Accelerat ing t he world's research.

UNIVERSITATEA " ŞTEFAN CEL

MARE " SUCEAVA
stamate doruta

Related papers Download a PDF Pack of t he best relat ed papers 

 UNIVERSITATEA „ŞTEFAN CEL MARE” SUCEAVA
FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

LUCRARE DE LICENŢĂ

STRATEGII DE CONSILIERE PENTRU DEZVOLTAREA STIMEI DE SINE

LA COPIII DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ

Coordonator ştiinţific:

Lector Univ. Dr. Aurora-Adina Colomeischi

Studentă: Stamate Doruţa-Niculina

-SUCEAVA-

2014

1
 -CUPRINS

Argument…………………………………………………………………………………pag4

CAPITOLUL I–CONSIDERAŢII GENERALE PRIVIND STIMA DE SINE…..pag6

I.1. Conceptul de stimă de sine
1.1. Definirea stimei de sine…………………………………………………….pag7
1.2. Formarea stimei de sine…………………………………………………….pag9
I.2. Caracteristicile stimei de sine…………………………………………………..pag11
I.3. Componentele stimei de sine……………………………………………………pag12
3.1. Iubirea de sine…………………………………………………….………..pag12
3.2. Concepţia despre sine……………………………………………………...pag13
3.3.Încrederea în sine…………………………………………………………...pag14
I.4. Dezvoltarea stimei de sine……………………………………………………...pag15
I.5. Stima de sine înaltă şi stima de sine scăzută-caracteristici………………...pag17
I.6. Relaţia dintre stima de sine şi performanţele şcolare……………………….…..pag20

CAPITOLUL II- CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGICĂ........................................pag21

II.1. Accepţiuni ale consilierii………………………………………………………....pag22
II.2. Particularităţile consilierii în învăţământul primar
2.1. Importanţa activităţii de consiliere în şcoală……………………………...pag24
2.2. Aspecte generale privind „Consilierea şi Orientarea” în ciclul primar…...pag26
2.2.1.Modulul- Autocunoaştere şi dezvoltare personală……………pag28
2.3. Obiectivele consilierii……………………………………………………...pag29
2.4. Factori implicaţi în procesul de consiliere…………………………………pag31
II.3.Metode şi tehnici utilizate în cadrul activităţilor de consiliere................................pag36
3.1. Observaţia………………………………………………………….……….pag38
3.2. Convorbirea………………………………………………………….……..pag40
3.3. Chestionarul……………………………………………………….…..…...pag42
3.4. Testul psihologic………………………………………………….……......pag44
3.5. Experimentul psihopedagogic………………………………….…………..pag45
3.6. Tehnici sociometrice-Testul sociometric…………………………………..pag47

2
CAPITOLUL III – METODOLOGIA CERCETĂRII
Consilierea şcolarilor mici în vederea dezvoltării stimei de sine……………………..pag49
III.1. Scopul cercetării…………………………………………………………………..pag50
III.2. Obiectivele cercetării..............................................................................................pag50
III.3. Ipoteza de lucru…………………………………………………………………...pag50
III.4.Variabilele cercetării……………………………………………………………...pag51
III.5.Instrumente şi metode de cercetare……………………………………………...pag51
III.6. Eşantionul cercetării ………………………….………………………………….pag52
III.7. Etapele cercetării…………………………………………………………………pag52
III.8. Concluzii şi recomandări……………………………………………………….....pag61

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………..pag63
ANEXE…………………………………………………………………………………..pag64

3
 ARGUMENT

Ca educatori, misiunea noastră este de a ajuta copiii să aibă o existenţă satisfăcătoare, deoarece
ei sunt viitorul țării noastre. Este important să respectăm personalitatea fiecărui copil, să-l sprijinim
şi să-l facem să se simtă iubit, pentru că doar copilul cu stimă de sine pozitivă va avea o viaţă
împlinită .
Prin intermediul acestei lucrări de cercetare îmi propun să demonstreze că întărirea stimei de
sine la copiii de vârstă şcolară mică este esenţială pentru dezvoltarea lor fizică, cognitivă şi
emoţională, şi că nivelul stimei de sine poate fi influenţat prin aplicarea unor strategii de consiliere
adaptate diferitelor stadii de dezvoltare ale copiilor, astfel încât să se simtă confortabil cu ei înşişi şi
să fie capabili să se dezvolte armonios.
Prin consolidarea stimei de sine a elevilor se va îmbunătăți calitatea vieții lor, la nivel fizic și
mental. Oamenii nu se nasc cu stima de sine, dar o dobândesc în primii ani, în funcție de acceptările
sau respingerile manifestate de către persoanele apropiate lor, în primii ani sunt părinții iar apoi
profesorii și colegii lor. Este important să ne amintim că stima de sine este esențială pe parcursul
întregii vieţi, dar este deosebit de importantă în copilărie. Stima de sine îi permite copilului să ducă o
viaţă deplina în conformitate cu cerinţele de zi cu zi fără a se simți copleșit sau frustrat de ele.
Stima de sine este rezultatul procesului de evaluare a ființei noastre, a modului nostru de a fi, a
setului de trăsături corporale, mentale și spirituale care configurează personalitatea noastră, și în
plus înseamnă a învăţa să ne iubim şi să ne respectăm, este ceva care se construieşte sau
reconstruieşte în interior. Este important să subliniem că, deși stima de sine, reuneşte o serie de
caracteristici și atitudini cu caracter interior a persoanelor, se manifestă și se dezvoltă de obicei în
contextul familial, social şi educativ.
Stima de sine nu este un concept abstract, departe de viața de zi cu zi a oamenilor. Prin contrast,
cele mai multe dintre evenimentele din viaţa noastră sunt marcate de nivelul pe care l-am dezvoltat.
Aceasta se manifestă permanent prin comportamentele noastre, constatările noastre și chiar postura
corpului și atitudine. Ea reprezintă o necesitate umană, modelată de factori atât interni cât și externi,
un proces dinamic și multidimensional, care este construit și reconstruit de-a lungul întregii vieţi.
În domeniul specific educației, se consideră că facilitarea obţinerii unei stime de sine pozitive ar
trebui să fie cel mai mare scop al procesului de învățământ.
Este foarte important ca, dobândirea unei stime de sine înalte să ocupe un loc relevant printre
obiectivele şi scopurile procesului de învăţământ, fiindcă ţelul oricărui cadru didactic este: pregătirea
copilului pentru a face faţă vieţii, pentru a-şi controla şi determina viitorul. Școala nu este numai un

4
loc unde se pot dobândi cunoștințe, ci şi un spațiu de formare de competențe necesare pentru viață.
Este fundamental ca fiecare elev să facă ceea ce doreşte, să ia decizii, să-şi fixeze obiective şi să le
îndeplinească folosind tehnici adaptate nevoilor lui.
Trebuie să se mizeze mult pe cultivarea stimei de sine deoarece personalitatea copiilor este
plastică, ea poate fi modelată, iar în cadrul şcolii se pot pune în practică mai uşor activităţi organizate
şi eficiente ce vor avea ca rezultat creşterea stimei de sine.
Aici intervine consilierea şcolară, deoarece consilierea îl ajută pe copil să devină conştient de
faptul că este unic. Activitatea de consiliere şi orientare şcolară îl sprijină pe elev în achiziţionarea
unui set de atitudini realiste şi cu un conţinut pozitiv.
Consilierea trebuie să preîntâmpine nevoile elevilor vizând aspecte de maximă importanţă
pentru o dezvoltare optimă cum ar fi: cunoaşterea de sine şi respectul de sine (componente esenţiale
ale stimei de sine), comunicarea şi inter-relaţionarea armonioasă cu ceilalţi.
În cazul în care şcolarul mic nu va avea o idee clară şi exactă despre sine şi nu va şti să se
accepte pot apărea conflicte interioare care vor duce le pierderea echilibrului emoţional, a sensului
valoric, la refuzul de a accepta norme şi valori. Toate acestea pot conduce la o stare de insecuritate ce
pot genera eşec şcolar sau chiar abandon şcolar.
Nu doar copiii cu stimă de sine scăzută trebuie să beneficieze de consiliere ci toţi copiii pentru ai
ajuta să devină elevi mai buni. Conceptul de consiliere care ne satisface astăzi, se definește ca o
munca în comun și de cooperarea cu profesorul al cărui scop este de a produce schimbări în situația
prezentată. Putem spune că profesorii pot înlesni sau împiedica procesul prin care elevii se pot afla
pe ei înşişi, consultantul trebuie să posede anumite caracteristici personale, cum ar fi accesibilitate,
flexibilitate, sinceritate, spontaneitate,o minte deschisă, și mai ales trebuie să arate empatie, care este,
înțelegerea nevoilor și intereselor altora.
Redefinind funcția și rolul consilierii școlare, spunem că aceasta nu mai poate fi limitată doar la
intervenția tradițională ci invită la schimbare, la formularea de noi modele centrate pe colaborare și
managementul participativ a cunoștințelor.
Acest studiu este structurat în trei capitole, dintre care primele doua abordează probleme
teoretice cu privire la stima de sine şi consilierea psihopedagogică, iar ultimul capitol cuprinde
cercetarea propriu-zisă în cadrul căreia am prezentat obiectivele, ipotezele de lucru, am comparat
rezultatele obţinute în urma aplicării chestionarului (Scala Rosenberg) şi a testului sociometric şi am
stabilit nivelul stimei de sine al elevilor care au participat la acest experiment. Bazându-mă pe
rezultatele obţinute am desfăşurat o serie de activităţi în cadrul orelor de Consiliere şi Orientare
activități bazate pe jocul didactic cu scopul de a dezvolta stima de sine a școlarilor de vârstă mică.

5
 CAPITOLUL I
CONSIDERAŢII GENERALE PRIVIND STIMA DE SINE

I.1. CONCEPTUL DE STIMĂ DE SINE

1.1. Definirea stimei de sine

1.2. Formarea stimei de sine

I.2. CARACTERISTICILE STIMEI DE SINE

I.3. COMPONENTELE STIMEI DE SINE

3.1.Iubirea de sine
3.2.Concepţia despre sine
3.3.Încrederea în sine

I.4. DEZVOLTAREA STIMEI DE SINE

I.5. STIMA DE SINE ÎNALTĂ ŞI STIMA DE SINE SCĂZUTĂ – caracteristici

I.6. RELAŢIA DINTRE STIMA DE SINE ŞI PERFORMANŢELE ŞCOLARE

6
 I.1.CONCEPTUL DE STIMĂ DE SINE

1.1. Definirea stimei de sine

Constructul psihologic de „stimă de sine” îi revine lui William James şi datează de la finele
secolului al-XIX-lea. În lucrarea „Principiile Psihologiei”, publicată în anul 1890, el evidenţia
divizarea individului din Eul-global în Eul-cunoscut şi Eul- cunoscător. Potrivit lui James din această
diviziune de care toţi indivizii sunt conştienţi, in diferite grade, se naşte stima de sine.
Există mai multe definiţii propuse pentru stima de sine:
Potrivit lui William James(1890/1950) stima de sine reflectă „o anume raportare afectivă globală
la propriul eu independentă de raţiuni obiective ce ţin de satisfacţii sau dezamăgiri personale”
În cartea „Psihologie, manual pentru clasa a X a” autorii(Iacob L.,Boncu Ş.,Sălăstru D.,Luncu
O.) afirmă că stima de sine este”rezultatul estimării propriei valori. Ea se manifesta ca satisfacţie sau
ca insatisfacţie pe care omul o asociază imaginii de sine,conştient sau nu”, iar în cartea ,,Consilierea
in şcoală, o abordare psihopedagogică” autorii(Luca M. R.,Clinciu A.I.,Pavalache-Ilie M.,Lupu
D.,Farcaş L. E.) spun că ,,Stima de sine se referă la evaluarea propriei persoane, această evaluare
rezultând din auto-acceptare şi auto-preţuire, în mod absolut ori prin comparaţie cu alţii. Deşi se
poate schimba de la o situaţie la alta, există o tendinţă stabilă a fiecăruia de a se evalua,care
funcţionează ca o trăsătură de personalitate”
Robert B. Burns(1990) considera că stima de sine este un set de atitudini ale individului faţă de
el însuşi deoarece fiinţa umană se percepe la nivel senzorial, reflectă asupra propriei persoane şi a
comportamentului său, se evaluează atât pe sine cât şi comportamentul său, prin urmare se simte
emoţional legat de sine însuşi si toate acestea se evocă în tendinţele comportamentale.
C. Rogers(1967) definea stima de sine ca fiind ,,un set organizat şi schimbător de percepţii care se
referă la subiect” şi spunea că este ,,ceea ce subiectul recunoaşte ca auto-descriptiv şi el percepe ca
date de identitate.
Există mai multe concepte ale stimei de sine, cu toate acestea toţi autorii sunt de acord cu
ideea centrală că aceasta înseamnă: a se cunoaşte pe sine însuşi, a se autoapăra, a se valora, a se
autoobserva, şi este funcţia de a se supraveghea pe sine. Stima de sine nu este un concept abstract
care să nu aibă legătură cu viaţa de zi cu zi a oamenilor. Din contră toate faptele vieţii acestora sunt
marcate de nivelul stimei de sine pe care au reuşit să-l dezvolte, şi se manifestă permanent prin
comportament, atitudine şi chiar postura corporală. Branden (1994) o defineşte ca o experienţă
fundamentală prin care putem trăi o viaţă plină de sen. Cu alte cuvinte stima de sine este încrederea

7
individului în capacitatea sa de a gândi, de a face faţă provocărilor vieţii pe de o parte, şi încrederea
în dreptul de a reuşi şi de a fi fericit pe de altă parte. În lucrarea ,,Cei şase stâlpi ai încrederii în sine’’
Branden Nathaniel afirma că stima de sine este modelată de factori interni şi externi. Se înţelege prin
factori interni factorii care sunt creaţi de către individ: idei sau convingeri, practici sau
comportamente. Se înţelege prin factori externi, factorii de mediu: mesajele transmise verbal sau
nonverbal şi experienţele oferite de părinţi, educatori sau persoane importante.
O altă definiţie ce clarifică sensul de stimă de sine este cea furnizată de Comisia de Stat din
California în 1984, ca urmare a instituţionalizării predării ei în şcolile primare şi secundare. Comisia
a definit-o ca ,,aprecierea propriei valori şi importanţe, precum şi asumarea de către individ a
responsabilităţii faţă de sine şi faţă de relaţiile sale intra şi interpersonale’’. În ciuda faptului că stima
de sine reuneşte un set de trăsături de caracter şi atitudini ce sunt interioare persoanelor, ea se
manifestă şi se dezvoltă de obicei în contextul vieţii lor sociale cum ar fi familia, şcoala, etc. Prin
urmare, stima de sine nu poate fi considerată pur şi simplu un sentiment de mulţumire de sine
deoarece aceasta are de asemenea o mare importanţă în relaţiile cu ceilalţi şi cu mediul înconjurător.
Stima de sine este rezultatul procesului de evaluare profundă, externă şi personală pe care
fiecare îl face despre sine în fiecare moment ,fiind sau nu conştient de aceasta. Acest rezultat este
observabil, se relaţionează cu sentimentul de valoare, capacitate şi merit, şi este totodată cauza
tuturor comportamentelor indivizilor. Stima de sine este un sentiment evaluativ al individului, ea este
învăţată, se modifică şi poate fi îmbunătăţită, este legată de dezvoltarea deplină a personalităţii la
nivel ideologic, psihologic,social şi economic. Fiind inerentă fiinţei umane este un produs social ce
se dezvoltă prin interacţiunea omului cu lumea, prin activitatea şi experienţa socială şi canalizează
activitatea corpului şi a minţii tuturor persoanelor. Caracterul său social şi dezvoltator are o
importanţă extraordinară în educarea copiilor, adolescenţilor, tinerilor şi adulţilor. Ea este de natură
dinamică, multidimensională, multicauzală şi este supusă unei diversităţi de influenţe ce sunt în
continuă interacţiune.
Stima de sine devine obiect de studiu şi de cercetare datorită rolului său în educarea noilor
generaţii, în formarea unei culturi generale, în punerea în aplicare a unor principii pedagogice cum ar
fi: dezvoltarea de strategii de învăţare, unitatea dintre afectiv şi cognitiv şi formarea unui elev activ-
participativ în transformarea societăţii. Importanţa sa nu este limitată doar la şcoală ci este esenţială
şi în educaţia familială şi în educaţia comunitară. Mai mult decât atât, nu se limitează la o etapă din
viaţă, ea este un detonator şi emiţător al activităţii individului de-a lungul întregii vieţi.
Rezumând cele mai de sus putem concluziona prin a spune că stima de sine este evaluarea şi
cunoştinţele pe care fiecare persoană le are despre sine, precum şi simţul responsabilităţii personale
pentru dezvoltarea relaţiilor sale cu el însuşi şi cu ceilalţi.

