DEZVOLTAREA COMPETENŢEI SOCIO

- EMOŢIONALE PRIN INTERMEDIUL

JOCULUI DIDACTIC ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
 CUPRINS

INTRODUCERE 1
Cap. I. NOI ABORDĂRI ÎN REALIZAREA EDUCAŢIEI: EDUCAŢIA
EMOŢIONALĂ CADRU PENTRU FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA
3
COMPETENŢEI SOCIO-EMOŢIONALE
I.1. Educaţia emoţională – imperativ al contextului social actual 3
I.2. Evoluţia conceptului de educaţie emoţională - teorii şi modele 5
I.3. Inteligenţa emoţională –bază a dezvoltării competenţei emoţionale 10
I.4. Competenţa emoţională 14
I.5. Derivate ale educaţiei emoţionale – inteligenţa socială şi competenţa socială 18
I.6. Aplicarea în practică a modelelor de dezvoltare socio-emoţionale 22
I.6.1. Scurtă prezentare a modelelor altor ţări 22
I.6.2. Educaţia emoţională în ţara noastră 25
Cap. II. JOCUL DIDACTIC – METODĂ DIDACTICĂ CU VASTE CONOTAŢII
INSTRUCTIV-EDUCATIVE 33

II.1. Specificul jocului la vârsta şcolară mică 33

II.2. Aspecte psihopedagogice ale jocului didactic 39
II.3. Elemente ale jocului didactic 43
II.4. Exemple de jocuri didactice ce contribuie la dezvoltarea competenţei
socio-emoţionale 45

Cap. III. INFLUENŢA UTILIZĂRII JOCULUI DIDACTIC ASUPRA

DEZVOLTĂRII COMPETENŢEI SOCIO - EMOŢIONALE A ELEVILOR
55
– TEMĂ DE CERCETARE
III.1. Preliminariile cercetării 55
III.2. Organizarea şi desfăşurarea cercetării 57
LIMITELE CERCETĂRII 70
CONCLUZII 72
BIBLIOGRAFIE 74
ANEXE 76
 INTRODUCERE

Nicolae Iorga afirma: ”Copiii învaţă bunătatea de la natură şi răutatea de la oameni”. Nu

îmi propun acum să analizez veridicitatea acestui citat. Ce model oferă sau acceptă fiecare
persoană adultă, provine din educaţia pe care fiecare a primit-o. Cu copiii problema devine mai
delicată. Ei primesc şi oferă ceea ce le dau cei din jurul lor, de aici derivând imensa
responsabilitate a educatorilor, părinţilor, a persoanelor adulte, in general, cu care copiii intră în
contact. Dar, după cum spuneam, nu acesta este scopul pentru care am ales acest citat drept punct
de pornire al acestei lucrări. Ceea ce a determinat această alegere, a fost cuvântul ”învaţă”
alăturat cuvintelor ”bunătate” şi ”răutate”. Ce sunt de fapt bunătatea şi răutatea? Sunt nişte
caracteristici ale oamenilor, observabile din comportamentul fiecăruia, generate de anumite stări
sufleteşti, de anumite emoţii pe care persoanele şi le gestionează aşa cum au fost învăţate. Deci,
consider că esenţa acestui citat constă în afirmaţia, că emoţiile ce generează anumite
comportamente se învăţă.
Orientările actuale ale educaţiei au adus cu sine concepte noi, cum ar fi: inteligenţa
emoţională, inteligenţa intrapersonală, inteligenţa interpersonală cu derivatele lor – competenţa
socială, competenţa emoţională. Pentru majoritatea celor care ne aflăm la catedră, sunt termeni
pe care-i preluăm din mers, fie din materiale de specialitate, fie din cursuri de formare continuă,
fie din tematica unor activităţi metodice la care participăm. Toate aceste noutăţi ar trebui să se
aprofundeze prin studiu individual, prin aplicaţii la clasele la care predăm, dar mai ales ar trebui
să-şi dovedească utilitatea prin îmbunătăţirea calităţii actului educaţional.
Să nu uităm însă că toate aceste abordări sunt rezultatul necesităţii educaţionale a
momentului social pe care-l trăim. Şcoala este institutia ce are menirea de a furniza persoane
capabile sa trăiască într-o societate, într-o cultură, pe care să o promoveze si s-o îmbunătăţească.
Se pare ca traversăm un impas social nu doar la nivel naţional ci şi la nivel mondial. Acest fapt
este dovedit de existenţa aceloraşi probleme – violenţa, stresul, drogurile, problemele de mediu
lipsa toleranţei, raportarea oamenilor la false valori, care le diminuează umanismul. Marea
problemă o constituie scăderea mediei de vârstă la care aceste comportamente se manifestă, ceea
ce impune modelări in consecinţă, asupra educaţiei.
După cum se ştie învăţământul românesc este unul preponderent cognitiv. Prin orientarile
curriculare ale ultimilor ani se încearcă îmbunătăţirea acestui aspect, prin îmbinarea situaţiilor de
învăţare cognitivă cu cele de învăţare socială. Copilul trăieşte printre oameni, relaţionează cu

1
acestia, şi mai mult, devenind adult, va avea aceleaşi necesităţi. Învăţarea modului de a trăi
împreună, prin punerea de acord a propriilor dorinţe, sentimente, aspiraţii, cu ale celorlalţi
oameni – iată demersul spre succesul convieţuirii, demers ce trebuie deprins de la cele mai mici
vârste. Copilul va fi aşa cum il vom forma, de aceea m-am gândit ca este important să-l învăţăm
cum să trăiască împreună cu ceilalţi, dar şi cum să se autocunoască, cum să ştie ce e mai bine
pentru sine. Este ştiut că atunci când vin la şcoală copiii aduc cu sine amprenta mediului din care
provin, care nu va fi compatibilă întotdeauna cu a celorlalţi. Este primul motiv spre a-i determina
să înveţe cum să facă acest lucru. Numai că nu va fi deloc lesne de înfăptuit acest aspect, aşa că
va trebui să apelam la un întreg arsenal de metode pentru a-i deprinde. Jocul – imperativul major
al acţiunilor copilăriei, va crea un cadru în care se poate invăţa cu uşurinţă, unanim acceptat. De
aceea m-am gandit să cercetez impactul pe care îl are utilizarea jocului didactic în
formarea/dezvoltarea competenţei emoţionale şi sociale la copiii de vârstă şcolară mică. Cred cu
tărie in puterea pe care un om înzestrat cu inteligenţă emoţională o deţine, în posibilităţile pe care
aceasta i le oferă pentru a se putea realiza ca personalitate umana independentă şi de succes. De
unde pot copiii învăţa cel mai bine cum să reacţioneze atât faţă de sine cât şi faţă de ceilalţi?
Cine ar fi cel mai în măsură şi cum ar trebui să se intervină? „Cei şapte ani de acasă”, educaţia
de la şcoală, educaţia religioasă pe care o primeşte fiecare ar fi câteva răspunsuri posibile.
Cu toţii ar trebui însă să încercăm, punându-ne întrebarea „Ce pot face eu?”
De aici a pornit elaborarea acestei lucrări, cu scopul de a arăta ce pot face eu şi mai ales
cum pot contribui la dezvoltarea competenţei emoţionale şi implicit a celei sociale a copiilor de
vârstă şcolară mică.

2
 Cap. I NOI ABORDĂRI ÎN REALIZAREA EDUCAŢIEI: EDUCAŢIA
EMOŢIONALĂ CADRU PENTRU FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA
COMPETENŢEI SOCIO-EMOŢIONALE

“Viitorul va aparţine persoanelor cu înalt coeficient de emoţionalitate. (QE)” –

Azzopardi G., 2008

I.1 Educaţia emoţională – imperativ al contextului social actual

După cum se ştie, omul este o fiinţă vie dotată cu inteligenţă, dar şi capabilă de emoţii şi
sentimente. Dacă de prima parte a descrierii – inteligenţa – educaţia a profitat mereu în
dezvoltarea personalităţii fiecărui individ, abordările teoreticienilor educaţiei ultimelor decenii
vin cu argumente convingătoare în sprijinirea dezvoltării laturii emoţionale, convinşi fiind de
contribuţia acesteia la succesul adaptării la lume şi viaţă a persoanelor conştiente de propriile
trăiri şi de modul în care acestea pot fi gestionate.
Educaţia promovată în şcoală pune pe primul plan învăţarea cognitivă, din acest punct de
vedere, fiecărui copil asigurându-i-se un cadru favorabil de dezvoltare după propriile posibilităţi
intelectuale. În acelaşi timp vizează şi dezvoltarea morală, estetică, fizică ceea ce va conduce la
formarea unei personalităţi capabile de integrare socială.
Semnalele primite de la teoreticienii contemporani ai educaţiei aduc în discuţie şi latura
emoţională a personalităţii umane. Ei susţin ideea conform căreia copilul nu este doar un burete
capabil să absoarbă cunoştinţe peste cunoştinţe, ci mai posedă o capacitate şi anume aceea de a
trăi, de a simţi, de a trece prin filtrul sentimentelor tot ceea ce i se întâmplă. Dacă această latură
este dezvoltată în procesul educaţional, şansele de a reuşi în viaţă vor spori pentru fiecare. De
altfel se pare că problemele lumii contemporane, confirmă căutarea unor noi strategii de acţiune,
care să conducă la îmbunătăţirea calităţii actului educaţional, care să-i înveţe pe copii cum să
trăiască, cum să devină capabili de adaptare socială.
Se pare că una din cheile succesului adaptării sociale este tocmai educarea competenţei
socio-emoţionale. Aceasta a fost definită astfel de către Denham S. (1998): ,,Competenţa
emoţională este abilitatea de a înţelege, exprima şi regla emoţiile.” „Stabilirea unor relaţii
interpersonale armonioase este influenţată atât de competenţa socială, cât şi de cea emoţională”
(Stanculescu, E., 2008, p.183).  Astfel, caracteristicile definitorii ale competenţei emoţionale
presupun expresivitate emoţională, înţelegerea emoţiilor, capaciatatea de a reacţiona adecvat faţă

3
de manifestările emoţionale ale celorlalţi. ”Competenţa socio-emoţională se descrie prin:
capacitatea de identificare a propriilor emoţii, capacitatea de gestionare a propriilor emoţii,
responsabilitatea personală, recunoaşterea propriilor puncte tari, empatie, toleranţă în faţa
diversităţii, respect pentru sine şi pentru ceilalţi, capacitatea de luare a deciziilor responsabile,
capacitate de rezolvare a problemelor, capacitate de comunicare, capacitate de relaţionare
pozitivă.” (Ignat, 2011)
Competenţa socio-emoţională se poate educa prin intemediul educaţiei emoţionale.
Aceasta are ca obiective:
- Cunoaşterea fenomenelor emoţionale;
- Dezvoltarea conştiinţei emoţionale;
- Dezvoltarea capacitatăţii de control emoţional;
- Formarea unei atitudini pozitive în faţa vieţii.
Consecinţele educaţiei emoţionale vor apărea negreşit şi vor avea efecte asupra relaţiilor
interpersonale, asupra climatuli clasei, al disciplinei şi nu în ultimul rând asupra performanţelor
academice ale copiilor. Copiii ce beneficiază de incidenţa educaţiei emoţionale vor fi mai puţin
predispuşi la acte de violenţă, la consumul de droguri, la stres, la stări depresive, de aceea,
educaţia emoţională poate fi considerată o formă de prevenţie, ce va conduce la starea de bine
provenită din împăcarea cu sine şi cu ceilalţi.
Este de necontestat faptul că odată cu intrarea în şcoală se produce o schimbare majoră în
viaţa copiilor, ce va genera sentimente şi emoţii pe măsură. Clasa, ca grup social pe de o parte şi
noul context de învăţare pe de altă parte presupun relaţii interpersonale complexe, ce vor aduce
cu sine emoţii (pozitive sau negative) la nivelul motivării, participării, implicării în viaţa clasei,
al climatului şcolar, cele pozitive conducând indubitabil spre succesul şcolar, iar cele negative
spre eşec. Iată deci, că imaturitatea emoţională ar putea fi o cauză a eşecului şcolar. De aceea,
prin promvarea educaţiei emoţionale se urmăreşte: estomparea graniţelor emoţionale ce ar putea
contribui la scăderea performanţelor copiilor, crearea unui mediu propice învăţării în care copiii
să se simtă în siguranţă, care să le permită afirmarea şi dezvoltarea individuală, stimularea
participării active a tuturor elevilor la activităţile de învăţare, oferindu-li-se şanse egale de
dezvoltare.

4
 I. 2. Evoluţia conceptului de educaţie emoţională - teorii şi modele

Se poate afirma că preocuparea pentru educaţia emoţională este un vector al gândirii

pedagogice specific ultimelor decenii.
Un posibil ghid este Raportul Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul
XXI, înaintat către UNESCO. Acest document promovează asumarea responsabilităţii fiecărui
individ în propria dezvoltare, prin participarea activă în societate. Tot aici se întâlnesc ”cei patru
piloni ai educaţiei” – a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti împreună cu alţii, a
învăţa să fii – pe care ar trebui să se construiască fiecare personalitate prin traiectoria
educaţională pe care o parcurge.
„A învăţa să trăieşti împreună cu alţii” – iată o direcţie de dezvoltare considerată soluţie
la o problemă majoră a lumii contemporane, ce reclamă crearea de situaţii de învăţare pentru
acceptarea diversităţii persoanelor, pentru medierea conflictelor şi diminuarea violenţei. Pentru
înfăptuirea acestui deziderat ar trebui parcurse ”două trasee complementare: pe de o parte,
descoperirea pas cu pas a celuilalt şi, pe de altă parte experienţa scopurilor împărtăşite de-a
lungul vieţii, o cale aparent eficientă de a evita sau soluţiona conflicte latente.” (Delros, 2000)
Responsabilitatea unei astfel de oferte educaţionale îi revine şcolii, ce trebuie să gândească
strategii ce vor promova autodescoperirea, cunoaşterea de sine, descoperirea modului de a
relaţiona pozitiv cu ceilalţi, dezvoltarea empatiei, exersarea colaborării pentru atingerea unui
scop comun.
”A învăţa să fii” – marchează ideea de dezvoltare personală prin forţe proprii, fiind
necesară o înaltă cunoaştere de sine, valorificarea la maxim a propriului potenţial pentru a ajunge
la împlinirea personală, concretizată prin independenţă în gând şi faptă.
Se poate afirma că aceste două dimensiuni reprezintă o nuanţă optimistă a direcţiei în
care se îndreaptă educaţia în momentul social actual, încercând să asigure un mediu paşnic,
propice convieţuirii liniştite între oameni. Raportul reclamă necesitatea implicării şcolii într-o
astfel de educaţie, prin crearea cât mai multor situaţii de învăţare care să conducă la dezvoltarea
competenţelor sociale şi emoţionale.
Acelaşi specific educaţional îl propune autoarea Ellen Keyce promovează pedagogia
umanistă, ce are în centrul său copilul şi nevoile sale de formare. Conform acesteia copiii ar
trebui educaţi într-un mediu cu deplină libertate de alegere, de manifestare, fiind astfel pus în
situaţia de a observa pericole şi riscuri la care se expune luând propriile decizii, învăţând să-şi
treacă dorinţele prin filtrul responsabilităţii. Latura emoţională a dezvoltării vizează aşadar
cultivarea responsabilităţii şi a conştiinţei de sine.
5
 Prin metoda plasării copilului în grup pentru a realiza diferite sarcini de lucru, ce este
rezultatul cercetării pedagogului francez Roger Cousinet, se urmăreşte încurajarea copilului spre
a fi solidar, spre a coopera, spre a avea încredere în partenerii de lucru, spre a-şi canaliza energia
individuală spre grup în vederea realizării cu succes a sarcinilor asumate. Lucrul în echipă, cum
mai este denumită metoda, nu face decât să aducă posibile situaţii din viaţa reală la dimensiunile
specifice vârstei copilăriei, încurajând interrelaţionarea şi implicit dezvoltarea competenţei
sociale şi emoţionale.
Pedagogul american John Dewey consideră că finalitatea educaţiei unei persoane ar
trebui să conducă spre dezvoltare intelectuală şi socializare. Acesta evidenţiază rolul foarte
important pe care-l are coordonatorul actului educaţional în formarea copiilor, deoarece aceştia
sunt dependenţi de adult. Elevii trebuie puşi în situaţia de a acţiona, din experienţa învăţării
având trăiri care vor determina acţiunile viitoare, pregătindu-i pentru viaţă într-o societate
democratică.
Derivând din psihologia umanistă reprezentată de A. Maslow şi C. Rogers, pedagogia
umanistă propune valorificare personalităţii şi a resurselor interne ale copiilor pentru un act
educaţional de succes. A. Combs este un alt promotor al ideilor umaniste, ce evidenţiază
impactul pe care o imagine de sine pozitivă îl are asupra dezvoltării personalităţii copiilor. El
consideră că rolul dascălului este hotărâtor pentru evoluţia pe această direcţie a discipolilior.
Acesta propune o serie de caracteristici pe care ar trebui să le aibă un bun profesor, majoritatea
dintre ele vizând latura socio – emoţională a personalităţii: (după L. Iacob şi O. Lungu
Psihologie şcolară, 1998) „să fie bine informat pe domeniul său; să fie sensibil la sentimentele
elevilor şi colegilor; să creadă că elevii sunt capabili să înveţe; să posede o imagine de sine
pozitivă; să vrea ca să îi ajute pe elevi ca ei să obţină rezultatele cele mai bune; să utilizeze
metode diferite de instruire.”
Concepţia umanistă asupra educaţiei gravitează în jurul trebuinţei de netăgăduit a omului
de a fi apreciat şi acceptat. Învăţând în acest cadru copilul va reuşi să construiască punţi de
legătură între lumea sa internă şi cea externă, ajutorul primordial venindu-i de la cel ce-i
călăuzeşte paşii spre devenire. Profesorul va crea un mediu de învăţare în care elevii să se poată
desfăşura în voie, fără constrângeri sau bariere externe, fiecare experienţă trăită fiind analizată de
către copii, înţeleasă şi valorificată din perspectivă internă şi exterioară. În acest mod copilul va
fi pregătit pentru integrarea într-o societate în continuă schimbare, fără frica de a-i face faţă.
După cum afirmam, această evidenţiere a importanţei educaţiei emoţionale ce
direcţionează în acest moment traseul actului educativ reprezintă un răspuns la problemele lumii
contemporane: pacea, democraţia, justiţia socială, dezvoltarea, mediul, alimentaţia, sănătatea,
6
protejarea copiilor si a tinerilor, promovarea îvăţământului şi a cercetariistiinţifice. Pentru a
răspunde problemelor – ce se regăsesc la nivel mondial - au apărut sugestii educaţionale care să

ofere rezolvarea acestora denumite „Noile educaţii”. Acestea sunt definite în

programele UNESCO, adoptate în ultimele decenii, "ca răspunsuri ale sistemelor educaţionale la

imperativele lumii contemporane" de natură politică, economică, ecologică,

demografică, sanitară, etc. .
Conţinuturile specifice, propuse din aceasta perspectivă, sunt integrabile la toate

nivelurile, dimensiunile si formele educaţiei. Ele sunt prezentate în termenii unor

obiective pedagogice prioritare care vizează: educaţia relativă la mediu, educaţia pentru bună
înţelegere si pace, educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia în materie de populaţie,
educaţia pentru o nouă ordine internaţională, educaţia pentru comunicare si pentru mass-media,
educaţia pentru schimbare si dezvoltare, educaţia nutriţională, educaţia casnică moderna. („Noile
educaţii”, coordonatori, Văideanu, G.; Neculau, A., 1986)
O mare parte din conţinuturile specifice ”Noilor educaţii” sunt răspunsuri la cerinţele de
dezvoltare socială şi emoţională ale oamenilor, în vederea dobândirii de competenţe care să le
faciliteze coabitarea cu semenii: capacitatea de a stabili relaţii interpersonale pozitive,
capacitatea de cooperare, capacitatea de comunicare eficientă, capacitatea de a lua decizii,
capacitatea de a rezolva conflicte. Din întreaga listă a ”Noilor educaţii”, cele care promovează
ideea dezvoltării socio-emoţionale ar fi: educaţia pentru pace şi cooperare, educaţia pentru
democraţie şi drepturile omului, educaţia pentru sănătate, educaţia pentru o nouă ordine
internaţională, educaţia pentru participare şi devenire, educaţia pentru schimbare.
Educaţia pentru pace şi cooperare după cum reiese din denumire se referă la acumularea
de cunoştinţe ce vor conduce la formarea unor comportamente şi aptitudini care să favorizeze
relaţionarea pozitivă dintre persoane, comunităţi şi de ce nu dintre naţiuni. Învăţând să-i asculte
pe alţii, să comunice propriile opinii, să ia decizii care vizează schimbări şi să şi le asume, să le
controleze, alături de un comportament dictat de toleranţă, solidaritate, modestie, încredere în
sine şi în ceilalţi, responsabilitate s-ar putea diminua agresivitatea, violenţa, conflictele. Se poate
afirma că înfăptuirea dezideratelor educaţiei pentru pace se subsumează dezvoltării competenţei
socio-emoţionale.
Ca martor al evenimentelor istorice derulate in ultimele decenii susţin importanta de
netăgăduit a Educaţiei pentru democraţie şi drepturile omului, o altă componentă a ”Noilor
educaţii”. Cu toţii reclamăm necesitatea democraţiei şi ne dorim să avem aceste drepturi. Istoria
ne-a demonstrat că nu e totul să le ai, e important să ştii să le apreciezi, să ai un comportament în
7
concordanţă cu această stare de fapt. Aflaţi dintr-o dată în situaţia de a fi liberi, de a tăi în
democraţie s-a putut observa că nu am ştiut cum s-o facem, am căutat modelele altora care nu s-
au potrivit mereu cu ceea ce aveam, am luat-o haotic în direcţii ce păreau bune, iar tot acest
zbucium a condus spre un declin social. Învăţaţi să ni se spună, să ni se dea, nu am ştiut cum să
ne asumăm responsabilităţi, să luăm decizii individuale dar şi de grup, cum să ne facem singuri
regulile pe care să le respectăm, că fără reguli şi disciplină nu poate exista progres. Toate aceste
deziderate ale unei vieţi de calityate fac parte din spectrul socio-afectiv al fiecăruia, deci acest tip
de educaţie se poate constitui ca parte componentă a educaţiei socio-emoţionale.
Educaţia pentru sănătate se referă la învăţarea modului în care fiecare persoană îşi poate
asigura dezvoltarea fizică şi mentală armonioasă. Prin acest tip de educaţie oamenii sunt
sensibilizaţi cu privire la riscurile de îmbolnăvire existente, la modul în care fiecare este
responsabil în a avea o viaţă sănătoasă atât individual cât şi în comunitatea din care face parte, de
aceea poate fi considerată ca aparţinând educaţiei socio-emoţionale.
Educaţia pentru o nouă ordine internaţională ca rezultat al frământărilor sociale existente
pe plan internaţional, promovează toleranţa, acceptarea altor culturi şi civilizaţii, umanismul,
combaterea discriminării, afirmarea individuală după potenţialul fiecăruia, deschidere spirituală
şi acceptare, simţul datoriei şi responsabilităţii, iar toate aceste deziderate derivă fără tăgadă din
sfera educaţiei socio-emoţionale.
Educaţia pentru participare şi devenire vizează formarea unui individ capabil să-şi ia
destinul în propriile mâini, să se autoafirme, să se autorealizeze, să se implice activ în
evenimentele sociale, politice, culturale specifice mediului din care provine, să ia decizii corecte,
cu responsabilitate faţă de sine dar şi faţă de ceilalţi membri ai comunităţii în care trăieşte. Acest
tip de educaţie nu se refră la altceva decât la formare conştiinţei de sine, ce nu poate fi luată în
considerare fără dezvoltarea socio-emoţională.
Educaţia pentru schimbare nu are nevoie de prea multe explicaţii, dacă luăm în calcul
evoluţia lumii din ultimii ani. Evenimentele istorice cărora le-am fost martori, evoluţia uluitoare
a tehnicii, continua explozie de informaţii ne-a adus în situaţia de a învăţa din mers, de a face
eforturi de adaptare la lumea modificată rapid şi vizibil, pe care mulţi indivizi nepregătiţi pentru
aceste schimbări o resping. Copilul trebuie format pentru a se adapta în permanenţă, pentru a
pute recunoaşte şi interpreta informaţia, pentru a o trece prin filtrul propriei conştiinţe, iar toate
aceste nu se pot produce în afara unor pârghii emoţionale şi relaţionale solide – capacitatea de
gestionare a emoţiilor, capacitatea de asumare a riscurilor, capacitatea de a lua decizii cu
responsabilitate, aspecte ce-i conferă acestui tip de educaţie dreptul de a se afla sub incidenţa
dezvoltării socio-emoţionale.
8
 O altă orientare ce se înscrie pe acelaşi traseu ar fi educaţia afectivă, un curent
pedagogic dezvoltat în SUA ce are la bază cercetările făcute asupra funcţionării creierului şi pe
dezvoltarea educaţiei umaniste cu scopul de a diminua problemele sociale cu care se confruntă:
abandonul şcolar, violenţa, consumul de substanţe nocive. Prin acest program se urmăreşte
creşterea nivelului stimei de sine, îmbunătăţirea capacităţii de a lua decizii, reducerea stresului,
sporirea calităţii performanţelor academice, creşterea gradului de sensibilitate faţă de ceilalţi.
Modelul a fost preluat şi în Europa prin înfiinţarea în anul 1994 a Reţelei europene de educaţie
afectivă. Aceasta susţine principiile educaţiei afective care priveşte copilul în ansamblul său,
promovând dimensiunea ”afectivă” a procesului de educaţie, urmărind dezvoltarea personală,
socială, morală, culturală şi spirituală, vizând sentimente, credinţe, atitudini, relaţii
interpersonale şi starea de bine a fiecăruia.
Educaţia caracterului recomandă studierea în şcoală a unor trăsături de caracter
considerate cele mai răspândite: responsabilitate, perseverenţă, grija faţă de alţii, autodisciplina,
cetăţenie, cinste, curaj, respect, spirit de dreptate. De asemeneaîşi propune să îmbunătăţească
starea de bine a individului, conştientizând drepturile şi obligaţiile, susţinând demnitatea umană.
Se ştie că educarea caracterului nu este altceva decât învăţarea copiilor în a-şi controla acţiunile
în funcţie de anumiţi parametri numiţi valori. Valorile propuse de programul ”Living Values” –
dezvoltat în 1995 de către Brahma Kumaris pentru aniversarea a cincizeci de ani de existenţă a
ONU, sunt: cooperare, libertate, fericire, onestitate, modestie, iubire, pace, respect,
responsabilitate, simplitate, toleranţă, unitate. Obiectivele fundamental al acestui program sunt:
a-i ajuta pe copii să reflecteze asupra unor valori şi asupra implicaţiilor practice ale exprimării
lor, în relaţiile cu sine, cu alţii si cu lumea în general; creşterea gradului de înţelegere, motivaţie
şi responsabilitate pentru a face alegeri sociale şi personale pozitive; susţinerea persoanelor în
alegerea propriilor valori individuale, sociale, morale şi spirituale şi în conştientizarea metodelor
practice ce conduc la dezvoltarea şi aprofundarea acestora; încurajarea educatorilor spre a vedea
educaţia ca o oportunitate de a furniza elevilor o teorie de viaţă, facilitându-le creşterea în
general dezvoltarea şi posibilitatea de a face alegeri astfel încât ei să se poată integra în
comunitate cu respect, încredere şi folos.
Teoria inteligenţelor multiple abordarepropusă de Howard Gardner în lucrarea ”Frames
of Mind” în anul 1985 a zguduit din temelii unele concepţii clasice asupra educaţiei. Prin
intermediul acestei lucrări autorul dărâmă ideea existenţei unui singut tip de inteligenţă ca
aptitudine generală, conform definiţiei clasice care susţine că aceasta este înnăscută şi într-o
anumită cantitate dată. După Gardner inteligenţa este capacitatea de a rezolva probleme şi de a
crea produse valorizate într-un anumit context cultural, viziunea acestuia fiind flexibilă,
9
bazându-se pe abilităţi specifice tuturor oamenilor. El arată că fiecare om deţine în proporţii
diferite cel puţin opt tipuri de inteligenţă – logico-matematică, verbal-lingvistică, naturalistă,
vizual-spaţială, corporal-kinestezică, muzical-ritmică, intrapersonală şi interpersonală. Marele
plus al acestei abordări este faptul că oferă şanse tuturor copiilor de a prelua informaţia conform
tipului de inteligenţă pe care îl deţin, cu condiţia ca profesorii să le faciliteze achiziţiile prin
crearea de situaţii de învăţare care să-i stimuleze fiecăruia tipul de inteligenţă ce-l caracterizează.
Propice dezvoltării competenţei socio-emoţionale sunt inteligenţa intrapersonală şi cea
interpersonală.
Inteligenţa intrapersonală se caracterizează prin înţelegerea de sine, conştientizarea
aspectelor forte şi slabe, planificarea eficientă a obiectivelor personale, controlul asupra
propriilor gânduri şi emoţii, abilitatea de a se stăpâni în relaţiile cu alţii. Cei caracterizaţi de acest
tip de inteligenţă au la bază o bună cunoaştere de sine şi luarea deciziilor se face pe baza
acesteia. După Gardner inteligenţa intrapersonală presupune existenţa unui model de lucru
eficient al sinelui şi transferarea acestuia în exterior pentru reglarea propriei vieţi.
Inteligenţa interpersonală se referă la posibilitatea de a gândi despre alte persoane şi a le
înţelege, capacitate empatică, sesizarea diferenţelor dintre oameni şi aprecierea modului lor de
gândire, sensibilitate faţă de trăirile oamenilor, presupune interacţiuni eficiente cu alte persoane.
Aceste două tipuri de inteligenţă au fost considerate iniţial una singură şi anume cea
personală, separate ulterior, au în sfera lor elemente cheie pentru dezvoltarea competenţei socio-
emoţionale fiind cadrul optim al derulării unei vieţi personale de calitate.

