ACADEMIA DE ŞTIINŢE A MOLDOVEI

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

STELA CEMORTAN

MONOGRAFIE

Chişinău – 2015
CZU 373.2
C 34
Colecţia ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, coordonată
de Lilia POGOLŞA, doctor habilitat, conferenţiar universitar

Aprobată spre editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic

al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

Lucrarea a fost elaborată în cadrul proiectului:

Modele şi metode psihopedagogice de socializare a copiilor de vârstă
preşcolară din perspectiva modernizării procesului educaţional.

Recenzenţi:
 Nicolae Bucun – dr. hab., prof. univ., IŞE
 Liuba Mocanu – dr., conf. univ., CNAA
 Nelu Vicol – dr., conf. univ., IŞE
 Zinaida Stanciuc – dr., IŞE

Redactor:
 STELA LUCA
Redactor tehnic:
 MARINA DARII
Corector:
 NICOLETA OMBUN

ISBN 978-9975-48-073-4. © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015

 CUPRINS
PREAMBUL ........................................................................................... 5
Capitolul I.
COORDONATELE SOCIALIZĂRII COPIILOR DE VÂRSTĂ TIMPURIE
1.1. Modelul psihopedagogic al socializării copiilor de vârstă timpurie .... 7
1.2. Valenţele dezvoltării psihosociale a copiilor preşcolari ........................ 11
1.3. Dezvoltarea şi proiectarea procesului educativ-instructiv şi de 14
socializare în instituţiile preşcolare .....................................................
1.4. Aspectele psihopedagogice ale socializării copiilor de vârstă timpurie 24
1.5. Specificul metodologiei socializării copiilor preşcolari ........................ 26

Capitolul II.
CURRICULUMUL PREŞCOLAR:
PROBLEMA DEZVOLTĂRII ŞI RESTRUCTURĂRII
2.1. Problema şi reperele dezvoltării Curriculumului Preşcolar ………… 30
2.2. Repere pentru modernizarea Curriculumului Preşcolar din 35
perspectiva socializării copiilor ............................................................

Capitolul III.
METODOLOGIA EDUCAŢIEI ŞI SOCIALIZĂRII COPIILOR DE
VÂRSTĂ TIMPURIE
3.1. Clasificarea metodelor psihopedagogice utilizate în preșcolaritate ..... 40
3.2. Metodele psihopedagogice utilizate în procesul de educaţie şi 44
socializare a preşcolarilor .....................................................................

Capitolul IV.
GENEZA INDIVIDUALĂ A COPIILOR DE VÂRSTĂ TIMPURIE CA
PRODUS AL SOCIALIZĂRII
4.1. Dezvoltarea comportamentelor de bază în copilăria timpurie şi 51
problema socializării ............................................................................
4.2. Esenţa psihopedagogică a comportamentelor copiilor preşcolari ........ 52
4.3. Formarea comportamentului motivaţional şi a dorinţei de a învăţa ... 55
4.4. Motivaţia pentru învăţare şi conceptul de învăţare ............................ 59

-3-
4.5. Formarea competenţelor elementare la vârsta timpurie ...................... 62
4.6. Evoluţia individuală a copilului ca produs al socializării ................... 64

Capitolul V.
ASIGURAREA DIDACTICĂ – MODALITATE DE SOCIALIZARE,
IMPLEMENTARE A CURRICULUMULUI PREŞCOLAR
ŞI DE REALIZARE A OBIECTIVELOR EDUCAŢIONALE
5.1. Auxiliarele didactice în procesul educativ-instructiv al copiilor de 68
vârstă timpurie ....................................................................................
5.2. Asigurarea didactică în realizarea obiectivelor educaţionale .............. 69
5.3. Repere pentru un parteneriat eficient în socializarea şi pregătirea 74
copiilor pentru şcoală ...........................................................................
5.4. Pregătirea copiilor pentru debutul şcolar prin setul de caiete 79
didactice „Ne pregătim de şcoală” .......................................................

Capitolul VI.
EVALUAREA NIVELULUI DE SOCIALIZARE
A COPIILOR ŞI A PREGĂTIRII LOR PENTRU ŞCOALĂ
6.1. Metodologia evaluării nivelului de pregătire a copiilor pentru şcoală 83
6.2. Modelul aplicării probelor psihopedagogice în scopul relevării 92
nivelului de dezvoltare comportamentală în preşcolaritate .................

ANEXE
Anexa 1. Evaluarea nivelului formării comportamentelor 100
copilului în baza conţinuturilor propuse
Anexa 2. Chestionar pentru evaluarea părinţilor copiilor de 102
vârstă preșcolară
Anexa 3. Proces-verbal. Evaluarea activităţii educatorului 105
(Model).
Anexa 4. Chestionar de evaluare a eficienţei parteneriatului 106
grădiniţă – familie (pentru educatori)
Anexa 5. FIŞA DE OPINII (aprecierea activităţii) 107
BIBLIOGRAFIE ........................................................................................ 108

-4-
 PREAMBUL

Renovarea sistemului de învăţământ secundar general reprezintă un

proces ce solicită o schimbare fundamentală la nivelul finalităţilor, menite
să conducă la un nou model de formare a personalităţii. În această
viziune, noţiunea de învăţământ preşcolar ar trebui revăzută astfel fiind
recomandat să se utilizeze termenul de educaţie preşcolară, deoarece
noţiunea de „învăţământ preşcolar” e doar o componentă a educaţiei
preşcolare. Or, educaţia preşcolară ar trebui să acorde o atenţie mai mare
procesului de socializare şi formării comportamentelor de bază a personalităţii
copilului: social, afectiv, cognitiv, verbal, motor, motivaţional, volitiv.
Cadrele didactice din instituţiile preşcolare, de comun acord cu părinţii
şi membrii comunităţii, pot aduce o contribuţie esenţială la îmbunătăţirea
procesului de educaţie a preşcolarilor în aşa mod, ca ea să capete un caracter
mai acţional, mai aproape de interesele şi posibilităţile copilului de vârstă
timpurie.
E cert faptul că şcoala viitorului se va axa pe formarea la copii a unor
competenţe integratoare necesare pentru a face faţă unor situaţii sociale noi, de
aceea considerăm că în procesul educativ-instructiv general trebuie să existe o
continuitate bine fundamentată între toate treptele lui: preşcolară, învăţământ
primar, gimnazial, liceal, instituţiile preşcolare fiind prima verigă a acestuisistem.
Noi metodologii didactice se propun şi în cadrul procesului de
socializare şi instruire a preşcolarilor. Astfel, se

-5-
pune un accent deosebit pe metodele activ-participative, care dezvoltă
potenţialul intelectual al copiilor prin angajarea unui efort personal în actul
învăţării. Această metodologie implică şi aplicarea unor noi tehnici
educaţionale care valorifică procesele de cunoaştere, înţelegerea
conţinuturilor propuse pentru însuşire, ele presupunând schimbarea accentului
de la
„ce trebuie de învăţat” la „cum trebuie de învăţat”. Prin intermediul
acestora copilul va fi pus în situaţia de a descoperi lumea și nu doar de a însuşi/
asimila ceeace i se propune, de-a gata.
Metodologia educaţiei copiilor preşcolari la etapa dată vizează o
abordare multiaspectuală a oricărui subiect propus cadrului didactic sau
solicitat de către copil, cu luarea în consideraţie a ideilor fundamentale:
orice judecată trebuie să se bazeze mai întâi pe probe;
în procesul didactic există mai multe puncte de vedere care trebuie
luate în consideraţie;
orice opinie necesită o argumentare judicioasă.

Bazele acestor argumente, noţiuni şi cunoştinţe trebuie puse deja la

vârsta preşcolară, formându-le treptat copiilor comportamentele necesare,
precum cel social, afectiv, cognitiv, motor, motivaţional şi volitiv, ca repere
în formarea competenţelor necesare personalităţii.

-6-
 CAPITOLUL I.

1.1. Modelul psihopedagogic al socializării copiilor de vârstă

timpurie
Problema socializării copiilor pe parcursul ultimilor decenii a fost studiată profund
în psihologie şi pedagogie. Cercetătorii au dovedit că această problemă necesită crearea
unui context social necesar copilului, deoarece socializarea este un proces bilateral, realizat,
pe de o parte, de către adult, care-i atribuie copilului treptat experienţa socială umană, iar pe de
altă parte, de către copil, care însuşeşte în mod independent un sistem de roluri sociale.
Socializarea umană are două etape esenţiale:
socializarea iniţială, primară, care începe în familie, în copilărie; socializarea
continuă, care se efectuează pe parcursul vieţii.
În psihologie socializarea este tratată ca „un produs de însuşire (şi acumulare) a unui
sistem de cunoştinţe, norme, valori, care îi permit persoanei să funcţioneze în calitate de
membru cu drepturi depline ale societăţii”. Se consideră de asemenea că:
- finalitatea procesului de socializare este reprezentată în adaptarea, integrarea
individului în societate şi în lumea valorilor;
- factorul determinant al formării de identitate a personalităţii este mediul social.
Socializarea calitativă a oricărei personalităţi se realizează prin îmbinarea
proceselor de: adaptare, integrare, autodezvoltare, autoactualizare. Succesul acestui
proces depinde de poziţia activă a individului şi de asimilarea de către acesta a
experienţei sociale. Socializarea copilului de vârstă timpurie se efectuează treptat sub influenţa
mediului social în care trăieşte el, or aici copilul se socializează în procesul educativ când
asupra lui influenţează grupurile sociale în care trăieşte, persoanele cu care comunică.
Obiectivele principale ale socializării copiilor în preşcolaritate prevăd
formarea:
priceperii de a stabili diverse contacte sociale;

-7-
 capacităţii de a acţiona împreună cu semenii;
abilităţi de a se include într-un sistem corect de învăţământ. Procesul de socializare a
copilului prin educaţie trebuie să includă:
- posedarea unei culturi comunicative (educaţia moral-spirituală);
- acumularea cunoştinţelor din domeniul culturii naţionale (educaţie civică şi
patriotică);
- respectarea culturii etnice (educarea toleranţei);
- noţiuni şi posedarea unor aspecte din cultura juridică (educaţia pentru drept);
- cultura sano-igienică (educaţia sanitară);
- cultura ecologică (educaţia pentru mediu) etc.
Direcţiile principale ale dezvoltării sociale a copilului de vârsta timpurie
sunt:
influenţa naturală a factorilor sociali;
includerea sistemică a copiilor într-un proces corect organizat de educaţie şi
instruire ordonată.
Cadrul procesului educativ-instructiv e necesar să includă:
- familiarizarea copiilor cu lumea obiectelor şi a naturii;
- comunicarea de către adulţi a cunoştinţelor;
- familiarizarea copiilor cu lumea relaţiilor umane.
Mecanismele socializării copiilor conform afirmaţiilor psihopedagogilor
sunt:
 imitarea;
 identificarea emoţională;
 orientarea socială;
 reglementarea normativă şiinductivă;
 experienţa socială şi culturală;
 creativitatea;
 monitorizarea;
 evaluarea;
 reglementarea prin reflex etc.
În procesul socializării, odată cu dezvoltarea socială a copilului, cu familiarizarea
lui cu valorile sociale este necesar ca pedagogii să ia în consideraţie şi să păstreze
trăsăturile caracteristice ale fiecărei individualităţi (ale fiecărui copil).
Pe de o parte, este necesar să se efectueze: „deschiderea” continuă a individului spre
societate şi diversitatea lumii sociale din jur iar, pe de altă