8
 1.2. Formarea stimei de sine

În ceea ce priveşte formarea stimei de sine Wilber (1995) afirmă că aceasta se dezvoltă treptat
de-a lungul vieţii, începând în copilărie si trecând prin diferite etape de complexitate progresivă.
Fiecare etapă oferă impresii, sentimente, și chiar argumente complicate despre sine. Rezultatul este
un sentiment general de valoare sau de incapacitate. Autorul explică faptul că stima de sine se
construieşte zi de zi prin interacțiunea cu oamenii din jurul individului. Când se intră în contact cu
persoane echilibrate, constructive, sincere şi consecvente, este mult mai probabil să se dobândească
atitudini pozitive şi o personalitate sănătoasă.
La rândul său, Coopersmith (1996), subliniază faptul că procesul de formare a stimei de sine
începe la şase luni după naştere, atunci când individul începe să distingă corpul său ca un întreg
diferit de mediul ce îl înconjoară. El arată că la acest moment copilul începe să dezvolte conceptul de
obiect, iniţiind concepţia despre sine, prin experiență și explorarea corpului, a mediului înconjurător
și a oamenilor ce îi sunt aproape. Autorul explică faptul că experiențele continuă, și în acest proces
de învăţare, individul îşi consolidează concepţia despre sine, îşi distinge numele şi reacţionează când
îl aude. Între trei și cinci ani, individul devine egoist, pentru că el crede că lumea se învârte în jurul
lui și a nevoilor sale ceea ce implica dezvoltarea conceptului de posesie, care este legat de stima de
sine. În această perioadă experienţele oferite de părinţi, precum şi modul acestora de a-şi exercita
autoritatea, modul în care se stabilesc relaţiile de independenţă sunt esenţiale pentru ca individul să
dobândească abilităţi de interrelaţionare, contribuind la formarea stimei de sine. De aceea părinţii ar
trebui să ofere copiilor experienţe pline de satisfacţii, care să contribuie la obţinerea de beneficii la
nivelul stimei de sine. La vârsta de șase ani, spune Coopersmith (1996), încep experiențele școlare și
interacțiunea cu alte persoane sau grupuri, dezvoltă nevoia de a împărtăși de a se adapta la mediul
înconjurător, care este foarte importantă pentru dezvoltarea aprecierii de sine, pornind de la criteriile
lansate de persoanele din jurul sau. La opt-nouă ani individul are stabilit propriul nivel de auto-
apreciere şi îl menţine relativ stabil în timp. Autorul explică faptul că istoria subiectului în ceea ce
privește tratamentul respectuos ce la primit, statutul, relațiile interpersonale, comunicarea și
afecțiunea pe care le-a primit sunt elemente care implica formarea stimei de sine.
McKay și Fanning (1999) au indicat că punctul de plecare pentru ca un copil să se bucure de
viață, să inițieze și să mențină relații pozitive cu ceilalți, să fie autonom și capabil să învețe, se
găseşte în stima de sine. Percepţia propriei persoane - de exemplu: că este sociabil, eficient şi
flexibil- este relaţionată cu una sau mai multe emoţii referitoare la aceste atribute. De la o anumită
vârstă (3 -5 ani) copilul recepţionează opiniile, aprecierile, criticile (uneori distructive sau nefondate)

9
cu privire la persoana sa sau acţiunile sale, prima sa idee despre cine este el provine din exterior, de
la o realitate inter-subiectivă. Cu toate acestea, în timpul copilăriei indivizii nu pot face distincţia
între subiectivitate şi obiectivitate, tot ce aud despre ei şi despre lume constituie realitatea. De
exemplu afirmaţia că „acest copil a fost mereu bolnav şi stângaci” se întipăreşte ca un adevăr de
necontestat, mai degrabă decât ca o apreciere relativă.
McKay și Fanning (1999), adăugă că formarea stimei de sine debutează cu aceste prime idei pe
care copilul le primeşte, în primul rând, de la persoanele cele mai apropiate, de care este foarte ataşat
şi care sunt foarte importante pentru el în această etapă timpurie a vieţii. Afirmaţia „copil prost
crescut” dacă este făcută de către părinţi în mod recurent, fără discernământ şi fiind însoţită de
gesturi ce accentuează descalificarea, va avea profunde rezonanţe în identitatea copilului. În
formarea stimei de sine există un aspect fundamental car este legat de emoţii sau de sentimente. Se
pare că individul se simte mai mult sau mai puţin confortabil cu imaginea de sine. Se poate să-i
placă, să-i fie frică, să simtă furie sau să se întristeze, indiferent de situaţie el va prezenta automat un
răspuns emoţional în concordanţă cu percepţia sa despre sine. Aceasta este componenta de „valoare”,
„evaluare”, „estimare” de sine. Într-o formă foarte rudimentară, copilul conştientizează că are un
anumit caracter sau personalitate, ceea ce îi provoacă un sentiment de mai mult sau mai puţin
confort. De exemplu el identifică foarte clar nemulţumirea de a se şti „timid” fără a avea o idee clară
a ceea ce înseamnă exact asta, doar ştie că nu îi place sau că este ceva rău. Numai în adolescenţă, de
la 11 ani aproximativ, atunci când se instaurează gândirea formală copilul poate conceptualiza
sentimentul de plăcere sau refulare, adoptând o atitudine distantă cu privire la ce experimentează,
testând fidelitatea trăsăturilor proprii pe care părinţii sau familia le-au conferit imaginii sale
personale. Fiind identitatea tema centrală a acestei etape, adolescentul va explora cine este şi va dori
să răspundă conştient la întrebările despre viitorul şi locul său în lume. Criza în curs de dezvoltare va
avea un efect devastator în cazul în care tânărul va ajunge până la această vârstă cu o evaluare
personală precară sau scăzută. Obţinerea unei auto-evaluări pozitive care operează în mod automat şi
inconştient îi permite copilului o dezvoltare psihologică sănătoasă, în armonie cu mediul
înconjurător. În situaţie contrară, tânărul nu va găsi teren propice, cu privire la sentimentele sale,
pentru a învăţa, pentru a-şi îmbogăţii relaţiile şi nu-şi va asuma responsabilităţi mari.

10
 I.2. CARACTERISTICI ALE STIMEI DE SINE

Înălţimea şi globalitatea reprezintă cele mai importante caracteristici ale stimei de sine.
Înălţimea fluctuează în funcţie de vârstă, personalitate şi depinde de evoluţia mai multor
evenimente legate de familie, şcoală, comunitate, şi face cunoscut faptul că stima de sine poate fi
înaltă sau scăzută.
Stima de sine înaltă serveşte la protejarea eului, generează satisfacţie, diminuează conflictele, dar
poate reduce uneori tendinţa de autorealizare. Potrivit unor autori (Hoyle,1999) a avea stimă de sime
ridicată înseamnă că ,,persoana în cauză este mandră de cine este şi cum este, se simte superioară
majorităţii, gata oricând să se protejeze contra ameninţărilor care pun în discuţie imaginea favorabilă
pe care o are despre sine”. Cu alte cuvinte persoanele de acest gen se mobilizează cu uşurintă în
derularea de activităţi de promovare a propriului eu(self-promoting activites; Baumeister, Tice şi
Hutton,1989). O viziune diferită, referitoare la persoanele cu stima de sine înaltă, este oferită de
teoreticienii umanişti (Rogers, 1959). Ei susţin că persoanele cu stima de sine înaltă se percep ca
fiinţe valoroase, sunt mulţumite de sine şi se respectă, îşi recunosc defectele şi le acceptă ca atare.
Întocmai ca şi în cazul conceptualizării stimei de sine înalte şi în cazul interpretării stimei de sine
scăzute se iau în considerare diferite opinii. Unii cercetători au o perspectivă sumbră cu privire la cei
cu stima de sine scăzută. Conform acestei perspective, acele persoane cu stimă de sine scăzută deţin
o gamă largă de pattern-uri cognitive, afective, motivaţionale si comportamentale deficiente care
conduc la o neadaptabilitate pe plan social. Aceste persoane se autoevaluează negativ în unele
domenii, acceptă uşor feed-back-uri negative despre ei înşişi, experimentează o serie de emoţii
negative, au tendinţa de a fi anxioşi şi depresivi, adopta strategii lipsite de eficienţă în faţa
dificultăţilor (Brockner, 1983; Brown şi Dutton, 1995; Harter, 1993; Kernis, Brockner şi Frankel,
1989; Watson şi Clark, 1984). După părerea altor cercetători mai optimişti, indivizii care prezintă
stimă de sine scăzută se individualizează prin faptul că pot fi precauţi şi nesiguri nefiind în acelaşi
timp inadaptaţi social (Baumeister,1989). Stima de sine scăzută determină dezacorduri intra-psihice,
iar indivizii nu reuşesc sa se autodepăşească deoarece nivelul aspiraţiilor este foarte scăzut.
Globalitatea reprezintă acea caracteristică ce se referă la capacitatea stimei de sine de a include o
parte sau chiar toate trăsăturile individuale, ea depinde de vârstă şi de conjunctură (L. Fărcaş et. Al.,
2004).

11
 I.3. COMPONENTELE STIMEI DE SINE

Stima de sine are la bază trei componente esenţiale: iubirea de sine, concepţia despre sine,
încrederea în sine. Între aceste componente se stabilesc legături de interdependenţă: iubirea de sine
susţine o concepţie despre sine pozitivă, care determină o încredere în sine sporită. C. André şi F.
Lelord afirmau că pentru a dobândi o st imă de sine echilibrată este necesară o dozare
eficientă a acestor componente.

3.1.Iubirea de sine

Iubirea de sine este considerată componenta cea mai importantă deoarece

reprezintă temelia st imei de sine. Orice persoană se iubeşte în ciuda defectelor sale şi
fără a ţ ine cont de eşecurile şi înfrângerile de care a avut parte în decursul existenţei.
Fiind o iubire ,,necondiţ ionată” nu este determinată de performanţele personale(C.
André şi F. Lelord, 1999). Iubirea de sine înlesneşte categoric formarea unei concepţ ii
pozit ive despre sine, impulsionează individul spre aşi sat isface propriile năzuinţe şi
nevo i şi spre aşi respecta propria persoană fără a ţine cont de ceea ce se întâmplă în
jur. Aceasta depinde de calitatea şi coerenţa dragostei oferită de către familie în
decursul copilăriei, ea este considerata de către uni autori şi ,,hrana afect ivă” a
copilului. Iubirea de sine nu protejează individul de suferinţă sau în faţa neîncrederii,
dar nu-l lasă pradă disperării.Ca avantaje putem consemna stabilitatea emoţ ională şi
anume relaţ ii deschise cu semenii şi tăria de a se împotrivi crit icilor. Pe de altă parte
dacă această componentă a st imei de sine i-ar lipsi unui individ s-ar înregistra ca
repercusiuni: naşterea îndoielii cu privire la capacit atea de a fi preţuit şi st imat de către
ceilalţ i, cert itudinea că individul este lipsit de valoare, precum şi o imagine de sine
scăzută, chiar şi atunci când s-ar înregistra succes în plan material.(L. Fărcaş, 2004)

12
 3.2.Concepţia despre sine

Concepţ ia despre sine reprezintă opinia individului despre sine însuşi în urma
unei evaluări, mai mult sau mai puţ in fondate, a calităţ ilor şi defectelor personale. Ea
const ituie al doilea pilon al st imei de sine.
A avea o concepţ ie pozit ivă despre sine înseamnă a avea încredere în propriile
capacit ăţ i şi a stabili cu aproximaţ ie valoarea şi carenţele personale. Ea exercită o
influentă benefică asupra încrederii în sine şi provine din aşteptările, proiectele şi
proiecţ iile părinţ ilor îndreptate către copii(unii copii sunt copleşiţ i de sarcinile impuse
de către părinţ ii dornici ca aceşt ia să realizeze ceea ce ei nu au putut duce la
îndeplinire în decursul existenţei lor). Ca beneficii ele unei concepţ ii de sine pozit ive
se iau în considerare: ambiţ ia, puterea de a înfrunta obstacole, capacitatea de a elabora
planuri de viitor. Aceasta îi dă individului libertatea de a îndrăzni să profite de şansele
ivite în po fida împrejurărilor potrivnice.
Atunci când concepţ ia despre sine lipseşte apar ca şi consecinţ e ale acestei lipse
următoarele situaţ ii: absenţa curajului în momentul luării unor decizii existenţ iale,
starea de subordonare în fata părerilor altora, slaba perseverenţă în susţ inerea
opţiunilor personale, servilismul. O concepţie despre sine limitată va provoca o stare de
dependenţă a individului faţă de altă persoană. Cu toate că el îşi va dovedi competenţe
în a stabili relaţ ii agreabile cu ceilalţ i, se va limita la a urma îndeaproape pe cel ce îl
are drept model,nu se va încumeta să păşească pe cărări neexplorate de către alţ ii,va
depune mari eforturi pentru aşi duce până la capăt proiectele personale(C. André şi F.
Lelord, 1999)

13
 3.3.Încrederea în sine

Încrederea în sine este cea de-a treia componentă a st imei de sine şi este foarte
uşor de ident ificat, cea ce nu se poate spune despre celelalte doua componente. Ea este
o consecinţă favorabilă ce rezultă din influenţa iubirii de sine şi a concepţ iei despre
sine asupra individului, şi totuşi este socotită mai puţ in importantă decât cele două.
Încrederea în sine derivă din t ipul de educaţ ie ce i-a fost oferit individului de către
familie sau şcoală, aceasta educaţ ie fiind împărtăşită prin exemplu şi prin schimb de
idei. Ea îl impulsionează pe individ să acţ ioneze conform propriilor aspiraţ i, fără teama
de eşec şi de opinia crit ică a persoanelor cu care intră în contact. Atitudinea
îndrăzneaţă, perseverenţa, recunoaşterea insucceselor sunt procese ce influenţează
pozit iv evo luţ ia încrederii în sine. Beneficiile încrederii în sine sunt puterea de a ţ ine
piept adversit ăţ ilor, desfăşurarea de acţ iuni cotidiene prompte si facile. Atunci când
aceasta lipseşte se vor remarca ca şi trăsături dist inct ive ale persoanei următoarele
caracterist ici: şovăiala, nehotărârea, absenţa perseverenţei, inhibiţ ia şi abandonul(L.
Fărcaş, 2004).

14
 I.4. DEZVOLTAREA STIMEI DE SINE

Nici o persoană nu se naște cu st imă de sine ci o dobândeşte în t impul vieții sale,

mai ales în primii ani (Lefrançois, 2002). Toți părinții și educatorii ar trebui să
dezvo lte la copii o at itudine pozit ivă bazată pe o puternică încredere în sine. Acest
lucru necesită:
• să aibă încredere în copil, evitând în special comparaţ iile cu colegii sau cu
membrii familiei, alt fel se va degrada încrederea în propriul potenţ ial;
• să crească așteptările faţă de copil, atâta timp cât acestea sunt realiste și
realizabile, în funcţ ie de abilit ăţ ile sociale si fizice ale acestuia;
• să posede convingeri interne puternice, care vor servi ca exemplu pentru
copil.
De asemenea, se sugerează că pentru a-i forma copilului o stimă de sine înaltă este
important ca el să primească tot timpul, din partea părinţ ilor acceptarea deplină şi
respect pentru gândurile, valorile, sent imentele sale (Branden 2002). Este necesar ca
părinţ ii să posede o stimă de sine crescută pentru a o transmit e copiilor.
Există mai mult e modalit ăți de a crește st ima de sine a copiilor, dintre care putem
mențio na următoarele (Hendrik, 1990):
a) eliminarea fricii – va facilita construirea ident ităţ ii individului;
b) manifestarea dragostei – un copil înconjurat de dragoste va interioriza acest
sent iment şi va putea să-l transmită ulterior cu mai multă uşurinţă;
c) acceptarea necondiţ ionată – prin aceasta, individul va evita să se respingă pe
el însuşi şi să încerce să se schimbe pentru a primi afecţ iune din partea
persoanelor apropiate;
d) tratarea cu respect – copiii trebuie să fie trataţi cu aceeaşi curtoazie cu care
se tratează adulţ ii, copilul respectat se respectă pe el însuşi;
e) utilizarea cu moderaţ ie a laudei/a crit icii – lauda poate fi la fel de
dăunătoare pentru stima copiilor ca şi crit ica destructivă.
Familia este principala responsabilă pentru formarea st imei de sine, deoarece
părinţ ii sunt cei ce transmit mesaje sau atitudini pe care copiii le înregistrează în
memorie şi le acceptă ca fiind valabile pentru tot restul vieţ ii. Din acest motiv trebuie
să se educe fiecare generaţ ie în funcţ ie de epoca în care se situează, ţ inând cont de

15
toate ideile, conceptele şi tehnologiile caracterist ice acesteia. Pentru a construi o st imă
de sine pozit ivă în mediul familial este necesar ca st ima de sine a părinţ ilor să fie
înalt ă, în cazul în care aceşt ia au o st imă de sine joasă vor transmite copiilor gânduri
negat ive. Pentru a reuși ca părinţ i ar trebui să ofere dragoste copiilor, apoi să le
corecteze comportamentul în t imp ut il și fără abuzuri, folosind cuvintele potrivite.
Stima de sine afectează succesul sau eșecul copiilor. Pentru a avea succes au
nevo ie să se simt ă apreciați, să simt ă propria lor valoare și nu se facă mare caz de
greșelile lor. Dacă sunt iubiţ i necondiționat vor învăţa să iubească pe alții la fel. Un alt
factor important pentru dezvoltarea st imei de sine a copilului este propria lui
experiență (Hendrik, 1990). Fiecare copil descoperă și cucereşte mediul său prin
eforturi proprii și în funcție de abilitățile lui.
După familie, școala este responsabilă de cont inuarea formării unei st ime de sine
înalt e la copii. În mult e cazuri, departe de a promova aceasta, diminuează st ima de
sine. Pro movarea respectului de sine ar trebui să fie int egrate în programa șco lară
pentru a se asigura că elevii sunt perseverenţ i în studiile lor, pentru ai ț ine departe de
dependenta de droguri și de vandalism, în același t imp, va ajuta la pregăt irea acestora
pentru a face față lumii. Pentru a fi posibilă dezvoltarea st imei de sine în şcoală este
necesar ca profesorul să aibă st imă de sine pozit ivă,deoarece el va servi ca exemplu. În
același t imp, profesorul ar trebui să dea dovadă de:
• Demnitate
• Acceptare
• Discip lină.

