UNIVERISTATEA DIN PITEȘTI

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI,

ȘTIINȚE SOCIALE ȘI PSIHOLOGIE

MOTIVAȚIA ȘCOLARĂ
STRATEGII DE DEZVOLTARE

Coordonator științific
Conf. Univ. Dr. Stan Maria-Magdalena

Student
Șerban Georgeta
 2022-2023
PLANUL LUCRĂRII
Motivația școlară – strategii de dezvoltare

Argument
Capitolul 1. Aspecte generale ale micii școlarități
I.1. Dezvoltarea fizică și psihică

I.2. Dezvoltarea limbajului

I.3. Specificul învățării la școlarul mic

I.4. Dezvoltarea morală și socială

I.5. Personalitatea școlarului mic

I.6. Conduitele ludice în școlaritatea mică

Capitolul 2. Motivația
2.1. Definirea conceptului

2.2. Structura motivației

2.3. Teorii ale motivației

2.4. Formele superioare și specifice ale motivației

Capitolul 3. Motivația și autodeterminarea la vârsta școlară mică

3.1. Dimensiunea motivațională a învățării

3.2. Raportul dintre motivație și performanță

3.3. Optimumul motivațional

3.4. Reglarea motivațională

Capitolul 4. Strategii de acțiune motivante

4.1. Rolul motivației în învățare

4.2. Strategii axate pe cooperarea și/sau competiția în grup

4.3. Stimularea motivației școlarilor mici cu ajutorul recompenselor

Capitolul 5. Cercetarea psihopedagogică

5.1. Cadrul conceptual

5.2. Obiectivele și ipoteza cercetării

5.3. Descrierea lotului de subiecți

5.4. Metode și instrumente de cercetare

5.5. Desfășurarea cercetării

5.6. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

5.7. Concluziile cercetării

Concluziile lucrării
Bibliografie
Anexe

CUPRINS

Argument.................................................................................................................................4
Capitolul 1. Aspecte generale ale micii școlarități ..................................................................5
1.1. Dezvoltarea fizică și psihică ...............................................................................................5

1.2. Dezvoltarea limbajului .......................................................................................................9

1.3. Specificul învățării la școlarul mic ..................................................................................12

1.4. Dezvoltarea morală și socială ...........................................................................................15

1.5. Personalitatea școlarului mic ............................................................................................17

1.6. Conduitele ludice în școlaritatea mică ..............................................................................20

Capitolul 2. Motivația .............................................................................................................23

2.1. Definirea conceptului ........................................................................................................23

2.2. Structura motivației ...........................................................................................................26

2.3. Teorii ale motivației ..........................................................................................................28

2.4. Formele superioare și specifice ale motivației ..................................................................32

Capitolul 3. Motivația și autodeterminarea la vârsta școlară mică .........................................35

3.1. Dimensiunea motivațională a învățării .............................................................................35

3.2. Raportul dintre motivație și performanță ..........................................................................38

3.3. Optimumul motivațional ...................................................................................................41

3.4. Reglarea motivațională .....................................................................................................43

Capitolul 4. Strategii de acțiune motivante ............................................................................47

4.1. Rolul motivației în învățare ..............................................................................................47

4.2. Strategii axate pe cooperarea și/sau competiția în grup ...................................................50

4.3. Stimularea motivației școlarilor mici cu ajutorul recompenselor ....................................54

Capitolul 5. Cercetarea psihopedagogică ..............................................................................58

5.1. Cadrul conceptual ............................................................................................................58

5.2. Obiectivele și ipoteza cercetării .......................................................................................59

5.3. Descrierea lotului de subiecți ...........................................................................................61

5.4. Metode și instrumente de cercetare ..................................................................................61

5.5. Desfășurarea cercetării .....................................................................................................62

5.6. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor ....................................................................67

5.7. Concluziile cercetării .......................................................................................................71

Concluziile lucrării ...............................................................................................................76

Bibliografie ............................................................................................................................77
Anexe ......................................................................................................................................78

Argument

Atunci când ne referim la motivație, în primul rând ne punem întrebarea: Pentru ce

învață copilul? Care sunt factorii care îi determină pe aceștia să învețe? Iar profesorii trebuie
să își răspundă la aceste întrebări pentru a găsi soluția eficientă de motivare a elevilor.
Problema motivației a fost și este o problemă actuală, deoarece în fiecare școală și în fiecare
clasă de elevi există elevi demotivați. În fiecare școală s-a ridicat această problemă , cea a
motivației elevilor, iar profesorii trebuie să găsească soluții pentru a-i determina pe aceștia să
învețe, trebuie să găsească mobiluri, motive care să îi impulsioneze pe aceștia, și de asemenea
să îi facă pe elevi să perceapă învățarea școlară ca fiind o activitate plăcută și deloc grea.
Atât pentru profesori, sau părinți, motivația pentru învățare este principalul factor care
determină succesul în procesul de predare-învățare, aceasta constituind temelia pe care se
clădește succesul educațional. În primele capitole ale lucrării noastre vom încerca să
4
explicăm dimensiunea mecanismele și natura motivației în context școlar. Pentru început vom
face o analiză succintă a acestei teme, din punctul de vedere al provocărilor pe care elevii le
întâmpină. De astfel, vom face o analiză asupra felului în care elevii înțeleg conceptul de
motivație.
Orice cadru didactic responsabil și interesat, trebuie să controleze un astfel de
mecanism cât mai eficient, pentru a garanta condițiile unei educații școlare optime. Acest
aspect se transformă într-o prioritate atât în formarea inițială a elevului cât și în cea continuă. 5
Există o multitudine de influențe care pot lămuri ce se petrece în prezent în sistemul nostru de
învățământ. De astfel, este esențial să semnalăm încă de la începutul acestei lucrări faptul că
intervenția noastră încearcă să prezinte o imagine cât mai expresivă asupra motivației elevilor
pentru învățarea școlară.
Presupunerea de la care plecăm este aceea că nu toți școlarii sunt motivați să învețe,
cum de astfel nu tuturor școlarilor le lipsește motivația, și ca fiecare profesor are într-o egală
măsură puterea de influență și responsabilitatea în acest domeniu. Măsura în care problema
motivației este sau nu însemnată, este redată de cercetările profesioniste, extinse care s-au
axat asupra acestei problematici. Totodată, fundamentul acestei cercetări este precizată de
fiecare elev în parte, care din cauza unei motivații deficitare ajunge să nu își realizeze propria
capacitate de învățare.
De obicei, un elev motivat dorește sa obțină rezultate bune la învățătură, este apreciat
de cadrele didactice, și nu așteaptă sa fie îndemnat să învețe, o face din propria inițiativă.
Pentru profesori, un copil motivat este acela care depune efort în rezolvarea tuturor sarcinilor
de învățare conturate, care prezintă interes față de materialul predat. În context școlar,
motivația reprezintă procesul care dirijează și întreține o anumită atitudine dezirabilă
statutului de elev, precum: implicarea în activitățile școlare, rezolvarea sarcinilor cu succes,
activitatea la ore etc.
Este adevărat că într-o oarecare măsură, motivația elevilor ține și de personalitatea
profesorului, de modul în care acesta interacționează cu aceștia. În lipsa motivației de orice
tip, fie că este de tip intrinsec sau extrinsec, elevul nu se angajează în realizarea niciunei
acțiuni. Pentru a garanta eficiența învățării și succesul în școală, este necesară existența unui
nivel optim motivațional pentru implicarea elevilor în diferite tipuri de activități. În capitolele
următoare vom explica mai detaliat diferitele moduri de percepere a motivației în context
școlar, și diferențele dintre motivația intrinsecă și cea extrinsecă.

1. Aspecte generale ale micii școlarități

1.1. Dezvoltarea fizică și psihică

Perioada școlarității mici (6/7 ani 10/11 ani) indică cea de-a treia etapă a copilăriei,
care se desfășoară pe un interval de 4 ani. Această perioadă constă în traversarea unor faze de
tranziție cum ar fi: manifestări tensionale, conduite accentuate, stări conflictuale, schimbări
esențiale în personalitatea copilului. Mica școlaritate este conturată de dezvoltarea psihologică
complexă a copilului, care permite rafinarea coordonării și a abilităților motorii.

5
 Odată cu intrarea copilului în școală, întreaga sa dezvoltare psihică și fizică va fi sub
influența acestui nou factor. Învățarea școlară se diferențiază în mod drastic de toate acțiunile
de învățare precedente, atât prin cuprinsul lor, cât și prin mediul și felul de desfășurare.
Calitatea, cantitatea și varietatea materiilor învățării școlare hotărăsc viitorul fiecăruia în
societatea de astăzi, și poziția fiecăruia în colectivitatea umană. De aceea eforturile indivizilor
și a societății sunt îndreptate spre succes și reușită, spre integrarea școlară eficientă.
Perioada intrării copilului în școală și până la finalizarea ciclului elementar, este
considerată ca fiind sfârșitul copilăriei unde predomină caracteristicile de vârstă similare cu
cele din preșcolaritate. În această etapă se dezvoltă trăsături marcante și se desfășoară
progrese în dezvoltarea psihică grație conștientizării procesului de învățare. La 6-7 ani se
remarcă o moderație în procesul de creștere, iar ulterior se intensifică ușor (vezi anexa A), la
acesta adăugându-se un șir de transformări implicate în dezvoltare și creștere, fiind mai
proeminente la începutul perioadei.
În perioada școlarității mici, nu numai că apar deosebiri la nivelul dezvoltării psihice a
școlarului mic față de preșcolar, ci apar și diferențe în înălțime și de greutate. Factorii genetici
și modul de viată, în principal sporturile practicate și alimentația, influențează dezvoltarea
fizică. Motricitatea este mai rafinată și dezvoltată în comparație cu perioada preșcolară. De
asemenea, modelul cultural are o influență puternică asupra dezvoltării abilităților fizice.
Modele culturale precum masculinitatea care este asociată cu forța și rezistența fizică,
iar feminitatea cu flexibilitatea și grația, sunt transmise și integrate prin educație. În acest
interval crește forța și precizia mișcărilor, dezvoltându-se abilități manuale. Dezvoltarea fizică
este în desfășurare iar prevenirea unei poziții incorecte în bancă, și a supraîncărcării
ghiozdanului este fundamentală deoarece pot produce deplasări la nivelul coloanei.
Are loc înlocuirea dentiției provizorii cu cea permanentă, fapt care poate produce
disconfort și schimbări temporare în cadrul vorbirii și a pronunției. Dentiția permanentă este
acompaniată de procesul osificării, fiind mai puternic la nivelul claviculelor, a toracelui și la
nivelul coloanei vertebrale. Totodată se dezvoltă volumul mușchilor și se întăresc articulațiile.
La vârsta de 7 ani creierul crește în greutate, ajungând să cântărească 1200 grame.
În acest cadru se dezvoltă modalitățile senzoriale și modul de reflectare asupra
obiectelor cu care intră în contact. Simțul tactil, auditiv, olfactiv, vizual, fac posibilă o
orientare și o adaptare mai bună la mediu, extinzând câmpul de acțiune se dezvoltă noi
abilități. Așadar, sensibilitatea generală a văzului crește cu 60% în comparație cu stadiul
precedent, iar capacitățile de distingere a stimulilor crește cu 45%. Astfel sunt garantate
situațiile funcționale pentru percepții mai precise, mai complete, mai clare decât la preșcolari.
De asemenea se mărește și câmpul vizual, îndeosebi cel periferic, care va avea o
importanță deosebită pentru citit. În stadiul de școlar mic se optimizează funcția auzului de
reglare a acțiunii de citire, de dezvoltă capacități de diferențiere mut mai bune, auzul muzical
se dezvoltă la rândul lui. Maturizarea și dezvoltarea continuă și în cadrul sistemului nervos.
Are loc o creștere la nivelul conexiunilor neuronale implicate în funcția de citit-scris. Școlarii
disting o gamă mai variată de sunete muzicale și succed să intoneze sunete cu tonalități mai
variate. Percepțiile tactile și sensibilitatea au un rol deosebit în cunoașterea obiectelor.
Tactilitatea este implicată și în actul scrierii.
Transformările organice, în special cele ale sistemului nervos, în acțiune reciprocă cu
influențele învățării sistematice și ale mediului școlar, vor produce modificări în toate
6
planurile vieții psihice ale elevului, adică în afectivitate și motivație, cogniție, voință și
personalitate. Atenția reprezintă condiția necesară în susținerea eficientă a tuturor proceselor
informaționale. În ceea ce privește dezvoltarea atenției pe parcursul acestui stadiu se pot face
două observații fundamentale:
a) Școala solicită constant și metodic capacitățile de atenție ale școlarului și astfel le și
dezvoltă;
b) În această etapă trebuie achiziționate sau potențate câteva calități ale atenției, total
indispensabile pentru susținerea activităților copilului de acum și din următoarele
etape școlare.
Așadar, în legătură cu raportul dintre atenția voluntară și cea involuntară, se observă că
dacă la începutul școlarității mici atenția involuntară tinde să predomine, pe măsură ce copilul
parcurge următoarele clase, atenția voluntară este mai des prezentă și mai eficientă. Fiecare
activitate instructiv-educativă întărește și intensifică mecanismele de reglaj voluntar în
producerea și întreținerea atenției și în ajustarea ei în acord cu exigențele puse în fața elevului.
Dacă la elevii de clasa I atenția externă este dominantă, pe măsură ce activitățile devin
mai complexe și memoria și gândirea sunt mai amplu mobilizate, se manifestă des atenția
internă, cea axată pe derulări mentale mai mult sau mai puțin complexe. Și creșterea
constanței atenției este evidentă. Dacă la intrarea în școală elevii își pot întreține atenția
aproximativ 25 de minute, pe parcursul anilor de școală se poate ajunge la circa 45-50 de
minute. Această însușire a atenției întreține și învățarea independentă realizată după orele de
curs sau a diferitelor activități efectuate de copil în timpul liber.
O altă calitate însemnată a atenției, care se schimbă pe parcursul ciclului primar, este
capacitatea acesteia. La clasa I școlarul poate recepționa 2-3 elemente în același timp și într-
un interval scurt, apoi se extinde către 4-5 elemente iar școlarul poate citi un cuvânt și să-l
includă pe următorul în câmpul său vizual, facilitându-și astfel perceperea ideii pe care o
conține enunțul, și în final a textului în întregime. Cu toate că volumul de concentrare a
atenției se află în progres categoric, se pot observa de-a lungul stadiului deficiențe în
manifestarea acesteia în cazuri de oboseală sau în sarcinile complicate.
Îndeosebi la clasa I trebuie procedat cu răbdare și tact în mobilizarea echilibrată a
atenției în funcție de categoriile de sarcini pentru a garanta atât succesul în îndeplinirea lor,
cât și evitarea ca dereglările de scurtă durată să provoace nemulțumiri atât elevului cât și
profesorului. Asigurarea dezvoltării armonioase a atenției în ciclul primar este o contribuție
substanțială la formarea pentru îndelunga acțiune de învățare din stadiile următoare.
În această etapă se face un pas însemnat în dezvoltarea reglajelor voluntare,
comportamentele capătă raționalitate, acestea fiind din ce în ce mai fundamentate pe
analizarea împrejurărilor, și sunt intenționate, în scopul anticipării lor mentale și după aceea al
reglării acestora în raport cu intențiile. În jurul vârstei de 10 ani aceștia deja dețin o oarecare
experiență a interacțiunilor directe cu diferite circumstanțe, și au interiorizat unele cerințe și
repere care le permit să ia decizii și să facă alegeri.
Acestea nu s-au consolidat încă, au tendința să se modifice constant și nu au capacitate
orientativă decât parțială, așadar nu corespund tuturor situațiilor. Dat fiind aceste aspecte,
copilul nu are încă discernământ, acesta trebuie să stea sub îndrumarea adulților când este
vorba de luarea unor decizii importante și dificile. Însă în situațiile de învățare, de autoservire,
de joc, reglajele lui voluntare acționează mai bine decât în etapa precedentă. Așadar, odată cu
7
vârsta de 10 ani copilul își stabilește obiective, își distribuie activitatea cu scopul de a le
atinge și este capabil să se antreneze voluntar fără să fie nevoie de stimulare externă. Copilul
își poate organiza timpul de învățare, poate acționa tenace și perseverent, poate stabili ce este
prioritar, trăiește satisfacția adusă de realizarea acestor proiecte.
Școlaritatea mică este caracterizată de o solicitare continuă a gândirii. La vârsta de 6/7
ani se face trecerea de la gândirea egocentrică, intuitivă, la gândirea operatorie. În această
perioadă, gândirea operează cu analogii, criterii, simetrii, presupuneri. Odată cu această
trecere, se intensifică evoluția intelectuală și dezvoltarea potențialului în activitatea
intelectuală. Potențialul elevului este de trei ori mai ridicat la finalul clasei a IV-a decât la
intrarea în școală.
Datorită acestui progres, scade timpul necesar realizării diverselor activități, iar
calitatea strategiilor de gândire crește. Odată cu începutul perioadei școlarității mici, datorită
acumulărilor realizate de copil sub influența formelor dirijate și organizate ale învățării, și a
experiențelor traversate, gândirea cunoaște reorganizări majore care consolidează activitatea
intelectuală.
Un progres important în cadrul gândirii îl reprezintă consolidarea construcțiilor logice.
Acestea permițând școlarului mic să înțeleagă noțiuni precum volumul, greutatea, viteza,
numărul și cantitatea. La vârsta de 7/8 ani elevii intuiesc materia, la 9 ani greutatea, iar la
vârsta de 11/12 ani intuiesc volumul. Elevul poate să înțeleagă durabilitatea și caracterul
constant al obiectelor. Construcțiile logice au un rol hotărâtor la nivelul gândirii, fiind
favorizate de evoluția limbajului.
„Gândirea, ca proces psihic complex, imprimă cunoașterii un caracter nemijlocit,
cuprinzător, variat și extins, generalizat și abstract, depășind realitatea simțurilor, dar pe care
se bazează, și facilitând capacitatea de a dezvolta operații și construcții mentale ce dau o nouă
dimensiune întregii activități a subiectului și, în special celei de cunoaștere.” (Verza, E. 2017,
p.343.) Gândirea se manifestă prin raționamente, concepte, judecați, acestea dezvoltându-se
prin intermediul învățării școlare. Operațiile gândirii, sinteza, comparația, analiza,
abstractizarea și generalizarea, stau la baza constituirii noțiunilor. „La aproximativ 8 ani se
manifestă independența gândirii, la 9-10 ani suplețea ei, iar la 10 ani înțelegerea contextuală
este evidentă” (Golu, F. 2010, p.147).
Astfel, gândirea se transformă în gândire concret-operațională, cauzală, concentrându-
se pe utilizarea simbolurilor. Elevii încep să realizeze generalizări logice, să găsească soluții
testând ipoteze. La această vârstă are loc detașarea de realitatea nemijlocită unde domină
reprezentările și percepțiile, și se trece la transferul informațiilor în plan mental cu ajutorul
operațiilor care stimulează stadiul logic al intelectului.
Gândirea operațională se dezvoltă puternic pe toată perioada școlarității mici.
Percepțiile și senzațiile se dezvoltă nu numai din punct de vedere calitativ, ci și cantitativ. În
cadrul școlii are loc o exersare permanentă a senzațiilor și percepțiilor, aspect care duce la
creșterea nivelului cantitativ și calitativ ale acestora. Maturizarea nervoasă are rol important în
acest proces, deoarece facilitează transformarea senzațiilor în percepții.
Activitățile școlare influențează producerea unor restructurări importante care
imprimă observației și percepției un caracter comprehensiv și investigativ, ca elemente
componente ale cogniției. Reprezentările constituie o etapă fundamentală a dezvoltării psihice
a școlarului mic cu ajutorul cărora se produce o amplificare a cunoașterii și o detașare a
8
concretului perceptibil, ducând la evocarea obiectelor percepute anterior chiar și în lipsa
acțiunii acestora.
Reprezentarea evoluează în cadrul general al dezvoltării psihice, in principal a
gândirii, și datorită acumulării de noi cunoștințe. Învățarea influențează reprezentările, acestea
devin din ce în ce mai variate, se pot desprinde de situație sau de obiect, dându-i copilului
independența de a lucra cu mai multe imagini noi. În etapa școlarității mici nivelul de evoluție
a inteligenței și tipologia gândirii este evidentă, făcându-se simțită la vârsta de 6 ani, și la 10
ani devine activă.
Există patru variante ale gândirii; gândire concret-intuitivă, gândire teoretică,
gândire socială, gândire emoțională. La 7 ani, școlarul mic intră în stadiul operațiilor logice,
în care folosește operații mentale, poate folosi raționamentul pentru soluționarea problemelor,
gândirea logică devenind astfel funcțională. Apar la școlarul mic o serie de calități și
caracteristici ale memoriei care marchează trecerea de la stadiul de preșcolar, datorită
experiențelor acumulate și al nivelului crescut al maturizării neurofuncționale.
La această vârstă are loc maturizarea abilităților de reținere a informațiilor în memoria
pe termen scurt. Strategiile de memorare precum organizarea memoriei și repetiția, factori
care duc la dezvoltarea memoriei. Copilul, la 7/8 ani, deține un număr mai vast de cunoștințe
față de copilul preșcolar, și are și capacitatea de a înțelege procesul de reamintire.
Construcțiile gândirii, care lucrează cu informațiile acumulate, și limbajul joacă un rol
hotărâtor în dezvoltarea memoriei.
Dacă la începutul micii școlarități aspectele concret-intuitive sunt predominante,
memoria logică înlesnește treptat comunicarea cu elemente cuprinzătoare ce se găsesc la
nivelul limbajului, și reținerea generalului, a abstractului. Începând cu vârsta de 8-9 ani,
memoria capătă o serie de însușiri legate de caracterul intenționat și logic al reproducerii și
întipăririi, ca spre finalul etapei legăturile memoriei să fie apropiate de cele ale adultului.
Imaginația reprezintă și ea un proces complex care face parte din activitățile de
cunoaștere și se fundamentează pe acumulările din memorie, în așa fel încât continuă
reprezentările la un nivel înalt. Activitățile școlare stimulează dezvoltarea imaginației,
formele imaginației devenind tot mai evidente. Cunoștințele asimilate în cadrul activităților
școlare facilitează exprimarea realului în raport cu elementele posibile în viitor.
Imaginația contribuie la formarea de imagini noi ca rezultat al îmbinării experiențelor
trăite sau a închipuirii altora, ceea ce garantează legătura cunoașterii dintre realitatea prezentă
și cea a viitorului. Viața școlară definește un caracter nou al copilăriei, nu numai datorită
dezvoltării fizice și psihice, ci și prin intermediul adaptării sociale și a activității. Începând cu
mică școlaritate poate fi adusă în discuție voința, pentru că din această etapă copilul poate
respecta reguli, își poate urmări obiectivele, chiar dacă renunță la unele dintre lucrurile îi
făceau plăcere.
Acest nou stadiu al reglajului voluntar este ajutat de dezvoltarea abilităților motrice și
a capacităților cognitive. Pe lângă noile capacități motrice ale acestuia are loc și o creștere a
forței musculare a școlarului mic, și de asemenea a reglajului fin în ceea ce privește
motricitatea manuală. În afară de deprinderile de scris se formează și deprinderi specifice
activităților din sfera casnică și de instrumentele și obiectele care se utilizează în diverse
situații, acum școlarii mici își pot ajuta părinții. Deprinderile de desen și pictură devin mai
dezvoltate, se observă o executare mai rapidă a aspectelor legate de detaliu, o ordonare
9
generală mai bună a desenului și chiar consolidarea unor șabloane care facilitează execuția:
fetele au preferințe pentru flori, figuri umane, iar băieții pentru automobile.
Copii încep să aibă o viziune în desen și folosesc culorile mai realist. Școala dezvoltă
anumite deprinderi pentru activități artizanale, unele dintre acestea sunt comune fetelor și
băieților, în timp ce altele sunt adaptate și variate în funcție de particularitățile de sex și
vârstă. Dezvoltarea deprinderilor corespunzătoare și a voinței, sunt condiții fundamentale
pentru reușita școlară și totodată pentru creșterea independenței și autonomiei în realizarea
celorlalte activități din afara spațiului școlar.
Cea de-a treia copilăriei, sau școlaritatea mică, se suprapune cu Perioada primului
ciclu de învățământ școlar, interval în care se înmagazinează cunoștințe și se dezvoltă
capacități psihice elementare care sunt semnificative pentru următoarele stadii ale viitorului
socioprofesional. De aceea, susținerea de către școală și familie a dezvoltării tuturor
capacităților acestei etape trebuie să fie o grijă principală.

1.2. Dezvoltarea limbajului

Intrarea în școală a copilului reprezintă totodată și intrarea în lumea cuvintelor. La

intrarea acestuia în școală vocabularul cuprinde aproximativ 1500-2500 de cuvinte, iar la
sfârșitul ciclului primar vocabularul ajunge să cuprindă 4000-4500 de cuvinte. Copilul
utilizează limbajul ca instrument, înțelege semnificația frazelor complexe. Scrisul se
perfecționează la 8 ani, copilul are capacitatea de a înțelege semnificația multiplă a cuvintelor.
La 9 ani înțelege sensul cuvintelor pe baza contextului, iar la 10 ani se remarcă o
utilizare bună a gramaticii. Dezvoltarea vocabularului cu ajutorul lecturilor îi permite
copilului să utilizeze antonime, sinonime, omonime. Deprinderea cititului și a scrisului
favorizează evoluția capacității de dicțiune, permițând exprimarea literară. În etapa școlarității
mici limbajul evoluează impresionant din toate punctele de vedere, în special sub influența
instituțiilor școlare și a deprinderii scris-cititului.
Dezvoltarea competențelor de comunicare stimulează cogniția, interpretarea și
înțelegerea evenimentelor, stimulează capacitatea de însușire a informațiilor și de manifestare
a gândirii, a aptitudinilor si a experiențelor, care contribuie la o interacțiune si o raportare la
cei din jur mai eficientă. Dezvoltarea vocabularului, înțelegerea regulilor de sintaxă și a
morfologiei generează nuanțarea și complexitatea vorbirii.
În școlaritatea mică, volumul vocabularului, calitățile vorbirii, ale cititului și scrisului,
ale limbajului interior și funcțiile sale speciale sunt puternic influențate de deprinderea
scrisului și cititului. Acest proces reprezintă principalul aspect al modificărilor privind
limbajul copilului între 7-10 ani. La începutul ciclului primar, copilul care a avut situații
normale de dezvoltare transmite verbal foarte bine tot ce ține de vârsta și activitățile lui.
Auzul fonematic este bine dezvoltat, iar percepțiile auditive se derulează prompt, astfel încât
cele comunicate sunt recepționate și descifrate aproximativ repede.
La aceste însușiri ale auzului se cuprinde și memoria auditiv, care reține
reprezentările fonetica și sensul, și ajută la identificarea rapidă a cuvintelor. Particularitățile
de vorbire sunt bine solidificate pentru comunicarea comună și așadar debitul verbal este
ridicat și mesajul are expresivitate și consistență. Vorbirea școlarilor mici se bazează pe
10
structuri verbale înregistrate prin imitație de la adulți sau dobândite în grădiniță unde se
recurge la principiile gramaticale care controlează debitul verbal. Însușirea scrisului și a
cititului va stabili o nouă calitate a vorbirii.
„Spre sfârșitul perioadei școlare mici se constituie o mai mare fluență a vorbirii orale
și scrise, deoarece se însușesc algoritmii decodificării analitice, ai descrierii, narațiunii,
conferirii de sensuri, ordinii în observație.” (Golu, F. 2010, p.149). Apar dificultăți în scrierea
literelor g, j, m sau n, este frecventă înlocuirea literelor (inpărat în loc de împărat). Există
dificultăți în redarea semnelor de punctuație. Sunt întâlnite următoarele tulburări de limbaj:
- dislalia- dificultăți de pronunție;
- disgrafia- modificări are limbajului scris;
- dislexia- afectează activitatea de citire.
Dificultățile de scriere și pronunție trebuie rezolvate complet, pentru a se asigura
condițiile de aclimatizare și progres în stadiile următoare, de aceea cadrele didactice trebuie să
acorde o atenție specială soluționării acestora. Limbajul reprezintă un fenomen care-i
particularizează pe copii la intrarea în școală. Mediul de proveniență al copilului și
capacitățile lui intelectuale determină nivelul de dezvoltare al limbajului. Diferențele sunt
vizibile la nivelul exprimării, a foneticii și a structurii lexicale. Prin intermediul activităților
școlare se exersează conduita verbală. Există o strânsă legătură în privința dobândirii
însușirilor de achiziție a cititului și a scrisului.
Impedimentele întâlnite la nivelul unui domeniu se extind într-o oarecare măsură și al
nivelul celuilalt domeniu. Remedierea dereglărilor respective se produce concomitent în
activitatea de citit și scris. Valoarea specifică a deprinderilor din primele etape influențează
evoluția achizițiilor din următoarele etape. Este ideal ca la întâmpinarea unor dificultăți într-o
anumită etapă, să se acționeze prin intermediul procedeelor și a metodelor educațional-
corective de către cadrul didactic, pentru evitarea transformării acestora în deprinderi
negative.
Citit-scrisul reprezintă o achiziție semnificativă a școlarului mic, deprinderea cititului
și a scrisului se realizează în 3 etape: preabecedară, abecedară și postabecedară.
Etapa preabecedară. Această etapă se caracterizează prin identificarea sunetelor și numărul
acestora ca părți componente ale cuvintelor. Acest proces se realizează prin silabisirea
cuvintelor și determinarea numărului de sunete competente. În această etapă se formează o
imagine mai amplă asupra limbii vorbite și a modalității ei de utilizare. Procesul de
alfabetizare începe încă din perioada preșcolară, însă în școlaritatea mică acesta devine mai
elaborat și se bazează pe stimularea abilităților psihice ale copilului, ca și pe dezvoltarea
motivației față de activitatea școlară.
Etapa abecedară. În această etapă se materializează distincția sunetelor de
corespondentul lor grafic. Acest proces se face pa baza asociațiilor mentale, alfabetizarea
devenind tot mai activă odată cu recunoașterea deosebirilor dintre foneme, litere și grafeme.
Concomitent, se face distincția dintre literele mari de mână și de tipar de cele mici, aspect
care facilitează mai întâi citirea textelor tipărite iar mai apoi a scrisului propriu.
Etapa postabecedară. Are loc perfecționarea cititului și a scrisului, se observă o
continuă dezvoltare a fluenței și a expresivității, și are loc înlăturarea treptată a confuziilor, a
greșelilor și a dificultăților, acestea contribuind la stimularea motricității pentru citit-scris.
Activitatea psihică, coordonarea spațială și cea motrică sunt intens solicitate în deprinderea
11
scrisului și a cititului, în acest fel se formează strategii și abilități care conduc la formarea
unor taxionomii personale pentru atitudinile afirmate atât în citit cât și în scris.
În învățarea citirii și a scrierii este necesar să se țină cont de fonetica limbii române
(consoane, vocale, semivocale). Pe toată perioada școlarității mici se pune accentul asupra
acestor particularități, având ca scop formarea deprinderilor de citit și scris. În ciclul
școlarității mici se dezvoltă toate aspectele limbajului. Conduitele verbale încep să
subordoneze celelalte comportamente, să le dinamizeze și să le organizeze.
Cititul mobilizează mai multe procese și funcții psihice, se creează un adevărat sistem
vizual-verbal-motor. Una dintre cele mai substanțiale componente o reprezintă văzul,
asigurând diferențierea semnelor grafice și identificarea lor. Odată cu perfecționarea cititului,
anticiparea următoarelor semne este mai amplă și conține mai multe litere și termeni.
Condițiile fundamentale ale citirii sunt:
- diferențierea vizuală a formelor;
- auzul fonematic;
- sinteza silabică;
- capacitate de interpretare și sinteză a sunetelor;
- memoria vizuală și cea auditivă.
Adăugându-se la aceste condiții și particularitățile motivației, afectivității și voinței.
Scrierea implică mobilizarea mai multor capacități motrice și senzorial-perceptive, dar și alte
procese psihice. Dintre premisele neurofuncționale ale deprinderii scrisului menționăm:
maturizarea schemei corporale, consolidarea lateralității funcționale a emisferelor cerebrale,
optimizarea percepțiilor spațiului în legătură cu propria ființă, diferențierea însușirilor
simetrice și a celor identice, distingerea formelor în distanțe mici; aceste performanțe de
discriminare se ating în jurul vârstei de 5-6 ani. Scrierea, la fel ca și citirea, presupune
memorie verbală și înțelegere.
Dacă școlarul înțelege sensul cuvântului și al enunțului care urmează sa fie scris, toate
diferențierile se fac mai ușor. De asemenea, reactualizarea imediată a reprezentărilor grafice
din memorie facilitează scrierea după dictare și copierea. Elevii care prezintă nervozitate,
instabilități afective, anxietate, timiditate obțin rezultate mai scăzute la scris. Învățarea citit-
scrisului, dar și însușirea a numeroase cunoștințe duc la o creștere considerabilă a
vocabularului, acesta devine aproape dublu față de cel al preșcolarului. Competență
lingvistică a copilului se extinde în comparație cu stadiul precedent. Sensul cuvintelor este
mai bogat, mai exact și școlarii pot înțelege mai ușor semnificațiile metaforice ale unor
expresii verbale. De astfel cresc și performanțele manifestate în capacitatea de a povesti, de a
dialoga, de a formula în scris.
În acest interval, se dezvoltă comunicarea și limbajul sub toate formele lor: semantic,
lexical, gramatical, fonetic. Au loc progrese individuale distincte și specifice de la un copil la
altul în funcție de reactivitatea și motivația față de activitățile școlare, de evoluția abilităților
cognitive, în funcție de mediul cultural și de influența familiei în educația școlarului mic. De
asemenea, mediul social acționează asupra copilului încă perioada timpurie, punându-și
amprenta asupra dezvoltării generale a acestuia, îndeosebi pe evoluția limbajului. În
concluzie, pe parcursul ciclului primar, limba se transformă în obiect de studiu, aceasta se
asimilează voluntar și conștient sub îndrumarea competentă a profesorului și contribuie la
evoluția tuturor competențelor cognitive ale copilului.
12
 1.3. Specificul învățării la școlarul mic

Învățarea reprezintă tipul fundamental de activitate la vârsta școlară mică. Aceasta

facilitează dezvoltarea psihică antrenează funcțiile și procesele psihice pe patru perspective
fundamentale: perceptiv-motor, intelectual-cognitiv, emoțional-afectiv și moral-social.
Învățarea școlară prezintă modul cel mai organizat și direcționat către un scop bine conturat,
finalitatea ei fiind determinată nu doar de capacitățile școlarului mic, ci și de felul în care
cadrul didactic știe să-l dirijeze pe acesta în sarcinile școlare.
Din punct de vedere psihologic, procesul de învățare constă în formularea de
răspunsuri corespunzătoare unor sarcini sau situații problematice pe care elevul le întâmpină.
Formularea acestor răspunsuri se bazează pe mecanisme motivaționale (trebuințele, interesele,
aspirațiile etc.) și mecanisme instrumental-operaționale (atenția, memoria, gândirea,
imaginația, percepțiile etc.) care declanșează și întrețin energic comportamentul de învățare.
Toate acestea dau învățării o rezonanță subiectivă și sunt fundamentele care demonstrează
dinamismul interior al procesului de învățare.
Învățarea școlară este definită în contextul procesului de instruire ca „activitate
sistematică organizată, instituționalizată, specifică tinerei generații, orientată în direcția
asimilării de cunoștințe și a formării structurilor psihice și de personalitate.” (Tomșa, Gh,
2005, p.85). Această vizează obiective clare, implică proiecție și anticipare, control, dirijare și
decizie. Învățarea școlară prezintă următoarele caracteristici:
- Este organizată și efectuată sub îndrumarea cadrelor didactice pe baza relațiilor de
comunicare socio-afective, de influență și de cunoaștere;
- Este o intervenție conștientă, presupune stabilirea anticipată a unor scopuri, antrenarea
voluntară a efortului;
- Este de factură informativă-formativă;
- Are natură graduală, sub raportul eșalonării impedimentelor întâlnite în sarcinile
didactice;
- Are un proeminent caracteristici secvențial;
- Este o acțiune dirijată din exterior care tinde să se transforme într-o acțiune
autodirijată.
Mecanismele învățării țintesc atât funcționarea și structurarea sistemului central nervos, cât și
funcțiile și componentele neuropsihice implicate în modalitățile de acționare
psihocomportamentală și mintală. Implică cele trei structuri ale axului reflex de legătură
neuropsihocomportamentală a organismului cu ambianța:
- Componenta aferentă senzorială de preluare și transmitere a informației către sistemul
nervos central;
- Componenta centrală cu funcția de preluare, sedimentare și valorificare a informației
și sistematizarea structurilor de acționare și a formelor psihocomportamentale de
reglare și control al acțiunii;
- Componenta psihomotrică a comportamentelor, a reacțiilor de răspuns și a activităților
exteriorizate.

