehnic prin care elevii identific i prezint situaii pozitive sau
negative din mediul n care triesc.
Obiective:
- s identifice o situaie problem;
- s compare diferite siuaii reale;

98
 - s descopere alternative de rezolvare.
Etape:
a. Se vor forma grupuri de cte 4 elevi;
b. Se comunic sarcina de lucru prin identificarea unei situaii problem;
c. activitate n grupuri elevii discut i elaboreaz minicazurile n grupuri;
d. activitate frontal - se prezint fiecare minicaz al grupului de ctre un
raportor;
e. alegerea unui minicaz din cele prezentate;
f. formularea unor decizii timp de 5 minute fiecare lider va prezenta decizia
grupului gsind rspunsul la ntrebarea: Ce ai face n aceasta situaie?;
g. activitate frontal de discuie asupra deciziilor.

Metoda SINELG este o modaliate de monitorizare a nelegerii i de meninere a

implicrii. Se bazeaz pe activitatea de lectur i presupune identificarea, n coninutul
unui material, prin marcarea cu semne specifice, a informaiei deja cunoscute ( ), a
informaiei noi (+ ), a informaiei contradictorii cu ceea ce elevii tiu deja ( - ) i a
informaiei despre care doresc lmuriri suplimentare ( ? ). Categorizarea informaiilor se
poate realiza cu ajutorul tabelului Sinelg.

+ - ?

Universalizarea reprezint att un mecanism de grup ct i o tehnic de

consiliere. Membrii grupului nva c, ascultndu-se unii pe alii, nu sunt singurii care au
o anumit problem.
Tehnica are impact pozitiv mai ales asupra subiecilor care se simt izolai.

Demonstraia poate fi utilizat pentru a exemplifica un model comportamental

sau o deprindere. Este de dorit ca demonstraia s fie urmat de exerciiul fiecrui
participant, asigurndu-se feed-back pozitiv.

99
 Exemplu: Pentru tema Comunicare eficient se demonstreaz caracterul agresiv al
ntrebrii De ce ?. Se formeaz perechi i li se cere s i aleag rolul de emitor
/asculttor. Asculttorul adreseaz ntrebri dup fiecare propoziie enunat de ctre
partener. Se va constata c firul expunerii este deviat, povestirea fiind ratat.

Concluzii:

Metodele recomandate pentru activitile de consiliere psihopedagogic respect

principiul centrrii nvrii pe elev i conduc la dezvoltarea abilitilor i competenelor
integratoare, transferabile, utile att n viaa colar, ct i n cea profesional.

100
 CAPITOLUL 7

ASPECTE ESENIALE ALE CONSILIERII I ORIENTRII

ELEVILOR CU DEFICIENE

O problem important a consilierii i orientrii colare i profesionale actuale o

constituie elevii cu cerine educative speciale (CES):
elevi cu dizabiliti: intelectuale, neuromotorii, de auz, de vedere etc.; elevi cu
dificulti de nvare (scris, citit, calcul, vorbire etc.);
elevi cu probleme de comportament (ADHD);
elevi dezavantajai din punct de vedere socio-cultural (din familii
monoparentale, cu venit sub cel minim pe economie, cu prini n strintate,
care provin din sistemul de protecie social, emigrani, minoriti etnice);
elevi cu afeciuni medicale cronice;
elevi cu aptitudini nalte / supradotai etc.
CES nevoi suplimentare de educaie, adaptate particularitilor individuale
specifice.
Elevii cu CES au fost pn de curnd colarizai doar n uniti speciale de
nvmnt. n ultimii ani se constat o prezen din ce n ce mai mare a elevilor cu CES,
mai ales a acelora cu dizabiliti uoare, n colile de mas, valorificndu-se, astfel,
principiul egalitii de anse, al nondiscriminrii, al acceptrii i valorizrii fiecrui elev.
Consilierea i orientarea elevilor cu CES are caracteristici specifice. Debuteaz
timpuriu, chiar de la nivelul nvmntului precolar, continundu-se apoi pe tot
parcursul colaritii. Are loc n colaborare cu medici, psihologi, psihopedagogi, asisteni
sociali, familie. Profesorul-consilier obine de la specialiti informaii despre conduita
elevului, resurse, oportuniti de integrare colar, profesional i social. Perspectiva din
care lucreaz profesorul-consilier este de maximizare a potenialului elevilor cu
deficiene.