16
 I.5. STIMA DE SINE ÎNALTĂ ŞI STIMA DE SINE SCĂZUTĂ
- caracteristici –

Eisenberg şi Patterson (1981) afirmă că există o serie de comportamente corelate

atât cu stima de sine înaltă cât şi cu st ima de sine scăzută. Dintre care se menţ ionează:
aşteptările pentru viitor, asert ivitatea personală, modul de a face faţă stresului,
asumarea riscurilor, locusul de control, teama de eşec şi nivelul de aspiraţ ii.
Coopersmit h este de părere că persoanele cu st imă de sine înalt ă, medie sau scăzută
au aşteptări diferit e pentru viitor, diferă în ceea ce priveşte asert ivitatea personală şi au
diferite st iluri de a face faţă stresului.
Este de remarcat faptul că persoanele cu st imă de sine înalt ă au încredere în
propriile percepţ ii şi judecăţ i. At itudinea lor pozit ivă le permite să-şi accepte propriile
păreri chiar şi atunci când există o diferenţă de opinii. Este şt iut că sunt mai degrabă
participat ivi decât pasivi în grupurile de discuţ ii, că nu întâmpină dificultăţ i în
stabilirea de prietenii şi că îşi exprimă opiniile chiar şi atunci când şt iu că pot fi
percepuţ i ca fiind ostili.
Persoanele cu st imă de sine înalt ă nu se consideră centrul universului, nici mai
bune ca alte persoane ci pur şi simplu se respectă şi conşt ient izează propria valoare ca
fiinţe unice şi irepetabile. Aceşt i indivizi îşi recunosc calit ăţ ile bune dar nu se cred
perfecţ i, dimpotrivă sunt conşt ienţ i că au defecte şi că pot face greşeli.
Garcia (2005) ia act de următoarele caracterist ici ale unui individ cu st ima de sine
înalt ă:
 crede cu tărie în anumite valori și principii, este dispus să le apere chiar și
atunci când se confruntă cu o opoziție puternică și se simte suficient de sigur
pentru a schimba aceste valori și principii, dacă noi experienţe indica faptul
că se înşela.
 este capabil să acționez bazându-se pe propria judecată.
 nu pierde t imp gândindu-de la ce s-a înt âmplat în trecut, sau la ce s-ar putea
întâmpla în viitor.
 are încredere în capacitatea sa de a rezolva propriile probleme, fără a fi
int imidat de eșecurile și dificult ățile pe care le experimentează.

17
  se consideră si se simt e cu adevărat egal cu orice altă persoană, recunoscând
în același t imp diferențele de talente specifice, prest igiul profesional sau
poziția economică.
 presupune că este interesant și valoros pentru alții, cel puțin pentru cei cu
care interacționează.
 nu se lasă manipulat de alte persoane, dar este dispus să coopereze în cazul
în care i-se pare adecvat și comod.
 recunoaște și acceptă varietate de sent imente și înclinații atât pozit ive cât și
negat ive pe care le posedă și este dispus să le dezvăluie altor persoane, dacă
crede că merită.
 este capabil să se bucure de diverse act ivități, cum ar fi: de studiu, joacă, de
lucru, de odihnă,să fie cu prietenii.
 este sensibil la nevoile altora şi respectă regulile de comportament general
acceptate.
Potrivit lui Rice (2000) o stimă de sine înaltă este rezultatul dorit în procesul de
dezvo ltare umană. Ea este legată de sănătate mintală pe termen lung și de echilibrul
emoțio nal. Mai mult decât atât, în conformitate cu Koenig, citat de acest autor, oamenii
ale căror ident ități sunt slabe sau ale căror stimă de sine nu s-a dezvoltat suficient,
manifestă diferit e simptome de sănătate precară, simptome emoţ ionale psihosomat ice,
cum ar fi anxietatea.
Uneori, persoanele cu o ident itate slabă și st imă de sine scăzută încearcă să
prezinte o imagine falsă, o fațadă cu care să înfrunte lumea. Este un mecanism de
compensare folosit pentru a depăși sent imentul de inut ilitate, încercând ast fel să-i
convingă pe alții că sunt valoroase. Cu toate acestea, punerea în pract ică a acestui
lucru creează o anumită tensiune. Anxietate de a nu face un pas greşit produce un stres
considerabil.
Rosenthal, Simeonsson şi Rice (2000), semnalează faptul că indivizii cu st imă de
sine scăzută au o ident itate schimbătoare, instabilă și sunt vulnerabili la crit ici sau
respingeri. Se tulbură profund atunci când cred că cineva râde de ei, atunci când simt
că sunt acuzați sau atunci când percep că alte persoane au o părere negat iv despre ei.
Cu cât se simt mai vulnerabili cu atât creşte nivelul lor de anxietate. Ca urmare, se simt
neîndemânat ici, nelinişt iţ i și încearcă să evite cu orice preţ expunerea la ridicol.

18
 Santrock (2002) susţine că pentru mulți indivizi, st ima de sine scăzută poate fi o
situație temporară. Cu toate acestea, pentru unii dintre ei st ima de sine scăzută se poate
traduce în probleme mai grave. O st imă de sine scăzută poate genera slabe performanţe
academice, depresie si delincvenţă . Gravit atea acestei probleme depinde nu numai de
natura st imei de sine a elevului, dar și de alte condiț ii. De exemplu, atunci când st ima
de sine scăzută se combină cu tranziții școlare dificile sau probleme de familie,
problemele se pot intensifica.
Coopersmit h spune că st ima de sine scăzut a acestor indivizi provine din
experiențele lor de viață, care, probabil, îi împiedică să se simtă încrezători în sine și
să funcțio neze autonom.
Persoanele cu st imă de sine scăzută, spune Molina (1996), au caracterist ici
emoţio nale, cum ar fi: agresivitatea, t imiditatea, lauda, nerăbdarea, compet it ivitatea,
aroganța, crit ica, rebeliunea împotriva figurilor autoritate și perfecționismul, printre
altele, care favorizează apariţ ia conflictelor interpersonale.
Branden (2004) consideră că st ima de sine scăzută este corelată, cu iraționalit atea
și cu rigidit atea, cu teama de nou si necunoscut, cu rebeliunea, cu un comportament
defensiv şi deseori reprimat.
Unele at itudini comune, care indică o st imă de sine scăzută, conform lui Garcia
(2005) sunt:
 o severă și excesivă auto-crit ica care ține persoana într-o stare de
nemulțumire față de ea însăși.
 hipersensibilitate la crit ici, simţ indu-se prea atacată sau rănită, dă vina
pentru eșecurile sale pe alt e persoane sau situații și are resent imente
persistente împotriva crit icilor.
 indecizie cronică, nu din cauza lipsei de informații, ci din teama exagerată
de a nu greşi.
 ostilitate sau iritabilitate, mereu gata să explodeze chiar pentru probleme
minore, caracterist ic de persoanelor supercrit ice.
 perfecţ ionism, exigenţă înrobitoare, ceea ce duce la un colaps în interiorul
individului atunci când lucrurile nu at ing perfecțiunea dorită
 vinovăție nevrotică, se acuză și condamnă pentru comportamente incorecte,
exagerează amploarea greșeli sau regretă pe termen nelimitat, fără să se ierte
complet.

19
 I.6. RELAŢIA DINTRE STIMA DE SINE ŞI PERFORMANŢELE ŞCOLARE

Diferite studii au demonstrat existența unei relații strânse între stima de sine și
performanțele școlare.
După cum este evident, de obicei, copiii cu performanțe școlare bune au o st imă de
sine bună. Ei t ind să se bazeze pe abilitățile lor și se simt eficienţ i și valoroşi. S-a
observat că st ima de sine academică, adică cum se percepe copilul în situaţ ia şco lară,
are un ro l foarte important în cadrul st imei de sine globale. Astfel, în anii de școală,
copiii care au performanţe academice bune, de obicei nu prezintă probleme legate de
st ima de sine, deoarece, având în vedere realizările lor școlare și importanța acestora,
tind să se simtă bine cu ei înșiși.
Copiii cu performanţe şcolare slabe t ind să aibă o mot ivaţ ie de a învăţa scăzută, nu
depun nici un pic de efort pentru a remedia situaţ ia şcolară, se simt ineficienţ i deoarece
ei gândesc că nu le va merge niciodată bine. Aceşt i elevi au ,în general, o st imă de sine
scăzută. Chiar şi atunci când reușesc să aibă un oarecare succes, ei îl atribuie unor
factori externi, „noroc” sau „testul a fost ușor”, iar eşecurile lipsei de capacităţ i
personale „nu pot”, „nu sunt capabil”
Potrivit lui Haeussler și Milicic (1995), elevii cu st imă de sine pozit ivă, așteptări
înalt e și mot ivația intrinsecă de a învăța, au mai bune rezult ate academice decât cei cu
st ima de sine scăzuta, așteptări scăzute și o motivație extrinsecă pentru studiu. Ei
mențio nează faptul că presiunea externă excesivă pare să submineze st ima de sine, iar o
st imă de sine scăzută se corelează cu un număr mai mic de încercări de a depăși
dificult ățile și, evident, un număr mai mic de încercări mai puțin succes.
Aceste idei sunt susținute de Rice (2000), care explică faptul că există tot mai
multe do vezi pentru a susține teoria că există o corelație între st ima de sine și
rezultatele școlare.
Se menționează, de asemenea, că participarea la act ivităț i extra-curriculare are
legătură cu creșterea st imei de sine. Ambele sunt corelate, dar nu s-a stabilit dacă
participarea este cauzată de o mai mare st ima de sine sau dacă o astfel de part icipare
contribuie la creşterea st imei de sine. Participarea la act ivități extra-curriculare este de
asemenea legată de note mai mari și mai puțin absenteism şcolar.

20
 CAPITOLUL II
CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGICĂ

II.1. ACCEPTIUNI ALE CONSILIERII

II.2. PARTICULARITĂŢILE CONSILIERII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

2.1. Importanţa activităţii de consiliere în şcoală

2.2.Aspecte generale privind „Consilierea şi orientarea” în ciclul primar
2.2.1. Modulul-Autocunoaştere şi dezvoltare personală
2.3.Obiectivele consilierii
2.4. Factori implicaţi în procesul de consiliere

II.3 METODE ŞI TEHNICI UTILIZATE ÎN CADRUL ACTIVITĂŢILOR DE CONSILIERE

3.1. Observaţia
3.2. Convorbirea
3.3. Chestionarul
3.4. Testul psihologic
3.5. Experimentul psihopedagogic
4.6. Tehnici sociometrice-Testul sociometric

21
 II.1. ACCEPŢIUNI ALE CONSILIERII

Analiza literaturii existente in domeniul consilierii ne oferă mai multe definiţii ale acesteia.
Consilierea, intr-un sens generic, este o practică profesională apărută în domeniul asistenţei
sociale ce avea ca scop sprijinirea construcţiei identităţi individului.
Consilierea psihopedagogică este considerată un serviciu profesional ce oferă suport pentru
rezolvarea conflictelor, detectarea, prevenirea şi tratamentul problemelor.
Conceptul de consiliere este definit de Ivey (1994) ca o lucrare în comun şi de colaborare, un
proces de rezolvare de probleme de care ar trebui să fie responsabili atât consilierul cât şi consiliatul,
iar scopul acestui proces este de a produce schimbări în situaţia prezentată.
După cum menţiona Aubrey(1990), ar putea fi considerată consiliere orice practică ce are
următoarele caracteristici:
- o interacţiune sau comunicare bidirecţională dedicată ajutorării şi sprijinului;
- orientată spre schimbare sau îmbunătăţire;
- tratează probleme practice;
- participanţii pot fi indivizi, grupuri sau instituţii;
- nu limitează capacitatea de decizie şi alegere a clientului consiliat.
O definiţie a consilierii, în care se vorbeşte despre procesul prin care o persoană oferă sprijin altei
persoane sau o persoană oferă sprijin unui grup de persoane, este cea oferită de The British
Association for Counselling: „Vorbim de o relaţie de consiliere atunci când o persoană, aflată
temporar în rolul de consilier oferă sau este de acord în mod explicit să ofere timp, atenţie şi respect
unei alte persoane aflate temporar în rolul de client. Scopul consilierii este de a oferi clientului şansa
de a explora, a descoperi şi a clarifica modalităţile optime de a-şi trăi propria viaţă, de a avea o
existenţă fericită”. Aceasta pune în evidenţă dimensiunea relaţională a procesului de consiliere,
scoţând în relief disponibilitatea specialistului consilier de a sprijini transformarea progresivă a
clientului.
În lucrarea „Elemente de psihoterapie integrativă” din anul 2000 Dafinoiu, I. face cunoscută o
definiţie mai amplă a consilierii oferită de The British Association for Counselling: „ Consilierea este
utilizarea pricepută şi principală a relaţiei interpersonale pentru a facilita autocunoaşterea ,
acceptarea emoţională şi maturizarea, dezvoltarea optimă a resurselor personale. Scopul general este
acela de a furniza ocazia de a lucra în direcţia unei vieţi mai satisfăcătoare şi pline de resurse.
Relaţiile de consiliere variază în funcţie de cerere, dar nu pot fi centrate pe aspecte ale dezvoltării, pe
formularea şi rezolvarea unor probleme specifice, luarea de decizii, controlul stărilor de criză,

22
dezvoltarea unui insight personal, pe lucrul trăirilor afective sau a conflictelor interne, ori pe
îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi”.
J.W. Gustad (apud Enăchescu, C. 2003, „Tratat de psihanaliză şi psihoterapie”) defineşte
consilierea ca: „proces de orientare, învăţare care se desfăşoară în spaţiul realităţii între doua
persoane, cuplu în care sfătuitorul cu competenţă în probleme psihologice îi oferă clientului său
metode adecvate nevoilor proprii, în raport cu contextul evenimentelor vieţii, stabilindu-se astfel un
program personal în care sunt incluse următoarele: luarea la cunoştinţă despre sine, înţelegerea
situaţiilor, evaluarea efectelor acestora, realism şi simţ practic în soluţionarea situaţiilor critice, în
vederea restabilirii echilibrului cu realitatea vieţii într-o manieră armonioasă şi care să permită
evoluţia pozitivă a subiectului în continuare”. Din această definiţie rezultă că prin activitatea de
consiliere se încearcă să se soluţioneze problemele de adaptare, integrare ale persoanei la mediu, la
realităţile vieţii şi are ca scop instituirea unui echilibru.
C. Enăchescu(2003) evidenţiază faptul că „acţiunea de consiliere nu reprezintă numai o
abordare psihologică a persoanei, ci şi un anumit model de organizare morală a individului, fapt
esenţial în integrarea pozitivă a acestuia în viaţă”.
Consilierea în cadrul educaţiei s-a născut pornind de la politicile de reformă educaţională pe care
autorităţile le-au lansat în Europa la mijlocul secolului –XX- (Popkewitz,1988) care au creat un
cadru propice pentru apariţia unei practici de consiliere care cu timpul s-a diferenţiat de cele deja
existente în domeniul educaţiei. În cadrul educaţiei relaţia dintre consiliere şi alte practici, cum ar fi:
orientarea, formarea şi supravegherea, este foarte strânsă şi uneori chiar se suprapun. După cum
menţiona Zabalza (1996) activitatea de consiliere este un subiect ce nu poate fi luat în considerare în
mod izolat, ci în legătură cu o instituţie (şcoala) ca parte a unui proiect de formare (curriculumul) şi
cu scopul principal de a da răspuns diversităţii. Astfel consilierea şcolară are ca punct de plecare (de
construcţie) diverse medii (origini) şi urmăreşte abordări foarte diferite, toate cu avantajele şi
dezavantajele lor.
Activitatea de consiliere din cadrul educaţiei este oarecum complexă, cu o mare varietate de
alternative şi domenii de influenţă, ajungând să fie o practică care utilizează modele luate de la alte
forme de activitate socială, atât în conceptualizare cât şi în dezvoltare.
Milles şi Ekholm(1985) defineau consilierea ca: „ un efort sistematic şi constant orientat înspre
schimbarea condiţiilor de învăţare şi a altor condiţii interne în şcoli cu scopul de a atinge mai eficient
obiectivele educaţionale”.
Consilierea educaţională este un canal de comunicare deschis şi liber între elev, ce doreşte să
dobândească o pregătire ştiinţifică, profesională şi personală care să-i permită dezvoltarea, şi
consultant, angajat în cercetarea şi predarea adevărului.