13
 Prin învățare se concretizează un circuit complex al informației de la înregistrare până
la îndeplinire și viceversa, prin conexiune inversă, cu ajutorul mecanismelor autoreglatoare
astfel încât acțiunea și comportamentul uman se transformă, în procesul ajustării și
echilibrării, în raport cu mediul. Rezultatul este format din structurile verbal-logice,
operațional-simbolice, motivaționale. Stadiile procesului de învățare sunt:
- Formarea motivației- aceasta implică mobilizarea energiei psihice, activarea cerebrală;
- Receptarea informației și memorarea datelor;
- Înțelegerea și emiterea generalizărilor;
- Întipărirea cunoștințelor în memorie;
- Actualizarea și utilizarea cunoștințelor.
Între aceste etape există coeziune și se stabilește o relație funcțională strânsă.
Treptat, la școlarul mic se creează noi capacități de abordare a activității de învățare.
Prin dezvoltarea și evoluția procedeelor de învățare, informațiile se acumulează dinamic și se
antrenează particularitățile gândirii divergente, având loc progrese în toate stadiile cogniției.
Concomitent cu dezvoltarea psihică, se observă o evoluție a învățării pe durata perioadei
școlare mici. Abilitățile și capacitățile psihice imprimă învățării nuanțe distincte cu amprente
particulare și diferențiatoare care contribuie la restructurarea și organizarea cunoștințelor în
funcție de sarcină.
La începutul perioadei școlare, copiii folosesc forme simple de învățare axate în primul
rând pe solicitările memoriei. Prin stimularea verbalizării este solicitată atenția, fapt care
imprimă activitate intelectuală susținută în timpul lecției. Un salt calitativ pe direcția
memorării și a învățării are loc odată cu perfecționarea însușirilor reproducerii. La 6-8 ani
reproducerile nu sunt constante, însă spre vârsta de 10 ani acestea devin din ce în ce mai
exacte.
Pe toată perioada școlarității mici au loc progrese însemnate în direcția dezvoltării
memoriei și a atenției. Astfel elevii devin tot mai capabili de a selecta și de a reține
informațiile, de a le prelucra și clasifica după principii tot mai precise, pentru a putea regla și
controla conștient exprimarea stărilor emoționale, a ideilor, a comportamentelor față de
soluționarea problemelor și a rezultatelor acestora.
Raportându-ne la celelalte etape, mica școlaritate se deosebește de acestea prin
următoarele caracteristici:
- Învățarea școlară se transformă în organizatorul central al procesului de dezvoltare
psihică și manifestă influențe determinante pe toate modificările din această etapă;
- se stabilesc relații mai obiective cu mediul, școala ademenindu-l pe copil în aria
accesibilității, logicului, rigurozității cunoașterii;
- se dezvoltă deprinderi intelectuale fundamentale privind cititul și scrisul, lucrarea cu
simboluri matematice, însușirea elementară a conținuturilor de învățare ;
- se intensifică caracterul conștient și voluntar al tuturor atitudinilor
psihocomportamentale;
- se apropriază noul statut de elev, se modifică poziția în cadrul familiei, se apropriază
noile roluri, iar interesul pentru succes și reușită școlară crește;
- către finalul ciclului se obține o stabilitate generală, permanentă în relațiile cu mediul
și se îndeplinesc toate îndatoririle copilăriei.

14
 Copiii reușesc să-și formuleze tehnici și strategii de selectare și de asimilare a
materialului. Mediul școlar și cel familial au un rol fundamental în dezvoltarea abilităților de
memorare și de atenție, contribuind la organizarea activității intelectuale. Activitatea de
învățare devine din ce în ce mai complexă în perioada micii școlarități, ducând la elaborarea
de numeroase capacități cognitive, de acomodare la nevoile expunerii. Acestea fiind
influențate negativ sau pozitiv și de mediul cultural în care copilul trăiește.
Voința joacă și ea un rol de bază în organizarea timpului și a efortului depus în
activitatea de învățare. Cu ajutorul repetiției, memorarea și învățarea se ajustează la planuri
bazate pe organizarea și înțelegerea lecției, fapt însemnat pentru alcătuirea răspunsului.
Experiențele acumulate de copil din perioada preșcolară, îl ajuta pe acesta să treacă peste
anumite impedimente și să adopte mai repede soluții în vederea finalizării eficiente a
acțiunilor de rezolvare de probleme.
Din cel de-al doilea an de școală elevul poate stabili țeluri directe pentru studiere și
pentru derularea comportamentelor care antrenează procesele cognitive. Studiile au dovedit că
activitatea de învățare are nevoie de un consum mare de energie psihică și consum nervos.
Din acest motiv, condițiile de mediu în care școlarul învață (aer proaspăt, temperatura,
lumină) și regimul alimentar sunt importante în recuperarea consumului intern.
Suprasolicitările părinților, lipsa de motivație sau tensiunile psihice au influențe
negative în activitatea de învățare. Învățarea nu presupune doar procesul de integrare în
mediul cultural și de asimilare a cunoștințelor, ci și dezvoltarea inteligenței, de înțelegere a
evenimentelor și dezvoltarea abilităților de rezolvare de probleme. Înțelegerea este o primă
fază a învățării. În mica școlaritate se asimilează o remarcabilă experiență de învățare; tehnica
repetării cu reveniri, a repetării cu voce tare, gruparea în fragmente.
Progresele în învățare au legătură cu gruparea, clasificarea și ordonarea materialelor
după semnificație. Învățarea presupune o organizare a procedeelor și anume: numărul de
repetiții, repartizarea lor în timp, interesul față descoperire și curiozitatea. Învățătorii pot
stimula interesul școlarului mic prin intermediul exercițiilor interactive, a imaginilor, folosind
un ton plăcut. În contextul învățării nu trebuie neglijată motivația, care conferă consistență
învățării.
În primul an de școală, școlarul mic învață fiind influențat de adulți pentru a răspunde
statutului de școlar. Mai târziu, învățarea va fi influențată și de relaționarea acestuia cu ceilalți
colegi, percepută ca ambiție, cooperare și competiție. În acest context se dezvoltă interesele de
cunoaștere ce vor contura forme de învățare preferențială. În acest fel, apar motive care
impulsionează activitatea de învățare și motive care alimentează învățarea preferențială.
Motivele stimulează interesele elevului, și ajută la dezvoltarea trăsăturilor de voință, a
perseverenței. Învățarea este înțeleasă ca fiind abilitatea de adaptare, element component al
inteligenței, prin intermediul căreia se produc modificări permanente în conduite și în
răspunsuri. Învățarea presupune consolidarea comportamentelor achiziționate. Au fost
identificate următoarele tipuri de învățare: învățarea motorie, perceptuală, verbală, afectivă și
socială.
În școlaritatea mică învățarea perceptuală se implică în procesul calculului și al citirii,
aceasta este combinată cu învățarea motorie care se implică în procesul scrierii. Învățarea
socială participă în formarea atitudinilor și a comportamentelor școlare, iar învățarea afectivă

15
în situațiile de succes, eșec, de competiție. Cu toate că învățarea este implicată în toate
domeniile, școala este principala instituție care încurajează și inițiază învățarea.

1.4. Dezvoltarea morală și socială

Moralitatea are în vedere felul în care copilul măsoară ce este just sau incorect,
reprezentând o parte semnificativă a socializării sale. Dezvoltarea moral-socială străbate mai
multe etape sau stadii, similare dezvoltării treptate a intelectului, pentru generarea de conduite
adaptate mai complexe. Experiențele și cunoștințele copilului, mediul ambiant, dezvoltarea
neuropsihică sunt elementare în determinarea stilurilor de conduită și a bazei personalității.
În perioada micii școlarități crește capacitatea copilului de adaptare și respectare a
regulilor sociale. Spre finalul perioadei, regulile se interiorizează facilitând conduitele de
adaptare și interacțiunile sociale. Moralitatea obiectivă este cea care se dezvoltă mai întâi la
copii, fiind axată pe supunerea la autoritate. Ulterior, ca urmare a cooperării cu ceilalți, se
dezvoltă și moralitatea subiectivă în cadrul căreia dorințele sunt mai importante decât
repercusiunile.
În acest cadru, școala și învățarea determină schimbări și in planul personalității
copilului. Se constată o structurare a preferințelor, a trebuințelor, a intereselor și mai apoi a
aptitudinilor, ca efect al descoperirii importanței lor în obținerea unor rezultate bune în cadrul
activităților. Copilul manifestă nevoia de afirmare și evidențiere a capacităților fizice și
psihice, fapt ce dinamizează comportamentele de învățare, de rezolvare de probleme, de
comunicare, de participare activă, în care motivația și emoțiile stimulează energia elevului.
Un rol deosebit în evoluția copilului îl au dezvoltarea interrelațiilor sociale și ecoul noilor
experiențe în îmbogățirea cunoștințelor și în structura personalității.
Comunicarea și relațiile din cadrul grupurilor informale și a școlii produc modificări și
în conduita morală a elevului. Viața de grup îi dă copilului șansa de a înțelege că o regulă, o
normă este rezultatul acordului comun între oameni și că aceasta poate fi schimbată dacă toți
au aceeași părere. Copilul experimentează participarea la crearea regulilor grupului și a
verificării respectării acestora și simultan a autoreglării în conformitate cu ele. Doar în cadrul
grupului copilul poate experimenta solidaritatea și reciprocitatea, două aspecte esențiale
pentru echilibrul său viitor și pentru dezvoltarea sa mentală.
Viața socială dar și cea familială și școlară își pun amprenta pe interrelațiile sociale.
Aceste interrelații cuprind elemente generale care duc la umanizarea și adaptarea conduitelor
în funcție de elementele particulare, și cerințele generale. Ele sunt întreținute de influența
școlii și a familiei, care duc la formarea unui stil caracteristic de conduită. Activitatea școlară
determină un proces amplu de socializare a afectivității ca rezultat al înțelegerii de către copil
a atitudinii colegilor și a învățătorului față de el și de acțiunile lui.
După vârsta de 8 ani, copilul învață să își stăpânească conduitele emoționale și pricepe
mai eficient empatia față de ceilalți. În acest fel, la vârsta de 9 ani, copilul devine mai critic și
mai exigent la conduitele altora, însușindu-și atitudini diferite, stima de sine devine mai
stabilă prin acest fel de raportare la cei din jur. „Formele relațiilor din familie rămân încă
16
importante la această vârstă, cu efecte și în ceea ce privește formarea conștiinței de sine a
copilului, ca element semnificativ în autoechilibrul persoanei.” (Verza, E. 2017, p.390)
La începutul școlarității mici, dezvoltarea viziunii de sine și formarea stimei de sine
străbat un traseu mai dificil în care îmbină elemente din perioada preșcolarității, cu forme mai
evoluate, noi, de raportare la standardele sociale și la realitate. Mediul familial influențează
felul în care stima de sine a copilului evoluează, prin învățarea controlului sentimentelor și a
emoțiilor. De la vârsta de 7-8 ani copilul este conștient de natura acțiunilor sale, bune sau rele,
prin trăirea sentimentului de vinovăție, de rușine, de reușită, de mândrie ori de satisfacție.
În ceea ce privește imaginea de sine și conștiința de sine cele mai pregnante modificări
specifice acestei vârste sunt: apariția inițială a curiozității pentru viața interioară personală și
accentuarea imaginii de sine în cele trei aspecte și anume eul social, eul fizic, eul spiritual. În
stadiul de școlar mic, în contextul comparației școlare, a evaluărilor curente, a aprecierilor,
elevul începe să înțeleagă raportul dintre rezultatele sale și unele competențe pe care le deține.
Neînțelegerile și confruntările cu egalii săi îl pot determina să se îndrepte uneori spre
sine, să fie uneori îngrijorat în legătură cu propria ființă, să își pună unele întrebări. Însă
aceste momente sunt relativ rare și de scurtă durată, ele vor fi reprezentative pentru stadiile
următoare. Cu privire la imaginea de sine cele mai însemnate aspecte sunt:
- Eul fizic are la bază schemă corporală întărită, identitatea sexuală este evidentă,
copilul își dă seama de similitudinea sa cu familia, dar și de aspectele care îl
diferențiază de ceilalți. La începutul acestui stadiu nu dă prea mult interes eului său
fizic.
- Eul spiritual începe să fie mai solicitat cu precădere în învățarea școlară, să fie
determinat de admirația și aprecierile colegilor și de evaluările profesorului. Dacă în
toate aceste împrejurări un copil a avut indicatori pozitivi, acesta își formează o
imagine de sine mai bună care îl poate ajuta și în situații de insucces trecător, iar dacă
fiind influențat de aceeași factori s-a cristalizat totuși o imagine nefavorabilă despre
sine, elevul va avea tendința să își reducă bucuria chiar și atunci când va realiza ceva
cu succes. La vârsta școlară mică, ceea ce copilul percepe ca fiind competențe ale sale
rezultă în special din interiorizarea opiniilor celorlalți. De aceea, mai ales cadrele
didactice cât și părinții trebuie să acorde atenție felului în care îi valorizează pe elevi,
deoarece aprecierile lor au consecințe profunde și de durată în formarea imaginii de
sine a școlarului.
- Eul social este intens influențat de viața de grup a copilului , față de care este mult mai
deschis în comparație cu perioada anterioară. Școlarul mic este conștient de locul pe
care îl ocupă în grup/clasă, și de lucrurile pentru care este sau nu apreciat de colegi.
De obicei elevul cu rezultate și foarte bune la învățătură este ales lider, este preferat de
toți, este factor de considerație pentru ceilalți. Elevul cu dificultăți școlare este neluat
în seamă, izolat, marginalizat. Acesta este predispus riscului de a acumula multe
nemulțumiri și să își găsească acceptarea și atenția de care are nevoie în altă parte, și
poate să pice sub influențe negative. El trebuie să intre mai ales în sarcinile și
preocupările educaționale ale cadrului didactic.
Atenția pe care cadrele didactice trebuie să o acorde formării unei imagini de sine
pozitive a elevilor constituie o „condiție a reușitei școlare din acest ciclu și o latură a pregătirii
pentru intrarea în următoarele trepte școlare și pentru integrarea generală în viață și societate.”
17
(Crețu, T. 2016, p.238). Comportamentul prosocial evidențiază gradul de dezvoltare al
empatiei, al autocontrolului, al caracteristicilor personalității și al stimei de sine. Au fost
identificate două stadii în dezvoltarea moralei la copii:
1. Stadiul constrângerii, în această fază copiii formulează judecăți în ceea ce privește
binele și răul, fundamentate pe observarea repercusiunilor propriilor acțiuni.
2. Stadiul cooperării, între 7-11 ani copilul conștientizează faptul că regulile sunt
alcătuite de oameni și că pot fi modificate. În acest stadiu copilul judecă și intențiile și
acțiunilor nu numai consecințele.
Viața socială și școlară îl dezvoltă pe copil pentru o integrare și adaptare eficientă la mediul
înconjurător.
Perioada micii școlarități corespunde cu stadiul conformismului convențional. În acest
stadiu nevoia de protecție este evidentă și intensă la nivel comportamental. Copiii respectă
normele impuse de adulți din dorința de a fi acceptați, putând pe parcurs să interiorizeze
standardele impuse de aceștia. Conduitele moral-sociale, imaginea și conștiința de sine
reflectă personalitatea individului.
Câștigarea statutului de elev impune fixarea de noi sarcini pe care copilul le realizează
în relațiile cu persoanele de aceeași vârstă sau cu vârstnicii. Raportarea la cele două grupe este
distinctă, comportamentele moral-sociale devin din ce în ce mai diferențiate, cu o implicare
directă în evaluarea și afirmarea sinelui. Aceasta presupune schimbări continue în
comportamentele și conștiința copilului pentru o adaptare cât mai bună la activitățile și
grupurile în care trebuie să se integreze.
Relațiile și referințele la grupul de egali și la grupul vârstnicilor contribuie la
îmbogățirea experiențelor copilului, ce dobândește o semnificație importantă pentru evoluția
sa mentală armonioasă. Datorită acestor raportări, se depășește egocentrismul și se sporește
sociabilitatea, se dezvoltă sentimentele de afirmare a aptitudinilor, sentimentele de cooperare,
care participă la solidaritatea colectivului și la succesul acțiunilor desfășurate. Copilul se
obișnuiește să respecte normele, susține îndeplinirea lor, încearcă să evite anumite
neînțelegeri și să sugereze moduri de afirmare a colectivului din care provine.
În mica școlaritate se leagă prietenii axate pe felul în care copilul comunică și
interrelaționează cu ceilalți, pe modul în care este înțeles și ascultat, pe gradul de implicare
empatică a celuilalt la propriile activități și trăiri. La această vârstă noțiunea de prieten este
privită din alte perspective. Între 6-7 ani școlarii mici vorbesc despre prieteni ca fiind
parteneri de joacă. Mai târziu, la 9-10 ani, aceștia nu mai văd prietenii doar ca pe niște
parteneri de joacă, ci ca pe persoane cu care au interese comune, sunt compatibili, au
asemănări. La această vârstă prieteniile se formează și se mențin pe idei de loialitate și
încredere.
Sub influența adulților, a părinților, a școlii, au loc schimbări semnificative în
comportamentele moral-sociale, tind să dobândească o stabilitate mai proeminentă având
sarcina de autodeterminare și orientare a personalității. Stima de sine, calitatea imaginii de
sine se dezvoltă simultan cu maturizarea abilităților de cunoaștere și maturizarea
neuropsihică, și stabilesc un tip caracteristic de comportament și de personalitate. Imaginea de
sine, conștiința, stima de sine, se formează în relațiile cu cei din jur, prin conduitele și
activitățile desfășurate, prin dezvoltarea mentală și acumularea de cunoștințe.

18
 1.5. Personalitatea școlarului mic

Dezvoltarea personalității are loc pe parcursul etapelor de vârstă, încă de la naștere. În

perioada școlarității mici, elementele fundamentale ale personalității se modifică și dobândesc
caracteristici de conștiență și de stabilizare pentru reflectarea personalității viitoare.
Componentele personalității sunt tot mai pronunțate și contribuie la definirea personalității și
la intensificarea caracterului probabilistic al comportamentelor pe care copilul le manifestă.
Conduitele determinate de structurile de personalitate prin trăirile afectiv-emoționale,
prin felul de raportare la ceilalți, prin eficacitatea lor, exercită o presiune permanentă de
direcționare și modificabilitate a dezvoltării structurilor psihologice de personalitate ale
copilului. Din această dezvoltare nu pot lipsi sistemul relațional, influențele mediului,
activitățile de învățare, achizițiile moral-sociale, activitățile ludice etc.
Cele trei elemente caracteristice ale personalității se raportează la temperament,
caracter și aptitudini, în acest fel sunt evidențiate dimensiunile psihologice, ereditar-biologice
și socio-culturale ce stabilesc tipul de personalitate a fiecărei persoane. Temperamentul
orientează o bună parte a comportamentelor copilului din perioada timpurie, și își pune
amprenta pe întreaga sa reactivitate și la vârstele ulterioare.
Temperamentul reprezintă interdependența dintre factorii psihologici și biologici
implicați în întreprinderea diferitelor procese psihice și conduite. Componentele bioenergetice
și bioconstituționale influențează activitatea psihică în totalitatea ei, afectivitatea rămânând
cea mai receptivă la aceste influențe. Temperamentul se referă la reactivitatea în fața
stimulilor emoționali ce stabilesc o anumită dispoziție și fire relativ invariabilă a omului.
Interacțiunile copilului cu familia, cu școala, cu societatea, stârnesc efecte de adaptare
continuă și modificări de comportament, care prin dorința de a fi asemenea adulților și prin
conștientizarea și dezvoltarea responsabilității față de acțiunile proprii susțin adaptabilitatea la
mediul înconjurător.
În școlaritatea mică, atitudinile temperamentale sunt încă impetuoase, însă ele devin
mai autocontrolate și reținute ca rezultat al influențelor educaționale. Aspect care duce la o
coordonare mai bună a comportamentelor de integrare și o interrelaționare mai satisfăcătoare
cu cei din jur. Aptitudinile sunt un alt element important al personalității ce stabilește relația
dintre ereditate și mediu, dintre înnăscut și dobândit.
Ele sunt sugestive pentru succesul și reușita în activitățile desfășurate. Dezvoltarea lor
timpurie asigură afirmarea performanței în diferite domenii, prin evidențierea unor însușiri
fizice și psihice ce delimitează un anumit tip specific de personalitate. Încă din perioada
preșcolară se manifestă aptitudini pentru pictură, pentru muzică. Ulterior, prin învățare, se
sporesc experiențele de viață și cunoștințele, alcătuind un domeniu mai vast de afirmare a
aptitudinilor în arii mai specializate, de exemplu literatura, matematica, istoria etc.
Performanța în activitatea de învățare și reușita școlară depind de factorii aptitudinali,
de efortul și de motivația angajată în această acțiune, prin mobilizarea unor componente
psihice complexe, implicând inteligența copilului și nivelul cogniției. Caracterul determină
dimensiunea personalității materializată în manifestările atitudinale, în natura relațiilor sociale
și morale, în diferențierea vizibilă a unui ins față de altul. Caracterul prezintă
comportamentele față de ceilalți, față de sine pentru o raportare specifică la activitate.

19
 Însușirile caracteriale se dezvoltă și se modifică pe parcurs, în deosebi în perioada
copilăriei când influențele educaționale și cele ambiante sunt foarte active. Însă unele
caracteristici ereditare cum ar fi apartenența la un anumit tip temperamental, nu pot fi omise.
Trăsăturile de caracter iau naștere și dezvoltă precoce în raporturile cu ceilalți, prin perceperea
restricțiilor, a însușirii limbajului și a comprehensiunii scopului acțiunilor derulate.
Capacitățile și aptitudinile școlarului mic sunt în evoluție și se manifestă deja în
rezultate însemnate sesizate de profesor, caracteristice pentru nivelul clasei respective. Un rol
semnificativ în dezvoltarea caracterului îl au relațiile cu persoanele de aceeași vârstă
(covârstnici). Grupul este mediul unde copilul are parte de alte experiențe sociale față de cea
oferită de activitățile de învățare sau de mediul familial, și este cadrul în care copilul se poate
autoafirma, își poate măsura propriile capacități psihice și fizice în compararea cu
covârstnicii.
Modelele difuzate de mass-media și cele oferite de părinți rămân în continuare
importante pentru dezvoltarea caracterului, însă influența celor din mass-media sunt mai puțin
sonore, acestea fiind mijlocite de grupul familial. Organizarea, desfășurarea sistematică și
conținutul activităților instructiv-educative stârnesc trăsături de caracter precum:
conștiinciozitatea, autoexigența, punctualitatea, perseverență etc.
Relația cu covârstnicii crește sociabilitatea și dezvoltă conduite cum ar fi
disponibilitatea pentru cooperare și colaborare, respectul părerii celuilalt, sentimentul de
apartenență la grup și privilegiul aparținerii unei anumite școli sau clase. Grupul îi oferă
copilului ocazia de a crea relații sociale absolut mutuale și de a înlătura egocentrismul.
Trăsăturile și ansamblul caracterial în totalitate subordonează mai bine însușirile
temperamentale. Chiar și școlarii mai neastâmpărați, mai impulsivi asimilează pe parcursul
ciclului primar capacități de temperare imediată dacă circumstanțele o cer.
Cei mai importanți factori care produc schimbări pregnante în planul personalității sunt
activitățile școlare. Activitățile organizate de durată, exigențele progresive și cerințele vor
sistematiza dezvoltarea competențelor formate anterior și vor produce altele. În stadiul de
școlar interacțiunea cu egalii devine factor dominant de dezvoltare psihică. Întâlnirea zilnică,
imitarea, dialogul, perceperea reciprocă, compararea cu celălalt, diferențierea de celălalt,
competiția etc. reprezintă mecanisme discrete și continue de perfecționare și formare ale
personalității și structurilor psihocomportamentale.
Sub acțiunea acestor factori se accentuează acele elemente ale personalității închegate
inițial în preșcolaritate, precum anumite trăsături de caracter, unele aptitudini, conștiința
morală și comportamentele, dar se creează și altele noi. Se observă o cointegrare a
componentelor personalității mai bună și o creștere a funcției însușirilor de caracter în
structura generală a acestora, care se vor intensifica în stadiile următoare.
Prin înțelegerea accepției a ceea ce este permis sau interzis, a ceea ce este bine sau rău,
copilul învață să urmeze normele impuse de părinți și să-și controleze propriile acțiuni astfel
încât să evite unele tentații. La școlarul mic, trăsăturile de caracter devin din ce în ce mai clar
manifestate în atitudini și mai stabile. Ceea ce duce la un progres al evaluării și al predicției
conduitelor. Astfel se stabilesc sentimente și atitudini stabile față circumstanțele cu care se
întâlnește, față de ceilalți.
Se formează imaginea de sine și conștiința de sine, aspect ce exprimă o raportare tot
mai reală, mai corectă a sinelui, și la efectele comportamentelor sale asupra mediului
20
înconjurător. Totodată, se formează o serie de particularități caracteriale predominante, fie
pozitive (modestia, empatia, autocontrolul, altruismul, hărnicia) sau negative (egoism,
superficialitate, lene, minciună, mândrie).
Intervențiile educaționale prestate cu insistență și tact, precum și modelul corect al
părinților, al adulților din mediul copilului, au o mare semnificație în eliminarea trăsăturilor
caracteriale negative, și îndreptarea spre educarea componentelor afective care îi aduc
realizări și apreciere din partea celorlalți. Astfel, personalitatea parcurge un traseu complicat
și îndelungat pe toată durata vieții insului, cu salturi cantitative și calitative, cu numeroase
modificări și condiționări complexe și remarcabile în anumite stadii ale vieții, cum este și cea
a școlarității mici, ce îl vor defini mai târziu pe individ prin unicitate, specificitate și
irepetabilitate.

1.6. Conduitele ludice în școlaritatea mică

„Jocul are o dimensiune culturală, fiind specific tuturor vârstelor și constituie forma
principală de dezvoltare și constituire a personalității la copil.” (Golu, F. 2010, p.132-133). În
școlaritatea mică jocul trece în planul al doilea față de activitatea de învățare, conduitele
rămân încă însemnate pentru expresia caracteristicilor de personalitate, pentru stimularea lor
și pentru evoluția stabilității componentelor de bază ale personalității.
În stadiul școlarității mici interesul pentru joc este ridicat. Copiii simt necesitatea de a
se juca zilnic, atât acasă cât și la școală. Jocul descarcă tensiunile produse de activitatea
școlară exigent dirijată, reechilibrează potențialul copiilor, se facilitează totodată și integrarea
în învățare. Pentru școlar esențial este să aibă parteneri de joacă. Grupurile de joacă sunt
relativ mari și schimbătoare, acestea fiind alcătuite din fete și băieți de vârstă apropiată. Există
și deosebiri în ceea ce privește înclinația pentru jocuri între fete și băieți, însă sunt și situații
când alcătuiesc un grup de joacă comun.
Fetele preferă jocuri prin care se evidențiază abilitățile practice și cognitive, cum ar fi
cum ar fi jocurile cu reguli, cu păpuși, iar băieții pe cele care implică mai multă mișcare și
forță, întrecere și luptă. De asemenea interesul pentru grup tinde să se satisfacă zilnic
îmbinându-se foarte bine cu interesul pentru activitățile ludice. Astfel școlarul poate fi inclus
în două grupuri cu valori diferite și anume: clasa de colegi față de care simte o legătură
puternică, și grupul informal din care fac parte copii din afara clasei, de obicei din preajma
casei.
Grupurile informale sunt schimbătoare și sunt mai mult îndreptate spre joc. Acestea
satisfac copilului nevoia de comunicare și de acțiune cu toate că aceste relații au o stabilitate
mai redusă. La unii dintre școlarii mici apare interesul pentru colecționarea diferitelor
materiale, obiecte (mașinuțe, timbre, șervețele, ambalaje etc.) de mică semnificație dar care
pot pregăti închegarea intereselor de colecționarea din următoarele etape școlare.
Dezvoltarea sociabilității și a personalității își pune amprenta nu doar asupra activității
de învățare și a comportamentelor moral-sociale, ci și asupra jocului. Se stabilesc o serie de
similitudini între jocul preșcolarului și cel al școlarului mic, similitudini care conferă
continuitate comportamentelor. Din această perspectivă se manifestă adaptări și nuanțări de
comportamente complexe în astfel de activități.
21
 Jocurile de creație, cele cu reguli, jocurile de rol, de construcție se întemeiază ca
activități de distracție, ludice, unde școlarul mic își evidențiază abilitățile psihomotorii în care
își plasează energia psihică. La vârsta școlarității mici jocul devine mai organizat, regulile
sunt respectate cu mai multă rigoare, cooperarea este evidentă, iar finalizarea activității este
mai clară. Totodată, spiritul competitiv este mai pronunțat, iar dedicarea în ceea ce privește
succesul desfășurării jocului este totală.
În comportamentele ludice se ivesc o serie de condiționări și manifestări ce semnifică
adaptarea și interesul copilului la acțiunile întreprinse prin punerea în valoare a abilităților de
organizare, a cunoștințelor, de echilibru în raportul cu partenerii, și dorința de a se simți util în
activitățile desfășurate. Prin urmare, succesul și insuccesul este trăit cu intensitate și poate
declanșa acțiuni de mai mare competitivitate.
Deși jocul își pierde din importanță în detrimentul învățării, el este totuși activ în
special pe linia integrării și a conformării la regulile jocului colectiv. Cu ajutorul acestuia se
dezvoltă spiritul de lucru în echipă, de cooperare, și se conștientizează ideea de cinste și
indispensabilitatea în relațiile cu ceilalți. Regula devine un aspect dominant, și se organizează
comportamentul copilului în colectiv.
Dacă la 6-8 ani activitățile ludice sunt apropiate de cele ale preșcolarului, ele devin din
ce în ce mai organizate cu adoptarea unor comportamente complexe. Ca rezultat al dezvoltării
abilităților psihice și fizice, jocul cu reguli, unde sunt prezentate strategii de acțiune și de
valorificare a spiritului de competiție, se dezvoltă tot mai tare. Încă din copilăria mică, jocul
este o activitate fundamentală în dezvoltarea psihică, îndeosebi în formarea capacităților
motrice.
Odată cu înaintarea în vârstă, prin intermediul jocului copilul descoperă că poate
schimba realitatea și poate dobândi performanțe în unele activități care îi aduc apreciere din
partea celor din jur. În acest fel se formează o serie de caracteristici ale personalității precum
autocontrolul, încrederea, capacitatea de a evalua acțiunile desfășurate și efortul ce trebuie
depus pentru succesul activității.
La vârsta școlară mică jocul dobândește o serie de trăsături noi determinate de structura
dezvoltării intelectului, de asimilarea de cunoștințe și experiențe, de dezvoltarea capacităților
de comunicare, ce garantează o cooperare mai eficientă cu partenerii de joacă. Jocul didactic
imprimă multiple relații acțiunilor, remarcându-se facilitatea asimilării cunoștințelor, creșterea
interesului și a motivației, dozarea echilibrului psihic și a efortului, stimularea cooperării și a
competitivității, familiarizarea cu lucrul în echipă.
Tendința de achiziționare este foarte activă în intervalul 9-12 ani, când apar trăsături
psihologice legate de autocontrolul copilului, de interes, de voință, dintre care se remarcă
exersarea și dezvoltarea structurilor de bază ale personalității. Activitățile „libere și
organizate, impuse sau adoptate spontan de către copil, prezintă o dublă semnificație: pe de-o
parte, în desfășurarea și organizarea lor sunt implicați factori ai personalității și capacităților
psihice, iar pe de altă parte, succesul, finalitatea și relațiile ce se stabilesc cu ceilalți factori
implicați în activitate produc influențe constante, de un top sau altul, asupra principalelor
componente ale personalității copilului” (Verza, E. 2000, p.161).
Raporturile verbale la nivelul grupului de joacă, al colectivului școlar etc. îi aduce
copilului oportunitatea de a intra în contact cu diferite modele de comportament, de strategii
de adaptare la mediu, de comunicare, și în același timp, de demonstrare a abilităților și
22
experiențelor proprii. Activitățile de joc, ca și cele moral-sociale și de învățare, marchează
evoluția și stabilirea tipologiei caracteristice personalității copilului, prin consolidarea
componentelor fundamentale supuse influențelor ambianței, și materializate într-o categorie
de trăsături de caracter, pozitive sau negative, care se elaborează în relațiile interpersonale și
în activitate.
Odată cu intrarea copilului în școală, activitățile ludice dobândesc noi caracteristici atât
prin tipul de organizare, cât și prin cel al oglindirii vieții sociale, a experiențelor învățate sau
dobândite în interacțiunile cu cei din jur. Jocul are un caracter distractiv, de relaxare, și la fel
ca și activitatea de învățare, contribuie la formarea copilului pentru confruntarea cu diferite
situații, prin mobilizarea caracteristicilor de personalitate, a încrederii în forțele proprii, a
stimei de sine, a cunoștințelor și a aptitudinilor, a dezvoltării psihice în general.
Conduitele ludice sunt pregnante la intersecția cu personalitatea, pe laturile de
influențare a evoluției acesteia dar și pe cele de valorizare, de exersare și de mobilizare a
trăsăturilor care sunt caracteristice copilului. O astfel de intersecție se produce predominant pe
următoarele planuri:
- Înțelegerea și antrenarea comportamentelor sociale pentru obținerea unor calități
practice integrării școlare și în viața de grup;
- Adoptarea valorilor morale care stau la baza comportamentelor și a responsabilității
sociale prin intermediul cărora adaptarea morală își consemnează conotațiile adaptării
sociale;
- Ajustarea stimei de sine la solicitările și opiniile celor din jur, ceea ce duce la
dezvoltarea autodeterminării și a spiritului de colaborare, cu însușirea de strategii
pentru succesul comportamentelor;
- Impulsionarea trăirilor emoțional-afective și oglindirea dispoziției de socializare a
afectivității;
- Asimilarea și valorificarea cunoștințelor legate de realizarea unor roluri profesionale
(profesor, lider, director, medic etc.) care concretizează abilitățile relaționale ale unui
tip de personalitate dat.
În concluzie, jocul este semnificativ „la intersecția cu personalitatea, atât pe aspectele
de influențare a dezvoltării acesteia, cât și pe cele de antrenare, exersare și valorizare a
trăsăturilor ce îi sunt caracteristice copilului" (Verza, E. 2017, p.401).