I.3. Inteligenţa emoţională –bază a dezvoltării competenţei emoţionale

Conceptul de inteligenţă emoţională aparţine abordărilor psihologiei ultimilor ani, fiind se

pare, o preocupare prioritară a studiului specialiştilor, şi implicit o descoperire în continuă
ascensiune.
Primii care au abordat conceptul de inteligenţă emoţională au fost psihologii Peter
Salovey şi John D. Mayer „care au reuşit să prezinte în detaliu felurile în care putem da
inteligenţă emoţiilor noastre.”(Goleman, 2007) Cei doi definesc inteligenţa emoţională ca fiind
”abilitatea de a percepe emoţii, de a accesa şi genera emoţii, astfel încât să asiste gândurile, să
înţeleagă emoţii şi informaţia emoţională, şi să regleze emoţiile astfel încât să promoveze
creşterea emoţională şi intelectuală.” Mayer şi Salovey imprimă două direcţii de definire a
conceptului: mai întâi „abilitatea de a monitoriza emoţiile şi sentimentele proprii şi ale altora, de
a discrimina între ele şi de a utiliza aceste informaţii pentru a ghida gândirea şi acţiunea”, apoi ei
10
susţin că inteligenţa emoţională implică „abilitatea de a percepe cu acurateţe, a recunoaşte şi a
percepe emoţii; abilitatea de a accesa şi/sau genera sentimente când acestea facilitează gândirea;
abilitatea de a înţelege emoţia şi cunoaşterea emoţională; abilitatea de a regla emoţiile, de a
promova creştere emoţională şi intelectuală.”
Modelul ce descrie fenomenul inteligenţei emoţionale, propus de aceşti autori are patru
paliere, pornind de la procese psihologice de bază, spre procese tot mai integrate psihologic: în
prima fază – percepţia, evaluarea şi exprimarea emoţiilor; apoi abilitatea de a identifica propriile
emoţii (la nivel fizic, emoţional şi cognitiv); în al treilea rând este poziţionată abilitatea de a
identifica emoţii la alte persoane, în artă, muzică, etc., prin limbaj, sunet, aparenţă şi
comportament; ultima fază vizează abilitatea de a exprima corect emoţii şi de a exprima nevoile
legate de acele trăiri.
Aceiaşi autori John Mayer şi Peter Salovey alături de David Caruso analizează în lucrarea
„Handbook of EmotionalInteligence” inteligenţa emoţională din trei perspective:
- din perspectiva spiritului vremii, a tendinţelor culturale ce caracterizează momentul;
autorii susţin ideea conform căreia curentul cultural al vremii influenţează dezvoltarea
emoţională a persoanelor, exemplificând cu perioada stoicismului care anihila orice
emoţie, sau cu perioada romantismului, care promova expresivitatea emoţională prin
artă, apoi perioada anilor şaizeci, marcată de expresivitatea emoţională, şi ”evadarea
din rigorile intelectului”.
- a doua perspectivă de prezentare a inteligenţei emoţionale - ca grup de trăsături de
personalitate – a avut ca referinţă termenii utilizaţi în descrierea conceptului:
motivaţie, emoţie, cogniţie, conştiinţă, fiind procese de bază în alcătuirea
personalităţii. Alte conotaţii referitoare la personalitate sunt modelul sinelui şi al
celorlalţi, care trebuie construite prin învăţare, precum şi modelul sinelui în lume. În
sprijinul celor afirmate, autorii arată că există definiţii ale inteligenţei emoţionale care
se suprapun peste multiple aspecte ale personalităţii, adunând la un loc întregul mod
de operare al individului în lume.
- a treia dimensiune descrie conceptul ca pe o inteligenţă care procesează şi beneficiază
de pe urma emoţiilor, fiind compusă din capacităţi, abilităţi şi deprinderi mentale. Ca
şi abilitate, inteligenţa emoţională este abordată din patru direcţii: perceptie şi
identificare emoţională – are ca scop recunoaşterea şi achiziţia informaţiei din sistem,
apoi facilitarea emoţională a cogniţiei – vizează folosirea emoţiei pentru învăţarewa
cognitivă, apoi inţelegerea emoţională – presupune identificarea şi înţelegerea

11
 emoţiilor, apoi managementul emoţional – gestionarea atât a propriilor emoţii cât şi
ale altora.
Daniel Goleman poate fi considerat autorul care aduce conceptul de inteligenţă
emoţională la o scară de popularitate crescută, prin lucrarea ”Inteligenţa emoţională”, apărută în
1995, prin intermediul căreia explică noţiunea publicului larg, folosind descrieri accesibile
puterii de înţelegere a majorităţii persoanelor, nu doar specialiştilor în educaţie. Autorul vine cu
ideea conform căreia diversele forme de succes ale oamenilor, s-ar datora inteligenţei emoţionale
şi nu coeficientului de inteligenţă pe care-l deţine fiecare persoană. El diferenţiază clar cele două
direcţii, inteligenţa emoţională fiind orice, înafara coeficientului de inteligenţă IQ –„ abilitatea de
automotivare şi de a face faţă frustrării; de a controla impulsurile şi de a amâna recompensele; de
a regla dispoziţia şi a împiedica distresul să afecteze abilităţile de a gândi; de a empatiza şi de a
spera”, „capacitatea de a recunoaşte propriile sentimente şi ale altora, de a ne automotiva, de a
avea managementul propriilor emoţii şi relaţii.” Goleman denumeşte inteligenţa emoţională în
diverse moduri: ”element esenţial al legăturii între sentimente, caracter şi instincte morale”,
”flerul fundamental de a trăi”, „ include autocontrolul, zelul, perseverenţa şi capacitatea de
automotivare”, meta-abilităţi ce determină cât de bine putem folosi talentele pe care le avem,
inclusiv inteligenţa pură”.
Autorul stabileşte cinci componente în definirea inteligenţei emoţionale: conştientizarea
de sine – încrederea în sine, înţelegerea sinelui, a punctelor tari şi slabe, a modului de prezentare
în faţa cedlorlalţi; autocontrolul – capacitatea de a se controla pe sine şi de a gândi înainte de a
acţiona, dorinţa de adevăr, conştiinciozitatea, adaptabilitatea, inovarea; motivaţia – dorinţa de a
munci şi a avea succes, dăruirea, iniţiativa, optimismul; empatia – înţelegerea celorlalte
persoane, acceptarea punctelor de vedere ale altor persoane, a diversităţii, capacitatea politică;
aptitudinile sociale – influenţa, comunicarea, managementul conflictului, conducerea, stabilirea
de relaţii, colaborarea, cooperarea, capacitatea de lucru în echipă.
Reuven Bar-On defineşte inteligenţa emoţională drept o arie de abilităţi, competenţe,
capacităţi noncognitive care influenţează abilitatea cuiva de a avea succes în adaptarea la
cderinţele mediului şi la presiunile acestuia. Autorul propune un inventar de măsurare a
coeficientului emoţional, pe baza căruia a formulat noi ipoteze privind inteligenţa emoţională şi
socială. Analizând rezultatele obţinute în urma administrării inventarului, autorul afirmă că
inteligenţa emoţională şi socială este o matrice multifuncţională de abilităţi emoţionale,
personale şi sociale, interrelaţionate, care influenţează abilitatea generală de a face faţă activ şi
eficient presiunilor şi provocărilor de zi cu zi. Compoziţia factorială a acestui construct este
descrisă de următoarele componente:
12
 - imaginea de sine (autoapreciere corectă);
- autoconştientizarea emoţională (abilitatea de a fi conştient şi de a înţelege emoţiile
personale);
- asertivitatea (abilitatea de exprimare a emoţiilor şi a sinelui);
- empatie (abilitatea de a ficonştient de emoţiile altora şi de a le înţelege);
- relaţii interpersonale (abilitatea de a iniţia şi a menţine relaţii interpersonale
apropiate);
- toleranţă la stres (abilitatea de a avea managementul propriilor emoţii);
- controlul impulsurilor (autocontrol);
- testarea realităţii (abilitatea de a-şi valida propriile gânduri şi sentimente, de a evalua
situaţiile imediate corect şi realist);
- flexibilitatea (abilitatea de a face schimbări):
- rezolvarea de probleme (abilitatea de a rezolva efectiv şi constructiv problrmr de
natură personală şi socială).
Pe lângă aceşti zece factori ReuvenBar-On introduce aşa numiţii factori facilitatori ai
comportamentului inteligent emoţional şi social: optimism, auto-actualizare, fericire,
independenţă şi responsabilitate socială. Autorul subliniază că modelul necesită o continuă
validare şi o mai bună examinare a aplicabilităţii practice a acestuia în educaţie, industrie,
practica clinică.
K. V. Petrides cercetează inteligenţa emoţională din două perspective, ca trăsătură şi ca
abilitate. Acesta împreună cu alţi colaboratori studiază cele două direcţii prin posibilitatea de
măsurare – ca trăsătură putând fi măsurată prin scale de auto-evaluare, iar ca abilitate
măsurătoarea fiind dată de performanţele obţinute.
Există în literatura de specialitate diferite tipuri de conceptualizare a inteligenţei
emoţionale: inteligenţa emoţională văzută ca inteligenţă – descrie o aptitudine generală
emoţională şi astfel poate fi concepută ca un coeficient de inteligenţă echivalent, model propuse
de Mayer şi Salovey; inteligenţa emoţională văzută ca trăsătură – oferă o mai bună înţelegere a
modului în care individul filtrează şi direcţionează aptitudinile emoţionale, după Păetrides;
inteligenţa emoţională ca set de competenţe învăţate – permite examinarea modului în care o
persoană s-a adaptat la mediu şi care poate fi văzută ca o măsură a rezultatelor, după Bar-On. În
acelaşi cadru, Perez, Petrides, Furnham accentuează diferenţa dintre inteligenţa emoţională ca
trăsătură şi inteligenţa emoţională ca abilitate, diferenţe fiind dată de posibilitatea de măsurare,
prima reprezentând dispoziţii comportamentale legate de emoţii şi abilităţi autopercepute

13
măsurate prin autoevaluare, iar a doua reprezentând abilităţi cognitive legate de emoţii, măsurete
prin teste de performanţă.
Barchard şi Hakstian prezintă principalele constructe ce descriu fiecare dintre cele două
modele ale inteligenţei emoţionale, văzută ca abilitate şi ca trăsătură, după cum urmează:
ABILITĂŢI TRĂSĂTURI
Percepţia propriilor emoţii Asertivitate
Percepţia emoţiilor altora Expresivitate emoţională
Percepţia emoţiilor în obiecte Luarea deciziilor pe baza emoţiilor
Managementul emoţiilor personale Controlul impulsurilor
Managementul emoţiilor celorlalţi Motivaţie
Înţelegerea emoţiilor Optimism
Competenţa socială Stimă de sine
Integrarea emoţională Managementul stresului

Ca şi concluzie a stadiilor cercetării referitoare la educaţia emoţională în momentul actual

Perez, Petrides şi Furnham analizează principalele instrumente de măsurare a inteligenţei
emoţionale specifice fiecărei teorii în parte, şi arată că includerea sau excluderea unor aspecte
din cadrul modelelor este uneori arbitrară, că multe dintre dimensiuni poartă etichete diferite dar
conceptualizează acelaşi fenomen şi că în general modelele existente sunt complementare.

I. 4. Competenţa emoţională

Dacă noţiunea de inteligenţă emoţională vizează partea teoretică a domeniului, noţiunea

de competenţă emoţionlă se referă la aplicabilitatea practică, deoarece propune dimensiuni ce se
pot dezvolta prin educaţie.
Carolyn Saarni (2000) descrie constructul de competenţă emoţională şi arată diferenţa
dintre acesta şi inteligenţa emoţională, demonstrând prin rezultatele cercetărilor efectuate pe
copii şi adolescenţi. O primă delimitare conceptuală a competenţei emoţionale este dată de
demonstrarea autoeficacităţii în tranzacţiile sociale care implică emoţii, autoeficacitatea fiind
credinţa individului că are capacităţile şi abilităţile de a obţine rezultatele dorite. Competenţa
emoţională matură presupune că valorile etice şi caracterul moral influenţează răspunsurile
emoţionale în moduri ce promovează integritatea personală. Competenţa emoţională matură
trebuie să reflecte înţelepciune, ce aduce cu sine valorile etice semnificative ale unei culturi.

14
Aceeaşi autoare susţine competenţa emoţională ca fiind un construct larg, care încorporează
câteva procese determinante şi produce o varietate de consecinţe.
Factorii care care contribuie la construirea competenţei emoţionale sunt factorii primari:
sinele (identificarea eului), dispoziţia morală şi istoria proprie de dezvoltare, considerate de
aceeaşi autoare procese complexe, situate în contexte culturale şi temporale.
Aceeaşi autoare propune o schemă a dezvoltării emoţionale ce descrie modalitatea în care
persoanele învaţă să facă conexiuni semnificative între emoţii şi experienţa socială. În realizarea
prezentării sunt folosite teme largi, interactive – reglare/coping, comportament expresiv şi
construirea de relaţii. Descrierea este realizată pe perioade de vârstă, din care exemplificăm
perioadele de 5 - 7 ani şi 7 - 10 ani, specifice micii şcolarităţi:

REGLARE/COPING COMPORTAMENT CONSTRUIREA DE

EXPRESIV RELAŢII
5-7 ani Emoţiile sunt reglate; Adoptă un front comun Creşterea coordonării
(şcoala Căutarea suportului din emoţional cu colegii; abilităţilor sociale cu
elementară partea adultului este încă propriile emoţii şi
timpurie) o strategie de coping, dar emoţiile celorlalţi;
creşte încrederea în Înţelegere timpurie a
situaţiile de rezolvare de ”scenariilor”
probleme; emoţionale;

7-10 ani Rezolvarea de probleme Aprecierea normelor Conştientizarea

(copilăria apare ca strategie de pentru comportamentul emoţiilor multiple
mijlocie) coping preferată, în cazul expresiv, fie veritabil, orientate către aceeaşi
în care controlul este cel fie disimulat, persoană;
puţin moderat; Utilizarea Folosirea de multiple
Strategie de distanţare, comportamentului cadre temporale şi de
dacă controlul este expresiv pentru a informaţii personale
apreciat ca minim; modula dinamica unice despre un altul,
relaţiilor; (ex. zâmbeşte ca sprijin în dezvoltarea
când se apropie un unei prietenii apropiate;
prieten)

Autoarea enumeră abilităţi care se subsumează competenţei emoţionale şi care se învaţă

în contexte sociale, atrăgând atenţia asupra faptului că sunt specifice culturilor occidentale, deci
posibil a nu fi reprezentative în alte culturi:
- conştientizarea propriei stări emoţionale;
- abilitatea de a discerne emoţiile altora, bazate pe semnale situaţionale şi expresive;
- abilitatea de a utiliza vocabularul emoţiei şi termeni de expresie disponibili într-o
cultură;

15
 - capacitatea de implicare empatică şi simpatetică în experienţele emoţionale ale altora;
- abilitatea de a înţelege că starea emoţională internă trebuie să corespundă expresiei
externe;
- abilitatea de copingadaptativ în faţa emoţiilor aversive sau distructive folosind
strategii de autoreglare;
- conştientizarea că structura sau natura relaţiilor este în parte definită atât de gradul de
autenticitate emoţională a expresivităţii, cât şi de gradul de reciprocitate sau simetrie
în cadrul relaţiei;
- capacitatea de autoeficacitate emoţională – acceptarea propriei experienţe emoţionale,
această acceptare fiind în acord cu credinţele personale privind echilibrul emoţional.
Conceptualizarea competenţei emoţionale se finalizează prin prezentarea consecinţelor
demonstrate ale competenţei emoţionale: managementul emoţiilor, starea de bine subiectivă şi
rezilienţa.
Centrul de Cercetare privind Educaţia Emoţională de la Universitatea Barcelona descrie
competenţa emoţională ca fiind ”o conjuncţie de abilităţi care permit înţelegerea, exprimarea şi
reglarea într-o formă adecvată a fenomenelor emoţionale.” Aici sunt incluse conştiiinţa
emoţională, controlul impulsivităţii, disponibilitatea de a lucra în echipă, capacitatea de a avea
grijă de propria persoană şi de alţii. Toate aceste abilităţi se pot dezvolta în circumstanţe de viaţă
cum ar fi: procesul de învăţare, relaţiile interpersonale, soluţionarea problemelor, adaptarea la
context. R. Bisquerra face o dihotomie a competenţelor emoţionale, considerând că ele reprezintă
un construct amplu care include o diversitate de procese şi provoacă o varietate de consecinţe:
1. capacităţi de autoreflecţie – identificarea propriilor emoţii şi reglarea lor într-o formă
adecvată;
2. abilitatea de a recunoşte ceea ce gândesc şi simt ceilalţi – abilităţi sociale, empatie,
captarea mesajului nonverbal.
Pornind de la literatura de specialitate, Grupul de Cercetare elaborează următorul model de
structurare a competenţelor emoţionale.
1.Conştiinţa emoţională – cuprinde în primul rând starea de conştienţă asupra propriilor
emoţii, capacitatea de a percepe cu precizie propriile emoţii şi sentimente, identificarea şi
etichetarea lor; pe al doilea palier ar fi denumirea propriilor emoţii, abilitatea de a utiliza
vocabularul emoţional şi termenii disponibili într-o cultură pentru a numi/eticheta propriile
emoţii; în al treilea rând vizează înţelegerea emoţiilor celorlalţi, capacitatea de a percepe cu
precizie emoţiile şi perspectivele celorlalţi.

16
 2. Reglarea emoţiilor presupune: mai întâi a fi conştient de interacţiunea între emoţii,
cogniţii şi comportamente; apoi exprimarea emoţională se referă la capacitatea de a exprima
emoţia într-o formă adecvată; apoi capacitatea de reglare emoţională subliniază faptul că
propriile emoţii şi sentimente necesită mecanisme de reglare (aceasta include autocontrolul
impulsivităţii, toleranţa la frustrare pentru a preveni stările emoţionale negative); în al patrulea
rând, vizează abilităţi de confruntare - evident acestea au în vedere abilităţi de confruntare a
emoţiilor negative prin utilizarea de strategii de autoreglare a intensităţii şi duratei respectivelor
stări emoţionale; nu în ultimul rând, urmează competenţa pentru auto generarea emoţiilor
pozitive: capacitatea de experimentare a formelor voluntare şi conştiente a emoţiilor pozitive
(bucurie, iubire, umor).
3. Autonomia personală urmăreşte: stima de sine pozitivă, înaltă; atitudinea pozitivă faţă
de sine; responsabilitate; analiză critică a normelor sociale; căutarea ajutorului şi sprijinului:
capacitatea de a recunoaşte necesitatea ajutorului şi asistenţei; autoeficacitate emoţională:
capacitatea de a avea experienţe emoţionale dezirabile.
4. Inteligenţa interpersonală şi abilităţile sociale face referire la: abilităţi sociale de bază
– a asculta, a saluta, a mulţumi, a cere scuze, a dialoga; respect pentru ceilalţi – acceptarea şi
aprecierea diferenţelor; receptivitatea comunicării; expresivitatea comunicării; împărtăşirea
emoţiilor; comportamentul prosocial şi cooperarea; asertivitatea – menţinerea unui
comportament echilibrat între agresivitate şi pasivitate.
5. Abilităţi de viaţă şi stare de bine au în vedere: abilităţi de viaţă – capacitatea de a
adopta comportamente adecvate şi responsabile pentru soluţionarea problemelor personale,
familiale, profesionale şi sociale; identificarea problemelor – capacitatea de a identifica situaţiile
care necesită soluţii sau decizii şi evaluarea riscurilor; stabilirea de obiective adaptative –
stabilirea de obiective pozitive şi realiste; negocierea – capacitatea de a rezolva conflicte; starea
de bine subiectivă – capacitatea de a-şi menţine o stare de bine subiectivă şi de a o transmite şi
celorlalţi.
Daniel Goleman susţine ideea conform căreia performanţa umană are la bază inteligenţa
emoţională. În viziunea sa competenţele emoţionale sunt abilităţi profesionale care pot fi
învăţate, iar oamenii trebuie să fie deprinşi cu acestea. Definiţia pe care acest autor o dă
competenţei emoţionale este următoarea: ” o capacitate învăţată, care se bazează pe inteligenţa
emoţională şi care se regăseşte în performanţe deosebite la locul de muncă.” El organizează
competenţele emoţionale asociate inteligenţei emoţionale, pe patru dimensiuni:

17
 SINELE ALTERITATE
RECUNOAŞTERE Competenţe personale Competenţe sociale
Conştiinţa de sine – conştiinţa Conştientizare socială – conştiinţa
stărilor interne, a preferinţelor, a sentimentelor celorlalţi, a
resurselor şi intuiţiilor: nevoilor şi preocupărilor lor:
 Conştiinţă emoţională  Empatie;
 Acurateţe în auto-evaluare  Orientare spre servicii;
 Încredere în sine  Conştiinţă organizaţională
REGLARE Self – management – Abilităţi sociale – excelenţă în
managementul stărilor interne, al inducerea răspunsurilor dorite la
impulsurilor şi resurselor pentru a alţii:
facilita atingerea scopurilor:  Leadership;
 Adaptare;  Dezvoltarea celorlalţi;
 Auto control;  Influenţa;
 Conştiinciozitate;  Catalizator al schimbării;
 A fi de încredere;  Comunicare;
 Iniţiativă;  Managementul
 Trebuinţă de realizare – conflictelor;
imbold spre achiziţie;  Crearea relaţiilor;
 Capacitate de muncă în
echipă;
 Colaborare;