23
 II.2. CONSILIEREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

2.1. Importanţa activităţii de consiliere în şcoală

În sistemul educaţional actual, deşi cu anumite deconectări şi incoerenţe, reţeaua instituţională de

sprijin şi consiliere a crescut considerabil în ultimii ani. În plus, în ziua de astăzi, consilierea este o
practică nu doar asumată ci, ea începe să se cristalizeze şi să devină rutină. Cu toate acestea există o
lipsă de coordonare între acţiunile diferiţilor factori implicaţi în procesul de consiliere.
Activitatea de consiliere se naşte având la origini practici cum ar fi învăţarea pe tot parcursul
vieţii, inovarea educaţională, orientarea. Identitatea sa se configurează pe măsură ce se diferenţiază
de astfel de practici, cu toate că uneori este dificil de stabilit diferenţele dintre ele.
Consilierea în domeniul educaţiei, în ţara noastră, este un proces nou care are puţină tradiţie în
sistemul de educaţie. Datorită modificărilor structurale dar şi curriculare ce au avut loc în cadrul
sistemului de învăţământ, a schimbărilor din sânul familiilor, precum şi a transformărilor ce se petrec
la nivel psihic în etapa şcolarităţii mici, consilierea capătă o importanţă deosebită deoarece ea vine să
preîntâmpine apariţia unor probleme de adaptare-integrare ale elevului. Astfel s-a accentuat nevoia
de a forma şi consilia profesorii, elevii precum şi familiile elevilor.
Consilierea profesorilor este necesară pentru că succesul educativ va depinde în bună parte de
designul unui bun proiect educaţional care să ofere răspunsuri la nevoile utilizatorilor săi.
„Generaţiile actuale de elevi duc o lipsă enormă de afecţiune şi au nevoie de capacitatea de
ascultare activă şi de disponibilitatea celor ce sunt în spatele catedrelor. Modul în care învăţătorul
reuşeşte să relaţioneze cu educabilii săi este o artă, trebuie să dea dovadă de sensibilitate şi dragoste
pentru copii, de capacitate de anticipare şi de cunoaştere a elevilor, de empatie şi echilibru afectiv, să
acorde atenţie problemelor pe care elevii trebuie să le clarifice, să nu minimalizeze problemele care îi
frământă, să le acorde respect şi se va reuşi adaptarea şcolară pentru a contribui în mod pozitiv la
propria lor formare.”(Lisievici Petru -„Teoria şi practica consilierii”- Editura Universităţii din
Bucureşti, 1998).
În ceea ce priveşte elevii apare o mai mare nevoie de consiliere în perioada şcolarităţii mici
deoarece din punct de vedere psihico-evolutiv în acest moment are loc apariţia gândirii formale, a
raţionamentului logic, o mai bună cunoaştere a sinelui, o mai mare capacitate de a-şi auto-regla
procesele cognitive( planificarea, aplicarea, evaluarea) tot acum copiii îşi construiesc propria
identitate, dar întâmpină dificultăţi în desfăşurarea acestui proces din cauza nehotărârii (a fricii în

24
faţa riscului), a impulsivităţii, a incoerenţei în ceea ce fac şi zic, precum şi din cauza propriei
rebeliuni.
Consilierea părinţilor este la fel de importantă, deoarece dezvoltarea copiilor poate fi afectată de
schimbările ce se produc în structura familială, de destrămarea familiilor şi chiar de metodele de
creştere excesiv de permisive sau invers excesiv de stricte şi represive, cu abuzuri, prin care se
încearcă o modelare a copilului utilizând violenţă din care acesta va învăţa să-şi rezolve problemele
prin intermediul unui limbaj agresiv sau prin violenţe fizice. Unii părinţi, din cauza unui
protecţionism excesiv, se pronunţă împotriva centrului şi a cadrelor didactice sau invers abandonează
rolul lor de educator, fără a se implica în procesul educaţional al copiilor lor, prim urmare delegând
responsabilitatea de a educa şcolii.
Consilierea şcolară este un proces care, în anumite condiţii, este necesar şi valoros pentru
reorganizarea cognitivă deoarece o poate îmbunătăţii. Ea poate fi considerată ca o acţiune îndreptată
spre a dinamiza şi a susţine schimbările în şcoală. Aceasta aspiră să încurajeze persoanele consiliate
să genereze idei şi cursuri de acţiune care să le confere încredere în propria dezvoltare, să le crească
stima de sine şi să aplice ei înşişi propriile procese de rezolvare de probleme.

25
 2.2. Aspecte generale privind „Consilierea şi orientarea” în ciclul primar

Din ce în ce mai mult „sarcina de a preda” este percepută ca o activitate complexă, dificilă, etic
controversată şi supusă multor incertitudini. Diversitatea elevilor, creşterea cerinţelor societăţii faţă
de educaţia şcolară - în care sunt depuse aşteptări foarte ridicate pentru a face faţă noilor probleme
sociale (consumul de droguri, violenţa, individualismul) –sunt unii dintre factorii care conferă
acţiunii didactice un grad ridicat de dificultate. La toate acestea se adaugă procesele reformelor
educaţionale întreprinse de administraţii ce au noi aspiraţii şi propuneri de modificări curriculare şi
organizaţionale. În cele din urmă, nevoile elevilor care se extind dincolo de asimilarea conţinuturilor
disciplinare „clasice” de asemenea sunt în creştere, şi în acest sens este esenţială sprijinirea lor pentru
dezvoltarea capacităţilor care să le permită să ia decizii cu privire la viitorul lor academic sau
profesional; sau pentru a contribui la o dezvoltare cât mai armonioasă posibil având în vedere setul
lor de „ inteligenţe multiple”. Prin urmare sarcinile consilierii psihopedagogice au căpătat un rol tot
mai mare, şi au fost puse în funcţiune structuri dedicate, într-un grad mai mare sau mai mic, să ofere
această consiliere.
Datorită interesului tot mai mare faţă de activitatea de consiliere desfăşurată în şcoli precum şi din
cauza numărului redus de cabinete şcolare dar şi a numărului redus de consilieri ce activează în
cadrul sistemului de învăţământ, a fost implementată în Curriculum-ul Naţional o nouă arie
curriculară denumită „Consiliere şi Orientare”. Activităţile din cadrul acestei arii curriculare au un
statut opţional în ciclul primar, dar ele încearcă să răspundă nevoilor reale ale elevilor, ale
învăţătorilor precum şi ale părinţilor.
Aria curriculară „Consiliere şi Orientare” constituie un domeniu introdus relativ de curând în
planul de învăţământ, şi „pune accentul pe următoarele aspecte: facilitarea participării la viaţa socială
a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale, dezvoltarea unor strategii personale de evitare a eşecului
şcolar, formarea atitudinilor de acceptare a schimbărilor din mediul social, economic, cultural şi
politic în care absolventul îşi va desfăşura activitatea, participarea motivată la iniţierea şi la derularea
propriului traseu de învăţare”.(Manolescu,Marin -„Curriculum pentru învăţământul primar şi
preşcolar”-Editura Credis, Bucureşti, 2004). Prin intermediul ariei curriculare „Consiliere şi
Orientare” şcoala îşi îndeplineşte scopul fundamental: de proces formativ centrat pe elev, având
posibilitatea de a pune în valoare diferitele tipuri de elevi dar şi de abilităţi, de a răspunde cerinţelor
comunităţii şi de a oferi societăţii indivizi capabili de a face faţă provocărilor din viaţa privată, din
cea profesională cât şi din cea publică. Această arie curriculară reprezintă un cadru organizat de
întrevedere între învăţători şi elevi, în care învăţătorul poate să acţioneze intr-un mod eficace asupra

26
dimensiunii raţional-intelectivă a elevului cât şi asupra celei afective, motivaţionale, atitudinale şi
sociale. Datorită participării la activităţile de consiliere şi orientare, elevii vor deveni conştienţi de
relaţia de conexitate între ceea ce au învăţat şi avantajele pe care le prezintă cunoştinţele şi abilităţile,
asimilate pe parcursul şcolarităţii, pentru viaţa reală. Devenind conştienţi de implicaţiile pe care le au
abilităţile şi cunoştinţele dobândite în viaţa de zi cu zi se va augmenta motivaţia şi interesul pentru
studiu al elevilor „Consilierea şi Orientarea nu trebuie să se constituie ca un obiect de studiu sau o
disciplină şcolară în înţelesul ei cotidian, ci ca o arie de aplicaţii, dezvoltări practice, experienţe şi
atitudini care trebuie învăţate a fi exersate în viaţă”( Jigău Mihai - „Consiliere şi Orientare. Ghid
metodologic”-CNC, Bucureşti,2001 )
Curriculum „Consiliere şi Orientare” se organizează luându-se în considerare următoarele module
tematice ce se întâlnesc în fiecare an de studiu al ciclului primar:
- Autocunoaştere şi dezvoltare personală;
- Comunicare şi abilităţi sociale;
- Managementul informaţiilor şi al învăţării;
- Planificarea carierei;
- Calitatea stilului de viaţă;

27
 2.2.1. Modulul - Autocunoaştere şi dezvoltare personală

Autocunoaşterea are o însemnătate aparte în „Consiliere şi Orientare”, ea se dobândeşte prin

învăţătură, se însuşeşte prin eforturi susţinute, iar şcoala reprezintă principalul loc unde se poate
realiza acest proces.
Autocunoaşterea este viziunea pe care fiecare individ o are despre sine şi implică o cunoaştere
profundă a fiinţei sale, a caracterului, a punctelor forte, atitudinilor , valorilor, a gusturilor, etc. A se
cunoaşte, a şti ce vrea de la viaţă, a-şi identifica resursele personale, sunt aspecte care permit unei
persoane să aibă o idee clară cu privire la procesul vital pe care doreşte să-l realizeze şi să-şi dezvolte
competenţele necesare pentru a realiza aceasta. Cunoaşterea este suportul şi motorul identităţii şi a
capacitaţii de a sa comporta independent. A se cunoaşte nu înseamnă doar a-şi analiza sinele ci
înseamnă a şti pe ce resurse personale şi sociale se bazează individul în momente de adversitate.
Autocunoaşterea reprezintă procesul de analiză şi structurare a caracteristicilor individuale
(atitudini, abilităţi, credinţe, emoţii, etc.) datorită căruia apare ca o consecinţă logică imaginea de
sine a persoanei.
Cunoaşterea de sine şi acceptarea de sine constituie variabile elementare pentru funcţionarea şi
acomodarea eficientă la mediul social, pentru întreţinerea sănătăţii mentale şi emoţionale.
Acceptarea necondiţionată şi gândirea pozitivă sunt considerate atitudini favorabile dezvoltării
personale.
Dezvoltarea personală este un proces de interacţiune individuală şi de grup prin care personajele
participante îşi dezvoltă şi optimizează abilităţile de comunicare deschisă, directă şi relaţii
interpersonale permiţându-le astfel să se cunoască mai bine pe sine cât si pe colegii de grup, pentru a
creşte şi a deveni mai umani. O modalitate de a încuraja procesul de dezvoltare personală este de a
facilita, copiilor, cunoaşterea potenţialului şi a limitelor, pentru aceasta este necesar să se inducă
fiecăruia autocunoaşterea şi auto-acceptarea, încurajând astfel dezvoltarea stimei de sine. Fiecare
individ este făcut să se dezvolte, de la naştere a fost dotat cu un set de competenţe şi calităţi pe care
trebuie să le fructifice. Dotat cu inteligenţă omul este responsabil pentru dezvoltarea sa, el poate să
crească, să valoreze mai mult, să fie mai uman acesta este scopul suprem al dezvoltării personale.
Dezvoltarea personală este pur şi simplu un proces care începe când individul hotărăşte să
renunţe la rolurile pe care le-a deţinut în decursul vieţii, să experimenteze pe deplin sentimentele sale
şi să se descopere pe el însuşi prin experienţă.

28
 2.3. Obiectivele consilierii şcolare

Consilierea şcolară îşi propune să ofere asistenţă de specialitate elevilor, acţionând atât asupra
laturii afectiv-motivaţionale cât şi a celei cognitiv-comportamentale, încercând să exercite o influenţă
pozitivă asupra dezvoltării stimei de sine, conceptului de sine, a atitudinii individului,chiar şi asupra
dorinţei de a învăţa şi a intenţiei de a progresa, de asemenea îşi propune să promoveze strategii şi
abilităţi în încercarea de a îmbunătăţii performanţele lor academice prin intermediul autoreglării.
Consilierea „ar putea fi înţeleasă ca un proces de a ajuta individul în procesul de conştientizare a
sinelui, a celorlalţi indivizi şi a realităţii ce-l înconjoară, cu scopul de a integra acel set de valori care
să-i permită să inter-relaţioneze”(Valdivia,1994).
Obiectivele reprezintă cadrul de referinţă şi ajută la dezvoltarea eficientă, dar şi calitativă a
procesului educaţional. Ele indică ceea ce se doreşte să se realizeze, sunt parte a unei necesităţi
prealabile şi impulsionează persoana să acţioneze pentru a determina o îmbunătăţire.
În diferite lucrări se propun, de către practicienii din domeniul consilierii şi orientării,
următoarele obiective generale ale activităţii de consiliere:
- dezvoltarea la maximum a personalităţii;
- obţinerea auto-înţelegerii şi a auto-acceptării;
- atingerea unui optim de învăţare în anii de şcolarizare;
-„stimularea capacităţii de a acţiona raţional”(Ellis,1972)
- încurajarea proceselor de maturizare personală, dezvoltarea propriei identităţi şi a sistemului de
valori;
- dobândirea maturităţii pentru a lua decizii educaţionale şi profesionale;
- personalizarea educaţiei, favorizând dezvoltarea tuturor aspectelor persoanei concrete;
-„centrarea actului consilierii pe problema clientului”(Rogers,1966);
- ajustarea răspunsului educaţional la nevoile specifice ale elevilor prin adaptări curriculare şi
metodologice adecvate;
-„stimularea capacităţii de a acţiona în consens cu realitatea”(Glasser,1965);
- ghidarea elevilor pregătindu-i pentru viaţă, în funcţie de contextele în care trăiesc şi de viitorul
ce-l vor avea de înfruntat;
- prevenirea dificultăţilor de învăţare şi evitarea problemelor legate de abandon, eşec şi
inadaptare şcolară;
-„modificarea comportamentelor indezirabile”(Jigău Mihai,2001)

29
 - sprijinirea interacţiunii între diferiţii membrii ai comunităţii educaţionale, precum şi între
comunitatea educaţională şi mediul social, asumându-şi rolul de mediere şi dacă este necesar de
negociere a conflictelor sau a problemelor care pot apărea între aceşti membrii diferiţi;
Aceste obiective generale, aşa cum se întâmplă în orice activitate, se vor materializa în funcţie
de contextul în care vor fi plasaţi subiecţii cât şi în funcţie de caracteristicile acestor indivizi.
Formularea de obiective specifice ar trebui să se realizeze întotdeauna în funcţie de contextul de
intervenţie. Se remarcă faptul că tendinţele actuale din cadrul consilierii acordă o importanţă capitală
subiectului ca element activ în cadrul procesului de ghidare. Autori precum Gidden(1995),
Arnaiz(2000) coincid în a menţiona ca obiectiv principal al consilierii: auto-orientarea. Aceasta se
referă la atingerea maturităţii necesare pentru utilizarea de strategii şi adoptarea unor direcţii de
acţiune adecvate, aplicabile unei varietăţi de situaţii care pot avea impact asupra viitorului persoanei.
Este foarte important ca subiectul să se cunoască în profunzime, să înveţe să înţeleagă, să-şi
organizeze propria viaţă, să ia decizii coerente şi să fie consecvent.

30
 2.4. Factori implicaţi în procesul de consiliere

Familia, şcoala şi comunitatea sunt trei contexte care exercită influenţe considerabile asupra
dezvoltării psihologice ale copiilor. Diferitele funcţii ale acestor contexte sunt esenţiale pentru a se
configura fiinţa socială care este în curs de dezvoltare.
Educaţia nu începe în şcoală ci în cadrul familiei, transmiterea de: valori, obiceiuri, rutine,
convingeri false şi adevărate, este încurajată în primul rând de părinţi. Mai târziu, copiii vor avea
parte de educaţie formală în şcoli. Partea importantă a educaţiei formale şi continue o reprezintă
coerenţa şi integrarea dezvoltării umane. Ea este considerată ca fiind procesul prin care o persoană în
creştere dobândeşte o concepţie mai amplă, diferenţiată şi devine capabil de a efectua activităţi
specifice mediului în care trăieşte. Dezvoltarea umană implică o modificare a caracteristicilor
persoanei, o reorganizare constantă a vieţii sale, care-l va influenţa atât în percepţie cât şi în acţiune.
În dezvoltarea umană continuă educaţia joacă un rol foarte important ce nu trebuie pierdut din
vedere, trebuie să se ia în considerare perspectiva filogenetică şi cea ontogenetică a dezvoltării
umane, ceea ce înseamnă recunoaşterea şi transmiterea bazelor ştiinţifice şi consolidarea contextului
cultural, politic, economic, social, emoţional şi moral în care se desfăşoară educaţia şi instruirea, prin
procesul de predare-învăţare.
Sistemul de învăţământ are o influenţă crucială în dezvoltarea societăţii moderne şi completează
funcţia educativă a familiei, dar pentru ca acest lucru să se întâmple într-adevăr ar trebui să existe o
coordonare şi o colaborare între familie şi şcoală.
Eficacitatea procesului de consiliere este de asemenea dependent de existenţa unei legături
strânse între familie şi şcoală.