2. Motivația

2.1 Definirea conceptului

Motivația este considerată ca fiind „o stimulare și descărcare de energie; ca reacție

învățată asociata unui stimul; ca un factor psihologic ce influențează comportamentul; ca o
activitate spontană care energizează organismul și explică trecerea de la o stare de repaus la
alta de acțiune.” (Zlate. M. 2006, p.241). Motivația nu se limitează la o cantitate de energie și
nici la impulsuri inconștiente și oarbe. Datorită funcțiilor cognitive care impregnează
dinamismul relațiilor dintre subiect și mediu, motivația devine construcție cognitiv-dinamică
care orientează acțiunea spre scopuri clare.
23
 Deoarece comportamentul este o activitate dirijată și nu o oarecare reacție, în mare
parte scopul este cel care reglează dirijarea. Termenul abstract și general de motivație este
folosit pentru a preciza aspectul direcțional și dinamic (preferențial sau selectiv) al
comportamentului. „Motivația este cea care, în ultimă analiză, este responsabilă de faptul că
un comportament se orientează, de preferință, spre o categorie de obiecte mai mult decât spre
alta”. (Zlate, M. 2006, p.242).
Din această definiție se poate deduce că motivația constituie un ansamblu de mobiluri
interioare care determină comportamentul. Al. Roșca definea motivația ca fiind „totalitatea
mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau
neconștientizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte”. (Roșca, Al. 1943, p.3).
Stimulii externi dobândesc valențe motivaționale doar în cazul în care au o însemnătate în
raport cu factorii interni.
Relația dintre exterior și interior se produce în timp ca rezultat al relațiilor de
interdependență dintre individ și lume. În ontogeneză și filogeneză se elaborează anumite
sensibilizări sau stări de necesitate ale organismului pentru diverse obiecte. Astfel se dezvoltă
nevoia de oxigen, de nutriție, de temperatură, presiune, umiditate, de mișcare, de comunicare,
de relaxare, de autorealizare etc., toate aceste nevoi sunt trebuințe. Împreună cu trebuințele se
dezvoltă și intențiile, impulsuri, valențe , tendințe.
- intențiile reprezintă implicări proiective ale individului în acțiune ;
- impulsurile sunt trebuințe aflate în stare de excitabilitate expresivă;
- valentele sunt orientări afective către anumite rezultate;
- tendințele sunt energii direcționate mai mult sa mai puțin precis.
Ansamblul acestor nevoi ce se solicită să fie satisfăcute, și îl determină, îl instigă pe
individ să le satisfacă alcătuiesc sfera motivației fiecărei persoane. Este vorba de o categorie
nouă de stimuli și anume stimuli interni. În acest context, noțiunea de stimul se raportează la
viața interioară a individului. Se referă la acei stimuli care îl determină pe individ, din interior,
să se angajeze într-o serie de acțiuni (de apropiere, de evitare, de respingere, de căutare a unor
obiecte).
Formele simple ale motivației sunt formate pe parcursul filogenezei, sunt ereditare.
Formele complexe se formează de-alungul vieții acestuia, depind atât de particularitățile
mediului extern dar și de specificul nevoilor interne deja existente, de modul de sedimentare
și asimilare a lor. Motivația alcătuiește între stimul și reacție un model de comparatori și filtre
care lasă informația să se transmită selectiv. Prin mecanismele sale de blocaj sau de
permeabilitate, motivația produce individului sentimentul de autodeterminare, al manifestării
spontane și libere.
Aprecierea motivației ca model subiectiv al cauzalității obiective are un rol important în
explicarea originii motivației, însă nu trebuie omis faptul că această explicație se aplică doar
în cazul formelor superioare ale motivației, nu și în cazul celor inferioare, ereditare (trebuințe
biologice). „Motivația este o pârghie importantă în procesul autoreglării individului, o forță
motrică a întregii sale dezvoltări psihice și umane”. (Zlate, M., 2006, p.244).
Asimilarea și selectarea, ca și sedimentarea influențelor din exterior, se produc
dependent de construcțiile motivaționale ale persoanei. Aceasta sensibilizează diferit persoana
la factorii externi, făcând-o mai mult sau mai puțin receptivă la ea. Aceeași influență externă
generează urmări diferite la aceeași persoană sau la persoane distincte în diverse momente ale
24
existenței sale. Prin caracterul ei stimulator, motivația reașază și răscolește, amplifică și
sedimentează materialul structurii psihice a individului.
Există tipuri foarte diferite de motivații, ca funcționalitate și structură, rol și
complexitate (motivele, trebuințele, aspirațiile, dorințele, interesele, idealurile, convingerile,
concepția despre viață și lume, etc.) acestea având și funcții diferite. Enumerăm următoarele
funcții ale motivației (Zlate):
- funcția de activare internă difuză, și de semnalizare a unui dezechilibru psihologic sau
fiziologic. În această etapă, nevoile persistă dar nu stârnesc acțiunea, această funcție
este de obicei specifică trebuințelor, având o dinamică aparte.
- funcția de factor declanșator sau stimul al acțiunilor efective. Această funcție este
specifică motivului, fiind stimulul ce alege dintre însușirile existente pe cea pe care o
va actualiza. Ilustrativă pentru motiv este declanșarea acțiunii. Identificarea motivului
îl constituie răspunsul la întrebarea „de ce?”.
- funcția de autoreglare a conduitei: cu ajutorul acestei funcții, conduitei i se imprimă un
caracter selectiv și activ. Eficiența reglatoare a motivației depinde în egală măsură de
direcționare și energizare.
O variabilă, pentru a fi considerată motivațională, trebuie să satisfacă anumite cerințe.
Dacă aceasta facilitează o anume categorie de răspunsuri, dacă influențează asimilarea unor
forme noi de activitate, înseamnă că are funcția de variabilă motivațională. Fundamental
motivației este faptul că aceasta impulsionează, instigă și declanșează acțiunea, cu ajutorul
conexiunii inverse influențează dinamica și baza motivațională.
Motivația, ca mobil declanșator al activității individului, o dirijează spre scop, permite
întârzierea activității dacă scopul nu este atins imediat, sau dimpotrivă, întreruperea acesteia
odată ce obiectivul propus a fost atins, are efecte atât calitative cât și cantitative. Motivația
pune organismul în poziția de a trece la acțiune, mai facil sau dificil, sub influența stimulilor
interni sau externi mai mult sau mai puțin intenși. De astfel, aceasta sprijină activitatea
organismului pe o perioadă scurtă sau îndelungată, în ciuda piedicilor relativ dificile care
urmează sa fie depășite.
Motivația, în calitate de element component al sistemului psihic uman, se
caracterizează și se evidențiază printr-o latură dinamică și o latură de conținut, informațională.
Latură dinamică se exprimă cu ajutorul trăirilor emoționale (tensiune, încordare, insatisfacție,
disconfort). Această este dată de încărcătura dinamică a anumitor semnale și de relația
tensiune/destindere stabilită la nivelul configurației generale de dispoziție al sistemului
personalității.
Latura de conținut este reprezentată de natura modală, calitativă a semnalelor
mobilizate de stările interioare de necesitate date de anumite trebuințe (foame, sete, nevoia de
cunoaștere, de muzică, de conversație, etc.). Aceste semnale redau existența unei relații
selective a individului cu anumite activități și obiecte, acestea asigură individualizarea și
deprinderea pe fondul motivațional general a unui motiv dat. Atunci când aceste semnale se
conștientizează și se diferențiază, latură de conținut se finalizează sub forma unor dorințe
(motive socio-culturale) sau senzații (senzații organice).
Din punct de vedere genetic, se definesc două tipuri de motivație: dobândită
(secundară) și înnăscută (primară). Motivația înnăscută este asociată prin esență de procesele
de maturizare, dezvoltare și homeostazie biologică în sfera organismului. Aceasta exprimă
25
nevoia fundamentală a organismului de energie, informație și substanță din mediul
înconjurător, de reproducere și de întreținere a integrității structural-funcționale.
Unele componente ale motivației înnăscute intră în acțiune încă de la naștere și
stârnește comportamentele caracteristice de satisfacere (trebuințe fiziologice și alimentare), iar
altele sunt funcționale mai târziu, tot în mod necondiționat, automat, odată cu parcurgerea
etapelor corespunzătoare de maturizare și dezvoltare biologică a individului (trebuințele
erotico-sexuale). Îndeplinirea motivelor primare devine obligatorie și necesară pentru
susținerea funcționării normale a organismului.
Perturbări prelungite și repetate ale periodicității satisfacerii acestora provoacă
serioase dereglări interioare cu consecințe entropice inclusiv la nivelul subsistemelor
personalității, nu doar la nivelul subsistemului biologic. Fiind determinate genetic, motivele
primare, au aceeași structură și relativ aceeași dinamică la toți indivizii. Motivația dobândită
este specifică îndeosebi omului. În cursul ontogenezei, probabilitatea producerii și dezvoltării
la om a unei noi motivații suprastructurată pe fondul celei înnăscute este facilitată de doi
factori esențiali:
a. un factor intern legat de intensificarea nivelului de complexitate structurală și
funcțională a sistemului nervos central, care pe de o parte conduce la inversiunea
proporției dintre experiența personală și cea de specie în acțiunea de adaptare în
detrimentul celei dintâi, asigurând pe de altă parte mecanisme apte să efectueze funcții
psihice superioare, conștiente, în cadrul cărora însușirea, formularea și aproprierea de
semnificații obiectelor și evenimentelor din exterior, precum și trăsăturile de
personalitate și propriile activități, va dobândi o pondere crescătoare;
b. un factor extern legat de formarea și evoluția istorică a sferei socio-culturală care
expune individului sarcini și cerințe caracteristice de adaptare, diferite calitativ de cele
provocate de mediul natural. Enumerăm următoarele sarcini și cerințe: necesitatea
angajării în activități sistematice și constante de asigurare a resurselor necesare
existenței; imperativul perfecționării și ramificării abilităților și capacităților proprii
pentru a se adapta la diferite situații.
Rezultatele calitative ale motivației sunt exprimate prin faptul că aceasta permite
organismului să facă trecerea de la un scop la altul. În același timp, motivația ajută la
ierarhizarea diverselor scopuri posibile. La baza motivației stă principiul homeostaziei,
conform căruia organismele tind să își păstreze aceeași stare, un echilibru constant, indiferent
de modificările mediului. Perturbarea echilibrului duce la reacționarea individului în vederea
restabilirii acestuia.
Motivația umană prezintă următoarele caracteristici esențiale:
a. natura internă (fie dobândită sau ereditară)- calitatea condițiilor interne necesare
activității omului;
b. caracterul dinamic și de dirijare în raport cu conduita umană (care tinde spre anumite
scopuri);
c. rolul de mediator în activitatea de echilibrare dintre individ și ambianță (homeostazie);
d. diversitatea formelor acesteia sunt constituite într-un ansamblu de factori dinamici, sau
mobiluri;
caracterul său inconștient sau conștient.

26
 Motivația, ca mecanism psihologic, constituie vectorul esențial al personalității care
dirijează comportamentul elevului, în activitatea de învățare, spre realizarea scopurilor
educaționale. Reprezentând o variabilă care asigură structurarea interioară a
comportamentului individului, motivația este factorul care stimulează activitatea de învățare,
care favorizează obținerea unor performanțe superioare în activitatea școlară. Astfel,
motivația reprezintă o condiție elementară în activitatea instructiv-educativă, transformând
învățarea într-o activitate creativă, atractivă, interesantă cu rezultate calitativ înalte.

2.2 Structura motivației

Motivația este considerată ca fiind condiția care dă elevului dinamismul necesar

activității de învățare, și constituie un factor al învățării eficiente care nu explică doar
performanța într-un anumit moment, ci și dinamica acesteia de la un stadiu la altul. Pentru a
înțelege structura complexă a motivației, în primul rând trebuie analizate diferitele fenomene
motivaționale pe care le putem aprecia ca fiind forme relativ complexe ale motivației, sau ca
factori structurali ai motivației. Exemplificăm următoarele fenomene motivaționale:
impulsurile, trebuințele, dorințele, intențiile, tendințele, și valențele.
Trebuința reprezintă sursa fundamentală a acțiunii, aceasta apare ca urmare a producerii
unui dezechilibru în funcționarea organismului, cum ar fi nevoile fiziologice (nevoia de hrană,
setea). Un alt fenomen motivațional este impulsul, care constă în producerea unei
excitabilități accentuate a centrilor nervoși. În majoritatea cazurilor, trebuințele nu preced
impulsurile, ci se satisfac datorită acestora. Trebuințele pot fi organice (nevoia de substanțe
alimentare) și funcționale (nevoia de explorare, de performanță, de manipulare etc.).
Dorințele sunt trebuințele conștientizate, acestea reprezintă trecerea de la motive spre proiecte
sau scopuri. Față de trebuințe, care sunt limitate, dorințele sunt mai numeroase.
Trebuințele funcționale se pot satisface prin desfășurarea unor activități fără a fi nevoie
de introducerea în organism a unor substanțe alimentare cum este în cazul trebuințelor
organice. Obiceiurile noastre, formele instinctive de acțiune deprinse prin exercițiu se
transformă în trebuințe funcționale. Astfel, dacă efectuarea unei acțiuni a fost însușită într-un
anume fel (dactilografierea, scrisul sau dansul) vor fi întâmpinate dificultăți când se va dori
modificarea acționării. Rezultă că „anumite forme structurate de activitate realizate prin
asociație pot constitui surse de motivație, fenomene motivaționale.” (Roșca, Al. 1958, p.340).
Ansamblurile de asociații, legăturile condiționate ca factori interni pot fi cuprinși în
structura motivației. Intenția sau tendința determinativă sunt factori care pot impulsiona
acțiunile individului. Intenția poate fi văzută ca o punere în mișcare sau impulsionare, cu
ajutorul limbajului, a unui sistem de operații în raport cu solicitările impuse de sarcină, de
îndeplinirea trebuințelor, realizarea obiectivului propus (autocomandă). Așadar, intenția
reprezintă un fenomen motivațional marcant. Un alt fenomen motivațional îl reprezintă
valența.
Spre deosebire de celelalte surse ale motivației (impulsurile, trebuințele, intențiile) care
au o anumită sarcină interioară a organismului, valența reprezintă o însușire a o obiectelor cu
27
ajutorul cărora sunt satisfăcute trebuințele. Calitate obținută prin intermediul raportului
dinamic dintre obiectele care fac parte din sfera satisfacerii trebuințelor și organism. Procesul
pe care îl exercită valența acțiunilor exterioare asupra organismului va stimula tot mai mult
activitatea de satisfacere a trebuințelor, pe măsură ce aceasta este mai accentuată.
Orice trebuință are un obiectiv, individul simte nevoia de a realiza un lucru, de a avea
un rezultat, de a obține ceva. Valențele constituie conținutul trebuințelor. Trebuințele își
dobândesc conținutul concret depinzând de condițiile și modul în care sunt satisfăcute.
Tendința constituie un alt fenomen motivațional, aceasta fiind expresia orientării, a dirijării
acțiunii unor activități într-un anumit fel. Impulsul direcționat spre un anume obiect stabilit în
funcție de unele valențe devine tendință. În ceea ce privește structura motivației, se
subînțelege că impulsul și trebuința pot fi apreciate ca expresii și componente ale motivației.
De asemenea, trebuința și impulsul se condiționează reciproc.
Tendința, valența și intenția constituie anumite obiective exterioare sau condiții
funcționale de formare, de satisfacere, sau modificare a trebuințelor. În funcție de diferitele
caracteristici ale trebuințelor, precum originea lor, conținutul, mijloacele de satisfacere,
acestea se pot clasifica în mai multe categorii:
1. Trebuințele primare (înnăscute) au rolul de a asigura integritatea fizică a organismului;
2. Trebuințele secundare (dobândite) sunt formate pe parcursul vieții și au rolul de a
asigura integritatea psihică și socială a individului.
Din categoria trebuințelor primare fac parte:
- trebuințele biologice- nevoia de hrană, de odihnă, etc.;
- trebuințele fiziologice- nevoia de relaxare, de mișcare;
În categoria trebuințelor secundare se încadrează:
- trebuințele materiale- trebuința de confort, de unelte și instrumente, de locuință, de
îmbrăcăminte, etc.;
- trebuințele spirituale- trebuința estetică, etică, de cunoaștere, de autorealizare, etc.;
- trebuințele sociale- nevoia de comunicare, de apartenență la grup, de cooperare, de
integrare socială.
Pe lângă impulsurile, trebuințele, tendințele specific umane și intenții, posibilitatea individului
de a-și stabili scopuri îl ajută pe acesta să realizeze dirijarea superioară a propriei activități.
Scopul reprezintă obiectivul imaginat, anticipat sau creat al acțiunii. Adesea scopul nu
corespunde unor obiecte concrete, ci redă o anumită realizare, o performanță, un rezultat
anume sau un succes. Scopul poate fi în concordanță cu obiectul unei trebuințe sociale sau
naturale, însă totodată acesta trebuie să constituie permanent obiectul unei intenții. Astfel,
Scopul se concretizează în cadrul dirijării și organizării acțiunii pe plan mintal. Scopul se
subordonează motivului, însă concomitent face parte din structura motivației.
Prin descoperirea, crearea sau acceptarea unor scopuri solide și adecvate putem întări
motivația, însă pe de altă parte, dacă nu avem scopuri stabilite, motivația nu va garanta
depășirea eventualelor dificultăți și ducerea la bun sfârșit a activității. În sfera unei motivații
se pot subordona mai multe scopuri, însă unul singur reprezintă scopul principal, celelalte
fiind scopuri intermediare, parțiale, subordonate atât scopului principal cât și motivației. Deși
este condiționat de intenții, de trebuințe, de motivație, cu toate acestea scopul se modifică și
se formează în cadrul unei activități concrete. Aceste fenomene motivaționale constituie
componentele vitale ale motivației.
28
 2.3. Teorii ale motivației

Conștientizând faptul că motivația cuprinde faza activă a comportamentului,

cercetătorii au conturat unele teorii și concepții, vom prezenta câteva dintre acestea. Teoriile
instrumentaliste. Multe comportamente au fost explicate cu ajutorul acestora, au avut o
răspândire vastă în psihologie. Aceste teorii presupun realizarea unor liste de trebuințe,
inventare. Un reprezentant al acestor teorii este H.A. Murray (1938) care a stabilit o listă de
trebuințe pornind de la cercetarea unor caracteristici specifice personalității.
Acesta face referire la două categorii de trebuințe, primare (viscerogenice) precum:
nevoia de apă, de aer, de hrană etc., și secundare (psihogenice): nevoia de recunoaștere, de
afiliere, realizare, autonomie etc. Acestea sunt implicate în mare măsură în clarificarea
diferitelor comportamente sociale. În lista lui Murray există unele trebuințe care aparțin
exercițiului puterii, a conducerii sau acceptarea puterii exercitate de ceilalți, iar altele care
reglează relațiile afective cu ceilalți. R.B. Catell (1950) a întocmit o listă asemănătoare în care
vorbește despre înclinații organice primare apetitive, înclinații neapetitive și trebuințe
organice.
Maslow (1954,1970) critică cu vehemență aceste teorii care se bazează pe liste
atomiste de motive. Maslow arată că potrivit susținătorilor acestor teorii, toate motivele
enumerate au probabilitatea de manifestare egală, ceea ce este inexact deoarece apariția
motivelor depinde de mai mulți factori, și anume: nivelul de satisfacere a unor trebuințe,
starea individului etc. Lista presupune apariția distinctă a motivelor în diferite conduite,
izolarea acestora, aspect care din nou este inexact, deoarece în comportamentele individuale
ele se amestecă, se contopesc, se intersectează unele cu altele.
De asemenea și H. Bossel face o analiză critică a acestor liste de motive, acesta fiind
de părere că o astfel de listă trebuie să îndeplinească cel puțin trei principii: caracterul
ireductibil al nevoilor listate, exhaustivitatea listei, independența nevoilor, principii care nu
sunt îndeplinite. Teoriile holist-umaniste sunt centrate spre organizarea, structurarea și
ierarhizarea nevoilor (trebuințelor). Teoria lui A. Maslow asupra motivației este supranumită
piramida trebuințelor. În această piramidă (fig.1) trebuințele sunt ierarhizate pe cinci niveluri
distincte: trebuințele fiziologice se află la bază, trebuința de securitate, trebuința de afiliere,
trebuința de stimă, trebuința de autorealizare.
Maslow denumește primele patru categorii drept trebuințe de deficit, și corespund
motivației homeostatice, iar ultima categorie (care se află la baza piramidei) poartă denumirea
de trebuințe de creștere și corespund dezvoltării personale a insului. Maslow precizează că:
- pe măsură ce trebuința este permanent satisfăcută aceasta devine mai incertă;
- trebuințele de bază trebuie satisfăcute înaintea celor de ordin superior;
- pentru a putea trece la o altă trebuință este necesară satisfacerea în totalitate a
trebuinței anterioare, această trecere nu se face brusc, neprevăzut, ci treptat.
Teoria lui Maslow dă posibilitatea de explicare a funcționării concomitente a trebuințelor, a
proceselor de compensare, de supramotivare sau submotivare.
Teoriile holist-umaniste ale motivației observă mai bine: 1) condiționarea socio-
culturală a necesităților, depășind așadar caracterul artificial al listelor de motive; 2)
dezvoltarea acestora coincide cu dezvoltarea personalității; 3) interdependența nevoilor,
29
sistematizarea lor în structuri integrate, clasificarea trebuințelor asemănător clasificării
personalității pe grade calitativ diferențiate de complexitate; 4) dezvoltarea nivelului de
conștientizare a nevoilor odată cu escaladarea spre structurile motivaționale complexe, în
special spre trebuințele de autorealizare; 5) nevoia raportării trebuințelor la dinamica valorilor
individuale și sociale;
6) rolul anticipării, ca o condiție a motivației, în dinamica conduitei.
De astfel, și aceste teorii au o serie de limite. Magonoh Maruyama (1973) critică
înclinația lui Maslow de generalizare a anumitor valori caracteristice culturii occidentale
asupra celorlalte culturi. Astfel „piramida” sa este limitată cultural, deoarece ierarhizarea
presupusă de acesta nu este păstrată în toate culturile și mediile socio-culturale. Cătălin
Mamali (1981) aduce de asemenea critici asupra caracterului unideterminat și static al
piramidei trebuințelor. Acesta afirma că apariția anumitor nevoi superioare nu produce
schimbări asupra nevoilor inferioare, atât în vederea modului de satisfacere a acestora, cât și a
raportului dintre ele.
Efortul lui Maslow de a demonstra dezvoltarea motivației nu este de natură
evoluționistă deoarece „trecerea spre nivelurile motivaționale superioare nu duce și la o
restructurare a relațiilor dintre nivelurile piramidei, deci la o evoluție a piramidei (a structurii)
motivaționale în ansamblul ei. Trecerea de la un nivel motivațional inferior la altul superior
este condiționată doar retroactiv, nu și proiectiv. Ea depinde aproape total de satisfacerea
motivelor anterioare (inferioare) și deloc de presiunea exercitată din vârful piramidei.” (Zlate,
M. 2006, p.249).
Dacă este luat în considerare și faptul că nu s-a abordat motivația și din punct de
vedere al interacțiunilor sociale interpersonale, poate fi înțeles mai bine caracterul restrâns al
explicației oferite de Maslow. Astfel se poate vorbi de dublă determinare a nevoilor omului:
una „de jos în sus”, care apare ca o actualizare graduală a trebuințelor, iar cealaltă de „sus în
jos”, ca o presiune pe care o exercită „vârful piramidei” asupra nevoilor inferioare, care în
cele mai multe cazuri echivalează cu restructurarea și îmbogățirea piramidei motivaționale.
Asupra motivației a fost propusă de Cătălin Mamali o teorie fundamentată pe evoluția
structurii motivaționale a indivizilor ca rezultat al interacțiunii dintre aceștia. Teorie care
poartă denumirea de teoria dinamico-evolutivă. Acesta introduce noțiunea de balanță
motivațională, cu ajutorul căreia explică legăturile stabilite între indivizii angajați în acțiune și
îndeosebi relațiile dintre atribuțiile lor, fiecare dintre ei constituie simultan atât sursă de
factori necesari îndeplinirii nevoilor celuilalt cât și beneficiar al acestor factori de satisfacere
produși de ceilalți indivizi în procesul de interacțiune.
Balanța motivațională este constituită de „raportul dinamic existent între nivelul
ierarhic al motivelor proprii pe care părțile aflate în interacțiune și le satisfac și respectiv, de
nivelul ierarhic al motivelor pe care le satisfac celorlalți „. (Zlate, M. 2006, p.249).
Interpretată astfel, balanța motivațională reprezintă o sursă care generează noi motive
caracteristice interacțiunii. Principalele ei dispoziții sunt:
1. stagnarea motivațională- părțile rămân la aceeași valoare motivațională prioritară pe
care o posedă;
2. evoluția motivațională contradictorie sau inegală- dezvoltarea structurii motivaționale
a unei părți făcându-se prin stagnarea sau involuția structurii motivaționale a celeilalte
părți;
30
 3. regresie motivațională mutuală- în procesul interacțiunii ambele părți trec de la valori
motivaționale superioare la valori inferioare;
4. coevoluție motivațională- ambii indivizi aflați în interacțiune fac trecerea spre valori
motivaționale superioare.
Succesiunea în timp a statusului motivațional al partenerilor dă balanței motivaționale o
natură extrem de dinamică, mărind în același timp, valoarea explicativă a acesteia.
Modelul relațional al motivației a fost elaborat de J. Nuttin, și ocupă un loc deosebit în
psihologie, a fost inspirat de principiile formulate de H.A. Murray, K. Lewin, R.S.
Woodworth. Nuttin abordează motivația în cadrul unei viziuni modernizate și extinse a
comportamentului, căutând să depășească limitele stabilite de behaviorism. Motivația este
tratată în termeni psihologici nu psihopatologici sau psihofiziologici, adică comportamentul
este transpus în contextul uman unde funcțiile cognitive au un rol fundamental. După părerea
lui, noțiunile de personalitate, motivație, comportament, se penetrează în așa măsură că ar
trebui să facă parte din sfera aceluiași model conceptual.
În modelul relațional propus de Nuttin regăsim o astfel de penetrare. Punctul de
pornire al acestui model îl constituie relațiile preferențiale pe care individul, în conduita sa, le
stabilește cu ceilalți. Trebuințele de autorealizare, de creștere, progresul, schimbarea,
altruismul, interacțiunea, satisfacția în muncă, plăcerea își găsesc funcționalitatea în cazul
relațiilor psihologice, cognitive și biologice pe care persoana le întreține cu mediul.
Principalele afirmații ale acestui model sunt:
1. individul (subiect în situație) și mediul (situație a subiectului) alcătuiesc o unitate
bipolară unde funcționarea interacțională reprezintă celula principală a
comportamentului;
2. sistemul relațional om-mediu are o natură dinamică, individul ca organism viu, tinde
spre dezvoltarea propriei funcționări, iar ca pol al relației prezentate tinde să intre în
relații comportamentale cu anumite obiecte din mediul înconjurător, pentru a le
observa, manipula, realiza contacte interpersonale cu acestea; relațiile preferențiale ale
insului, cu ambianța, sunt doar trebuințele comportamentale ale acestuia care se
exprimă sub un aspect pozitiv (prin atitudinea de căutare, acceptare afectivă, întărire)
și sub altul negativ (insuficiențe funcționale);
3. proveniența finală a dinamismului unității om-mediu se găsește tocmai în nevoile sale;
deoarece individul este o unitate funcțională fragmentară, acesta resimte nevoia să se
angajeze în relații cu anumite categorii de obiecte. De aici rezultă că trebuințele nu
sunt provenite direct dintr-un deficit organic nici dintr-un stimul extern, ci sunt
esențiale funcționării relației dintre ins și ambianță, legăturile interacționale nu sunt
simple întâmplări ci cerințe funcționale;
4. trebuințele, înainte să fie dirijate spre un obiect concret se află sub o expresie
precomportamentală care necesită o canalizare implicită spre o clasă de obiecte,
această dirijare implicită formează fundamentul răspunsului afectiv de incongruență
sau congruență (neplăcere sau plăcere) declanșat de relația cu un obiect specific;
5. motivația nu reprezintă o acțiune de declanșare, ci una de reglare permanentă, ea este
o dirijare dinamică a comportamentului, coordonând și direcționând diferite acțiuni
spre un obiect-scop; motivația transformă un număr de reacții segmentare într-o
operație semnificativă;
31
 6. comportamentele sunt motivate intrinsec numai atât cât urmăresc să atingă scopul aflat
la finalul lui;
7. orientarea elementară a trebuințelor este ereditară, însă acest lucru nu înseamnă că
acestea nu evoluează si nu se materializează în forme nemărginit diferențiate, formate
de factori situaționali și experiențiali (canalizare și învățare), precum și de procese de
elaborare proprii cunoașterii;
8. datorită caracterului relațional al motivației, declanșarea lui își are sursa fie în
condițiile insului, fie în scop care poate intensifica trebuința latentă a acestuia.
Nuttin atrage atenția cu privire la faptul că în cadrul modelului relațional, motivațiile
caracteristic umane nu sunt doar ramificări secundare ale nevoilor, ci se reatașează în mod
direct formelor superioare ale capacităților de funcționare a ființei umane. În același timp,
acest model sugerează că dinamismul ultim al conduitei nu trebuie conceput în termenii unui
șir de nevoi psihice autonome. Asemenea comportamentului, motivația este fundamentată în
unitatea funcțională a insului și este definită de mai mulți factori chiar în cadrul acestei
funcționalități.
Factorul cognitiv este unul dintre factorii căruia autorul îi dă o importanță deosebită.
În opinia acestuia trebuințele evoluează și se transformă în scopuri, proiecte și planuri de
acțiune, pe care individul le va utiliza drept criterii de autoevaluare și autoreglare a propriilor
acțiuni. Astfel, motivația nu are doar funcția de a reface echilibrul homeostatic, ci contribuie
la dezvoltarea, creșterea individului, la depășirea punctelor deja atinse. Mulțumită caracterului
cognitiv al relației dintre individ și ambianță, comportamentul uman motivat devine flexibil,
constructiv și personalizat distingându-se astfel de comportamentul instinctual inflexibil al
animalelor.
O mare importanță pe care o acordă autorul este asupra personalizării motivației.
Anumite construcții particularizate cu caracter cognitiv, precum concepția despre viață și
lume, convingerile etc., au o mare forță motivațională. Alienarea motivațională constituie
opusul personalizării motivației, care implică efectuarea unor acțiuni opuse intențiilor și
dorințelor, sub influența autorității, a presiunii sociale, sau din nevoia de conformare. Așadar,
prin modelul relațional al motivației, Nuttin reușește să elaboreze o concepție nouă, originală,
care le depășește pe celelalte și deschide noi căi de abordare.
Accentul fiind pus pe relația individ-lume, depășește atât behaviorismul cât și
introspecționismul. Prin surprinderea funcției trebuințelor psihologice, a formelor
motivaționale specific umane, este diminuată biologizarea excesivă a motivației, se
compensează sarcina diferitelor forme ale motivației în conduita umană; în cele din urmă, prin
atașarea motivației de funcțiile de cunoaștere aceasta este promovată la stadii funcționale
calitativ superioare, care permit înțelegerea mult mai complexă și adecvată a
comportamentelor umane.
„Modelul relațional al motivației este nu doar o reacție la modelele biologizante
bazate pe exagerarea funcțiilor instinctelor și inconștientului, ci și o încercare de evidențiere a
rolului reflexivității în motivație, exprimat atât în conștientizarea gradată a diferitelor forme
motivaționale, cât și în elaborarea și structurarea unor atitudini cognitiv-afective, față de
acestea.” (Zlate. M, 2006, p.253).