I. 5. Derivate ale educaţiei emoţionale – inteligenţa socială şi competenţa socială

Conceptul de inteligenţă socială oferă un cadru de înţelegere a personalităţii sociale şi a

comportamentului social. SabrinaZierkel propune un model al inteligenţei sociale validat de
orientările generale ale comportamentului uman:
 Comportamentul este orientat spre scop şi este strategic;
 Oamenii sunt mai degrabă participanţi activi decât pasivi la propriile vieţi;
 Comportamentul este în dezvoltare la indivizii care dau sens propriilor vieţi;
 Comportamentul este social şi depinde de context;
18
  Eforturile adaptative ale oamenilor sunt creative şi imaginative (perspectiva inteligenţei
sociale accentuează cogniţia).
Ideea de inteligenţa socială se construieşte în jurul faptului că oamenii sunt reflexivi,
fiinţe care gândesc şi comportamentul lor poate fi înţeles în funcţie de modurile în care caută în
mod activ să se angajeze în mediul social şi urmează rezultate dorite în domenii importante ale
vieţii lor. Astfel, inteligenţa socială poate fi înţeleasă ca modalitate de a pune in corespondenţă
cunoştinţele pe care le are individul despre sine şi cele pe care le deţine despre lume, în vederea
alegerii de situaţii adecvate pentru atingerea scopurilor personale.
După Zirkel inteligenţa socială poate fi descrisă ca un model al personalităţii şi al
modului în care oamenii sunt conştienţi de propria persoană şi de lumea socială în care trăiesc.
Oamenii utilizează în mod activ această cunoaştere pentru a-şi controla emoţiile şi a-şi direcţiona
comportamentele spre rezultatele dorite.
Daniel Goleman aprofundează studiile referitoare la inteligenţa emoţională, desprinzând
conceptul de inteligenţă socială, despre care face referiri pe două paliere: conştiinţa socială –
„acoperă un spectru larg, care merge de la sesizarea instantanee a stării interioare a celuilalt,
până la înţelegerea situaţiilor sociale complicate” şi dezinvoltura socială – „se construieşte pe
conştiinţa socială pentru a de naştere la interacţiuni eficace şi fără probleme”, fiecare dintre
acestea fiind detaliate de acelaşi autor, după cum urmează:
„Conştiinţa socială:
 Empatia primară: sentimentele împărtăşite cu ceilalţi, sesizarea semnalelor
emoţionale nonverbale;
 Rezonanţa emoţională: a asculta cu receptivitate maximă; a rezona cu o altă persoană;
 Precizia empatică: înţelegerea gândurilor, sentimentelor, şi intenţiilor altei persoane;
 Cogniţia socială: a şti cum funcţionează lumea socială.
Dezinvoltura socială:
 Sincronia: interacţionarea fără probleme la nivel nonverbal
 Imaginea de sine: prezentarea eficientă a propriei persoane
 Influenţa: modelarea rezultatului interacţiunilor sociale
 Preocuparea: luarea în calcul a nevoilor celorlalţi şi acţionarea în consecinţă.”
Competenţa socială reprezintă un punct cheie în intrgrarea socială a adultului, produs al
unui proces educaţional prin care trecut. Conform studiilor şi cercetărilor realizate de specialişti
în domeniu, angajatorii preferă persoanele cu o competenţă socială dezvoltată, aceasta
contribuind atât la dezvoltarea firmei, cât şi la dezvoltarea individuală a persoanei. M. Semrud-
Clikerman etichetează competenţa socială constând în abilitatea de a prelua perspectiva celuilalt,
19
de a învăţa din experienţele trecute şi de a aplica acel rezultat al învăţării în spaţiul social, aflat
într-o continuă schimbare, abilitatea de a răspunde flexibil şi potrivt la provocările sociale, fiind
indisolubil legată de competenţa emoţională.
În 1986 Dodge (după Semrud-Clikerman) susţină că la intersecşia mediului cu o serie de
abilităţi determinate biologic se conturează profilul competenţei sociale. Acelaşi autor propune
un model de procesare a informaţiei sociale, după cum urmează:
 Codificarea stimulilor relevanţi;
 Interpretarea semnalelor;
 Stabilirea scopului;
 Dezvoltarea unei reprezentări asupra situaţiei;
 Selecţia de răspunsuri posibile;
 Acţiunea şi evaluarea succesului acţiunii.
Aceeaşi autoare prezintă modelul propus de Cavell, ce descrie competenţa socială ca fiind
sumă a trei dimensiuni suprapuse: nivelul de bază îl constituie abilităţile sociale – abilităţi
specifice pe care copilul le utilizează în situaţii sociale; pe acesta se suprapune nivelul
intermediar, al performanţei sociale – cât de bine acţionează copilul în situaţii sociale, aici fiind
incluse stilul de interacţiune, eficienţa stilului, situaţiile problematice; nivelul superior reste
considerat cel al adaptării sociale – reflectă gradul în care copilul răspunde aşteptărilor
părinţilor / profesorilor / societăţii şi arată că individul este apt să realizeze scopuri sociale
adecvate.
Conceptul de competenţă socială apare mereu în compania celui de abilitate socială,
primul fiind „o judecată sumară a performanţei de-a lungul unor situaţii interpersonale”, iar cel
de-al doilea „patternurile înalt specifice ale comportamentelor învăţate, atât nonverbale cât şi
verbale, prin care noi îi influenţăm pe ceilalţi şi încercăm să întâmpinăm nevoile noastre.”
Autorii remarcă posibilitatea de folosire a ambilor termeni pentru a descrie din
perspective şi nivele diferite comportamentul social, recunoscând importanţa egală a termenilor
de abilităţi sociale şi rezultate sociale. În evoluţia conceptului accentul este pus pe abilitatea de a
atinge rezultate sociale – acceptanţă socială, adaptare şcolară, status de sănătate mentală, absenţa
contactului negativ cu sistemul legal. Pe parcursul dezvoltării conceptului au apărut în aria de
descriere componente afective, factori care ar putea influenţa comportamentul social: anxietatea
şi stima de sine scăzută. Mai târziu au apărut teorii ce susţineau interacţiunea componentelor
cognitive, afective şi comportamentale ale competenţei sociale. În această direcţie este
semnificativ modelul de procesare a informaţiei sociale propus de Hughes, care cuprinde trei
stadii: citire, generare şi aplicare, şi conchide că rezultatele sociale pozitive se obţin astfel: ”un
20
individ să interpreteze cu acurateţe rezultatele sociale (să citească situaţia), să genereze
răspunsuri adecvate social (generare) şi să implementeze efectiv răspunsul selectat în situaţia
dată (aplicare).”
În majoritatea teoriilor ce descriu competenţa socială, comportamentul social şi realizarea
rezultatelor sociale sunt validate a fi competenţe numai în contextul normelor şi valorilor
dominante ale mediului social. Pentru a demonstra relativitatea valorilor, autorii aduc în atenţie
afirmaţia Consorţiului şcolilor bazate pe promovarea competenţei sociale ce susţine că
„competenţa socială cuprinde un set de deprinderi, atitudini, abilităţi şi sentimente centrale
cărora li se dă o semnificaţie funcţională de către contextul cultural, vecinătate şi situaţie. Astfel
competenţa socială ar putea fi văzută în funcţie de abilităţile de viaţă, pentru adaptarea la diverse
cadre situaţionale.”
K. Topping, W Bremner şi E. Holmes propun următoarea definiţie a competenţei sociale:
„posesia şi utilizarea abilităţilor de a integra gândirea, afectivitatea şi comportamentul pentru a
realiza sarcini sociale şi rezultate valorizate în contextul şi cultura gazdă.” Raportat la nivelul
şcolar, asta ar presupune: accesarea cu succes a curriculumului şcolar, întâmpinarea nevoilor
personale şi emoţionale asociate, dezvoltarea abilităţilor şi atitudinilor-valori asociate
transferabile în contexte exterioare şcolii. Aceiaşi autori susţin ideea conform căreia contextul
solicită tipul de competenţă socială specifică, iar trăsături ce sunt validate într-un anumit context,
ar putea fi respinse cu vehemenţă într-un altul. Antrenând gândirea şi cu o afectivitate dezvoltată,
persoanele competente din punct de vedere social vor fi capabile să selecteze şi să controleze
tipul de comportament adoptat, pentru a se alinia obiectivelor stabilite de fiecare în parte, sau de
către alţii. Această definiţie indică faptul că prin competenţa socială se înţelege nu doar
cunoaşterea şi capacitatea de procesare a informaţiei, ci să un set de abilităţi componente sau
proceduri aplicate condiţionat – observarea standardelor sociale relevante, interpretarea acestora,
predicţia realistă asupra obstacolelor faţă de comportamentele dorite atât pentru sine cât şi pentru
alţii, generarea de soluţii viabile la problemele interpersonale identificate, transpunerea deciziilor
sociale în comportamente sociale dezirabile, expresia sensului pozitiv de auto-eficacitate.
Privind asupra modului în care competenţa socială se poate cultiva în şcoală, condiţia de
pornire este aceea că aceasta nu este o caracteristică omogenă observabilă la copii, ci o gamă
diversă de gânduri, sentimente, abilităţi şi comportamente diferite de la o situaţie la alta. În
acelaşi timp competenţa socială este situată printre factorii ce conduc la succes, pornind de la
specificul fiinţei umane, cu potenţial de dezvoltare în contexte sociale. Acest aspect nu este
specific doar şcolii, având acelaşi efect şi pe piaţa muncii, în realizarea cu succes a fiecărei
activităţi din viaţa de zi cu zi, conduce la creşterea rezilienţei – cei caracterizaţi de competenţă
21
socială sunt mult mai rezistenşi în faţa stresului sau a situaţiilor de comportamente
autodistructive.
Cercetătorii de la Universitatea Duke s-au ocupat de studierea rolului funcţionării
emoţionale în cadrul competenţei sociale, prin observarea şi interpretarea relaţiilor interpersonale
ale copiilor cu cei de aceeaşi vârstă, pornind de la ideea că statusul social înalt este în strânsă
legătură cu abilitatea de reglare a emoţiilor puternice. În acest studiu autorii pun sub lupă două
direcţii ale competenţei sociale: competenţa socială definită din unghiul de vedere al abilităţilor
sociale (comportament de rezolvare a problemelor, percepţia persoanelor) şi competenţa socială
ce conduce spre rezultate sociale obţinute de către copii, insistând asupra celei de-a doua direcţii,
considerând că o definiţie a competenţei sociale trebuie să se bazeze pe realizîrile sociale.
Aşadar, conform studiului „copilul competent social ar trebui să fie capabil să recunoască
afectele la ceilalţi şi la ei înşişi mai rapid şi mai acurat decât copiii mai puţin competenţi.
Această abilitate s-ar putea manifesta în citirea semnalelor faciale şi corporale ale celorlalţi, în
realizarea corespondenţei între emoţii şi situaţii sociale. Copiii competenţi ar trebui să fie mai
eficienţi în reglarea propriilor experienţe emoţionale, în special în situaţiile în care aceste emoţii
ar putea de naştere comportamentelor dezadeptative.” Astfel se stabileşte o corelaţie între
competenţele emoţionale – empatie, recunoaşterea emoţiilor celorlalţi, managementul propriilor
expresii emoţionale, şi competenţa socială, şi competenţa socială, arătând că elementele
emoţionale îi abilitează pe copiii competenţi social pentru relaţionarea cu succes cu cei de
aceeaşi vârstă.

I. 6. Aplicarea în practică a modelelor de dezvoltare socio-emoţionale

1.6.1 Scurtă prezentare a modelelor altor ţări

Am prezentat mai sus abordările teoretice asupra conceptelor de inteligenţă emoţională,

inteligenţă socială, competenţă emoţională şi competenţă socială, care reprezintă de fapt,
scheletul pe care se pot construi activităţi care să vizeze dezvoltarea socio-emoţională.
În afara modelelor teoretice descrise, fiecare dintre autorii mai sus citaţi susţin creşterea
calităţii vieţii pe baza dezvoltării competenţei socio-emoţionale. De aceea s-au propus şi
implementat programe de educaţie emoţională atât în cadrul instituţiilor de învăţământ, cât şi în
cadrul altor instituţii, la locurile de muncă ale persoanelor.
UNESCO, Biroul Internaţional pentru Educaţie şi Academia Internaţională a Educaţiei
susţin programele de învăţare socială şi emoţională, considerându-le baza reuşitei la şcoală dar şi
22
în viaţă. Aceste programe sunt promovate pretutindeni, indiferent de locul de pe glob, sau de
statutul socio-cultural al comunităţii, deoarece sunt considerate surse de îmbunătăţire a
rezultatelor învăţării academice, ajutându-i pe cei vizaţi să-şi formeze simţul responsabilităţii, al
grijii faţă de starea de bine atât a propriei persoane cât şi a celor din jur. Toate aceste demersuri
se fac, deoarece se consideră că educaţia emoţională ar putea fi un răspuns la problemele sociale
cu care se confruntă omenirea în acest moment. În acelaşi timp educaţia emoţională este
considerată o formă de prevenţie a comportamentelor de risc, deoarece promovează învăţarea
unor comportamente de adaptare a persoanei în situaţii de viaţă, diminuând vulnerabilitatea şi
tendinţele distructive.
De altfel obiectivele generale ale educaţiei secolului XXI, - a învăţa să fii, a învăţa să
trăieşti împreună cu alţii (conform Raportului UNESCO 2000), nu sunt realizabile în afara
educaţiei emoţionale.
În lume se fac demersuri pentru implementarea programelor de educaţie emoţională în
şcoli. Pionieratul în domeniu este deţinut de Statele Unite ce au programe pentru dezvoltarea
abilităţilor socio-emoţionale prin învăţare socio-emoţională, (SEL – Social – emotionallearning),
caracterizată de intervenţii sistematice, cu scopul de a creşte capacitatea copiilor în a recunoaşte
şi a controla emoţii, de lua în calcul perspectiva celorlalţi, de a stabili scopuri prosociale şi a
rezolva probleme, de a utiliza varietatea de relaţii interpersonale în dezvoltarea diverselor sarcini
într-o manieră etică şi eficientă. (J. Payton şi alţii, 2000)
În 1994 a luat fiinţă o organizaţie mondială CASEL – CollaborativetoAdvance Social
andEmotionalLearning, cu o echipă de specialişti din diverse domenii: specialişti în educaţie în
şcoală şi comunitate, psihologie clinică, asistenţă socială, educaţie pentru sănătate, educaţie
specială. Această organizaţie şi-a propus următoarele scopuri:
să promoveze ştiinţa învăţării socio-emoţionale;
să transfere cunoaşterea ştiinţifică în practici şcolare eficiente;
să disemineze informaţii despre strategii educaţionale de învăţare socio-emoţională;
să dezvolte programe de training pentru educatori astfel încât aceştia să implementeze
programe de calitate;
să creeze o reţea de specialişti care să colaboreze pentru creşterea eforturilor în domeniul
promovării învăţării socio-emoţionale.
După ce au analizat rezultatele cercetărilor teoretice şi practice din domeniu, CASEL a
stabilit şaptesprezece competenţe – cheie, pe care le consideră esenţiale pentru învăţarea socio-
emoţională. Aceste abilităţi şi atitudini sunt organizate în patru grupe: conştientizarea sinelui şi a

23
celorlalţi, atitudini-valori pozitive, luarea deciziilor în mod responsabil, abilităţi de interacţiune
socială. Iată cum ar arăta o schemă a acestor competenţe: (după Payton, 2000)
Conştientizare a sinelui şi a celorlalţi
Conştientizarea sentimentelor Capacitatea de a percepe cu acurateţe şi a eticheta
propriile sentimente
Managementul sentimentelor Capacitatea de reglare a propriilor sentimente
Simţul sinelui constructiv Capacitarea de a percepe cu acurateţe punctele tari şi
slabe şi de a face faţă provocărilor zilnice cu încredere
şi optimism
Înţelegerea perspectivei altora Capacitatea de a percepe cu acurateţe perspectiva
celorlalţi

Atitudini şi valori pozitive

Responsabilitate personală
Respect pentru celălalt
Responsabilitate socială
Intenţia de a se angaja în comportamente securizante şi
sănătoase, de a fi cinstit şi corect în relaţiile cu ceilalţi şi
cu sine
Intenţia de a accepta şi a aprecia diferenţele individuale
şi de grup şi de a valoriza drepturile altor persoane
Intenţia de a contribui în comunitate şi de a proteja
mediul

Luarea deciziilor în mod responsabil

Identificarea problemelor
Analiza normelor sociale
Rezolvarea de probleme
Capacitatea de a identifica situaţiile care cer o decizie
sau o soluţie şi de a evalua riscurile, obstacolele şi
resursele
Capacitatea de a evalua critic mesajele sociale /
culturale/ media care se referă la norme sociale şi
comăortamente personale
Capacitatea de a dezvolta, implementa şi evalua soluţii
pozitive şi informate

24
 Abilităţi de interacţiune socială
Ascultare activă Capacitatea de a-i asista pe ceilalţi verbal şi non-verbal
şi de a le arăta că sunt înţeleşi
Comunicare expresivă Capacitatea de a iniţia şi menţine conversaţii şi de a
exprima clar gândurile şi sentimentele (verbal şi non-
verbal)
Cooperare Capacitatea de a împărtăşi în situaţii de grup
Negociere Capacitatea de a lua în considerare toate perspectivele
implicate într-un conflict pentru rezolvarea paşnică a
conflictului
Refuzare Capacitatea de a spune ”NU” în situaţii presante
Căutare de ajutor Capacitatea de a identifica nevoia de suport şi asistenţă
şi de a accesa resurse adecvate, disponibile

1.6.2. Educaţia emoţională în ţara noastră

În România, în momentul actual, în programul Centrului Naţional de Formare a

Personalului din Învăţământul Preuniversitar (CNFP) este introdus în cadrul modulului
”Management şi Comunicare” cursul ”Educaţie raţional-emotivă şi comportamentală; strategii
ale dezvoltării inteligenţei emoţionale” (EREC). Desprindem de aici, că la nivel de politică
educaţională se consideră necesar ca profesorii să fie formaţi în domeniul socio-emoţional,
pentru a facilita orientarea pe dimensiune afectivă a elevilor, ca element ce are menirea de a
asigura prevenţia şi integrarea sănătoasă, armonioasă în comunitate. Cităm în continuare modul
în care ar trebui procedat la clasă pentru dezvoltarea inteligenţei emoţionale, conform cursului
EREC:
”Un program de dezvoltare a inteligenţei emoţionale urmăreşte drept obiective:
 facilitarea dezvoltării integrale a personalităţii copilului;
 facilitarea capacităţii de înţelegere a propriilor emoţii;
 denumirea corectă a propriilor emoţii;
 identificarea emoţiilor celorlalţi;
 potenţarea atitudinilor de respect, toleranţă, a atitudinilor prosociale;

25
  facilitarea interacţiunilor de calitate la nivelul grupului în sensul optimizării
climatului afectiv al grupului;
 cultivarea capacităţii de toleranţă la frustrare;
 dezvoltarea capacităţilor pentru reglarea propriilor emoţii;
 prevenirea efectelor nocive ale emoţiilor negative;
 dezvoltarea abilităţilor pentru a genera emoţii pozitive;
 optimizarea capacităţii de a depune efort susţinut pentru muncă;
 adoptarea unei atitudini pozitive faţă de viaţă;
 facilitarea stării de bine.”
Cum ar trebui să se desfăşoare o activitate din sfera celor ce urmăresc dezvoltarea
copilului din punct de vedere socio-emoţional? Datorită sensibilităţii terenului emoţiilor,
profesorul va avea o responsabilitate deosebită în ceea ce priveşte organizarea şi derularea
lecţiilor cu acest specific, atât dacă vor fi de sine stătătoare, sau dacă vor fi secvenţe în cadrul
altor lecţii abordate interdisciplinar. Acelaşi curs EREC prezintă următoarele sugestii referitoare
la acest aspect: „Metodologia pentru dezvoltarea competenţelor emoţionale ar trebui să fie în cea
mai mare măsură practică, expunerile teoretice fiind reduse la minimum. Ne interesează din
punct de vedere teoretic semnificaţia emoţiilor şi repercursiunile acestora în viaţa de zi cu zi.
Activităţile de dezvoltare a IE nu presupun expunerea în public a emoţiilor personale, profesorul
va trebui să fie atent la modalităţile de organizare astfel încât să respecte intimitatea şi
sensibilitatea participanţilor. Ca metode de lucru se recomandă metodele active cum ar fi jocul
de rol, modelarea, reflecţia, metodele interactive de grup, dramatizarea. În tabelul de mai jos
găsim tipuri de activităţi corespunzătoare principalelor obiective ale activităţilor de dezvoltare a
IE:

OBIECTIVE ACTIVITĂŢI
Dezvoltarea vocabularului Utilizarea listelor cu denumirea emoţiilor
emoţional Gasirea adjectivelor care să denumească atribute referitoare la
emoţiile fundamentale
Formarea capacităţii de a Identificarea expresiilor faciale specifice pentru exprimarea
identifica propriile emoţii şi anumitor emoţii
sentimente Identificarea emoţiilor trăite in diferite situaţii de viaţă
Utilizarea limbajului verbal şi nonverbal ca mijloc de
exprimare emoţională
Recunoaşterea emoţiilor şi Utilizarea de imagini cu expresii faciale emoţionale
Utilizarea de secvenţe de film
sentimentelor celorlalţi
Analiza unor studii de caz/ fragmente de literatură care implică
26
 trăiri emoţionale ale personajelor

Creşterea simei de sine Acceptarea de sine cu aspecte pozitive şi negative

Reglare emoţională
Exerciţii de exprimare a sentimentelor pozitive şi a încrederii în
posibilităţile personale
Valorizareapozitivă a propriilorcapacităţişilimite
Utilizarea de strategii de autoreglare emoţională: dialog intern,
relaxare, asertivitate, restructurare cognitivă.

Activitatea de dezvoltare a IE poate fi structurată pe trei mari părţi: introducere, etapa de

mijloc (munca în grup) şi încheiere. Etapa de mijloc este cea în care se realizează un ciclu de
învăţare experienţială completă, realizându-se astfel o experienţă de învăţare utilă, profundă, în
care fiecare elev este implicat. „Datorită importanţei pe care o presupune, munca în grup trebuie
organizată după o serie de caracteristici:
 să se dezvolte într-un mediu securizant, în care erorile sunt acceptate ca resurse
importante pentru dezvoltare şi ca subiect pentru reflecţie;
 să respecte un set de reguli negociate la care aderă participanţii, reguli stabilite în acord
cu dorinţele copiilor (care să se centreze pe nevoile tuturor de a fi ascultaţi şi valorizaţi);
 să fie organizată în grup (lucrul în grup provoacă elevii, fiecare devine responsabil cu o
anumită sarcină, îşi asumă un rol; în grup copiii practică anumite abilităţi);
 să ofere oportunităţi pentru reflecţie (activităţile vor fi astfel structurate încât vor include
secvenţe de întrebări deschise care cer abordare reflexivă pentru a dezvolta noi înţelesuri
în demersul de explorare a ambiguităţii sau complexităţii din situaţiile emoţionale şi
sociale);
 să se subsumeze învăţării experienţiale: intervenţia se construieşte pe o experienţă
concretă a elevilor, oferă oportunităţi spre a observa, a reflecta, a experimenta şi apoi a
formula propriul concept pe care îl încearcă în noi situaţii de viaţă;
 să facă loc proceselor de identificare, modelare susţinere, feedback, exersare, reflecţie,
conceptualizare, internalizare şi generalizare;
 să se construiască pe experienţa anterioară a copilului (e important să se găsească un
echilibru între nevoia de familiaritate şi căutarea noului);
 să ofere oportunităţi de împărtăşire a experienţei;
 să încurajeze independenţa pentru căutarea şi dobândirea de noi abilităţi;

27
  să dezvolte abilităţile de conştientizare a sinelui pentru preluarea responsabilităţii propriei
învăţări;
 să propună activităţi complexe care să integreze exprimare corporală, artistică-plastică,
scrisă, prin joc de rol.”
Odata cu modificarea structurii învăţământului primar prin introducerea clasei
pregătitoare în anul 2012 s-au modificat şi programele şcolare. Noutatea pe care o aducem în
discuţie în această lucrare o reprezintă introducerea disciplinei Dezvoltare personală în cadrul
ariei curriculare Consiliere şi orientare, la clasele pregătitoare, întâi şi a doua. În programa
acestei discipline se specifică următoarele: ”O notă aparte a disciplinei Dezvoltare personală este
dată de contribuţia la dezvoltarea emoţională, socială şi pentru carieră a elevului. Valorificarea
experienţelor elevilor fundamentează autenticitatea învăţării. Există o raportare permanentă la
ceea ce gândesc şi simt, precum şi la modul în care se comportă elevii.
Domeniile tematice ale programei conferă un spaţiu generos, în care elevii sunt invitaţi să
conştientizeze cine sunt, să analizeze emoţiile pe care le au, să se raporteze sănătos la ceilalţi
(diversitate), să fie motivaţi să înveţe cu succes, să exploreze ce meserii/profesii le-ar plăcea
să practice. Este important de luat în considerare opţiunea realizării unor activităţi integrate sau
diversificarea/ extinderea activităţilor extraşcolare. Abilităţile şi atitudinile „învăţate” la
Dezvoltare personală reprezintă acele achiziţii transferabile necesare obţinerii succesului şcolar,
în carieră şi în viaţă.” Se poate observa că specificul acestei discipline se înscrie din plin pe
coordonatele dezvoltării socio-emoţionale a copiilor. Competenţele generale propuse sunt
următoarele:
1. Manifestarea interesului pentru autocunoaştere şi a atitudinii pozitive faţă de sine şi
faţă de ceilalţi
2. Exprimarea adecvată a emoţiilor în interacţiunea cu copii şi adulţi cunoscuţi
3. Utilizarea abilităţilor şi a atitudinilor specifice învăţării în context şcolar
Acestea sunt detaliate în competenţe specifice, adecvate fiecărei clase (pregătitoare, întâi,
a doua), şi sunt însoţite de sugestii de activităţi de învăţare. Atingerea acestor competenţe îl pune
pe copil în situaţia de a se autocunoaşte, descrie, compara cu alţi copii atât din punct de vedere
fizic cât şi emoţional. În acelaşi timp el va descoperi că nu este singur, că fiecare arată şi se
simte diferit, şi că în reacţiile de zi cu zi trebuie să ţină cont de aceste aspecte pentru o bună
convieţuire. De asemenea va constata că există fapte ce-i determină reacţiile emoţionale, care au
consecinţe o serie de comportamente, iar dacă acestea nu vor fi cele dezirabile, urmările vor fi pe
măsură. Va învăţa astfel sursele unui conflict, posibile situaţii de soluţionare dacă acesta a