Familia
Practica modernă a consilierii antrenează şi participarea activă a părinţilor, a familiei la
activităţile specifice procesului de consiliere.
Familia constituie primul mediu educativ pentru copii, deoarece părinţii le pun la dispoziţie
ansamblul de cunoştinţe acumulate cu scopul de ai călăuzi în diferite situaţii, iar rolul lor este fără
îndoială semnificativ. Familia reprezintă o uniune de oameni care au în comun un proiect vital de
existenţă, între membrii ei există sentimente puternice de apartenenţă la grup şi se stabilesc relaţii
intense de intimitate, reciprocitate şi dependenţă(M. Jigău, 2001)

31
 Maurizio Andolfi(1994) defineşte familia, dintr-o perspectivă sistemică, ca un tot organizat şi
interdependent de indivizi legaţi de reguli de comportament şi funcţii dinamice, care sunt în
interacţiune constantă între ei şi în schimb constant cu exteriorul.
Din perspectiva altor autori familia este văzută precum:
- context social şi educaţional, cel mai important în prima perioadă de dezvoltare a copiilor;
- cadru socio-cultural şi filtru prin care ajung la copii multe percepţii, credinţe şi activităţi care
sunt tipice culturii şi prin care se construieşte mintea copiilor.
Familia îndeplineşte o serie de funcţii care favorizează dezvoltarea armonioasă a copiilor, dintre
care amintim:
- asigurarea unui climat de afecţiune şi sprijin pentru a stabili relaţii de ataşament şi angajament
între membrii ei;
- facilitarea integrării socio-culturale a copiilor;
- încurajarea copiilor să se dezvolta ca fiinţe capabile să interacţioneze cu mediul fizic şi social;
- asumarea de responsabilităţi şi angajamente, confruntarea cu orice tip de provocări, precum şi
luarea de decizii cu privire la alte contexte educaţionale;
- asigurarea unui cadru de întâlnire între generaţii, în care adulţii îşi extind orizontul formând o
punte între trecut (bunicii) şi viitor (copiii).
Funcţiile anterioare nu sunt unice dar poate sunt cele mai reprezentative pentru familie, fără să
se omită rolul fundamental al părinţilor şi anume acela de a lansa un proiect educaţional în care să se
implice personal şi emoţional. Pentru a duce la îndeplinire aceste proiecte educaţionale adoptă
anumite concepţii şi ideologii în modul lor de a-şi creşte copiii care pot fi: tradiţionale (concep o
forma de educaţie rigidă cu aplicarea de reguli stricte şi imuabile), moderne ( cu moduri liberale de
educaţie fără restricţii), paradoxale (regulile utilizate sunt ambigue şi uneori contradictorii).
Principala funcţie a familiei este cea de a ghida dezvoltarea şi creşterea copilului şi astfel devine
primul agent educativ şi de socializare (Huguet, 1999). Cu toate acestea, s-a remarcat, din păcate, că
uneori familia creează anumite condiţii ce compromit dezvoltarea stimei de sine, limitează
autonomia şi independenţa copiilor umbrind bucuriile şi plăcerile cotidiene, determină percepţii
înspăimântătoare referitoare la viitorul incert.
Pentru a fi contracarate efectele negative ale acestor manifestări ce sunt în dezavantajul copiilor
si a evoluţiei psiho-sociale a acestora se vor pune în practică activităţi de consiliere a familiei. În
debutul acestor activităţi se recomandă ca moment iniţial evidenţierea şi comprehensiunea relaţiilor
interpersonale dintre membrii familiei.
Scenariul clasic al succedării întrevederilor de consiliere familială admite următoarele secvenţe
ale procesului de consiliere orientat înspre dezvoltare şi colaborare:

32
 a. construirea condiţiilor iniţiale comune: se vor elabora strategii care să amelioreze dificultăţile
de comunicare, să soluţioneze conflictele şi prejudecăţile; se va clarifica ceea ce se va intreprinde în
cadrul procesului de colaborare, va începe colaborarea;
b. auto-revizuirea practicii: în această fază se relevă situaţia în care se găseşte problema în cauză
şi cei implicaţi în ea; se vor folosi strategii de comunicare şi de colaborare-participare;
c. identificarea, prioritizarea şi clarificarea nevoilor: vor încerca să se pună de acord,
participanţii, asupra realizărilor şi nevoilor; se vor aplica strategii de luare a deciziilor, de reflecţie,
de comunicare şi de colaborare;
d. elaborarea de planuri de acţiune: presupune proiectarea de strategii şi planificarea resurselor,
pentru abordarea problemei în cauză; strategiile ce urmează a fi folosite vor fi cele analitice în
special, pentru efortul de a reflecta asupra proiectului de îmbunătăţire;
e. implementarea şi dezvoltarea: este calea de a face să meargă tot ce s-a proiectat. Acest
moment se caracterizează prin consens în cadrul grupului de lucru, mai bine spus, toţi vor fi de acord
cu ceea ce s-a făcut şi vor conveni asupra a ceea ce se va pune în aplicare; vor fi utilizate strategii de
colaborare şi analitice;
f. evaluarea şi monitorizarea: apar strategii care să descrie situaţia, de a informa până unde şi în
ce mod s-a ajuns; strategiile implementate vor fi de evaluare în principal şi de reflecţie.

Şcoala
La fel de importantă ca familia este şi şcoala, ea se converteşte în scenariu central unde se vor
derula experienţele de formare, instruire şi educare a copiilor-elevi, ce au debutat în sânul familiei. În
timpul copilăriei şi adolescenţei şcoala va fi un punct important de referinţă, devenind una dintre
principalele surse de influenţă asupra dezvoltării psiho-sociale a indivizilor. Cu excepţia familiei,
nici o altă instituţie socială nu se va bucura de o poziţia atât de privilegiată.
Şcoala trebuie să depună un efort susţinut pentru soluţionare dar şi pentru prevenţia problemelor
cu care se pot confrunta elevii în decursul şcolarităţii, dintre care amintim: abandonul şcolar, apariţia
comportamentelor deviante şi a tulburărilor de ordin afectiv. În acest sens în cadrul şcolilor se
derulează activităţi de consiliere.
Şcoala este un sistem de bază şi decisiv care sprijină şi completează rolul educativ al familiei,
prin urmare, este important ca ambele sisteme să poată să se coordoneze şi să lucreze împreună în
beneficiul copiilor, şi astfel să promoveze dezvoltarea societăţii moderne. Este posibilă interacţiunea
coordonată între cele două, deşi în ambele sisteme există probleme dificil de rezolvat. Adriana Băban
spunea că: „Din păcate se constată, că tocmai aceste instituţii sunt cele care generează, de multe ori,

33
condiţii ce subminează încrederea în sine, îngrădesc autonomia şi independenţa, şablonează
individualităţile, nu stimulează spiritul de colaborare şi cooperare, induc percepţii ameninţătoare
asupra lumii şi vieţii etc. Focalizarea exclusivă a şcolii pe latura intelectuală a elevilor şi pe
performanţele lor şcolare, ignorând nevoile lor emoţionale şi sociale, sunt căi sigure de diminuare a
stării de bine şi de creştere a riscului pentru disfuncţii fizice şi psihice.” În cadrul şcolii au loc
conflicte în funcţie de presiunile interne (de exemplu în şcoală au loc schimbări ale cadrelor
didactice precum şi schimbări în sistem) şi presiuni externe (societatea, familiile, reformele
educative). La fel şi în familie apar unele probleme cum ar fi: necesitatea unei coeziuni afective,
emoţionale şi sărăcia.

Relaţia familie-şcoală

Familia şi şcoala sunt principalele contexte în care se petrece existenţa celor mici, ele vor lăsa
amprente puternice asupra viitorului elevului. Ambele sisteme menţin o relaţie complementară sub
un numitor comun şi un obiectiv principal: a oferi o educaţie de calitate copiilor şi respectiv elevilor.
Pentru aceasta este necesar să se pună de acord şi să depună eforturi comune, nu doar pentru o mai
bună utilizare a resurselor, ci şi pentru a dobândi continuitatea pe care o revendică acest obiectiv. O
relaţie eficientă şi productivă între familie şi şcoală reprezintă o oportunitate pentru elevi, cu condiţia
să se îndeplinească ca un angajament pe termen lung, care implică un respect reciproc, o asumare
comună a responsabilităţilor, o implicare amplă şi reciprocă în diferite activităţi, şi anume o
colaborare continuă pe tot parcursul şcolarităţii.
Huguet (1999) a verificat prin intermediul studiilor sale ceea ce declara Bronfenbrenner (1987) ,
că„potenţialul evolutiv al mediului în care se dezvoltă copilul, este favorizat de rolurile şi activităţile
la care participă copilul atât în familie cât şi în cadrul şcolii”.
Pentru ca potenţialul educativ al celor două sisteme (familie şi şcoală) să crească, trebuie
respectate următoarele condiţii de către factorii implicaţi în procesul de consiliere:
 încredere reciprocă:
- a accepta şi a aprecia ceea ce furnizează ambele structuri;
- a respecta şi a înţelege părinţii;
- a oferi îndrumare şi colaborare;
- a ajuta şi a încuraja părinţii să dea cei mai bun din ei;
 consilierea pozitivă:

34
 - a evidenţia aspectele pozitive ale familiei şi ale profesorului, mai presus de cele
negative;
- a plănui cum se va putea interveni pentru a îmbunătăţii situaţia şi relaţia de colaborare
cu familia;
 consens în ceea ce priveşte obiective;
- a avea aceleaşi scopuri educative;
- a stabili ca prioritate educativă: comunicarea şi consensul între şcoală şi familie;
 cultivarea echilibrului puterilor:
- familia şi şcoala trebuie să se simtă reciproc acceptate şi apreciate;
- a promova o mai mare calitate şi frecvenţă a comunicării dintre familie şi şcoală;
- a evita prejudecăţile când este vorba despre acţiunile profesorilor;
- profesorul va încuraja cooperarea dintre părinţi când acordă ajutor fiilor lor;
- intervenţia comună a ambelor sisteme (familie şi şcoala).
La stabilirea acestor legături între familie şi şcoală se poate spune că a fost creat un suport
esenţial şi eficient, care favorizează potenţialul lor educativ.
Un mediu de învăţare este educativ atunci când permite individului să înveţe şi să dezvolte
abilităţi. Atunci când mediile de învăţare: casă, şcoală şi comunitate, sunt interconectate şi
coordonate pentru a servi nevoilor de dezvoltare ale indivizilor putem vorbi de o comunitate
educaţională adevărată. Faptul că, familia şi şcoala constituie principalele contexte de dezvoltare
pentru copii şi adolescenţi, accentuează importanţa studierii deosebirilor şi asemănărilor dintre
acestea, cum ar fi:
- obiectivele educaţionale şi de socializare comune;
- responsabilităţile lor diverse;
- tipul de activitate care se desfăşoară în fiecare mediu;
- relaţiile care se stabilesc între părinţi şi cadrele didactice.
Huguet (1999) spunea că nu există o singură modalitate de interveni ci trebuie să se analizeze
fiecare situaţie sau activitate, scopul şi tipul de colaborare pe care le cere situaţia, pentru a putea
adopta calea şi modul de lucru la caracteristicile şi nevoile diferitelor populaţii.
Orientările generale prezentate aici sunt menite să sublinieze că cele mai importante sectoare
ale societăţii sunt esenţiale pentru dezvoltarea şi educaţia copiilor-elevi.

35
 II.3. METODE ŞI TEHNICI FOLOSITE ÎN CONSILIERE

Consilierea se realizează în contexte diferite prin intermediul unor metode şi tehnici care vor
furniza datele necesare pentru elaborarea de planuri de intervenţie. Aceste metode şi tehnici
reprezintă axa pe care trebuie să se rotească întreaga diagnosticare şi intervenţie a problemelor şi a
situaţiilor întâlnite pentru a face apoi o evaluare, având drept scop obţinerea celor mai bune rezultate
pentru îmbunătăţirea situaţiei elevilor.
Multe dintre intervenţiile realizate în timpul consilierii educaţionale au loc când elevii sunt
strânşi în grup, în acest fel se economiseşte timp şi le permite indivizilor să se simtă integraţi şi
susţinuţi de către ceilalţi participanţi. Consilierea de grup este văzută ca „dezvoltarea unei reţele
interpersonale caracterizată de încredere, acceptare, respect, căldură, comunicare şi înţelegere, prin
intermediul căreia un consilier şi mai mulţi clienţi intră în contact pentru a se ajuta reciproc să facă
faţă problemelor interpersonale, sau ariilor de conflict din viaţa lor, cu dorinţa expresă de a
descoperii, înţelege şi implementa mijloacele de rezolvare a acestor probleme şi
conflicte”(Trotzer,1977).
Metodele şi tehnicile de consiliere sunt definite ca: proceduri, căi, mijloace sistematice de
organizare şi dezvoltare a activităţi grupului de elevi.
În cartea „Consiliere educaţională. Ghid pentru orele de dirigenţie si consiliere (2001)” Adriana
Băban afirmă că cele mai eficace metode şi tehnici ce pot fi utilizate în cadrul activităţilor de
consiliere educaţională sunt următoarele:
 brainstorming;
 dezbaterea în grupuri;
 problematizarea;
 jocul de rol;
 activităţi structurate;
 activităţi ludice de relaxare;
 exerciţii de învăţare;
 vizionarea de filme şi comentarea lor;
 punerea în situaţie;
 reflexia;
 argumentarea;
 comentarea de texte şi imagini;

36
  completarea de fise de lucru şi scale de autoevaluare;
 realizarea de colaje, postere, afişe;
 imaginarea unor situaţii problematice;
 elaborarea de proiecte;
 elaborarea de portofolii;
 studiul de caz.
 prelegerea.
În ciuda diversităţii originii lor, există aspecte comune în toate aceste propuneri. Diferitele
tendinţe psihopedagogice care susţin utilizarea acestor metode şi tehnici, sunt de acord în privinţa
importanţei ce se acordă activităţii desfăşurate de elevi, sarcinilor ce trebuie duse la capăt, relaţiilor
ce se stabilesc între participanţii la procesul de consiliere, precum şi interacţiunilor şi influenţei
reciproce pentru dobândirea de abilităţi, atitudini şi valori. Există o strânsă legătură între gradul de
interacţiune favorizat de utilizarea metodelor de consiliere şi calitatea procesului de consiliere,iar
abilităţile , atitudinile şi valorile care se dobândesc sunt mai profunde şi mai complexe în măsura în
care se atinge un nivel mai ridicat de interacţiune în cadrul grupului.
Gheorghe Tomşa în lucrarea „Consilierea şi orientarea în şcoală”(1999) recomandă numeroase
căi de acţiune ce pot fi urmate în desfăşurarea procesului de consiliere şi orientare şcolară, dintre
care menţionăm:
 cunoaşterea personalităţii elevilor;
 informarea şcolară;
 consilierea propriu-zisă.
Cunoaşterea personalităţii elevilor este un proces complicat, care se desfăşoară pe o perioadă de
timp mai îndelungată şi este esenţial pentru buna desfăşurare a activităţilor din cadrul consilierii şi
orientării.
Metodele curente de studiu a personalităţii care sunt întrebuinţate în consiliere şi orientare sunt:
 observaţia
 convorbirea
 chestionarul
 testul psihologic
 experimentul psihopedagogic
 tehnici sociometrice-testul sociometric

37
 3.1. Observaţia

Reprezintă cea mai generală şi funcţională metodă din cadrul consilierii, colectează date şi
referinţe pentru a organiza programe de intervenţie atât individuale cât şi de grup.
Andrei Cosmovici în lucrarea „Psihologie generală” o defineşte ca: „o urmărire atentă şi
sistematică a unor reacţii psihice cu scopul de a sesiza aspectele lor esenţiale”.
Ea mai este văzută şi ca: „acţiunea de a privi fiinţele, lucrurile, evenimentele, fenomenele pentru
a le studia, supraveghea şi a trage concluzii asupra acestora”(Petit Larousse, 1998).
Această metodă constă în: observarea îndeaproape a fenomenului, a faptului sau a cazului, în
colectarea de informaţii şi înregistrarea lor pentru o analiză ulterioară. Este o metodă de cunoaştere
care încearcă să pătrundă în acţiunile umane fără a le modifica. Observaţia trebuie să se limiteze să
reţină acele aspecte mai dinamice ale conduitei care sunt dincolo de toate aşteptările şi care sunt
dificil de evaluat sau examinat prin intermediul testelor şi instrumentelor de măsurat. Ea reprezintă o
procedură de bază pentru a obţine date de la elevi, este una dintre cele mai bune modalităţi de a afla
ceea ce elevul face, simte sau crede.
În cadrul psihologiei întâlnim două tipuri de observaţie:
1. Introspecţia – înseamnă observarea cu un interes sporit a trăirilor personale, a proceselor
sufleteşti ce nu pot fi sesizate din exterior. Introspecţia este individuală şi subiectivă, pentru că o altă
persoană nu poate proba dace ceea ce susţine subiectul supus observaţiei este veridic.
2. Extrospecţia – apare în momentul în care se produce observarea externă, când se analizează
anumite fapte, întâmplări, acţiuni reale.
Fiind o metodă de cunoaştere, este necesar să se respecte nişte condiţii anume:
 datele observate să fie înregistrate prompt într-o fişă de observaţie;
 informaţiile colectate să fie analizate pe baza unor norme bine delimitate;
 să surprindă ipostaze cat mai diverse;
 să întrebuinţeze tehnici adiţionale de înregistrare, pentru ca datele dobândite să fie cât mai
reale şi obiective.
Paşi ce trebuie urmaţi în desfăşurarea observaţiei:
a) precizarea obiectului, situaţiei, cazului ce urmează a fi observat;
b) stabilirea obiectivelor observaţiei;
c) stabilirea instrumentelor de înregistrare a datelor;
d) observarea cu atenţie, cu minuţiozitate şi cu rigurozitate;