-8-
parte, este înţelegerea de către copil a diversităţii sociale a lumii din jur prin intermediul
lumii sale interioare. Apariţia acestei „înţelegeri” va contribui la realizarea scopului
viitoarei personalităţi de a se afirma ca un subiect de utilitate publică şi de cultură.
În psihopedagogie este dovedit, de asemenea, că procesul de socializare a
copilului preşcolar se realizează prin intermediul activităţilor de bază a copilăriei timpurii:
de joc, practice cu obiecte şi de învăţare elementară.
Prin intermediul acestor activităţi (şi în fond al celei de joc) copiii:
- se familiarizează cu lumea adulţilor;
- se cunosc cu valorile generale umane, cele naţionale (la nivel elementar),
cultura;
- învaţă roluri sociale şi comportamentale;
- explorează şi însuşesc realitatea;
- însuşesc cele mai importante fapte şi evenimente semnificative;
- încep să obţină experienţa de interacţiune cu societatea.
Evidenţierea nivelului de socializare a copiilor se poate face în baza Standardelor de
Stat prin monitorizare şi evaluare. Important este ca să se evidenţieze cunoştinţele şi
competenţele din diverse sfere ale culturii sociale: comunicativă, naţională, etnică, juridică,
comportamentală etc.
Eficacitatea dezvoltării sociale a fiecărui copil trebuie să se determine în rezultatul unei
monitorizări adecvate. Nivelul de socializare poate fi determinat de către cadrele didactice şi
caracterizat în baza termenilor de vârstă, sex şi a trăsăturilor comportamentale individuale,
evidenţiind:
- prezenţa curiozităţii;
- nivelul de formare a valorilor;
- nivelul activităţii cognitive;
- calitatea relaţiilor cu semenii.
Deci prin evaluare e necesar să se evidenţieze principalele componente de
socializare a copiilor şi anume: componente axiologice, comunicative, cognitive valorice.
Criteriile în baza cărora se determină nivelurile de formare sunt: valorile
însuşite, calităţile comunicative formate, activitatea cognitivă, capacităţile de relaţionare
şi cele atitudinale.
Susţinând ideea că aceștia sunt şi indicii de bază care caracterizează
comportamentele de socializare putem face următoarele concluzii teoretico-
aplicative:

-9-
1. În ştiinţă este dovedit că socializarea constituie procesul de continuă transformare a
individului din fiinţă biologică într-un subiect al unei culturi specifice.
2. Pentru a se socializa, pentru a se dezvolta corect copilul are nevoie de un context
social care îi oferă situaţii multiple de comunicare socială şi afectivă.
3. În timpul socializării situaţiile concrete transmit şi structurează copilului:
 modalităţile de comunicare (coduri lingvistice, coduri simbolice, expresive,
nonverbale etc.);
 modele sociale de comportament (cognitiv, afectiv, verbal, motor etc.);
 modalităţi de cunoaştere, învăţare (seturi instrumentale);
 posibilităţi de relaţionare (ca forme de comportament
caracteristice vieţii de grup);
 modelarea motivaţional-afectivă (manifestată prin formarea de atitudini);
 formarea de aptitudini corecte etc.
1. Aptitudinea de socializare este o caracteristică esenţială a naturii umane. Ea cere
dezvoltarea şi formarea facultăţilor acţionale, de relaţionare, intelectuale, afective
etc.
2. Socializarea umană are două stadii.
3. Finalitatea procesului de socializare a copilului este reprezentată de integrarea lui în
societate şi în lumea valorilor.
4. Competenţele principale ale socializării, bazele cărora pot fi puse în preşcolaritate (în
direcţia de educaţie socială) sunt:
 formarea la copii a priceperilor de a stabili contacte sociale;
 dezvoltarea capacităţii de a acţiona împreună cu semenii;
 însuşirea treptată a deprinderilor de adaptare la viaţa societăţii;
 educarea dorinţei de a se integra în mediul social.
1. Conţinutul procesului de socializare şi de educaţie socială al copiilor de vârstă
timpurie trebuie prevăzut într-un Curriculum, într-o programă specială, care va
include:
 modul de organizare a procesului pedagogic;
 utilizarea unei diversităţi metodologice a tehnicilor
educaţionale (a unei metodologii formative);

- 10 -
  diversitatea componentelor educativ-instructive: axiologice, culturale,
umaniste, antropologice, sinergetice, structurale, complexe, de activitate, de
mediu, centrare a activităţilor de bază pe copil etc.
2. Propunem ca principalele direcţii ale procesului de socializare a copilului
preşcolar să se refere la:
 Cunoaşterea de sine şi conştientizarea necesităţii respectării regulilor sano-
igienice;
 Formarea cunoştinţelor iniţiale şi a atitudinilor corecte pentru patrimoniul
naţional şi universal;
 Dezvoltarea sentimentelor elementare de patriotism.
Utilizând diverse metode şi procedee de lucru, adulţii vor structura procesul
instructiv-educativ şi de evaluare în baza următoarelor particularităţi psihopedagogice
ale copiilor:
 perceperea emotivă a mediului ambiant;
 gândirea intuitiv-concretă;
 profunzimea primelor sentimente;
 perceperea elementară a evenimentelor sociale,
 dorinţa de a se integra în societate.

1.2. Valenţele dezvoltării psihosociale a copiilor preşcolari

Dezvoltarea personalităţii se efectuează, în fond, în trei direcţii: fizică (biologică),
cognitivă (intelectuală), comportamentală (psihosocială). Fiecare dintre aceste direcţii
aduc anumite achiziţii în structura organismului, intelectului şi în formarea
comportamentului uman. Ele presupun şi anumite acumulări.

Dezvoltarea fizică presupune progrese în:

creşterea mărimii şi posibilităţile deprinderile acumulările din

greutăţii corpului senzoriale motorii structura creierului,
tuturor organelor

Figura 1. Dezvoltarea fizică a copilului

- 11 -
 Dezvoltarea fizică generează și schimbări esenţiale în dezvoltarea cognitivă
(intelectuală) a individului, deoarece dezvoltarea cognitivă este dependentă de ritm,
viteză şi limitele cronologice. Odată cu dezvoltarea biologică a copilului se efectuează
şi cea cognitivă. La pragul maturităţii, dezvoltarea cognitivă nu se mai subordonează celei
biologice, ci intră tot mai mult în dependenţă de viaţa socioculturală. Dezvoltarea cognitivă
are o influenţă hotărâtoare în procesul socializării copiilor şi, în special, în derularea
procesului de relaţionare.

Dezvoltarea cognitivă
presupune:

sporirea performanţelor în:

aptitudinile nivelul procesele procesele

intelectuale gândirii cognitive reglatorii

Progrese ale dezvoltării în:

 gândire;
 memorie;
 judecată;
 raţionament;
 limbaj;
 percepţie;
 imaginaţie;
 diverse calităţi sufleteşti.

Figura 2. Dezvoltarea cognitivă a copilului

- 12 -
 A treia direcţie în procesul dezvoltării copiilor de vârstă preşcolară este dezvoltarea
psihosocială, evidenţiată în scopul cercetării noastre ca dezvoltare
comportamentală. Ea presupune atingerea anumitor performanţe în calitatea
dezvoltării însuşirilor personale, deprinderilor de viaţă şi competenţelor de activitate
socială.
Procesul dat poate fi reprezentat astfel:

Dezvoltarea comportamentală
(psihosocială) presupune:

calitatea însuşirilor deprinderile deprinderile

personale de viaţă de activitate socială

- stilul individual de comportare;

- relaţiile emoţionale;
- relaţiile cu alţi oameni şi semenii;
- perceperea realităţii;
- modul de a reacţiona la realitate;
- manifestările de personalitate;
- flexibilitatea în relaţii.

Figura 3. Dezvoltarea comportamentală a copilului

Procesul educativ-instructiv realizat corect va aduce cu sine un lanţ continuu de

transformări cantitative şi calitative atât de necesare socializării treptate a copiilor. Numai în
cazul efectuării sistemice a măsurilor educative şi de instruire se vor obţine treceri progresive de la
nivelurile cognitive, psihice primare slab diferenţiate şi slab specializate la niveluri psihice
cognitive superioare.
Spre sfârşitul perioadei preşcolare, la debutul şcolar, dezvoltarea psihosocială
progresează evident, iar dezvoltarea cognitivă nu se mai subordonează atât de
persistent celei biologice. Ea derulează tot mai mult sub influenţa vieţii socioculturale,
devenind un instrument de susţinere a socialului. Copiii la această vârstă posedă deja o
anumită dezvoltare sub aspect psihic, cognitiv. La această anume vârstă se dezvoltă
psihicul copilului care presupune treceri de la simplu la complex, de la inferior la

- 13 -
superior. Se face o trecere de la o funcţie psihică inferioară la una superioară.
Dezvoltarea comportamentală (psihosocială) la această vârstă presupune şi treceri evidente
în cadrul unuia şi aceluiaşi fenomen psihic cognitiv: spre exemplu, saltul de la
memorarea mecanică la cea logică; de la stările afective situative – la cele afective stabile; de la
emoţie la sentiment etc. Astfel trecerile, schimbările care se realizează sistematic în psihicul
copilului contribuie la formarea comportamentelor de bază: social, afectiv,
cognitiv, motivaţional şi motor.
Dezvoltarea comportamentală „este structurată pe formarea şi restructurarea
continuă a unor însuşiri, funcţii şi structuri psihocomportamentale prin valorificarea
subiectivă a experienţei socioculturale, în vederea amplificării posibilităţilor
intelectuale şi psihosociale”, iar socializarea este un proces prin care individul, însuşind
limba comunităţii şi interiorizând norme, valori, modele de comportament, devine membru al
acelei comunităţi. Este evident în acest sens rolul familiei, grădiniţei, instituţiilor culturale
pentru socializarea individului.

1.3. Dezvoltarea şi proiectarea procesului educativ-instructiv

şi de socializare în instituţiile preşcolare
Analiza literaturii teoretice şi metodologice ne-a condus spre concluzia că în
sistemul de învăţământ educaţia preşcolară devine un element din ce în ce mai important
şi strategia formativă trebuie să depăşească multe probleme. Una dintre cele mai
importante este implementarea noului curriculum preșcolar „Curriculum educaţiei copiilor de
vârstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în R. Moldova” [8].
Pentru a realiza acest obiectiv specialiştii din domeniu şi cadrele didactice ce se
ocupă de educaţia copiilor, trebuie să acorde o atenţie permanentă următorilor factori:
realizarea obiectivelor prevăzute în Curriculumul prin conţinuturi şi
strategii didactice necesare procesului de educaţie şi instruire a copiilor de vârstă
timpurie şi preşcolară;
crearea unei baze tehnico-materiale necesare asigurării didactice procesului
educaţional din instituţiile preşcolare;
stabilirea parteneriatului grădiniţă–familie–şcoală–comunitate şi elaborarea
metodologiei conlucrării cadrelor didactice cu părinţii şi comunitatea în vederea
formării personalităţii copilului.

- 14 -
 Implementarea Curriculumului cere respectarea unor principii vectoriale
care prevăd:
 atitudine faţă de copil ca faţă de o personalitate;
 o perspectivă formativă (sub toate aspectele) a educaţiei copiilor de vârstă preşcolară
cu diferite nivele şi deficienţe de dezvoltare;
 realizarea obiectivelor curriculare în fond prin intermediul activităţii de joc;
 formarea capacităţii de a comunica şi a colabora cu alţii;
 înţelegerea interdependenţei dintre om şi natură şi educaţia pentru mediu;
 conştientizarea drepturilor şi obligaţiilor reciproce pe care le au;
 înţelegerea necesităţii formării competenţelor de cooperare;
 implementarea prevederilor teoriei noilor educaţii prin conţinuturile educative
prevăzute în diverse arii curriculare;
 formarea comportamentelor de bază: cognitiv, social, afectiv, motor, volitiv,
motivaţional;
 dorinţa de a contribui la rezolvarea problemelor comunităţii, societăţii etc.
În vederea realizării concepţiei, scopurilor şi obiectivelor generale ale educaţiei şi
instruirii preşcolarilor stipulate, se vor utiliza următoarele strategii educaţionale:
- realizarea caracterului formativ al tuturor activităţilor educativ- instructive;
- asigurarea didactică a procesului educaţional cu materiale didactice corespunzătoare
particularităţilor de vârstă ale copiilor;
- valorificarea maximă a funcţiilor formative ale jocului ca activitate specifică vârstei,
ca formă de desfăşurare a unor acţiuni educativ- instructive şi ca suport al activităţii
de învăţare;
- îmbogăţirea cunoştinţelor, formarea atitudinilor şi dezvoltarea capacităţilor, pentru a
pune bazele competenţelor necesare viitorului şcolar;
- cooptarea copilului în acţiune ca participant activ la formarea propriei
personalităţi;
- trecerea lentă la activitatea de joc la cea de învăţare;
- formarea abilităţilor de experimentare, învingerea dificultăţilor, de găsire a soluţiilor
originale la o anumită problemă;