101
 Obiectivele consilierii i orientrii elevilor cu CES:

- identificarea potenialului psiho-educaional i profesional de care dispune

elevul cu CES;
- adaptare curricular a traseului educaional la particularitile elevilor cu CES;
- diversificarea standardelor educaionale, cu marcarea nivelurilor de progres
ale fiecrui elev;
- ncurajarea i sprijinirea permanent a elevilor n procesul instructiv
educativ;
- obinuirea cu mediul organizat, cu regulile ce trebuie respectate n grupul
colar;
- identificarea strategiilor didactice specifice;
- informarea asupra reelei de coli i profesii pentru care se poate opta;
- mediere etc.

7. 1 Consilierea i orientarea elevilor cu deficiene de vedere

Elementele definitorii pentru consilierea i orientarea colar i profesional a

elevilor cu deficiene de vedere:
interesele, aptitudinile, motivaia colar i profesional, nivelul de aspiraii;
opiunile proprii i opiunile familiei;
gravitatea dificultilor adaptative i de integrare;
configuraia psihologic general;
specificul trsturilor de personalitate;
natura, gradul i evoluia deficienei vizuale;
gradul de informare privind limitele psihofizice proprii, solicitrile profesiei,
indicaiile i contraindicaiile exercitrii acesteia;
raportul ntre pregtirea profesional i exercitarea unei profesii;

102
 corelaia dintre nevoia social (cerina de for de munc) i ncadrarea
deficienilor vizuali.
n nvmntul romnesc actual se manifest dou direcii prioritare referitoare
la orientarea colar a copiilor cu deficiene de vedere:
1. instruirea, educarea i pregtirea pentru viaa socio-profesional n instituii i
clase speciale, cu o metodologie specific, impus de structurile psihofizice
afectate;
2. integrarea n clase sau coli publice (n curriculumul colii publice sunt
incluse i activiti specifice compensator-recuperatorii: nvarea scris-
cititului Braille, mobilitate i orientare, educaie vizual-perceptiv etc).
Deoarece deficiena vizual limiteaz capacitatea de asimilare a informaiilor i a
experienei sociale, consilierea i orientarea colar i profesional trebuie s debuteze
foarte devreme.
Formarea autonomiei personale reprezint unul din obiectivele recuperatorii
fundamentale.
Pentru armonizarea variabilelor proprii deficientului de vedere cu aspiraiile sale
profesionale, mediul profesional, solicitrile reale ale profesiei trebuie realizat o
orientare colar i profesional specializat, pe baza unor examinri medicale i
psihologice.
Factorii aptitudinali, ndeosebi cei fizici i psihici, sunt indici probabili ai reuitei
n exercitarea profesiei viitoare. Practicarea profesiei nu trebuie s agraveze, ns,
sntatea, ci trebuie s permit adaptarea la locul de munc.
Numrul restrns al profesiilor accesibile deficienilor de vedere este determinat
de particularitile deficienei i de limitele adaptrii compensatorii. Existena
aptitudinilor speciale nu poate fi hotrtoare pentru nevztori i ambliopi dect n cazul
cnd acestea se pot realiza prin intermediul celorlali analizatori valizi. De exemplu,
aptitudinile speciale tehnice sau mecanice nu pot fi valorificate, ntruct pierderea
ulterioar a vederii sau slbirea ei conduc la incapacitatea practic a realizrii lor. n
schimb, aptitudinile muzicale pot fi valorificate i dezvoltate la maxim n condiiile
integritii analizatorului auditiv i a unei relative independene a auzului fa de vz,
precum i a antrenrii auzului n condiiile compensrii lipsei vederii.

103
 Practica profesionalizrii nevztorilor i ambliopilor a dovedit c unele profesii
clasice sunt n prezent perimate, iar altele sunt contraindicate, ntruct traumatizeaz
analizatorii cu rol esenial n procesul compensrii deficienei.
Clasificarea activitilor contraindicate pentru deficienii de vedere (Rozorea,
Muu, 1999):
activiti care influeneaz negativ regiunile periferice ale unor analizatori (
cutanat, auditiv etc.) i care au importan deosebit pentru elaborarea
mecanismelor compensatorii - zgomotul puternic, munci la temperaturi joase
etc.;
activiti care implic influena substanelor toxice (contactul cu mercur,
plumb, benzin etc.) asupra sistemului nervos central, a organismului, n
general;
activiti care impun deplasri continue n timpul lucrului, precum i munci ce
impun micri rapide ale capului sau o poziie aplecat, acest lucru provocnd
o stare de congestie contraindicat n ambliopie;
activiti care pot produce n mod frecvent accidente etc.