38
 e) înregistrarea datelor obţinute;
f) analiza şi interpretarea datelor;
g) formularea concluziilor;
Clasificare:
1. După modul de realizare şi în funcţie de obiectul supus observaţiei:
a) observaţia directă – atunci când investigatorul intră în contact direct cu evenimentul sau
fenomenul pe care îl investighează;
b) observaţia indirectă – atunci când cercetătorul devine conştient de un fapt sau fenomen
realizând observaţia bazându-se pe observaţiile făcute anterior de o altă persoană. Acest lucru se
întâmplă atunci când sun folosite cărţi, reviste, rapoarte, înregistrări, fotografii, etc.
2. După poziţia cercetătorului faţă de evenimentul studiat:
a) observaţia participantă – în care pentru a obţine date cercetătorul se integrează în grup,
eveniment sau fenomenul observat, pentru a obţine informaţii din „interior”;
b) observaţia neparticipantă – prin care se colectează informaţii din exterior, fără a interveni
în grupul social, eveniment sau fenomen în curs de investigare.
3. După locul derulării :
a) observaţie de teren – este principala sursă a observaţiei descriptive; se face în locurile unde
au loc fenomenele sau evenimentele. Cercetarea educaţională se bazează foarte mult pe această
metodă.
b) observaţie de laborator – se face cu grupuri de oameni prestabilite pentru a observa
comportamentele şi atitudinile lor.
4. După gradul de justificare a ipotezei:
a) observaţie spontană – se realizează fără o planificare anterioară; se declanşează instantaneu
când ceva anume captează atenţia observatorului făcându-l atent la acel fenomen.
b) observaţia organizată – se face cu ajutorul umor mijloace tehnice (fişe, diagrame, tabele),
respectându-se un plan de acţiune.
5. După durată:
a) observaţia transversală – scopul acesteia fiind studierea unui aspect caracteristic unui grup
de indivizi la un moment dat.
b) observaţia longitudinală – aceasta îşi propune ca scop studierea personalităţii unui individ
într-un interval de timp mai îndelunga

39
 3.2. Convorbirea (interviul)

„Convorbirea este o conversaţie între două persoane, desfăşurată după anumite reguli
metodologice, prin care se urmăreşte obţinerea unor informaţii cu privire la o persoană în legătură cu
o temă fixată anterior.”(Cosmovici Andrei, „Psihologie generală”, 1998).
Este o metodă de a aduna, după anumite principii şi cu un anumit scop, informaţii prin
intermediul tehnicilor operaţionale de forma „întrebare-răspuns”. Ea ne dă posibilitatea de a
descoperi: interesele, aspiraţiile, părerile, motivele, totalitatea noţiunilor, ideilor, informaţiilor din
diferite domenii precum şi sentimentele, emoţiile subiecţilor.
Convorbirea poate fi:
 convorbire standardizată (dirijată, structurată) – se utilizează când sunt intervievate mai
multe persoane, are la bază acelaşi prototip de întrebări ce sunt adresate tuturor subiecţilor;
întrebările nu pot suferi modificări pe parcursul derulării convorbirii.
 convorbirea semi-standardizată (semidirijată) – specificul acestei metode este dat de faptul
că întrebările pot fi reformulate iar succesiunea lor poate fi schimbată.
 convorbirea liberă (spontană) – aceasta se desfăşoară fără ase folosi de întrebări formulate
de dinainte; întrebările decurg în mod natural, cu promptitudine.
Ea este considerată o metodă foarte dificilă pentru că anumite persoane vorbesc deschis despre
viaţa lor, dar există persoane care nu agreează deloc ideea de a-si expune povestea vieţii lor oricui şi
oricând.
Pentru ca această metodă să fie eficientă şi utilă trebuie respectate nişte reguli de bază:
 conversaţia să fie naturală, degajată, iar problema în cauză să fie pusă în discuţie în mod
progresiv;
 rezultatul obţinut să fie înregistrat în caietul de observaţii a cadrului didactic, pentru a fi
comparat cu alte rezultate obţinute în urma implementării şi a altor metode;
 convorbirea să se deruleze într-un cadru natural, obişnuit şi într-un climat de siguranţă,
încredere, sinceritate şi sprijin;
 convorbirea să se organizeze şi să se desfăşoare urmărind anumite scopuri prestabilite.
Convorbirea reprezintă baza pe care se sprijină consilierea propriu-zisă. Este necesar ca
învăţătorul(consilierul) să dovedească o anumită susceptibilitate faţă de formele sale de comunicare
şi să le ocolească pe cele lipsite de eficienţă, în acelaşi timp componenta non-verbală prilejuieşte

40
stabilirea stării emoţionale a persoanei consiliate, reprezentând un domeniu de informaţie
suplimentar celui verbal.
Mihai Jigău spunea în lucrarea „Consiliere şi orientare. Ghid metodologic.” că: „Dumnezeu ne-a
dat două urechi, doi ochi şi o singură gură, pentru că El doreşte să ascultăm şi să privim de două ori
mai mult decât vorbim. Aceasta vine în sprijinul afirmaţiei că un bun consilier trebuie să aibă
capacitatea de a fi un fin observator şi un ascultător, el are datoria să folosească cu înţelepciune
întrebările dar şi să urmărească cu multă atenţie gesturile. Dacă doreşti să fii gata să înţelegi mai
mult, caută să vezi ce este dincolo de râs, de zâmbet, de plâns, de tăcere sau de furie, dincolo de
cuvinte!
Bine stăpânită în toate dimensiunile ei, comunicarea este un instrument indispensabil al
consilierii. Cu dificultate ar putea fi găsite unele aspecte ale consilierii care să nu poată fi incluse
procesului de comunicare.”
Utilizarea acestei metode poate oferi rezultate pozitive deoarece ea se bazează pe contactul
continuu şi deschis dintre consilier şi subiect.

41
 3.3 Chestionarul

Este o metodă ce va fi aplicată pentru a obţine date de la mai multe persoane, cu ajutorul căreia
învăţătorul(consilierul) obţine informaţii prin intermediul întrebărilor în scris cu privire la un subiect
de studiu, un individ sau un grup de indivizi.
Chestionarul se compune dintr-o serie de întrebări prestabilite (o listă de întrebări scrise care
este livrată subiecţilor) la care elevul sau familia trebuie să răspundă de obicei în scris. Aplicarea de
chestionare ajută la stabilirea unor aspecte şi fapte de comportament, interese, preferinţe ale
subiecţilor. Cosmovici Andrei în cartea „Psihologie generală”(1998) defineşte chestionarul ca: „un
sistem de întrebări elaborat în aşa fel încât să obţinem date cât mai exacte cu privire la o persoană
sau un grup social”. Chestionarul este impersonal deoarece nu poartă numele sau alt mijloc de
identificare a persoanei ce va oferi răspunsuri la întrebări.
Consilierul trebuie să selecteze întrebările cele mai adecvate în funcţie de natura chestiunii
cercetate şi, mai ales având în vedere particularităţile persoanelor care vor răspunde la chestionar.
Pentru ca această metodă să fie eficientă şi în acelaşi timp valoroasă trebuie să se ţină cont,în
organizarea şi formularea întrebărilor, de unele aspecte cum ar fi: claritatea, concizia, succesiunea
logică a acestora.
Tipuri de întrebări ce pot fi planificate:
1. clasificare în funcţie de forma întrebărilor:
- chestionare cu întrebări deschise - individul are libertatea să răspundă după cum pofteşte el;
- chestionare cu întrebări închise-se prezintă mai multe răspunsuri dintre care subiectul îl
alege pe cel ce îl reprezintă;
- chestionare mixte.
2. clasificare în funcţie de forma de administrare:
- chestionare administrate individual;
- chestionare administrate în grup;
- chestionare autoadministrate.
3. chestionare standardizate:
- chestionare de personalitate;
- chestionare de interese;
- chestionare de opinii.
Atunci când se vor enunţa întrebările chestionarului, se vor lua în considerare anumite norme:
 limbajul trebuie să fie pe înţelesul persoanelor supuse studiului;
42
  întrebările să fie formulate cu claritate şi cât mai simple;
 întrebările să se refere la un aspect particular;
 nu se vor folosi negaţiile.
Riscuri ce implică aplicarea de chestionare:
- lipsa de sinceritate în răspunsuri, din dorinţa de a face o impresie bună sau de a ascunde
realitatea;
- tendinţa de a spune „da” la tot;
- înţelegerea greşită a întrebărilor sau neînţelegerea vreunui cuvânt;
- suspiciunea că informaţiile se vor întoarce împotriva persoanei chestionate,într-un fel;
- influenţa simpatiei sau a antipatiei faţă de cel ce aplică chestionarul şi faţă de problema
investigată.

43
 3.4. Testul psihologic

Acesta este menit să furnizeze date despre realitatea psihologică a elevului, este un instrument
destinat să înregistreze date valabile referitoare starea de fapt a individului şi permite concretizarea
unui diagnostic sau pronostic pentru o adevărată intervenţie psihopedagogică.
Testul psihologic presupune rezolvarea de sarcini (aceleaşi pentru toţi indivizii) ce vor fi
măsurate cu ajutorul unor etaloane riguroase iar rezultatele se vor raporta la particularităţile
populaţiei de apartenenţă a persoanelor evaluate.
Cu ajutorul acestui instrument se poate determina în mod obiectiv: comportamentul sau lipsa
uneia dintre componentele esenţiale pentru a obţine o mai bună învăţare a elevilor, la fel se poate
verifica gradul de maturitate al elevului corespunzător unui anumit nivel şcolar, şi diferitele strategii
de intervenţie se pot elabora folosind această metodă de intervenţie psihopedagogică.
Testul psihologic are drept scop obţinerea de informaţii despre caracteristicile definite ale
personalităţii, despre conduită şi anumite comportamente şi caracteristici individuale sau colective
ale persoanei (inteligenţă, interese, atitudini, aptitudini, memorie, randament, etc.) prin intermediul
întrebărilor, activităţilor, etc. care sunt observate şi evaluate de către consilier.
Testul în sine este o resursă de evaluare ştiinţifică.
Testele pot fi:
- de inteligenţă generală;
- inventarii de interese profesionale;
- proiective;
- de înregistrare sistematică a comportamentului.
Caracteristicile unui test bun:
 să fie valabil, să investigheze ceea ce îşi propune şi nu alt ceva;
 să fie de încredere, adică să ofere consecvenţă în rezultate (acestea trebuie să fie aceleaşi ori
de câte ori va fi aplicat în condiţii identice;
 să fie obiectiv, înlăturându-se orice risc de interpretare subiectivă a rezultatelor de către
cercetător;
 să fie simplu şi clar, să fie scris într-un limbaj uşor de înţeles;
 să fie economic în ceea ce priveşte timpul, banii şi efortul depus;
 să fie interesant pentru a motiva interesul cercetătorilor.

44
 3.5. Experimentul psihopedagogic

Majoritatea autorilor consideră experimentul psihopedagogic o metodă empirică crucială, cea

mai importantă şi cuprinzătoare din cadrul procesului de cercetare ştiinţifică. Acesta presupune
„provocarea apariţiei fenomenelor si modificarea condiţiilor lor de manifestare.”(Mielu Zlate,
„Psihologia copilului”, 1998).
Experimentul psihopedagogic poate fi definit ca, metodă empirică de cercetare în care se
manipulează în mod deliberat una sau mai multe variabile independente (presupuse cauze) în cadrul
procesului educativ, pentru a analiza consecinţele acestei manipulări asupra uneia sau a mai multor
variabile dependente (presupuse efecte), în condiţii riguros controlate de către cercetător, cu un scop
cognitiv: verificarea ipotezei stabilite.
El este considerat ca fiind „observarea şi măsurarea efectelor manipulării unei variabile
independente asupra variabilei dependente, într-o situaţie în care acţiunea altor factori este redusă la
minimum”(Festinger şi Ratz, 1963)
Caracteristici ale experimentului psihopedagogic:
 cercetătorul creează în mod deliberat situaţia experimentală(fenomenul care-l interesează);
 se stabileşte o relaţie de dependenţă între influenţa exercitată şi rezultatele sale;
 experimentul permite:
a) separarea artificială a fenomenului studiat; izolarea fenomenului studiat de
influenţa altor fenomene similare, neesenţiale, şi studierea lui în formă pură;
b) schimbarea, combinarea, modificarea, planificarea diferitelor condiţii cu scopul
de a obţine rezultatul căutat;
c) repetarea fenomenului studiat în aceleaşi condiţii aproximativ; se reproduce
fenomenul sau procesul de câte ori este necesar în condiţii stabilite şi supuse
controlului;
d) măsurarea şi compararea rezultatelor.
 perfecţionează procesul de învăţământ, descoperind variantele optime de funcţionare;
 se studiază acei factori şi legături(care sunt întotdeauna interconectate intr-un sistem
complex şi dinamic) dintre subiect şi mediul înconjurător;
 se prelungeşte etapa pregătitoare ce precede experimentul. În această etapă se elaborează
sarcinile ştiinţifico – cognitive, planul de realizare a experimentului, se perfecţionează
ipotezele;

45
 Etapele experimentului psihopedagogic:
1) Precizarea: problemei, obiectivelor, ipotezei, instrumentelor, definirea conceptuală şi operaţională
a variabilelor.
2) Elaborarea planului - stabilirea metodologiei pentru a constata starea procesului(înainte şi după) şi
determinarea metodelor de prelucrare statistică.
3) Selectarea centrelor unde va fi realizat experimentul.
4) Selectarea eşantionului: a grupului experimental(subiectul supus experimentării) şi a grupului de
control.
5) Măsurarea iniţială–înainte de a începe experimentul,bazându-se pe metode empirice, se efectuează
un control pentru a se cunoaşte nivelul iniţial de dezvoltare a elevilor sau a calităţilor ce vor fi
studiate,înainte de a aplica stimulul. Se măsoară varianta dependentă în ambele grupuri cu aceleaşi
instrumente.
6) Aplicarea stimulului – varianta independentă în grupul experimental.
7) Măsurarea intermediară – efectuarea de observaţii sistematice pentru a se testa, printre alţi factori,
proiectarea şi desfăşurarea corectă a experimentului, care va permite să se descopere posibilele
erori, şi să se facă ajustările necesare.
8) Măsurarea finală – la sfârşitul experimentului trebuie să se facă evaluarea. Datele ambelor grupuri
se prelucrează cantitativ şi calitativ, se compară(înainte şi după aplicarea stimulilor)pentru a vedea
dacă există variaţii şi de ce magnitudine.
9) Verificarea experimentului – rezultatele experimentului psihopedagogic nu trebuie generalizate în
practica şcolară fără a se repeta în diferite circumstanţe: diferite tipuri de şcoli, cu profesori de
diferite grade de pregătire şi experienţă.
Pentru a face un rezumat integrator a metodei experimentului putem spune că: experimentul
plasează fenomenele studiate în anumite condiţii determinate, creează situaţii în mod corespunzător
organizate premeditat astfel încât să obţină informaţia necesară de cea mai bună calitate.

46
 3.6. Testul sociometric

Testul sociometric constituie unul dintre instrumentele de cercetare ce aparţin sociometriei. El

permite determinarea gradului în care indivizii sunt acceptaţi sau respinşi într-un grup (statutul
sociometric), aflarea tipului de relaţie dintre indivizi şi relevă structura grupului în sine.
„Testul sociometric apare ca o probă alcătuită sub formă de itemuri referitoare la anumite
criterii, adresate membrilor unui grup spre a-şi exprima preferinţele, respingerile sau atitudinea de
indiferenţă faţă de membrii aceluiaşi grup, cu care stabilesc relaţii în cadrul unei activităţi
desfăşurate în comun”(I. Holban, „Cunoaşterea elevului – o sinteză a metodelor”)
În cadrul sălilor de clasă între elevi iau naştere diferite relaţii. Există relaţii bune, de prietenie şi
relaţii care se limitează doar la a fi simpli colegi de clasă , fără a merge mai departe adică fără a fi
apropiaţi. Acest lucru este comun şi normal, fie în sala de clasă sau în alte sfere ale vieţii, oamenii
dezvoltă relaţii diferite.
În cazul copiilor de vârstă şcolară mică este important ca învăţătorii să perceapă cum sunt
relaţiile dintre colegi în scopul de a preveni viitoarele probleme dintre ei şi pentru a contribui la
crearea unei armonii în clasă, fără ca rolurile de „lider”, „elev respins”, „elev timid care nu vorbeşte”
să fie reprezentative.
Pentru a cunoaşte relaţiile care se stabilesc între elevii unei clase utilizarea testului sociometric
este foarte oportună. El este un instrument care serveşte analizei relaţiilor din clasă, permite
cunoaşterea legăturilor sociale generate în cadrul unui grup de elevi şi reprezintă de asemenea o
importantă armă ce favorizează şi îmbunătăţeşte relaţiile academice şi comportamentul elevilor.
Testul sociometric oferă următoarele informaţii:
- permite cunoaşterea structurii interne a grupului, organizarea, coeziunea şi care sunt cei mai
importanţi membrii ai acestuia. De asemenea permite observarea subgrupurilor care se
formează între elevi.
- prilejuieşte stabilirea potenţialilor factori discriminatori (în funcţie de sex, religie sau rasă.)
- furnizează cadrului didactic informaţii despre cine sunt cei mai izolaţi şi respinşi elevi,
pentru a putea lua masuri cu scopul de ai ajuta să se integreze.
- învăţătorul poate utiliza imaginea liderului clasei pentru a obţine cooperarea elevilor în
anumite aspecte educaţionale.
- ajută la verificarea gradului de integrare a noilor elevi.
Testul sociometric a fost creat de psihiatrul Jacob Levy Moreno, în anii 30 ai secolului trecut,
explorează gradul de coeziune şi structura unui grup şi marchează poziţia fiecărui membru în cadrul

47
grupului. Este structurat sub forma unui test compus dintr-un set de întrebări ce vor depinde de vârsta
copiilor, de domeniile de interes comun acestora şi se vor baza pe criterii afective şi de popularitate.
Este foarte important ca elevii să fie sinceri când formulează răspunsurile, dar pentru aceasta ei
trebuie să fie asiguraţi că testele sunt confidenţiale.
Plecând de la răspunsurile obţinute, cadrul didactic va construi un tabel în care va introduce
aceste date, prelucrate în prealabil. Acest tabel poată numele de sociomatrice.
Sociomatricele sunt tabele cu dublă intrare , în prima coloană şi primul rând sunt introduse
numele elevilor(doar iniţialele) ce aparţin grupului, iar în rest rezultatele testului sociometric în felul
următor: în dreptul elevului ce a făcut alegerea, pe orizontală, în pătrăţelul corespunzător elevului
nominalizat, pe verticală, se marchează cu semnul „+” atracţiile şi cu semnul „– “ respingerile.
Însumându-se numărul de atracţii şi numărul de respingeri se va stabili poziţia fiecărui elev în cadrul
grupului.
Sociogramele sunt reprezentări grafice ale sociomatricelor sau al setului de relaţii sociale
identificate între membrii grupului, care prezintă avantajul de a uşura interpretarea,deoarece acestea
permit vizualizarea dintr-o singură privire a structurii grupului.