- 15 -
 - pregătirea pentru activitatea de învăţare şi astfel formarea maturităţii şcolare;
- dezvoltarea inteligenţei şi a creativităţii;
- formarea priceperilor elementare de autoanaliză şi autoapreciere etc.
Procesul educativ-instructiv se va realiza într-o colaborare sistematică a cadrelor
didactice cu familia, şcoala şi comunitatea. Acest proces se va racorda la obiectivele
curriculare ale învăţământului primar în scopul asigurării continuităţii necesare în dezvoltarea
personalităţii.
Activitatea de joc – activitate determinantă în vârsta preşcolară
Activitatea de bază a preşcolarilor este cea de joc. În cadrul ei se realizează atât
educaţia cât şi învăţarea. Selectarea conţinuturilor jocurilor pentru copii de către cadrele
didactice se va realiza în baza următoarelor concepte-cheie:
 Jocul este determinant şi determinat de particularităţile de vârstă;
 Jocul stimulează interesul şi curiozitatea epistemică a copiilor, trebuie integrat în
activitatea didactică pentru funcţiile formative pe care le conţine;
 Prin joc copilul însuşeşte realitatea obiectivă, (nu printr-o reproducere identică,
ci transfigurată), astfel jocul stimulează funcţiile intelectuale;
 Jocul contribuie direct la dezvoltarea personalităţii şi la formarea comportamentelor
de bază a preşcolarilor (social, afectiv, cognitiv, verbal, motivaţional, volitiv şi
motor);
 Copilul învaţă prin joc să se comporte, să-şi stăpânească emoţiile, să vorbească şi să
comunice corect; să găsească prin participarea la joc o recompensă modelându-şi în
acest mod procesele afective, emoţionale şi cognitive.
 Jocul implică activ latura motivaţională şi cea volitivă (copilul înţelege că trebuie
să contribuie personal la redarea, la întruchiparea unui „rol” pe care-l modelează cu
maximă convingere şi astfel îşi educă voinţa);
 Jocul cultivă în mod evident funcţia de comunicare: copilul învaţă să trăiască împreună
cu ceilalţi, să comunice cu cei din jur, să acţioneze de comun acord (astfel are loc şi
socializarea).
Utilizarea jocurilor de diverse tipuri solicită cadrelor didactice să respecte anumite
condiţii şi criterii ce impun:

- 16 -
 selectarea jocurilor conform particularităţilor de vârstă;
crearea condiţiilor necesare desfăşurării jocurilor copiilor; amenajarea respectivă a
ariilor de stimulare;
acumularea şi utilizarea diferitor materiale didactice; atenţie la
formarea grupurilor de joc;
explicarea clară şi precisă a regulilor de joc, demonstrarea jocului; supravegherea
atentăşivoalată aacţiunilor dejocalecopiilor; acordarea ajutorului necesar în
momentul decisiv;
evaluarea comportamentelor copiilor formate în procesul activităţii de joc (educativ-
instructive).
Proiectarea procesului educaţional în baza „Curriculumului
educaţiei copiilor de vârstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în
R. Moldova”
Proiectarea procesului educativ-instructiv se va baza pe obiectivele şi conţinuturile
propuse în Curriculum, punându-se în evidenţă obiectivele generale, de referinţă,
conţinuturile eşalonate pe domeniile de activitate, caracterul formativ-dezvoltativ al
activităţilor interdisciplinare.
Obiectivele generale ce se vor urmări sunt: formarea personalităţii copilului;
organizarea condiţiilor de personalizare şi socializare, care prevăd dezvoltarea lui în
propria evoluţie şi devenire; valorificarea potenţialului intern şi crearea condiţiilor de
manifestare a „Eu”-lui propriu, de autorealizare, atingere a nivelului de libertate internă.
Eforturile cadrelor didactice vor fi orientate spre: dezvoltarea morală, estetică,
fizică şi intelectuală, formarea abilităţilor de comunicare cultă şi vorbire literară, asigurarea
dezvoltării optime, non-conflictuale a copilului; formarea priceperii de interacţionare, de
stabilire a relaţiilor interpersonale pozitive în micromediul social existent.
În aspectul proiectării conţinutului se recomandă educatorilor să efectueze
dezvoltarea şi renovarea acestuia prin prisma culturii naţionale, a valorificării potenţialului
creativ, specific vârstei preşcolare, în cadrul unui sistem educativ-instructiv, unde copilului să-
i fie asigurat dreptul de a-şi forma personalitatea prin propria experienţă, şi anume:
- integrarea conţinuturilor prin care să se poată realiza obiectivele generale şi cele de
referinţă, trasate în Curriculum;
- stabilirea riguroasă a aspectelor educativ-instructive care se recomandă a fi
evaluate şi a modalităţilor, tehnicilor şi structurilor

- 17 -
 de evaluare a evoluţiei copiilor sub aspectele socializării şi realizării unor achiziţii
cognitive, psihomotorii, comunicative, de autoservire etc.;
- asigurarea activităţilor diferenţiate, individuale cu copiii în prima şi a doua jumătate a
zilei pentru a valorifica potenţialul fiecăruia în cadrul activităţilor independente
(prin jocuri de diferite tipuri şi diverse activităţi opţionale);
- realizarea caracterului integrativ al activităţilor colective în vederea formării şi
dezvoltării conştiinţei obiectuale a copiilor şi pregătirii lor pentru şcoală;
- stabilirea unor modalităţi de coordonare eficientă a activităţilor educativ-
instructive din grădiniţă cu cele pe care le întreprinde familia, şcoala şi
comunitatea.
Realizarea opţiunilor metodologice
Selectarea formelor şi mijloacelor de realizare a procesului educaţional va
permite structurarea liberă a conţinuturilor atât în funcţie de nivelul achiziţiilor copilului,
cât şi de logica demersului educativ- instructiv. Realizarea corectă a procesului
educaţional solicită cadrelor didactice:
- cunoaşterea şi înţelegerea conţinutului fiecărui domeniu de cunoaştere propus în
Curriculum;
- elaborarea tehnologiilor de realizare prin abordări interdisciplinare;
- aplicarea metodelor active, centrate pe copil;
- acordarea unei priorităţi caracterului participativ-activ pentru interiorizarea
valorilor;
- descoperirea şi însuşirea algoritmului de învăţare a fiecărui copil în funcţie de
necesităţile şi posibilităţile sale;
- proiectarea activităţii manageriale în baza modelului SWOT;
- evaluarea periodică şi finală a rezultatelor la nivelul fiecărui copil şi la nivelul grupei;
- măsurarea şi aprecierea capacităţilor în funcţie de rezultate;
- autoevaluarea activităţii proprii şi proiectarea demersului de autoinstruire,
formare continuă.
Tactica educaţională, utilizată de cadrele didactice în domeniul educaţiei şi
instruirii preşcolarilor, se va întemeia pe principiile stipulate în Curriculum.

- 18 -
 Eficientizarea procesului educaţional
Obiectivele educaţionale prevăzute de Curriculum se vor realiza în condiţii
favorabile, determinate de specificul vârstei şi de potenţialul intelectual al fiecărui copil în
parte şi a grupului de preşcolari. Finalităţile procesului managerial al educatorului vor fi
asigurate de îmbinarea eficientă a tuturor formelor de activitate: proiectare/ organizare,
orientare/ monitorizare, verificare/ evaluare.
Restructurarea şi modernizarea procesului de educare–învăţare– evaluare în
instituţia preşcolară nu poate avea loc decât prin susţinerea activităţii de joc şi promovarea
ei, eficientizarea activităţilor educativ- instructive şi ridicarea calitativă a măiestriei
pedagogice a celor care sunt chemaţi să contribuie activ şi creator la procesul complex şi
important de educaţie a preşcolarilor. Pentru ca eficienţa activităţii cadrelor didactice să
sporească, este necesară respectarea următoarelor condiţii:
democratizarea şi umanizarea procesului educativ-instructiv; respectarea ritmului
propriu de dezvoltare a copilului; atitudinea individual-diferenţiată faţă de
fiecare copil;
colaborarea cu părinţii, psihologii şi pedagogii claselor primare; utilizarea
materialelor didactice, corespunzătoare vârstei; asigurarea cu tehnică
audio-vizuală;
popularizarea experienţei avansate;
prezentarea unor aspecte din realitatea grădiniţelor prin editare de buclete, pliante,
broşuri, seturi de imagini, cărţi care reflectă experienţa de lucru a educatorilor;
existenţa unui cabinet metodic dotat cu lucrări ştiinţifice, metodice şi
didactice, cărţi de pedagogie, psihologie, reviste de specialitate şi ziare;
funcţionarea unei expoziţii permanente cu materiale didactice şi mijloace de
învăţământ create şi confecţionate de educatori împreună cu părinţii;
popularizarea proiectelor didactice – model pentru fiecare categorie de activitate;
existenta programelor şi prezentarea rapoartelor de formare continuă;
autoinstruirea şi participarea la simpozioane, seminare, cursuri de perfecţionare, ce
asigură o bază teoretică, cu actualizarea

- 19 -
 cunoştinţelor, constituind, în acelaşi timp, puncte de plecare în abordarea noului;
activitate de autoperfecţionare care prevede o investigaţie cu caracter
practic-aplicativ a preocupărilor didactice în vederea pregătirii lucrărilor de grad;
studiul individual şi implicarea personală în activitatea de cercetare
știinţifico-pedagogică etc.
Asigurarea didactică a procesului educaţional
În scopul asigurării didactice corecte şi a implementării în practică a
„Curriculumului educaţiei copiilor de vârstă timpurie şi preşcolară” este necesar ca cadrele
didactice să ştie că:
 metodologia desfăşurării lucrului individual şi a activităţilor colective impune, pe
lângă folosirea accentuată a jocului şi jucăriilor, observaţiei şi experimentului (ca
metode active de educaţie) şi a materialelor didactice de diverse tipuri;
 cu ajutorul cărţilor de colorat şi a mini-manualelor, a caietelor didactice copilul
trebuie învăţat sistematic, prin intermediul activităţii de joc, să-şi folosească
cunoştinţele acumulate anterior pentru a putea dobândi altele noi;
 accentul principal în procesul utilizării diferitor materiale didactice trebuie pus pe
dezvoltarea priceperilor şi a deprinderilor, pe formarea abilităţilor a atitudinilor
şi nu numai pe comunicare de cunoştinţe şi informatizare.
Acţiunile managerilor trebuie să fie orientate spre crearea în grădiniţă şi în fiecare
grupă a unor arii de stimulare şi a unei baze tehnico- materiale care ar corespunde
următoarelor cerinţe:
să sprijine copiii în activitatea de cunoaştere orientată spre zona
proximă de dezvoltare, spre însuşirea aspectelor realităţii
inaccesibile;
să le ofere informaţii variate în diverse forme;
să servească ca resurse practice în realizarea mai eficientă a obiectivelor
curriculare;
să reflecte teme necesare dezvoltării comportamentelor de bază a copiilor (social,
afectiv, cognitiv, verbal, volitiv şi motor);
să propună tehnici de învăţare activă, mijloace de realizare a obiectivelor
preconizate;

- 20 -
 să sporească cunoaşterea aspectelor realităţii ce-l înconjoară pe copil; să contribuie la
însuşirea calitativă a cunoştinţelor prevăzute de Curriculum (prin parteneriatul
grădiniţă–familie–şcoală);
să ajute copiii în acumularea informaţiilor variate în diverse forme;
să optimizeze activităţile practice orientate spre realizarea mai eficientă a
obiectivelor curriculare;
să îmbogăţească cunoştinţele copiilor din diverse domenii de cunoaştere;
să optimizeze procesul de formare a abilităţilor elementare necesare
vârstei copiilor;
să asigure realizarea obiectivelor propuse de Curriculum într-un mod captivant.
Organizarea procesului educativ pe parcursul zilei
În cadrul programului vor fi realizate diverse tipuri de activităţi: activităţi comune,
activităţi la preferinţele copiilor, activităţi de relaxare, recuperatorii, de exersare a
aptitudinilor individuale etc. Copii se vor juca la propria dorinţă, vor face băi de aer, de
soare, apă, vor participa la activităţile propuse de pedagogi. Activităţile mai complicate vor
fi urmate de unele mai simple, cele cu predominarea efortului intelectual de activităţi artistice,
fizice. Totodată se vor aplica proporţional diverse forme de organizare: activităţi
frontale, în grupuri mici, în perechi şi individuale, pentru a-i deprinde pe copii să acţioneze în
grup, individual şi să se înveţe reciproc.
În perioada de vară copiii se vor afla în aer liber. Aici vor fi create şi condiţii respective
pentru activitatea de joc şi alte tipuri de activităţi.
Cadrele didactice vor avea grijă să asigure copiilor în grădiniţă o activitate motorie
suficientă, care să corespundă particularităţilor de vârstă şi să contribuie la fortificarea
sănătăţii lor. În acest scop se vor crea şi condiţii pentru organizarea gimnasticii de dimineaţă,
a jocurilor dinamice, a plimbărilor, excursiilor etc. Jocurile didactice şi dinamice, acţiunile
active ale copiilor urmează să fie alternate cu jocuri mai liniştite.
Pentru sporirea activităţii intelectuale, copiilor li se vor oferi spaţii necesare, jucării
variate, obiecte, ce permit exersarea şi desfăşurarea unor activităţi interesante şi utile pe parcursul
întregii zile (în funcţie de programul educativ).