7. 2 Consilierea i orientarea elevilor cu deficiene de auz

Consilierea i orientarea colar i profesional a elevilor cu deficiene de auz se

realizeaz pe baza diagnosticului medical, a vrstei cronologice, a vrstei de dezvoltare
intelectual i a limbajului.
Curriculum-ul n nvmntul special pentru deficienii de auz este determinat de
axa nvare recuperare compensare terapie. n grdiniele i colile pentru surdo-
mui exist metodologii i structuri curriculare adaptate, centrate pe procesul demutizrii,
al nsuirii limbajului i al exersrii comunicrii.
coala vizeaz, aadar, att aspectele informative, formative, sociale,
profesionale, dar i profilactice i terapeutice care vor fundamenta adaptarea i integrarea
eficient.
Tendina actual tot mai accentuat este integrarea elevilor cu deficiene de auz n
nvmntului de mas (grupe colare mixte, grupe speciale integrate n grupe colare

104
normale, clase speciale n colile normale sau integrare individualizat n clase normale).
Cercetrile i studiile statistice, pe baza performanelor colare, au dovedit oportunitatea
i accesibilitatea integrrii n nvmntul de mas, rezultatele depinznd ns de o serie
de factori psihoindividuali, de potenialul adaptativ al elevului, de sprijinul familiei, de
asistena competent a profesorilor de sprijin, a medicilor, psihologilor etc.
Programele pentru recuperarea i integrarea deficienilor de auz au ca obiective
principale:
stabilirea i restabilirea contactelor sociale normale prin dezvoltarea
limbajului i a comunicrii;
stimularea autonomiei i independenei socio-profesionale;
formarea i dezvoltarea aptitudinilor tehnice, ca mijloc de realizare a
acomodrii i integrrii n mediul socio-profesional.
Cercetrile au dovedit c elevii surzi au o rapiditate manual remarcabil i c
prin educaie se pot dezvolta toate componentele necesare exercitrii unei profesii. ns, o
integrare real a deficientului de auz nu se poate realiza dect dac exist un echilibru
ntre nivelul posibilitilor i aspiraiilor i cel a capacitilor de realizare concret.
Orientarea profesional se realizeaz n funcie de particularitile psihofizice,
psihointelectuale i aptitudinale, gradul pierderii auzului, nivelul dezvoltrii limbajului,
opiunea personal, opiunea familiei, oferta pieei de munc din zona de reziden,
indicaiile i contraindicaiile medicale raportate la solicitrile meseriei / profesiei.
Biroul Internaional al Muncii a identificat 1200 de meserii accesibile surzilor.
Se preconizeaz extinderea evantaiului meseriilor pentru deficienii de auz, n funcie de
comanda social de perspectiv.

7. 3 Consilierea i orientarea elevilor cu deficiene de intelect

Deficiena de intelect este delimitat de urmtoarele aspecte:

- activitate intelectual general semnificativ inferioar mediei; nivelul QI de 70
sau mai mic, apreciat prin teste de inteligen;
- deficite sau deteriorri concomitente n activitatea adaptativ, n performana
subiectului de a satisface standardele expectate pentru vrsta sa i grupul socio-cultural;

105
 - instabilitate ;
- lentoare n gndire, n nvare ;
- dificulti de vorbire ;
- dificulti de nelegere etc.
Deficiena de intelect este diferit de boala mintal o persoan bolnav mintal
poate avea o inteligen obinuit sau chiar peste medie, dar din diferite motive, conduita
sa devine bizar.
De asemenea, elevii cu deficien de intelect se deosebesc de elevii cu dificulti
de nvare acetia prezint intelect normal, dar ntmpin dificulti de vorbire, de
scris, de citire, de calcul, de adaptare etc.

Grade de severitate ale deficienei de intelect:

1. Intelect de limit QI 85-70 ritm lent de nvare, abiliti colare sub
medie ; sunt integrai n colile de mas obinuite, dar beneficiind de serviciile
profesorilor de sprijin, a adaptrilor curriculare i evaluative necesare ; capacitate de
munc pstrat;
2. Retardare mental uoar QI 70 / 75-50 / 55 limitri n planul dezvoltrii
cognitive, n dezvoltarea percepiei, gndirii, memoriei, limbajului, psihomotricitii ;
necesit intervenii psihoterapeutice, dificulti de socializare ; pot fi integrai n colile
de mas obinuite, dar beneficiind de serviciile profesorilor de sprijin, a adaptrilor
curriculare i evaluative necesare ; Gradul III de invaliditate ;
3. Retardare mental moderat QI 50 / 55-30 limitri n dezvoltarea
cognitiv, capaciti limitate n planul autonomiei personale i sociale, dificulti n
dezvoltarea senzorio-motorie etc ; sunt integrai n uniti speciale de nvmnt ;
Gradul II de invaliditate ;
4. Retardare mental sever QI 30 25 / 20 - limitri importante n dezvoltarea
cognitiv, abiliti perceptiv-motrice i de comunicare limitate, autonomie slab n plan
personal i social ; sunt integrai n uniti speciale de nvmnt ; Gradul II de
invaliditate ;
5. Retardare mental profund QI sub 25-20 limitri importante n
dezvoltarea cognitiv, abiliti perceptiv-motrice i de comunicare limitate, autonomie

106
foarte slab n plan personal i social ; sunt integrai n uniti speciale de nvmnt ;
Gradul I de invaliditate.