48
 CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETĂRII

CONSILIEREA ŞCOLARILOR MICI ÎN VEDEREA DEZVOLTĂRII STIMEI DE SINE

49
 III. CONSILIEREA ŞCOLARILOR MICI ÎN VEDEREA DEZVOLTĂRII
STIMEI DE SINE

III.1. SCOPUL CERCETĂRII

Stima de sine este nucleul personalităţii (Carl Rogers).Ea reprezintă liniile care formează şi
motivează, care susţin şi dau sens personalităţii noastre.
Stima de sine este o structură coerentă, stabilă şi dificil de modificat. Cu toate acestea natura sa
nu este statică, ci dinamică şi prin urmare ea poate să crească, să se ramifice şi să se interconecteze
cu alte atitudini ale persoanei; dar de asemenea ea poate slăbi, sărăci şi dezintegra.
Scopul acestei cercetări constă în a analiza influenţa pe care o exercită strategiile de consiliere
cu potenţial de dezvoltare a personalităţii, folosite în activităţile de consiliere, asupra nivelului stimei
de sine a şcolarilor mici.

III.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII

• Conceperea unor strategii de consiliere în vederea dezvoltării stimei de sine a copiilor de

vârstă şcolară mică.
• Aplicarea unor strategii de consiliere care promovează dezvoltarea stimei de sine.
• Evaluarea nivelului stimei de sine al elevilor, înainte şi după aplicarea strategiilor de
consiliere.
• Stabilirea contribuţiilor strategiilor de consiliere la îmbunătăţirea stimei de sine a
şcolarilor mici.
• Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de sine ca persoană unică.

III.3. IPOTEZA DE LUCRU

Aplicarea de diferite strategii de consiliere, care au ca scop dezvoltarea stimei de sine, precum şi
participarea la activităţi ce au ca scop îmbunătăţirea stimei de sine va oferi copiilor de vârstă şcolară
mică instrumentele necesare pentru a-şi dezvolta stima de sine.

50
 III.4. VARIABILELE CERCETĂRII

• Variabila independentă – utilizarea strategiilor de consiliere, care promovează

dezvoltarea stimei de sine, în cadrul activităţilor didactice din ciclul primar.
• Variabila dependentă – dezvoltarea stimei de sine a elevilor de vârstă şcolară mică.

III.5. INSTRUMENTE ŞI METODE DE CERCETARE

Scala Rosenberg (Anexa 1) – este unul dintre instrumentele cel mai des utilizate pentru
măsurarea nivelului stimei de sine. A fost elaborată de sociologul american (de origine evreiască)
Morris Rosenberg în 1965 . Ea include 10 itemi, cu 4 variante de răspuns, a căror conţinut se
concentrează pe sentimentul de respect şi acceptare de sine. Jumătate din itemi sunt cotaţi direct şi
cealaltă jumătate sunt inversaţi.
Pentru punctarea întrebărilor, se acordă o valoare pentru fiecare dintre cei 10 itemi în felul
următor:
• pentru întrebările 1,3,4,7,10: Total de acord=4; De acord=3; Dezacord=2; Total
dezacord=1.
• Pentru întrebările 2,5,6,8,9 (cotate invers): Total de acord=1; De acord=2; Dezacord=3;
Total dezacord=4.
Pentru a stabili scorul final se vor totaliza punctele primite ca urmare a răspunsurilor date la cei
10 itemi. Punctajul minim, ce poate fi obţinut de către oricare elev chestionat, este de 10, ceea ce
denotă un nivel al stimei de sine foarte scăzut; punctajul maxim ce poate fi obţinut este de 40,
indicând la rândul său un nivel al stimei de sine foarte înalt.
Rezultatul posibil obţinut poate lua valori între 10 şi 40, şi are următoarele semnificaţii:
- cuprins între 10-20 exprimă un nivel al stimei de sine foarte scăzut;
- cuprins între 20-30 exprimă un nivel al stimei de sine mediu;
- cuprins între 30-40 exprimă un nivel al stimei de sine foarte înalt.

Testul sociometric este un instrument de cercetare ce studiază structurile sociale, prin

intermediul atracţiilor şi respingerilor manifestate în cadrul grupului. Constă în a cere subiecţilor să
aleagă din grupul din care fac parte, persoane pe care ar dori să le aibă ca parteneri, făcând aceste
alegeri în mod liber (persoanele cu stima de sine foarte dezvoltată sunt dezinvolte se implică în toate
activităţile, devenind astfel persoane populare şi îndrăgite de ceilalţi membrii ai grupului). Prin

51
intermediul acestor alegeri sau refuzuri ale anumitor persoane, vom avea o imagine globală a
configuraţiilor sociale ale unui anumit grup. Rezultatele însumate vor fi întrebuinţate mai apoi pentru
a optimiza relaţionarea, adaptarea şi implicit stima de sine a subiecţilor.
Ca metodă de cercetare s-a aplicat experimentul psihopedagogic, este o metodă empirică de
cercetare care constă în:
- manipularea deliberată a uneia sau a mai multor variabile independente în cadrul procesului
de predare-învăţare;
- pentru a analiza consecinţele acestei manipulări asupra variabilelor dependente ;
- în condiţii riguros controlate de către investigator;
- cu un scop cognitiv: verificarea ipotezei stabilite.
El are un caracter complex deoarece pe parcursul desfăşurării experimentului se utilizează şi alte
metode empirice, ca moduri de a obţine informaţii, cum ar fi: metode teoretice, metode matematice şi
statistice.
S-au utilizat ca metode ale experimentului jocul şi exerciţiul creativ, pentru că folosind aceste
metode creşte preocuparea elevilor de a-şi îndeplini cu succes sarcinile primite, îşi dezvoltă
imaginaţia, creativitatea, gândirea critică. Copiii îndrăgesc aceste metode cu ajutorul cărora ei învaţă
mai repede şi cu plăcere.

III.6. EŞANTIONUL CERCETĂRII

Toate activităţile preconizate s-au derulat la clasa a IV a, de la Şcoala cu clase I-VIII „Mihai
Eminescu” din localitatea Fântânele, a cărui colectiv de elevi este compus dintr-un număr de 23 de
membrii.

III.7. ETAPELE CERCETĂRII

Prima fază a cercetării a fost cea a aplicării pre-testului.

Obiective:
• determinarea nivelului stimei de sine a elevilor;
• stabilirea raporturilor dintre elevii cu stima de sine scăzută şi elevii cu stimă de
sine înaltă.

52
 În prima etapă, cea a pre-testului, elevilor li s-a comunicat că au ca sarcină completarea unui
chestionar şi a unui test sociometric. Aceştia nu au fost anunţaţi în prealabil de desfăşurarea unui
astfel de moment pentru ca totul să decurgă în mod natural, relaxat. Elevilor li s-a garantat că
rezultatele obţinute vor fi confidenţiale.
Pentru etapa pre-testului a fost ales ca instrument de cercetare scala Rosenberg, pentru că elevii
dau răspunsurile într-un interval de timp relativ scurt şi nu se simt constrânşi.

Reprezentarea grafică a nivelului stimei de sine a elevilor:

40
A.C
A.I

35 C.M
C.C
C.A
30 D.E
G.V
H.L
25
H.A
I.I
L.S
20
L.A
L.M

15 L.G
N.A
P.F
10 R.C
R.D
R.E
5
R.A
R.L
S.B
0
1

- cuprins între 10-20 exprimă un nivel al stimei de sine foarte scăzut;

- cuprins între 20-30 exprimă un nivel al stimei de sine mediu;
- cuprins între 30-40 exprimă un nivel al stimei de sine foarte înalt.

53
 Un alt instrument de cercetare ce a fost utilizat în această fază este testul sociometric. Acesta
este un instrument ideal pentru a detecta preferinţele, structura şi conexiunile grupului.
Criteriul sociometric este stimulul comun care motivează indivizii, într-un impuls spontan de a
alege sau de a respinge membrii grupului.
Un grup este un tot uman a cărui elemente se cunosc, se influenţează reciproc şi care au
obiective comune. În grupurile mici unii membrii tind să aibă o influenţă directă asupra celorlalţi, ca
atunci când o persoană strigă (ţipă) la alta, îi zâmbeşte sau o laudă. Indivizii sunt atraşi de grup
deoarece ideologia le oferă un alt mod de a se percepe şi interpreta evenimentele.
Testul sociometric este constituit din doua interogaţii: cea dintâi reprezentând opţiunile pozitive,
iar cea de a doua opţiunile negative.

1. Cu cine ai vrea să-ţi petreci timpul liber? Numeşte doi colegi.

…………………………………………….
……………………………………………..
2. Cu cine nu ai vrea să-ţi petreci timpul liber? Numeşte doi colegi.
……………………………………………..
……………………………………………..

Prin întocmirea sociomatricei s-au consemnat opţiunile elevilor. În cadrul sociomatricei alegerile
pozitive s-au notat cu „+” , şi alegerile negative s-au notat cu „-“ .

Indicii sociometrici:

ISP=A – R , unde
N-1

A= alegeri
R= respingeri
N= numărul elevilor testaţi

ISS= Nr. alegeri primite

N–1

54
 SOCIOMATRICEA

A.C A.I C.M C.C C.A D.E G.V H.L H.A I.I L.S L.A L.M. L.G N.A P.F R.C R.D R.E R.A R.L S.B T.S
A.C + - + -
A.I + + - -
C.M - + + -
C.C + - - +
C.A + - - +
D.E - - + +
G.V + - - +
H.L + + - -
H.A - - + +
I.I + - - +
L.S + + - -
L.A + - - +
L.M - + + -
L.G - - + +
N.A + - - +
P.F + - - +
R.C + - - +
R.D + - - +
R.E - - + +
R.A + - - +
R.L + + - -
S.B + - - +
T.S + + - -
A/R 5/1 2/0 6/1 4/0 1/1 1/2 1/2 1/0 0/1 1/1 0/1 0/4 0/6 1/2 3/7 0/5 2/1 6/3 1/2 1/2 1/2 1/2 8/0
ISP 4/ 2/ 5/22 4/ 0/ -1/ -1/ 1/ 1/ 0/ 1/ 4/ 6/22 -1/ -4/ 5/ 2/ 3/ -1/ -1/ -1/ -1/ 8/
22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22

ISS 5/ 2/ 6/22 4/ 1/ 1/ 1/ 1/ 0/ 1/ 0/ 0/ 0/22 1/ 3/ 0/ 2/ 6/ 1/ 1/ 1/ 1/ 8/

22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22

55
 C.M. C.C.
A.I. C.A

A.C. D.E.

T.S G.V

S.B H.L.

R.L H.A

R.A I.I.

R.E. L.S

R.D. L.A

R.C. L.M.

P.F. L.G
N.A

LEGENDĂ: -atracții -atracții reciproce

56
 C.M. C.C.
A.I. C.A

A.C. D.E.

T.S G.V

S.B H.L.

R.L H.A

R.A I.I.

R.E. L.S

R.D. L.A

R.C. L.M.

P.F. L.G
LEGENDĂ N.A
Respingeri

57
 În urma interpretării rezultatelor testului sociometric şi a chestionarului, precum şi în urma
construirii sociomatricei şi a sociogramelor reiese că T.S. este elevul preferat de către cei mai mulţi
dintre colegii săi. Acesta a cumulat cel mai mare număr de alegeri pozitive, şi anume un număr de 8.
Elevul C. M. cu un număr de şase atrageri şi elevul R.D. cu un număr de cinci atrageri se află şi ei
printre preferaţi. În urma testării cu Scala Rosenberg am observat că elevii T.S., C.M şi R.D. au un
nivel al stimei de sine mai ridicat iar din relatările doamnei învăţătoare de la clasă din care fac parte
aceşti elevi am aflat că aceşti elevi au rezultate bune la învăţătură, sunt elevi responsabili şi
conştiincioşi. Printre preferaţi se mai regăsesc şi A.C. şi C.C. care sunt elevi cu rezultate bune la
învăţătură.

În ceea ce-l priveşte pe N.A. acesta a primit un număr de opt respingeri, deducând de aici faptul
că acesta este exclus, respingându-l chiar și cei care au ieșit ca fiind preferații clasei. Elevul N.A.
este un elev problematic, el nu a reuşit să se integreze în colectivul de elevi din cauza
comportamentului său impulsiv.
P.F.,L.M. şi L.A. au primit un număr de cinci respingeri, aceştia fiind elevi cu slabe rezultate la
învăţătură. L.A. a primit un număr de două atracţii,iar P.F. şi L.M. au primit câte o atracţie, ceea ce
ne demonstrează că sunt şi elevi care îi acceptă şi îi preferă.
Nu au existat elevi care să nu fi fost aleși,unii reuşind să se impună în mod pozitiv, alții în sens
negativ. După ce au fost comparate rezultatele obținute s-a constatat că N.A., P.F., L.M. şi L.A. sunt
elevi care au obținut un număr mare de respingeri la testul sociometric și sunt cei care au obținut
scorurile cele mai slabe în urma aplicării Scalei Rosenberg, având un nivel scăzut al stimei de sine.
Ținând cont de rezultate obținute, s-a intervenit la clasa respectivă, utilizând experimentului
psihopedagogic cu scopul de a dezvolta stima de sine a acestor elevi.

58
 ETAPA EXPERIMENTULUI PROPRIU-ZIS

Experimentul se va derula într-un interval de opt săptămâni, activităţile se vor desfăşura în

cadrul orelor de „Consiliere şi Orientare”, câte o activitate pe săptămână.

Program de consiliere a şcolarilor mici în vederea dezvoltării stimei de sine

Motivaţie
Pentru a atinge un nivel înalt al stimei de sine este necesar să ne curăţăm de concepţiile greşite
despre viaţă: că nimeni nu ne place, că nimeni nu ne ajută, că cineva ne datorează ceva sau că cineva
ne privează de ceva. Dimpotrivă trebuie să credem că suntem curajoşi şi în măsură să realizăm, în
sens pozitiv, ceea ce ne propunem.
Cu ajutorul acestui program de consiliere îmi propun să arăt că întărirea stimei de sine la copii de
vârstă şcolară mică este foarte importantă, pentru că doar o stimă de sine înaltă îi va ajuta să fie
fericiţi şi mulţumiţi de gândurile şi acţiunile lor. A dobândi o stimă de sine sănătoasă este primul pas
în a depăşi unele obstacole impuse de emoţiile negative. Prin consolidarea stimei de sine a elevilor se
va îmbunătăţi calitatea vieţii lor atât la nivel mental cât şi la nivel fizic.

Scop
Scopul programului este de a facilita dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de propria persoană,
precum şi provocarea unor schimbări voluntare în atitudinile şi comportamentul copiilor de vârstă
şcolară mică, prin intermediul strategiilor de consiliere cu potenţial de dezvoltare a personalităţii.

Obiective:
 creşterea gradului de conştientizare a propriilor capacităţi şi limite;
 formarea unei atitudini pozitive, responsabile faţă de membrii grupului;
 dezvoltarea şi optimizarea competenţei interpersonale;
 consolidarea stimei de sine a copiilor;
 dezvoltarea gândirii pozitive.

Grupul ţintă este reprezentat de 23 elevi din clasa a IV a, de la Şcoala cu clase I-VIII „Mihai
Eminescu” din localitatea Fântânele.