- 21 -
 O atenţie sporită se va acorda activităţii de joc şi formării deprinderilor cultural-igienice:
îngrijirea corpului, a vestimentaţiei, poziţia la masă, utilizarea corectă a tacâmurilor, învăţarea
şi respectarea regulilor de conduită civilizată etc.
Cadrele didactice şi părinţii în activitatea lor pe parcursul anului de studii vor utiliza
diverse lucrări metodice şi materiale didactice pentru preşcolari, elaborate în republică şi
peste hotarele ei.
Ca materiale pentru implementarea „Curriculumului educaţiei copiilor de vârstă
timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în R. Moldova” propunem:
„Abecedarul preşcolarului” şi seturile de caiete didactice: „Caietul preşcolarului”, „Lumea
care ne înconjoară”, „Ne jucăm, colorăm, matematica învăţăm”, „Creşte-n casă scump odor”,
seturile „Ne pregătim de şcoală” şi
„Să colorăm”.
Proiectarea activităţii educaţionale de către cadrele didactice se va face în baza
„Registrului pedagogului”, unde vor fi incluse şi date cu referire la managementul
educaţional.
În procesul de educaţie al preşcolarilor vor conlucra pedagogi, psihologi,
defectologi, medicul, părinţii şi ajutorii de educatori, completându-se, ajutându-se şi
consultându-se reciproc în momentul decisiv. Ei vor manifesta o atitudine grijulie, umană şi
democratică faţă de fiecare copil în parte.
În cadrul activităţilor independente şi colective cu copiii educatorii vor comunica, vor
întreţine discuţii cu copiii, vor organiza plimbări; le vor stimula dorinţa de a se juca, a asculta
poezii, povestiri, poveşti, muzică; de a experimenta, de a desena, a modela, a recita, a se
distra.
Evidenţierea nivelului de dezvoltare a preşcolarului
Aprecierea nivelului de educaţie, formare a comportamentelor, evaluarea
cunoştinţelor şi a performanţelor de învăţare ale copiilor din instituţiile preşcolare se
realizează prin modalităţi specifice acestui nivel de educare şi instruire, având în vedere
faptul că numai acumularea de cunoştinţe nu reprezintă un scop în sine pentru vârsta
preşcolară. La această etapă de vârstă este nespus de importantă şi formarea
comportamentelor de bază: social, afectiv, cognitiv, verbal şi motor.
Învăţământul preşcolar nu face din transmiterea de cunoştinţe un obiectiv
expres de preocupări, ci se foloseşte de cunoştinţe pentru a uşura şi optimiza

- 22 -
procesul educativ şi al integrării copilului în mediul social, pentru a declanşa şi stimula
dezvoltarea potenţialului biopsihic de care el dispune.
Luând în considerare funcţiile pe care evaluarea le îndeplineşte în cadrul procesului
stimulării potenţialului biopsihic al copilului şi al optimizării dezvoltării acestuia
recomandăm diverse forme de evaluare a cunoştinţelor, capacităţilor şi atitudinilor copiilor.
Considerăm obligatorii:
Evaluarea iniţială, care constă în aprecierea nivelului general de dezvoltare a
copilului la intrarea în grădiniţă sau în momentul integrării lui în diferite grupe
de vârstă (mică, medie, mare şi pregătitoare).
Evaluarea formativă sau continuă, care trebuie să persiste în derularea
tuturor activităţilor curente din cadrul grădiniţei şi care operează cu diverse forme:
o observarea continuă a nivelului de dezvoltare cognitivă, psihomotorie şi
comportamentală a copiilor;
o semnalarea progreselor obţinute prin trecerea de la un obiectiv sau o sarcină la
alta;
o aprecierea succeselor pe care le obţin copiii (prin calificativele:
„Bravo!” „Foarte bine!” „Bine!” etc.);
o exprimarea atitudinilor de sprijin, de încurajare pentru depăşirea anumitor
obstacole: „Se poate şi mai bine!” „Mai încearcă o dată!”
„Demonstrează că poţi fi foarte bun!” etc.
Evaluarea sumativă se desfăşoară pe o durată mai mare de timp sau la sfârşit de
trimestru, când se revizuiesc cunoştinţele, deprinderile, abilităţile dobândite în acest
interval;
Evaluarea finală. Laaceastăformă deevaluareserecurge în mod expres
în grupa pregătitoare, la sfârşitul anului de învăţământ, când se verifică parametrii
generali ai dezvoltării, şi, când se sintetizează nivelurile de performanţă, în baza
cărora copilul este declarat apt pentru a fi şcolarizat.

- 23 -
1.4. Aspectele psihopedagogice ale socializării copiilor de vârstă
timpurie
Dovedit este că la baza procesului de socializare a copiilor stau principiile
unităţii şi continuităţii. Considerăm la fel de importantă şi necesitatea de a lua în
consideraţie specificul vârstei, fapt care aduce şi un principiu nespus de important, cel al
specificităţii, care cere de la adulţi să acorde o atenţie aparte pregătirii psihologice a copiilor
pentru viaţa socială şi, bineînţeles, viaţa de şcolar.
Progresul social aduce cu sine un ritm mai accelerat al dezvoltării copilului. În
consecinţă, survin schimbări evidente ale ritmului individual de dezvoltare psihică şi cel
general de dezvoltare socială. Aceste schimbări sunt condiţionate de progresele în domeniul
comunicării verbale, relaţiilor afective, a sociabilităţii.
Profilul psihologic al copilului corespunde anumitor stadii de dezvoltare, iar
adulţii trebuie să urmărească în procesul socializării lui câţiva indicatori: nivelul de
dezvoltare, viteza și ritmul de dezvoltare.
Un loc aparte în procesul dezvoltării copilului de vârstă preșcolară îi revine
dezvoltării motivelor, care poate fi divizată în trei categorii.
Primul grup de motive se obţine prin propria experienţă acumulată în rezultatul
preluării ei de la adulţi, atunci când are loc acumularea valorilor sociale. Acest grup
de motive acţionează asupra practicii individului şi reflectă cerinţele societăţii în care
copilul trăieşte şi se dezvoltă. Ele constituie grupul primelor motive, cele social-morale.
Al doilea grup de motive sunt cele care apar în cadrul activităţilor desfăşurate
de copil în dependenţă de experienţa lui cognitiv-afectivă, constituind interesele,
aspiraţiile, motivul reciprocităţii.
Al treilea grup include dezvoltarea motivelor în cadrul activităţii de joc, în raport
cu unele trebuinţe fundamentale:
 trebuinţade activitate perceptuală;
 trebuinţa de explorare;
 trebuinţa de manipulare a obiectivelor.
Ele se dezvoltă în cadrul jocurilor simple cu obiectele, jocurilor tematice (cu
reguli), jocurilor didactice, a dramatizării, în timpul stabilirii relaţiilor cu partenerii de joc, a
respectării regulilor.
Dezvoltarea motivelor prin diverse activităţi, inclusiv în cadrul jocurilor de
diferite tipuri, asigură: familiarizarea copiilor cu diversele

- 24 -
aspecte ale lumii înconjurătoare; formarea de deprinderi şi obişnuinţe; dezvoltarea socio-
emoţională a copilului; formarea de atitudini; cultivarea trăsăturilor de caracter; formarea
competitivităţii.
Concomitent cu dezvoltarea motivelor la această vârstă se extinde şi sistemul
relaţiilor copiilor cu cei din jur. În cadrul relaţiilor, a activităţii dominante a copiilor
mici încep să se manifeste unele trebuinţe (necesităţi) specific umane: de comunicare, de
cunoaştere, de apreciere a celor din jur. Aceste necesităţi creează cadrul realizării
primelor acţiuni motivate. Astfel copilul doreşte să fie apreciat, să aibă satisfacţie, să fie
iubit, agreat.

COPILUL ŞI LUMEA SA

Acţiuni practice Activitatea Însuşirea unor norme

cu obiecte de joc social-morale

are loc extinderea relaţiilor cu cei din jur

în conduita copiilor încep să se

manifeste trebuinţe specific umane

de comunicare de cunoaştere de apreciere

se creează primele acţiuni motivate când copilul doreşte

apreciere afecţiune agreare

(să primească satisfacţie) (să fie iubit)

SOCIALIZAREA
Figura 4. Copilul preșcolar şi lumea sa

- 25 -
1.5. Specificul metodologiei socializării copiilor preşcolari
Una din multiplele direcţii ale procesului socializării, care începe în preşcolaritate și
va continua pe parcursul vieţii, este şi educaţia pentru viaţă în societate. Munca în
această direcţie cere de la adulţi să realizeze treptat, pas cu pas, acţiuni concrete de
socializare a copiilor, inclusiv modele concrete de educaţie pentru societate, pe care adulţii le
pot prelua din textele din folclorul şi literatura pentru copii, prezentându-le sistematic copiilor.
Cu ajutorul textelor literare copiii se vor încadra treptat în viaţa socială, conştientizând că
pentru a exista oamenii trebuie să colaboreze, să convieţuiască şi să muncească împreună.
Astfel ei înţeleg mai uşor că munca omului depinde de vârstă, preferinţe, aptitudini,
posibilităţile sale. Chiar şi preşcolarii mici pot sesiza, la nivelul înţelegerii lor, ce înseamnă
viaţa socială: că munca elevilor este învăţătura; că adulţii practică diferite munci în
dependenţă de vocaţie, preferinţe, locul de trai etc.; că în societate sunt stabilite anumite relaţii
între oameni şi anumite reguli de comportare, legi, care trebuie respectate.
La vârsta timpurie, prin intermediul conţinuturilor educative, inclusiv diferite
texte literare, ei însuşesc normele etice: învaţă ce e bine şi ce e rău, cum trebuie să
comunice şi să se comporte cu cei din jur, cum trebuie să fie relaţiile lor interpersonale, ce
atitudine trebuie să aibă faţă de adulţi şi unul faţă de altul. Ei învaţă a fi sinceri, modeşti, cinstiţi,
politicoşi.
Concomitent cu însuşirea normelor etice, în cadrul lucrului cu cartea, a activităţilor
literare se dezvoltă şi sfera afectiv-volitivă a copiilor. Ei învaţă a aproba şi a
dezaproba, a compătimi şi a condamna, a fi veseli sau trişti etc. La vârsta preşcolară copiii îşi
exersează şi formează de asemenea calităţi volitive ca: independenţa, stăpânirea de
sine, îndrăzneala, fermitatea, curajul, perseverenţa etc. Tot la această vârstă cu ajutorul
textelor din literatura pentru copii se dezvoltă în continuare şi sfera intelectuală a
copiilor: vorbirea, senzaţiile, percepţiile, reprezentările, imaginaţia, memoria, gândirea,
atenţia, aptitudinile, creativitatea, talentul. Fără dezvoltarea corect dirijată a acestora e de
neconceput dezvoltarea personalităţii, încadrarea copilului în societate.
Conştiinţa de sine, orientarea, aprecierea, afectivitatea, sfera volitivă, sfera intelectuală –
toate ele în interacţiunea şi integritatea lor, împreună cu particularităţile individuale condiţionate
biologic, precum temperamentul, genul etc., formează ceea ce se numeşte personalitate.
Deci, dacă