32
 2.4. Formele superioare și specifice ale motivației

În existența omului sunt declanșate diferite forme ale motivației, clasificate de obicei
în perechi contrare de câte două. Există multiple forme ale motivației care se raportează la
diferite criterii. Dacă se ține cont de aspectele negative sau pozitive, atunci, în practica școlară
se discută de o motivație inhibitorie sau negativă și de o motivație stimulatorie sau pozitivă.
Motivația stimulatorie este dată de stimuli precum încurajarea, lauda, respectul opiniei, relații
simpatetice, aprecierea pozitivă, organizarea sistematică și logică a cunoștințelor etc.
Motivația inhibitorie exercită acțiuni de blocaj asupra îndatoririlor școlare și este
determinată de stimuli precum pedeapsa, blamarea, indiferența, teama de notă etc. De astfel,
stările de stres și anxietatea existente în activitățile școlare se exteriorizează prin teama de
eșec, anticipare, care pot bloca mecanismele și forțele necesare obținerii reușitei școlare. După
sursa determinativă, există o motivație extrinsecă și o motivație intrinsecă. Motivația
intrinsecă provine din activitatea de învățare și tot aceasta este cea care o satisface și care
duce la succes.
Impulsul de investigație sau de explorare nu reprezintă doar o sursă stimulativă
(dinamogenă) pentru elevi, ci și o sursă de satisfacție prin aflarea de noi informații sau
cauzele diferitelor fenomene. Astfel, ca sursă stimulativă și de satisfacție, trebuința de
explorare se găsește și se află în activitatea concretă de investigație și cercetare. Motivația
intrinsecă îl determină pe elev să participe la diferite activități pentru satisfacția și plăcerea pe
care aceasta o produce, fără sa fie constrâns de factori externi.
Motivația intrinsecă are ca formă de bază curiozitatea de cunoaștere, care exprimă
trebuința de a ști, de a-și îmbogăți și lărgi orizontul epistemic. Învățarea motivată intrinsec
este susținută de trebuința de cunoaștere, de entuziasmul pentru anumite domenii, de iubirea
față de activitatea de învățare. Aceasta se efectuează cu un efort de antrenare redus,
mobilizează sentimente de mulțumire, de satisfacție, de împlinire, și duce la o asimilare de
durată și solidă a cunoștințelor.
Motivația extrinsecă își ia însușirile stimulative din exteriorul subiectului, nu provine
din activitatea desfășurată, ci este provocată de alte persoane. Aceasta este situația în care
elevul învață pentru a obține anumite recompense, cadouri, venituri substanțiale într-o
activitate pe care o va desfășura pe viitor. În această situație învățarea se desfășoară sub
semnul condiționării și solicitării exterioare, fără să aibă o plăcere internă și fără să prezinte
satisfacții imediate, iar efortul voluntar depus fiind crescut. Această motivație este asociată de
stări emoționale negative (teama de pedeapsă, teama de eșec) sau de emoții pozitive, dar
îngust pragmatic (așteptarea unei note bune, așteptarea laudei sau a recompenselor materiale
etc.).
De asemenea, se vorbește și despre motivația afectivă și motivația cognitivă.
Motivația cognitivă este impulsionată de nevoia de cunoaștere. Sursa ei stimulativă se găsește
în procesele psihice care susțin cunoașterea realității (gândirea, percepția etc.). Acest tip de
motivație asigură caracterul continuu în procesul de învățare. Motivația afectivă provine din
nevoia simțită de elevi să își mulțumească părinții prin intermediul rezultatelor bune obținute

33
în procesul de învățare, și din nevoia trăirii sentimentelor de aprobare, de acord, din partea
celorlalte persoane pentru rezultatele școlare.
Motivația intrinsecă, cognitivă și stimulatorie sunt mai productive în comparație cu
motivația extrinsecă, afectivă și cea inhibitorie. Doar că această preeminență a unei forme de
motivație față de cealaltă se păstrează doar în cazul raportării lor în cadrul perechii respective.
Atunci când se mărește gradul de raportare și de analiză, situația se schimbă. Dacă comparăm
motivația intrinsecă cu cea extrinsecă, bineînțeles că cea intrinsecă este superioară celei
extrinseci.
Având în vedere și alți factori, precum caracterul, temperamentul sau vârsta
subiecților, s-a constatat că în cazul școlarilor mici este mai productivă motivația extrinsecă
față de cea intrinsecă, acest lucru se datorează faptului că motivația intrinsecă este mai
complexă (ține de structurile de personalitate), și încă nu s-a format la această vârstă.
Pedeapsa, care dă naștere unei motivații inhibitorii în anumite condiții date, poate duce la
efecte pozitive (adoptarea unui comportament de prudență, evitarea răspunsurilor incorecte
etc.)
La adolescenți și la copilul mic, motivația afectivă declanșată de sentimentul
protecției și atașamentului sau de cel de autorealizare și rivalitate compensează adesea absența
motivației cognitive. Gradul de productivitate al diferitelor forme de motivație depinde de
însușirile concrete ale fiecărei situații. Așadar este recomandată utilizarea diferențiată a
acestora, în funcție de specificul situațiilor.
Interesul poate fi văzut ca formă specifică a motivației, o direcționare activă și
durabilă a individului spre anumite fenomene, lucruri sau domenii de activitate. Întrucât
interesul se afirmă sub forma concentrării și orientării atenției asupra unor fenomene sau
categorii de lucruri, și în perseverența unei activități dintr-un anumit domeniu, interesul
pentru un obiect înseamnă să îi acorzi oricând atenția; interesul fiind atenția în stare de
latență, iar atenția interesul în acțiune.
Interesele au și un aspect opus (revers) și anume aversiunea sau repulsia. În această
situație, anumite fenomene sau obiecte în loc să antreneze atenția și activitatea individului,
provoacă diferite manifestări repulsive (de îndepărtare, de apărare) și inhibiții, deci o atitudine
negativă. În cazul în care o persoană prezintă interes față de o activitate pe care o desfășoară,
acesta este activizat iar randamentul lui crește, însă dacă atitudinea față de activitate este una
repulsivă, randamentul va fi sub nivelul posibilităților și aptitudinilor sale, în pofida
eforturilor depuse.
Influența intereselor se răsfrânge asupra proceselor psihice: memoria, percepția
imaginația gândirea, de asemenea și asupra voinței și a vieții afective. Interesul se dezvoltă în
cadrul activității, fiind influențat de mediu și de experiență. Interesul se formează în strânsă
interdependență și în concordanță cu intențiile și trebuințele persoanei, de asemenea acestea
pot fi determinate de aptitudini. Între interese și aptitudini există o corelație pozitivă, această
corelație se datorează înclinației omului de manifestare în sensul obținerii succesului, deci
orientat către aptitudinile sale concrete.
Aptitudinile nu atrag neapărat după sine și nevoia de afirmare în acest sens,
deoarece nu doar aptitudinile intervin în determinarea intereselor, ci și împrejurările
exterioare și factorii motivaționali. Interesele la copii au o stabilitate redusă, în cursul
dezvoltării particulare, interesele se modifică odată cu înaintarea în vârstă. Acestea se
34
adaptează întotdeauna motivației, trebuințelor și activităților specifice etapei de vârstă
respective. În afară de aceste particularități ale intereselor caracteristice vârstei, există și
caracteristici individuale ale acestora.
Instabilitatea intereselor poate avea multiple cauze, una dintre ele o reprezintă
cunoașterea superficială a diferitelor domenii de activitate. Individul își poate forma interesul
pozitiv sau negativ pentru anumite activități în funcție de unele aspecte neesențiale, de
suprafață sau parțiale ale acestora. Atâta timp cât interesele se bazează pe aspectele
superficiale ale anumitor activități, constanța (stabilitatea) acestora nu este garantată.
Stabilitatea intereselor poate fi realizată printr-un dublu proces: schimbarea
intereselor pe plan mintal sau concret, schimbarea domeniului de activitate care să îi satisfacă
trebuințele și intențiile și să fie în concordanță cu propriile motivații, sau se poate schimba
întreaga motivație (intențiile, scopurile, tendințele, trebuințele) în vederea adaptării la anumite
preocupări, contribuind astfel la formarea și consolidarea intereselor. Una dintre principalele
condiții pentru educarea atitudinii de creație în procesul activități de învățare o constituie
prezența interesului.
Sistemele de motive ierarhizate sunt reprezentate ca fiind forme superioare ale
motivației. Motivele nu acționează separat, ci se influențează mutual. Pot apărea simultan mai
multe motive, între aceste motive pot exista relații de subordonare, de divergență sau de
convergență. În relația de convergență motivele se consolidează mutual, drept urmare luarea
unei hotărâri va fi mult mai ușoară. În cea de divergență se produce dezacordul (conflictul
dintre motive, pentru rezolvarea acestuia trebuie inhibat unul dintre motive și manifestat
celălalt, sau sunt inhibate ambele motive și apare un nou motiv cu caracter substitutiv sau
intermediar.
Raporturile de subordonare a motivelor în ansambluri (sisteme) de motive, unde
există o ierarhie, sunt posibile doar după apariția la copil a motivelor superioare impulsionate
de activitatea acestuia și de mediul social în care copilul își derulează activitatea. A. H.
Maslow clasifică în piramida motivelor cinci categorii de motive și anume: motivele
biologice (situate la baza piramidei), motivele de securitate, motivele de relaționare afectivă,
motivele de apreciere, iar în vârful piramidei se situează motivele de autorealizare. Motivele
se diferențiază de trebuințe prin faptul că motivul reprezintă imboldul, stimulul intern
energizant și activator, iar trebuințele devin motive doar atunci când dobândesc aceste
trăsături. Întotdeauna motivul are la bază una sau mai multe trebuințe, și nu toate trebuințele
devin motive.
Motivele biologice și cele de securitate sunt considerate inferioare. Motivele de
relaționare afectivă se fundamentează pe trebuința de a e fi iubit și de a iubi. De obicei acestea
se manifestă după ce motivele inferioare au fost satisfăcute. Motivele de stimă și apreciere din
partea celorlalți reflectă dorința de a fi competent și de manifestare a acesteia având ca
obiectiv recunoașterea meritelor. Motivele de autorealizare constă în nevoia de creștere și
obiectivare a potențialului creativ, în trebuința de afirmare creatoare prin care nivelul valoric
al personalității este definit.
Când nu sunt satisfăcute, motivele biologice au prioritate față de celelalte motive.
Acest lucru nu înseamnă însă că motivele biologice sunt mai importante decât motivele aflate
spre vârful piramidei. Cu cât motivele se situează mai aproape de vârful piramidei cu atât
acestea sunt mai însemnate pentru explicarea acțiunilor omului și a comportamentului uman.
35
Motivele de autorealizare au cea mai mare importanță pentru om, iar satisfacerea motivelor
inferioare este doar o condiție preliminară pentru manifestarea acestor motive superioare.
Dezvoltarea și perfecționarea acestor forme superioare ale motivației continuă pe parcursul
întregii vieți, nu se termină cu copilăria.
Ierarhia superioară a motivelor și motivele de tip superior nu se formează spontan, ci
în procesul de comunicare, influențate de educație. Relația dintre motive este realizată de
rigurozitatea adultului, inițial aceasta se formează în relațiile cu profesorul, iar mai târziu se
pot realiza și în cazul în care copilul acționează independent în situațiile cerute de
circumstanțele concrete ale activității sale. În constituirea sistemelor de motive ierarhizate o
deosebită importanță o are jocul, apoi realizarea unor sarcini de lucru și activitățile
desfășurate în școală. Sistemele de motive ierarhizate constituie formele cele mai avansate ale
motivației.
3. Motivația și autodeterminarea la vârsta școlară mică

3.1. Dimensiunea motivațională a învățării

„Motivația nu trebuie considerată și interpretată ca un scop în sine, ci pusă în slujba

obținerii unor performanțe înalte” (Zlate, M. 2006, p.259). Motivele învățării școlare sunt
caracterizate printr-o mare varietate, care provine atât din plurivalența (complexitatea)
structurală a personalității școlarului, cât și din ansamblul relațiilor care se stabilesc între
școlar și condițiile externe existente în procesul învățării. Analizarea motivelor învățării
școlare a necesitat sistematizarea și gruparea lor în diferite categorii, luând în considerare
natura și însușirile caracteristice definitorii.
Motivele sunt factori dinamici interiori care constituie componentele motivației
apreciată ca sistem. Ținând cont de natura lor obiectivă și de factura sa reflectorie, motivele
activității umane sunt definite ca un mobil care corespunde anumitor trebuințe și care este
oglindit sub diferite forme de către subiect, dirijare activitatea acestuia. Deoarece motivul este
efectul unui proces de oglindire (reflectare), de conștientizare a unei nevoi (dobândite sau
înnăscute), în acțiune reciprocă cu modalitățile de satisfacere a acesteia, întotdeauna motivația
va fi una intrinsecă.
Prezența acestor raporturi creează condițiile interne indispensabile care impulsionează
și susțin activitatea umană, garantând așadar dinamica comportamentului acestuia. Orice
existență a unei nevoi se manifestă printr-o intensificare a activității. Simultan cu stabilirea
obiectelor scop (imaginate, reprezentate sau prezentate), datorită cooperării dintre funcțiile
cognitive și motivație, are loc evidențierea structurilor modalităților de anticipare a acțiunii și
de realizare prin scopului. Starea de motivație actualizează din sistemul deprinderilor,
priceperilor și obișnuințelor doar mijloacele de acțiune necesare unei anumite situații. În
practica educațională, învățarea este motivată atât intrinsec cât și extrinsec.
Un elev poate învăța la o anumită disciplină pentru că este pasionat și interesat de
domeniul respectiv, însă și de dorința de a obține rezultate bune, sau de a-și mulțumi părinții.
De astfel, în anumite situații, motivația extrinsecă poate provoca o motivație intrinsecă: dacă
la început un elev învață pentru a obține rezultate bune sau pentru a aduce satisfacție
părinților, pe măsura asimilării de cunoștințe, a dobândirii anumitor competențe și aptitudini
care îi oferă un sentiment de mulțumire, ajunge să învețe din pasiune și interes. „Factorii
36
dinamici interni care constituie elementele componente ale motivației considerată ca sistem
sînt motivele.” (Vintilescu, D. 1977, p.41).
Motivele activității elevilor se disting în două categorii și anume motive extrinsece și
intrinsece. Deosebirea între motivele extrinsece și intrinsece se face de cele mai multe ori din
două privințe. Când scopul activității elevului se fixează în afara învățării, și odată îndeplinite
acestea se transformă în recompense externe, motivele cărora le corespund poartă denumirea
de motive extrinsece. În alte cazuri, scopurile învățării constă doar în realizarea activității
respective, iar efectuarea acesteia oferă satisfacții fără să necesite vreo recompensă din
exterior. Aceste scopuri corespund motivelor intrinsece.
Din categoria motivelor intrinsece fac parte interesele elevilor formate în activitatea de
învățare, dorința de autodepășire, de autorealizare și motivul reciprocității. În cazul acestor
motive, învățarea elevului nu are ca obiectiv stabilirea unor scopuri exterioare, ci scopurile
respective sunt cuprinse în învățarea propriu-zisă. În cazul învățării școlare, motivul
reciprocității se bazează pe dorința elevilor de a învăța împreună, de a prelua unii de la
ceilalți, realizată în cadrul interacțiunii lor.
Tot în această categorie de motive intră și aptitudinile dezvoltate în procesul de
învățare. Chiar dacă aptitudinile nu sunt încă formate suficient, în cazul unor situații
favorabile, au tendința să se manifeste determinând activitatea, aspect care le poate da funcția
de sursă motivațională. Conștientizarea acestora duce la dezvoltarea potențialității lor
motivaționale, deoarece elevul sesizează că satisfacțiile pe care le obține în activitatea de
învățare sunt datorită acestor aptitudini. Categoria motivelor extrinsece este reprezentată de
totalitatea stimulentelor folosite în activitatea cu clasa de elevi, cu rolul de a motiva elevii în
vederea obținerii anumitor rezultate (dojana, lauda, recompensele, pedeapsa, etc.).
Practica școlară delimitează următoarele grupe de motive: social-morale, cognitive,
profesionale, individuale și relaționale. Motivele social-morale, această categorie de motive
cuprinde atitudinea de ansamblu față de bine. Majoritatea elevilor învață pentru a se face utili
în domeniul preferat, acțiunea de învățare este privită ca o datorie morală și socială. Această
categorie include dorința elevului de a se evidenția și a fi apreciat, constituind pentru acesta
un puternic stimul în realizarea atribuțiilor școlare . O influență puternică o reprezintă și
idealul de a se face folositor mai târziu.
Motivele cognitive. Motivația pentru cunoaștere constă în nevoia de a înțelege, de a ști,
de a deține informații, curiozitatea pentru neobișnuit, pentru nou, de descoperire de inventare.
Există un nivel moderat de informație care antrenează spiritul de explorare și dezvoltă
curiozitatea. O condiție fundamentală pentru dezvoltarea curiozității de explorare este gradul
optim de incertitudine, curiozitatea fiind o reacție la ambiguitate și la nesiguranță. O sarcină
obișnuită nu invită la explorare, iar sarcinile incerte pot produce neliniște și tulburare, aspect
care duce la diminuarea explorării.
Motivele profesionale. În general motivele învățării sunt axate pe viitoarea meserie.
Impulsurile interioare (motivația), stau la baza autoorientării profesionale. Elevul învață cu
scopul de a se pregăti pentru o profesie. Din această cauză, școala trebuie să formeze și să
dezvolte capacități și aptitudini, interese și înclinații pentru o anumită profesie. Însă când vine
vorba de motive profesionale, este necesar să se țină cont și de cerințele pe care elevul le
formulează față de profesiune. Trebuie să se cunoască condițiile oferite de profesie, care sunt

37
interesele pe care le poate satisface, mulțumirile și satisfacțiile, pe care le poate aduce elevului
în viitor.
Motivele relaționale. Există nevoia de relaționare a elevului cu profesorii, colegii,
părinți. Interacțiunea cu aceștia este motivată de stările emoționale simpatetice sau
nesimpatetice mutuale, de atitudinile pe care elevul le manifestă față de ceilalți. Un profesor
care este apreciat de către elev contribuie la intensificarea activității de învățare, în timp ce un
cadru didactic nesimpatizat, nu va avea același rol. Profesorii sau părinții văzuți ca specialiști
într-un anumit domeniu face ca randamentul elevilor să fie mai crescut. Motivele relaționale
manifestate în cadrul școlii sunt: dorința de afirmare, nevoia de învățare axată pe
competitivitate, dorința de popularitate, trebuință de colaborare, necesitatea de protecție, și
chiar tendințe agresive față de unii elevi.
Motivele individuale. Sunt acei stimuli care se referă la propria persoană; școlarul
învață pentru a ocupa un anumit loc în ierarhia profesională, pentru a fi recunoscut.
Recunoașterea calităților personale de către ceilalți poate stimula elevul: acesta își poate
schimba atitudinea negativă față de profesor sau față de ceilalți colegi, poate întări dorința
elevului de a dobândi rezultate satisfăcătoare în rezolvarea sarcinilor școlare. Sub acest stimul
elevul își poate modifica comportamentul în bine. Nu motivele externe sau materiale trebuie
să ducă la consolidarea activității de învățare, ci motivația internă, mobilurile interioare, care
își au originea în trebuință și nevoile interioare ale elevului și care se satisfac prin realizarea
sarcinilor școlare în condiții ideale.
Astfel, motivele organizează numeroasele manifestări ale comportamentului în unități
de activitate. Dacă individul nu dispune într-un moment dat de scheme dobândite sau
înnăscute care să permită executarea direcționată a manifestărilor, motivația îi dă acestuia
prilejul de a învăța acea direcție, pentru a-și stabili noi forme de manifestare pe baza
informațiilor mediului . Astfel spus, prin funcțiile și natura lor, motivele, asigură condițiile
acțiunii și reprezintă o sursă de activitate.
Motivația pentru școală se formează încă din perioada preșcolară, când copilul își
dorește să devină școlar. După intrarea copilului în școală, factorii externi și interni generează
influențe pozitive asupra acestuia, ce îl determină să renunțe la activitățile ludice în
detrimentul celor de cunoaștere, să devină mai rezistent la efort. Motivația extrinsecă este
înlocuită de motivația intrinsecă. În acest fel copilul conștientizează semnificația și importanța
activităților desfășurate (ajutarea adulților, învățare) pentru achiziționarea de cunoștințe
necesare integrării și adaptării la viață. Ia naștere nevoia de afirmare și de participare la viața
de grup.
Pe lângă motivația extrinsecă și intrinsecă, a fost adus în discuție și conceptul de
amotivație. Amotivația indică lipsa oricărei forme a motivației. Elevul care prezintă această
stare, nu realizează nici un raport între acțiunile desfășurate și rezultate, iar valoarea
impulsului motivațional este scăzut drastic. Amotivarea a fost asociată cu fenomenul de
neajutorare învățată. Când un individ este nemotivat, acesta își percepe comportamentul ca
fiind condiționat de forțe aflate în afara controlului său.
Așadar, învățarea motivată a școlarilor, trebuie considerată drept activitatea prin care
urmăresc în mod conștient atingerea unor obiective fixate de ei, sau preluate și conștientizate
de la alte persoane. Caracterul conștient al învățării și prezența scopului diferențiază învățarea
motivată de celelalte forme de învățare, cum ar fi învățarea prin imitație. Motivele activității
38
insului sunt variabile interioare care se constituie pe parcursul evoluției sale ontogenetice
având ca sursă trebuințele înnăscute. Cu ajutorul acestora, copilul își dezvoltă trebuințele și își
construiește gradat un ansamblu (sistem) de motive care îi vor dirija și determina activitatea:
dorințe, sentimente, aspirații, convingeri, interese, atitudini, trăsături de caracter, aptitudini
etc.
De astfel și motivația este rezultatul influenței mutuale dintre factorii de mediu și
factorii ereditară. Acțiunea exercitată de factorii de mediu asupra copilului nu se realizează
întâmplător. Acțiunea acestor influențe este organizată și dirijată de către adulți, care au ca
scop formarea unui tip de personalitate potrivit cerințelor sociale. În realizarea modelului de
personalitate dorit, motivația reprezintă una dintre cele mai importante variabile datorită
capacității sale stimulative pentru activitate.
Așadar, procesul de constituire a motivelor activității la copii trebuie văzut ca parte
constitutivă a procesului educațional, iar motivația ca rezultat al acestui proces. Prin urmare,
„motivele învățării școlare sînt considerate <<nemijlocite>>(momentane) și <<de
perspectivă>> în funcție de complexitatea scopurilor în care obiectivează, scopuri ce pot fi
realizate prin acțiuni momentane, de scurtă durată sau, dimpotrivă, prin activități complexe
care necesită timp mai îndelungat.” (Vintilescu, D. 1977, p.61)

3.2. Raportul dintre motivație și performanță

Într-un sens foarte larg, termenul de performanță indică rezultatele concrete ale
învățării. Din prisma abordărilor sociocognitive ale învățării, termenul de performanță trimite
la conduitele care redă folosirea de către școlari a cunoștințelor procedurale sau a celor
declarative în diferite activități de învățare. Performanța este la rândul ei un efect al
motivației, deoarece elevul cu cât este mai motivat, performanța sa va fi mai înaltă. Un elev
motivat va fi mai perseverent, va utiliza metode de învățare eficiente care vor avea influență
asupra performanței sale.
Succesul în educație este adus în discuție din punctul de vedere al rezultatelor
dobândite în învățarea cognitivă ori ca succes în activitatea de învățare. Deoarece învățarea
reprezintă activitatea specifică fundamentală inițiată și impulsionată de școală, accentul este
pus pe succesul sau insuccesul educatului în procesul de învățare. Învățarea se referă la
informațiile achiziționate din toate domeniile.
Performanța reprezintă nivelul superior de realizare a scopului. Prin prisma diferitelor
tipuri de activitate umană (creație, muncă, învățare, joc) ceea ce preocupă este valoarea
motivației și eficacitatea ei. Performanța școlară poate fi evaluată după numeroase criterii, cel
mai des utilizată ca un indicator valid și fidel al reușitei școlare este nota școlară. Performanța
școlară reprezintă o variabilă multidimensională care este determinată de o mulțime de factori.
Aceasta antrenează întreaga personalitate a școlarului, și anume factorii biologici și
psihologici asupra cărora lucrează factorii de mediu (socio-culturali și pedagogici ). Din
categoria factorilor psihologici denumim inteligența, nivelul de dezvoltare și dinamismul
proceselor intelectuale (imaginația, reprezentările, percepția, gândirea, memoria, rezolvarea
de probleme, formele limbajului ), factorii motivaționali, atenția, stabilitatea emoțională.
39
 Și inteligența emoțională este un factor important deoarece de comportamentele
sociale și competențele elevului depinde adaptarea sa în colectivul școlar, socializarea având
efecte pozitive asupra dezvoltării sociale ulterioare. Dacă la începutul școlarității mici copiii
învață pentru ai mulțumi pe cei din jur, treptat se creează interese cognitive ce produc motive
care conduc la satisfacerea interesului și a preferinței pentru o anumită disciplină școlară, sau
dimensiunilor cu ajutorul cărora obține trăirea succesului.
Succesele și eșecurile repetate pot provoca adevărate abateri pentru învățare. Succesul
în activitățile școlare are rezonanțe psihologice marcante, făcându-l pe elev să conștientizeze
strategiile folosite, și determină sentimente de satisfacție, optimism, încredere, siguranță, și o
dezvoltare a stimei de sine. Problemele de adaptare, de motivație, capacitățile elevului, pot
influența succesul școlar. S-a demonstrat că pe măsură ce motivația este mai intensă iar
activitatea este răsplătită, acțiunea de învățare devine mai dinamică.
În procesul instructiv-educativ relația elevului cu profesorul are un rol remarcabil, rol
ce se concretizează și în calificativul școlar ca formă a evaluării. Prin reușită școlară (succes
școlar) se înțelege performanțe ridicate, nivelul înalt și eficiența crescută în activitatea de
învățare a elevului. Această poate fi de lunga durată, să se extindă pe tot parcursul școlarității,
sau de scurtă durată să fie distribuită pe un semestru. Reușita școlară „exprimă raportul dintre
prevederile documentelor școlare și informațiile însușite de elev, mărimea randamentului
școlar.” (Turcu, F., 1999, p.58).
Randamentul școlar are în vedere întreaga durată a reușitei, precum și succesul sau
insuccesul școlar (nereușita școlară). Succesul școlar reprezintă concordanța dintre cerințele
școlare și capacitățile psihice ale elevului. La baza succesului școlar stau următoarele cauze:
nivelul ridicat de instruire; gradul înalt de dezvoltare al proceselor intelectuale; starea bună de
odihnă și sănătate; influențele pozitive din partea cadrelor didactice; climatul psihomoral
pozitiv; influențele pozitive ale mediului de viață.
Nonconcordanța dintre cerințele școlare și eficiența, nivelul performanțele activității
de învățare se exprima în insuccesul școlar (nereușită școlară). Enumerăm următoarele cauze
ale insuccesului:
- Cauze personale: stare de sănătate precară, mediu de studiu nefavorabil, dificultăți în
acțiunea de învățare, surmenajul/ relații conflictuale cu ceilalți colegi, orientarea
școlară deficitară;
- Cauze școlare: deficiențe ale materialului tipărit sau predat, subdimensionarea sau
supradimensionarea sarcinilor școlare, dozarea ineficientă a timpului pentru rezolvarea
sarcinilor școlare, evaluarea deficitară, lipsa sprijinului pentru studiul individual;
- Cauze familiale: conflicte între părinți starea de superprotecție sau de alertă din partea
părinților, dezinteresul din partea familiei pentru situația școlară a copilului.
Modificările la nivelul motivației sunt în strânsă legătură și cu feedback-ul pe care
elevii îl primesc de la adulți și de la profesori. În școlaritatea mică, cadrele didactice urmăresc
să laude efortul elevilor și evită să critice prea mult, acest lucru îi ajută pe elevi să își fixeze
obiective legate mai mult de învățare decât de performanță. Și părinți au un rol fundamental în
motivarea elevilor, aceștia pot stimula performanța școlară și pot fixa anumite obiective
educaționale. Încurajarea competenței și a efortului este corelată cu dezvoltarea motivației
intrinsece, în timp ce recompensarea rezultatelor bune și pedepsirea celor slabe sunt asociate
cu motivația extrinsecă.
40
 Stilul de parenting poate de asemenea să afecteze motivația copiilor. Copiii care au
părinți autoritari au cele mai bune rezultate școlare, ei tind să fie mai curioși și au un interes
mai ridicat pentru învățare. Părinții permisivi, de cele mai multe ori nu se implică să îi ajute
pe copii în rezolvarea sarcinilor, acești elevi tind să aibă un autocontrol mai scăzut și au
rezultate școlare mai slabe. Efectele stilului de parenting sunt mult mai pregnante în cazul
copiilor care provin din familii defavorizate, aceștia fiind expuși riscului de eșec școlar.
Un rol însemnat în insuccesul școlar îl au calitățile volative ale personalității și trăirile
afective. Succesul sau insuccesul în îndeplinirea sarcinilor de învățare depind de forța și
nivelul sentimentelor și emoțiilor. De astfel, elevii cu voință ridicată manifestă capacitate de
decizie, autocontrol, eforturi constante în depășirea greutăților școlare. Totodată, dorințele,
trebuințele, interesele cognitive, pasiunile, aspirațiile ca elemente fundamentale ale motivației,
reprezintă forța motrică principală a procesului de învățare.
Trăirea procesului ca o victorie reprezintă puternic stimul motivațional pentru
dinamizarea resurselor energetice cu scopul menținerii la un nivel cât mai ridicat a reușitei
școlare. Pe de altă parte, trăirea insuccesului ca eșec poate avea urmări demoralizatoare care
conduc uneori la o stagnare în activitatea de învățare. „Motivația reprezintă o sursă
generatoare de emoții care la rândul lor acționează asupra structurilor motivaționale cu rol în
reglarea activităților de învățare.” (Pânișoară, G., 2016, p.238)
De obicei, activarea unor emoții pozitive mobilizatoare duce la dezvoltarea interesului
și antrenarea elevului în activitatea de învățare, pe când stările emoționale negative
demobilizatoare (apatia, tristețea, neajutorarea) diminuează gradul de implicare al elevului.
Stările emoționale pozitive demobilizatoare (calmul, relaxarea) reduc motivația imediată, însă
pot avea urmări pozitive în etapele învățării ulterioare. Emoțiile negative mobilizatoare
(rușinea, anxietatea, furia) generează efecte mai complexe, deseori ambivalente.
Rușinea și anxietatea reduc motivația intrinsecă, însă pot amplifica motivația de a
depune efort în vederea evitării eșecului în activitatea de învățare. Raționamentul, evaluarea,
memoria și atenția nu sunt neutre din punct de vedere motivațional și afectiv. Astfel procesele
cognitive asupra performanței școlare depind de stările emoționale ale elevului. Emoțiile
negative sau pozitive care nu fac referire la activitatea școlară actuală distrag atenția de la
aceasta, aspect care duce la diminuarea resurselor necesare acțiunii și împiedică performanța.
Influența emoțiilor asupra reușitei școlare se exercită cu ajutorul variabilelor
motivaționale și cognitive reglatoare, însă se află în relație de interdependență cu cerințele
sarcinii. În ceea ce privește factorii care duc la reușita școlară aceștia sunt:
- Factorii anatomo-fiziologice: echilibrul fiziologic, potențialul genetic, particularitățile
analizatorilor, funcționarea optimă a sistemului nervos central,;
- Factorii pedagogici- organizarea eficientă a activității instructiv-educative, utilizarea
strategiilor didactice optimizatoare, omogenitatea colectivului de elevi;
- Factori psihologici: acești factori sunt de natură interioară și cuprind personalitatea
elevului.
Inteligența fiind unul dintre factorii care ocupă un loc aparte, aceasta cuprinde toate
procesele psihice și funcțiile care au ca obiectiv cunoașterea. Inteligența trebuie privită ca o
funcție de adaptare, de sistematizare a proceselor psihice, îndeosebi de sistematizare a
gândirii, având ca scop cunoașterea și utilizarea cunoștințelor. Folositoare pentru înțelegerea

41
contribuției abilităților intelectuale la succesul școlar este considerarea inteligenței ca un
instrument al reușitei.
Gândirea este o componentă fundamentală a inteligenței școlare, având un rol decisiv
în reușita școlară a elevului. Inteligența școlară, gândirea și elementele ei reprezintă doar o
parte din factorii inferiori care determină succesul în procesul de învățare. În mare parte
succesul școlar este determinat de agenții nonintelectuali sau de personalitatea elevului
(motivații, atitudini, interese etc.), fiind demonstrat de performanțele școlare diferite în
situațiile în care factorii intelectuali rămân relativ constanți.
Există elevi care au numeroase rezerve mentale însă, din cauza interesului scăzut
pentru activitățile școlare sau a atitudinii necorespunzătoare față de aceasta, nu se folosesc
suficient de aceste rezerve. Succesul școlar este determinat de ansamblul structurilor,
însușirilor și proceselor psihice ale elevului. Inteligența școlară evoluează În condițiile
concrete ale activităților școlare. Formarea ei depinzând de planificarea, organizarea,
desfășurarea activității instructiv-educative, însă și de competența profesorilor.
Raportul dintre motivație și performanță nu trebuie orientat într-o singură direcție,
deoarece și performanța la rândul ei poate influența motivația. Ca rezultat determinant al
activității de învățare, performanța devine pentru școlar o sursă de referință care influențează
capacitatea perceptivă a acestuia asupra competențelor proprii. Influența performanței asupra
felului în care elevul se percepe pe sine poate fi pozitivă sau negativă.
Dacă un elev duce la bun sfârșit o activitate în care s-a antrenat cognitiv și a manifestat
constanță pentru îndeplinirea acesteia, el va aprecia că performanța a fost cuvenită. Acest
lucru va optimiza opinia elevului în legătură cu propria activitate făcându-l să valorifice mai
mult activitatea fel de activitate. De asemenea, un eșec poate influența negativ percepțiile
elevului asupra propriei competențe și îl va face să aibă îndoieli cu privire la șansele sale de
reușită în sarcinile propuse de profesor. Așadar, performanța nu constituie o simpla
manifestare a ceea ce elevul a asimilat, ci este și un rezultat (eveniment) prin are el se
evaluează, se valorifică ca persoană.