Diagnostic funcional:
Se elaboreaz prin aprecierea clinic a intensitii tulburrilor psihice conform
criteriilor de diagnostic DSM-IV-TR, a examinrii psihologice, paraclinice, EEG i
neuroimagistice (CT), precum i a investigaiei sociale.
Stabilirea diagnosticului funcional este necesar n orientarea colar i
profesional a deficientului de intelect. Evaluarea capacitilor cognitive cu ajutorul
examenului psihologic standardizat relev funcionarea inferioar mediei.

Dac elevilor cu deficiene de intelect nu li se acord sprijin educaional adecvat

pe parcursul colaritii, dificultile se pot accentua, contribuind la adncirea inegalitii
de anse dintre ei i ceilali.
Pentru deficienii de intelect, obiectivul fundamental al consilierii i orientrii
colare i profesionale l reprezint pregtirea acestora pentru munca manual
productiv, pentru o via socio-profesional alturi de normali.
ntregul proces de pregtire practic, orientat ergoterapeutic-compensator, se
desfoar n urmtoarele etape:
1. etapa de abilitare manual care corespunde nvmntului precolar i
primelor patru clase ale colii ajuttoare;
2. etapa de formare a unor deprinderi elementare de munc, de iniiere practic
n 2-3 sectoare de activitate, corespunztoare claselor V-VIII ale colii
ajuttoare;
3. etapa de calificare ntr-o meserie n coala profesional;
4. etapa ncadrrii i stabilizrii n producie este dificil, datorit instabilitii
comportamentale.
I. Sima (1980) consider c n procesul muncii, persoanele cu deficiene de
intelect sunt mai puin deficitare dect n activitatea colar. Totui, majoritatea
deficienilor de intelect manifest n procesul muncii o anumit inerie i fixitate, care le
limiteaz posibilitatea aciunilor. Ineria n munc coreleaz strns cu gradul de debilitate.

107
De asemenea, deficientul de intelect nu nelege scopurile activitii, nu arat interese
profesionale certe, iar n plan afectiv are triri univoce n faa unor activiti diversificate.
l caracterizeaz lipsa realismului n aprecierea propriilor posibiliti, exprimndu-i
frecvent preferina pentru meserii ce nu i sunt accesibile, demonstrnd o puternic
discordan ntre nivelul de aspiraie i posibiliti. Motivaia alegerii meseriei este
pueril.

Concluzii:

Eficiena aciunilor de consiliere i orientare colar i profesional a elevilor cu

deficiene depinde de implicarea responsabil a tuturor autoritilor n domeniu: cadre
didactice din nvmntul de mas i nvmntul special, psihologi, psihopedagogi,
asisteni sociali, medici etc.
Sunt vizate activiti de:
educare a respectului fa de munc;
informare i formare a elevilor n vederea integrrii i adaptrii socio-
profesionale alturi de normali;
consiliere a prinilor: informarea acestora asupra posibilitilor de pregtire a
elevilor n diverse forme de nvmnt special i integrat, n perspectiva
integrrii lor n comunitate; sondarea opiunilor profesionale ale elevilor i
prinilor i dirijarea lor realist spre profesii accesibile;
verificarea capacitilor colare i profesionale prin metode specifice de
psihodiagnoz;
pregtirea psihologic a elevilor cu deficiene pentru depirea dificultilor
pe care le ntmpin n activitatea colar;
ntocmirea documentaiei de nregistrare i pstrare a informaiilor asupra
strii i evoluiei fiecrui elev (fie psihopedagogice, caracterizri, caiet de
observaii etc.).