28
apărut, modalităţi de evitare în situaţii similare viitoare. Un aspect foarte important îl reprezintă
învăţarea comunicării cu cei din jur, cu tot ce implică: exprimarea civilizată a opiniei,
respectarea interlocutorului, decodificarea semnalelor ce însoţesc comunicarea verbală, asocierea
acestora cu emoţiile ce le-au determinat, adecvarea răspunsului la situaţia de comunicare.
Referitor la modul în care ar trebui să se desfăşoare activitatea la această disciplină,
putem afirma că aceasta trebuie asociată particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor.
Disciplina Dezvoltare personală presupune crearea unui cadru semnificativ pentru încurajarea
unei învăţări deschise, a creativităţii elevului, copiii fiind incitaţi să adreseze întrebări, să
comunice propriile opinii, să aibă intervenţii argumentate, să reflecteze asupra temelor puse în
discuţie, să manifeste iniţiativă, să exprime idei originale şi emoţii autentice despre ceea ce
învaţă. Gama diversificată a strategiilor didactice, organizate sub diferite forme, generează
participarea copiilor la activităţi în mod activ, individual sau în echipă. Vârful de lance în orele
de Dezvoltare personală este constituit de spontaneitatea şi creativitatea răspunsurilor elevilor la
sarcinile propuse. Observarea şi dezbaterea continuă, momentele de autoevaluare şi de reflecţie
oferă copiilor mediul propice pentru interiorizarea conceptelor specifice temelor abordate, pentru
dezvoltarea încrederii în sine, pentru creionarea imaginii pozitive asupra posibilităţilor personale,
astfel încât să răspundă cu succes provocărilor şcolare sau celor din viaţa de zi cu zi. Un accent
special este pus pe cunoaşterea copiilor, prin descoperirea intereselor fiecăruia şi exersarea
abilităţilor de învăţare, identificareai experienţelor anterioare şi cunoaşterea expectanţelor
elevilor cu referitor la activităţile care urmează a fi derulate.
Foarte importante sunt şi exerciţiile de evaluare prin intermediul emoţiilor.Când se
sfârşeşte o unitate tematică, sau doar o lecţie, elevii sunt provocaţi să îşi exprime emoţiile cu
privire la ceea ce au descoperit sau experimentat, atribuind un cuvânt ce exprimă ceea ce au
simţit în perioada destinată învăţării. Expoziţiile, discuţiile pe baza produselor finite realizate în
activităţi reprezintă oportunităţi pentru valorizarea intereselor şi aptitudinilor personale. Astfel,
elevii sunt învăţaţi să-şi treacă prin filtrul emoţiilor datele referitoare la progresul în învăţare:
efortul depus, atitudinea faţă de sarcină, obţinerea rezultatelor. Observarea şi analizarea
„împreună” a produselor individuale sau create în echipă conduc spre dezvoltarea coeziunii
grupului. „Valorizarea rezultatelor prin acordarea de feedback pozitiv fiecărui elev asigură
cadrul pentru optimizarea imaginii de sine şi dezvoltarea încrederii în sine. Crearea unui climat
securizant, de nonetichetare, încurajator reprezintă un aspect important, care depinde, în
principal, de atitudinea cadrului didactic în relaţia cu elevii.”(Programa şcolară)
Pe parcursul orelor de Dezvoltare personală elevii descoperă, apoi pun în practică, şi în
cele din urmă reflectează asupra propriului progres. Privit din acest unghi de vedere procesul de
29
predarea / învăţare nu mai deţine coloratura clasică de „transmitere de cunoştinţe”. Rolul
cadrului didactic este de a crea situaţii de învăţare specifice vârstei, pentru a-i pune pe copii în
situaţia de a descoperi şi să experimenta propriile abilităţi şi atitudini, de a particulariza şi facilita
transferul acestora în viaţa reală. Selecţia activităţilor va avea în vedere specificul local,
resursele materiale pe care învăţătorul le deţine. Se poate apela şi la ajutor extern, la specialişti
din diverse domenii, părinţi, reprezentanţi ai comunităţii locale, pentru accentuarea unor nuanţe
specifice ale unor teme. „În cazul aprofundării unor teme, acesta poate colabora cu psihologul
sau consilierul şcolar pentru eficientizarea activităţilor derulate, spre exemplu: consultări cu
privire la cele mai adecvate modalităţi de lucru cu elevii, recomandarea unor resurse
suplimentare care pot fi utilizate sau organizarea unor activităţi în parteneriat. Implicarea
părinţilor presupune participarea în activităţi cum ar fi: expoziţii/târguri, serbări, concursuri,
excursii, carnavaluri, proiecte în echipă părinţi-copii, discuţii pe baza portofoliilor elevilor, vizite
la locul de muncă al părinţilor etc.” (Programa şcolară) Este de la sine înţeles că strategiile
didactice utilizate în cadrul orelor de Dezvoltare personală vor fi cu preponderenţă activ
participative. Disciplina este caracterizată de o tentă cu deschidere clară spre explorare, cu
oferirea posibilităţii de aplicare practică a cunoştinţelor, de aceea elevii vor fi mereu direct
implicaţi. Ei conştientizează, exersează abilităţi şi atitudini într-un mediu prietenos de învăţare,
devin responsabili pentru modul în care se implică în jocurile şi activităţile propuse. Este foarte
important ca activităţile să-i ajute pe copii să se simtă bine, să le placă şi, astfel, să fie motivaţi
intrinsec să înveţe. Sarcinile de lucru pot fi realizate individual, în perechi/echipă, independent
sau facilitate de cadrul didactic.
Iată recomandările programei şcolare referitoare la modul de desfăşurare a orelor de
Dezvoltare personală: „O activitate poate debuta cu un scurt brainstorming care valorifică ideile
creative şi experienţele anterioare ale elevilor. Metodele şi tehnicile art-creative permit utilizarea
unei palete largi de resurse (de la cele uzuale, precum creioanele şi colile colorate, pensule şi
acuarele, foarfece, lipici, la materiale reciclabile, elemente din natură, bucăţi de material textil,
plastic sau lemnos etc.) care antrenează şi motivează elevii. Este recomandată crearea unor
produse diverse, colorate, originale, care să valorifice imaginaţia şi creativitatea elevilor. Jocul
de rol şi simularea (dramatizare, marionete, teatru) pregătesc copilul pentru situaţii reale de viaţă
şi facilitează dezvoltarea comunicării verbale şi nonverbale, a empatiei, a toleranţei. Lucrul în
echipă antrenează strategiile de rezolvare a conflictelor şi modalităţile de comunicare eficientă.
Problematizarea oferă oportunitatea de a căuta soluţii pentru diferite situaţii de tip
investigativ şi de a stimula curiozitatea naturală elevilor. Exerciţiile şi jocurile vor combina
mişcarea, verbalizarea, manipularea unor obiecte. Conversaţia euristică, dezbaterea şi discuţiile
30
de grup permit elevilor să se raporteze, să înveţe şi să valorizeze atât experienţa personală, cât şi
experienţa colegilor. Tehnicile specifice dezvoltării gândirii critice (de exemplu: turul galeriei,
ciorchinele, jurnalul cu dublă intrare, pălăriile gânditoare etc.) asigură exprimarea propriilor
opinii şi creează premisele dezvoltării asertivităţii. Utilizarea unor secvenţe din filme sau a
imaginilor din planşe/cărţi de poveşti reprezintă, printre altele, suporturi intuitiv-concrete
indispensabile învăţării la această vârstă. În ceea ce priveşte contextele nonverbale şi informale
de realizare a activităţilor de Dezvoltare personală, sunt recomandate: vizite în diferite
organizaţii publice sau private (bibliotecă, muzee, companii/ firme, fabrici, magazine, cabinete,
primării, alte şcoli, poliţie etc.), participarea la spectacole de teatru, film, invitarea la clasă a unor
personalităţi de succes din comunitate (actori, sportivi, profesori, pompieri, medici etc.) sau
„întâlniri” cu personaje din desene animate/filme preferate. Atunci când este posibil, activităţile
vor fi realizate într-un spaţiu neconvenţional, cum ar fi: parcuri, în curtea şcolii, locaţii din cadrul
excursiilor/ taberelor organizate, locuri de muncă ale părinţilor, ONG/companii/firme. Sub
îndrumarea cadrului didactic, copiii vor fi încurajaţi să organizeze şi să participe la evenimente
educaţionale: expoziţii, festivaluri, târguri, ateliere de lucru etc., care să valorifice rezultatele
activităţii lor. Sunt recomandate parteneriatele cu alte clase din şcoală sau din alte şcoli, acţiunile
de voluntariat şi caritabile, cu ocazia diferitelor sărbători.”
Orice proces de învăţare aduce cu sine şi pe cel de evaluare. Dat fiind specificul
disciplinei, evaluarea se va realiza în aceeaşi manieră. Cadrele didactice vor utiliza metode de
evaluare precum: activităţi practice, proiecte individuale şi de grup, postere/desene/colaje,
portofolii. Este important feedbackul permanent faţă de progresul fiecărui elev, încurajarea
exprimării ideilor şi a argumentelor personale, expunerea şi valorizarea produselor învăţării. Este
bine ca portofoliul să fie prezentat părinţilor în diferite momente pe parcursul anului şcolar, iar
acesta va constitui un prilej de dialog pe marginea intereselor/ talentului elevilor şi a ariilor
recomandate pentru îmbunătăţire. Alte modalităţi de realizare a evaluării sunt reprezentate de
discuţiile de grup, utilizarea cadranului învăţării (Ce mi-a plăcut, Ce nu mi-a plăcut, Ce am
învăţat, Ce voi folosi etc.), precum şi a fişelor individuale de observaţie (completate de către
cadrul didactic). Evaluarea nu reprezintă numai un instrument de control şi măsurare a
competenţelor elevilor, ci şi o modalitate de reglare a strategiilor de predare-învăţare, de adaptare
a cadrului didactic la nevoile individuale şi de vârstă ale elevilor. Se va urmări progresul elevilor
reflectat în achiziţii cognitive, emoţionale, comportamentale şi atitudinale. Dacă evaluarea la
orice alt obiect se poate constitui pe elemente palpabile, la această disciplină doar progresul
comportamental al copilului în raport cu sine, cu grupul, cu sarcinile de învăţare reprezintă
direcţia ce orientează activităţile viitoare în care copilul va fi implicat.
31
 Dacă elevii vor fi obişnuiti cu un anumit stil de lucru în cadrul acestei discipline, cadrul
didactic va avea posibilitatea de a transfera acest stil în interiorul celorlalte discipline. Cu alte
cuvinte dezvoltarea socio-emoţională nu se va realiza exclusiv în ora de Dezvoltare personală, ci
şi în cadrul celorlalte ore, relizându-se astfel integrarea dezvoltării personale în cadrul altor
discipline de studiu. Astfel comportamentele, atitudinile vor fi transferate şi în alte activităţi,
formale şi non-formale, interiorizându-se treptat, devenind o stare de fapt. Pentru reuşita acestei
acţiuni, profesorul trebuie să caute cele mai subtile resorturi educaţionale, dată fiind delicateţea
terenului pe care se lucrează, cel al emoţiilor. În capitolul următor se va încerca realizarea unei
corelaţii între joc ca activitate specifică copilăriei, particularizat la joc didactic ca activitate de
învăţare şi consecinţele utilizării acestuia în dezvoltarea copiilor din punct de vedere socio-
emoţional.

32
 Cap. II. JOCUL DIDACTIC – METODĂ DIDACTICĂ CU VASTE
CONOTAŢII INSTRUCTIV-EDUCATIVE

„Jocul este cel mai elevat tip de cercetare.” – Einstein

II.1 Specificul jocului la vârsta şcolară mică

Dacă orice persoană ar fi întrebată ce este jocul, răspunsurile primite ar fi indisolubil

legate de perioada copilăriei. Conform DEXI (2007), cuvintuljoc, este definit astfel: activitate
distractivă (la copii) constând într-un anumit fel de dialoguri, în mici acţiuni desfăşurate după
anumite reguli, în imitarea sau simularea unor realităţi. Aceasta este prima definiţie, ce surprinde
aspectul specific copilăriei, fiind ştiut că există şi alte sensuri ale cuvântului, din care
exemplificăm câteva: activitate sau actiune exercitata cu precadere de copil; interpretare a rolului
într-o piesă (joc scenic); amuzament; un sens figurat (ex. : jocul cu focul, jocul naturii, jocul
destinului); simularea (a juca o festa cuiva, a juca o comedie); ocuparea unei anumite poziţii
ierarhice (a juca un rol conducator); riscul (a se juca cu viata, a se juca cu oamenii,etc.).
Luând în calcul dimensiunea educativă a jocului acesta a fost studiat de specialişti în
domeniu şi implicit i s-a dat o definiţie : „jocul este o activitate specific umană, dominantă în
copilărie, prin care omul îşi satisface imediat, după posibilităţi propriile dorinţe, acţionând
conştient şi liber în lumea imaginară ce şi-o creează singur.” (Curs Psihopedagogia jocului)
Conform aceleiaşi surse bibliografice care sintetizează studiile mai multor specialişti în
domeniu, se poate afirma că „în joc copilul învăţă, antrenează creativitatea şi depune efortul unei
activităţi similare cu munca.”
În prezent, se consideră că jocul reprezintătipul fundamental de activitatea copilului si,
în acelaşi timp, mijloc de instruire si educaţie prin care copilul se dezvoltă fizic, intelectual si
social, de aceeaşi importanţă ca si activitatile de învăţare si muncă.
Ca orice activitate, jocul are o serie de caracteristici, ce-i conferă nota definitorie:

33
  este voluntar, autodeterminat, fara un scop anume, liber de constrângere, de seriozitatea
cotidiana, activează fantezia, facilitează experienţa si prelucrarea datelor experienţei
cotidiene;
 jocul pleacă de la premisa că are un scop, dar este deschis modificărilor, copiii reflectă în
joc lumea inconjurătoare si se adaptează la realităţile vieţii;
 prin jocuri copii invaţă cu plăcere, devin interesaţi faţă de activitatea ce se desfaşoară, cei
timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi si obţin mai multă siguranţă în răspunsuri;
 valoarea principală a jocului constă în faptul ca-i face pe copii participanti activi, direct
interesaţi de propria formare;
 succesul jocului didactic ca derivat al acţiunii de joc constă în proiectarea, organizarea si
desfăşurarea lui metodică, de modul în care învăţătorul ştie să asigure o concordanţă
deplină între toate elementele sale.
Odată cu intrarea în şcoală, activitatea de învăţare va fi dominantă, jocului revenindu-i
rolul de activitate de completare a învăţării, oferind copilului cadrul de odihnă şi relaxare, pentru
a putea face faţă solicitărilor de tip şcolar. Structura jocului suferă modificări, conţinutul acestuia
devenind mai complex, mai cultivat, mai socializat datorită influenţei dominantelor activităţii de
învăţare şi raţionalizare. La acestă vârstă copiii acceptă cu plăcere jocurile de construcţie -
asamblare şi montaj, jocuri în care se îmbină imaginativul cu realul. Adunaţi în grupuri mici,
copiii se întâlnesc - fete, sau băieţi – şi se joacă împreună diverse jocuri de rol - „de-a şcoala”,
„de-a familia”, sau de mişcare „de-a prinselea”, „de-a ascunselea”. De remarcat aspectul social
al jocurilor, deoarece în cadrul acestora copiii socializează, comunică, colaborează. În acelaşi
timp îşi satisface nevoia de mişcare, copilul are încă trebuinţa de a sări, de a striga, de a să
alerga toate acestea fiind îndeplinite prin intermediul jocurilor în aer liber, al plimbărilor, al
curselor cu bicicleta, trotineta, rolele sau de practicarea sportului (înot, gimnastică, fotbal,
baschet, handbal, volei, karate etc.). În afara acoperirii nevoii de mişcare, practicarea unui sport
duce la învăţarea şi respectarea regulilor, viaţa de echipă, învăţarea fair-play-ului, consolidarea
imaginii de sine, toate cu efecte benefice asupra dezvoltării personalităţii şcolarului mic.
Jocul este considerat azi in teoria pedagogică „modalitate de asimilare a realului la
activitatea proprie” (Jean Piaget), asigurând copilului largi posibilităţi de activism intelectual.
Jocul este practica dezvoltării, si în consecinţă, in perioada copilăriei el este adoptat pentru
multiplele sale funcţii formative. Prin joc, copilul îşi îmbogăţeşte viaţa afectivă si in acelaşi timp
dobândeşte în mod progresiv capacitatea de a-si stăpâni emoţiile.

34
 J. Bruner atribuie jocului ca formă de activitate instructiv-educativă o deosebită
importanţă pentru dezvoltarea intelectuala, deoarece combinaţiile de materiale precum şi
orientarea în ansamblul caracteristicilor apărute în desfăşurarea jocului, pot determina folosirea
ulterioară a materialului respectiv ca instrument în rezolvarea problemelor. Există de asemenea şi
servicii educative cu caracter recuperativ folosite când unii copii manifestă lene (faţă de
învăţatură, de activităţile de cooperare). A treia categorie de sarcini educative se referă la
învăţare. Copiii trebuie să-şi formeze un regim de viaţă raţional şi igienic, pentru susţinerea cu
succes a activităţii de învăţare.
Dată fiind sfera largă de cuprindere a termenului de joc, se impune o clasificare a
jocurilor, după diverse criterii stabilte de teoreticieni. După Jean Piaget jocurile s-ar împărţi
astfel:
 a) jocuri exerciţii
 b) jocuri simbolice
 c) jocuri cu reguli
 În etapele iniţiale gruparea este evidentă; ulterior se pot înregistra şi combinaţi, în sensul
că un joc la o vârsta mai inaintată a copilăriei
o jocuri funcţionale simple:
 pre-exerciţii
 exerciţii
 post-exerciţii
Predomină la vârstele mici dar nu se manifestă exclusiv acum ci apar în forme specifice
chiar şi la adulţi.
Aceste jocuri exerciţii sunt divizate de către J. Piaget în alte două categorii polare.
 a.1) jocurisenzorio- motorii sau de mânuire (manipulare):
 jocuri exerciţiu simple care facilitează însuşirea unei conduite ludice, în care se
trage, se împinge, se târăşte, se divide, se manevrează butoane etc.; adesea ele au
la bază reacţii circulare terţiare, experienţe proprii inteligenţei senzorio-motorii;
 jocuri de combinaţii fără scop caracterizate prin faptul că recurg la dezmembrarea
şi reconstituirea de obiecte, adesea fortuită: sunt mai mult exerciţii funcţionale. În
această categorie autorul integrează jocurile de distrugere care adesea sunt
animate de curiozitatea ce stă la baza inteligenţei;
 jocuri de combinaţii de obiecte şi acţiuni cu scopuri;

35
 Toate se caracterizează prin plăcerea acţiunii, prin dorinţa de manifestare activă şi de
stăpânire a activităţii. Acest gen de jocuri se dezvoltă ulterior în cel puţin trei direcţii: 1. fie că se
încorporează în acţiune, reprezentări ale imaginatiei şi se transformă în jocuri simbolice; 2. fie că
se socializează angajându-se în direcţia jocurilor cu reguli; 3. fie că duc la formarea de mişcări
utile în adaptarea la viaţa cotidiană, desprinzându-se de conduita ludică.
 a.2) jocuri de exersare a gândirii (de tip calamburi, anagramări, discuţii spirituale
realizate în forma ludică) se clasifică după o schemă asemănătoare;
 Autorul afirmă că întrebările exasperante de tipul "Ce este asta?" "De ce?" ce
apar în conduita verbală a copilului antepreşcolar şi preşcolar fac parte din astfel
de manifestări ludice destinate exersării în plan intelectual, dacă ele sunt însoţite
de tending de amuzament;
 Fabulaţiile sunt şi ele astfel de jocuri;
 b) jocuri simbolice, la rândul lor pot fi subcategorisite:
 b.1) jocuri cu o simbolistică conştientă; ele sunt legate de aspecte multiple ale vieţii
ce se asimilează;
 b.2) jocuri cu o simbolistică inconştientă (cu o anume valoare chatartică şi
compensatorie uneori: de exemplu, copilul neglijat de mama care are un bebeluş se
joacă cu două păpuşi inegale: cea mai mică este trimisă în călătorie iar cea mare
rămâne cu mama).
Piaget recunoaşte ca este greu să se deceleze net între simbolistica primară şi cea
secundară dar face referiri de detaliu care îl departajează de modalităţile specifice în care este
interpretată şi analizată simbolistica de către alţi psihologi, în special de către freudişti.
Schemele simbolice caracterizează jocurile simbolice (cu subiect) şi fac posibilă
delimitarea a trei stadii de evoluţie a acestora:
1. utilizează scheme simple de tipul A1, 2 şi B1, 2;
2. utilizează scheme combinatorii mai numeroase şi mai variate;
3. are loc un evident declin al simbolisticii ludice, lăsându-se locul treptat jocului cu
reguli.
 c) jocuri cu reguli
Şi aceste tipuri de joc cunosc o interesantă evoluţie ontogenetică. Ele apar odată cu
preşcolaritatea şi se dezvoltă plenar în şcolaritatea mică. Cuprind următoarele subgrupe: cu
reguli spontane, respectiv cu reguli transmise de la o generaţie la alta.

36
 De asemenea, după sfera antrenată pot fi: senzoriale (cu mingea, cu bile) simple sau mai
complexe, respectiv intelectuale (jocuri cu cărţi, jocuri cu jetoane etc.) simple sau mai complexe.
Se constată că această clasificare a lui J. Piaget are la bază criterii psihologice.
Există o serie de alte clasificări. De pildă, există clasificări după criteriul:
 rolului formativ al jocului;
 caracterul de complexitate;
 numărul partenerilor;
 natura activităţilor antrenate.
După natura activităţilor antrenate, avem:
o jocuri de creaţie, ca o creaţie cu materiale şi obiecte, inclusiv vizând
construcţiile, sau ca o creaţie cu roluri; în acest din urma caz apar jocuri cu
subiecte diversificate: cu subiecte din viaţa cotidiană, respectiv cu subiecte din
basme şi povestiri, în ambele simbolistica ludică putând să fie plenar antrenată;
o jocul cu reguli: în care se află pe primul plan mişcarea însoţită sau nu de text şi
muzică sau sub forma de competiţie sportivă / desfăşurate doar pe plan mental
cu exersare a memoriei, gândirii, imaginaţiei.
Jocurile didactice pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categorii, le păstrâdu-şi drept
caracteristică faptul că:
 au clare funcţii formative
 derivă dintr-o intenţionalitate educativă
Eugenia Popescu propune următoarea clasificare a jocurilor:
I. Jocuri rezultate prin diviziune
Urmând calea grupării jocului după anumite criterii, jocul se înfăţişează ca un tablou
atotcuprinzător cu valoare de matrice. În funcţie de registrul psihologic specific copiilor de 3-6
ani, jocurile practicate de preşcolari în grădiniţa de copii se divid în: jocuri simbolice şi jocuri cu
reguli.
1. Jocuri simbolice(jocuri specifice preşcolarilor, jocuri cu reguli intrinseci)
În funcţie de evoluţia comportamentului ludic al copilului, jocurile simbolice pot fi:
jocuri simbolice primare şi jocuri simbolice evoluate.
În funcţie de aceleaşi criterii, jocurile simbolice primare se grupează în: jocuri de
manipulare sau jocuri-exerciţiu şi jocuri imitative.
În funcţie de izvorul cunoaşterii, jocurile simbolice evoluate pot fi: jocuri cu subiecte din
viaţa cotidiană şi jocuri cu subiecte din poveşti şi basme.

37
 În funcţie de domeniul care sugerează simularea, jocurile cu subiecte din viaţa cotidiană
sunt: jocuri de convieţuire socială şi jocuri de construcţie.
În funcţie de tehnica transpunerii scenice, jocurile cu subiecte din poveşti şi basme pot fi:
jocuri-dramatizări şi dramatizări.
2. Jocuri cu reguli:(jocuri nespecifice vârstei, dar indispensabile instruirii, jocuri cu
reguli extrinseci). (26)
În funcţie de natura obiectivelor educaţionale, jocurile cu reguli pot fi: jocuri didactice şi
jocuri distractive.
În funcţie de obiectivele prioritare, jocurile de mişcare pot fi: jocuri motrice simple şi
jocuri motrice complexe (jocuri motrice competitive).
În funcţie de laturile dezvoltării vieţii psihice, jocurile psihice pot fi: jocuri cognitive şi
jocuri de expresie afectivă.
În funcţie de domeniul dezvoltării, jocurile didactice pot fi: jocuri de mişcare (forţe
motrice) şi jocuri psihice (jocuri pentru dezvoltarea psihică).
În funcţie de sarcinile didactice specifice dezvoltării intelectuale, jocurile cognitive pot fi:
jocuri senzoriale şi jocuri intelectuale.
În funcţie de direcţiile dezvoltării intelectului, jocurile intelectuale pot fi: jocuri de
memorie şi jocuri de inteligenţă.
În funcţie de complexitatea sarcinii didactice, jocurile didactice pot fi: jocuri didactice
simple şi jocuri didactice complexe.
În funcţie de specificul construcţiei acţiunii de joc, jocurile cu reguli pot fi: jocuri cu
subiect şi jocuri fără subiect.
II. Categorii de jocuri rezultate prin enumerare:
Prin enumerarea jocurilor se ajunge la integrarea imaginii de ansamblu a jocurilor care se
practică, mai ales în grădiniţă (jocuri aflate deja în circulaţie sau jocuri necunoscute azi).
Jocurile de manipulare poartă, în general, numele materialelor şi al jucăriilor pe care le
mânuieşte copilul:
- jocuri cu materiale mărunte;
- jocuri cu materiale din natură;
- jocuri cu materiale reziduale;
- jocuri cu bile;
- jocuri cu costume; jocuri cu bastonaşe;
- jocuri cu forme geometrice (lemn sau plastic);
38
 - jocuri cu păpuşi;
- jocuri cu jucării, etc.
Jocuri imitative poartă numele acţiunilor sociale transfigurate: „Ţinem păpuşa în braţe”,
„Maşina merge”, „Facem injecţii”, „Pisica toarce”, etc..
Jocurile de convieţuire socială se raportează la cunoaştere, motivaţie şi îndemânare: „De-
a mama şi copilul”, „De-a gospodina”, etc..
Jocurile de construcţie se raportează la cunoaştere, motivaţie şi la priceperea de a
construi: „Construim gardul de la grădina zoologică”, „Construim casa bunicilor”,
„Confecţionăm tractoare”, etc. (cu materiale destinate activităţilor de construcţie: Lego, Arco,
Rotodisc, Mozaic, Vitocomb, Mecano, Cambino, etc.)
Jocurile dramatizări apar în funcţie de impresiile pe care le produc poveştile şi basmele
învăţate: „De-a Scufiţa Roşie”, „De-a Căsuţa din oală”, etc..
Dramatizările sunt sugerate de educatoare şi au la bază scenarii elaborate de specialişti
sau educatoare: dramatizări după „Sarea în bucate” de P. Ispirescu, etc.
Jocurile motrice simple se realizează cu sau fără jucării şi materiale: alergări, târâri,
căţărări, săritul corzii, jocuri la diferite aparate care prezintă securitate.
Jocurile motrice complexe se desfăşoară îndeosebi în cadrul activităţilor de învăţare
dirijată (educaţie fizică): exerciţii de mers în formaţii, de mers variat, „Treceri peste obstacole”,
concursuri sportive etc..
Jocuri de expresie afectivă: teatru cu păpuşi, teatru de masă, teatralism, afecţia, imitaţia,
plânsul şi rasul artificial etc..
Jocuri senzoriale: jocuri pentru sensibilizarea auzului, jocuri pentru sensibilizarea
pipăitului, jocuri pentru educarea simţului echilibrului, jocuri pentru sensibilizarea văzului.
Jocuri intelectuale: jocuri fonematice, cunoaşterea mediului înconjurător, jocuri
matematice, jocuri muzicale, jocuri cu text şi cântec, jocuri pentru dezvoltarea operaţiilor
gândirii, jocuri logice, etc..