3.3. Optimumul motivațional

Relația dintre motivație și nivelul performanței este interdependentă de complexitatea

sarcinii (activității) pe care elevul o are de realizat. S-a observat că în activitățile simple pe
măsură ce intensitatea motivației crește, se mărește și nivelul performanței. Însă, în activitățile
complexe creșterea intensității motivației se asociază cu creșterea motivație până la un anumit
punct, după care aceasta scade. Dacă există o adecvare și corespondență mai mare între gradul
de dificultate al activității și intensitatea motivației, atunci eficiența activității este asigurată.
Astfel în psihologie a apărut ideea de optim motivațional „adică a unei intensități
optime a motivației care să permită obținerea unor performanțe înalte sau cel puțin a celor
scontate” (Zlate, M., 2006, p.260). De optim motivațional se poate vorbi în următoarele
situații:
a. Când dificultatea activității este apreciată corect de către elev. În această situație
optimumul motivațional indică relația de echivalență, de corespondență între valorile
celor două variabile. Dacă sarcină are o dificultate mare atunci este nevoie de o
42
 motivație de intensitate mare pentru realizarea ei. În cazul în care sarcina este de o
dificultate medie, pentru îndeplinirea ei este suficientă o intensitate medie a motivației.
b. Când dificultatea sarcinii este apreciată incorect. Aici se întâlnesc două situații
specifice: supraaprecierea dificultăți sarcinii, a semnificației sau subaprecierea ei. Prin
urmare elevul nu-și va putea mobiliza eforturile și energia corespunzătoare realizării
sarcinii. În primul caz elevul este supramotivat acționează în condițiile unui exces
energetic care îl poate stresa, dezorganiza, poate duce la consumarea energiilor înainte
să se confrunte cu sarcina. În cel de-al doilea caz elevul este submotivat, va activa în
circumstanțele unui deficit energetic, ceea ce conduce în final la neîndeplinirea
sarcinii. Tratarea cu ușurință sau supraestimarea sarcinilor va avea ca efect eșecul.
S-a observat că atât supramotivarea (motivarea prea intensă) cât și submotivarea
(motivarea prea scăzută) în activitatea de învățare duc deseori la eșec. Astfel, s-a adus în
discuție măsurarea motivației în activitate, a dozării acesteia în raport cu dificultatea sarcinilor
de învățare. O motivație optimă este stimulantă pentru dobândirea unui randament școlar
înalt. Raportat la finalitatea acțiunii instructiv-educative, nivelul optim al motivației se
concretizează prin integrarea cu succes a elevilor în demersul școlar, prin atitudini
corespunzătoare scopurile educaționale, în vederea desfășurării eficiente a activității de
învățare, în obținerea performanței înalte în învățare atât din punct de vedere cantitativ, cât și
calitativ.
O atitudine motivată nu poate fi judecată în afara raportului realitate și posibilitate,
dintre capacitățile elevului și rezultatele actului de învățare. Este indispensabilă prezența unei
concordanțe între aceste dimensiuni. Nivelul motivațional optim lucrează atât în sensul
antrenării activității de învățare cât și în sensul diminuării tensiunii energetice, în scopul
moderării sau reducerii tonusului ei, diferind în funcție de trăsăturile caracteristice ale fiecărui
elev, de nivelul de autoreglare a instinctelor anticipative sau al nivelului de aspirații, de felul
sarcinilor de învățare.
Peste acest nivel, descreșterea stimulării determină efectul de întărire, pe când sub
acest nivel, creșterea stimulării produce efectul de întărire. Atât submotivarea cât și
supramotivarea au efecte negative asupra oricărei activități, inclusiv asupra celei de învățare.
Deseori supramotivarea se corelează cu supraestimarea capacităților de rezolvare sau a
dificultății problemei de rezolvat, și poate declanșa blocaje psihice, lipsa de organizare în
activitatea de învățare și dereglări comportamentale.
Submotivarea produce o scădere a activității de învățare, neatenția la lecții, starea de
plictiseală, randament scăzut, neimplicarea în studiu. Aceste efecte pot fi cauzate de
subestimarea capacităților de către subiect, în această situație având loc subutilizarea acestora,
sau de factorii externi care pot fi nestimulativi și demotivanți. Performanța nu este
determinată în mod automat de semnificația motivației sau de intensitatea acesteia.
Intensitatea de nivel mediu fiind cea favorabilă.
Aceeași sarcină poate fi evaluată diferit de către subiecți, ca fiind ușoară, medie sau
dificilă. În cazul sarcinilor de dificultate medie, care de regulă corespund celor știute de
subiect, este necesar să se mobilizeze corelativ cu acest nivel mediu anticipat de el.
Distorsiunile de mobilizare și evaluare a efortului au loc în momentul în care sarcinile se
situează ca dificultate între ușor și dificil. Sarcinile ușoare tind spre subestimare, iar cele
dificile spre supraestimare. Prin urmare, în primul caz apare riscul submotivării anticipate ce
43
determină subaprecierea acțiunii, iar în cel de-al doilea caz, a supramotivării care duce la
apariția stresului sau a epuizării forțelor elevului înainte să realizeze sarcina școlară .
Supramotivarea are ca rezultat suprasolicitarea, care este defavorabilă, și poate duce la
eșec total. Pentru evitarea perturbării autoreglajului în realizarea sarcinii de învățare este
necesar menținerea unui anumit decalaj între intensitatea motivației și dificultatea sarcinii, în
vederea rămânerii în urmă a nivelului de antrenarea față de dificultatea angajată, însă nu în
mod exagerat. Însă submotivarea permanentă poate avea efecte negative asupra îndeplinirii
sarcinilor școlare dificile.
În ceea ce privește sarcinile ușoare, se recomandă păstrarea mobilizării motivației peste
nivelul mediu. Pentru cele mai puțin dificile este recomandată o ușoară supramotivare, și
pentru sarcinile de învățare complexe, estimate eronat ca având o dificultate foarte ridicată,
este indicată o ușoară submotivare. Pentru obținerea unui optim motivațional este utilă o
ușoară de dezechilibrare între dificultatea sarcinii și intensitatea motivației. Optim
motivațional se realizează prin acționarea asupra celor două variabile: manipularea intensității
motivației cu scopul creșterii sau reducerii ei, sau familiarizarea elevilor de a aprecia cât mai
exact dificultatea sarcinii.
„Stimulul motivațional, care împinge spre realizarea unor progrese și autodepășiri
evidente poartă denumirea de nivel de aspirație. (Zlate, M., 2006, p.261). Acesta trebuie
raportat la aptitudinile și posibilitățile subiectului. Este indicat ca nivelul de aspirație sa fie cu
puțin peste posibilitățile de moment, pentru a duce la efecte pozitive. O discrepanță prea mare
dintre aspirații și capacități este periculoasă deoarece îl va face pe elev să se angajeze în
activități pe care nu le va putea îndeplini, fapt care va duce la insuccese și dezamăgiri.
Când un elev duce la bun sfârșit o sarcină de învățare, acesta poate avea un sentiment
de nereușită sau de reușită. Acest sentiment derivă din compararea rezultatului obținut în
finalizarea sarcinii cu nivelul de aspirație. Nivelul de aspirație este ca fiind scopurile,
pretențiile sau așteptările unei persoane în vederea realizării unei sarcini viitoare date. Nivelul
de aspirație este mijlocul prin care individul își stabilește calitatea scopurilor în general sau în
legătură cu diferite tipuri de sarcini. Așadar, acesta depinde de anticiparea individului asupra
probabilității reușitei sale într-o activitate.
Pe lângă componenta motivațională, nivelul de aspirație are și o componentă cognitiv-
evaluativă, deoarece acesta se stabilește în funcție de imaginea pe care individul o are asupra
propriei persoane, și despre performanțele obținute în anumite tipuri de sarcini. Succesul în
activitate duce la creșterea nivelului de aspirație, pe când insuccesul îl face să scadă.
Sentimentul eșecului este demobilizator, atrăgând după sine pierderea încrederii în
capacitățile proprii, resemnarea și frustrarea. Cu cât aspirațiile sunt mai ridicate, eșecul este
mai răsunător. Un nivel de aspirație scăzut în raport cu capacitățile reale este de asemenea
dăunător deoarece împiedică individul să progreseze.
Instituția de învățământ, cadrele didactice pot contribui la educarea unei imagini de
sine adecvate, la o autocunoaștere mai bună, încât nivelul de aspirație al școlarului să
corespundă cu capacitățile sale reale. Este considerat optim nivelul de aspirație care
corespunde capacităților maxime ale elevului, mobilizându-l pe acesta la un efort susținut care
îi va asigura obținerea succesului în activitate. Reglarea raportului dintre motivație și
performanță are loc și cu ajutorul nivelului de aspirație. Educatorul poate avea un rol însemnat
în atingerea unui nivel optim al motivației, dacă acesta îl va obișnui pe școlar să evalueze
44
corect dificultatea sarcinilor școlare pe care le întâmpină, și dacă se va ține cont de
particularitățile psihologice ale elevilor atunci când se concep strategiile didactice pentru
desfășurarea lecției.

3.4. Reglarea motivațională

Majoritatea acțiunilor umane sunt motivate extrinsec. În procesul de socializare,

motivele comportamentelor umane sunt preluate din mediul extern fiind interiorizate de ins în
forme și maniere psihologice diferite. Din principiul teoriei autodeterminării există patru
forme diferite ale motivație extrinsece: reglarea prin introiecție, reglarea din exterior, reglarea
prin integrare, și reglarea prin identificare. Reglarea din exterior oglindește situația în care
conduită este determinată în mod direct și în totalitate de factorii externi, fără ca aceștia să fie
interiorizați în psihicul individului.
Ryan și Deci (2000), autorii teoriei autodeterminării, afirmă că această teorie este „o
perspectivă asupra motivației și personalității, ce folosește metode empirice tradiționale, fiind
fondată însă pe o metateorie organicistă ce evidențiază importanța resurselor interne
achiziționate de ființele umane prin evoluție și care permit dezvoltarea personalității și
autoreglarea comportamentului.” (Boncu, Ș, 2013, p.117). În esență, metateoria organicistă
se referă la concepția categorică a autorilor că oamenii sunt ființe active care dețin tendințe
înnăscute pentru creștere și dezvoltare personală, pentru învățare, pentru căutarea și
controlarea provocărilor din mediu și integrarea competențelor într-un sine coerent.
Autodeterminarea individului se poate observa în comportamente care sunt începute
și întreținute de o motivație intrinsecă sau extrinsecă integrată în sinele insului. Tendința
naturală a indivizilor spre autodeterminare poate fi facilitată sau inhibată de contextul social
cum ar fi unitatea de învățământ, organizarea lecției, atmosfera din clasă, stilul educațional al
cadrelor didactice și al părinților. Pentru creșterea și dezvoltarea persoanei prin
autodeterminare trebuie să fie îndeplinite trei nevoi psihologice fundamentale: nevoia de
competență, nevoia de autonomie, nevoia de relaționare. Acestea reprezintă precondițiile
esențiale pentru dezvoltarea, întreținerea și manifestarea autodeterminării.
Nevoia de autonomie se raportează la faptul că autodeterminarea există doar atunci
când comportamentele unui individ sunt văzute de acesta ca fiind declanșate din interior, ca
manifestare a propriei voințe. Această nevoie este satisfăcută când i se oferă posibilitatea
individului de a alege activitățile pe care le va desfășura. Nevoia de competență are drept
condiție ca autodeterminarea să se realizeze în măsura în care persoana anticipează că poate
efectua un anumit comportament, că are capacitatea de a face un lucru dat.
Când părinții oferă copilului un feedback pozitiv cu privire la rezolvarea temelor, are
ca rezultat creșterea subiectivă a competenței personale. Sentimentul de competență personală
va ajuta elevul să își facă temele viitoare cu mai multă ușurință. Nevoia de relaționare face
referire la nevoia de a resimți sprijin afectiv, a implicării și înțelegerii din partea persoanelor
semnificative, fiind foarte accentuată la copii. În școlaritatea mică, dragostea și încrederea
resimțită de elevi din partea cadrelor didactice completează grija parentală și ajută la obținerea
succesului în activitățile școlare.

45
 Satisfacerea nevoii de relaționare este fundamentală pentru învățarea modelelor
comportamentale și pentru integrarea în structura sinelui a motivațiile externe. Contextele
sociale (de acasă sau din școală) care promovează autonomia elevilor pot favoriza satisfacerea
acestor nevoi, pe când cele care promovează controlul extern poate avea un efect inhibitor.
Nesatisfacerea acestor nevoi duce la diminuarea motivației intrinsece și la deplasarea
autoreglării spre punctul determinării din exterior sau la amotivație (lipsa motivației).
Atitudinile care urmăresc obținerea unor recompense sau evitarea unor pedepse
exemplifică cel mai bine acest tip de reglare. Un exemplu care se încadrează în acest tip de
reglare este elevul care scrie compunerea doar cu scopul de a primi o notă bună sau de a evita
pedeapsa învățătorului. Când motivația extrinsecă este interiorizată rudimentar și parțial, se
vorbește despre reglare prin introiecție. În această situație are loc mutarea recompenselor și
pedepselor din exteriorul persoanei în psihicul acesteia.
Reglarea comportamentului are loc prin trăirea unor emoții precum vinovăție,
anxietate și rușine în caz de eșec. Succesul este recompensat prin intermediul emoției de
mândrie și creșterea stimei de sine. În acest caz elevul va scrie compunerea pentru a evita
sentimentele de vinovăție, de rușine pe care le anticipează sau pentru a primi aprecierea
profesorului în față colegilor. Ambele forme ale reglării motivaționale prezentate mai sus sunt
exemple de motivație controlată care are un efect negativ asupra autodeterminării.
În primul caz de reglare - cea externă – controlul este extern individului, aplicat de
ceilalți. În al doilea caz – reglarea prin introiecție – controlul acționează din interior, prin
autoaplicarea unor recompense sau pedepse de natură emoțională . Reglarea prin identificare
implică un grad înalt de interiorizare. Comportamentele concepute prin identificare sunt
valorizate puternic de către individ ca fiind relevante și importante pentru sine. În acest tip de
reglare, elevul scrie compunerea deoarece înțelege că aceasta are un rol important în
îmbogățirea vocabularului, în organizarea și formarea gândirii, în evoluția coerenței verbale.
Reglarea prin integrare - este necesar ca activitatea desfășurată de elev să devină o
componentă de bază a persoanei și să se armonizeze cu celelalte elemente definitorii. Acest
tip de reglare seamănă cu reglarea intrinsecă (acestea sunt contingente pe continuumul
autonomiei și interiorizării). În ambele situații persoana simte libertatea inițierii
comportamentului și alegerii, o participare voită neconstrânsă la îndeplinirea/ efectuarea lui, o
intensă implicare personală.
Diferența dintre cele două tipuri de reglare, prin integrare și intrinsecă, este faptul că
reglarea intrinsecă este noninstrumentală și are ca fundament experiențial simțirea plăcerii și a
interesului doar de dragul activității, pe când reglarea prin integrare este instrumentală ,
reflectă valorificarea atitudinii, evidențiază un proces de urmărire și selecție a unor scopuri
personale de manifestare a sinelui. Ultimele tipuri de reglare a motivației extrinsece și anume,
reglarea prin integrare și reglarea identificare reprezintă aspecte ale motivației autonome. În
ambele situații individul se vede ca fiind inițiator al propriului comportament, se manifestă
liber prin acțiunile sale, se autodetermină.
Studiile efectuate din prisma teoriei autodeterminării, au arătat faptul că interiorizarea
motivației extrinsece are loc mai profund și mai repede atunci când mediul social oferă
susținere pentru realizarea necesităților psihologice fundamentale de competență, de
relaționare, și de autonomie. Cele două nevoi, de autonomie și competență sunt prezente mai
proeminent în menținerea și alimentarea motivației intrinsece, iar satisfacerea necesității de
46
relaționare este văzută ca fiind cel mai important declanșator în vederea interiorizării
motivației extrinsece.
Părinții și cadrele didactice sunt parteneri relaționali permanenți ai elevilor acasă și la
școală. Felul în care aceștia organizează comunicarea și interacțiunea cu copii influențează
caracterul controlat sau autonom al motivației pentru învățare, și al rezultatelor școlare. S-a
observat ca poate fi distins și chiar măsurat stilul motivațional pe care îl au părinții și în
special profesorii. Acest stil oglindește modalitatea relativ constantă pe care o exprimă
profesorul sau părintele în momentul în care încearcă să-i impulsioneze pe elevi să modifice
sau să inițieze un comportament.
Din punctul de vedere al impactului pe care îl are asupra motivației elevilor, se
deosebesc două stiluri motivaționale total opuse: un stil care încurajează autonomia și un stil
care încurajează controlul. Stilul de motivare a autonomiei copiilor este opus celui care
promovează reglarea controlată. Deoarece teoria autodeterminării este umanistă, studiile au
fost orientate spre distingerea cât mai multor atitudini și comportamente ce susțin autonomia
elevilor. Există trei indicii care pot determina dacă stilul motivațional pe care un profesor îl
are promovează controlul (este un controlor).
Un prim indiciu stă în faptul că acesta manifestă un blocaj în propria viziune, nu ia în
considerare și părerea elevilor și vede lucrurile doar din propria perspectivă. Cel de-al doilea
indiciu îl reprezintă obișnuința de a întrerupe elevii și de a interveni în timp ce aceștia își
manifestă emoțiile, își expun ideile sau acționează. Un al treilea indiciu hotărâtor este legat de
cel precedent, acesta nu doar că îi întrerupe pe elevi, ci și le recomandă felul în care aceștia ar
trebui să simtă, să gândească și ce comportament ar trebui să adopte. Modalitățile
predominante prin care un profesor care prezintă un astfel de stil motivațional influențează
elevii, sunt presiunea și intruziunea. Profesorii-controlori manifestă următoarele
comportamente tipice:
- Utilizează procedee externe de motivare: stabilesc termene limită, oferă instrucțiuni,
aplică pedepse și recompense;
- Nu oferă explicații în ceea ce privește cerințele educaționale emise: nu explică elevilor
care este sensul și motivul pentru care ar trebui să realizeze o activitate;
- Utilizează un limbaj imperativ: folosesc sintagme precum „nu trebuie să” sau „ar
trebui să”;
- Prezintă impaciență când elevul răspunde la lecție: îi grăbește pe elevi pentru a
răspunde mai repede, contravenind astfel cu manifestarea ritmului natural al elevilor;
- Au o atitudine autoritară față de protestele elevilor;
- Acaparează materialul de studiu, nu le distribuie elevilor și nu le oferă acestora șansa
de a descoperi singuri anumite caracteristici distinctive.
Stilul de motivare a autonomiei copiilor este opus celui ce promovează reglarea
controlată. Deoarece teoria autodeterminării este umanistă, studiile au fost orientate spre
distingerea cât mai multor atitudini și comportamente ce susțin autonomia elevilor. Profesorii
care sunt facilitori ai reglării autonome la școlari îi încurajează pe aceștia când sunt nesiguri
sau confuzi, când aceștia întâmpină obstacole în activitățile școlare, îi ajută pe elevi să
mențină o anumită activitate școlară. Profesorii-facilitori manifestă următoarele
comportamente tipice:

47
 - Ascultă cu atenție și răbdare, le alocă elevilor suficient timp pentru a răspunde fără să-
i întrerupă;
- Sunt interesați de nevoile elevilor;
- Încurajează elevii să se exprime, ascultă și cer părerile elevilor în legătură cu
desfășurarea orelor;
- Distribuie elevilor materialele de studiu necesare bunei desfășurării a activității;
- Oferă des explicații în ceea ce privește semnificația anumitor activități, modul de
acționare și de abordare a problemelor;
- Apreciază reușita și progresul real al elevilor, oferă aprecieri pozitive, îi încurajează pe
elevi, și oferă feedback informațional;
- Oferă sugestii când elevii au un impas, vin cu idei pentru ai ajuta pe aceștia să
depășească dificultățile de moment;
- Sunt susceptibili la intervențiile elevilor, sunt întotdeauna atenți la sugestiile,
recomandările, comentariile sau întrebările lor;
- Sunt interesați de viziunea elevilor, intervin frecvent cu afirmații care indică empatie
și încearcă să înțeleagă felul în care elevii au gândit sau de ce au acționat într-un
anumit fel.
Comportamentele și atitudinile enumerate sunt folositoare în calitate de exemple
acționale pentru orice părinte sau cadru didactic care își propune să sprijine relații eficiente și
calde cu elevii. Participând astfel în mod decisiv la reglarea motivațională autonomă a
acestora, și în consecință la succesul și calitatea vieții elevilor.

4. Strategii de acțiune motivante

4.1 Rolul motivației în învățare

Învățarea eficientă nu presupune doar fixarea unor scopuri precise și utilizare

experienței cognitive (fondul de reprezentări mentale, noțiuni, seturi perceptive, imagini
complexe, originale sau reconstitutive, reguli etc.), ci și stimulul dinamic, predispozant,
activator ( factorul de direcționare a comportamentului într-o anumită direcție). Așadar,
pentru definirea motivației trebuie să se țină cont de anumite aspecte precum: declanșarea,
sensul, intensitatea și durabilitatea comportamentului direcționat spre un scop.
Prin noțiunea de motivație „definim o componentă structural-funcțională specifică
sistemului psihic uman, care reflectă o stare de necesitate în sens larg” (Stănculescu, E. 2013
p. 197-198). Iar prin termenul de motiv se exprimă forma actuală, concretă, în care se
declanșează și se manifestă o asemenea stare de nevoie. Individul face distincție între
obiectele sau situațiile în care se antrenează, preferă anumite activități iar pe altele le respinge.
În mare măsură, motivația depinde de experiența individului, de evaluările cognitive ale
diferitelor situații, de calitatea imaginii se sine, de orientarea valorică, de nivelul de aspirații,
precum și de convingerile cu privire la cauzele propriului succes.
Evoluția de la dispoziția primară, unde trebuințele cu caracter înnăscut (fiziologice)
sunt predominante, la cea în care se trasează și se consolidează cele de autoactualizare
(secundare) are loc odată cu dezvoltarea socio-afectivă și cognitivă. Dacă behaviorismul
accentua utilizarea recompenselor și a pedepselor ca surse principale de motivare a conduitei,
48
teoria impulsurilor pleca de la ideea că toate motivațiile pot fi explicate cu ajutorul necesității
de diminuare a impulsurilor, pentru a restabili o stare de echilibru. Se credea că la baza
funcționării impulsurilor stă principiul balanței homeostatice.
Cognitiviștii contestă concepția reducționistă a behaviorismului, potrivit căreia
comportamentul este condiționat de evitarea pedepselor sau de recompensele primite, aceștia
accentuând importanță interpretării situațiilor contextuale, a evenimentelor. Schemele
mentale, așteptările, scopurile și aproprierea cauzelor succesului sau insuccesului influențează
angajarea în activitățile școlare și reglarea acestora. În funcție de importanța conferită surselor
interne sau externe în întărirea comportamentului (control intern sau extern), elevii internaliști
vor avea convingerea că succesul și eșecul sunt rezultatele efortului personal, iar elevii
externaliști vor fi convinși că acesta se datorează unor influențe din exterior.
Prin urmare, prima categorie de elevi vor avea performanțe școlare mai înalte
deoarece au convingerea că dețin controlul asupra împrejurărilor în care sunt evaluați. Aceștia
găsesc mai repede soluții la problemele abordate, sunt mai preciși în demersurile logice
utilizate, sunt mai siguri pe ei, sunt independenți. Cea de-a doua categorie au credință că
performanțele lor țin în totalitate de factori pe care nu îi pot controla. Fixarea opiniei că
eșecurile sunt determinate de absența abilității declanșează apariția neajutorării învățate.
Elevii care se află în această situație sunt apatici din cauza tendinței de
autoprogramare mentală negativă, aceștia cred că indiferent de acțiunile lor sau de context, nu
vor avea succes în activitățile viitoare. În cele din urmă se ajunge la o subapreciere a
eficienței, la scăderea stimei de sine. Cadrele didactice trebuie să le ofere ajutor și să-i
îndrume pe acești elevi să își modifice așteptările scăzute față de sine și cognițiile deformate,
punându-i în circumstanțe concrete care să le dovedească faptul că au puterea să controleze și
să influențeze propriile performanțe și rezultate.
Elevii cu nevoie de afirmare ridicată au teorii dezvoltante, aceștia consideră că
sarcinile complicate, antrenante sunt o ocazie de optimizare a abilităților. Insuccesul nu le
afectează sentimentul eficienței personale, ci îi impulsionează să își antreneze resursele
interioare pentru a desfășura activitatea de învățare. Elevii care sunt orientați spre prevenirea
eșecului sunt susținători ai teorie entitate. Aceștia au un firav sentiment al competenței și al
valorii personale, din teama de eșec și a standardelor scăzute își fixează scopuri care să nu le
dăuneze imaginii de sine, și care să presupună un efort redus. Se feresc de situații riscante și
de provocări.
Evitarea sau implicarea în sarcini dificile este influențată de autoeficacitate sau de
sentimentul eficienței personale. Elevii care au un nivel înalt vor depune un efort benevol
îndelungat pentru a-și atinge obiectivele propuse. Factorii precum: eșecurile sau succesele
anterioare, compararea cu ceilalți, încurajările, sprijinul oferit de profesori, interpretarea unor
manifestări emoționale sau fiziologice ca fiind legate de competența în anumite sarcini,
influențează și ajută la dezvoltarea sentimentului eficienței personale.
Felul în care profesorii oferă feedback-uri elevilor contribuie la creșterea
sentimentului eficienței personale a acestora. Mesajele pozitive sunt superioare din punct de
vedere al forței persuasive față de cele negative. Viziunea umanistă pune accentul asupra
nevoilor, valorilor, dorințelor, modalităților unice de înțelegere, interpretare și percepție a
factorilor care stabilesc motivația, accentuând nevoia autonomiei în luarea deciziilor și

49
implicării în dezvoltarea personală. Umaniștii sunt preocupați îndeosebi de aspectele
implicate în creșterea personală și de experiența individuală a oamenilor.
Un concept elementar al acestei abordări îl reprezintă „Eu-l”, care are rolul de
selectare și de înglobare a tuturor cunoștințelor achiziționate de cei care învață. Modul în care
copii se manifestă în clasă, implicarea și intensitatea efortului depus în sarcini depind de
valoarea imaginii de sine, dar și de felul în care aceștia apreciază că școala contribuie la
dezvoltarea lor ca indivizi. Unii elevi resimt în primul an de școală faptul că noile îndatoriri,
temele pentru acasă diminuează apreciabil timpul alocat pentru joacă.
Din perspectiva behavioristă sistemul de recompense pe termen lung vor face accesul
la un statut socio-profesional lăudabil. Umaniștii se concentrează pe impulsionarea elevilor
spre a-și dezvolta un sentiment solid al competenței personale, prin încurajarea de a acționa în
raport cu percepția de sine. În viziunea acestora există două situații esențiale ale procesului de
predare-învățare, care influențează motivația școlară și anume: valoarea relației profesor-elev
și atmosfera din clasă.
Cadrele didactice trebuie să țină cont nu numai de bagajul de informații pe care
trebuie să îl predea, ci să fie atenți și la nevoile elevilor, la ceea ce simt, sa le ofere siguranță
emoțională. Așadar în clasă sunt transmise și evaluate cunoștințele, sunt stimulate dezvoltarea
personală și asimilarea de informații, sunt corectate greșelile și recompensate performanțele.
Standardele înalte, tangibile, atmosfera plăcută din clasă, sunt factori care participă la apariția
motivației pentru învățare.
Viziunea socio-cognitivă pune accentul pe ideea că efortul pe care elevul îl depune în
activitatea școlară depinde de expectanța acestuia față de succes, dar și de condițiile în care se
desfășoară învățarea. Contextele învățării au un impact semnificativ asupra motivației, astfel
că practicile obișnuite utilizate în școală precum: evaluarea normativă, sarcinile uniforme
repetitive, performanța individuală izolată duc la un randament individual scăzut. Este nevoie
de anumite modificări cum ar fi individualizarea sarcinilor, stimularea interesului elevilor,
implicarea școlarilor în luarea deciziilor, accentuarea importanței a ceea ce se asimilează,
desfășurarea activităților care implică învățarea prin cooperare.
Motivația învățării este condiționată de trei impulsuri: de afirmare a eu-lui, de afiliere
și cognitiv. Impulsul cognitiv este o formă a curiozității epistemice. Interacțiunile copilului
sunt orientate foarte timpuriu spre descoperirea cât mai multor aspecte legate de lumea
înconjurătoare. Impulsul cognitiv îl mobilizează pe elev să se implice în activitățile școlare și
în îndeplinirea sarcinilor didactice. Obținerea la învățătură a unor rezultate bune este stimulată
de nevoia de afirmare a eu-lui, astfel elevul va dobândi în ierarhia clasei un statut valorificat.
O stimă ridicată declanșează în conștiința școlarului sentimentul eficienței personale,
încrederea în propriile capacități, respectul de sine. De astfel, nevoia de afirmare a eu-lui va
dirija elevul spre viitoarele scopuri legate de alegerea unei profesii care să îi impulsioneze
potențialul. Nevoia de afiliere constă în necesitatea de a obține prețuirea, aprobarea,
afecțiunea unor indivizi cu care se identifică (colegi, părinți, profesori). Nu este vorba despre
obținerea performanței la învățătură, ci de obținerea și menținerea aprobării venită din partea
celorlalți, ca rezultat al respectării regulilor, normelor, așteptărilor.
În orice clasă de elevi există copii care se implică ușor în activitățile de învățare, și
copii care consideră acest lucru obositor, dificil sau chiar plictisitor; unii elevi sunt îndreptați
spre obținerea succesului iar alții spre eludarea eșecului. Acest fapt se datorează unicității
50
fiecărui elev, aceștia reacționează distinctiv la aceleași tipuri de impulsionări. Cele trei
elemente componente ale motivației școlare (impulsul cognitiv, de afirmare a eu-lui și de
afiliere) variază de la un elev la altul, pentru unii poate fi pe primul loc nevoia de satisfacere a
impulsului cognitiv, în timp ce pentru alții poate fi cel de afirmare a eu-lui sau de afiliere.
Impulsul de afiliere este mai evident în copilărie, când raportul de dependență al
copilului față de părinți provoacă căutarea insistentă a acceptării și afecțiunii acestora. Copilul
învață pentru a-și mulțumi profesorul și părinții. Nevoia de autorealizare, competiția pentru a
obține un statut mai înalt reprezintă surse esențiale ale motivației școlare. Persistența
motivațională și implicarea motivațională sunt două componente motivaționale distincte .
Implicarea motivațională este caracterizată ca fiind dispoziția individului de a intenționa, de a
fi atras, de a consimți sau de a aspira spre atingerea unor scopuri motivante.
Persistența motivațională este determinată de factorii următori: perseverență, efort,
scop, încredere, obstacol, ambiție, concentrare și organizare. Ceea ce distinge reușita de
normalitate, succesul de insucces nu este dată în mare parte de orientarea motivațională
dominantă, de implicarea motivațională, ci de persistența motivațională personală, indiferent
de modul de recompensare. Există în fiecare clasă elevi demotivați, demotivarea înseamnă
atitudinea negativă sau indiferentă față de învățare, lipsa plăcerii și interesului de a se implica
în activitățile școlare.
Aceasta poate reprezenta o formă de opoziție față de profesori sau de părinți, față de
cerințele prea mari ale școlii. Demotivarea poate fi de asemenea rezultatul unor condiții legate
de personalitatea elevului (nivel de aspirație redus, neîncredere în forțele proprii, nivel scăzut
al sentimentului eficienței personale) sau de competența cadrului didactic (feedback-uri
concentrate asupra erorilor, standarde prea înalte, lezarea încrederii elevilor, absența
încurajărilor). Principalele surse de demotivare sunt:
- perceperea activității școlare ca fiind plictisitoare, inutilă, neinteresantă;
- indulgența exagerată sau autoritarismul profesorului, lipsa de entuziasm și tact
pedagogic;
- aprecieri negative, evidențierea greșelilor elevilor;
- tratarea injustă a elevilor, subiectivitatea în evaluare;
- cerințe prea mari pentru elevii care nu prezintă înclinație pentru o anumită disciplină;
- preocuparea excesivă a părinților pentru calificativele copiilor, alimentând inconștient
orgoliul personal.
Dacă elevul se va îndrepta mai mult spre a primi aprobare din partea celorlalți, atunci
acesta nu va mai avea energia necesară autoactualizării. În primul rând, vor conta mai mult
satisfacerea așteptărilor și cerințele celorlalți, și mai puțin urmărirea propriilor capacități,
înclinații și interese. Este necesar ca atât cadrele didactice cât și părinții să impulsioneze
nevoia de autoactualizare a capacității copiilor pentru atingerea stabilității, clarității și
coeziunii structurilor motivaționale.
Stimularea motivației în context școlar depinde de personalitatea profesorului,
variabilele climatului, și aspecte legate de activitatea de predare. Trebuie creată în clasă o
atmosferă stimulativă și securizantă. Activitatea de predare influențează în mare măsură
motivația pentru învățare a elevilor. Curiozitatea elevilor poate fi stimulată prin utilizarea
metodei problematizării, aceasta antrenează trebuința de a percepe și soluționa disonanțele

51
cognitive, accesibilizarea cunoștințelor asimilate prin folosirea unor exemple familiare,
participarea activă și creativă, analogii, învățarea prin descoperire.
Motivația elevilor poate fi stimulată prin următoarele metode:
- dezvoltarea impulsului cognitiv cu ajutorul unor procedee care să atragă atenția
elevilor (elemente de surpriză, noutate, disonanța cognitivă, aspecte dilematice etc.);
satisfacția produsă de rezolvarea acestora are un puternic efect pozitiv asupra
motivației;
- prin entuziasmul său, profesorul, poate transmite școlarilor dorința de a lua parte în
activitatea de învățare;
- explicarea importanței și semnificației motivației pentru învățare; învățarea este
determinată de trebuința de afiliere, de afirmare, de interesele elevilor, însă și de
recompensele primite;
- utilizarea competiției și/sau a cooperării pentru ai impulsiona pe elevi să își
actualizeze la maximum propriul potențial; este necesar însă combinarea competiției
individuale cu cea de grup, pentru evitarea egoismului, a individualismului și a
necooperării.