- 26 -
personalitatea nu e numai „măsura socialului din noi”, nu e numai
„totalitatea relaţiilor sociale ale individului”, ci şi o fiinţă complexă, integrată
biopsihosocial, ea trebuie formată şi dezvoltată în ansamblu şi nicidecum segregat.
Direcţiile realizării acţiunilor educative în procesul socializării copiilor de vârstă
preşcolară prevăd: educaţia simţurilor, dezvoltarea cognitivă, a imaginaţiei, a
atitudinilor, a caracterului, formarea comportamentelor de bază.
În acest proces se efectuează interiorizarea acţiunilor educative care include realizarea
obiectivelor generale educaţionale:
- educaţia fizică: dezvoltarea armonioasă; coordonarea motrică; dezvoltarea
motricităţii fine; alimentarea normală; ocrotirea sănătăţii; călirea organismului;
- educaţia morală: formarea reprezentărilor morale; formarea deprinderilor şi a
obişnuinţelor elementare de muncă; educarea sentimentelor morale şi a
convingerilor; dezvoltarea calităţilor de voinţă; formarea treptată a trăsăturilor
pozitive de caracter;
- educaţia intelectuală: însuşirea unor cunoştinţe noi; formarea primelor elemente
ale concepţiei materialist-dialectice despre lume; dezvoltarea proceselor de cunoaştere;
deprinderea copiilor cu munca intelectuală (prin jocuri şi activităţi);
- educaţia estetică: dezvoltarea simţului estetic; sesizarea şi înţelegerea
frumosului în natură, viaţă; formarea unui comportament social frumos; formarea
deprinderilor de percepere şi înţelegere a operelor de artă; formarea unor deprinderi
elementare de desen, construire, modelaj, dramatizare, muzică, dans, literatură;
stimularea posibilităţilor creatoare şi aunor aptitudini artistice.
Metodologia utilizării modelelor de socializare a copiilor de
vârstă preşcolară
Dimensiunile personalităţii umane sunt edificate consecvent prin atingerea
finalităţilor educaţionale ale fiecărui nivel din sistemul educaţional. Fiecare treaptă pe
care o parcurge omul constituie un reper experienţial şi cognitiv pentru determinarea unor
perspective de dezvoltare şi autorealizare.
Analizând literatura psihopedagogică, constatăm că unul dintre accentele puse la
nivel teoretic, metodologic şi praxiologic constă în

- 27 -
necesitatea asigurării socializării şi a principiului continuităţii în educaţia şi
instruirea copiilor de vârstă timpurie.
Socializarea copilului începe în familie. Aici el este îngrijit, îşi formează
deprinderi igienice, de comportament, însuşeşte cunoştinţe elementare din domeniul
culturii naţionale şi universale. Apoi procesul de socializare continuă în grădiniţe, unde are
loc educarea, instruirea şi formarea personalităţii în scopul integrării ei în viaţa socială.
În procesul socializării prin educaţie continuă, persoana devine conştientă de
propria sa existenţă, de locul şi rolul său în societate, de drepturile şi îndatoririle sale, de
potenţialul creator de care dispune, de necesitatea afirmării sale ca personalitate.
Procesul de socializare, realizat prin intermediul instituţiei preşcolare, a fost
denumit în ştiinţă socializare secundară, în comparaţie cu socializarea primară realizată
în prima copilărie de către familie. Mediul grădiniţei, ca spaţiu instituţionalizat de
socializare primară contribuie nu numai la realizarea activităţilor de dezvoltare cognitivă a
copilului, ci şi la formarea proceselor ce prilejuiesc stabilirea de relaţii interpersonale.
În psihopedagogie e dovedit că procesul de socializare este un proces social,
prin care individul uman, membru activ al societăţii, parcurge transformări succesive.
Acesta este un proces continuu de interacţiune, inegal ca intensitate, care dă unei fiinţe
potenţial sociale posibilitatea să-şi dezvolte o identitate. Esenţa acestui proces constă în
aceea că societatea încearcă, prin agenţii de socializare, să transforme individul astfel,
încât el să corespundă normelor şi valorilor ei. Prin socializare copilul este condus spre:
 înţelegerea regulilor vieţii;
 însuşirea obişnuinţelor;
 a modurilor de a gândi;
 a credinţei şi a idealurilor impuse de mediul social în care creşte.
Activităţile de diverse tipuri prin caracterul lor mijlocesc formarea
comportamentelor, cunoaşterea directă a lumii, perceperea frumosului, educarea atitudinii
corecte faţă de om şi obiecte; cultivă deprinderi de comportare în societate, formează
trăsături complexe de caracter şi trezesc trăiri emoţionale puternice.
Studiul lucrărilor teoretice şi metodologice arată că în procesul educativ-
instructiv din grădiniţe chiar şi activităţile colective ale copiilor pot lua forma de joc, acesta
fiind o modalitate interesantă de realizare a

- 28 -
diferitor obiective. Iată de ce în grădiniţă una din cele mai efective forme de lucru pe care o pot
aplica cadrele didactice în vederea socializării copiilor şi a realizării obiectivelor curriculare
este jocul. Dar realizarea cu succes a procesului educativ-instructiv din instituţiile preşcolare
prin activitatea de joc cere o asigurare didactică respectivă.
Actualmente, modernizarea sistemului educaţional din instituţiile preşcolare
depinde de mai mulţi factori:
socializarea treptată a copiilor (începând cu vârsta de 3 ani); pregătirea
corespunzătoare a cadrelor didactice;
prezenţa unor programe educaţionale elaborate în conformitate cu cerinţele teoriei
noilor educaţii;
utilizarea în procesul educaţional al auxiliarelor didactice necesare.
Auxiliarele (materialele) didactice de care au nevoie copiii şi pe care trebuie să le
folosească educatorii la etapa dată sunt de două tipuri:
instructiv-educative; tehnice.
Auxiliarele didactice şi cele tehnice orientate spre educaţia copiilor,
dezvoltarea şi organizarea învăţământului preşcolar cer: jucării de tip nou, jocuri de masă cu noi
conţinuturi, cărţi ilustrate de diferite tipuri (pliante, cărţi-teatru, mini, maxi-cărţi, cărţi de
colorat, caiete didactice, mini manuale, manuale alternative). Sunt necesare de
asemenea texte înregistrate pe casete pentru magnetofon, casete video, fişe pentru
evaluare, dicţionare în imagini cu diferite conţinuturi, ghiduri pentru copii şi educatori etc.
Cele expuse mai sus conturează cu certitudine actualitatea şi importanţa
cercetării, necesitatea efectuării pe parcurs a unor investigaţii orientate spre elaborarea
lucrărilor teoretice şi metodologice.

- 29 -
 CAPITOLUL II.

2.1. Problema şi reperele dezvoltării Curriculumului Preşcolar

La etapa contemporană în ţara noastră se reevaluează obiectivele, conţinutul şi
tehnologiile didactice ale învăţământului preşcolar din perspectiva noilor teorii
educaţionale. În acest context considerăm necesară integrarea treptată şi fermă a educaţiei
preşcolare în coordonatele educaţiei permanente. Or numai în atare situaţie putem vorbi
despre o adevărată reformă în învăţământ. Această idee se impune atât cercetărilor teoretice cât
şi celor aplicative de azi, datorită mutaţiilor profunde şi accelerate care au loc în societate.
Considerăm că învăţământul preşcolar este o parte componentă a sistemului
educaţional din ţară, este considerat tot mai frecvent nu numai ca o treaptă necesară a
sistemului de învăţământ, ci şi ca parte integrantă a structurilor educative generale, ca prima fază
a educaţiei permanente, care îşi are repercusiunile educaţiei din copilăria timpurie asupra
acesteia.
În cercetările realizate în acest domeniu se menţionează că pregătirea pentru şcoală este
necesar să fie concepută şi realizată „ca un efort de a ridica întreaga formaţie a copilului la un
stadiu superior în dezvoltarea lui intelectuală, morală, estetică, fizică şi comportamentală”
[3].
Dezvoltarea curricula la treapta educaţiei preșcolare este orientată, în mod special, spre
pregătirea copiilor pentru viaţă şi şcoală, care se face în baza prevederilor Codului Educaţional
[24] și al Curriculumului „Educaţia copiilor de vârstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în R.
Moldova” [8]. Acest proces se fundamentează pe principiile:
Obiectivelor generale de dezvoltare a copiilor preşcolari;
Structurării conţinuturilor educativ-instructive în concordanţa cu obiectivele generale
ale educaţiei preşcolare;
Organizării procesului educaţional în cadrul diferitor categorii de
activităţi;
Integrării conţinuturilor educaţionale;
Respectării particularităţilor de vârstă şi al ritmului propriu de dezvoltare al fiecărui
copil;

- 30 -
 Stimulării intensive a dezvoltării psihofizice a copiilor; Realizării
continuităţii şi unităţii acţiunilor educativ-instructive;
Ierarhizării obiectivelor socio-afective, cognitive, verbale şi
psihomotorii (pe vârste);
Formării comportamentelor de bază (social, afectiv, cognitiv, verbal, motor,
motivaţional şi volitiv);
Ordonării în sistem a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor pe durata celor 4 ani
de preşcolaritate (celor patru grupe: mică, medie, mare, pregătitoare).
Valoarea intrinsecă a conţinutului învăţământului preşcolar are ca argumente
incontestabile corelarea intra şi interdisciplinară a conţinuturilor prevăzute de curricula
care asigură nu numai dezvoltarea personalităţii copiilor preşcolari, ci şi continuitatea,
stabilirea unor relaţii dintre grădiniţă, familie şi școală.
Diversitatea de activităţi în care se includ preşcolarii, începând cu grupa mică (de
joc, verbal-artistică, practică cu obiecte şi de învăţare incipientă), este orientat nu numai
spre educaţia civică, socio-afectivă, dar în fond, spre formarea comportamentului cognitiv,
care are ca obiectiv de bază dezvoltarea cognitivă. Cercetările efectuate la acest capitol în
pedagogia şi psihologia preşcolară au demonstrat că în ansamblul de structuri funcţionale
de formare a maturităţii şcolare la vârsta preşcolară factorilor intelectuali le revine un rol
deosebit. Specialiştii în domeniu, precum J. Piaget, L. Vâgotski, A. Zaporojeţ, I. Radu [32],
susţin că circa 50% de reuşită şcolară a copiilor sunt rezultatul maturităţii intelectuale, formate
prin efortul instituţiilor preşcolare şi a familiei. Celelalte 50% ale succesului şcolar se
datorează unor factori nonintelectuali de personalitate, particularităţilor afective,
motivaţionale, caracteriale şi volitive şi altor caracteristici: psihofizice, educaţionale şi
sociale.
În momentul şcolarizării copilul trebuie să aibă o serie de însuşiri psihofizice bine
formate, ceea ce înseamnă „maturitate şcolară” sau altfel spus „stare de pregătire pentru
şcoală”, „capacitate complexă de învăţare” [4]. Nivelul de maturitate şcolară, obţinut în
preşcolaritate trebuie să
„marcheze” acel nivel al dezvoltării copilului în care activitatea de tip şcolar (activitatea
de învăţare) poate contribui la dezvoltarea în continuare a personalităţii sale.
În Curriculumul Preşcolar se menţionează că în procesul de formare a maturităţii
şcolare „rolul principal le revine cadrelor didactice ce

- 31 -
activează în instituţiile preşcolare, care sunt chemate să selecteze, să perfecţioneze şi să
utilizeze cele mai contemporane şi mai potrivite tehnici educaţionale” [25]. El prevede ca
utilizarea tehnologiilor didactice moderne în învăţământul preşcolar să se facă în
corespundere cu obiectivele generale şi specifice acestui tip de învăţământ. Eforturile cadrelor
didactice din grădiniţele de copii trebuie să se concentreze în câteva direcţii prioritare,
care nu numai că vor îmbogăţi cunoştinţele, dar vor contribui și la formarea maturităţii şcolare,
facilitând adaptarea copiilor la cerinţele clasei I şi la viaţa şcolară.
Considerăm că direcţiile principale ale pregătirii preşcolarilor pentru şcoală prevăd:
Definirea cât mai concretă şi realizarea sistematică a obiectivelor
generale şi de referinţă evidenţiate în Curriculumul Preşcolar;
Programarea corectă a metodologiei educaţiei şi instruirii copiilor (obiectivele
operaţionale să servească drept puncte de sprijin în selectarea tehnologiilor şi
mijloacelor educaţionale);
Promovarea consecventă a noilor tehnologii şi a metodelor active de educaţie şi
instruire care să trezească interesul copiilor pentru cunoaştere, să le dezvolte
gândirea, să antreneze capacităţile de investigare a realităţii, să stimuleze
operaţionalizarea cunoştinţelor, să favorizeze contactul nemijlocit al copiilor cu
realitatea înconjurătoare (naturală şi socială), să asigure participarea activă şi
independentă a copiilor pe planurile: obiectual, mintal şi verbal;
Utilizarea jocurilor ca formă de activitate conducătoare în
dezvoltarea psihică a copilului (A. Chircev) [17];
Îmbinarea activităţii de joc, ca tip de activitate dominantă la vârsta preşcolară, cu
elementele de învăţare, pentru a înlesni apariţia unor schimbări considerabile în
procesele psihice ale copiilor;
Tratarea diferenţiată a copiilor;
Valorificarea deplină a potenţialului psihic al fiecărui copil; Stimularea formării
armonioase (multiaspectuale), a personalităţii fiecărui copil;
Cunoaşterea particularităţilor individuale de vârstă a fiecărui copil,
fapt ce va ajuta cadrele didactice să intervină în procesul de formare a personalităţii;
Stimularea trăsăturilor de caracter pozitive şi reorientarea celor
negative;