II. 2. Aspecte psihopedagogice ale jocului didactic

Pliindu-se pe specificul vârstei, jocul oferă un cadrul de învăţare facil, în acord cu trăirile
copiilor, deci eficienţa utilizării acestuia în activitatea de învăţare nu mai constituie un secret
pentru nimeni.

39
 Jocul didactic nu este altceva decât adaptarea pârghiilor jocului la activitatea de învăţare,
cu conotaţiile pe care aceasta le presupune, pentru a spori atractivitatea în rândul celor care
învăţă. Şi în cadrul modulelor de educaţie a adulţilor jocul este utilizat cu succes în anumite
momente de activitate dovedindu-şi eficienţa, deci cu atât mai mult va fi necesară folosirea lui în
activităţile de învăţare desfăşurate cu copiii.
Iată cum definesc specialiştii jocul didactic:
 Jocul didactic - „ acţiune ce valorifică la nivelul instrucţiei finalităţile adaptative de
tip recreativ propriu activităţii umane” (Cristea S. –(1998) – „ Dicţionar de termeni
pedagogici”, EDP, Bucureşti)
 Jocul didactic - „ specie de joc care îmbină armonios elementul instructiveducativ cu
cel distractiv”.( Manolache A. şi colaboratorii (1979) – „ Dicţionar de pedagogie”,
EDP, Bucureşti)
 Jocul didactic - „ un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă
de joc la cea de învăţare” ( Bache H., Mateiaş A., Popescu E. ( 1994) – „ Pedagogie
preşcolară. Manual pentru şcolile normale”, EDP, Bucureşti
Din perspectiva celor ce utilizează jocul didactic în activitatea de predare – învăţare –
evaluare acesta poate fi considerat una dintre cele mai accesibile forme de activitate datorata
originalitatii sale specifice, impletind cu succes jocul cu activitatea de învăţare, imbinând
armonios elementele de joc cu sarcina de învăţare. Jocul didactic este un important mijloc de
educatie care pune in valoare si antreneazacapacitatile creatoare ale scolarului. De asemenea el
facilitează procesul de asimilare, fixare si consolidare a cunostinţelor, putând fi utilizat în orice
etapă a învăţării. Datorită caracterului său formativ jocul influenţează dezvoltarea personalităţii
copilului. Eduard Claparede spunea că principala trebuinţă a copilului este jocul, aceasta fiind
activitatea ce-i permite copilului să se manifeste conform naturii sale, să treacă pe nesimţite la
munca serioasă, astfel încât aceasta nu mai pare o corvoadă greu de îndeplinit.
Jocul didactic este un mijloc de tranziţie lină în viaţa copilului, de la activitatea
dominantă de joc, la cea de învăţare, asigurându-i acesteia din urmă dezvoltarea pe baza unor
emoţii pozitive. De asemenea jocul didactic se distinge prin îmbinarea armonioasă dintre nuanţa
sa instructivă cu cea distractivă, asigurand o unitate deplină între sarcina didactică şi acţiunea de
joc. Această îmbinare a elementului instructiv-educativ  cu cel distractiv face ca pe parcursul
desfăşurării jocului didactic copiii să trăiască stări emoţionale complexe care declanşează,
stimulează, intensifică participarea la activitate, cresc  eficienţa acestuia si contribuie la
dezvoltarea diferitelor componente ale personalităţii celor antrenaţi în joc. Jocurile didactice pot
contribui de asemenea la realizarea unor obiective educaţionale diverse şi complexe care pot
40
viza  dezvoltarea fizică a copilului în cazul jocurilor motrice, sportive sau dezvoltarea liniilor
directoare ale unei vieti psihice sănătoase. Din punct de vedere cognitiv jocurile didactice
facilitează procesul de asimilare, fixare şi consolidare a cunoştinţelor, iar datorită caracterului
său formativ influenţează dezvoltarea personalităţii elevilor.
Date fiind posibilităţile nelimitate de utilizare, se impune clasificarea jocurilor didactice.
Acest lucru depinde de criteriile de clasificare la care se raportează cel ce clasifică. Iată câteva
din clasificările existente în literatura de specialitare.
      

 1. După scopul educaţional urmărit:

 jocuri de mişcare (jocuri motrice) - care urmăresc dezvoltarea calităţilor, priceperilor şi
deprinderilor motrice
 jocuri ce vizează dezvoltarea psihică - acestea se pot clasifica în:
- jocuri senzoriale ce vizează, în principal dezvoltarea sensibilităţii. Se pot organiza
jocuri diferite pentru:
- dezvoltarea sensibilităţii auditive;
- dezvoltarea sensibilităţii tactile şi chinestezice;
- dezvoltarea sensibilităţii vizuale;
- dezvoltarea sensibilităţii gustativ - olfactive.
- jocuri intelectuale care, la rândul lor, se pot diferenţia în:
1. jocuri vizând precizarea, îmbogăţirea cunoştinţelor (jocuri cognitive);
2. jocuri de dezvoltare a capacităţii de comunicare orală sau scrisă;
3. jocuri de exersare a pronunţiei corecte;
4. jocuri de atenţie şi orientare spaţială;
5. jocuri de dezvoltare a memoriei;
6. jocuri de dezvoltare a gândirii;
7. jocuri de dezvoltare a perspicacităţii;
8. jocuri pentru dezvoltarea imaginaţiei şi creativităţii;
9. jocuri pentru stimularea inhibiţiei voluntare şi a capacităţii de autocontrol.

2. Dupa sarcina didactică urmarită ,jocurile se pot clasifica:

 jocuri pentru fixarea si sistematizarea cunostintelor;
 jocuri de transmitere si insusire de noi cunostinte;

41
  jocuri de verificare si evaluare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.

             3.După coţinut, jocurile pot fi:

 jocuri didactice pentru cunoasterea mediului inconjurator;
 jocuri didactice cu continut matematic, jocuri logico-matematice;
 jocuri didactice pentru educarea limbajului ce pot fi jocuri fonetice, lexical - semantice,
gramaticale;
 jocuri pentru însuşirea unor norme de comportament civilizat, formarea unor deprinderi
şi obişnuinţe de conduită morală, de circulaţie rutieră.

          4. Dupa locul care il ocupa in activitate jocurile se pot clasifica:

 jocuri organizate ca activitate de sine statatoare;
 jocuri integrate in activitate.

5. După prezenţa sau absenţa materialului didactic

 jocuri cu material didactic natural sau confecţionat: jucării, jocuri de masă, imagini,
diafilme, diapozitive, obiecte de uz casnic sau personal, mozaicuri, materiale din
natură (conuri de brad, ghinde, castane, frunze, flori, scoici) ş.a.;
 jocuri fără material didactic.
Jocurile didactice mai pot fi clasificate în funcţie de o serie de criterii pedagogice,
conform cursului „Psihopedagogia jocului” :
 după obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale,motorii, tactile ) , jocuri de
observare, jocuri de dezvoltare a limbajului,jocuri de stimulare a cunoaşterii interactive ;
 după conţinutul instruirii : jocuri matematice, jocuri muzicale,jocuri sportive, jocuri
literare/ lingvistice ;
 după formă de exprimare : jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare,
jocuri conceptuale, jocuri-ghicitori,jocuri de cuvinte încrucişate ;
 după resursele folosite :jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe bază de întrebări,jocuri pe
bază de fişe individuale, jocuri pe calculator ;
 după regulile instituite : jocuri cu reguli transmise prin tradiţie,jocuri cu reguli
inventate,jocuri spontane,jocuri protocolare ;

42
  după competenţele psihologice stimulate : jocuri de mişcare, jocuri de observaţie, jocuri
de imaginaţie,jocuri de atenţie, jocuri de memorie, jocuri de gândire, jocuri de limbaj,
jocuri de creaţie.
Toate aceste clasificări subliniază încă o dată diversitatea jocurilor didactice, ce va
conduce la o selecţie riguroasă asupra tipului de joc, a momentului utilizării, pentru a asigura
succesul în învăţare, pentru a evita supraaglomerarea sau plictiseala copilului. Din punct de
vedere educativ trebuie sa fie asigurată o justă proporţionare a jocului cu munca, elementul
distractiv cu efortul fizic şi intelectual.
           De asemenea în activitatea didactică se pot organiza si jocuri didactice interdisciplinare,
în care se îmbină sarcini didactice din diferite domenii de cunoaştere, ele având aceeaşi  structură
si respectând aceleaşi condiţii de realizare ca şi jocul didactic dintr-un singur domeniu de
activitate.

II. 3. Elemente ale jocului didactic

„Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate demersului
educaţional explicit, sunt propuse de către adultul educator, au obiective educaţionale bine
precizate şi reprezintă forma ideală prin care jocul, ca activitate fundamentală a vârstei
preşcolare poate sprijini învăţarea „deghizat" dirijată, pregătind integrarea ulterioară a copilului
în şcoală.” Originea jocului didactic este fixată de către U. Şchiopu în jocurile exerciţiu ale
vârstei antepreşcolare. El are o sarcină didactică specifică (o problemă de rezolvat pentru copil,
problemă ce vizează explicit dezvoltarea pe o anume coordonată psihologică). Alături de sarcina
didactică, jocul didactic are reguli specifice şi elemente de joc. Cu cât vârsta copiilor este mai
mare raportul dintre aceste elemente structurale se schimbă; ponderea elementelor de joc scade
în favoarea complexităţii sarcinilor de rezolvat.
Iată o posibilă schemă de alcătuire a jocului didactic, sintetizată din mai multe surse
bibliografice:
Titlul jocului – orice joc didactic se presupune a avea o denumire, în acord cu conţinutul
acestuia şi cu vârsta participanţilor;
Scopul didactic al jocului – reprezintă finalitatea educativă a jocului, trebuie să fie clar şi
adecvat specificului jocului, se formuleaza pe baza competenţelor specifice din programa
şcolară;
Obiectivele jocului – reprezintă finalităţi specifice, concrete, direct observabile şi
măsurabile;
43
 Sarcina didactică - indică ce anume trebuie să execute efectiv  copiii pe parcursul jocului,
pentru a realiza scopul propus. Pentru copii, sarcina primită apare mereu ca o problemă de
gândire – să recunoască, denumească, compare, etc., de aceea este foarte important ca să fie clar
formulat, să conţină o singură acţiune ce vizează un singur obiectiv operaţional referitor la
conţinut, în vederea atingerii scopului;
Conţinutul jocului - include totalitatea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor cu care
copiii operează in joc, modul de desfăşurare al jocului, derularea acţiunii de joc;
Regulile jocului – sunt direcţii prestabilite, cu rol de obligativitate faţă de respectarea lor
pentru toţi participanţii,deoarece arată copilului cum să se joace, cum să rezolve o problemă şi au
funcţie reglatoare în relaţiile cu ceilalţi copii;
Elementele jocului - includ căile, mijloacele folosite pentru a da coloratură plăcută,
atractivă, distractivă activităţii desfăşurate;
Materialul didactic – trebuie să fie adecvat conţinutului, divers, să respecte
particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor;
Variante ale jocului – se referă fie la complicarea sarcinilor de lucru, fie la aplicarea
aceleiaşi sarcini în alte contexte, mai ales în cadrul activităţilor integrate.
Pentru a utiliza cu succes jocul didactic, fie ca formă de activitate de sine stătătoare, fie
ca metodă în cadrul lecţiei, trebuie respectaţi anumiţi parametri ce-i dau o stuctură ce poate
preveni lâncezealea şi pierderea timpului în lecţie :
a)      organizarea bazei materiale a jocului;
b)      precizarea conţinutului şi sarcinilor jocului;
c)      stabilirea regulilor de joc şi explicarea ( demonstrarea ) lor;
d)      stabilirea etapelor jocului (acţiunile de joc ) şi demonstrarea lor;
e)      controlul rezolvării independente şi corecte a sarcinilor jocului şi a respectării
regulilor de joc;
f)        aprecierea finală a desfăşurării jocurilor şi a rezultatelor obţinute;
g)      eventuale îndrumări pentru receptarea jocului în recreaţie sau acasă şi pentru
imaginarea unor variante ale jocului.
       Organizarea jocurilor didactice este necesară pentru a putea efectua cât mai multe exerciţii
într-o formă variată şi plăcută astfel încât elevii să poată repeta fără să obosească şi să-şi piardă
interesul. Etapele conform metodicii desfăşurării jocului didactic sunt următoarele:
- Introducerea în joc;
- Executarea jocului;
- Complicarea jocului;
44
 - Încheierea jocului.
În suportul de curs „Psihopedagogia jocului” sunt prezentate o serie de condiţii pe care
trebuie să le îndeplinească jocul didactic, pentru a asigura succesul unei activităţi:
- Jocul trebuie să urmărească scopul şi sarcinile lecţiei;
- Să fie atractiv,variat, să antreneze toţi copiii;
- Să îmbine divertismentul cu învăţarea;
- Trebuie utilizat atunci când copiii dau semne de oboseală, să creeze un moment de
relaxare;
- Să fie proporţionat cu activitatea prevăzuă în program şi structurat în raport cu tipul şi
scopul lecţiei desfăşurate;
- Să valorifice la maxim potenţialul elevilor;
- Să nu afecteze timpul alocat lecţiei propriu-zise;
- Sarcinile didactice să aibă un caracter progresiv;
- Regulile de joacă să fie explicate clar şi să fie respectate de elevi.
Jocurile didactice “educă atenţia, capacităţile fizice şi intelectuale, perseverenţa,
promptitudinea, spiritual de echipă, de ordine, dârzenie, modelează dimensiunile etice ale
conduitei” (U. Şchiopu) Regula de bază rămâne totuşi aceea că, fără a slăbi exigenţele predării –
învăţării ( mai ales la clasa I ) se va realiza prin joc tot ce poate îmbrăca forma acestei activităţi.
Ca urmare, jocul didactic sau numai unele elemente ale lui pot fi utilizate în orice moment al
activităţii didactice.

II. 4. Exemple de jocuri didactice ce contribuie la dezvoltarea competenţei socio-

emoţionale

După trecerea în revistă a aspectelor teoretice specifice jocului didactic, voi prezenta în
continuare câteva exemple de jocuri didactice ce pot fi utilizate cu succes în cadrul orelor de
Dezvoltare personală şi nu numai, dacă ţinem cont de posibilitatea abordării integrate a învăţării.
Ca şi competenţe specifice din care ar fi posibilă derivarea scopului jocurilor, am sublinia
următoarele aspecte referitoare la dezvoltarea competenţei sociale şi a competenţei emoţionale:
- Dezvoltare socială:
 dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii;
 dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată, acceptarea şi
respectarea diversităţii;

45
  dezvoltarea comportamentelor prosociale.
- Dezvoltare emoţională:
 Dezvoltarea conceptului de sine;
 Dezvoltarea controlului emoţional;
 Dezvoltarea expresivităţii emoţionale.

Titlul jocului – „Spune, mască spune!”

Scopul didactic – autocunoaştere şi prezentarea propriei persoane;
Obiectivele jocului
- să-şi spună datele principale de identificare: nume, adresă, data naşterii, numele
părinţilor, etc.:
- să exemplifice elemente ce-l definesc, după cerinţă (activităţi, filme, jocuri, muzică,
etc.).
Sarcina didactică – câte un copil pe rând, va veni în faţa clasei, va intra în pielea măştii,
şi va răspunde la întrebările celorlalţi copii
Conţinutul jocului – în faţa clasei se află o mască din carton, reprezentând o marionetă, ce
are chipul decupat (un oval gol). Câte un copil, pe rând, va fi „masca”, aşezându-se în pielea
măştii, cu chipul în ovalul gol. Clasa va rosti chemarea: „Spune, mască spune/ Cine eşti anume!”
Copilul – mască va trebui să răspundă după un şablon dinainte stabilit: ”Mă numesc..., am ... ani,
locuiesc în... ocupaţiile mele preferate sunt...” Dacă răspunde complet, clasa va spune „Clasa-ţi
mulţumeşte. Alt copil pofteşte!” iar copilul – mască îl va numi pe următorul copil – mască. Dacă
nu răspunde conform şablonului se va spune „ Tu te mai gândeşte / Pe altul pofteşte!”
Regulile jocului – venirea / plecarea copiilor din rolul de mască se va face cu ajutorul
versurilor; nu se numeşte de două ori acelaşi copil; cei care nu au răspuns complet de prima dată,
vor avea dreptul de a fi rechemaţi la final; cei ce au răspuns complet din prima încercare vor
primi un chip de clown în piept.
Elementele jocului – chemarea cu ajutorul recitativelor, intrarea în rol, aplauzele,
recompensa;
Materialul didactic – masca de statura unui copil, jetoanele recompensă;
Variante ale jocului - clasa ar putea fi grupată pe câteva echipe – muzicienii, actorii,
pictorii, oamenii de ştiinţă, etc, fiecare grup cerând informaţii specifice – filmul preferat, melodia
preferată, culoarea preferată, etc.

46
 Titlul jocului – „Ascultă şi ghiceşte!”
Scopul didactic – identificarea/denumirea caracteristicilor colegilor de clasă;
Obiectivele jocului
- să exprime verbal caracteristicile fizice şi morale ale colegilor de clasă;
- să identifice o persoană după descriere;
- să utilizeze în caracterizare aspecte pozitive ale persoanei.
Sarcina didactică – copiii trebuie să ofere informaţii despre un coleg unui alt copil, astfel
încât acesta din urmă să ghicească despre cine este vorba în descriere;
Conţinutul jocului – un copil din clasă vine în faţă şi i se prinde pe spate un jeton cu
numele unui coleg; copilul cere informaţii de la colegi, nominalizându-i pe fiecare, după
preferinţă, pentru a se evita vorbirea în cor; atunci când crede ca ştie despre cine-i vorba, copilul
spune numele; dacă a ghicit e înlocuit de copilul a cărui nume a fost scris pe jeton; dacă nu,
continuă să ceară informaţii de la colegi; la trei încercări nereuşite i se va spune identitatea
copilului de pe jeton şi va trebui să-i atribuie singur trei caracteristici relevante; va fi înlocuit de
copilul al cărui jeton l-a purtat;
Regulile jocului – copilul din faţă numeşte colegul care-i va da informaţii; un copil numit
va spune o singură caracteristică a copilului de pe jeton; copilul din faţă are dreptul la trei erori,
după care va fi înlocuit; locul va fi luat de cel al cărui nume e scris pe jeton, indiferent dacă va fi
ghicit sau nu; nu se acceptă decât caracteristici pozitive ale persoanelor;
Elementele jocului – surpriza, punerea în situaţia problemă, ghicirea, recompensa sau
pedeapsa;
Materialul didactic – jetoane cu nume ale copiilor, sau poze ale acestora;
Variante ale jocului – se poate juca pornind de la o caracteristică comună (ex. persoane
cu ochi albaştri), sau toate caracteristicile prezentate vor conţine negaţie (ex. un copil care nu a
primit nici o observaţie; care nu este foarte înalt, etc.)

Titlul jocului – „Castelul calităţilor”

Scopul didactic – identificarea / denumirea propriilor calităţi;
Obiectivele jocului
- să completeze un enunţ început, respectând specificul acestuia;
- să exprime o calitate personală;
- să asocieze o calitate cu acţiunea pe care o generează.
Sarcina didactică – citirea enunţului de pe bilet, completarea acestuia, aşezarea la locul
corespunzător;
47
 Conţinutul jocului – Fiecare copil va extrage dintr-un bol un bilet cu un număr; aceleaşi
numere vor fi scrise pe jetoanele – cărămizi, din care se va construi castelul; copiii vor veni în
faţa clasei în ordine crescătoare, de exemplu (se poate găsi şi o altă regulă pare – impare, etc., de
aici şi aspectul interdisciplinar al jocului) Apoi va găsi jetonul cu acelaşi număr, îl va citi, îl va
completa şi-l va lipi la locul potrivit – pe o coală mare va fi desenat castelul, ce va avea cărămizi
de dimensiuni diferite, astfel încât să se potrivească doar un singur jeton în interiorul formei.
Enunţurile vor fi de tipul: „Eu pot să…”, „Îmi place de mine pentru că…”, „Mâncarea
mea preferată este…”, „Culoarea mea preferată este…”, „Pe tine te apreciez pentru că…”,
„Sunt mândru de mine atunci când…” etc.
Regulile jocului – se va respecta regula numerică ce va stabili ordinea alegerii jetoanelor;
se va completa jetonul, se va citi în faţa clasei, se va valida de către copii prin aplauze
corectitudinea exprimării, se va lipi la locul potrivit.

Elementele jocului – extragerea numerelor, aplauze, aranjarea în forma unui castel;

Materialul didactic – bilete cu numere; jetoanele-cărămizi, şablonul castelului.
Variante ale jocului - se pot construi două castele identice, unul alb – al calităţilor, unul
negru al defectelor; se pot modifica enunţurile de pe castele – cerându-se acţiuni, însuşiri, stări
sufleteşti – părţi de vorbire, dată fiind natura interdisciplinară, deci posibil de utilizat în cadrul
unei activităţi integrate.

Titlul jocului – „Să învăţăm din poveşti!”

Scopul didactic – asocierea emoţiilor cu faptele ce le generează
Obiectivele jocului –
- să descrie o secvenţă de poveste, pornind de la o imagine
- să asocieze sentimentele trăite de personaj întâmplării povestite
- să descrie propriile emoţii faţă de întâmplare/personaj
Sarcina didactică – extragerea unei imagini din „Evantaiul poveştilor”, descrierea
situaţiei din poveste pe care o reprezintă, denumirea emoţiei pe car o trăieşte personajul,
denumirea propriei emoţii în raport cu ceea ce se întâmplă în poveste;
Conţinutul jocului – Copiii au în faţă „Evantaiul poveştilor” şi un tabel pe o foaie A1, cu
două coloane, prima intitulată „Ce simte personaju?” şi a doua „Ce simţi tu?” Fiecare copil va
veni în faţa clasei, va extrage o imagine din evantai, pe care o ve povesti pe scurt. Apoi va
completa cu roşu cele două rubrici din tabel, dacă emoţia e pozitivă sau cu negru dacă emoţia e

48
negativă. Clasa va valida alegerile prin ridicarea steguleţelor de aceeaşi culoare, pe care fiecare
copil le va avea.
Regulile jocului – ieşirea pe rând în faţa clasei, alegerea unei singure imagini,
completarea tabelului, aşteptarea validării răspunsului;
Elementele jocului – imagini, completarea cu culori, aprecierea colegilor;
Materialul didactic – imagini din poveşti, planşă cu tabelul desenat, steguleţe;
Variante ale jocului – li se poate cere copiilor să descrie mimica de pe faţa personajelor,
sau să propună posibile situaţii de îndreptare a unor acţiuni negative;

Titlul jocului – „Sub puterea lui Misterman”

Scopul didactic – înţelegerea / acceptarea diversităţii persoanelor
Obiectivele jocului
- să identifice caracteristici ale persoanelor
- să enumere prejudecăţi despre specificul unor persoane
- să găsească soluţii de înlăturare a prejudecăţilor
Sarcina didactică – să spună tot ce ştie despre o persoană indicată într-o imagine, de ce
este văzută altfel de cei din jur, apoi să citească ceea ce scrie pe spatele imaginii şi să completeze
frazele lacunare;
Conţinutul jocului – Misterman este un personaj inventat, stăpân al lumii, cu puteri
nelimitate, etc. El îşi trimite mantia fermecată ca dar copiilor. Fiecare copil va intra sub mantie,
va desprinde de acolo o imagine, va descrie ceea ce vede, apoi va întoarce imaginea pe verso, va
citi ceea ce scrie acolo – o povestioară scurtă, în care el va intra în pielea personajului de pe faţă
şi va fi tratat necorespunzător. Ultima frază va cuprinde ceea ce simte el în acel moment, ca
personaj, trebuind completat de către fiecare. Interpretarea va fi răsplătită cu aplauze de către
ceilalţi copii. (ex. imaginea – un copil negru; pe verso: Te numeşti Aik, eşti un copil negru
emigrat din Africa, împreună cu familia ta. Peste tot pe unde mergi auzi şuşoteli în spatele tău.
La şcoala din România nici un copil nu a vrut să stea în bancă cu tine. Ţi-ai dori ca...)
Regulile jocului – intrarea sub mantie, alegera rolului, descrierea persoanei, intrarea în
pielea personajului, identificarea sentimentelor
Elementele jocului – interpretarea unui rol, aplauze, surpriza;
Materialul didactic – mantia fermecată, jetoane corespunzătoare;
Variante ale jocului – Se poate începe jocul cu întrebarea „Ce ai face dacă ai ...” se
expune o situaţie de discriminare, apoi se va înmâna jetonul, se va continua în aceeaşi manieră,
pentru a observa ce simte fiecare – cel discriminat şi cel care discriminează.
49
 Titlul jocului – „Să creăm personaje!”
Scopul didactic – evidenţierea unicităţii persoanelor
Obiectivele jocului –
- să ilustreze în manieră proprie mesajul perceput;
- să asambleza toate lucrările aparţinând aceluiaşi mesaj pentru a realiza portretul unui
personaj.
Sarcina didactică – ascultarea cu atenţie a unui fragment de text, alegerea şi decorarea
unei forme în funcţie de ceea ce i-a sugerat textul, asamblarea formelor pentru obţinerea unui
personaj colectiv;
Conţinutul jocului – Fiecare copil va avea pe bancă un număr de cartoane reprezentând
diferite forme, în funcţie de câte emoţii se doresc a fi ilustrate, toţi copiii având exact aceleaşi
materiale. Învăţătoarea sau un copil care citeşte bine, le va citi fragmente ce ilustrează aceea şi
emoţie simţită de un personaj. După fiecare fragment audiat li se cere copiilor să aleagă o formă
din cele pe care le au, care li se pare lor a fi în concordanţă cu emoţia ilustrată, să o decoreze în
manieră proprie, şi să le aşeze pe toate pe un panou, pentru a obţine chipul bucuriei, mirării,
ruşinii, etc.
Regulile jocului – fiecare copil va avea exact acelaşi material, nu se vor impune limite în
alegerea materialelor, pentru a se evidenţia modul individual de a simţi al fiecăruia;
Elementele jocului – povestea, crearea de personaje imaginare;
Materialul didactic – forme din carton în modele şi culori diferite, pentru toţi copii,
culori, carioci, lipici, hârtie colorată;
Variante ale jocului – li se poate cere copiilor să spună replici ale personajelor create.