108
 CAPITOLUL 8

COMPETENE PROFESIONALE ALE

PROFESORULUI-CONSILIER

Eficiena aciunilor de consiliere i orientare depinde n mare msur de calitatea

relaiei de consiliere, ca relaie educaional. Relaia de consiliere trebuie s fie una de
alian, de participare i colaborare reciproc. Astfel, devine posibil exprimarea ideilor
i a sentimentelor, a valorilor i convingerilor, ntr-un cuvnt, comunicarea. Dezvoltarea
unei credibile relaii empatice cu elevul / grupul de elevi, de ncredere reciproc, de
respect mutual, de disponibilitate reciproc este esenial. Respectul pentru om, ca fiin
n esen bun, trebuie s fie autentic. Dar a-l vedea pe cel de lng tine bun, nseamn a
fi tu nsui bun!
Buntatea sufleteasc, scria Nicolae Steinhardt n Primejdia mrturisirii, nu-i
o virtute subtil i rafinat, e un atribut de baz al fiinei omeneti i totodat un atribut
al culturii. Buntatea este alt nume al definiiei dat de Aristotel omului: fiin social.
Fr buntate nu putem convieui dect n condiii de groaz i justificnd amarnica
afirmaie a lui Sartre: ceilali, iat iadul! C ne-o place sau nu, cultura nu este numai
acumulare de cunotine, ci o subirime a caracterului i capacitatea de a nu considera
buntatea drept o simpl virtute desuet i sentimental (op. cit., 2002, p. 41).
Profesorii din nvmntul primar i precolar, respectiv, din nvmntul
gimnazial i liceal, au menirea i responsabilitatea de a iniia un program coerent de
experiene educaionale care s conduc la dezvoltarea personal, educaional,
profesional i social a elevilor. n acest sens, relaia educaional trebuie s fie
fundamentat pe comunicare sincer i deschis.
National Board for Professional Teaching Standards (1998) arat c un profesor
eficient i responsabil trebuie s dovedeasc:
ataament fa de elevi i fa de procesul de nvmnt;

109
 cunoaterea coninutului i a celor mai bune metode de predare ;
responsabilitatea fa de activitatea de nvare a elevilor;
autoevaluarea sistematic i capacitatea de a nva din experien ;
implicarea n comunitatea colar.
Rolurilor profesorului n societatea actual vizeaz mult mai mult dect
transmitere de cunotine. Profesorul trebuie s fie n acelai timp:
Model - ofer elevului reperele necesare pentru atingerea obiectivelor propuse.
Cluz - prezint elevului alternative i soluii optime pentru atingerea unui
obiectiv.
Consilier - ascult, parafrazeaz, empatizeaz, ndrum, ofer sprijin i ajutor
elevului pentru depirea dificultilor ntmpinate n nvare.
Expert ofer standarde de cunoastere i aciune.
Facilitator - mediaz accesul elevului la cunoatere.

*** Competenele i calitile profesorului ( Sursa: Competenele profesorilor i

ale directorilor de licee din mediul rural din Romnia i din alte state din Uniunea
European - analiz comparativ, PHARE EuropeAid /121446/D/SV/RO: Asisten
Tehnic pentru sprijinirea activitii Centrului Naional de Formare a Personalului din
nvmntul Preuniversitar, pp. 29; 36-37)

Competene:

I.Competene Utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor din tiinele educaiei (abordri

metodologice interdisciplinare, didactica general i a specialitii, psihologie, filozofia
educaiei, noile educaii n societatea cunoaterii)
Aplicarea conceptelor i teoriilor moderne privind formarea capacitilor de
cunoatere
Proiectarea coninuturilor instructiv-educative
Organizarea adecvat a activitilor didactice n funcie de tipul de lecie
dominant
Utilizarea metodelor i strategiilor de predare adecvate particularitilor
individuale/de grup, scopului i tipului leciei
Stabilirea materialelor i auxiliarelor didactice utilizate n activitile de

110
 nvare
Utilizarea optim a factorilor spaio-temporali n vederea eficientizrii
procesului instructiv-educativ
Manifestarea unei conduite metodologice inovative n plan profesional
Realizarea activitilor instructiv educative
II.Competene de Stpnirea conceptelor i teoriilor moderne de comunicare orizontal/vertical;
comunicare i complex total (ectosemantic); multipl; diversificat i specific
relaionare Manifestarea comportamentului empatic i a orientrii helping
Accesarea diverselor surse de informare n scopul documentrii
Proiectarea, conducerea i realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de
comunicare
Realizarea unor proiecte comune coal-familie-comunitate
III.Competene de Proiectarea evalurii (faze, forme, tipuri)
evaluare a elevilor Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individual/ de grup
Elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de scop i particularitile
individuale/de grup
Utilizarea metodelor specifice gndirii critice
IV.Competene Formarea capacitilor de adaptare rapid la schimbrile de natur social
psihosociale Valorificarea metodelor i tehnicilor de cunoatere i activizare a elevilor
Asumarea responsabil a rolului social al cadrului didactic
Implicarea n elaborarea i derularea n coli a proiectelor de cooperare
internaional
Identificarea dinamicii i tendinelor de pe piaa muncii i corelarea acestora cu
procesul instructiv-educativ
Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului coal-familie
Organizarea i administrarea mediului de nvare n colaborare cu Comitetul
de prini al clasei
Colaborarea cu prinii/comunitatea, n scopul realizrii unui autentic
parteneriat n educaie
V.Competene Utilizarea calculatorului n procesul instructiv-educativ
tehnice i Exersarea schemelor de aciune, n vederea dobndirii /perfecionrii
tehnologice deprinderilor practice
Conceperea i utilizarea materialelor/mijloacelor de nvare
Aplicarea strategiilor didactice de utilizare eficient a mijloacelor /auxiliarelor
didactice n procesul educaional
Utilizarea metodelor i tehnicilor de autocontrol psiho-comportamental
VI.Competene de Adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz

111
management al Deschiderea fa de schimbrile care au loc n situaiile de competiie, examen,
carierei concurs etc.
Asumarea integral a diferitelor roluri cu implicaii docimologice
(examinator/examinat/concurent/supraveghetor etc.)
Manifestarea unei conduite (auto) reflexive asupra activitilor didactice/
pedagogice proprii
Manifestarea deschiderii fa de tendinele inovatoare necesare dezvoltrii
profesionale
Asimilarea cunotinelor de tip organizaional

Caliti:

Cooperant Cadrele didactice demonstreaz bune abiliti interpersonale, prin crearea de

oportuniti de comunicare i mprtirea cunotinelor, ideilor i experienelor.
Ele solicit ajutor din partea colegilor i sunt dornice de a lua n considerare
sfaturile primite i de a aciona n conformitate. Cadrele didactice recunosc i
ncurajeaz statutul de parteneri de nvare att n cazul elevilor, ct i n cazul
prinilor i al altor factori interesai
Dedicat Cadrele didactice se dedic educrii tinerilor i acioneaz n interesul elevilor, se
bucur atunci cnd au de nfruntat provocrile survenite n procesul educaional i
rezolv cu succes aceste situaii. Sunt, de asemenea, dedicate dezvoltrii elevilor pe
plan educaional, personal, social, moral i cultural i au ca scop educarea
tinerilor spre a fi membri activi ai societii i orientai spre nvarea continu pe
tot parcursul vieii.
Persoan care Atitudinea cadrelor didactice are o infl uen pozitiv asupra comportamentului
comunic efi elevilor i i formuleaz gndurile i ideile schimbnd permanent limbajul n
cace funcie de context i audien.
Etic Cadrele didactice respect drepturile celorlali n mod consecvent i imparial,
deoarece neleg principiile eticii sociale i demonstreaz acest lucru prin luarea
unor decizii corecte i impariale.
Creativ Cadrele didactice rezolv problemele aprute n mod creativ, i asum riscurile
gsirii unor soluii noi i ndrznee i sunt inventivi n dezvoltarea programelor
educaionale. Experienele de nvare pe care le ofer strnesc interesul elevilor i
le mbuntesc procesul de nvare.
Incluziv Elevii sunt tratai cu grij i nelegere, prin identifi carea i abordarea nevoilor
educaionale, fi zice, emoionale, sociale i culturale. Cadrele didactice recunosc i

112
 reacioneaz imediat la difi cultile care ngreuneaz obinerea rezultatelor de
ctre elevi.
Pozitiv Cadrele didactice trebuie s sprijine crearea unor relaii constructive cu ceilali,
sunt fl exibile la schimbarea continu a mediului de lucru i sunt dornice s ia n
considerare criticile i s implementeze schimbrile. Cadrele didactice sunt
aprtoarele profesiei lor.
Refl exiv Cadrele didactice i analizeaz n detaliu practica profesional i demonstreaz
capacitatea de a lua decizii pe baza dovezilor. Se folosesc de cunotinele
profesionale cu scopul de a planifi ca direcia de aciune i de a stabili scopurile
acesteia pentru mbuntirea propriei practici profesionale precum i procesul de
nvare al elevilor. Cadrele didactice sunt profesioniti bine pregtii care se
folosesc de oportunitile de nvare profesional pentru a examina din punct de
vedere critic noile tendine care apar n sistemul de educaie.

Programele de formare a profesorilor-consilieri implic, pe de o parte, cunotine

psihopedagogice, dar, mai ales, atitudini i abiliti relaionale:

Atitudini:

a) acceptare necondiionat recunoaterea unicitii, a libertii, demnitii i

valorii personale a elevului; este premisa fundamental a procesului de dezvoltare
personal i de optimizare a funcionrii persoanei;
b) autenticitate / congruen n relaia cu sine i cu elevul / clasa de elevi;
c) valorizarea pozitiv a resurselor psiho-sociale ale elevilor;
d) empatie i sensibilitate pentru problemele elevilor presupune nelegerea
modului n care gndete, simte i se comport elevul, ceea ce faciliteaz exprimarea
emoiilor, a convingerilor i valorilor; atitudinea empatic a profesorului faciliteaz
comunicarea dintre profesor i elevi.
Capacitatea empatic se perfecioneaz prin mbuntirea abilitilor de
comunicare verbal i nonverbal - utilizarea foarte rar a ntrebrii nchise De ce?
(blocheaz comunicarea); utilizarea ntrebrilor deschise, a ntrebrilor de tip ipotetic;

113
observarea atent a elevului; ascultarea activ; evitarea criticii, a feed-back-ului negativ
etc.
e) profesionalism, responsabilitate, seriozitate;
f) autoimpunerea de standarde profesionale nalte i a unei corecte linii de
conduit etic.