- 32 -
 Acordarea unei atenţii aparte potenţialului psihic al fiecărui copil, disponibilităţilor
lui;
Contribuirea la transformarea zonei imediate de dezvoltare în zona dezvoltării
actuale (L. Vâgotski).
Curriculumul dezvoltat prevede, de asemenea, şi urmărirea sistematică a
demersului formării maturităţii şcolare. Ar fi util ca cadrele didactice să-şi planifice activitatea
într-un registru special numit „Registrul pedagogului”, în care se vor face și analize,
generalizări, concluzii, iar la finele preşcolarităţii, în grupele pregătitoare, concluziile evaluării
finale.
Pentru a obţine un tablou amplu, cu date necesare despre dezvoltarea
copiilor se poate completa un paşaport psihologic special
„Preşcolarul la debutul şcolar”, în care ar fi bine de inclus: date concrete despre copil şi
familia sa, date despre activitatea copilului în grădiniţă şi în afara ei, unele caracteristici ale
personalităţii copilului cu referire la motricitate, capacităţile cognitive şi trăsăturile
temperamentale şi de caracter. Analiza datelor obţinute prin evaluarea finală şi a celor fixate
în
„Paşaportul psihologic” al copilului va fi de un real folos învăţătorilor care pe viitor vor lucra
cu copilul respectiv.
Factorii de personalitate care trebuie să fie formaţi la debutul şcolar, (în vârsta
preşcolară mare) por fi clasificaţi în trei categorii: factori intelectuali (analiza, sinteza,
comparaţia, clasificarea, generalizarea şi abstractizarea), factorii nonintelectuali, ce ţin de
dezvoltarea anumitor particularităţi (afective, motivaţionale, caracteriale şi volitive) şi
factori care includ alte caracteristici (psihologice, sociale, educaţionale etc.).
Pentru a obţine un nivel optim al maturităţii şcolare fiecărui copil îi este necesară, în
mare măsură, anume exersarea factorilor intelectuali, care se obţine în procesul de însuşire a
cunoştinţelor prin diverse acţiuni practice obiectuale nemijlocite.
Exersările, adică acţiunile practice se fac în grădiniţă în cadrul şi prin intermediul
activităţii de joc. Ele au un rol important, deoarece:
- Asigură interiorizarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, compararea,
generalizarea).
- Impulsionează trecerea copilului de la gândirea preoperatorie, (intuitiv – concretă
la cea operatorie cu calităţile ei necesare pentru etapa de instruire şcolară);
- Dezvoltă calităţile gândirii operatorii (supleţe, organizare, obiectivare,
independenţa, reversibilitate etc.)

- 33 -
 Maturitatea şcolară include următoarele componente: socială, afectivă, cognitivă,
verbală, fizică, volitivă şi pentru muncă (învăţare). Dacă ar fi să concretizăm care sunt
obiectivele de referinţă ce se includ în formarea fiecărui tip de maturitate şcolară, am putea
releva următoarele: Maturitatea socială:
- Ataşament faţă de familie, ţară, tradiţii;
- Trebuinţa de apartenenţă la neam;
- Conduita socială adecvată în familie, grup, societate;
- Priceperea de a se integra într-o activitate comună;
- Necesitatea de relaţionare cu semenii, adulţii;
- Stăpânirea de sine, autocontrolul;
- Capacitatea de a primi poziţia altor persoane, de a executa sarcini verbale;
- Spirit de colaborare.
Maturitate moral-afectivă:
- Stăpânirea emoţiilor;
- Sentimentul datoriei;
- Sentimentul responsabilităţii;
- Conştiinţa sarcinii.
Maturitate cognitivă:
- Capacitatea de comparare, analiză;
- Capacitatea de planificare (elementară);
- Înţelegerea regulii;
- Dezvoltarea percepţiei, reprezentărilor, atenţiei, memoriei,
creativităţii.
Maturitate verbală:
- Posedă un vocabular corespunzător vârstei;
- Pronunţă corect toate sunetele limbii vorbite;
- Structurează corect propoziţiile simple;
- Încearcă să povestească independent;
- Posedă capacităţi de limbaj coerent.
Maturitate fizică:
- Rezistenţă la efort;
- Capacitate de a dirija (în mod elementar musculatura fină);
- Capacitatea de a-şi coordona mişcările.
Maturitate volitivă:
- Capacitate de autoreglare;

- 34 -
 - Capacitate de a-şi inhiba impulsurile;
- Capacitate de a-şi regla tendinţele;
- Capacitate de mobilizare a atenţiei.
Maturitate pentru muncă (învăţare)
- Capacitate de concentrare;
- Deprinderea de a fi atent;
- Perseverenţa;
- Trebuinţa de performanţă.
Propunem cadrelor didactice să implementeze prevederile Curriculumului
Preşcolar în baza coordonatelor educaţiei permanente, care includ obiective generale şi concrete
ale pregătirii copiilor pentru şcoală, şi anume:
Dezvoltarea perceptiv motorie;
Cultivarea inteligenţei;
Educarea spiritului de observaţie şi a dorinţei de a experimenta; Dezvoltarea
vorbirii şi a abilităţilor elementare de comunicare;
Constituirea premiselor procesului cognitive, afective, voliţionale; Dezvoltarea
deprinderilor de integrare în colectivitate;
Formarea abilităţilor de adaptare la mediul social-înconjurător; Independenţă în
gândire şi acţiune;
Stimularea creativităţii;
Formarea premiselor citirii şi scrierii;
Educaţia civică, ecologică, pentru comunicare şi cooperare, pentru ştiinţe şi învăţare,
moral-spirituală, pentru arte şi timpul liber etc.;
Familiarizarea cu limbajul elementar: matematic, al ştiinţelor naturii,
artelor (muzică, literatură, arte plastice, teatru) etc.

2.2. Repere pentru modernizarea Curriculumului Preşcolar din

perspectiva socializării copiilor
Actul educaţiei preşcolare ca şi al educaţiei la general este orientat spre formarea
personalităţii. El presupune participarea părinţilor şi al educatorului în pregătirea copiilor
pentru viaţă. Viziunea modernă asupra conceptului de educaţie timpurie presupune orientarea
activităţii cadrelor didactice nu atât spre comunicarea cunoştinţelor, cât spre formarea
competenţelor elementare şi a unui comportament corespunzător. Astfel se cer remanieri
considerabile în problema Educaţiei Preşcolare la etapa dată.

- 35 -
Procesul educativ-instructiv din instituţiile preşcolare se cere reorientat spre Educaţie,
accentele principale fiind puse pe dezvoltarea personalităţii copilului.
Actualmente, pentru realizarea Curriculumului Preşcolar adulţii sunt chemaţi să
utilizeze un ansamblu de metode şi procedee didactice moderne care vor include tehnici
bazate pe memorare şi reproducere, axate pe clasificare şi enumerare. În aceeaşi ordine de
idei, ei sunt obligaţi să aplice metode interactive, orientate spre cultivarea interesului,
motivaţiei, activismului, colaborării sociale, spiritului de organizare, iniţiativă,
inventivitate şi creativitate.
Astfel, conform cercetărilor savanţilor G. Allport, A. Zaporojeţ, T. Slama-Cazacu,
F. Sohin, S. Cristea, P. Golu, educatorii în parteneriat cu părinţii sunt chemaţi să utilizeze în
procesul de educaţie şi instruire a copiilor atât strategii didactice tradiţionale ca:
expunerea orală, conversaţia, demonstraţia intuitivă etc. cât şi strategiile moderne: dialogul,
demonstraţia mijloacelor audio-vizuale, experimentul, descoperirea, problematizarea,
cooperarea, asaltul de idei, studiul de caz, învăţarea reciprocă, jocul de rol, exerciţii de
creativitate şi de dezvoltare a gândirii logice etc. Selectarea tehnologiilor educative va fi
condiţionată de obiectivele, subiectul, conţinutul, mijloacele disponibile, specificul grupei de
copii şi particularităţile de vârstă a preşcolarilor.
În cadrul activităţilor educativ-instructive nu însuşirea cunoştinţelor va fi scopul
final. Importantă pentru dezvoltarea copilului va fi dezvoltarea socială, afectivă,
verbală, motorie şi formarea competenţelor de aplicare a priceperilor,
deprinderilor şi cunoştinţelor însuşite în situaţii noi de viaţă.
Studiul efectuat de noi în problema dezvoltării şi modernizării Curriculumului
Preşcolar ne-a permis atât să evidenţiem unele suporturi ştiinţifice ale fenomenului dat.
Procesul general de educaţie care include componentele de învăţare, instruire şi
educaţie, în sens îngust, trebuie orientate spre formarea competenţelor necesare
personalităţii:
1. Componenta învăţării, ce prevede activitatea independentă de acumulare a
cunoştinţelor de către copil.
2. Componenta instruirii, care include organizarea activităţilor planificate a cadrelor
didactice din instituţiile preşcolare şi activitatea realizată de părinţi şi societate în
scopul formării la copii a priceperilor, deprinderilor şi abilităţilor necesare oricărei
persoane pentru viaţă.

- 36 -
3. Componenta educaţiei, în sensul îngust al cuvântului, care conţine activitatea
complexă a familiei, cadrelor didactice şi a actorilor sociali orientate spre formarea pe
viitor a unor personalităţii culte.
Structura Curriculumului Preşcolar trebuie să includă atât domeniile tradiţionale ce ţin
de educaţia fizică, pentru limbaj, pentru arte şi muncă, cât şi un şir de domenii netradiţionale:
educaţia pentru comunicare, cooperare, relaţionare; pentru ştiinţe; pentru autocunoaştere, şi
securitate, bunăstarea personală şi socială etc.
Planificarea realizării obiectivelor educaţionale se va face în baza activităţii de joc a
copiilor şi va include jocurile cu subiect, jocurile dinamice şi cele didactice.
Propunem ca Curriculumul Preşcolar să fie structurat pe activităţile caracteristice ale
copilului:
O atenţie aparte, în această ordine de idei, se va acorda domeniului Activităţi de
cunoaştere care va include, în mod obligatoriu, compartimentul Comunicarea. Acest
compartiment e necesar să fie structurat în baza celui care se numea anterior Dezvoltarea
limbajului.
Scopul principal pe care sunt chemaţi să-l rezolve cadrele didactice şi părinţii, realizând
obiectivele acestui compartiment, este formarea vorbirii orale a copiilor şi a abilităţilor de
comunicare cu persoanele din mediul ambiant (în baza însuşirii calitative a limbii
literare).
Ca parte componentă a compartimentului Comunicare trebuie inclusă
metodologia educaţiei pentru limbaj. Important este să se schimbe accentul primordial, astfel
încât pe prim plan să fie puse competenţele de comunicare, capacitatea de a vorbi corect,
literar. Pe lângă componentele dezvoltării vorbirii, precum vocabularul, pronunţia corectă,
structura gramaticală şi limbajul coerent, trebuie să fie formate şi utilizate mijloace de
cooperare cu alţi copii şi adulţi în vederea formării priceperilor de a se înţelege, de a face
schimb de jucării, obiecte, de a face schimb de păreri în cadrul diferitor activităţi etc.
Finalităţile procesului de realizare a obiectivelor de dezvoltare a vorbirii se vor
prezenta nu atât ca priceperi şi deprinderi concrete, ci ca modalităţi de relaţionare a
preşcolarului cu alte persoane, adică de competenţe elementare de comunicare. În acest
sens sunt utile mai multe seturi didactice: Caietele preşcolarului, Ne jucăm, colorăm,
învăţăm, Lumea care ne înconjoară, Ne pregătim de şcoală etc.