Titlul jocului – „Spune dacă eşti de acord!”

Scopul didactic – evidenţierea comportamentelor pozitive, sancţionarea
comportamentelor negative
Obiectivele jocului –
- să clasifice un comportament ca fiind pozitiv / negativ;
- să asocieze emoţii unui comportament anume;
- să propună soluţii alternative pentru comportamentele negative;
Sarcina didactică – completarea tabelului aferent jocului, conform cerinţelor acestuia;

50
 Conţinutul jocului - citirea unei fraze care exprimă un comportament, aprecierea
comportamentului, identificarea emoţiei ce l-a determinat, descrierea propriei emoţii în faţa
comportamentului, propunerea de soluţii, intervenţii;
Regulile jocului – fiecare copil va extrage un bilet, îl citeşte în faţa colrgilor, îl lipeşte pe
prima rubrică a tabelului, le completează pe următoarele, apoi clasa analizează cele completate
şi admite dacă se poate trece la următorul copil;
Elementele jocului – completarea tabelului, aprecierea de către colegi;
Materialul didactic – un tabel de tipul:
Comportamentul Aprecierea Emoţia ce l-a Emoţia Soluţii /
comportamentului generat proprie intervenţii
Nicu a legat negativ cruzime Revoltă Atenţionarea
conserve de coada lui Nicu,
pisicii vecinilor. solicitarea
ajutorului
Ionuţ îi duce zilnic pozitiv compasiune admiraţie Apreciere
temele colegului prietenie
său, ce are piciorul
rupt.

Variante ale jocului: denumirea emoţiilor poate fi trecută în tabel, iar cel ce extrage
biletul să-i găsească locul potrivit şi să completeze ceea ce mai trebuie;

Titlul jocului – „Spune ce simte!”

Scopul didactic – recunoaşterea emoţiilor după expresia facială
Obiectivele jocului –
- să denumească stări emoţionale ale persoanelor după expresia facială;
- să asocieze emoţiile descoperite unei cauze posibile.
Sarcina didactică – denumirea emoţiei de pe chipul unei persoane, exemplificarea de
cauze ce pot genera acea stare;
Conţinutul jocului – Fiecare copil va avea în faţă mai multe cartonaşe. Li se va prezenta
tuturor o imagine cu o persoană ce va avea pe chip expresia specifică unei emoţii – bucurie,
spaimă, surpriză, ruşine, iubire, mânie, etc. Fiecare va trebui să scrie pe cartonaş emoţia care se
citeşte pe chip, cu o culoare stabilită de comun acord, apoi să scrie o posibilă cauză ce a generat-
o. Se discută alegerile, se face fila de calendar cu titlul emoţiei respective, apoi se trece la
51
următoarea imagine şi se procedează la fel. În cazul diferenţelor de denumire sesizate de
diferenţa de culoare, se clarifică situaţia, apoi se trece mai departe.
Regulile jocului – scrierea pe cartonaşe cu o culoare stabilită pentru fiecare emoţie,
confecţionarea calendarului emoţiilor;
Elementele jocului - utilizarea cartonaşelor, al codului culorilor, confecţionarea
calendarului;
Materialul didactic – imagini cu chipuri ce exprimă diverse emoţii, cartonaşe, carioci,
elemente de asamblat – lipici, capsator;
Variante ale jocului: se pot confecţionadouăcalendare ale emoţiilorpozitiveşi ale celor
negative, utilizându-se culoricaldeşiculorireci.

Titlul jocului – „Schimbă povestea!”

Scopul didactic – eliminarea unor stereotipuri de gândite referitoare la prietenie;

Obiectivele jocului –
- să exemplifice comportamente clasice referitoare la relaţia de prietenie;
- să explice natura comportamentelor negative identificate;
- să găsească soluţii alternative de comportament, insistând pe comportamentele
prosociale.
Sarcina didactică – mimarea unor comportamente clasice ce relevă duşmănia – câine /
pisică, lup / oaie, vulpe / găină, şoarece / pisică, etc. La semnalul „Schimbă povestea!” fiecare
dintre cei implicati vin cu explicarea naturii comportamentului şi se caută soluţii alternative;
Conţinutul jocului – li se cere copiilor să exemplifice perechi inamice clasice, care sunt
scrise pe tablă; se formează perechi de copii pentru fiecare dintre ele. Fiecare pereche gândeşte
un scurt scenariu în care se ceartă, pe care-l vor prezenta în faţa clasei. La semnalul „Schimbă
povestea!” cei doi se opresc, îşi dau mâna în semn de împăcare şi explică de ce se poartă aşa.
Clasa dă sfaturi referitoare la un alt comportament posibil, pornindu-se de la motivele de ceartă.
Regulile jocului – formarea perechilor, jocul de rol din faţa clasei, oprirea la comandă,
găsirea de soluţii alternative aplaudate de toată clasa;
Elementele jocului – interpretarea rolului, oprirea la comandă, aplauze;
Materialul didactic – un spaţiu de scris, cartoane pentru scrierea denumirii personajelor
sau măşti ale acestora;
Variante ale jocului- se poareinterpreta un scurtjoc de rol cu exemple positive de
comportament;
52
 Titlul jocului – „Joc de cuvinte”
Scopul didactic – înţelegerea naturii propriilor emoţii
Obiectivele jocului –
- Să denumească o emoţie după expresia feţei;
- Să găsească cuvinte din sfera semantică a emoţiei respective.
Sarcina didactică – denumirea unei emoţii, crearea unui acrostih pornind de la emoţia
denumită;
Conţinutul jocului – copiii sunt împărţiţi pe echipe. Fiecare echipă primeşte un plic cu un
emoticon, pe care-l prezintă pe rând, pentru a denumi emoţia ce o reprezintă acel chip. Apoi
fiecare echipă trebuie să-i facă „guler” emoticonului, constând dintr-un acrostih, pornind de
ladenumirea emoţiei.

Ex. pe guler fiind scris: VESEL -

VIOI
ENTUZIAST
SOCIABIL
EXUBERANT
LIBER

Regulile jocului – formarea echipelor, primirea emoticoanelor, denumirea emoţiilor,

formarea acrostihului, prezentarea în faţa clasei, aplauzele colegilor;
Elementele jocului – prezentarea, jocul de cuvinte, aplauze;
Materialul didactic –emoticoane, fâşii de hârtie colorată, carioci;
Variante ale jocului – se poatecereechipelorsăformezecâtevaversurireferitoare la emoţie,
asemenicelor din folclorulcopiilor – Un, doitrei / Veselsăfii de vrei / Căntăzi de zi / Şi vessel
veitrăi.pe care să le citeascăînfaţaclasei, să le recite împreună, sausăconstituieregulipe care copiii
le vor repeat însituaţiiadecvate.

53
 Titlul jocului – „Două feţe”
Scopul didactic – identificarea perechilor antagonice ale emoţiilor
Obiectivele jocului –
- Să găsească perechi antagonice de emoţii;
- Să exemplifice fapte ce generează fiecare stare, găsindu-le şi pe cele opuse.
Sarcina didactică – confecţionarea soarelui în zi ploioasă şi în zi însorită, pornind de la
stările pe care le reprezintă fiecare faţă;
Conţinutul jocului – copiii vor fi împărţiţi pe echipe; fiecare echipă va primi un soare din
carton, cu o faţă gri, mohorâtă şi cealaltă galbenă, strălucitoare. Pe faţa gri fiecare soare va avea
scrisă o emoţie negativă. Copiii vor trebui să găsească perechea pozitivă a acesteia, apoi pe
fiecare rază să găsească motive ce determină cele două trăiri şi să le scrie. Ex. – tristeţe /
bucurie, vor avea pe raze – boală / sănătate, duşmănie / prietenie, eşec / succes, singuri /
împreună, moarte / viaţă, etc.
Regulile jocului – fiecare rază va avea scris pe ea doar cuvinte cu sens opus pentru a
alcătui cele două feţe ale soarelui;
Elementele jocului – lucrul în echipă, asocierea cuvintelor cu culori, cu fenomene ale
naturii şi implicit cu trăirile pe care acestea le generează;
Materialul didactic – şablon pentru soare, carioci;

Titlul jocului – „Ce veste a primit?”

Scopul didactic – identificarea elementelor de limbaj nonverbal şi paraverbal ce pot însoţi
manifestarea unei trăiri;
Obiectivele jocului –
- să asocieze o întâmplare cu trăirea pe care o generează;
- să mimeze gesturi pe care le fac oamenii atunci când exprimă o anumită stare
sufletească;
- să ghicească ce emoţie e mimată prin mimică sau prin inflexiunea vocii.
Sarcina didactică – mimarea de către un copil în faţa clasei a unei emoţii pe care o simte
în momentul aflării unei veşti;
Conţinutul jocului – câte un copil, pe rând va veni în faţa clasei şi va lua un bileţel. Pe
acesta va fi scrisă o faptă ce-i va genera o stare sufletească pe care va trebui să o mimeze.
Ceilalţi copii vor ghici ce emoţie simte cel care mimează, aflând apoi şi ceea ce a generat-o, fiind
apreciat pentru asocierea făcută. Ex. – pe bileţel scrie „Ai fost prins copiind la test.” Se va mima
ruşinea. Sau „Ai primit vestea că ai luat locul I la un concurs.” – se va mima bucuria. Sau „Ai
54
văzut un copil mai mare ce necăjea un copil mai mic.” etc. Ceilalţi copii trebuie să ghicească
emoţia mimată, apoi se citeşte ceea ce este scris pe bilet, iar clasa apreciază dacă s-a mimat
emoţia corespunzătoare. Dacă da copilul primeşte o faţă zâmbitoare, dacă nu una posomorâtă,
discutându-se de fiecare dată alegerea făcută.
Regulile jocului – fiecare copil vine pe rând în faţa clasei, citeşte biletul, mimează, este
recompensat cu o faţă veselă, respectiv tristă, în funcţie de prestaţia pe care o are.
Elementele jocului – mimica, aprecierea;
Materialul didactic – Bileţele cu faptele ce determină emoţiile ce vor trebui mimate.
Variante ale jocului – Se poate cere copiilor să modifice informaţia de pe bilet, prin
introducerea unui amănunt suplimentar, ceva conduce la schimbarea emoţiei. Ex. „Ai fost
anunţat că ai luat locul I la un concurs, iar tu ştii că ai trişat.”

Cap. III. INFLUENŢA UTILIZĂRII JOCULUI DIDACTIC ASUPRA

DEZVOLTĂRII COMPETENŢEI SOCIO - EMOŢIONALE A ELEVILOR
– TEMĂ DE CERCETARE

III.1. PRELIMINARIILE CERCETĂRII

În capitolele anterioare am punctat principalele aspecte referitoare la educatia socio-

emoţională, repere teoretice, modalităţi de realizare si am încercat să subliniemvalentele jocului
didactic ca modalitate particulară de formare si dezvoltare a competenţei socio-emoţionale la
elevii din ciclul primar. Capitolul al doilea, cel referitor la joc didactic a urmărit să evidenţieze
prin exemple concrete modul de aplicare în practică a consideraţiilor teoretice din primul capitol.
Asta nu înseamnă că educaţia emoţională se limitează doar la acele activităţi. În fiecare contact
pe care-l avem cu copiii, în timpul orelor sau al pauzelor, prin fiecare privire, gest, vorbă sau
atitudine vom transmite un mesaj, pe care copiii îl vor percepe mai repede decât suntem tentaţi să
credem. Şi, vai nouă, când un gest sau o privire vor dărâma „povestea” unei întregi ore de
promovare a unei oarecare atitudini! Responsabilitatea nu ne revine doar nouă, cadrelor
didactice, ci tuturor celor care reprezintă un model pentru copii – familie, grup de joacă, mass-
media. Poţi să-i spui copilului „n” reguli şi norme de relaţionare cu sine sau cu cei din jurul său,
explicate, descrise, dacă ele nu se concretizează în conduita altor persoane care să le probeze
valoarea, copilul va fi greu de convins. Din păcate în viaţa de zi cu zi modelele sunt şi pozitive şi

55
negative. De câte ori nu am auzit replica: „Decât să spui o prostie mai bine taci”, sau mai grav
„Dacă te-a supărat, arată-i cine e şeful! Eu răspund, să mă cheme la şcoală!” şi multe alte
atitudini complet greşite, având acceptul adultului, sau chiar generate de acesta. De aceea este
important să analizăm împreună cu copiii toate aspectele pozitive sau negative, pentru formarea
şi dezvoltarea capacităţii de a selecta binele de rău, fiindcă fie că vrem, fie că nu vrem, răul
există printre noi şi doar cunoscându-l îl putem evita.
Şcolii îi revine una din cele mai grele misiuni, aceea de a „îndrepta” copiii pe drumul cel
bun, pentru a trăi în armonie atât cu sine, cât şi cu cei din jur. Când există corelaţii cu celelalte
medii cu care copilul vine în contact rezultatul pozitiv va fi oarecum lesne de anticipat. Problema
este atunci când valorile promovate de fiecare grup social sunt diferite. Prins între reacţii diferite
– mame ce tac de frica tatălui, prietenul din gaşcă ce obţine mereu ce vrea cu ajutorul pumnului,
sau multe alte reacţii nepotrivite, cum îl vom putea noi convinge că se poate trăi şi altfel?
Fiecare cadru didactic îsidoreste să formeze copii de elită, atât din punct de vedere mental
cât şi emoţional. Dar oare, cum se poate ajunge la această performanţă? Trebuie acordată o
atentie deosebită modului în care copiii evoluează social şi emoţional pe tot parcursul şcolarităţii.
Nimic nu se face la întâmplare, copiii au nevoie de noi, au nevoie să fie învăţaţi cum să
relaţioneze cu colegii, cum să-şi satisfacă propriile nevoi fără a răni, cum să rezolve conflictele
sociale ivite, cum să-şi exprime fără reţinere emoţiile – bucurie, tristeţe, frică, furie, teamă,
iubire, etc. Este ştiut faptul că noi suntem modele de comportament pentru copii. Ei fac ceea ce
observă că facem noi, imitând comportamentele noastre, deci nu ceea ce le spunem noi să facă,
de aici influenţa pe care o putem avea asupra comportamentului copiilor. Acţiunile noastre sunt
vectorii ce trasează direcţiile de dezvoltare socială şi emoţională ale copiilor, asigurându-le
cadrul în care să-şi formeze încrederea în sine. Copiii trebuie învăţaţi să coopereze, să rezolve
conflicte, să-şi gestioneze frustrarea, furia prin acţiuni, nu doar prin explicaţii teoretice, iar cel
mai important, să vadă aceleaşi acţiuni practicate de adulţii care le susţin. Este ştiut că odată cu
intrarea în colectivitatea de copii, fiecare individ vede modele de comportament ale colegilor de
grup, pe care ar putea încerca să le preia drept modele, dar care nu se concretizează în
comportamente dezirabile de fiecare dată. Tocmai de aceea copilul are nevoie de reper, acesta
provenind din comportamentul adultului, din acţiunile în care acesta îl implică pe copil.
Jocul, fiind activitatea dominantă în copilărie, va reprezenta cadrul ideal de exercitare a
comportamentelor ce dorim să le formăm sau dezvoltăm la copii. În acelaşi timp, dată fiind
posibilitatea abordării integrate a învăţării, în cadrul oricărei ore de curs dorim, vom putea
propune un joc didactic ce va urmări dezvoltarea socio-emoţională a copiilor, corelat cu alte
deziderate de învăţare.
56
 IPOTEZA
În contextul unui climat emoţional pozitiv generat de utilizarea jocului didactic în
activitatea de învăţare, se dezvoltă competenţa socio-emoţională a copiilor, acest fapt
conducând spre creşterea performanţei academice, prin stimularea motivaţiei, creşterea
încrederii în sine, relaţionarea pozitivă cu ceilalţi.
OBIECTIVELE CERCETĂRII
Cercetarea întreprinsă şi-a propus drept obiective:
 identificarea stărilor emoţionale pe care copiii le trăiesc, faţă de activitatea de învăţare,
atunci când este utilizat jocul didactic şi legătura dintre aceste stări şi performanţa în
învăţare;
 verificarea eficienţei în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental a utilizării
jocului didactic pentru formarea şi dezvoltarea competenţei socio-emoţionale;
 formularea concluziilor privind ponderea utilizării jocului didactic, în vederea creşterii
eficienţei acţiunilor ce vizează formarea competenţei socio-emoţionale la elevii de vârstă
şcolară mică.
Pentru a studia problema propusă am încercat trei direcţii de cercetare: la nivelul copiilor
de vârstă şcolară mică din acest moment, prin observarea şi consemnarea datelor în tabele; la
nivelul unor foşti elevi prin realizarea unui scurt eseu nestructurat cu titlul „O secvenţă de
învăţare de care îmi amintesc cu drag” şi la nivelul cadrelor didactice care predau la clasele
primare prin completarea unui chestionar.

III.2. ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA CERCETĂRII

Pentru prima direcţie de cercetares-a folosit drept metodă de cercetare observarea şi

consemnarea datelor. Le-am cerut copiilor să noteze de câte ori ora de curs, ziua de şcoală le-a
generat emoţii pozitive – plăcere – consemnând datele într-un colţ al clasei, pentru a vedea dacă
acest aspect coincide cu utilizarea jocului în activitate. Iată cum am urmărit această evoluţie: am
înfiinţat într-un colţ al clasei „inima”clasei. Aceasta a fost formată din inimile fiecărui copil –
decupate din hârtie colorată şi personalizate de fiecare, în stil propriu. Le-am cerut copiilor, ca de
câte ori s-au simţit bine în ore, de câte ori au relaţionat bine cu colegii, de căte ori activitatea la
şcoală a fost plăcută să noteze data respectivă pe inimă. În acelaşi timp, eu am consemnat datele
zilelor în care am utilizat jocul didactic, pentru a vedea de câte ori acestea apar în ceea ce au
notat copiii.

57
 Pentru obiectivitatea cercetării am colaborat cu colege de la alte şcolidin alt sat dar şi din
oraş, scoli fără clase simultane, la clase diferite ca vârstă, în total fiind cuprinşi 93 de copii.
Toate aceste aspecte au fost urmărite de-a lungul semestrului al doilea al anului şcolar 2013-
2014. Adunând datele şi comparând ceea ce au notat copiii pe inimă – zilele plăcute de la şcoală,
cu ceea ce au notat învăţătoarele referitor le utilizarea jocului didactic au ieşit următoarele
rezultate:

Valoare 1 - Datele copiilor coincid întocmai cu cele notate de învăţătoare

Valoare 2 - Datele coincid în proporţie de 75%
Valoare 3 - Datele coincid în proporţie de 50%
Valoare 4 - Datele coincid sub 50%
Valoare 5- Datele notate de copii le depăsesc numeric pe cele notate de învăţătoare

Valoarea 1 Valoarea 2 Valoarea 3 Valoarea 4 Valoarea 5

Nr. de copii 47 18 11 5 12

50
45
40
35
30
25
Series1
20
15
10
5
0
val.1 val.2 val.3 val.4 val.5

După cum se poate observa, în cea mai mare parte orele în care s-a utilizat jocul didactic
la clasă au fost preferate de copii, aceştia simţind confort emoţional, demonstrând că învăţarea
are şanse mai mari pe un fond emoţional pozitiv, poate genera plăcere. Există şi copii care nu au
notat toate datele, aceştia variind în proporţii diverse – am notat generic cu procentele de mai
sus, de fapt fiind mai corect spus până în 75%, 50% asa cum sunt si cei sub 50%. Cei ce aparţin
acestor procente atribuie disconfortul emoţional unor conflicte de moment, unor stări tensionale
58
provenite din întâmpări ce nu au de-a face cu situaţia urmărită. De asemenea mai pot fi si copii
dezinteresati, care nu au vrut să participe la studiu, din motive diverse.
Există si situaţia în care datele notate de copii le depăsesc pe cele notate de învăţătoare.
Din discutiile purtate cu toate învăţătoarele, s-a desprins ideea, că este vorba de acei copii
exuberanţi, dispuşi mereu la acţiune, pe care nu-i deranjează natura sarcinii, ei ştiind că trebuie
să o îndeplinească.
Din această perspectivă, a impactului imediat asupra copiilor, s-ar putea afirma că jocul
didactic este preferat în activitatea de învăţare. Acesta organizat fie frontal, fie în grupuri sau
perechi, solicită colaborarea, facilitează exprimarea opiniilor, canalizează energia individuală
spre grup, generează trăirea unor emotii pozitive, de acceptare, bucurie, reusită. De asemenea
solicită raportarea la reguli, deci implicit autocontrolul, disciplina, toate acestea pentru realizarea
unui scop precis, bine determinat. Tot pentru a ajunge la realizarea scopului intervine acceptarea
celorlalţi membri ai echipei, ajutorul reciproc, adoptarea comportamentelor adecvate situaţiei. Se
pare că jocul didactic reprezintă o modalitate plăcută de realizare a învăţării, dar si un cadru de
învăţare socială, de dezvoltare a comportamentelor specifice spectrului socio-emoţional.
A doua direcţie a cercetării impactului pe care-l are jocul didactic în învăţare, a avut
drept subiecţi elevi mai mari, utilizând eseul nestructurat drept metodă de cercetare. Am cerut
unui grup de copii din clase mai mari – gimnaziu, liceu – să povestească o secvenţă de învăţare
preferată pe care şi-o amintesc din clasele primare, respectiv noţiunea pe care a învăţat-o în acel
moment, pentru a vedea de câte ori apare o noţiune rămasă în memorie, de care persoanele îşi
amintesc cu plăcere datorită utilizării jocului didactic.
Am cerut unui grup de 40 de persoane, copii cu vârste cuprinse între 12 şi 17 ani, băieţi si
fete, să realizeze un eseu nestructurat, cu titlul „Cum am învăţat...” continuarea fiind o noţiune
despre care-şi amintesc cu plăcere, învăţată în clasele primare.
Iată câteva fragmente din scrierile copiilor:
„Îmi amintesc ce greu am învăţat tabla înmulţirii. Pînă când într-o zi, doamna a venit la
şcoalaă cu un panou metalic, tabelat, pe care o echipă aşeza numere pe prima coloană
verticală, cealaltă pe orizontală, apoi fiecare trebuia să completeze pe rând rezultatele la
intersecţia a două numere. Mi-aduc aminte ce bine-mi părea când puneam un rezultat corect şi
băteam apoi palma cu ceilalţi copii din echipă.”
„În zilele bune jucam jocul mingii inteligente. Puneam o întrebare, aruncam mingea cui
voiam să ne dea răspunsul. La început o aruncam celor mai slabi, ca să nu ştie răspunsul, să
demonstrăm cât suntem de deştepţi. Apoi condiţia de a acumula puncte era răspunsul corect, de

59
aceea vorbeam în pauză ce întrebări punem, pentru ca toţi să ştie răspunsul. Învăţau şi cei mai
slabi...”
„Îmi amintesc cu drag de poveştile spuse de doamna, fie că erau citite, fie că erau
povestite, chiar dacă erau mai lungi sau mai scurte. Nu voi uita niciodată ce bine mă simţeam
când începea să povestească ceva.”
„Şi acum parcă văd globul pământesc, un soare şi o lună din carton, pe care ni le-a pus
doamna pe cap. Ne roteam în jurul becului, câte doi, pentru a vedea cum se formează ziua şi
noaptea.”
„Am pus plante în vase cu apă colorată în rosu, albastru, iar după o săptămână le-am
tăiat tulpinile pe lungime, am văzut cum erau colorate şi ne-am convins că tulpina transportă
substanţele hrănitoare la plante.”
„Am învăţat măsurarea suprafeţelor astfel: am împărţit curtea şcolii în patru părţi, la
întâmplare, fiecare echipă a avut câte una, a măsurat-o cu un şablon din carton de 1 m pe 1m,
apoi licitam la cumpărare de teren, unii de la alţii, măsuram, mutam hotarul. A fost distractiv.”