4.2. Strategii axate pe cooperarea și/sau competiția în grup

Ca realități diferite în structura factorilor educaționali, grupurile școlare efectuează în

cadrul școlii activități pedagogice care pot fi eficiente sau nu. Măsura în care elevii își ating
scopurile propuse și mărimea satisfacției produse, reprezintă criteriul principal conform căruia
aceștia se raportează la aceste reușite și evaluează eficiența lor. Din mulțimea variabilelor care
apar ca urmare a existenței unui colectiv școlar, ne-am limitat la cooperarea și competiția în
grup. Eficiența grupului în condițiile acestor factori motivaționali este stabilită de:
- gradul de sincronizare și contopire într-o structură unitară a soluțiilor și ideilor
acceptate și reținute;
- răspândirea informației între elevi; nivelul de percepere socială a colegilor;
- Modul de conducere a grupului și caracteristicile liderului care dirijează grupul școlar.
Concomitent, elevul se poate afla într-o stare cooperatoare cât și într-una competitivă
în funcție de sarcină, de sistemul de referință și de structura grupului. Acțiunea divergentă sau
convergentă a raportului dintre cele două structuri competiție-cooperare depinde de
particularitățile grupului: omogenitate, diversitatea abilităților, diferențele de nivel și mărimea
performanțelor celor aflați în competiție sau cooperare.
Dacă adesea competiția produce o învățare imediată mai eficace, însă totodată și
conflicte, stări nearmonioase care au influențe negative asupra motivației școlare, atunci
cooperarea duce la o învățare întemeiată cu efecte prelungite în personalitatea elevului
precum: perspectiva colaborării, motivație suplimentară, comportament de dezbatere și luarea
deciziilor în grup etc. Natura sarcinii este unul dintre factorii cei mai evidenți care
influențează substanțial rezultatele în competiție sau cooperare.
În sarcinile care presupun interacțiuni irelevante, performanțele apar ca urmare a
acțiunii individuale, iar cumularea efectelor ca expresie a îmbinării factorilor individuali.
Când natura sarcinii implică o interacțiune relevantă (corectări reciproce, schimb de
52
competență, de informație etc.) rezultatele sunt înalte și apar ca urmare a muncii în echipă.
Are loc o întâlnire a situațiilor de ajutor mutual, cooperatoare cu cele individuale. Există
așadar sarcini care pot pune grupul de elevi sau elevul în situații de:
- interacțiune necooperatoare - atunci când sarcinile pot fi soluționate fără ca elevii să
interacționeze;
- interacțiune cooperatoare - când sarcinile pot fi soluționate doar prin interacțiune, cum
ar fi situațiile de joc colectiv;
- neinteracțiune – când sarcină poate fi soluționată de un singur elev, iar cooperarea
apare ca irelevantă, de exemplu în verificarea cunoștințelor, compuneri literare etc.
În cadrul grupului școlar cooperator, metodele utilizate trebuie să se fundamenteze și
pe elemente de teorie a jocului, mai ales în cazurile în care elevii se angajează în egală măsură
în sarcini. Din acest punct de vedere, problemele sunt mult mai pregnante. La început are loc
un schimb de eficiență de la elevii cu un nivel motivațional ridicat spre elevii cu o motivație
scăzută. Fundamental pentru strategia cooperatoare utilizată în procesul de învățământ, nu
este constituită numai de totalitatea rezultatelor dobândite pe grup, ci și productivitatea
fiecărui subiect care asistă la acest proces.
În predarea care se bazează pe activități desfășurate în grupul școlar cooperator ar fi
posibile patru etape pe care profesorii ar putea să le urmeze:
- etapa I – profesorul împreună cu elevii stabilește obiectivul predării-învățării; trezirea
interesului, efect-cointeresare;
- etapa a II-a – elevii își organizează distribuirea muncii: numărul de grupuri și sarcinile
fiecăruia, rezultatele așteptate, criteriile de evaluare; profesorul observă și îndrumă
desfășurarea acestor acțiuni ținând cont de criteriile psihopedagogice, de nivelul
clasei, de experiența componenților, etc.;
- etapa a III-a – grupurile mici colaborează în planificarea și întocmirea materialelor
necesare activității de bază, efectuează și controlează desfășurarea activităților; sarcina
de verificare a profesorului se realizează fără a se impune;
- etapa a IV-a – grupurile cooperatoare fac schimb de informații, examinează și
evaluează rezultatele, recomandă rectificări și fac aprecieri asupra altor factori,
metode, dificultăți sau asupra derulării ulterioare a evenimentelor; de asemenea se
stabilesc sarcini pentru activitățile care urmează;
Problema care se ridică în cadrul grupului școlar cooperator este: cât timp vor accepta
elevii acest transfer și cât timp vor avea loc aceste schimburi eficiente? Particularitățile de
personalitate ale elevilor sunt elemente care intervin și care nu pot fi permanent controlate.
Dacă sunt respectate regulile conlucrării și facilitării sociale, atunci rezultatul va fi eficient.
Pentru eficacitatea cooperării trebuie create condiții necesare oricărui joc cu parteneri egali,
atunci:
- elevul are certitudinea că este folositoare colaborarea;
- elevii care alcătuiesc grupul se acceptă mutual și se consideră membrii ai acelui grup;
- aceștia cooperează pentru ca rezultatul obținut în grupul cooperator să fie optim, util
pentru fiecare;
- se urmărește îndeplinirea sarcinilor propriu-zise și nu reușita unui grup sau a unui
partener;

53
 - se dezvoltă mijloacele de comunicare și se îmbogățește bagajul de cunoștințe necesare
activității școlare;
- activitățile se coordonează pe unități de timp;
- se dezvoltă sentimente pozitive (spirit de echipă, stimă de sine, înțelegere) și unele
calități ale voinței (decizie colectivă, răbdare, autocontrol);
- se acordă mai multă atenție planificării etapelor învățării.
Activitatea profesorilor suferă și ea anumite modificări cum ar fi:
- prioritatea oferită organizării activității grupurilor;
- amplificarea efortului pentru instruirea psihologică a elevilor în ceea ce privește
cooperarea;
- regândirea alternanței favorabile dintre obiectele pe termen lung și cele pe termen
scurt;
- o mai mare atenție acordată controlării și evaluării materialelor realizate de elevi în
raport cu grupul și cu contribuția fiecărui elev;
Mărimea rezultatelor ține de capacitatea fiecărui elev de a coopera în procesul
învățării, de a ști să aplice cunoștințele și practicile școlare, de deschiderea personalității
elevului la cooperare, dar și de munca depusă de grupurile de profesori pentru susținerea
acestor tipuri de activitate. Criteriul care determină caracterul competitiv îl reprezintă
comparația performanțelor dintre doi elevi sub forma : elevul A are rezultate mai bune în
activitate decât elevul B. Dacă starea de competiție este involuntară în actul strategiilor
predării, aceasta este în totalitate conștientizată în practica școlară și în special în procesul
învățare-evaluare.
Din dorința de a ocupa un loc fruntaș, de a obține un premiu, de a depăși un coleg față
de care are un sentiment de competitivitate, elevul A știind rezultatele elevului B caută să își
ridice nivelul și astfel relațiile competitive se intensifică. Efectele competiției sunt
determinate și de diferențele dintre punctul maxim realizabil al performanței elevului A și
performanțele curente ale lui A și B. Succesele remarcabile ale celor în cauză au rolul de a
impulsiona, de a întări și condiționa conduitele rezolutive și de învățare ale celuilalt, deoarece
„din totalitatea întăririlor care condiționează comportamentul uman cele care își au originea în
comportamentul celorlalți sînt de o semnificație fundamentală prin frecvența și valoarea lor.”
(Radu, I., 1978, p. 181). Acesta este doar unul dintre aspecte.
În timpul competiției produse în clasă ia naștere concurența, care poate duce la două
rezultate:
- unul pozitiv îndreptat asupra propriei persoane, mai ales asupra competenței ei de a se
instrui, se prezintă ca o formă a competiției cultivate, ca o dorință la cultură, la
competență;
- altul negativ exteriorizat prin atitudini de invidie, de răutate, iubire de sine în forme
negative, orgoliu, perceperea colegului drept rival etc., care schimbă parcursul,
condițiile și scopul întrecerii între elevi.
Activitatea profesorilor orientați spre realizarea unor situații educaționale bazate pe
competiție trebuie așadar planificată și controlată. Nu doar pentru situațiile amintite ci și din
cauza unor transformări negative care apar la nivelul:

54
 - scopurile educaționale – cele secundare, superficiale devin prioritare, exemplu social
principal, direcționând activitatea spre reușită cu orice preț, în acest caz progresul fiind
în primul rând subiectiv;
- valorilor de conținut care apar școlarului ca obiectiv în sine sau ca o cerință
îndepărtată de ceea ce urmăresc profesorii;
- elevilor – în sensul că insuccesul și succesul, ca rezultate ale competiției, vor măsura
reputația socială, rolul și poziția școlarului în colectivitatea școlară; imaginea de sine a
elevului se stabilește după nivelul succesului și nu după normele obiective ale
programelor școlare; vor învăța pentru succes și nu de dragul disciplinelor; echilibrul
motivațional se va face prin mecanisme homeostazice, prin urmări ale nivelului la care
se sting conflictele dintre dorință, așteptare și realizare; vor fi dependenți de stări
individual create și nu de câmpul interacțiunilor sau de situația instructiv-educativă pe
care trebuie să le stăpânească ca subiect al educației.
În scopul evitării unor astfel de consecințe precizăm câteva recomandări pragmatice
pentru activitățile desfășurate în clasă sau din afara ei:
1. Cadrele didactice trebuie să cântărească permanent efectele negative și pozitive ale
insuccesului și succesului produse de o astfel de competiție școlară.
2. Să creeze situații și să încurajeze acele concurențe în care există relativ aceleași
posibilități de câștig pentru toți participanții.
3. Dacă un elev sau o grupă de elevi se proclamă câștigători singuri, cadrele didactice pot
crea condiții de relativizare a succesului în următoarele etape prin schimbarea
dificultății problemei, a partenerului, a condițiilor de afirmare, fără ca vreodată să nu
admită succesul obținut.
4. Elevilor care înregistrează la o competiție insuccese să li se acorde o atenție specială.
Aceștia pot fi grupați cu elevi foarte buni pentru a putea depune un efort continuu în
interesul grupului și în vederea depășirii anumitor situații problematice cu un anumit
rezultat. Valoarea motivațională a succesului dobândit pe această cale este deosebit de
însemnată și dinamizatoare pentru elevi.
5. Circumstanțele competitive se recomandă cu precădere pentru situațiile de predare-
învățare aplicativă, cognitivă, metodologică și foarte rar în situații didactice care
vizează formarea sentimentelor, a convingerilor și judecăților.
6. Să se folosească jocul sub formă de activitate care implică concurența ( joc de
antrenament, de repetiție, de dobândire a unor competențe). Rezultatele vor fi pozitive,
vor fi suprimate stările de blocaj, de oboseală, de îngustare a ariei cognitive etc.
7. Profesorii trebuie întotdeauna să formuleze clar, nuanțat și precis obiectivele
(scopurile) și să le centreze pe probleme de conținut. În situațiile competitive se vor
reduce la minim obiectivele centrate pe persoană în pofida recomandărilor de
particularizare a învățământului.
În concluzie, o asemenea modalitate de motivare cum este utilizarea strategiilor axate pe
cooperarea și/sau competiție, nu trebuie să reprezinte un scop în sine al activităților didactice.
Aspectul umanitar și eficiența situațiilor pedagogice realizate în școală vor marca profund
personalitatea elevilor.

4.3. Stimularea motivației școlarului mic cu ajutorul recompenselor

55
 Recompensa reprezintă un factor destul de antrenant, treptat satisfacția reușitei se
transferă asupra obiectului învățământ care începe să îl încânte pe elev. Baza teoretică a
schimbării comportamentului cu ajutorul sistemului de întăriri și pedepse o reprezintă
mecanismul condiționării operate analizat de reprezentanții Școlii contemporaniste (Guthrie,
Tolman, Thorndike). Efectuând o serie de experimente, aceștia au observat că dacă un anumit
comportament este urmat în mod constant de recompensă, există o mai mare posibilitate ca
acel comportament să se repete.
Acest fenomen este cunoscut sub denumirea de lege a efectului, care susține că acele
comportamente care au rezultate pozitive vor avea tendința să se producă din nou, în timp ce
comportamentele cu rezultate negative vor avea o frecvență mai mică de manifestare. Skinner
a extins această concepție, caracterizând întărirea în termenii consecinței pe care aceasta o are
asupra comportamentului persoanei, nu doar prin faptul că aceasta dă impresia că este
recompensativă sau aversivă.
Așadar, în condiționarea operantă, în cazul în care un comportament are ca urmare un
anumit tip eveniment-efect, acesta (comportamentul) are o frecvență mau mare de
manifestare, atunci putem spune că acel comportament este întărit. Întărirea negativă redă
situația în care crește frecvența unui comportament din cauză că acesta este urmat de omiterea
unui eveniment aversiv anticipat (reproșurile cuiva, anxietatea, etc.). Întărirea pozitivă redă
situația în care un anumit comportament este manifestat cu o frecvență mai mare deoarece
este urmat de efecte pozitive (lauda).
Așadar, noțiunea de întărire se referă permanent la situațiile în care comportamentul
crește în intensitate sau frecvență. Cu scăderea frecvenței comportamentului sunt asociate alte
două tipuri de repercusiuni. Pedeapsa redă situația în care comportamentul scade în frecvență
deoarece are ca urmare un eveniment aversiv (neplăcut). Nerecompensarea frustrantă redă
situația în care frecvența comportamentului scade deoarece este urmat de omiterea unei
recompense așteptate (elevul nu este premiat sau lăudat).
Motivația are un rol complex în actul învățării caracteristic școlarității mici, aceasta
este condiționată și de grija pentru menținerea unui echilibru între recompensele de natură
extrinsecă și aspectele interne ale motivației. Elevii care în cadrul procesului educativ
beneficiază de stimuli motivaționali externi (recompense) prezintă un interes mai mic față de
mobilurile interioare care pot întreține actul învățării din punct de vedere dinamic. Este
recomandat ca derularea procesului instructiv-educativ să se realizeze după următoarele
sugestii:
- în situațiile în care este utilizată la clasă motivația de tip extrinsec se impune ca
aceasta să aibă o forță suficientă pentru a putea influența comportamentul elevilor,
însă aceasta trebuie substituită cu stimuli interni înainte ca motivația intrinsecă să se
transforme într-un element facultativ în activitatea de învățare;
- recompensarea extrinsecă trebuie utilizată doar atunci când celelalte procedee de
motivație internă nu se instalează;
- cu cât motivația extrinsecă are o intensitate mai mare, este mai probabil ca interesul
intrinsec sa nu își facă apariția în absența recompenselor;
- nu există o motivație general valabilă; putem doar remarca prezența unei motivații
îndreptate spre soluționarea unei probleme individuale sau a unei sarcinii particulare.
56
 Pe lângă rolul pe care pedepsele și recompensele îl au în modificarea
comportamentului, și momentul furnizării acestora are un rol decisiv. Dacă un individ
manifestă un comportament necorespunzător care duce la o recompensă mică imediată dar la
o pedeapsă următoare mare, recompensa deși fiind mică poate duce la menținerea
comportamentului respectiv. Astfel, comportamentul care duce cel mai repede la o
recompensă este însușit cel mai bine. Ca soluție, o pedeapsă imediată poate duce la
abandonarea unui anumit tip de comportament, chiar dacă pe termen lung acesta ar conduce la
o recompensă considerabilă. Din perspectiva psihopedagogică aceste principii conduc la
următoarele considerații:
1. Cunoașterea rezultatelor – dacă sunt comunicate elevilor rezultatele provizorii, acestea
reprezintă factori recompensativi ce determină conduita de succes.
2. Stabilirea obiectivelor – ținându-se cont de importanța momentului în care este oferită
recompensa, este necesară stabilirea unor obiective provizorii precise și clare cu
scopul de a atinge un obiectiv final. Evaluările provizorii pun vizarea acestor obiective
va întări corespunzător conduita elevilor.
3. Utilitatea recompenselor – prin internalizare recompensa duce la o motivație pozitivă.
De astfel, recompensa externă corespunde motivației extrinsece. Recompensa are o
eficiență sporită asupra motivației, această motivează elevii diferențiat.
Recompensa poate fi aplicata în diverse moduri și în grade diferite. Putem afirma că
educația a îndrumat elevul spre autoîmplinire doar în condiția în care sentimentul datoriei
împlinite, satisfacerea curiozității, plăcerea studiului se vor transforma în recompense interne
ale comportamentului valorizat social și pedagogic. Recompensele externe și interne au un rol
semnificativ în formarea și consolidarea motivației elevilor, și de asemenea poate juca un rol
însemnat în controlul și managementul clasei.
Din categoria recompenselor externe fac parte: premiile, notele, diplomele, laudele,
tabere gratuite , excursii, etc. În ceea ce privește recompensele interne amintim: satisfacerea
curiozității, sentimentul de împlinire produs de lucrul bine făcut, satisfacția adusă de
rezolvarea unei sarcini sau la atingerea unui obiectiv fixat de profesor. Profesorii pot influența
recompensele interne cu ajutorul celor externe. Premiile se numără printre recompensele cele
mai accesibile ale profesorului, premierea comportamentelor corespunzătoare reprezintă
soluția pentru un management eficient al clasei de elevi.
Totodată, trebuie să se țină cont și de faptul că premiile, pe lângă efecte benefice, pot
produce și efecte nedorite. În situațiile în care metoda controlului prin premii este aplicată cu
prudență poate avea drept urmare stabilirea unor relații optime profesor-elevi. Dacă metoda
este utilizată cu imprudență, aceasta devine ineficientă și este dăunătoare pentru elevi. Este
necesar ca premiul să fie întotdeauna discret și meritat, altfel standardele își pierd din valoare.
Premierea trebuie să se facă întotdeauna după o școală de aprecieri; recurgerea la superlative
îi stârnește elevului un sentiment de comoditate și de dezorientare care duce în cele din urmă
la blocarea performanței.
Premierea trebuie folosită într-o manieră în care să deschidă căi de dezvoltare și nu să
le blocheze. De asemenea, acestea trebuie acordate de fiecare dată cu sinceritate; în lipsa
sincerității acestea nu își ating obiectivul. Ca modalități de control, acestea trebuie adaptate în
funcție de particularitățile fiecărui elev. Premiile trebuie utilizate frecvent, însă doar în situații
oportune și nu trebuie să devină o regulă permanentă. Acordarea premiilor provoacă plăcere
57
elevilor, iar cadrul didactic trebuie să dirijeze acest sentiment în scopul obținerii unor
conduite dorite: spirit de echipă, muncă, răspunsuri rapide.
Pentru a maximiza efectele premierii, aceasta nu trebuie să vizeze doar cea mai bună
conduită, cea mai bună lucrare, performanța absolută, premiul nu trebuie acordat doar elevilor
care au rezultate înalte, ci și celor care se străduiesc. De regulă, în cazul elevilor mai puțin
dotați, sau a elevilor dotați dar fără încredere în forțele proprii, este de preferat să se
promoveze efortul depus și nu rezultatul în sine. Recompensele eficiente prezintă următoarele
caracteristici:
- se oferă nesistematic, de câte ori este necesar;
- specifică detaliile lucrului realizat pentru care școlarul a fost recompensat;
- relevă varietatea, spontaneitatea și alte semne de verosimilitate; sugerează vizibil
axarea atenției profesorului pe realizarea sarcinilor precizate, de către școlarul
recompensat;
- recompensează atingerea unor obiective stabilite anterior (care pot cuprinde și efortul
depus în vederea atingerii acelor obiective);
- oferă elevilor feedback despre calitatea realizării lor și despre gradul de competență;
- dirijează elevii spre o estimare mai exactă a eficienței conduitei lor în timpul efectuării
temelor, a operativității modului de gândire în vederea rezolvării unor probleme;
- întărește comportamentul care a avut drept urmare atingerea performanței
recompensate;
- orientează atenția elevului spre propriul comportament pe care l-a manifestat în timpul
realizării performanței;
- susține motivația intrinsecă, elevul are convingerea că depune efort pentru că este
interesat de acel subiect, și/sau de îmbunătățirea acelui tip de capacități;
- se acordă pentru o activitate încheiată cu succes, pentru îmbunătățirea unor
competențe și implică presupunerea că pe viitor se așteaptă performanțe similare;
- drept context pentru a reda performanțele curente ale unui elev sunt folosite
performanțele lui anterioare;
Recompensele ineficiente sunt definite de următoarele elemente:
- sunt oferite la întâmplare;
- recompensează doar participarea elevilor ignorând performanța;
- denotă o anume periodicitate, profesorul este obligat să ofere recompense fără a ține
seama de performanțe;
- țintește reacții pozitive de ansamblu, necaracteristice din partea elevului, acesta
distingând cu greutate elementele care l-au plasat în situația de a fi premiat;
- nu oferă feedback elevilor despre performanță atinsă, despre modul în care au atins
performanța, sau le oferă informații vagi, universale;
- conduce elevul spre compararea cu ceilalți, stimulează competiția fapt care nu este
întotdeauna de dorit în procesul educativ;
- drept context de a reda performanța curentă a unui elev sunt folosite performanțele
colegilor;
- se acordă fără o legătură evidentă cu efortul pe care elevul respectiv l-a depus;
- se oferă doar în momentul în care se mizează pe anumite talente, sau în cazul în care
factorii externi sunt decisivi (o sarcină prea ușoară, norocul, etc.);
58
 - susține o motivație extrinsecă , elevii depun eforturi pentru a aduce satisfacție
profesorului, pentru a câștiga o recompensă sau o competiție;
- orientează atenția elevilor pe învățător, ca imagine exterioară a autorității care îi
influențează;
- nu axează atenția elevilor asupra conduitei relevante pentru atingerea performanței
plănuite.
Recompensa nu trebuie asociată mitei, elevii nu trebuie mituiți pentru a manifesta un
comportament adecvat. Putem face următoarele afirmații despre recompense:
- recompensele pot fi văzute ca o confirmare a talentului și a efortului elevilor;
- recompensele pot reprezenta stimulente foarte practice dacă elevii hotărăsc că merită
să depună efort pentru a le obține.
Pentru a încuraja elevii să aibă un comportament adecvat pot fi utilizate câteva modalități:
- regulile clasei – elevii ar trebui implicați în elaborarea unor reguli ale clasei și a
repercusiunilor nerespectării/respectării acestora;
- sistem cu puncte – de fiecare dată când elevii se remarcă printr-un anumit lucru, vor
primi un număr de puncte, iar când toată clasa a adunat un anumit punctaj, vor avea
dreptul să aleagă o activitate pe care și-o doresc;
- borcanul cu pietricele – de câte ori clasa respectivă a dobândit rezultate pozitive se va
adăuga câte o pietricica în borcan până când acesta se va umple; după umplerea
borcanului elevii vor putea alege o activitate pe care să o desfășoare în sala de clasă;
- jetoane – profesorul va scrie comentarii pozitive pe jetoane precum: „super-efort”,
„cel mai ordonat”, „foarte bun coleg”, etc., pe care le va înmâna elevilor la terminarea
orelor de curs, iar la adunarea unui anumit număr de jetoane aceștia pot primi un
premiu;
- harta comportamentelor dezirabile – învățătorul va alcătui o listă cu acele
comportamente așteptate din partea elevilor săi, la finalul orelor de curs profesorul va
întreba elevi în legătură cu felul în care fiecare elev s-a comportat în parte, elevii care
vor atinge baremul stabilit vor primi aprecierile întregii clase.
Teoria autodeterminării (Ryan și Deci, 1985) nu elimină rolul pe care îl au
recompensele în reglarea comportamentelor, dar evidențiază că acestea constituie doar metode
exterioare care au rolul de a atinge anumite obiective esențiale pentru funcționarea eficientă a
individului. Pentru a ni fi dăunătoare dezvoltării, controlul manifestat de adulți cu ajutorul
recompenselor trebuie interiorizat treptat astfel încât copilul să poată dezvolta sentimentul de
competență și de autonomie. Dacă la început elevul efectuează o activitate față de care nu are
interes intrinsec deoarece o apreciază doar ca pe un mijloc de a obține o recompensă,
progresiv acesta ajunge să însușească aceste urmări atractive cu importanța acțiunii.
Pentru a înțelege importanța obiectului urmărit prin intermediul unei activități, aceasta
trebuie să corespundă nevoilor psihologice esențiale ale individului: nevoia de relaționare,
nevoia de competență și nevoia de autonomie. De aceea, recurgerea la recompense fără grija
pentru dezvoltarea competenței și sprijinirea autonomiei are efecte negative îndelungate prin
nereușita interiorizării sau chiar prin absența totală a motivației fără influența stimulului
extern.

59
5 Cercetarea psihopedagogică. Aplicarea unor strategii de dezvoltare a motivației

5.1. Cadrul conceptual

Motivația elevilor pentru învățarea școlară influențează procesul de învățare și

rezultatele acestuia. În cadrul proiectului de cercetare vom identifica cele mai practice
strategii didactice de motivare aplicate în școală. De asemenea ne-am propus și elaborarea
unor recomandări adresate cadrelor didactice interesate de creșterea gradului de autonomie și
motivație în învățare, și de astfel, de diversificarea strategiilor menite să dezvolte motivația
elevilor pentru învățare.
Cel mai însemnat aspect al dezvoltării motivației la școlarul mic este cel care
stimulează și dirijează activitatea de învățare. La intrarea în acest nou mediu, motivația
conduitelor cerute de școală este foarte variată și aproape numai de natură extrinsecă. În
capitolele precedente s-a menționat că motivația învățării școlare reprezintă o problemă destul
de complexă, că analizarea ei presupune o activitate complicată și de durată.
Întreaga tematică a lucrării are ca scop studiul raportului dintre învățarea școlară și
agenții motivaționali ai comportamentului elevului de vârstă școlară mică. Prin intermediul
acestei lucrări ne propunem să identificăm strategiile didactice care vor influența pozitiv și
vor susține formarea și dezvoltarea motivației elevilor pentru actul învățării. Pentru controlul
și canalizarea sistemului motivațional trebuie să avem în vedere concentrarea atenției,
diversificarea și consolidarea modelelor de acțiune, întărirea feedback-ului informațional,
conștientizarea și justificarea repercusiunilor actelor comportamentale, crearea unui cadru
psihosocial nestresant, utilizarea recompenselor etc.
Eficiență sistemului motivațional se va intensifica dacă în procesul instructiv-educativ
vor fi respectate câteva reguli practice codificate sub forma procedeelor și metodelor
acționale:
- Stabilirea unui scop prioritar precis, determinarea și precizarea acestuia în mod clar în
structura acțiunilor desfășurate;
- Fixarea treptată a unor obiective, la început mai apropiate, iar, progresiv, a unora mai
îndepărtate;
- Particularizarea fixării obiectivelor ținându-se cont de personalitatea fiecărui grup
școlar, având în vedere constanța intereselor văzute ca atitudini pozitive față de o sferă
de activitate;
- Aprecierea progresului elevilor să fie făcută în termeni pozitivi; mustrarea este mai
puțin productivă în stimularea motivației pentru învățare;
- Folosirea competiției trebuie făcută cu precauție de preferat pe fondul unei cooperări
antrenante;
- Evitarea unor bariere sau presiuni puternice exercitate din exterior în vederea atingerii
obiectivelor învățării indiferent de consecințe și la niveluri standard înalte pentru toți
elevii și pentru toate disciplinele. Repercusiunile constă în apariția unor dispoziții de
introversiune puternică a unor resentimente, a unor stări de regresie parțială a
dezvoltării motivaționale precum și dispoziții de ușoară agresivitate, de insatisfacție,
de stres, rezistență inhibitoare.
60
 Deși motivația învățării școlare reprezintă un factor intern, aceasta este efectul
interacțiunii permanente dintre copil și mediul său, al raporturilor care se stabilesc între
nevoile acestuia și situațiile, rezultatele prin intermediul cărora acestea sunt satisfăcute. De
aceea, atât mediul școlar cât și cel familial reprezintă factorii cei mai pregnanți care
influențează formarea și dezvoltarea motivației copilului pentru învățarea școlară, și totodată a
formării unei imagini pozitive față de aceasta.

5.2. Obiectivele și ipoteza cercetării

Prin intermediul acestei lucrări ne propunem să identificăm strategiile didactice care

vor influența pozitiv și vor susține formarea și dezvoltarea motivației elevilor pentru actul
învățării. Pornind de la ideile prezentate mai sus, am stabilit cercetării noastre obiectivele
următoare:
1. Identificarea unor strategii, procedee, metode eficiente care pot crește gradul de
motivare al elevilor din ciclul primar.
2. Stabilirea diferențelor cantitative și calitative în ceea ce privește procesul formării
motivației elevilor în cadrul unor activități de grup cu valoare cooperatoare sau
competitivă.
3. Proiectarea unor strategii îndreptate spre dezvoltarea interesului pentru activitățile
școlare.
4. Stabilirea raportului dintre motivație și performanța școlară.
5. Utilizarea sistemului de recompense în vederea stimulării interesului elevilor pentru
învățare.
Pentru a realiza obiectivele propuse, în cadrul procesului instructiv-educativ, se vor
utiliza metode precum învățarea prin cooperare, pălăriile gânditoare, turul galeriei, etc. În
cadrul acestor metode, conținutul învățării se va transforma într-unul atractiv, ceea ce va face
ca interesele cognitive să se transforme treptat în aspirații cognitive, cu consistență și coerență
internă.
Metodologiile didactice care se axează pe generalizare, abstractizare, cauzalitate,
interpretare, raționament deductiv și rigoare inductivă se transformă în obiective ale activității
școlare, și succesiv într-un stil intelectual, în modalități de gândire, în caracteristici ale
personalității. De asemenea, vom introduce și sistemul de recompense cu scopul de a le trezi
elevilor curiozitatea și interesul pentru școală.
În cadrul cercetării psihopedagogice am formulat următoarele ipoteze:
Ipoteza 1: Dacă vom utiliza metode de predare-învățare-evaluare bazate pe cooperare și/sau
competiție în grup în procesul instructiv-educativ, atunci elevii vor deveni mai implicați în
actul învățării.
Ipoteza 2: Presupunem că prin introducerea sistemului de întăriri, vom reuși să stimulăm
interesul și motivația elevilor pentru învățarea școlară.
Principalele variabile ale experimentului sunt:
a. Variabila independentă reprezentată de strategiile utilizate la clasă cu scopul de a
optimiza motivația elevilor.

61
 b. Variabila dependentă care vizează performanțele elevilor pe toată durata
experimentului.