- 37 -
 I. Activitatea productivă (orientarea spre educaţia practică)

Modelarea Aplicarea Desenul Construire Munca

(lipitul) a

Literatura Muzica şi ritmica Arta decorativă

aplicată

II. Activitatea artistică (educaţia pentru arte, cultură)

(Dezvoltarea (Familiarizarea (Familiarizarea Formarea Educaţie pentru ştiinţe

vorbirii) cu mediul) cu viaţa socială) premiselor Formarea cunoştinţelor
Educaţie Educaţia Educaţia civică învăţării elementare din diverse
pentru ecologică Educaţie pentru domenii ale ştiinţelor
comunicare ştiinţe

III. Activitatea de cunoaştere (educaţia pentru ştiinţe, învăţare)

IV. Activitatea de autocunoaştere (Educaţie pentru relaţionare ocrotire a

sănătăţii, respectarea normelor şi legilor, bunăstarea personală şi socială)

Educaţia Educaţia pentru Educaţie pentru

fizică sănătate securitate

Figura 5. Activităţile incluse în Curriculumul Preșcolar

- 38 -
 Socializarea ca direcţie de educaţie actualmente este inclusă în toate compartimentele
Curriculumului Preşcolar dar, cu părere de rău, atât obiectivele înaintate, cât şi conţinuturile
propuse sunt dispersate şi incluse într-un mod nesistematizat, fapt ce îngreuiază procesul de
programare a activităţilor de educare şi instruire. E ştiut că acolo unde lipseşte o
activitate bine structurată lipsesc şi rezultatele scontate. Noi ne-am propus să evidenţiem
direcţiile, obiectivele şi conţinuturile fundamentale ale acestui compartiment şi să
elaborăm o concepţie şi un curriculumul aparte sub genericul „Educaţia civică în
preşcolaritate”. Ca și direcţii principale ale compartimentului sunt:
1. Dezvoltarea atitudinilor de relaţionare şi interacţiune;
2. Conştientizarea necesităţii de respectare a normelor şi legilor pentru bunăstarea
personală şisocială;
3. Formarea concepţiei despre sănătate ca valoare socială şi securitate;
4. Formarea atitudinilor pozitive pentru patrimoniul naţional şi universal etc.
În baza acestor obiective generale au fost elaborate şi seturi speciale de obiective de
referinţă, materiale didactico-metodice şi ghiduri metodologice.
Dezvoltarea şi modernizarea Curriculumului Preşcolar va prevedea, în mod
obligatoriu, centrarea pe copil şi formarea personalităţii în devenire. În parteneriat cu
familia, grădiniţa își propune să formeze la copil la un nivel incipient următoarele
competenţe concrete:
de exprimare şi comunicare corectă, expresivă şi cultă;
de comportare civilizată, relaţionare inteligentă şi respectare a normelor de
conduită personală în societate;
de acumulare a cunoştinţelor elementare din diverse domenii de
cunoaştere;
de trecere treptată de la activitatea de joc la activitatea de învăţare; de formare a
atitudinilor corecte faţă de valori şi patrimoniul naţional şi universal;
de tehnologii informaţionale; de
relaţionare (interpersonale);
de respectare a normelor şi regulilor pentru bunăstarea personală şi socială;
de conştientizare a necesităţii respectării regulilor sano-igienice şi de
securitate etc.

- 39 -
 CAPITOLUL III.

3.1. Clasificarea metodelor psihopedagogice utilizate în

preșcolaritate
Metodele didactice utilizate în învăţământul preşcolar şi primar sunt stabilite în funcţie
de particularităţile de vârstă ale copiilor, de experienţa lor de viaţă şi de sarcinile instructiv-
educative ale activităţilor obligatorii.
Metodele activ-participative sunt cele care-i provoacă pe copii la explorarea
realităţii. Ele fac apel la capacitatea de a gândi şi acţiona, de a-și imagina şi de a crea în acelaşi
timp; ele sunt pentru gândire şi pentru acţiune deopotrivă, cu angajare proprie, trăire
personală a acţiunii.
Metodele de comunicare orală
Remarcând diversitatea metodelor de comunicare orală, constatăm următoarele.
Metodele expozitive (afirmative) sunt metode structurate pe folosirea cuvântului rostit
ca instrument de instruire: povestirea, descrierea, explicaţia. Deoarece transmit
cunoştinţe într-o formă gata elaborată, sunt bazate pe reproducere şi centrate pe
activitatea educatorului.
Povestirea răspunde unei înclinaţii fireşti şi puternic resimţită la copii, aceea de
miraculos, de fantastic, de istorisire. Asigură însuşirea unui fond de reprezentări vii şi clare,
incită la analize şi comparaţii, înlesneşte înţelegerea lucrurilor şi desprinderea esenţialului,
a unor învăţăminte. Devine mai activizantă când se folosesc materiale ilustrative. Folosirea
ei este recomandată la începutul unor activităţi obligatorii (educaţie muzicală, observare în
natură, convorbire), în cadrul programelor distractive sau în încheierea activităţilor.
Povestirea trebuie să aibă o formă accesibilă preşcolarilor, să nu fie încărcată cu prea multe
amănunte, să fie la obiect şi să emoţioneze. Ea contribuie la formarea imaginaţiei creatoare,
dezvoltarea atenţiei, a dragostei pentru literatură.
Metodele interogative (conversaţia, dialogul) sunt tehnici didactice în care
procesul de predare-învăţare se realizează cu ajutorul întrebărilor, acestea având numeroase
funcţii în cadrul procesului instructiv-educativ.
Conversaţia euristică este o metodă dialogată, de activizare a

- 40 -
copiilor prin întrebări, având la bază arta aflării adevărurilor printr-un şir de întrebări
oportun puse. Prin acest procedeu copiii sunt invitaţi să realizeze o incursiune în
propriul univers cognitiv şi să facă o serie de conexiuni care să faciliteze dezvăluirea de noi
aspecte ale realităţii. Metoda conversaţiei solicită inteligenţa productivă şi curiozitatea, lăsând
copiilor mai multă libertate de căutare. Propoziţia interogativă se situează la graniţa dintre
cunoaştere şi, de aceea, funcţionează activ în orice situaţie de învăţare.
Metoda discuţiilor şi dezbaterilor are semnificaţia unui schimb reciproc şi
organizat de informaţii şi idei, de impresii şi păreri, propuneri în jurul unei teme sau probleme
determinate. Dezbaterea are înţelesul unor discuţii pe larg şi amănunţite a unor probleme,
adeseori controversate şi rămase deschise, urmărindu-se influenţarea convingerilor,
atitudinilor şi conduitei participanţilor.
Brainstormingul (metoda asaltului de idei) este mai mult o metodă de
stimulare a creativităţii decât o metodă didactică. Scopul central îl reprezintă enunţarea a
cât mai multe puncte de vedere, fără admiterea criticilor.
Metoda problematizării (instruirea prin problematizare), denumită şi
predare prin rezolvare de probleme sau predare productivă de probleme,
reprezintă una din cele mai utile metode, prin potenţialul ei euristic şi activizator. Metoda
constă în crearea unor dificultăţi practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul
activităţii proprii de cercetare, efectuată de subiect, este o predare şi o însuşire pe baza unor
structuri cu date insuficiente, elevii fiind puşi în situaţia de căutare şi descoperire.
Un alt grup de metode utilizate în procesul educaţional la treapta preșcolară îl
constituie metodele de explorare a realităţii.
Observaţia didactică constă în urmărirea atentă a unor obiecte şi fenomene,
fie sub îndrumarea cadrului didactic (observaţia sistematică), fie în mod autonom
(observaţia independentă), în scopul depistării unor noi aspecte ale realităţii şi al
întregirii unor informaţii. Observaţia are o valoare euristică şi participativă mare, deoarece
se bazează pe (şi dezvoltă) receptivitatea copiilor faţă de fenomenele vieţii.
Experimentul este o observare provocată, o acţiune de căutare, de încercare, de
găsire de dovezi şi de legităţii; este o provocare intenţionată, în condiţii determinate a unui
fenomen, în scopul observării comportamentului lui, cercetării raporturilor de cauzalitate,
descoperirii

- 41 -
esenţei acestuia şi verificării unor ipoteze.
Dintre metodele de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii fac parte
metodele demonstrative, de modelare. A demonstra înseamnă a arăta, a prezenta
obiectele şi fenomenele reale sau substituante acestora, în scopul uşurării efortului de
explorare a realităţii, al asigurării unui suport perceptiv (concret-senzorial) suficient de
sugestiv pentru a face accesibilă predarea şi învăţarea unor cunoştinţe, al confirmării
consistenţei unor adevăruri ori al facilitării execuţiei corecte a unor acţiuni şi al formării
deprinderilor sau comportamentelor corespunzătoare.
Metoda de modelare este metoda de predare-însuşire, în cadrul căreia
mesajul ce urmează a fi transmis este cuprins într-un model. Modelul reprezintă o
reproducere simplificată a unui original (obiect, fenomen, proces tehnologic, sistem de
funcţionare etc.) în aşa fel încât să fie pus în evidenţă elementul care interesează. Modelarea
poate fi realizată prin mai multe procedee bine definite: mărire sau reducere la scară a unor
reproduceri similare, concretizare, abstractizare, analogie. Utilizarea modelului impune
copilului nu numai recunoaşterea şi explicarea lui, ci şi operarea concretă cu acestea;
construirea modelului, transpunerea unui model în altul de diferită dificultate; implică
activizarea, impune copilul la un efort de căutare, îl iniţiază în raţionamentul analogic, îl
familiarizează cu cercetarea ştiinţifică autentică.
Metodele bazate pe acţiune (operaţionale sau practice) se
divizează în cele bazate pe acţiune reală și fictivă. Din prima categorie menţionăm
exerciţiul didactic, metoda studiului de caz, metoda lucrărilor practice.
Metode bazate pe acţiune reală (autentică)
Exerciţiul didactic constituie o modalitate de efectuare a unor operaţii şi
acţiuni mintale sau motrice. Într-un mod conştient şi repetat, în vederea achiziţionării sau
consolidării unor cunoştinţe şi abilităţi. Exerciţiul presupune o suită de acţiuni ce se reiau
relativ identic şi care determină apariţia unor competenţe acţionale automatizate ale
elevilor.
Metoda studiului de caz constă în prezentarea unor situaţii tipice,
reprezentative, semnificative, ale căror trăsături sunt cercetate profund, din mai multe puncte de
vedere. Un caz poate servi atât pentru cunoaşterea inductivă cât şi pentru cunoaşterea
deductivă, el fiind comentat în mod activ de copii sub îndrumarea cadrului didactic, cu rol
de mediator.

- 42 -
 Metoda lucrărilor practice rezidă în executarea de către copii, sub
conducerea educatorului a diferitelor sarcini în scopul aplicării cunoştinţelor la
soluţionarea unor probleme practice, tehnice, productive, al dobândirii unor deprinderi
motorii, practice şi tehnice, necesare pentru viaţă, pentru activitatea profesională şi al
însuşirii unor priceperi şi deprinderi de aplicare a teoriei în practică.
Dintre metodele de simulare (bazate pe acţiunea fictivă) enumerăm jocurile
didactice, stimulative, jocul de rol etc.
Învăţarea prin joc poate fi realizată prin jocuri didactice (educative) şi
simulative.
Jocurile educative au caracter imitativ-empiric (de-a îngrijitul copiilor, de-a
medicul etc.), fiind specifice vârstei şi educaţiei preşcolare. Odată intraţi în sfera educaţiei
sistematice, fie preşcolare, fie şcolare, sunt adoptate alte feluri de jocuri didactice: de
dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale.
Jocurile simulative au un alt registru şi o altă semnificaţie, fiind veritabile
ocazii de antrenament, pentru îndeplinirea unor roluri reale de viaţă. Ele capătă o mai mare
densitate la vârste şcolare mai mari şi se prezintă mai ales sub forma jocurilor de rol.
Jocul de rol este o metodă care constă în provocarea unei discuţii pornind de la
un joc dramatic pe o problemă cu incidenţă directă asupra unui subiect ales. Subiectul „de
jucat” trebuie să fie cunoscut copiilor – extras din cotidian. Scenariul va fi spontan şi nu
premeditat, cerând premisa unei opinări sincere a copiilor. Întotdeauna va exista un „rol” şi un
„contra-rol”, iar jocul respectiv nu va dura mai mult de 5-10 min., urmând apoi intervenţiile şi
comentariile spectatorilor.
Metoda dramatizării vizează utilizarea adecvată a mijloacelor şi procedeelor
artei dramatice. Ea poate deveni variantă a jocului de roluri, constând, bunăoară, în
dramatizarea unui fapt istoric, în care adevărata rezolvare a cazurilor nu este de la început
dezvăluită, sfârşitul aparţinând ingeniozităţii elevilor sau studenţilor.
Metode de raţionalizare a învăţării şi predării
Metoda activităţii cu fişele se utilizează şi în învăţământul preşcolar şi presupune
organizarea sistematică a procesului de instruire pornindu-se de la analiza conţinuturilor şi a
dificultăţilor pe care acesta le prezintă; împărţirea conţinutului pe secvenţe, fiecare secvenţă
fiind jalonată de una

- 43 -
sau mai multe întrebări; secvenţele sunt prezentate pe fişe; fiecare fişă solicită răspunsuri
corespunzătoare. Fişele pot fi clasificate pe categorii: fişe de cunoştinţe, fişe de exerciţii, fişe de
recuperare, fişe de control, fişe de dezvoltare.
Învăţarea prin descoperire se reflectă la o situaţie în care materialul de învăţat nu
este prezentat într-o formă finală celui ce învaţă (aşa cum se petrece în învăţarea prin receptare),
ci reclamă o anumită activitate mentală (reangajare, reorganizare sau transformare a materialului
dat), anterioară. Învăţarea prin descoperire include: jocurile didactice, problematizarea,
observările etc.