59
Durata: 8 şedinţe

Şedinţa I
Activitatea: „ Animalul meu preferat”
Obiective:
• aprofundarea înţelegerii reciproce;
• încurajarea înţelegerii personale;
• sprijinirea fiecărui participant pentru a-şi expune caracteristicile pozitive;
• crearea unui climat de încredere în sala de clasă;
Materiale:
coli de desen, creioane şi vopsele.
Desfăşurarea:
Toţi participanţii au avut de realizat pe o coală de hârtie imaginea unui animal care ar dori ei să
fie (pentru că într-o oarecare măsură îi reprezintă cel mai bine) şi au trebuit să scrie şi motivul pentru
care au ales acel animal, şi anume caracteristicile acelui animal care le place cel mai mult. S-a lăsat
timp pentru lucrul individual, după care fiecare elev a prezentat colegilor săi desenul şi a explicat
motivele pentru care a ales acel animal. Ceilalţi au ascultat şi au adresat întrebări clarificatoare.
A fost ales acest exerciţiu pentru că elevii prin intermediul desenului se exprimă cel mai bine,
fiindu-le mai uşor să-şi expună gândurile şi sentimentele.

Şedinţa II
Activitatea: „Recunoaşte descrierea mea”
Obiective:
• valorizarea indivizilor subliniind, în special, aspectele pozitive;
• crearea unui mediu în care indivizii pot fi sinceri unul cu celălalt;
• exersarea abilităților de ascultare și observare.
• încurajarea abilităţii de a verifica realitatea.
Materiale:
fişe de lucru, pixuri.
Desfăşurarea:
Am împărţit fişe de lucru (Anexa 2) , elevii au completat propoziţiile scrise pe aceste fişe. Când
au terminat de scris toţi elevii am adunat fişele şi am citit cu voce tare ceea ce a scris fiecare, fără a
dezvălui identitatea persoanei ce a completat fişa respectivă, deoarece elevii trebuiau să ghicească
cine este autorul celor citite de către mine.
60
 Şedinţa III
Activitatea: „ Cutia magică”
Obiective:
• consolidarea demnităţii;
• dezvoltarea stimei de sine a copiilor.
Materiale:
o cutie ce va avea în partea de jos o oglindă, pentru a reflecta interiorul cutiei.
Desfăşurarea:
Activitatea a debutat cu o întrebare ce a fost adresată elevilor: „Cine credeţi ca este persoana cea
mai specială din lume?”. După ce le-am permis copiilor să ofere câteva răspunsuri am continuat cu
următoarea replică: „Eu am o cutie magică, în interiorul căreia veți avea posibilitatea să priviţi cea
mai importantă persoană din lume.” Am cerut copiilor să se apropie pe rând pentru a privi în
interiorul „cutiei magice”. Înainte de a-le permite să se uite i-am întrebat pe cine cred ei că vor vedea
în interiorul cutiei. Le-am cerut să se întoarcă la locul lor şi să ţină secret, să nu spună nimănui ce au
văzut în cutie. După ce toţi au trecut şi s-au uitat în cutie, le-am pus următoarea întrebare "Cine a
fost cea mai importanta persoana pe care a-ţi văzut-o în cutia magică?”. Toată lumea a răspuns „ eu”.
Sau purtat discuţii pe baza următoarelor întrebări:
„Cum te-ai simți să vezi că tu eşti cel mai important?
Care este utilitatea acestui exercițiu?”
Am încheiat concluzionând că toţi suntem importanţi.

Şedinţa IV
Activitatea: „Admir calităţile pozitive ale colegului meu “
Obiective:
• stimularea copiilor pentru a oferi aprecieri pozitive altor copii;
• creşterea stimei de sine a fiecărui individ, prin identificarea aspectelor importante ale
persoanei sale;
Materiale:
foaie de hârtie şi pix.
Desfăşurarea:
Copiii au fost împărţiţi în grupuri de câte doi. S-a cerut acestora să scrie câte 3-5 lucruri ce le-au
plăcut mai mult la perechea sa ( în legătură cu aspectul fizic, ex: un zâmbet plăcut; aspecte ale
personalităţii sale, ex: este amabil; sau abilităţi, aptitudini) toate pozitive. După câteva minute în care

61
au scris ce le-a fost cerut, a avut loc un dialog între membrii fiecărei perechi, despre cea ce au scris
unul despre celălalt.
Întrebări pentru discuţii:
„V-aţi simţit bine în timpul acestui exerciţiu?
Explicaţi răspunsul.
De ce este dificil pentru unii dintre noi să oferim aprecieri pozitive altei persoane?
De ce unor persoane le este foarte ușor să facă comentarii negativ, dar foarte rar spun ceva
frumos despre alţi oameni?”

Şedinţa V
Activitatea: „ Eu pot să devin mai bun”
Obiective:
• sprijinirea participanţilor în identificarea aspectelor personalităţii ce pot fi îmbunătăţite;
• dezvoltarea gândirii pozitive;
Desfăşurarea:
Am împărţit colectivul de elevii în grupuri de câte doi. Le-am cerut să stea faţă în faţă, foarte
aproape unul de celălalt. Le-am explicat tuturor următoarele reguli:
- pe parcursul acestui exerciţiu doar o persoană va vorbi iar cealaltă va asculta cu atenţie,
cea de a doua persoană îşi va arăta interesul doar prin gesturi sau limbaj corporal, dar
nu va vorbi;
- fiecare pereche va decide cine va vorbi primul;
- eu vă voi indica despre ce să vorbiţi, când să începeţi şi când să încheiaţi;
- ulterior se vor inversa rolurile, persoana care vorbea va asculta acum iar cea care
asculta va vorbi;
După aceasta le-am dat următoarele indicaţii „Spune partenerului tău tot ce ai vrea să schimbi
sau să îmbunătăţeşti la tine!”. După cinci minute le-am sugerat să termine şi să inverseze rolurile,
după alte cinci minute am spus că exerciţiul s-a încheiat şi că vor putea continua în alt moment dacă
doresc acest lucru.
Întrebări pentru discuţii:
„Cum v-aţi simţit în timpul acestui exerciţiu?
De ce este util acest exerciţiu?”
Am cerut opinia tuturor copiilor, ţinând întotdeauna cont de participarea voluntară.

62
 Şedinţa VI
Activitatea: „Sunt un copac care face fructe”
Obiective:
• descoperirea punctelor forte şi a calităţilor pozitive proprii;
• conştientizarea propriei valori;
Materiale:
coală de desen sau desenul unui copac.
Desfăşurare:
În debutul activităţii am comunicat elevilor că vom compara persoana noastră cu un copac. Vom
spune că rădăcinile sunt punctele noastre forte, calităţile noastre pozitive, iar fructele sunt lucrurile
pe care le-am realizat fiecare cu succes, în orice domeniu: acasă, la şcoală etc. Am împărţit fiecărui
copil câte o coală de hârtie, le-am cerut sa-şi scrie numele pe aceasta şi să deseneze silueta unui
copac. După aceasta le-am sugerat să scrie în dreptul rădăcinilor pomului 5 sau mai multe calităţi
pozitive, ce cred ei că îi caracterizează, iar pe ramurile copacului să deseneze 5 sau mai multe fructe
pe care să scrie câte o realizare personală de care se simt ei mândrii. După câteva minute m-am
asigurat că toată a lumea şi-a îndeplinit sarcina şi i-am poftit să schimbe foile cu unul dintre colegii
lor. Am rugat fiecare copil să citească de pe foaia primită numele colegului, precum şi punctele forte
şi realizările acestuia. La sfârşitul fiecărei intervenţii am solicitat ca toată clasa să aplaude persoana
menţionată anterior.

Şedinţa VII
Activitatea: „Capacităţile mele şi limitele mele”
Obiective:
• creşterea gradului de conştientizare a propriilor capacităţi şi limite;
• stabilirea caracteristicilor care sunt fezabile pentru dezvoltare şi schimbare;
• dezvoltarea capacităţii de a se autocaracteriza;
Materiale:
fişe de lucru şi pixuri.
Desfăşurare:
S-a împărţit fiecărui copil câte o fişă de lucru ( Anexa 3), aceste fişe conţin câte două coloane de
cuvinte (adjective) , elevi au avut ca sarcină bifarea cuvintelor care consideră ei că îi caracterizează
cel mai mult. O dată cu îndeplinirea sarcinii le-am spus să analizeze alegerile făcute şi să pună în
dreptul fiecărei alegeri :
- un „ P” dacă reprezintă o caracteristică pozitivă ce nu mai trebuie îmbunătăţită;

63
 - un „Δ dacă reprezintă o caracteristică ce trebuie îmbunătăţită;
- un „N” în cazul în care nu este nici o caracteristică pozitivă şi nici una ce poate fi
îmbunătăţită.
Mai apoi am solicitat fiecărui copil să spună câţi de „P” are pe fişa sa, spunându-le că fiecare
dintre noi avem calităţi pozitive, după care le-am cerut să ridice mâna cei ce au pe fişa lor litera „Δ
subliniind faptul că întotdeauna vom avea câte ceva de îmbunătăţit. Am purtat o discuţie despre ce
putem face pentru a îmbunătăţii aceste aspecte ale personalităţii fiecăruia.

Şedinţa VIII
Activitatea: „Mesaje îmbucurătoare”
Obiective:
• consolidarea stimei de sine a copiilor;
• dezvoltarea capacităţii de a descrie o altă persoană;
• acceptarea părerilor celorlalţi.
Materiale:
cartonaşe mici de 5 ×10 cm, plicuri.
Desfăşurare:
Fiecare copil a primit, la finalul activităţii anterioare, un număr de cartonaşe egal cu numărul de
elevi (minus unu). Ei au avut ca temă pentru acasă să scrie pe fiecare cartonaş numele unui coleg,
alături de care trebuiau să scrie şi câte o apreciere pozitivă adresată acelui coleg. La începutul acestei
activităţi eu am împărţit elevilor câte un plic, iar fiecare copil a pus câte un cartonaş, ce conţinea o
apreciere, în plicul aflat pe banca fiecărui elev. Când elevii au terminat de citit toate cartonaşele
primite, i-am rugat să citească cu voce tare fiecare în parte, cartonaşul care i-a plăcut cel mai mult. L-
a finalul activităţii le-am sugerat să se aplaude reciproc.

64
 III. 8. CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI

Prin intermediul activităţilor desfăşurate s-au atins obiectivele propuse, dar nu în totalitate,
deoarece timpul alocat a fost limitat pentru că experimentul a avut loc în intervalul de timp destinat
orelor de Consiliere şi Orientare.
După încheierea activităţilor s-a administrat încă o dată Scala Rosenberg cu scopul de a evalua
nivelul stimei de sine al elevilor care au participat la aceste activităţi. Aplicând acest test s-a remarcat
faptul că în ceea ce priveşte nivelul stimei de sine a unor elevi acesta a crescut considerabil, datorită
faptului că şi-au recâştigat respectul pentru propria persoană precum şi încrederea în propriile
capacităţi.

40 A.C
A.I
C.M
35
C.C
C.A
D.E
30
G.V
H.L

25 H.A
I.I
L.S
20 L.A
L.M
L.G
15 N.A
P.F
R.C
10
R.D
R.E
R.A
5
R.L
S.B

0 T.S
1

65
 La început câţiva elevi se simţeau nesiguri cu privire la ei înşişi şi nu se credeau capabili să
realizeze ceva bun, după participarea la activităţi şi-au schimbat părerea.
În cadrul primelor activităţi copiii au exprimat lipsa lor de autocunoaştere şi nesiguranţa,
majoritatea având nevoie de ajutor pentru a-şi identifica calităţile proprii. Trebuie de remarcat faptul
că datorită participării la activităţile propuse elevii şi-au identificat calităţile, permiţându-le să aibă
mai multă încredere în capacităţile lor.
Când au început să se autocunoască s-au simţit mai bine cu ei înşişi, au fost capabili să se
relaţioneze intr-un mod plăcut, au învăţat să se exprime liber (deoarece în cadrul activităţilor au găsit
un mediu propice pentru a face acest lucru), au învăţat să accepte şi să respecte sentimentele lor şi ale
celorlalţi ( acest lucru reflectă o schimbare a stării de spirit, mult mai pozitivă). În timpul activităţilor
de autocunoaştere s-au lucrat atât calităţile cât şi defectele, făcându-i astfel să înţeleagă că greşelile
sunt pur şi simplu aspecte ce trebuiesc identificate pentru a le îmbunătăţii şi nu eşecuri cu care să
împovăreze.
Prin participarea la aceste activităţi, se poate spune că, toţi s-au schimbat într-o oarecare măsură
şi s-au deschis în faţa posibilităţilor de a se schimba.
La sfârşitul activităţilor copiii se cunoşteau mai bine, astfel încât se acceptau şi aveau încredere
în ei înşişi. Mai mult decât atât, cum activităţile propuse le-au oferit un spaţiu de a se exprima în mod
liber şi a încurajat sprijinul din partea grupului, ei si-au dezvoltat abilităţile sociale.
Climatul afectiv instituţional s-a îmbunătăţit în urma punerii în aplicare a activităţilor mai sus
menţionate,permiţând crearea unor legături strânse de prietenie.
Ca recomandări, profesorul (diriginte) trebuie să continue acest program deoarece prin aplicarea
acestui tip de exerciţii se va menţine ridicat nivelul stimei de sine. Pentru că rolul profesorului se
extinde dincolo de transmiterea de cunoştinţe, el trebuie să fie un observator al comportamentelor
elevilor având ca scop recunoaşterea momentului oportun pentru a-şi oferi sprijinul ca mediator şi
consilier.

66
 BIBLIOGRAFIE
1.Albu,Gabriel-În căutarea educaţiei autentice-Editura Poirom, Iasi,2002
2.Băban,Adriana-Consiliere educaţională-Editura Presa Universitară Clujeană,Cluj-
Napoca,2001

3.Birch,Ann-Psihologia dezvoltării-Editura Tehnică ,Bucureşti,2000.

4. Branden,Nathaniel – Cei șase stâlpi ai încrederii în sine – Editura Amsta

Publishing,Bucuresti,2008

5.Cosmovici,Andrei.Iacob,Luminiţa-Psihologie şcolară-Editura Polirom,Iaşi,1998

6.Creţu,Tinca-Psihologia vârstelor-Editura Polirom,Iaşi,2009

7.Humphreys,Tony-Stima de sine-cheia pentru viitorul copilului tău-Editura Elena

Francisc Publishing,2008

8.Iacob L.,Boncu Ş.,Sălăstru D.,Luncu O.-Psihologie,manual pentru clasa aXa,

Editura Polirom ,2000

9.Ilica,Anton. Herlo,Dorin. Binchiciu,Viorel.Uzum,Corina.-O pedagogie pentru

învăţământul primar-Editura Univversităţii „Aurel Vlaicu”,Arad,2005

10.Jigău Mihai –Consilierer şi Orientare. Ghid metodologic- Editura CNC,

Bucureşti,2001

11.Lisievici,Petru-Teoria şi practica consilierii-Editura Universităţii din

Bucureşti,Bucureşti,1998

12.Luca M. R.,Clinciu A.I.,Pavalache-Ilie M.,Lupu D.,Farcaş L. E.-Consilierea în

şcoală, o abordare psihopedagogică, Editura Psihomedia,Sibiu,2004

13.Munteanu,Ana-Psihologia dezvoltării umane-Editura Polirom, Iaşi,2006

14.Şchiopu,Ursula. Verza,Emil-Psihologia vârstelor-Editura Didactică şi

Pedagogică,1997

15.Tomşa,Gheorghe-Consilierea şi orientarea în şcoală-Casa de Editura Viaţa

Românească,Bucureşti,1999

16.Zlate,Mielu-Psihologia copilului-Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,1998

67
ANEXA 1

Nume………………………………Prenume………………………………….

Citiţi cu atenţie afirmaţiile de mai jos şi alegeţi o singură variantă de răspuns:

Item Total de De acord Dezacord Total

acord dezacord
1) În general sunt mulţumit(ă) de mine

2) Câteodată mă gândesc că nu valorez

nimic
3) Cred că am o serie de calităţi bune

4) Sunt capabil(ă) să fac lucrurile la fel

de bine ca ceilalţi

5) Simt că nu am în mine prea multe de

care să fiu mândru (ă)

6) Câteodată mă simt realmente inutil

7) Mă gândesc că sunt un om de
valoare, cel puţin la fel ca alte persoane

8) Mi-ar plăcea să am mai mult respect

faţă de mine însumi

9) Ţinând cont de toate, am tendinţa să

cred că sunt un (o) ratat(ă)

10) Am o părere pozitivă despre mine

68
 ANEXA 2

Nume…………………………………Prenume………………………………………….

Răspundeţi sincer la următoarele întrebări:

1. Cum îţi petreci duminicile?

2. Care este hobby-ul tău preferat?

3. Ce dorinţă ai vrea să-ţi îndeplinească duhul din lampa lui Aladin?

4. Ce vrei să devii când ai să fii mare?

69
ANEXA 3

BIFAŢI CUVINTELE CARE CREDEŢI CĂ VĂ CARACTERIZEAZĂ:

- curajos - tăcut
- calm - temător
- slab - singuratic
- isteţ - emotiv
- timid - puternic
- sensibil - prietenos
- plăcut - drăguţ
- rău - bolnav
- plictisit - lent
- leneş - muncitor
- generos - obişnuit
- sănătos - urât
- îngrijorat - arătos
- interesant - gras
- inteligent - vinovat
- nervos - frumos
- tăcut

70