„Nu-mi plăcea să citesc, nici mie, nici altor colegi. Doamna plasa periodic o cutie
surpriză, pe care avea dreptul s-o ia acasă cel ce citea mai multe poveşti într-un timp stabilit de
la început: săptămână, lună. Curiozitatea şi dorinţade a avea si eu o dată cutia m-au făcut să
citesc o carte, că se mirau toţi ai casei ce era cu mine. Ce m-am bucurat când am descoperit o
minge în cutie! Nici acum nu ştiu daca ceea ce descopereai în cutie era pus de la început, sau
dacă doamna plasa răsplata cu o zi înainte, în funcţie de potenţialul câştigător.”
„Jucam jocuri de ştafete. Îmi plăceau la nebunie. Doamna ne dădea o foaie, trebuia să
scriem pe ea ceva ce învăţam – de exemplu substantive, sau calcule. Când expira timpul plasam
foaia următorului coechipier, si tot asa până se terminau copiii din echipă. Nerăbdarea cu care
număram cuvintele să vedem cine a scris mai multe si corecte, apoi expunerea foii în faţa clasei,
mândria cu care treceam prin faţa ei în pauze... nu le voi uita niciodată.”
„Un cântecel despre numerele necunoscute din operaţiile de matematică. Şi acuma-l cânt
în gând când am de rezolvat ecuaţii.”
„Îmi amintesc cum interpretam roluri în faţa clasei. Trebuia să citim diverse texte, pe
roluri, cu o recuzită minimă, pe care doamna ne dădea libertatea de a o confecţiona acasă, sau
prin pauze. De fapt ne păcălea să citim, si noi eram atât de entuziaşti, că interpretam roluri...”
„Îmi amintesc cu drag jocul cu zarul. Aveam un cub mare, ca un zar uriaş, îl
rostogoleam şi trebuia să faci ce-ţi cereau bulinele desenate – una, două...până la şase, cum îţi
era norocul la zar.”
60
 Iată cum ar arăta grafic cele descrise de copii,tabelul de mai jos prezentând lista de
modalităţi de învăţare evocate şi frecvenţa apariţiei acestora în cadrul compunerilor pe care le-au
realizat copiii:
Joc didactic 13
Povestirea 9
Experimentul 6
Concurs 8
Alte metode 4

10%

33%
20% joc did.
pov.
exp.
concurs
alte

15%
23%

Din relatările copiilor se pare că au rămas în mintea acestora ca şi amintiri plăcute

secvenţele de învăţare construite pe joc didactic, experiment, povestire, concurs. Ca şi trăsături
comune, absolut toate relatările au la bază jocul – nu neapărat cel didactic şi recompensa, apărută
în aproape toate situaţiile. De asemenea toţi cei care au scris, au ţinut cont de cerinţă, amintind
factorul „plăcere” în situaţiile menţionate. Am mai întâlnit ideea de păcăleală, care conduce tot la
conceptul de învăţare prin joc, ideea de colaborare în vederea atingerii unui scop comun,
atragerea în situaţia de învăţare şi a copiilor cu performanţe scăzute, raportarea la reguli şi
implicit respectarea acestora, comunicarea între membrii grupului care învaţă. Toate acestea,
privite cu atenţie, nu sunt altceva decât componente ale competenţei socio-emoţionale, care se
pare că a fost educată la aceşti copii, nu se ştie dacă în mod conştient, intenţionat, sau subsumată
unei alte laturi a educaţiei, şi anume cea morală, deoarece conceptul de educaţie emoţională e
specific abordărilor educaţionale ale ultimilor ani.
61
 Cea de-a treia direcţie de cercetare a avut drept grup ţintă cadrele didactice din
învăţământul primar,pe care le-am rugat să completeze un chestionar – metodă de cercetare,
pentru a vedea frecvenţa în utilizarea la clasă a jocului didactic, respectiv părerea acestora
referitoare la impactul jocului didactic în dezvoltarea socio-emotională a copiilor. Au completat
chestionarul un număr de 87 de cadre didactice din cadrul Cercului Pedagogic al învăţătorilor din
zona Gura Humorului. Prezint în continuare atât structura chestionarului, cât şi rezultatele
provenite din completarea acestuia.

CHESTIONAR
1. În ce măsură folosiţi jocul didactic la clasă?
a. în foarte mare măsură;
b. în mare măsură;
c. în măsură potrivită;
d. în mică măsură
e. în foarte mică măsură;

Utilizarea jocului didactic la clasă:

Varianta a Varianta b Varianta c Varianta d
14 9 40 4

Varianta d
6% Varianta a
21%

Varianta b
13%
varianta c
60%

După cum se poate observa, o mare parte din cei chestionaţi utilizează jocul didactic în
manieră potrivită, urmaţi de cei ce-l utilizează des şi foarte des. Nici o persoană nu a susţinut că
nu foloseşte deloc jocul didactic.

62
 2. În ce măsură se angajează elevii dumneavoastră în învăţare prin jocul didactic?
a. în foarte mare măsură;
b. în mare măsură;
c. în măsură potrivită;
d. în mică măsură
e. în foarte mică măsură;
Varianta a Varianta b
63 24

Varianta b
28%

Varianta a
72%

Dacă la utilizarea jocului didactic gama de răspunsuri a fost destul de diversificată, se pare
ca faţă de eficienţa acestuia în învăţare părerile sunt împărţite în bune şi foarte bune. Apare aici
întrebarea, dacă e eficient în învăţare de ce jocul didactic nu este utilizat cu frecvenţă mai mare
de către cadrele didactice? Urmărim acest aspect în continuarea analizai chestionarului.
3. În ce măsură stimulează comunicarea jocul didactic?
a. în foarte mare măsură;
b. în mare măsură;
c. în măsură potrivită;
d. în mică măsură
e. în foarte mică măsură;
Varianta a Varianta b Varianta c
64 15 8

63
 9%

17%

74%

După cum se poate observa comunicarea este intens stimulată prin joc didactic, după
părerea celor ce au răspuns la întrebări. Ori, se ştie că abilitateade comunicare este una din
abilităţile cheie ce caracterizează competenţa socio-emoţională specifică managementului
relaţiilor interpersonale.

4. În ce măsură participă elevii timizi la lecţie când folosiţi jocul didactic?

a. în foarte mare măsură;
b. în mare măsură;
c. în măsură potrivită;
d. în mică măsură
e. în foarte mică măsură;
Varianta a Varianta b
79 8

9%

91%

Antrenarea elevilor timizi în activitatea de învăţare este unul din punctele forte ale utilizării
jocului didactic. Pe de o parte este un exerciţiu pentru a relua comportamentul de implicare activă şi în

64
alte contexte, iar pe de altă parte, alături de stimulări, de încurajări poate conduce la diminuarea timidităţii
şi creşterea încrederii în sine.

5. În ce măsură sunt temperaţi elevii hiperactivi când folosiţi jocul didactic?

a. în foarte mare măsură;
b. în mare măsură;
c. în măsură potrivită;
d. în mică măsură
e. în foarte mică măsură;
Varianta a Varianta b Varianta c Varianta d Varianta e
48 21 7 6 5

6%
7%

8%

55%

24%

Concentrarea pe sarcină, respectarea regulilor de joc pot fi considerate mecanisme ce

conduc la temperarea elevilor hiperactivi. Există totuşi situaţii – nu prea frecvente, dar există –
când jocul nu-i poate capta pe aceşti copii, iar aici trebuie studiate cu atenţie cauzele, care nu ar
putea fi atribuite de fiecare dată doar copilului. (ex. participarea la un joc prin excelenţă static nu
l-ar putea capta pe copilul ce adoră mişcarea; sau un conţinut însuşit insuficient îl va pune pe
copil în impas la rezolvarea sarcinii de joc, iar atunci el se va refugia în ceea ce ştie să facă mai
bine – a nu fi atent, a-i deranja pe ceilalţi, a face pe măscăriciul, etc).

6. Cum se manifestă toleranţa între copii, atunci când participă la un joc

didactic?
a. în foarte mare măsură;
65
 b. în mare măsură;
c. în măsură potrivită;
d. în mică măsură
e. în foarte mică măsură;

Varianta a Varianta b Varianta c Varianta d

49 23 8 7

8%
9%

56%
26%

Toleranţa este una din cele mai importante valori umane, ce ar putea fi considerată
soluţia convieţuirii civilizate între oameni. A educa toleranţa se înscrie pe traiectoria dezvoltării
capacităţilor empatice, prin managerierea cu succes atât a propriului comportament, a propriilor
emoţii, cât şi prin înţelegerea şi acceptarea motivelor ce determină reacţiile celorlalţi. Se pare că
în cadrul jocului copiii pot face acest lucru, deci insistându-se pe acest aspect s-ar putea
transmite comportamentul şi în alte situaţii.

7. Atunci când jocurile sunt organizate în echipă, în ce măsură apar conflicte în

cadrul acesteia?
a. în foarte mare măsură;
b. în mare măsură;
c. în măsură potrivită;
d. în mică măsură
e. în foarte mică măsură;
f.
66
 Varianta c Varianta d Varianta e
10 65 12

14% 11%

75%

Este ştiut că la vârsta şcolară mică copiilor nu le trebuie motive foarte întemeiate pentru a
ajunge la starea de conflict. Nu mai este un secret pentru nimeni situaţia actuală din şcoli, în care
reacţiile violente generate de tensiunea conflictului au devenit o problemă reală şi îngrijorătoare.
La această vârstă, încă se mai poate corecta această reacţie greşită, prin învăţarea modului în care
se pot manageria conflictele în manieră civilizată.Iată că jocul didactic reuşeşte să treacă peste
acest aspect, creând situaţii de diminuare a ratei conflictelor. În general copiii „uită” de orgoliile
personale în favoarea triumfului echipei.

8. Atunci când apar conflicte, în ce măsură membrii echipei reuşesc să le

depăşească?
a. în foarte mare măsură;
b. în mare măsură;
c. în măsură potrivită;
d. în mică măsură
e. în foarte mică măsură;
Varianta a Varianta b Varianta c
71 11 5

67
 6%
13%

82%

Iată că dorinţa de a-şi şti echipa în faţă îi face pe copii să găsească modul de depăşire a
unei situaţii conflictuale ivite în cele mai multe din cazuri. Oare este nevoie de o motivaţie mai
puternică pentru cadru didactic pentru a utiliza jocul cât mai frecvent în activitatea de învăţare?

9. Exemplificaţi trei puncte forte ale utilizării jocului didactic, în vederea

realizării educaţiei emoţionale a copiilor.
Dintre punctele forte enumerate cele mai frecvent enumerăm (chiar daca nu au fost
denumite cu acelasi termen) următoarele: jocul – activitate specifică vârstei implică
manifestarea firească a comportamentului copiilor; climatul de joc favorizează libertatea
exprimării emoţiilor; existenţa regulilor şi implicit respectarea acestora conduce la transpunerea
comportamentului adecvat şi în alte contexte; prin joc sunt cuprinşi toţi copiii în activitate;
realizarea sarcinii de joc, aprecierea celorlalţi conduce la creşterea stimei de sine; dorinţele
proprii sunt subordonate acţiunilor ce conduc spre câştigul echipei, ceea ce nu reprezintă altceva
decât creşterea autocontrolului; intervine spiritul de ajutor pentru coechipieri; conştientizarea /
acceptarea necesităţii existenţei unui lider, cu calităţile / responsabilităţile pe care acesta trebuie
să şi le asume.

10. Exemplificaţi trei caracteristici pe care le consideraţi esenţiale, pe care ar

trebui să le aibă profesorul ce utilizează jocul didactic la clasă, pentru ca
acesta să fie un succes, nu doar o simplă metodă didactică.
Au fost menţionate următoarele calităţi:
Spirit ludic 44
Creativitate 41
68
 Capacitatea / disponibilitatea de a crea 71
resurse necesare desf. jocurilor
Dinamismul 32
O relaţie apropiată cu copiii 47
Capacităţi organizatorice 26

80
70
71
60
50
40 44 47
41
30
32
20 26
10
0
di
c te or ul pi
ii ice
t lu v ita u ril si m co tor
iri ea
ti
jo
c
na
m
ăc
u
ni
za
Sp Cr sf. Di ai t ga
de op or
ar
e pr ăți
es a cit
ec ție pa
sen r ela Ca
r O
su
re
ea
a cr
e
ead
at
bilit
i
on
isp
a /d
te
cita
pa
Ca

Se poate observa că a fost foarte des amintită „capacitatea / disponibilitatea cadrului

didactic de a crea resurse necesare desfăşurării jocurilor”, ceea ce conduce spre ideea lipsei unor
resurse didactice, a unor minime dotări necesare relizării jocurilor. Acesta ar putea fi răspunsul
situaţiei echivoce ivită din interpretarea primelor două întrebări (dacă jocul didactic e eficient, de
ce e utilizat cu o frecvenţă medie).
Urmează apoi necesitatea unei relaţii calde cu copii – înţelegerea şi întâmpinarea nevoilor
educaţionale ale acestora, urmată de spiritul ludic şi creativitate, însuşiri foarte importante pentru
69
succesul jocului. Dacă jocul nu-i atrage pe copii, dacă adultul nu vine cu idei noi, dacă nu
acceptă şi ideile copiilor, dacă nu participă el însuşi la joc, este foarte probabil ca acesta să
devină o acţiune de rutină, plictisitoare, ce nu va avea efectul scontat.
De asemenea dinamismul şi capacităţile de organizare ale profesorului sunt importante,
pentru a fi mereu la locul potrivit, coordonând cu precizie jocul, sau atribuind această sarcină
unui copil, intervenind doar atunci când este necesar.

LIMITELE CERCETĂRII

Ca şi limite ale cercetarii am întâlnit:

- o oarecare reticenţă din partea cadrelor didactice în utilizarea jocului didactic, atât ca şi
metodă cât şi ca formă de organizare. Se pare că se resimte nevoia unor resurse materiale care să
favorizeze desfăşurarea jocurilor didactice, de la planşe, ilustraţii, jetoane, table magnetice,
mingi, cuburi, până la dotarea sălilor de clasă cu echipamente moderne – PC, imprimantă,
videoproiector, ştiut fiind că acestea se bazează pe unele resurse de acest gen.
- este posibil ca unele răspunsuri să fie în neconcordanţă cu realitatea, date formal,
deoarece cadrele didactice ştiu ceea ce trebuie să facă în conformitate cu teoria, nerealizând
mereu practic acele lucruri din diverse motive;
- influenţa altor relaţii între copii, atunci când au consemnat datele pe inimile de hârtie,
care nu au legătură cu aspectele urmărite;
- disponibilitatea redusă a copiilor mari în implicarea în cercetare, ei neavând o motivaţie
personală ci răspunzând doar unei cereri.
Pornind de la cele afirmate mai sus, propunem câteva soluţii care ar favoriza reuşita
acţiunii de educaţie a competenţei socio-emoţionale:
- crearea de situaţii-joc din care copilul să cunoască manifestarea principalelor emoţii, atât
la nivel teoretic, cât şi în viaţa de zi cu zi;
- rezolvarea problemelor cotidiene trebuie să fie făcută în manieră proprie;
- raportarea în permanenţă a propriului model de comportament la emoţia care l-a generat,
compararea cu alte comportamente posibile;
- explicarea semnificaţiilor emoţiilor, a manifestărilor comportamentale ce le generează de
câte ori este necesar, cu răbdare, până ce acestea vor fi înţelese, pentru a nu crea conflicte
interne;
- modelele de comportament trebuie luate şi din viaţa reală, nu numai din literatură sau
film, dascălul fiind obligatoriu unul dintre ele;
70
 - folosirea de materiale suport care se finalizează cu replici spuse la persoana I, de genul
„Mă bucur că nu am trişat!”, sau „Eu nu voi mai fi egoist din nou, pentru ca şi colegul
meu să se simtă bine!” şi exersarea acestui stil de exprimare în situaţii concrete;
- promovarea empatiei ca valoare umană, legătura dintre educaţia morală şi cea emoţională
fiind foarte strânsă;
- deprinderea copiilor cu utilizarea reflecţiei ca metodă de analiză a propriilor trăiri;
- implicarea şcolii în viaţa comunităţii, pentru a realiza corespondenţa dintre nevoile
emoţionale ale copiilor şi realitatea socială;
- includerea în curriculum – prin intermediul opţionalelor sau a unor proiecte educaţionale
– a programelor de educaţie emoţională, venind în întâmpinarea nevoilor educaţionale cu
un spaţiu, un timp şi activităţi concrete, gândite, proiectate şi realizate conform
necesităţilor specifice fiecărei şcoli, a fiecărei clase, şi de ce nu al fiecărui copil în parte.
Dacă privim cu atenţie la problemele lumii contemporane şi la Noile Educaţii ca soluţii la
aceste nevoi, se poate observa că toate s-ar putea subsuma educaţiei emoţionale pe de o parte,
dar şi educaţiei morale pe de altă parte, fără a putea stabili o pondere exactă a dominantei dintre
cele două. Cert este că rolul principal în înfăptuirea dezideratelor educaţiei în general şi al celei
emoţionale în special îi revine dascălului, omului care are menirea de a „sfinţi” nu doar locul în
sine, ci tot ceea ce se află în acel loc numit şcoală.

CONCLUZII

71
 Experienţa acestei lucrări vine să confirme complexitatea dar şi necesitatea existenţei
educaţiei emoţionale, aceasta realizându-se la confluenţa mai multor zone: şcoală, familie, alte
grupuri sociale cu care copilul poate fi la un moment dat, chiar şi pentru scurt timp în contact.
Referitor la educaţia desfăşurată în şcoală există două direcţii din care se poate analiza acţiunea
asupra copiilor: pe de o parte avem discursul teoretic din lucrări şi studii de specialitate,
coordonatele trasate de legi şi politici educaţionale ce conturează tipul de personalitate specific
idealului social; pe de altă parte avem două zone puse faţă în faţă, cea a celor care dau şi a celor
care primesc educaţia, cu tot ceea ce implică aceste aspecte – stilul, modul, calea de formare,
care reflectă valorile dascălilor şi individualitatea fiecărui copil în parte, cu modul său unic de a
vedea lumea, de a învăţa, de a relaţiona cu ceilalţi. Această relaţie dintre copil şi educatorul său
ar putea fi una din soluţiile ecuaţiei pe care o presupune formarea competenţei socio-emoţionale
a copiilor.
S-ar putea porni de la câteva idei de care dascălii ar trebui să ţină cont pentru a tinde spre
standarde cât mai înalte în realizarea educaţiei emoţionale.
Mai întâi nivelul social al problemelor abordate vizează modul în care mediul de viaţă al
copiilor influenţezămanifestările emoţionale si implicit pe cele comportamentale. Cadrele
didactice ar trebui să gândească atent la structura clasei, la strategii de management al acesteia,
ce conduc spre organizarea vieţii clasei, cu prioritate pe optimizarea relaţiilor dintre elevi.
Convieţuind împreună în clasă, învăţând să se respecte, să se accepte , să-şi pună de acord fiecare
propriile dorinţe cu cele ale grupului, copiii nu fac altceva decât să se pregătească pentru viaţa de
mai târziu.
Apoi trebuie să luăm în calcul punctul de vedere al naturii umane. Din literatura de
specialitate se ştie că fiecare individ are tendinţa egocentrică de a face ceea ce-i mai bine pentru
sine şi că doar prin educaţie oamenii pot convieţui împreună. De foarte multe ori vor apărea
nepotriviri între dorinţele interioare ale fiecăruia şi raţiune, discrepanţe ce vor necesita un efort
de voinţă pentru a putea fi rezolvate. Capacităţile empatice vor reprezenta cheia succesului
pentru relaţiile stabilita între membrii grupului din care copilul poate face parte la un moment
dat.
Nu trebuie să uităm de scopul final al educaţiei, conform căruia fiecare copil este pregătit
pentru a se putea integra social în viaţa de adult. De asemenea el trebuie să poată convieţui
împreună cu alţii, punând în acord propriile trăiri cu ale celorlalţi, fără a crea conflicte nici de
ordin intern, ce ar conduce la diminuarea stării de bine, dar nici de ordin extern, aceste putând
pereclita calitatea relaţiilor şi implicit a vieţii celor implicaţi.
72
 Fără a avea pretenţia de a găsi „modul ideal” de abordre a educaţiei emoţionale în şcoală,
se pare că jocul didactic reprezintă un cadru propice dezvoltării competenţei socio-emoţionale a
copiilor. Punând cap la cap noţiunile teoretice şi rezultatele cercetării reiese că jocul didactic
reprezintă o modalitate plăcută de realizare a învăţării, dar si un cadru de învăţare socială, de
dezvoltare a comportamentelor specifice spectrului socio-emoţional.Jocul – activitate specifică
vârstei implică manifestarea firească a comportamentului copiilor, cu reacţii pozitive şi negative,
care pot fi analizate, discutate şi din care se pot trage concluzii.Climatul de joc favorizează
libertatea exprimării emoţiilor, sub cupola jocului copiii devenind altcineva, care nu va fi
sancţionat la reacţiile negative, dar din care se pot desprinde concluzii utile. De asemenea
existenţa regulilor şi implicit respectarea acestora conduce la transpunerea comportamentului
adecvat şi în alte contexte, copiii învăţând că a respecta nu-i o manifestare a slăbiciunii, ci din
contră, un act de mare curaj. Prin joc sunt cuprinşi toţi copiii în activitate şi cei retraşi şi cei
timizi şi cei exuberanţi si cei populari dar şi cei abia cunoscuţi.Realizarea sarcinii de joc,
aprecierea celorlalţi conduce la creşterea stimei de sine şi implicit creşte încrederea în forţele
proprii.Dorinţele proprii sunt subordonate acţiunilor ce conduc spre câştigul echipei, ceea ce nu
reprezintă altceva decât creşterea autocontrolului. Intervine spiritul de ajutor pentru coechipieri,
ce va conduce firesc spre dezvoltarea capacităţilor empatice. Tot prin joc copiii conştientizează /
acceptă necesitatea existenţei unui lider, cu calităţile / responsabilităţile pe care acesta trebuie să
şi le asume.. Copiii învaţă ca a fi lider nu înseamnă numai a „fi şeful” ci implică o serie de
calităţi organizatorice, de relaţionare, ce vor conduce echipa spre succes, pe care nu oricine le
are.

BIBLIOGRAFIE

73
Azzopardi, G. (2008), Dezvoltaţi-vă inteligenţa, Editura Teora, Bucureşti
Botiş, M. A. , Axente, A. (2011), Disciplinarea pozitivă .Cum să disciplinezi fără să
răneşti, Editura ASCR, Cluj-Napoca
Catalano, H., Teoria şi metodologia jocului– suport de curs, FPSE, Universitatea „Babeş
Bolyai”, Cluj-Napoca.
Cerghit, I. (1980), Metode de invatamant, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Chateau, J. (1967), Copilul şi jocul, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti
Claparede, E. (1972), Psihologia copilului, pedagogic experimentală, Editura Didactică
şi Pedagogică , Bucureşti
Claparede E. (1973) , Educaţia funcţională , Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti
Clipa, O. , Psihopedagogia jocului, suport de curs, FSE, USV, Suceava
Cojocaru I. (1994), Influenţele jocului didactic în procesul instructiv - educativ -
culegerea "Învăţământul primar"
Cretu C. (1998), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi
Delros, J. (2000), Comoara lăuntrică. Raportul pentru UNESCO al Comisiei
Internaţionale pentru educaţie în sec. XXI, Editura Polirom, Iaşi
Dottrens, R. (1970), A educa şi a instrui, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Dima, S. (1999), Cei şapte ani de-acasă, ediţia a II-a, Editura Didactică şi Pedagogică
R. A. , Bucureşti
Dima, S. (1997), Copilăria – fundament al personalităţii, Editura Didactică şi
Pedagogică R. A. , Bucureşti
Elias, M. J., Tobias, S. E., Friedlander, B. S. (2002), Inteligenţa emoţională în educaţia
copiilor, Ed. Curtea veche, Bucureşti
Elkonin, D. , B. (1980), Psihologia jocului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Frîncu, A. (1972), Jocuri didactice şi exerciţii distractive, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Geissler, E. E. (1977), Mijloace de educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Goleman, D. (2007), Inteligenţa emoţională, Editura Curtea veche, Bucureşti
Gray, J. (2001), Copiii sunt din rai, Editura Vremea, Bucureşti
Ignat, A. , A. (2011), Educaţie emoţională, suport de curs, FSED Suceava
Jinga, I. , I., E. (1998), Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti
Muşu, E. , T. , A. (1997), Terapia educaţională integrată, Editura Prohumanitas,
Bucureşti
74
Neacşu, I. (2010), Pedagogie socială, Editura Universitară, Bucureşti
Nicola, I. (1994), Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică R. A. , Bucureşti
Pavelcu, V. (1982), Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti
Păun, E. (1982), Sociopedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Petrovai, D. (coord.) P., S., P., V., Brănişteanu, R. (2012), Pentru un copil sănătos
emoţional şi social, Editura V&I Integral, Bucureşti
Romanescu, C. (2012), Jocul didactic în învăţământul primar, Editura Vladimed-
Rovimed, Craiova
Radu, I. (coord.) Drutu, I., Mare, V., Miclea, M., Podar, T., Preda, V. (1991),
Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca
Rocco, M. (2008), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi
Sas, C. (coord.) , (2010), Cunoaşterea şi dezvoltarea competenţei emoţionale, Editura
Universităţii din Oradea
Segal, J. (1999), Dezvoltarea inteligenţei emoţionale, Editura Teora, Bucureşti
Stein, Steven, Book, Howard (2007), EQ. Forţa inteligenţei emoţionale, Editura Polirom,
Iaşi
Văideanu, G., N., A. (1996), UNESCO – 50- Educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică
R.A., Bucureşti