Abiliti:

a) ascultarea activ se realizeaz prin focalizarea ateniei pe relaia cu elevul /

clasa de elevi;
b) facilitarea comunicrii prin formularea i adresarea adecvat a ntrebrilor, mai
ales a celor deschise, care favorizeaz identificarea i clarificarea problemelor;
c) oferirea de feed-back specific i concret, prin focalizare pe aspectele pozitive
ale comportamentului elevului; feed-back-ul nu trebuie s fie evaluativ sau critic, ci
trebuie oferit pentru acele comportamente i atitudini care pot fi schimbate; trebuie s
ofere alternative comportamentale,
d) interpretare se ofer o perspectiv diferit asupra problemei; se realizeaz
prin redefinire, redenumire, reformulare, resemnificare (Zdrehu, 2004, p. 103):
- redefinirea problemelor n termeni pozitivi: Nu reuesc s nv... - Ai dori
s nvei...;
- redenumirea unei situaii, stri etc.: Nu m simt bine pentru c... - Eti jenat
c...;
- reformularea relatrii elevului sau a problemelor sale ntr-un mod clar i concis;
- resemnificarea printr-o povestire sau metafor.

Concluzii

Consilierea psihopedagogic, parte integrant a procesului educaional i,

implicit, a relaiei pedagogice, reprezint o form optim de modelare psihosocial,
avnd ca principal obiectiv schimbarea benefic n atitudinea i comportamentul elevului.

114
BIBLIOGRAFIE

1. Alba A., Balaci, I., Ildiko, E., Harasemiuc, O., Velciov, N. (2003). Cinci pasi
pentru cariera mea. Ghid pentru elevi, Bucureti: Editura BIC ALL.
2. Allport, G. W. (1991). Structura i dezvoltarea personalitii , Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
3. Bban, A. (coord.). (2001). Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru
orele de dirigenie i consiliere, Cluj-Napoca: Editura Psinet.
4. Bran-Pescaru, A. (2004). Familia azi. O perspectiv sociopedagogic,
Bucureti: Editura Aramis.
5. Blocher, H. D. (2000). Counseling. A Developmental Approach, ed. A IV-a, New
York: Jhon Wiley & Sons Inc.
6. Cba, G. (2011). Pagini de pateric romnesc, Sibiu: Editura Anastasis.
7. Cerghit, I. (2006). Metode de nvmnt, Iai: Editura Polirom.
8. Costin, A., Pitariu, H. (1997). Manual de orientare colar i profesional,
Bucureti: FIMAN.
9. Dafinoiu, I. (2000). Elemente de psihoterapie integrativ, Iai: Editura Polirom.
10. Dafinoiu, I. (2002). Personalitatea. Metode de abordare clinic. Observaia i
interviul, Iai : Editura Polirom.
11. Drgan, I., Ozunu, D., Toma, G. (1996). Dicionar de orientare colar i
profesional, Bucureti: Editura Afelin.
12. Dryden, W. (1996). Handbook of Counselling, London: Sage Publication Ltd,
California, New Delhi: The Cromwell Press, Malksham, Wiltshire, G.B.
13. Dumitru, I. Al. (2000). Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient,
Timioara: Editura de Vest.
14. Dumitru, I. Al. (2008). Consiliere psihopedagogic, Iai: Editura Polirom.
15. Eliade, S. (2000). ABC-ul consilierii elevului, Turda: Editura Hiperboreea.
16. Geldard, K., Geldard, D. (1997). Counseling Children. A Practical Introduction,
Londra: Sage Publications Ltd.