5.3. Descrierea lotului de subiecți

Deoarece cercetarea noastră va fi de tip practic-aplicativă, vom avea nevoie de un

eșantion experimental și de un eșantion de control. Copiii investigați fac parte din clasa a III-a
a Școlii Gimnaziale Nr. 1 Bârla, la care nu vom referi ca fiind clasa a III-a A, și clasa a III-a a
Școlii Gimnaziale „Gheorghe Popescu” Mărgineni-Slobozia, la care ne vom referi ca fiind
clasa a III-a B. Eșantionul experimental a fost aleasă clasa a III-a A cu un număr de 16 elevi,
iar eșantionul de control a fost aleasă clasa a III-a B cu un număr tot de 16 elevi. Structura
eșantioanelor se prezintă astfel

Structura eșantionului experimental

Clasa a III-a A Număr copii Fete Băieți

Eșantion de lucru 16 9 7

Structura eșantionului de control

Clasa a III-a B Număr copii Fete Băieți

Eșantion de lucru 16 8 8

Pentru îndeplinirea obiectivelor și validarea ipotezelor formulate am utilizat în

cercetare un număr total de 32 de elevi cu vârsta de 9-10 ani, 17 fete și 15 băieți, 8 copii cu
Vârsta de 9 ani și 24 de copii cu vârsta de 10 ani. Cercetarea o vom desfășura în anul școlar
2022-2023. Ca mediu de proveniență colectivul este omogen, toți subiecții provin din mediul
rural. Copiii sunt normal dezvoltați din punct de vedere fizic și psihic, sunt capabili să
desfășoare activități cu caracter instructiv-educativ, sunt sociabili. Ambele clase de elevi sunt
bine organizate existând un șef al clasei, elevii provenind din familii care le oferă condițiile
necesare desfășurării actului învățării.

Graficul 1. Graficul elevilor incluși în experiment în funcție de vârstă.

Tabelul 2. Tabelul elevilor în funcție de vârstă

Eșantion de studiu Vârsta
9 ani 10 ani
32 elevi 8 elevi 24 elevi

62
 5.4. Metode și instrumente de cercetare

Am ales cercetarea pedagogică de tip combinat-teoretic-fundamentală și practic-

aplicativă pornind de la încadrarea temei într-un spațiu teoretic și ajungând la conturarea
implicațiilor practice destinate sa optimizeze activitatea de învățare. Pe parcursul cercetării
vom utiliza atât metode nonexperimentale de colectare a datelor precum:
- Observația sistematică va consta în utilizarea unor grile de observație;
- Convorbirea;
- Ancheta pe bază de chestionar;
- Analiza produselor activității;
- Testele;
- Tabele comparative.
Cât și metode acționale sau de intervenție:
- Experimentul pedagogic care reprezintă metoda elementară de investigație.
Observația a susținut constant cunoașterea rezultatelor fiecărei etape, fiind utilizată pe
parcursul întregii cercetări psihopedagogice. Această metoda constă în analizarea plănuită și
înregistrarea sistematică, exactă a diferitelor manifestări la clasa experimentală și la clasa de
control, în vederea comparării reacțiilor, a comportamentului elevilor și condițiile
psihopedagogice în care au fost aplicate metodele de stimulare a motivației. Metoda
observării nu se utilizează singură în cercetare, principalul motiv fiind subiectivitatea
persoanei care observă și de asemenea timpul îndelungat îl necesită pentru a oferi o viziune
reală și clară asupra obiectului urmărit.
Experimentul reprezintă metoda de investigație cea mai precisă și sigură în cadrul
poate interveni, stârnind intenționat anumite procese educaționale, poate modifica și influența
condițiile de manifestare, poate izola total sau parțial anumite fenomene educaționale, poate
constata mai bine raporturile dintre variabilele experimentale. Așadar, scopul experimentului
îl reprezintă confirmarea sau infirmarea ipotezelor lucrării și eventual de a conduce la alte
ipoteze sau întrebări dacă este cazul.
Grila de observație comportamentală (anexa A) cuprinde 10 itemi observaționali
reprezentând anumite moduri de manifestare ale elevilor, aceasta mai conține trei indicatori
care redau nivelul la care se ridică comportamentul școlarilor. Am numerotat indicatorii pe o
scală de la 1 la 3 astfel încât 1 reprezintă cel mai scăzut nivel (niciodată), 2 reprezentând
uneori, iar 3 reprezentând cel mai înalt nivel (întotdeauna). Comportamentele observate sunt
următoarele:
- Canalizarea atenției către solicitările cadrului didactic;
- Soluționarea sarcinilor în timp util;
- Interesul față de informații noi;
- Cooperarea cu colegii în cadrul activităților;
- Expectanța față de recompense;
- Constanța interesului față de activitate;
- Nivelul de implicare în cadrul activităților;
- Manifestarea altor preocupări în timpul orelor de curs;
- Răspunsul oferit solicitărilor cadrului didactic;
63
 - Tratarea cu seriozitate a sarcinilor primite.
Pentru a identifica factorii care îi determină pe elevi sa învețe și nivelul de motivație al
elevilor față de învățare am utilizat ancheta pe bază de chestionar, am aplicat un chestionar
elevilor. Am aplicat chestionarul pentru a observa nivelul motivațional al elevilor din ciclul
primar, din două școli diferite. Chestionarul cuprinde 10 întrebări dihotopice cu răspuns de
tipul Da, Nu.

5.5. Desfășurarea cercetării

În prima etapă a cercetării, cea pre-experimentală, am formulat ipoteza și obiectivele

cercetării, am stabilit lotul de subiecți, un număr total de 32 de elevi, respectiv eșantionul
experimental reprezentat de clasa a III-A a și eșantionul de control reprezentat de clasa a III-a
B. Cercetarea s-a bazat pe un număr restrâns de elevi, studiind strategiile care îi motivează pe
aceștia să învețe. Tot în această etapă am selectat tehnicile pe care le vom utiliza la clasă. Ca
metodă nonexperimentală de colectare a datelor am utilizat chestionarul și metoda observației
pe un număr total de 32 de participanți.
Pentru identificarea nivelului de motivație al elevilor din ciclul primar față de
învățarea școlară am aplicat în chestionar ambelor clase de elevi (anexa B). Chestionar ale
cărui întrebări vizează explicitarea opiniilor și percepțiilor cu privire la reușita
școlară/performanța și factorii care o determină. Înainte de a împărți chestionarele am
informat elevii care este scopul acestei activități dar și timpul alocat completării acestuia (15-
20 minute).
Le-am spus elevilor că este de preferat să dea răspunsul după prima reacție pe care o
au (pe bază impulsului) după ce au parcurs variantele de răspuns. Le-am comunicat elevilor că
nu trebuie să își facă griji în privința răspunsurilor date deoarece nu există răspunsuri
incorecte sau corecte, cerința fiind aceea de a selecta varianta de răspuns pe care o preferă
fiecare. De asemenea le-am recomandat elevilor să fie onești și sinceri în privința
răspunsurilor. După ce le-am explicat elevilor obiectivul completării acestuia chestionar și am
făcut precizări referitoare la modul de completare al acestuia, am distribuit elevilor fișa de
examinare și instrumentele de scris. Completarea chestionarului s-a realizat în scris.
Le-am solicitat elevilor să completeze informații precum vârsta, genul și clasa, nu am
solicitat și completarea numelui deoarece am dorit o interpretare cât mai obiectivă.
Chestionarul cuprinde 10 întrebări dihotopice de tipul Da/Nu, unde răspunsul Da are valoarea
de 3 puncte, iar răspunsul Nu are valoarea de 2 puncte. După expirarea timpului acordat
completării chestionarului, am strâns fișele și le-am mulțumit elevilor pentru colaborare.
Pe baza răspunsurilor pe care le-am primit din partea elevilor vom efectua o
investigație pentru a stabili nivelul motivațional al elevilor pentru activitatea de învățare. Prin
intermediul anumitor itemi se poate determina modul în care sunt motivați elevii, și anume
extrinsec sau intrinsec. Sinceritatea răspunsurilor pe care elevii le-au dat în chestionar, poate
fi controlată parțial prin:
a) Eforturile depuse la obiectul preferat;
b) Calificativele obținute la disciplinele respective;
c) Activitățile suplimentare realizate acasă.
64
 O altă metodă pe care am utilizat-o pentru a măsură nivelul motivațional al elevilor
pentru învățarea școlară a fost grila de observație. De asemenea, la fel ca și chestionarul,
aceasta a fost aplicată la ambele școli, atât la cea din județul Argeș cât și la cea din județul
Olt, pe un lot de 32 de elevi, dintre care 17 au fost fete și 15 au fost băieți, aparținând claselor
a III-a A și a III-a B. Grila de observație am utilizat-o pe tot parcursul cercetării noastre
psihopedagogice pentru a putea colecta informații cu privire la modificările de comportament
ale elevilor pe durata experimentului. Ne-am prezentat în mai multe zile la ambele clase de
elevi pentru a putea observa comportamentul acestora. Am încercat pe tot posibilul să fim
discreți și să nu distragem atenția elevilor, pentru ca aceștia să nu își modifice într-un anumit
fel comportamentul.
Cu ajutorul grilei de observare al comportamentului am urmărit sistematic și
intenționat evenimentele educaționale desfășurate pentru a le putea explica ,înțelege și
ameliora. Răspunsurile la itemi acestei grile de observație completate prin observația directă
se pot stabili atât per general calculând media răspunsurilor date, cât și individual , calculând
media fiecărui elev. Astfel încât, cu ajutorul grile se poate prezuma ce înseamnă copiii cu un
grad ridicat, moderat și scăzut. Media va fi calculată adunând rezultatele primite de elevi în
funcție de comportamentul pe care l-au manifestat.
Așadar, elevii care la aplicarea grilei au primit un punctaj între 23 și 26 de puncte
prezintă un nivel ridicat de motivație, cei care au obținut între 20 și 23 de puncte au un nivel
al motivației mediu, iar cei care au primit un punctaj între 17 și 20 au un nivel motivațional
scăzut. Interpretarea rezultatelor obținute se va realiza observând diferența nivelului
motivațional dintre cele două clase, respectiv clasa a III-a A și clasa a III-a B. Pe toată durata
cercetării am utilizat, în special Convorbirea ca metodă de control, atât cu cadrele didactice
cât și cu elevii.
Prin convorbirile desfășurate cu elevii am urmărit să stabilim dacă afirmațiile lor cu
privire la diferitele motive care îi impulsionează pe aceștia să învețe, precum: sentimentul
datoriei, dorința de autorealizare, teama de insucces, aspirațiile profesionale, respectul față de
părinți etc. și cauzele care le stârnesc o atitudine sau alta cu privire la activitatea de învățare la
diferite discipline coincid declarațiilor din chestionar. Între cele două tipuri de răspunsuri a
existat, de cele mai multe ori, corespondență necesară, convorbirile cu subiecții aducând
anumite explicații și pentru elevi și pentru noi.
Prin intermediul convorbirilor cu cadrele didactice am încercat să stabilim realitatea
afirmațiilor elevilor (din convorbiri și chestionar) în ceea ce privește felul în care aceștia
concep să îi susțină pe elevi în formarea diverselor categorii de motive, tratând problema
formării și dezvoltării interesului elevilor pentru disciplina predată, a atitudinii cu privire la
această disciplină și față de școlari, a rezultatelor dobândite și a cauzelor acestora.
De astfel, am utilizat și metoda analizei psihologice a produselor activității elevilor,
pentru a completa datele în ceea ce privește obiectivele vizate în cercetarea psihopedagogică.
Activitatea de învățare realizată de elevi se concretizează adesea în produse, în obiecte fizice,
în lucrări care pot reprezenta un bun indicator pentru evaluarea și verificarea cunoștințelor
asimilate, foarte bine înglobează o multitudine de caracteristici cuprinzând domeniul cognitiv
(capacități, cunoștințe), deprinderile și capacitățile achiziționate în procesul de învățământ.
Produsele activități au beneficiul că rezumă domeniul psiho-motor de execuție și
aplicare (abilități, deprinderi) și domeniul motivațional-atitudinal (atitudini, interese,
65
motivații). Într-o oarecare măsură se poate declara că în fiecare produs se oglindește întreaga
personalitate a elevului. Produsele activității pe care le-am analizat au fost reprezentate de :
lucrări, caiete de teme, portofolii, iar la procesul efectuării unora dintre aceste produse ale
activității lor am urmărit modul în care le-au realizat.
Toate acestea au fost evaluate în funcție de preocuparea și conștiinciozitatea pe care
elevii le-au manifestat în realizarea acestora și a calității execuției. Datele pe care le-am
colectat prin această metodă au fost comparate cu afirmațiile elevilor cu privire la aptitudinile
sau interesul ca motive ale învățării la respectivele obiecte, și cu rezultatele școlare. Pentru a
urmări influența pe care strategiile de motivare ale elevilor pe care le-am utilizat pe parcursul
cercetării, am analizat și catalogul clasei, cu scopul de a putea compara rezultatele obținute la
învățătură ale unui elev cu un nivel motivațional ridicat și un nivel motivațional scăzut., și de
asemenea pentru a constata influența pe care motivația școlară o are asupra performanțelor și
rezultatelor școlare ale elevilor.
În anumite situații am constatat că elevii se exprimă mai bine prin lucrări decât prin
verificările orale actuale, acest lucru ne-a permis să înțelegem dacă este vorba de motive de
natură intrinsecă, dacă elevii sunt motivați intrinsec în activitatea de învățare. Materialul pe
care l-am obținut prin metodele prezentate , a fost conformat prelucrării și interpretării
statistice, pentru aceasta am utilizat grafice și tabele comparative.
Pentru a testa eficiența strategiilor de învățare prin cooperare și/sau competiție și
efectele pe care le au asupra comportamentului elevilor, am ales clasa a III-a A ca fiind grupul
cooperator iar clasa a III-a B ca fiind grupul competitiv. Experimentul a fost desfășurat în
lunile octombrie-noiembrie ale anului 2022. Pentru a institui relații de competiție în cadrul
grupului competitiv (clasa a III-a B), profesorul notează evoluția unor elevi prin referire la
grup, face clasificări ale elevilor (de exemplu: elevul A a lucrat cel mai bine din clasă, elevul
B a luat cel mai mare calificativ etc.) Prin instituirea unor relații de competiție la nivelul
grupului, vom urmări efectele pe care competiția o are asupra comportamentului elevilor.
În cadrul grupului cooperator (clasa a III-a A), profesorul încurajează interacțiunea
dintre elevi, adoptă rol de consultant, de facilitor în cadrul lecției, fixează scopuri comune,
propune elevilor sarcini colective axate pe colaborare. La ambele clase s-au utilizat metode de
învățare în grup precum: turul galeriei, metoda mozaicului, pălăriile gânditoare etc. Pentru a
observa efectele pe care competiția și Cooperarea le au asupra comportamentului școlarilor, la
ora de Științe ale naturii am utilizat metoda turul galeriei. Desfășurarea activității de predare-
învățare a fost următoarea:
Metodă: Turul galeriei
Disciplina: Științe ale naturii
Tema: Poluarea – efectele negative ale poluării
Obiective operaționale:
O1 – Să sesizeze cauzele care duc la poluarea mediului.
O2 – Să recunoască diferite tipuri de poluării.
O3 – Să exemplifice tipuri de substanțe și materiale poluante.
O4 – Să cunoască măsurile de prevenire ale poluării mediului înconjurător.
Metode și procedee: Convorbirea, observația, explicația, turul galeriei.
Instrumente și materiale: harta fizică, fișe de lucru, suporturi vizuale, videoclip despre
poluare.
66
Desfășurarea activității:
În prima etapă elevii vor fi împărțiți în 4 grupe a câte 4 elevi, deoarece vom aplica metoda
Turul galeriei, această metodă implică evaluarea formativă și interactivă a produselor
efectuate de grupurile de elevi.
Dirijarea demersului didactic:
Vom proiectarea filmul despre poluarea mediului, pe care elevii îl.vor viziona cu imagini din
diferite medii poluate, elevii vor avea ca sarcină să privească cu atenție pentru a putea discuta
cele observate. Elevii vor avea o fișă de lucru pe bănci, după vizionarea filmului elevii vor
completa fișele. Fiecare grupă de elevi va trebui să realizeze ùn afiș despre cum putem proteja
mediul (prin reciclare, să nu provocăm incendii etc.) Fiecare grupă de elevii va prezenta afișul
realizat iar ceilalți le vor studia pentru a putea Analiza și discuta cele observate. Pentru
această sarcină vor avea la dispoziție markere, creioane colorate, planșă. Rezultatele așteptate:
prin această metodă urmărim creșterea nivelului de implicare al elevilor la lecții, dezvoltarea
interesului pentru activitatea de învățare. Pe parcursul acestei lecții am observat
comportamentul elevilor, gradul de implicare al acestora și entuziasmul lor. Am colectat
datele necesare pentru a le putea interpreta.
La ce-a de-a doua întâlnire am folosit metoda mozaicul la disciplina Limba și
Literatura Română , subiectul a fost: Legende din țări europene – legende. Actualizarea
cunoștințelor s-a realizat prin intermediul a doua întrebări:
- Ce țări europene cunoașteți?
- Ce legende vă amintiți din cele citite de voi?
Metoda Mozaicului presupune următoarele etape:
Clasa de elevi a fost împărțită în 4 grupe a câte 4 elevi, fiecare grupă va primi o fișă de
învățare , acestea fiind numerotate de la 1 la 4 , fișele conțin părți ale unități de cunoaștere. Li
se explică elevilor în ce constă sarcina. Elevii vor fi regrupați în grupuri de experți în funcție
de numărul fișei, elevii cu fișa numărul 1 vor forma grupa experții 1, cei cu numărul 2 grupa
experții 2 și așa mai departe. După parcurgerea textului și înțelegerea acestuia, elevii au
sarcina de a reveni în grupul din care au făcut parte inițial și să predea colegilor informațiile
despre legenda citită.
Fiecare elev se va întoarce în grupul cooperativ pentru a prezenta materialul citit.
Legendele pe care le-au citit au fost „Legenda întemeierii Romei”, „Legenda balaurului din
Cracovia”, „Legenda cocoșului din Barcelos”, „Legenda regelui Arthur”. Prin această metodă
am urmărit ca elevii să medieze conflicte, să coordoneze comunicarea, să poată lua decizii, să
fie motivați să acționeze, să coopereze.
La ce-a de-a treia întâlnire la disciplina Educație civică, la lecția cu subiectul Relații și
atitudini față de lucruri, am folosit ca metode didactice: pălăriile gânditoare, explicația,
conversația. Le-am arătat elevilor imagini cu lucruri comune și personale. Pe bază imaginilor
elevii au avut ca sarcină să denumesc cel puțin trei lucruri comune și trei lucruri personale.
Elevii vor fi împărțiți în șase grupe (2-3 elevi în grupă), vom avea patru grupe a câte trei elevi,
și două grupe a câte doi elevi. Elevii primesc câte o fișă de lucru care cuprinde textul „Visul
lui Mihai”, și li se explică sarcinile de lucru, fiecare grupă trebuie să citească textul și să
răspundă la întrebările specifice fiecărei tip de pălării. De asemenea fiecare grupă va primi o
pălărie colorată.
Grupul 1 – pălăria roșie (sentimentalul)
67
 - De ce l-au părăsit în vis lucrurile pe Mihai?
- De ce s-a înveselit când s-a trezit?
- Ce a înțeles băiatul?
Grupul 2 – pălăria galbenă (beneficiarul)
- Cum s-a purtat copilul cu lucrurile?
- Întocmiți o listă cu lucrurile personale (care îi aparțin numai lui Mihai)
Grupul 3 – pălăria verde (creatorul)
- Ce credeți că ar avea lucrurile personale să îi spună lui Mihai?
Grupul 4 – pălăria albastră (informatorul)
- Scrieți o listă cu lucrurile personale ale lui Mihai și o listă cu lucrurile comune
Grupul 5 – pălăria neagră (criticul)
- Cine a greșit? De ce?
Grupul 6 – pălăria albă (clarificatorul)
- Ce soluție ați găsi pentru ca nici Mihai, nici alt copil să nu mai aibă un astfel de vis
urât?
Îi dirijează să formuleze concluzia. Elevii vor trebui să lucreze în echipă, să formuleze
împreună ideile. Verificarea se va face oral, fiecare grupă va ieși în fața clasei și își vor
expune ideile.
Vom observa și vom nota comportamentul elevilor și gradul de implicare și socializare
în cadrul grupului. Datele cu privire la influența relațiilor de cooperare și competiție asupra
comportamentului elevilor au fost colectate și pregătite pentru analizare și interpretare. Pentru
a constata diferențele de comportament în cadrul celor două situații, am realizat un tabel
comparativ.
Cel de-al doilea experiment s-a desfășurat în lunile martie-aprilie ale anului 2023.
Scopul acestui experiment a fost acela de a constata este impactul pe care recompensele îl au
asupra motivației elevilor, dacă au influențe sau pozitive , sau dacă reprezintă o strategie de
motivare eficientă și utilă. La începutul semestrului elevii au fost informați cu privire la o
recompensă pe care o vor primi dacă vor înregistra rezultate bune. Le-am prezentat elevilor
niște jetoane pe care vor fi inscripționate următoarele mesaje: foarte bun coleg, super-efort,
cel mai ordonat, etc. jetoanele vor fi înmânate elevilor care vor îndeplini cerințele, la finalul
fiecărei zile.
La sfârșitul săptămânii, elevul care a acumulat cele mai multe jetoane, va primi o
diplomă cu „cel mai silitor elev” și va fi ajutorul învățătoarei pentru săptămâna viitoare (o va
ajuta pe învățătoare să împartă fișele de lucru, să le strângă, etc.) O altă recompensă pe care
am folosit-o la nivelul clasei a fost reprezentată de borcanul cu pietricele , de fiecare dată
când clasa de elevi va obține rezultate pozitive (realizarea cu succes a temelor, a fișelor de
lucru, calificative bune etc), se va adăuga în borcan câte o pietricică colorată până când acesta
se va umple. Când borcanul s-a umplut, elevii vor putea alege o activitate pe care o vor
desfășura (vizionarea în clasă a unui film educativ, desfășurarea unor jocuri în aer liber, o
excursie la pădure etc.)
Acest experiment a fost aplicat la clasa experimentală, clasa a III-a A, la clasa de
control, clasa a III-a B nu am dorit să intervenim și să modificăm comportamentul în niciun
fel , activitatea didactică s-a realizat în condiții normale, fără să li se promită elevilor vreo
recompensă. De asemenea, pentru fiecare sarcină realizată cu succes elevii ai primit feedback
68
pozitiv, au primit aprecieri în fața clasei pentru comportamentele adecvate din timpul
activităților. Acest fapt va duce la dezvoltarea pozitivă a imaginii și stimei de sine, și totodată
va facilita și apariția motivației intrinseci față de activitatea de învățare. Am utilizat atât
recompense materiale (diplome ,jetoane) cât și recompense verbale (aprecieri, încurajări,
laude)
Experimentul s-a desfășurat în trei etape, în prima etapă am aplicat un test de evaluare
inițială (anexa C) la ambele clase, pentru a determina nivelul de cunoștințe al fiecărei clase, și
gradul de influență al motivației asupra rezultatelor școlare. După această etapă, am introdus
variabila independentă, și anume sistemul de recompense pentru a testa ipoteza noastră și
eficiența acestei strategii.
În a treia etapă am aplicat un test de evaluare finală (anexa D) la ambele eșantioane,
pentru a determina dacă există îmbunătățiri ale motivației elevilor în urma introducerii
variabilei noastre. Pentru a determina influența pe care motivația o are asupra rezultatelor și a
performanțelor școlare ale elevilor, am analizat catalogul clasei pentru a vedea diferența dintre
calificativele unui elev cu un nivel motivațional ridicat și a unui elev cu nivel motivațional
scăzut. Toate datele colectate în urma testelor și analizării produselor vor fi supuse analizării
și interpretării pentru a putea trage concluziile lucrării.

5.6. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

În urma răspunsurilor date de către elevi la completarea chestionarului (anexele E și

F) s-a făcut o interpretare asupra nivelului motivațional al celor două clase de elevi.
Rezultatele chestionarului sunt redate în următorul tabel:

Tabelul 3. Rezultatele chestionarului clasa a III-a A

Răspunsuri 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Da 13 9 10 5 4 5 7 3 11 3
Nu 3 7 6 11 12 11 9 13 5 13

Tabelul 4. Rezultate chestionar clasa a III-a B

Răspunsuri 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Da 14 7 11 6 3 5 5 2 13 2
Nu 2 9 5 10 13 11 11 14 3 14

Da=3 puncte
Nu=2 puncte
Interpretarea rezultatelor
0-20 puncte – nimic nu îți trezește interesul, ești lipsit de motivație. La acest nivel Nu se
constituie niciun raport între rezultatele și acțiunile susținute, iar impulsul motivațional este
destul de redus.
69
21-25 de puncte – ești motivat mai mult extrinsec decât intrinsec, înveți pentru a te afirma sau
din ambiție, îți este teamă de pedeapsă. Cauți rareori informații noi despre ce ai învățat la
școală.
26-30 de puncte – înveți deoarece îți face plăcere să știi lucruri noi, ești extrem de curios, îți
place să fii mereu pregătit să găsești soluția la probleme, iar calificativele pe care le obții sunt
mereu la un nivel ridicat.
Trăgând o primă concluzie constatăm că elevii clasei a III-a A și a III-a B au un nivel
motivațional mai mult de ordin extrinsec, din totalul de 32 de elevi 7 au un nivel motivațional
ridicat, 24 de elevi un nivel mediu, iar 1 elev are un nivel scăzut al motivației. La prima
întrebare 20% din elevi au răspuns că le place să meargă la școală, 10% au răspuns că le plac
disciplinele la care nu primesc teme, 15% au afirmat că citesc în plus deoarece sunt curioși,
8% au afirmat că se străduiesc să rezolve sarcină cât mai bine, același procent au răspuns că
renunță atunci când sarcina este dificilă, tot în același procentaj se încadrează și răspunsul la
întrebările 6 și 7, 3% au afirmat că continuă să se joace chiar dacă știu că au de învățat. 17%
dintre elevi sunt antrenați de ideea competiției cu ceilalți colegi, iar 4% au răspuns că un
calificativ mic le scade dorința de a învăța.
Efectele competiției și ale cooperării asupra comportamentului elevilor sunt redate
succint în următorul tabel:
Tabelul 5. Efectele competiției și a cooperării asupra comportamentului elevilor.
Caracteristica Clasa cooperativă Clasa competitivă
Interacțiune Ridicată Scăzută
Comunicare Eficace Minimă ,amăgitoare
Susținerea și influența Sprijin, ajutor și orientare Lipsa susținerii, a ajutorului
colegilor spre colaborare și orientare spre competiție
Managementul conflictului Egalitarism integrativ Ineficient, orientat către a
câștiga/a pierde
Rezultatele învățământului Conceptuale de ordin înalt Necreative, afective
Atmosfera Prietenoasă Ostilă
Angajamentul față de Ridicat Scăzut
învățare
Utilizarea resurselor Eficientă, împărțită Ineficientă, individualistă
Frica de eșec Scăzută Ridicată

În cadrul clasei competitive se înregistrează stări conflictuale, elevii au un

comportament mai impulsiv, încearcă să își împiedice colegii să obțină performanța aspirată.
Interacțiunea dintre elevi este destul de scăzută, se gândesc mai mult la propria persoană și
foarte puțin la ceilalți, au încredere redusă unii în alții, au o comunicare slabă. S-au creat
concurențe între elevii care au rezultate foarte bune, având convingerea că vor obține obține
calificative bune/un statut înalt în ochii învățătorului doar dacă ceilalți colegi vor obține
calificative mici.
În același timp, elevii care au efectiv ocazii să obțină performanțe remarcabile sunt
mai motivați, mai implicați, depun eforturi continue pentru atingerea obiectivului, sunt mai
concentrați asupra rezolvării sarcinilor. De cealaltă parte, elevii care obțin rezultate slabe în

70
mod repetat își pierd motivația pentru activitatea de învățare, devin interiorizați, nu doresc să
își depășească condiția, au o stimă de sine scăzută, nu au încredere în propriile capacități.
În cadrul clasei cooperatoare se manifestă relații de colaborare care favorizează
interacțiunea dintre elevi, și se generează sentiment de acceptare, de simpatie, de bună
înțelegere. Copiii își dau seama de faptul că au nevoie reciprocă unii de alții pentru a duce la
bun sfârșit sarcină, că depind unii de alții într-o manieră pozitivă, iar această relație de
interdependență pozitivă duce la devotament față de grupul din care face parte. Participă la
realizarea unei sarcini colective și din acest motiv trebuie să îi susțină și să îi încurajeze pe
ceilalți membrii, să ia asupra sa răspunderea atât pentru propriile rezultate cât și pentru
rezultatele colegilor.
Copiii devin din elevii singuratici care învață , colegi care învață împreună atingând
grade ridicate ale competenței. Ajung să obțină rezultate bune în situațiile în care ceilalți
colegi din grup au aceleași rezultate. Tendința de constituire a unor ierarhii este scăzută
deoarece prin folosirea unor metode de învățare prin cooperare școlarii care dețin abilități
deosebite și cu un status înalt, învață de la ceilalți la fel cum ei își ajută partenerii să asimileze
tema. Elevii prezinta încredere în forțele proprii , stimă de sine ridicată , dau dovadă de
atitudini pozitive față de activitatea de învățare și față de profesor.
Analizele desfășurate susțin avantajele utilizării de preferință a metodelor axate pe
cooperare în activitatea de predare-învățare. Totuși beneficiile unei variante de interacțiune în
referință cu cealaltă nu pot fi estimate conceptual. Natura conținutului, situațiile de învățare,
scopurile urmărite, tipul sarcinii reprezintă factori esențiali de care trebuie sa se țină cont în
optarea pentru un anumit tip de interacțiune. Pentru a face activitățile de grup mai eficiente
este substanțial să ținem cont și de stilul interpersonal al partenerilor care interacționează.
Elevii cooperanți sunt înclinați să fie mai adaptabili, mai atenți la nevoile celorlalți și
preocupați ca toți membrii grupului să obțină avantaje. Opus, elevii competitori doresc să își
impună opiniile în fața celorlalți, să se afirme, nu este interesat în a menține relații agreabile
cu ceilalți membri. Cadrul didactic trebuie să formeze grupurile de lucru luând în considerare
eventualele incompatibilități dintre elevi. În urma implicării elevilor în activități colective
bazate pe cooperare , am observat o îmbunătățire a interacțiunii dintre aceștia, o comunicare
mai eficientă, atât copiii timizi cât și cei mai puțin dotați au evoluat. Prin introducerea
metodelor de cooperare, activitatea de învățare devine mai antrenantă și mai eficientă.
Rezultatele testului de evaluare inițială (anexa C) aplicat la ambele cu scopul de a
determina nivelul de cunoștințe al fiecărei clase și gradul de influență al motivației asupra
performanțelor școlare sunt redate în tabelele și graficele următoare. Vom face o reprezentare
comparativă a rezultatelor obținute de către cele două eșantioane în urma aplicării testelor de
evaluare inițială și finală confirmând astfel ca introducerea sistemului de recompense duce la
creșterea interesului elevilor pentru activitatea școlară.
Tabelul 6. Rezultatele testului inițial
Calificative Clasa a III-a A Clasa a III-a B Procente
FB 7 8 48%
B 8 6 44%
S 1 2 8%

71
 În urma aplicării testului inițial am sesizat că ambele clase de elevi aveau un nivel
apropiat al performanțelor școlare 7 elevi ai eșantionului experimental au obținut calificativul
FB iar la eșantionul de control 8 elevi au luat acest calificativ. Calificativul B l-au obținut 8
elevi ai eșantionului experimental iar din eșantionul de control 6 elevi, 2 elevi din eșantionul
de control au obținut calificativul S în timp ce în eșantionul experimental doar 1 elev a obținut
acest calificativ.
Odată cu introducerea sistemului de recompense adică a variabilei independente în
clasă experimentală (clasa a III-a A) am observat schimbări în evoluția rezultatelor. Gradat,
clasa experimentală a obținut rezultate mai bune în comparație cu clasa de control, care s-a
menținut relativ la același nivel la care se afla în momentul aplicării testului inițial.
Rezultatele înregistrate după aplicarea testului de evaluare finală (anexa D) au semnalat
optimizarea rezultatelor școlare și detașarea evidentă a elevilor din clasa experimentală față de
elevii din clasa de control.
Tabelul 7. Rezultatele testului final
Calificative Clasa a III-a A Clasa a III-a B
FB 10 8
B 6 7
S 1

Astfel, în urma rezultatelor obținute de elevi la testul de evaluare finală, s-au

înregistrat următoarele calificative: 10 calificative de FB la clasa experimentală în timp ce 8
elevi din clasa de control au obținut calificativul FB. Calificativul B l-au obținut 6 elevi din
clasa experimentală și 8 din clasa de control. În ceea ce privește calificativul S acesta a fost
obținut doar de un singur elev din eșantionul de control.
De astfel, am observat preocuparea elevilor și interesul pentru îmbunătățirea relațiilor
cu colegii, o pregătire cât mai bună. Din analiza rezultatelor acestui experiment, rezultă faptul
că există o diferențiere clară în avantajul eșantionului experimental. Putem afirma că
utilizarea recompenselor ca strategie de motivare a elevilor din ciclul primar duce la
ameliorarea motivației pentru învățare, dacă acestea sunt utilizate cu prudență.
Pentru a evidenția raportul dintre motivație și randamentul școlar, am comparat
rezultatele școlare ale unui elev cu un nivel motivațional scăzut (anexa H) ai ale unui elev cu
un nivel motivațional ridicat (anexa J). În continuare vom prezenta grila de observare
comportamentală cu ajutorul căreia am identificat elevii cu nivel scăzut (anexa H), mediu
(anexa I) și ridicat (anexa J) al motivației
În urma interpretării grilei observaționale putem calcula punctajul pe care fiecare elev
la obținut pentru a determina nivelul motivațional. Elevul UD a obținut un punctaj total de 25
de puncte, ceea ce îl încadrează în tiparul motivațional ridicat, elevul SD a obținut un total de
22 de puncte încadrându-se în tiparul motivațional mediu, iar elevul BA a obținut un punctaj
total de 18 puncte, punctaj care îl încadrează în tiparul motivațional scăzut. Vom prezenta
tabelul comparativ care cuprinde calificativele celor trei elevi cu niveluri motivaționale
diferite.