ANEXE

75
 PROIECT EDUCAŢIONAL
DENUMIREA PROIECTULUI: Alege să fii bun!
GRUP ŢINTĂ: elevii clasei a IV-a
MOTO: „A aştepta să culegi altceva dintr-un pământ decât ceea ce a fost semănat în el,
ar fi copilărie.”
Mihai Eminescu
ARGUMENT
Este un fapt cunoscut, că an de an ne vin la şcoală generaţii tot mai predispuse la acte de
violenţă. Le spunem elegant „agitate”. Care ar putea fi cauza acestei agitaţii?
În teorie agresivitatea se află într-un raport strâns cu frustrarea, care generează furie şi
implicit un comportament violent la nivel verbal sau fizic.
La o evaluare mai atentă a situaţiei s-ar putea răsturna puţin teoria de mai sus: copilul
într-o situaţie de frustrare se înfurie, este violent cu cei din jur, îi agresează verbal sau fizic
pentru că atât cunoaşte. Dacă ar fi învăţat să fie tolerant la frustrare, dominându-şi furia,
fiind cumpătat şi urând agresivitatea?
Cine să-l înveţe?
În familie de foarte multe ori părinţii se ceartă (dacă mai sunt împreună), copilul este
certat fiind agresat fizic sau verbal; desenele animate ce promovează violenţa sunt la tot pasul;
ştirile sunt suprasaturate de tot felul de orori comise de oameni; emisiunile de divertisment
promovează limbajul trivial; jocurile pe calculator oferă recompense celor care bat, înving,
omoară; dacă mai ai şi un profesor (şi din păcate există) care insultă elevii, iar grupul de joacă te
consideră lider dacă impui frică, este de condamnat un copil dintr-o astfel de lume că s-a aliniat
la „valorile” care îi sunt insuflate?
Cu toţii vedem, ştim, constatăm, aceste fapte dar ce puţin acţionăm!
Prezentul proiect se doreşte a fi un mic model de acţiune, mergând pe ideea că inundaţiile
se formează din picături mici, mici de ploaie.
OBIECTIVE:
- să-şi exprime opinia cu privire la ceea ce înseamnă: frustrare, furie, agresivitate, violenţă
şi consecinţele comportamentale ale acestor stări;
- să descopere toleranţa şi empatia ca valori umane;
- să participe la activităţi de combatere a violenţei în clasă, aplicând în practică
cunoştinţele referitoare la comportarea civilizată;
- să compare situaţii comportamentale antagonice, identificând cauze ale
comportamentului în ambele situaţii;
76
 - să experimenteze stări sufleteşti provenite din comportamente pozitive;
ACTIVITĂŢI DERULATE:
1. DENUMIREA ACTIVITĂŢII :„Ce mă supără cel mai tare?”
– identificarea cauzelor furiei, a reacţiilor în urma furiei, a altor posibile reacţii, căutarea
termenilor: frustrare, furie, agresivitate, violenţă în dicţionar, găsirea de sinonime, găsirea
de termeni antonimi, explicarea stărilor sufleteşti pe care le descriu;
2. DENUMIREA ACTIVITĂŢII: „De ce atâta violenţă în lume?”
– dezbaterea textului din anexa 1 (explicarea furiei şi comportamentului violent, a
reacţiei celorlalţi copii, propunerea altor comportamente)
3. DENUMIREA ACTIVITĂŢII: „O faptă generoasă” – un model
– analiza textului (anexa 2); compararea unei situaţii de reacţie violente şi a unei reacţii
pozitive la aceeaşi situaţie;
4. DENUMIREA ACTIVITĂŢII „Copil ca tine sunt şi eu”
– prezentarea şi analiza unor situaţii concrete de comportament violent, petrecute în
clasă, identificarea de alternative comportamentale pozitive; identificarea de proverbe
potrivite situaţiei;
5. DENUMIREA ACTIVITĂŢII „Oglinda lucioasă – oglinda ciobită”
– se va afişa în clasă o coală de carton decupată în formă de oglindă pe jumătate
frumoasă, cu ramă decorată estetic, pe jumătate mâzgălită, ciobită. Fiecare copil va
nota pe partea bună o reacţie pozitivă pe care a avut-o într-o situaţie, iar pe partea
ciobită o reacţie violentă. La sfârşitul săptămânii se vor centraliza datele. (voi urmări
completarea cu atenţie, voi îndruma-sugera situaţii de notat în cazul refuzului
copiilor).
6. DENUMIREA ACTIVITĂŢII „Îmi pare rău pentru…”
– exersarea unor roluri în care copiii cer iertare şi le este acordată, expunerea
sentimentelor pe care le trăiesc în ambele situaţii;
7. DENUMIREA ACTIVITĂŢII „O zi fără violenţă”
– se va propune o zi în care toţi copiii să se poarte non-violent. La finalul zilei copiii
vor realiza un desen pe care vor scrie un mesaj din care să reiasă cum s-au simţit, şi să
transmită altora beneficiile unui comportament pozitiv. Se va realiza o expoziţie de
lucrări.
8. DENUMIREA ACTIVITĂŢII „Bun, deschis şi răbdător!”
– petrecerea unei zile împreună cu copii de la grădiniţă (joacă, realizarea de lucrări,
curăţenie, servitul mesei, etc.) în care adulţii să nu intervină în comportamente, ci să
77
 fie doar observatori; fiecare copil va nota de câte ori s-a enervat din cauza
comportamentului celor mici, cum au reuşit să se stăpânească (sau nu), cum s-au
simţit la final; fiecare va expune propria experienţă în faţa colegilor, se vor discuta
comportamente şi stări sufleteşti;
9. DENUMIREA ACTIVITĂŢII: „Învăţaţi de la noi!”
- împărţiţi pe grupe copiii vor elabora seturi de reguli de comportament pe care
consideră că ar trebui să le respecte: ei înşişi ca grup social, familia, şcoala, mass-media.
REZULTATE ESTIMATE:
- dezvoltarea autocontrolului în situaţii de furie;
- îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale în clasa de elevi;
- deprinderea unor norme de comportament non-violent;
- ajutarea/susţinerea emoţională a copiilor predispuşi la acte de violenţă (din alte cauze
decât cele din viaţa clasei) pentru a-şi modifica manifestările comportamentale;
- dezvoltarea capacităţii de a distinge comportamente dezirabile de cele nedezirabile

CONCLUZII
Într-un sistem de învăţământ preponderent teoretic, bazat pe acumulare/redare de
cunoştinţe, trebuie insistat mai mult asupra dezvoltării laturii emoţionala a personalităţii care va
genera comportamente pozitive. Este foarte important ca acest aspect să fie vizat constant, în
cadrul mai multor activităţi, atât şcolare cât mai ales extraşcolare, pentru a-i pune pe copii în
situaţii concrete de acţiune, să-i facem responsabili, capabili de decizii de comportament corect
în raport cu cei din jur.
Copiii învaţă din ceea ce văd şi trăiesc:
„Dacă trăiesc în încurajare, copiii învaţă să fie încrezători.
Dacă trăiesc în acceptare, copiii învaţă să iubească.
Dacă trăiesc în aprobare, copiii învaţă să se placă pe sine.
Dacă trăiesc încurajaţi de recunoaştere, copiii învaţă că este bine să ai un ţel.
Dacă trăiesc împărţind cu ceilalţi, copiii învaţă generozitatea.
Dacă trăiesc în bunăvoinţă şi consideraţie, copiii învaţă respectul.
Dacă trăiesc în prietenie, copiii învaţă că e plăcut să trăieşti pe lume.”
Dorothy Law – citate

BIBLIOGRAFIE

78
 Revista „Interferenţe didactice”, ediţie specială decembrie 2010, Editura „Corgal
Press” , Bacău
www.edu.ro - Programa şcolară pentru Educaţie civică, clasa a IV-a

ANEXA 1

În urmă cu câţiva ani, unul din elevii mei a venit la ore, ascunzând o căţeluşă pechineză,
o frumuseţe şi de o obedienţă uimitoare. Toţi copiii ştiau povestea ei. Cu o seară înainte s-a
79
îndepărtat de casă şi s-a rătăcit. A fost găsită de altcineva care a luat-o acasă la prânz, acesta o
plimba şi aşa băiatul şi-a regăsit căţeluşa. Mi-am dat seama că o iubeşte mult. L-am trimis s-o
ducă acasă pentru că era speriată de evenimente, derutată de mulţimea de copii care o alintau şi îi
oferea tot felul de alimente. În următorii doi ani îmi povestea mereu de căţeluşă, a adus poze cu
ea şi puişorii ei. La un moment dat nu a mai spus nimic despre ea. L-am întrebat eu şi mi-a spus
că a murit. Am rămas surprinsă, ştiam că nu e bolnavă, e tratată de medic şi iubită.
În următoarea pauză am rămas printre copii. L-am întrebat ce s-a întâmplat, de ce a murit.
Mi-a spus:
- Am omorât-o într-o criză de furie. Trebuia s-o scot mereu afară şi nu mai aveam chef.
Am chemat mai mulţi „prieteni”, ne-am încălţat cu bocanci, am pus-o în sacoşă şi am jucat fotbal
cu ea până a murit. Acum îmi pare foarte rău.
S-a făcut linişte deplină preţ de câteva secunde, apoi am auzit exclamaţia:
- Criminalule! De ce? Numai un om cu mintea bolnavă poate să facă aşa ceva! Şi amicii
tăi sunt la fel!
Nu am putut ignora acest fapt, am rămas consternată de violenţa şi cruzimea faptei, de
premeditarea crimei săvârşite de un adolescent. Am lăsat copiii să-l judece. L-au supus la un
adevărat interogatoriu. Eu ştiu că nu am mai putut spune nici un cuvânt. Şi judecata
adolescenţilor a fost dreaptă. L-au izolat, l-au ocolit, l-au privit cu alţi ochi, l-au condamnat
pentru că a curmat o viaţă, fie ea şi de câine. I-au oferit şi alternative:
- Puteai să cauţi pe cineva care să o vrea! A fost prietena ta atâţia ani şi deodată nu ai mai
vrut-o! Aşa vei ajunge şi tu! O să primeşti aceeaşi pedeapsă, o să fii tratat la fel, totul se plăteşte!
Nu am putut să povestesc mult timp această întâmplare, simţeam că retrăiesc durerea şi
disperarea unui animal nevinovat. Nu am putu să dorm, am avut coşmar după coşmar. Am
explicat tinerilor că „blândeţea e leacul cruzimii”. Poate că acel vinovat îşi va reveni şi nu va mai
stărui în greşeală.
Raţiunea este un mijloc de a înlătura violenţa.
Lumea asta nu este nici mai bună, dar nici absolut definitiv rea; ea se poate îmbunătăţi
treptat. Nu trebuie să fii sfânt ca să salvezi lumea, trebuie să fii om.

ANEXA 2

O faptă generoasă
de Edmondo de Amicis
80
 Chiar azi dimineaţă Garrone ne dădu o dovadă de inima lui cea bună. Ajunsesem cam
târziu la şcoală, fiindcă mă oprise profesoara de clasa I superioară, ca să mă întrebe la ce oră ar
putea să vină la noi, acasă. Profesorul nu venise încă şi trei sau patru băieţi necăjeau pe bietul
Crossi, băiatul cu părul roşu şi cu mâna legată de gât, a cărui mamă e precupeaţă. Îl loveau cu
liniile, îi azvârleau coji de castane în ochi şi îi ziceau mereu;
- Ciungule, slutule! Unii îl imitau, în bătaie de joc, cum îşi ţinea mâna legată de gât.
Sărmanul băiat stătea singur în fundul clasei şi nu zicea nimic; însă se uita când la unul, când la
altul, parcă i-ar fi rugat, să-l lase în pace. Dimpotrivă ei se îndârjiră şi mai tare. Atunci Crossi
începu să se roşească şi să tremure de necaz, dar tot răbda. Deodată, răutăciosul Franti se sui pe o
bancă şi imită pe mama lui Crossi, cum îşi poartă coşurile cu zarzavaturi în mâini, când vine la
poarta scolii, ca să aştepte pe fiul său.
Mulţi băieţi începură să râdă cu hohote; Crossi îşi pierdu cumpătul; apucă o călimară şi o
azvârli din toate puterile în capul lui Franti.
Franti îşi plecă repede capul, iar călimara lovi în piept pe profesorul care tocmai intra în
clasă. Toţi şcolarii alergară speriaţi pe la locurile lor. Profesorul îngălbeni şi urcându-se la
catedră îi întrebă supărat :
— Cine a azvârlit? Nimeni nu răspunse. Profesorul întrebă iarăşi, ridicând glasul: Răspundeţi,
cine?
Atunci lui Garrone făcându-i-se milă de bietul Crossi, se sculă repede şi zise hotărât:
"Eu!". Profesorul se uită la el, se uită şi la ceilalţi şcolari, pe care îi văzu că stau minunaţi şi zise
cu glasul potolit :
— Nu este adevărat! adăugase, vinovatul n-o să fie pedepsit, să se ridice!
Crossi se sculă şi zise înecat de plâns :
— Mă băteau şi mă batjocoreau; de necaz mi-am ieşit din fire şi am azvârlit cu călimara!
— Şezi, zise profesorul. Să se scoale cei care l-au întărâtat. Patru elevi se sculară în picioare,
plecându-şi capul.
— Aţi necăjit, le zise profesorul, pe un coleg care nu vă făcea nimic; aţi batjocorit pe un
nenorocit; aţi bătut pe un neputincios, care nu este în stare să se apere. Aţi făcut una din faptele
cele mai mişeleşti, care pot mânji o fiinţă omenească! Sunteţi nişte nemernici! apoi coborî printre
bănci, luă de bărbie pe Garrone, care stătea cu capul în jos şi se uita drept în ochii lui, zicându-i :
— Tu eşti un suflet bun!
Garrone, folosindu-se de împrejurare, şopti ceva la urechea profesorului care întorcându-
se către cei patru vinovaţi, le zise cu asprime: „Vă iert!”

81
 PROIECT DIDACTIC
pentru activitate integrată
Clasa pregătitoare
Tema proiectului tematic: ”E bine să trăieşti printre prieteni!”
Tema lecţiei: ”Poftiţi la balul florilor!”
Elemente componente ale activităţii integrate: CLR (Comunicare în limba română), DP
(Dezvoltare personală), MM (Muzică şi mişcare)AVAP (Arte vizuale şi abilităţi practice)
Scopul lecţiei: identificarea, recunoaşterea şi denumirea principalelor emoţii, drept consecinţă a
unor comportamente ce le generează, pentru a fi preluate ca modele ale propriului
comportament, dezvoltându-şi astfel capacitatea de autocunoaştere concomitent cu empatia şi
implicit competenţa socială;
Obiective operaţionale:
- Săidentificeemoţiiletrăite de fiecarepersonaj, asociinddenumireaemoţiei cu
expresiafeţeicorespunzătoare;
- Sădescriesituaţia care a generattrăireafiecărui sentiment în parte, aşa cum a fostînţeleasă
din poveste;
- Săexersezegestionareastarii de furieîncadruljocului ”Broscutaînţeleaptă”
- Sărealizeze o legumă, respectiv o floarepersonalizată cu emoţiapozitivă – bucuria,
fericirea de a fi acceptatdreptprieten;
- Săadreseze un compliment unuicoleg – fiecareînrolulsău – floarealegumeişireciproc,
legumaflorii, experimentândtrăireaunoremoţiipozitive;
- Să execute mişcăriliberesugerate de melodiaaudiatăşi de exercitarea status-rolurilor de
prieteni, înciudaprovenienţei din mediidiferite,
favorizândacceptareadiversităţiipersoanelor;
Strategii didactice:
Metode şi procedee: conversaţia, jocul, tehnica blazonului, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul
practic, dialogul în diadă;
Elemente de joc: surpriza, mişcarea, recitativul, mânuirea materialelor, paşi simpli de dans,
interpretarea unui rol;
Resurse materiale: PC, videoproiector, povestea ”Balul florilor” – prezentare PPT, siluete de
legume şi flori din carton, panou simplu şi panourile ”Flori”, respectiv ”Legume” pentru tehnica
blazonului, jetoane cu legume şi flori, elemente specifice unei feţe, materiale pentru colaj (hârtie,
textile, seminţe) lipici, mijloace audio;
82
Forme de organizare: frontal, în perechi, individual
Durata: 40 – 50 minute

Scenariul activităţii
Copiii vor primi vizita unor colegi dintr-o clasă mai mare, cu ocazia „Balului florilor”, pe
care l-au anunţat anterior. Se va exprima dorinţa ca acest mesaj să fie un semn de prietenie. Cu
toţii vor fi invitaţi la activitate: ”Poftiţi la balul florilor!”
Pentru că ei ştiu ca legumele şi florile au avut o problemă pe care au rezolvat-o între
timp, învăţătoarea le propune copiilor să le explice şi musafirilor despre ce e vorba. Pe măsură ce
se drulează imaginile din prezentarea PPT ”Balul florilor” la videoproiector, se va purta o
convorbire după următorul plan:
Cine a aflat că florile dau un bal? (domnul Conopidă) Se va alege imaginea domnului
Conopidă, se va analiza, se va constata lipsa gurii, se va discuta despre sentimentele pe care le-a
trăit personajul la aflarea veştii, i se va lipi gura aferentă acestora. Li se va cere copiilor să
mimeze o faţă fericită.
În acelaşi timp, un alt copil va alege jetonul cu leguma, pentru realizarea blazonului
”Legume”, ce va fi continuat ulterior.
Care a fost reacţia celorlalte legume? Ce a spus ceapa? Dar salata?(se va proceda la fel
ca în exemplul precedent, cu mirarea şi indignarea - lipsa acordului pentru acţiunile altuia)
Ce s-a întâmplat cu domnul Conopidă atunci când a fost certat?(i se va schimba expresia
de pe chip, copiii vor mima noua expresie)
Cine i-a oferit sprijinul? (Domnişoara Morcov) Se va puncta bucuria pe care o generează
sentimentul prieteniei.
Cum i-au primit florile? (se va proceda la personalizarea chipului florilor conform
sentimentelor pe care le afisează – furie, respingere, dispreţ) Copiii vor fi invitaţi să mimeze
starea de furie, să exemplifice întâmplări din viaţa lor, ce pot genera această stare. Apoi li se va
propune să le înveţe pe flori cum ar fi trebuit să procedeze, jucând jocul ”Broscuţa înţeleaptă”: I
– ”M-am infuriat” – recunoaşterea stării de furie; II – ”Stop!” – oprirea oricărei alte reacţii; III –
”Retragerea în carapace” – încrucişarea mâinilor deasupra capului sub formă de carapace,
respiraţie adâncă, repetată, apoi repetarea cuvintelor: ”Mă pot linişti, pot găsi o soluţie mai
bună!” Copiii pot exemplifica diverse reactii pe care le-ar fi putut avea florile după ce s-au
liniştit. Se revine la firul narativ al poveştii cu întrebarea:
Aşa au procedat florile?(Nu, ele au rămas furioase.)

83
 În timp ce se discută reacţia florilor, se vor aşeza jetoanele cu flori pentru realizarea
blazonului ”Flori”.
Ce au făcut cei doi eroi? (au dansat şi au fost fericiţi – se vor afişa cele două siluete în
poziţia de dans)
Ce s-a întâmplat cu florile? (au fost impresionate de modul în care au dansat cei doi şi i-
au apreciat, devenind prietene – se va marca noua expresie pe chipul acestora)
Cum s-a terminat balul? (legumele şi florile au devenit prietene, au dansat împreună, au
fost vesele şi fericite)
Li se propune copiilor să urmeze exemplul acestora şi să cânte cântecul ”Dacă vesel se
trăieşte”.
Şi pentru că exemplul plantelor este demn de urmat, se va realiza un bal al florilor în
clasă. Dar ca la orice bal, participanţii au nevoie de costum, aşa că fiecare copil va primi plicul
cu materialele necesare, din care îşi vor confecţiona propriul costum de floare sau legumă veselă.
Se explică şi demonstrează modul de lucru.
Apoi fiecare floare îşi va alege o legumă, vor ieşi pe rând în faţa clasei, se vor prezenta şi
îşi vor face una alteia un compliment, pregătindu-se de dans. La finalul prezentării va începe
muzica iar legumele şi florile vor dansa împreună.
Activitatea se va încheia cu expunerea modului în care s-au simţit copiii în rolul de fructe
şi legume. Domnul Conopidă şi Domnişoara Morcov de pe panou îi vor invita pe copii să
părăsească sala de grupă, o legumă şi o floare de mănă, evidenţiind că e plăcut să trăieşti în
prietenie.
Biblografie:
Xxx (2013), Programa şcolară pentru CP, clasa I, clasa II
Colomeischi, A. (2012), „Educaţie emoţională”, suport de curs, Facultatea de Ştiinţe ale
Educaţiei, Universitatea „Ştefan cel Mare” , Suceava
Colomeischi, A. (2012), „Consiliere psihopedagogică” , suport de curs, Facultatea de
Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Ştefan cel Mare” , Suceava
Goleman, D. (2007), „Inteligenţa emoţională” , Editura Curtea Veche, Bucureşti
Petrovai, D. (coord.), (2012), „Pentru un copil sănătos emoţional şi social” , Editura V&I
integral, Bucureşti
*** „Educaţie raţional-emotivă şi comportamentală; strategii de educare a competenţei
emoţionale” , suport de curs în cadrul proiectului POSDRU „Reţea interregională de
formare în sistem e-learning a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar” DPPD
al Universităţii Al. I. Cuza, Iaşi
84
85
Nr. Strategii didactice
crt. Etapele Conţinut ştiinţific
activităţii Metode şi Mijloace de Evaluare (A – metode;
procedee învăţământ B - indicatori)

1. Captarea şi Se va realiza prin responsabilizarea Explicaţia PC, videoproiector, A - Observarea copiilor

orientarea atenţiei copiilor cu privire la rolul lor în activitate, ”Balul florilor” – B – atenţia cu care
şi şi anume acela de a le explica musafirilor PPT ascultă
Enunţarea titlului problema pe care florile şi legumele au
şi a obiectivelor avut-o şi cum au rezolvat-o. Se va explica
dorinţa ca mesajul tansmis să fie cel de
prietenie, se va lansa invitaţia ”Poftiţi la
balul florilor!”, atribuindu-de astfel status-
roluri copiilor.
A – observarea copiilor
Conversaţia Siluetele B – recunoaşterea/
2. Reactualizarea Se va purta o convorbire pe marginea personajelor denumirea emoţiilor, a
structurilor textului poveştii, cu scopul de a puncta personificate, gura expresiilor feţei aferente
însuşite anterior emoţiile trăite de personaje, cauzele care acestora în poziţii ce
şi le-au generat, expresia feţei exprimă emoţii
Dirijarea învăţării corespunzătoare fiecărei emoţii, diferite B – selectarea jetoanelor
împărtăşirea emoţiilor pozitive, soluţii corespunzătoare
pentru depăşirea celor negative.

Se va juca jocul ”Broscuţa înţeleaptă” Jocul

pentru gestionarea stării de furie. Panouri pentru cele
două blazoane,
Concomitent cu derularea firului narativ al Tehnica jetoane cu flori şi
poveştii se vor alcătui blazonul ”Legume”, blazonului legume
respectiv ”Flori”, cu scopul dezvoltării
86
 deprinderii de a raporta obiectele la o
categorie şi implicit dezvoltarea
generalizării ca operaţie a gândirii.

Prin interpretarea cântecului ”Dacă vesel Jocul B – trăirea unei stări

se trăieşte”, se urmăreşte exersarea trăirii pozitive
stării de bine alături de ceilalţi.

3. Obţinerea feed- Copii sunt invitaţi să intre în rolul Explicaţia Materiale specifice A – lucrare practică
back-ului legumelor şi al florilor şi să participe la Demonstraţia colajului (hârtie, B – realizarea lucrărilor
propriul bal. Se va proceda la Exerciţiul practic textile, seminţe),
confecţionare costumelor de bal – legume siluete de legume şi
şi flori – prin tehnica colajului cu materiale flori, lipici
diverse.
Dialogul în diadă

4. Evaluarea Se va realiza prin prezentarea în pereche a A – observarea copiilor

unei legume şi flori şi complimentarea B – prezentare proprie,
reciprocă, pentru exersarea deprinderilor adresarea unui
de relaţionare pozitivă. compliment partenerului
B – executarea de
mişcări în ritmul muzicii
Fiecare floare va dansa împreună cu o Exerciţiul Mijloace audio
legumă, pentru punctarea prieteniei dintre euritmic
ele.

87
88
 POEZII PENTRU PREZENTARE:

MORCOV:Ascuţit, portocaliu/Aşa sunt de când mă ştiu/Eu dau totul de la mine/Ca tu să poţi vedea bine/Stau şi-n ciorbă, şi-n salată/Nu mă
supăr niciodată.
CONOPIDA: Bucheţele mititele / Toate lipite-ntre ele / Frumoasă şi albicioasă / Am o soră bună, varza / O ştiţi, la fel de gustoasă!
CEAPA: Sunt o doamnă înţepată / Lumea mă numeşte ceapă./ Toţi spun că miros cam tare / Totuşi vede fiecare / Sunt în oricare mâncare.
ARDEI: Uite, vin încet, la pas / Sunt chiar eu, ardeiul gras. / De ce-mi spune lumea aşa?/ Nu-s mai gras ca vânăta!
ROŞIA: Rotunjoară şi umflată / Roşia sunt, sosesc îndată. / Aşa-i că-s bună-n salată? / Nu-s rea nici când sunt murată!
SALATA: Cu ale mele foi verzi/Unde-aş fi şi tot mă vezi. /Masa înfrumuseţez/Când platouri eu ornez./ Nu mai spun de vitamine / Multe se
găsesc la mine.
CASTRAVETE: Sunt foarte prietenos/Alungit de sus în jos/Nu mă supăr nici pe ceapă / Când ne-ntâlnim în salată./ Şi roşia o iubesc / Tot acolo
o-ntâlnesc.
GHIOCEL: Sunt firav, cu capul alb/Să nu credeţi că-s bolnav./Îmi place de când mă ştiu/Solul binelui să fiu/După iarna-ndelungată/Primăvara
vestesc, iată!
ZAMBILĂ: Parcă floricica mea/Cu conopida ar semăna./Ea-i legumă, eu sunt floare / Ne place acelaşi soare/În grădina luminoasă/Şi eu şi ea
avem casă.
NARCISA: Albe, parfumate/ Foarte înmiresmate / Noi suntem multe surori/În tufa noastră de flori./ Şi primim cu bucurie/Fluturii la noi să vie.
LALEA: Eu am culori numeroase/Lumea zice că-s frumoasă./Nici eu nu ştiu prea bine / Ce este cu mine / Oare cu ce culoare/Arăt cel mai bine?
PANSELUŢĂ: Eu mai am un nume / În această lume./ Ni se spune şi trei fraţi / Nu de oricare, ci pătaţi./ Nu pătaţi de noroi / Ci de mândre
culori.
TRANDAFIR: Cred că toată lumea ştie / Mirosul meu prin grădini./ Îl dau la toţi cu bucurie /La fluturi, oameni, albini / Şi privirea o încânt / La
toţi pe acest pământ.
CRIZANTEMA: Alături de legume / Prietene foarte bune /Fac toamana mai frumoasă / De când mă ştiu pe lume.

89