115
17. Ghergu, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerine educative speciale:
strategii de educaie integrat, Iai: Editura Polirom.
18. Goleman, D. (2001). Inteligena emoional, Bucureti: Editura Curtea Veche.
19. Griniezakis, M. (Arhim.). (2011). Violena n familie. Consideraie moral-
teologic, n Dimitra Gouti, Maria D. Kokkinou, Criza familiei, Bucureti:
Editura Sophia.
20. Katsiaras, A. (2011). Familia n biseric, n Dimitra Gouti, Maria D. Kokkinou,
Criza familiei, Bucureti: Editura Sophia.
21. Konakos, A. (Arhim.). (2011). Tat, eti acas?..., cci te sun i nu rspunzi!, n
Dimitra Gouti, Maria D. Kokkinou, Criza familiei, Bucureti: Editura Sophia.
22. Holdevici, I. (1996). Elemente de psihoterapie, Bucureti: Editura All.
23. Holdevici, I. (1999) Gndirea pozitiv. Ghid practic de psihoterapie raional-
emotiv i cognitiv-comportamental, Bucureti: Editura tiinific i Tehnic.
24. Holdevici, I. (2005). Elemente de psihoterapie, Constana: Editura MAR.
25. Ivey, A. E., Ivey, M. B., Simek-Morgan, L. (1993). Counseling and Psichoterapy.
A Multicultural Perspective, Boston.
26. Jigu, M. (2001). Consilierea carierei, Bucureti: Editura Sigma.
27. Lemeni, G., Miclea, M. (2004) Consiliere i orientare, Cluj-Napoca: Editura
ASCR.
28. Marcotte Perreault, H. (2000). Gndirea pozitiv pentru adolesceni, Bucureti:
Editura Teora.
29. Marcus, S. (1997). Empatia i personalitatea, Bucureti: Editura Atos.
30. MECT (2008). Consilierea n grdini...start pentru via, Bucureti: Educaia
2000+, 2009.
31. MECT (2008). S construim mpreun cei 7 ani... de-acas, Bucureti: Educaia
2000+, 2009.
32. MECT (2006). Programe colare pentru aria curricular Consiliere i orientare
clasele a IX-a a XII-a.
33. Mitrofan, I. (2000). Orientarea experienial n psihoterapie, Bucureti: Editura
SPER.

116
34. Moraru, M. (2004). Consiliere psihopedagogic i orientare colar i
profesional, Constana: Editura Muntenia.
35. Moraru, M. (2012). Criza familiei consecin a devalorizrii moral-spirituale a
societii contemporane, n Anca Dragu, Doru Vlad Popovici, Rodica Enache,
Monica Moraru, Implicare i responsabilitate n activitatea de consiliere
psihologic i educaional, Constana: Editura CRIZON.
36. Negre-Dobridor, Pnioar, O. (2005). tiina nvrii, Iai: Editura Polirom.
37. Peretti, A., Legrand, J., Boniface, J. (2001). Tehnici de comunicare, Iai: Editura
Polirom.
38. Plosca, M., Mois, A. (2001). Consiliere privind cariera , Cluj-Napoca: Editura
Dacia.
39. Roco, M. (2001). Creativitate i inteligen emoional, Iai: Editura Polirom.
40. Rotaru, A. (2002). Consiliere i orientare , Craiova: Editura Arves.
41. Rozorea, A., Muu, I. (1999). Deficiena de vedere, Bucureti: Editura Pro
Humanitate.
42. Sillamy, N. (1996). Dicionar de psihologie, Bucureti: Editura Univers
Enciclopedic.
43. Stnciulescu, E. (1997). Sociologia educatiei familiale, Iai: Editura Polirom.
44. Steihardt, N. (2002). Primejdia mrturisirii, Cluj-Napoca: Editura Dacia.
45. Super, D. E. (1978). Dezvoltarea carierei, n J. R. Davitz, S. Ball, Psihologia
procesului educaional, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
46. Tocqueville, A. (1995). Despre democraie n America, Volumul II, Bucureti:
Editura Humanitas.
47. Toma, Gh. (coord.). (1996). Dicionar de orientare colar i profesional,
Bucureti: Editura Afeliu.
48. Toma, Gh. (1999). Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Bucureti: Casa de
Editur i Presa Viaa Romaneasc.
49. Toma, G. (1999). Consilierea i orientarea n coal, Bucureti: Casa de editur
i pres Viaa Romneasc..
50. Vamvounakis, M. (2011). Greutatea lucrurilor simple, n D. Gouti, M. D.
Kokkinou, Criza familiei, Bucureti: Editura Sophia.

117
51. Voinea, M. (1993). Psihosociologia familiei, Bucureti: Tipografia Universitii
Bucureti.
52. Vrsma, E. (2002). Consilierea i educaia prinilor, Bucureti: Editura Aramis.
53. Zdrehu, C. (2004). Elemente de consiliere educaional, Oradea: Editura
Universitii din Oradea.
54. Zlate, M. (2000). Introducere n psihologie, Iai: Editura Polirom.
55. Zapartan, M. (1990). Eficiena cunoaterii factorilor de personalitate n
orientarea colar i profesional, Cluj-Napoca: Editura Dacia.
56. http://www.scritube.com/sociologie/resurse-umane/STUDIUL
PROFESIUNILOR23677.php

118
119