Inițialele elevului UD SD BA
Nivel motivațional ridicat Mediu Scăzut
72
 Calificative FB B S
Matematică
Calificative Limba și FB FB B
Literatura Română
Calificative Științe ale FB B B
naturii

În urma comparării rezultatelor școlare ale celor trei elevi, putem afirma că motivația
școlară își pune amprenta asupra performanțelor școlare ale elevilor, un elev motivat va obține
rezultate mai bune și performanțe mai înalte decât ale unui elev căruia îi lipsește motivația
pentru învățare.

5.7. Concluziile cercetării

Cooperarea sau competiția? Aceste două concepte pot reprezenta cheia succesului în
activitatea de învățare? Putem spune fără teamă că prin competiție percepem motivația de a fi
mai bun, modalitatea de a te autoafirma, de a-ti depăși propriile limite, de a-ți promova cele
mai ridicate aspirații, de a te face remarcat în fața celorlalți. Dar, în opinia mea, această
strategie dacă este aplicată în permanență, în mod particular nu are foarte mari șanse de succes
în cadrul unui grup.
Prin urmare, competiția poate fi realizată între elevii care au un nivel de pregătire
apropiat. Așadar, competiția reprezintă o modalitate de autodepășire se sine, ci nu o metodă
de colaborare la nivelul clasei de elevi. În situațiile care implică relații competitive se vor face
remarcați, de cele mai multe ori, elevii cu performanțe ridicate, elevii buni, elevii cu rezultate
mai slabe vor fi lăsați în urmă.
În anumite cazuri, repercusiunile acestui fenomen pot afecta anumiți elevi pe termen
lung. Va afecta în special copiii care sunt mai puțin dotați, cu timpul, făcându-i pe aceștia să
își piardă încrederea în forțele proprii, și să se considere inferiori. Cadrele didactice care sunt
interesate doar de impulsionarea relațiilor competitive în cadrul clasei de elevi, ajung adesea
să neglijeze elevii care au nevoie de ajutor suplimentar. Cu alte cuvinte, competiția țintește
succesul școlar individual, putând declanșa în mod indirect la nivelul colectivului, chiar și
eșecuri.
Cooperarea desemnează armonie, bună înțelegere, interacțiune la nivelul colectivului,
posibilitatea de a dobândi încredere în propriile forțe și stimă de sine. Cadrul didactic joacă un
rol de consultant, de mediator, în cadrul cooperării susținând participant al grupului să își
îndeplinească sarcinile. În cadrul colectivului, copiii interacționează între ei, ajungând să
capete o receptivitate mai ridicată în asimilarea cunoștințelor.
Cu toate acestea, trebuie menționat și faptul că reușita în învățare este condiționată de
munca în echipă, aceasta presupunând cooperare și competiție, reprezentând practic o
combinare echilibrată a celor două concepte. Învățarea prin cooperare este stimulată de munca
în echipă, totodată stârnind și competiția între echipele care sunt la același nivel. Deși într-o
echipă este favorizată comunicarea și interacțiunea tuturor membrilor, se mizează și pe

73
contribuția individuală a fiecărui membru, fiecare dorind să își îndeplinească cu succes
sarcina care i-a fost atribuită.
Ca o concluzie, putem afirma că învățarea productivă și eficientă este provocată de
munca în echipă, de interacțiune, de colaborare, de comunicare, de ajutor reciproc. Totuși,
clasa ca întreg bine organizat și coerent reprezintă rezultatul dintre îmbinarea metodelor de
cooperare și competitive, între munca individuală și cea în echipă. Angajarea școlarilor în
soluționarea sarcinilor de învățare poate fi realizată în condițiile unei interacțiuni axate fie pe
relații de cooperare, fie pe relații de competiție
Atât cooperarea cât și competiția se soldează cu rezultate diferite în planul
motivațiilor, al atitudinilor mutuale ale elevilor, al performanțelor individuale, al gradului de
implicare la rezolvarea sarcinilor. Alegerea cadrului didactic de a organiza activitatea de
învățare într-o manieră competitivă poate fi justificată prin modalitatea de notare prin
raportare la grup, urmărind să stimuleze competiția între elevii. Nu trebuie neglijat nici faptul
ca structurarea activității în condiții de cooperare presupune o modificare de rol, o pregătire
specială atât din partea profesorului, cât și din partea elevilor.
Cadrul didactic trebuie să renunțe la tradiționalul rol de transmițător de cunoștințe, de
conducător, și să-l asume pe cel de consultant, de colaborator și facilitator al procesului de
învățare. De astfel, elevii trebuie să învețe să participe la luarea hotărârilor, să își asume
responsabilități, să primească și să ofere sugestii. Ambele moduri de organizare a activității
(competiția și cooperarea) influențează diferit comportamentul elevilor. Astfel, în primul rând
competiția are efecte în plan motivațional. Elevii lucrează cu mai mult interes, depun eforturi
mai mari, își fixează obiective mai înalte, învață să fie perseverent în atingerea scopurilor
propuse.
Totodată, competiția face ca sarcinile școlare să devină mai atractive, elevii își pot
evalua mai realist capacitățile proprii prin compararea cu ceilalți, și își dezvoltă gândirea
autocritică și critică. De astfel, competiția implică și un șir de efecte negative, care nu pot fi
ignorate. În cadrul grupurilor competitive s-a observat o creștere a numărului de
comportamente ostile, agresive, a atitudinilor de suspiciune și opoziție, și a conflictelor.
Competiția exagerată stârnește anxietate, frustrare, sentimente de neputință și de nesiguranță
în rândul copiilor care sunt tentați să renunțe ușor, care sunt mai puțin dotați.
De aceea este recomandabil să utilizăm competiția între elevii c-un un nivel cognitiv
asemănător. Procesul competitiv se definește printr-o interacțiune scăzută între colegi, prin
lipsa încrederii mutuale, printr-o comunicare slabă sau lipsa comunicării, aspect care duce la
scăderea unității grupului. Dominantele activității competitive sunt demonstrarea superiorității
personale, obținerea prestigiului, obținerea rezultatului dorit cu orice preț, care pot lăsa urme
asupra personalității elevului.
În ceea ce privește cooperarea, s-a observat că aceasta reprezintă un beneficiu în
planul comunicării, al interacțiunii elevilor, al coeziunii grupului și al atitudinii reciproce.
Procesul de cooperare se definește prin comunicarea deschisă și sinceră între colegi, fiecare
fiind preocupat să transmită informațiile cele mai relevante și semnificative. Relațiile de
cooperare facilitează dezvoltarea sentimentelor reciproce de prietenie și simpatie, de
disponibilitate la nevoile celuilalt, de încredere.
Cooperarea creează un climat lipsit de tensiuni, mai destins, unde fiecare poate munca
conform propriilor capacități. Până și elevii mai puțin buni au șansa să contribuie la
74
dobândirea de către grup a unor rezultate bune. Acest lucru determină creșterea încrederii în
propriile capacități, a creșterii stimei de sine, dar și a recunoașterii competențelor celorlalți.
Faptul că elevul face parte dintr-un grup cooperativ, le oferă acestora echilibru, satisfacții și
condiții favorabile dezvoltării personalității elevului. Succesul în soluționarea situațiilor
problemă, ca situație cu valențe motivaționale , impune deseori prezența unor situații de
competiție și de cooperare cu ceilalți colegi.
O consecință negativă a utilizării acestui tip de strategie este posibilitatea diminuării
efortului depus și a pierderii motivației personale în condițiile realizării unei sarcini colective
de grup. Competiția și cooperarea reprezintă doua ipostaze educaționale în care agenții
motivaționali își exteriorizează valentele activatoare. Aceste două metode ne-au oferit șansa
de a scoate câteva elemente care determină utilizarea lor eficace în procesul de învățământ:
- Intensitatea motivației generată de cele două situații este de obicei superioară ca medie
față de cea în care școlarul lucrează singur;
- Metodele și mijloacele didactice prin care întregim aceste două situații în procesul
instructiv-educativ trebuie adaptate particularităților elevilor (vârstă, sex, atitudine față
de o anumită disciplină, nivelul la care școlarii se concep sau conștientizează faptul că
sunt într-o situație de competiție sau de cooperare etc.)
- Conduitele de cunoaștere declanșate de aceste situații sunt ori de apropiere a școlarilor
de scopul colectivului școlar, ori de eludare a acestora în funcție de interesul față de
sarcinile de lucru, de probabilitatea tratării cu șanse de succes și perceperea sarcinile
sau rezultatele obținute de către școlari ca fiind deschise unei aprecieri obiective și
precise;
- Performanțele elevilor sunt mai înalte când aceștia consideră că sunt în situații de
cooperare decât în situații de competiție. Cooperarea garantează o motivație mai
intensă pentru îndeplinirea obiectivelor școlare decât competiția.
Ansamblul factorilor stimulatori este strâns legat de cel al conținuturilor, obiectivelor,
metodelor și formelor educaționale. Acestea se pot transforma în sisteme operaționale cu
aspect organizat, pot consolida caracterul funcțional al situațiilor educaționale, se pot
transforma în condiții indispensabile ale formării și constanței proceselor afective, volitive și
intelectuale. Această direcție o vedem esențială pentru toate strategiile acționale ale cadrelor
didactice și ale școlii. De aici, căutarea profesorilor de a descoperi și atașa noi accepțiuni
situațiilor pe care elevul le întâmpină, de la a stimula evoluția individuală a elevilor și a
colectivului. Axa elementară o va reprezenta dezvoltarea și impulsionarea dorinței de a
înțelege, a curiozității, dorința de a descoperi și de a cunoaște, care țin de sfera cea mai
profundă a gândirii.
S-a dovedit că utilizarea metodelor de învățare prin cooperare duce la stimularea
interesului elevilor pentru reușita grupului din care fac parte, la îmbunătățirea motivației.
Beneficiile unei forme de interacțiune în comparație cu cealaltă trebuie evaluate prin referire
la natura conținutului, la situațiile de învățare, scopurile urmărite, tipul sarcinii. De
exemplu ,competiția poate fi favorabilă în cazul în care școlarii cooperează în grupuri mari
care concurează cu alte grupuri, în această situație structura grupurilor nu trebuie să fie
aceeași trebuie schimbată de fiecare dată pentru a evita împărțirea clasei de elevi în grupuri
rivale.

75
 Realizând o paralelă între activitățile care s-au bazat pe cooperare și cele care au
implicat competiția, am remarcat o eficiență mai ridicată a activităților atunci când școlarii au
colaborat în comparație cu situațiile care au presupus competiția. Elevii au dobândit mai ușor
informațiile noi, au lucrat mai eficient, au fost mai sociabili, și au conlucra mai mult. Toți
elevii au fost implicați, chiar și cei timizi. După părerea mea, nu putem îndepărta în totalitate
competiția, ci aceasta trebuie îmbinată cu cooperarea , în așa fel încât să îi sprijine pe elevi să
gândească creativ, critic, eficient și constructiv. Limitele utilizării acestor două tipuri de
strategii, cooperarea și competiția în grup, sunt reprezentate de faptul că nu pot fi utilizate în
cadrul tuturor activităților instructiv-educative.
Ce-a dea doua ipoteza pe care ne-am propus să o testăm este: Presupunem că dacă
vom utiliza sistemul de recompense, vom reuși să stimulăm interesul și motivația elevilor
pentru învățarea școlară. Educația copilului constituie una dintre cele mai dificile și solicitante
acțiuni. Recompensa reprezintă o strategie eficientă de motivare a elevilor. Ambele tipuri de
recompense (interne sau externe) ajută la formarea și consolidarea motivației elevilor. Din
categoria recompenselor externe fac parte premiile, diplomele, laudele în public etc., iar din
categoria recompenselor interne fac parte sentimentul de împlinire, satisfacerea curiozității,
satisfacția adusă de rezolvarea unor sarcini sau de atingerea unor obiective.
Oricare tip de recompensă trebuie acordată întotdeauna cu un scop. Scopurile urmărite
sunt diminuarea comportamentelor indezirabile, creșterea motivației elevului pentru
activitatea de învățare, întreținerea efortului elevului. În același timp, recompensa face ca
activitatea de învățare să devină mai interesantă, mai plăcută. Recompensă acordată trebuie
revalorificată în permanență pentru a fi siguri că este o recompensă eficientă. Recompensa
trebuie utilizată atunci când este nevoie, nesistematic.
Recompensa denotă spontaneitate și evocă clar faptul că atenția cadrului didactic a fost
fixată pe elevi, pe sarcinile realizate de aceștia, le oferă elevilor un feedback în așa fel încât
aceștia să poată înțelege progresele făcute, se oferă atunci când s-au consemnat eforturi reale,
axează elevul spre propria conduită, susține motivația internă. Se ridică întrebarea dacă
recompensele sunt benefice sau dăunătoare motivației elevilor.
Într-o lume perfectă toți elevii ar avea o motivație intrinsecă pentru învățare,
asimilarea de noi cunoștințe ar reprezenta un motiv suficient pentru elevi sa meargă la școală,
obținerea unor rezultate bune ar singurul imbold necesar pentru a întreține interesul și
implicarea elevilor în activitate. Însă în realitate ne confruntăm cu o altă situație. În fiecare
clasă de elevi întâlnim elevi demotivați, dezinteresați de activitățile școlare. Din această cauză
apare necesitatea unei motivații extrinsece, prin intermediul recompenselor.
Cadrele didactice utilizează recompensele pentru a stimula motivația elevilor pentru
învățare, pentru a influența pozitiv rezultatele școlare ale acestora. Indiferent de recompensele
utilizate, orice cadru didactic trebuie să le arate elevilor că îi pasă de aceștia, că el este un
partener în educația lor, că știe să empatizeze cu ei. Recompensele trebuie studiate în funcție
de probabilitatea de a produce o schimbare de durată, o schimbare ce se va menține în timp,
chiar și în cazul în care nu mai este nimic de câștigat. S-a indicat că rezultatele rămâne rareori
dincolo de recompensa propriu-zisă. Acest lucru are loc deoarece stimulii externi nu schimbă
comportamentul nostru în general.
Cu toate acestea, recompensa poate favoriza formarea și întreținerea relației pozitive
care susține învățarea. Recompensele sunt considerate drept agenți de motivare extrinsecă,
76
ajungându-se la concluzia că dacă vom oferi în mod repetat motivații extrinseci, sarcina va
deveni mai puțin atractivă decât la început. Prin folosirea recompenselor stimulăm elevii să
descopere un motiv să învețe. De astfel, aceștia vor arăta un comportament comunicativ.
Recompensa are scopul de a face elevul să fie responsabil în ceea ce privește propriul
comportament, ceea ce are o influență pozitivă asupra sferei școlare.
Cele mai eficiente recompense care întăresc motivația intrinsecă pe termen lung sunt
cele realizate sub varianta unei activități. O activitate cu o frecvență mai ridicată poate deveni
o consolidare pentru o activitate cu frecvență scăzută. Înainte de a implică elevii într-o
activitate cu frecvență mai ridicată, trebuie realizată preliminar o activitate cu frecvență
scăzută, încât prima activitate să se transforme în recompensă pentru cea care urmează.
Recompensele diminuează motivația doar în cazul în care sunt acordate fără a lua în
calcul performanța sau dacă elevii nu pot atinge performanța. Recompensele extrinseci pot
diminua sau intensifica interesul elevilor pentru o activitate depinzând de felul în care sunt
folosite. Atunci ne întrebăm dacă recompensele interne sunt o alternativă a recompenselor
externe. Se observă că recompensele interne nu țin absolut de cadrul didactic, dar și în cazul
acestora se ridică problema dacă elevii dețin abilitățile necesare pentru a dobândi recompense
intrinseci.
Adesea recompensele interne sunt prea depărtate pentru a fi eficace. Așadar, în opinia
mea, cadrul didactic trebuie să întregească sistemul de recompense utilizându-le și pe cele
extrinseci. Totodată trebuie să menționăm și faptul că acest ansamblu de recompense este
diferit de la un elev la altul, o recompensă care este eficientă pentru un elev poate fi
ineficientă pentru altul.
Deoarece școlarii au nevoia interioară de a se simți capabili și de a deține controlul
asupra practicilor de învățare, dacă recompensele sunt văzute de elevi ca oferind informații
despre capacități într-o manieră pozitivă și în legătură cu efectuarea sarcinilor de învățare,
atunci percepțiile despre competență și sentimentul de autonomie (autodeterminare) se
consolidează. Altfel spus, atunci când lăudăm strategiile și efortul, le transmitem elevilor
concret ceea ce au făcut bine, și aceștia dezvoltă sentimente pozitive față de activitatea de
învățare și crește stimă de sine.
În ceea ce privește nivelurile de structurare, configurațiile dinamice prezintă
următoarele caracteristici: caracter deschis care poate fi perfecționat, instabilitate pozitivă și
progres calitativ în funcție de perceperea învățării ca o activitate permanentă și necesară. Cu
privire la nivelul motivațiilor pe care este necesar să ne axăm strategiile formative
menționăm:
- Nivelul motivației în procesul de învățare nu poate avea o cotă foarte înaltă; în acest
sens înainte de a pronunța care este nivelul motivațional recomandabil, este necesară o
analiză amănunțită a tipurilor de activități curriculare proiectate pentru a fi integrate în
programul de însușire, de aplicare și evaluare;
- Nu putem vorbi despre un grad unic al motivației deoarece nu există un nivel care să
corespundă tuturor disciplinelor și tuturor activităților școlare; se conturează un nivel
funcțional al motivației indicat pentru fiecare grup de elevi, și pentru anumite tipuri de
sarcini didactice etc.
- Un nivel optim de impulsionare va duce la o performanță optimă.

77
 În urma experimentului pe care l-am derulat utilizând sistemul de recompense la clasa
a III-a cu scopul de a stimula motivația elevilor din ciclul primar pentru învățare, putem spune
că ipoteza cu numărul doi s-a confirmat. Ceea ce înseamnă că utilizarea sistemului de
recompense a dus la creșterea motivației elevilor, creșterea gradului de implicare în cadrul
activități, creșterea interesului pentru învățarea școlară. Luând în calcul faptul că la vârsta
școlară mică motivația extrinsecă predomină, utilizarea recompenselor pentru motivarea
elevilor este o strategie necesară și eficientă.

Concluziile lucrării

Cunoașterea cât mai amplă a elevului, a capacității lui generale de evoluție, a

dificultăților pe care le întâmpină în asimilarea cunoștințelor și formarea competențelor,
precum și structurarea de activități diferențiate și independente axate pe specificul vârstei,
sunt sarcini și recomandări de care profesorii, ca formatori, care își aduc aportul la formarea
personalității elevilor, trebuie să țină cont în activitatea lor.
Unul dintre principalii factori care contribuie la dobândirea performanțelor școlare și a
competențelor îl reprezintă motivația elevilor pentru învățarea școlară. Din păcate ne
confruntăm cu o situație în care elevilor le lipsește motivația, aceasta scăzând din ce în ce mai
mult, elevii considerând școala ca pe o obligație. Atitudinea elevilor în ceea ce privește
activitatea de învățare continuă și procesul de învățământ, se va maturiza dacă vom succede să
realizăm un nivel optim al motivației școlare.
Din perspectiva pedagogică problema se ridică în termenii metodelor de a transforma
starea generală a elevului față de învățare într-un factor de natură interioară al activității de
învățare atunci când premisa interesului sau a atractivității este absentă. Astfel de obstacole
sunt des întâlnite atât în clasă cât și acasă. Putem pleca de la organizarea atmosferei de
învățare, în așa fel încât elevul să fie capabil să își sporească treptat efortul în soluționarea
situației problemă, să aibă satisfacția trăirii succesului rezultat din modificările pozitive a
atitudinii față de învățare, să aibă sentimentul că a participat activ la descoperirea soluției etc.
Valoarea formative apare categoric prin natura necesității efortului cognitiv, efort care
solicită o implicare psihică totală, îi evidențiază și îi implică resursele voliționale superioare.
De aceea trebuie să venim cu strategii menite să transforme activitățile școlare în activități
atractive , plăcute care să le dezvolte elevilor interesul pentru învățare. În concluzie, este
necesar să stimulăm motivația elevilor prin diferite mijloace, să le dezvoltăm creativitatea, să
le trezim curiozitatea pentru cunoaștere cu scopul de a-i ajuta să obțină rezultate și
performanțe cât mai ridicate.
Argumentele potrivit cărora lipsa motivației constituie o problemă însemnată pentru
învățământul școlar reies din raportul dintre motivație și performanța școlară. Întotdeauna un
elev motivat va obține rezultate școlare mai bune, v petrece mai mult timp să se pregătească,
va acorda mai multă atenție sarcinilor școlare și le va trata cu seriozitate, față de un elev lipsit
de motivație pentru învățare. Cadrele didactice, înainte de a avea expectanța ca elevii să
obțină calificative mai bune și să învețe mai mult, trebuie să se preocupe de creșterea
motivației acestora pentru școală.

78
Bibliografie

Albulescu, I., Catalano, H., (2019). Sinteze de pedagogia învățământului primar. București:
Editura Didactica Publishing House.
Bălan, B., Boncu, Ș., Cosmovici, A., (2005). Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare și grade didactice. Iași: Editura Polirom.
Boncu, Ș., Ceobanu, C., (2013). Psihosociologie școlară. Iași: Editura Polirom.
Cosmovici, A., (1996). Psihologie generală. Iași: Editura Polirom.
Chircev, Al., Roșca, Al., (1958). Psihologia copilului. București: Editura de stat didactică și
pedagogică.
Golu, F., (2010). Psihologia dezvoltării umane. București: Editura Universitară.
Golu, I., (2011). Elemente de psihologie a educației. București: Editura București.
Golu, P., Zlate, M., (1998). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și pedagogică
Harwood, R., (2010). Psihologia copilului. Iași: Editura Polirom.
Moldovan, O., Ignat, S., (2014). Psihologie generală. Cluj-Napoca: Editura Eikon.
Neacșu, I., (1978). Motivație și învățare. București: Editura Didactică și pedagogică.
Pânișoară, G., Sălăvăstru, D., (2016). Copilăria și adolescența. Iași: Editura Polirom.
Popenici, Ș., Fartușnic, C., (2009). Motivația pentru învățare. București: Editura Didactica
Publishing House.
Sălăvăstru, D., (2004). Psihologia educației. Iași: Editura Polirom.
Stan, E., (2004). Despre pedepse și recompense în educație. Iași: Editura: Institutul european.
Stănculescu, E., (2013). Psihologia educației de la teorie la practică ediția a II-a. București:
Editura Universitară.
Tomșa, Ghe., (2005). Psihopedagogie preșcolară și școlară. București: Editura București.
Turcu, F., (1999). Fundamente ale psihologiei școlare. București: Editura All Educațional
Verza, E., (2000). Psihologia vârstelor. București: Editura Pro Humanitate.
Verza, E., Verza E. F., (2017). Psihologia copilului. București: Editura Trei.
Vintilescu, D., (1977). Motivația învățării școlare. București: Editura Facla.
Zlate, M., (2006). Fundamentele psihologiei. București: Editura Universitară.

79
Anexe

Anexa A
Fișă de observare comportamentală

Nr. Itemi Scala de observație

Crt. observaționali Niciodată Uneori Întotdeauna
1. Își canalizează atenția către solicitările învățătoarei
2. Soluționează sarcinile în timp util
3. Este interesat să afle informații noi
4. Cooperează cu colegii în cadrul activităților
5. Așteaptă recompense după realizarea cu succes a
sarcinilor
6. Își pierde repede interesul.
7. Își manifestă entuziasmul în fața unei sarcini noi.

8. Este activ la ore

9. Își dă silința sa rezolve cât de bine poate sarcina
primită.
10. Are alte preocupări în timpul orelor .

Anexa B

Școala:
Clasa:
Vârsta:

Chestionar pentru identificarea nivelului motivațional

1. Când vine ziua de luni te bucuri că mergi din nou la școală?

 Da
 Nu
2. Îți place un anumit obiect pentru ca nu ți se dau teme?
 Da
 Nu
3. Curiozitatea ta este foarte mare și de aceea citești în plus?
 Da
4
  Nu
4. Dacă sarcina este dificilă îmi pierd repede interesul.
 Da
 Nu
5. Când primesc o sarcină încerc să o rezolv cât de bine pot.
 Da
 Nu
6. Dacă ai fi șeful clasei ai învăța mai mult pentru că ești un lider?
 Da
 Nu
7. Aștepți să fi recompensat atunci când rezolvi rezolvi corect sarcina de lucru?
 Da
 Nu
8. Chiar dacă știi ca ai de învățat preferi să te joci în loc sa înveți?
 Da
 Nu
9. Dacă colegul tău a luat o notă mai mare ca a ta îți pui în minte ca data viitoare să fii tu
primul?
 Da
 Nu
10. O notă rea te dezamăgește și îți scade dorința de învățare la acel obiect?
 Da
 Nu

Anexa C
Școala:
Clasa:

Test de evaluare inițială

1. Recitește lectura Spiridușul cel bun al cărții, apoi alege variantele corecte:

Spiridușul cel bun locuiește:

a. în visul copiilor c. într-o carte de povești
b. într-o fântână d. într-o casă

Spiridușului cel bun îi provoacă mari necazuri:

a. copiii neascultători b. copiii neatenți
5
c. Spiridușul cel rău d. Scriitorul

Spiridușului îi este mai ușor când este în carte decât în visul copiilor
a. pentru că părinții le citesc copiilor poveștile
b. pentru că îl ajută scriitorul

Scriitorul nu o să îi învețe niciodată ceva rău pe copii

a. pentru că îi iubesc pe aceștia
b. pentru ca povestea să fie și frumoasă, dar și plină de învățăminte

2. Completează cu cuvintele lipsă, din primul alineat al lecției:

Înainte să vă povestesc __________________________________ prin care am trecut,

dați-mi voie să __________________. Mă numesc Spiridușul ________________________.
Locuința mea este, după cum cred că ați bănuit, ___________________________________.
Stau ascuns acolo, _______________, și aștept. Văd pe ____________________ o întrebare
ți cred că ___________________________.

3. Transcrie din lectură cele trei întrebări la care băiatul vrea să le afle răspunsul!

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________

4. Scrie o întrebare pe care tu ai dori să i-o adresezi Spiridusului cel bun!

___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

5. Desparte în silabe cuvintele:

voie _________________
iubesc _________________
cuvintele _________________
carte _________________
începe _________________

6
 6. Găsește cuvinte cu înțeles asemănător pentru:
locuință = ________________
vorbe = ________________
năzbâtii= ________________
necăjit= ________________

7. Găsește cuvinte cu înțeles opus pentru:

prieten ________________
a începe ________________
noaptea ________________
ascultători ________________

8.Alcătuiește câte o propoziție cu fiecare dintre cuvintele de mai jos:

spiriduș, povești, vis, carte.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

Anexa D

Școala:
Clasa:

Test de evaluare finală

Citiți cu atenție textul

,, Eu am avut un somn greu , zbuciumat, cu zvârcoliri și gemete. Când am deschis ochii, casa
era plină. Era seară. Toate rudele veniseră să mă vadă. Aflaseră . am dormit mai bine de cinci
ceasuri. Toți stăteau în jurul patului. Vorbeau despre mine. Toți se mirau și-l vorbeau de rău
pe tata că nu le-a dat de veste că sosesc, ca să vină la gară cu căruța.”
( Nicuță Tănase – Am fugit de-acasă)
1. Enumerați cuvintele având sens opus față de următoarele:
greu= plină=
zbuciumat= a veni=
7
a deschide= rău=
2. Alcătuiește câte o propoziție în care cuvintele ochi, somn și ceas să aibă alt sens decât
în text.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. Notați cuvintele având același sens cu următoarele:
a vedea= a afla=
în jurul= a se mira=
a da de veste= a sosi=
4. Extrageți din text primele două adjective:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

5. Recunoașteți numeralul din text și dați exemple de încă două(ordinal, cardinal)

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
6. Transcrieți din text verbele care conțin grupul de sunete ,,eau” și precizați persoana și
numărul .
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
7. Precizați care sunt părțile principale din primul enunț al textului și realizați schema
acestuia.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
8. Transcrieți o propoziție dezvoltată din text, transformați-o în simplă.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
9. Completați textul cu una din ortogramele s-a/sa, i-a/ia, ne-a/nea, s-au/sau, l-a/la.
Marcel ............ spus mamei foarte supărat:
- Mamă, Bogdan nu ........... dus în camera ............ și nu mă lasă în pace!
- Nu este adevărat! răspunse Bogdan. El nu ....... caietele de temă, fiindcă se joacă la
calculator.

8
 - Minte! Cine ............. chemat .........calculator? Tata ........ spus să ne facem fiecare
temele.
- Hai, treceți fiecare în camera lui și lăsați joaca! hotărăște mama.
Băieții ............ îndreptat spre camerele lor.

Anexa E

Nr. Răspunsurile la întrebări Total

Crt.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 Da Nu Da Nu Da Nu Nu Nu Nu Nu 23
2 Da Nu Da Da Nu Nu Nu Nu Da Da 25
3 Nu Da Da Nu Da Da Da Nu Nu Nu 25
4 Da Da Nu Nu Nu Da Da Da Da Da 27
5 Nu Da Da Nu Nu Da Nu Nu Da Da 25
6 Da Da Nu Da Da Nu Da Da Da Nu 27
7 Nu Nu Nu Da Nu Nu Da Nu Nu Nu 22
8 Da Da Nu Da Nu Da Nu Nu Da Nu 25
9 Da Nu Da Nu Nu Nu Da Nu Da Nu 25
10 Da Da Nu Da Nu Nu Nu Nu Nu Nu 23
11 Da Nu Da Nu Nu Nu Nu Nu Da Nu 23
12 Da Da Da Nu Da Nu Da Nu Da Nu 26
13 Da Da Nu Nu Nu Da Da Da Da Nu 26
14 Da Da Da Nu Da Nu Nu Nu Da Nu 25
15 Da Nu Da Nu Nu Nu Nu Nu Da Nu 23
16 Da Nu Da Nu Nu Nu Nu Nu Nu Nu 22

Anexa F

Nr. Răspunsurile la întrebări Total

Crt.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 Da Nu Da Da Da Nu Nu Nu Da Nu 26
2 Da Nu Da Da Nu Nu Nu Nu Da Da 25
3 Da Nu Da Nu Da Da Nu Nu Da Nu 25
4 Da Nu Da Nu Da Da Nu Nu Da Nu 25
5 Nu Nu Nu Nu Nu Nu Nu Nu Nu Nu 20
6 Da Nu Da Nu Nu Nu Nu Nu Da Nu 23

9
 7 Da Da Da Nu Da Nu Nu Nu Da Nu 25
8 Da Da Nu Nu Nu Da Da Da Da Nu 26
9 Da Da Da Nu Nu Nu Da Nu Da Nu 25
10 Da Nu Da Nu Nu Nu Nu Nu Da Nu 23
11 Da Da Nu Da Nu Nu Nu Nu Nu Nu 23
12 Da Nu Da Nu Nu Nu Da Nu Da Nu 25
13 Da Da Nu Da Nu Da Nu Nu Da Da 25
14 Nu Nu Nu Da Nu Nu Da Nu Nu Nu 22
15 Da Da Nu Da Da Nu Da Da Da Nu 27
16 Nu Da Da Nu Nu Da Nu Nu Da Da 25

Anexa H

Școala: Școala Gimnazială Nr.1 Bârla

Clasa: a III-a
Inițialele numelui: BA
Nivel motivațional: scăzut

Nr. Itemi Scala de observație

Crt. observaționali Niciodată Uneori Întotdeauna
1. Își canalizează atenția către solicitările învățătoarei X
2. Soluționează sarcinile în timp util X
3. Este interesat să afle informații noi X
4. Cooperează cu colegii în cadrul activităților X
5. Așteaptă recompense după realizarea cu succes a X
sarcinilor
6. Își pierde repede interesul. X
7. Își manifestă entuziasmul în fața unei sarcini noi. X

8. Este activ la ore X

9. Își dă silința sa rezolve cât de bine poate sarcina X
primită.
10. Are alte preocupări în timpul orelor . X

Anexa I

Școala: Școala Gimnazială Nr.1 Bârla

Clasa: a III-a

10
Inițialele numelui: SD
Nivel motivațional: mediu

Nr. Itemi Scala de observație

Crt. observaționali Niciodată Uneori Întotdeauna
1. Își canalizează atenția către solicitările învățătoarei X
2. Soluționează sarcinile în timp util X
3. Este interesat să afle informații noi X
4. Cooperează cu colegii în cadrul activităților X
5. Așteaptă recompense după realizarea cu succes a X
sarcinilor
6. Își pierde repede interesul. X

7. Își manifestă entuziasmul în fața unei sarcini noi. X

8. Este activ la ore X

9. Își dă silința sa rezolve cât de bine poate sarcina X

primită.
10. Are alte preocupări în timpul orelor . X

Anexa J

Școala: Școala Gimnazială „Gheorghe Popescu”

Clasa: a III-a
Inițialele numelui: UD
Nivel motivațional: ridicat

Nr. Itemi Scala de observație

Crt. observaționali Niciodată Uneori Întotdeauna
1. Își canalizează atenția către solicitările învățătoarei X
2. Soluționează sarcinile în timp util X
3. Este interesat să afle informații noi X
4. Cooperează cu colegii în cadrul activităților X
5. Așteaptă recompense după realizarea cu succes a X
sarcinilor
6. Își pierde repede interesul. X
7. Își manifestă entuziasmul în fața unei sarcini noi. X

11
 8. Este activ la ore X
9. Își dă silința sa rezolve cât de bine poate sarcina X
primită.
10. Are alte preocupări în timpul orelor . X

Tabel 1. Creșterea ponderală și staturală a școlarului mic. (Verza, E., Verza, E.F. 2000, Psihologia vârstelor)
Vârsta (ani) Băieți Fete
Greutate (kg) Talie (cm) Greutate (kg) Talie (cm)
6 20,2 113 19,1 111
7 22 118 20,9 116
8 25,7 128 24,6 126
9 29,4 132 28,9 131

12