3.2. Metodele psihopedagogice utilizate în procesul de educaţie şi

socializare a preşcolarilor
Aria de aplicare a metodelor activ-participative în procesul formării
personalităţii şi a bazelor competenţelor la preşcolari este destul de vastă.
În opinia noastră, metodele activ-participative sunt acele modalităţi de lucru care îl
fac pe copil să vrea să înveţe, să poată să acţioneze şi să fie participant activ al propriei
formări. Utilizarea metodelor date în practica de lucru cu preşcolarii s-a dovedit a fi deosebit
de fructuoasă. Succesele aplicării acestor metode sunt explicabile: ele pun preponderent
accentul pe: cunoaşterea operaţională, pe învăţarea prin acţiune, pe „manipu1area, în plan
manual şi mintal, a obiectelor, acţiunilor”, ceea ce este în deplină concordanţă cu
particularităţile de vârstă ale copiilor şi cu specificul învăţării la această vârstă.
„Efectele benefice ale acestor metode sunt dependente nu numai de însuşirile lor, de
virtuţile lor intrinseci ele, în însemnată măsură, depind şi de „nivelul de angajare şi
participare individuală şi colectivă a copiilor în procesul de învăţământ” (I. Cerghit), precum
şi „de priceperea educatorului de a le folosi judicios; de înţelegerea lor la această treaptă de
învăţământ; de modul în care sunt conjugate cu alte tehnici de lucru şi cu materialul didactic
folosit”.
Aplicarea acestor metode de „învăţare prin acţiune” (J. Piaget) „este în
deplină concordanţă cu specificul procesului de formare a reprezentărilor, cu
posibilităţile copiilor preşcolari şi nivelul dezvoltării gândirii lor (concret-intuitivă, intuitiv-
acţională), deoarece în gândirea copilului se reflectă mai întâi acţiunile practice cu obiectele
sau imaginile lor”. Potrivit teoriei lui P.I. Galperin „acest proces se desfăşoară începând

- 44 -
cu acţiunile asupra obiectelor sau imaginilor, continuând cu reflectarea lor în vorbire, pentru
ca în final să fie trecute în plan intern, în gândire”. Acţiunile practice sunt reflectate cu o
profunzime diferită la toate etapele de vârstă.
Metodele activ-participative aplicate în procesul instruirii
preşcolarilor au efecte care se obiectivează în:
includerea mai accentuată a tuturor copiilor în procesul de instruire prin joc, ceea ce îi
obişnuieşte să devină artizanii propriei lor formări;
stimularea comunicării, cultivarea aptitudinii de cooperare, ajutor
reciproc, care sporesc productivitatea acţiunilor întreprinse în direcţia realizării
obiectivelor stabilite;
dezvoltarea creativităţii în procesul căreia, copiii sunt conduşi spre
găsirea de noi soluţii;
facilitarea însuşirii de cunoştinţe noi, operaţii şi procedee mintale care permit operarea
cu informaţiile însuşite;
contribuirea la modificări considerabile în comportamentul copilului
şi în dezvoltarea capacităţilor sale intelectuale.
Dintre metodele activ-participative, cea mai frecvent folosită în procesul
instruirii preşcolarilor este metoda exerciţiului, care presupune repetarea conştientă a
unei acţiuni pentru a o perfecţiona în vederea dobândirii unei îndemânări, a unei
deprinderi. Exerciţiile pot fi propuse copiilor sub formă de joc sau sarcini de lucru.
Exerciţiile pot fi aplicate ca exerciţii colective (toţi copiii îndeplinesc aceleaşi acţiuni) şi
individuale (un copil îndeplineşte acţiunea la tablă sau la masa educatorului). Exerciţiile
colective servesc la însuşirea, consolidarea şi controlul deprinderilor, iar cele individuale,
îndeplinind aceleaşi funcţii, sunt efectuate pentru a servi drept model după care se orientează
copiii în activitatea lor colectivă.
Procesul de instruire în preşcolaritate cere folosirea exerciţiilor bazate pe
reproducerea procedeului de acţiune. În cadrul acestuia acţiunile copiilor sunt reglate
de modelul educatorului care îi determină ce să facă şi cum să facă. Aceste exerciţii asigură
efectuarea corectă a acţiunilor şi evitarea erorilor. Desfăşurarea exerciţiului şi rezultatul
obţinut în acest caz se află sub controlul direct al educatorului care corectează greşelile copiilor.
Exerciţiile „productive” sunt o altă varietate ce se caracterizează prin faptul că modul de
acţiune trebuie să fie „descoperit” de către copii. Prin practicarea acestor exerciţii li se
comunică copiilor ce trebuie să facă, modul de acţiune urmând, însă, să fie găsit
independent. Făcând aceste exerciţii

- 45 -
copilul este pus în faţa unor cerinţe practice şi / sau mintale. El face presupuneri şi le
verifică, învaţă a utiliza cunoştinţele în situaţii noi.
Aplicarea acestei metode în jocuri, activităţi contribuie la însuşirea procedeelor de
clasificare, scriere, de stabilire a corespondenţei biunivoce – procedee foarte importante pentru
însuşirea cunoştinţelor şi dezvoltarea gândirii, a operaţiilor ei (analiză, comparaţie,
generalizare etc.).
Valoarea formativ-educativă a utilizării exerciţiului este semnificativă:
randamentul exerciţiului este condiţionat de interesul şi atitudinea
copiilor faţă de activitatea, precum şi de accesibilitatea modelului acţiunii;
numărul exerciţiilor şi eşalonarea lor în timp urmează să fie
apreciate de educator, în raport cu scopul urmărit, vârsta copiilor şi timpul activităţii;
verificarea, controlul şi autocontrolul constituie o condiţie în obţinerea rezultatului
scontat;
varietatea exerciţiilor previne apariţia plictiselii şi oboselii, menţine
atenţia şi provoacă interesul pentru acţiune;
alternarea raţională a exerciţiilor obiectuale cu cele intelectuale facilitează
restabilirea capacităţii de învăţare;
motivul intrinsec, plăcerea de a lucra, atracţia pentru un anumit gen
de activitate stimulează obţinerea performanţelor mai mult decât motivele
exterioare (cerinţe ale educatorului); de asemenea aprecierile educatorului, mai
ales atunci când acestea sunt diminuat pozitive şi încurajatoare, corelează pozitiv cu
interesul şi angajarea copiilor în activitate;
diversitatea materialului didactic, îndeosebi, a celui distributiv
stimulează interesul şi dorinţa de participare activă în procesul învăţării;
diferenţierea exerciţiilor în funcţie de interesele şi particularităţile
individuale are o influenţă pozitivă asupra dezvoltării potenţialului fiecărui copil.
În formarea reprezentărilor matematice îşi găseşte teren larg de aplicare şi metoda
descoperirii, care aplicabiă în activităţile cu preşcolarii. Pornind de la afirmaţia lui J.J.
Rousseau, conform căreia copilul ştie ceva nu pentru că i-a spus cineva, ci pentru că a înţeles el
însuşi, de unde reiese principiul descoperirii știinţei, putem susţine necesitatea şi posibilitatea
folosirii acestei metode prin procedee adecvate vârstei preşcolare.

- 46 -
 Rezultatele obţinute prin experiment la grupa mare şi pregătitoare, şi corelarea lor cu
psihologia învăţării ne-au demonstrat că descoperirea, în special cea dirijată, constituie o
cale importantă de formare a capacităţilor intelectuale. Folosirea ei în forme variate şi relativ
simple, este posibilă la toate activităţile din grădiniţă, dar mai cu seamă la activităţile în care
chiar
„materia de învăţământ solicită asemenea modalităţi de învăţare”.
Un bun exemplu în acest sens ăl reprezintă formarea reprezentărilor despre număr,
figuri geometrice, dimensiune etc. Cunoscând noţiunea de patrulater, copiii sunt puşi în situaţia
să „descopere” patrulaterele dintr-un ansamblu de figuri sau patrulaterele cunoscute dintr-un
set ce include şi patrulatere necunoscute și să explice de ce aceste figuri sunt „patrulatere”.
La vârsta preşcolarităţii mai frecvent se foloseşte metoda descoperirii inductive,
aceasta corespunzând particularităţilor gândirii preşcolarului. Având în vedere însă
specificul unor activităţi (ca matematica) devine necesară, şi de multe ori posibilă,
aplicarea descoperirii prin deducţie.
Obţinerea succesului prin aplicarea acestor metode obligă cadrele didactice să
respecte următoarele cerinţe psihopedagogice, din perspectiva cărora se poate obţine o
eficienţă mai mare în procesul educativ-instructiv:
 sarcina propusă să prevadă o activitate proprie, directă cu materiale variate (să găsească,
să formuleze, să stabilească relaţii), sau invers, cunoscând unele relaţii să le aplice în
condiţii noi, cu noi materiale în jocuri, activităţile libere;
 mijloacele utilizate în corelaţie cu metodele activ-participative să fie adecvate
posibilităţilor copiilor pentru a favoriza dezvoltarea gândirii, independenţei,
creativităţii şi interesului faţă de activitatea propusă;
 pentru a înlesni „descoperirea" soluţiei la sarcinile de lucru propuse este util să se
pornească de la experienţa anterioară a copiilor;
 în rezolvarea unor situaţii-problemă copiii pot să fie solicitaţi să găsească mai
multe procedee de acţiune, când aceasta este posibil.
Metodele activ-participative pot fi aplicate: la începutul activităţii, la mijlocul sau
finalul ei. În toate cazurile, eficienţa lor va spori dacă se va promova munca independentă
a copiilor. Aplicarea lor comportă o oarecare dificultate, necesitând mai multe eforturi din
partea educatorului la elaborarea şi desfăşurarea activităţilor.
Metoda problematizării (asemănătoare „descoperirii”) solicită de la copil
permanentă acţiune, căutare şi găsire de soluţii şi, în final, învăţarea

- 47 -
prin participare activă, conştientă şi independentă. Utilizarea ei este posibilă, pe scară
mai largă, la grupa mare/pregătitoare, înregistrând succese atunci când problema pusă nu
depăşeşte nivelul de dezvoltare al copiilor şi, mai ales, când situaţiile problemă sunt selectate
din apropierea imediată, familiară copiilor. În faţa problemei, copiii trebuie să analizeze, să
compare, să cerceteze, să caute, să găsească singuri soluţia de rezolvare a ei. În acest context,
educatorului îi revine rolul de a crea condiţii pentru participarea activă în vederea căutării şi
descoperirii soluţiilor şi de a le oferi repere, sugestii pentru aceste căutări, atunci când se simte
nevoia.
Probele experimentale ne-au permis să constatăm că rezolvarea unei probleme
devine mai accesibilă în situaţia în care este prezent motivul extrinsec, de joc:
„de a-1 ajuta pe Neştiilă”, „de a-i veni în ajutor” etc. Dar aplicarea acestei metode în
activităţile comune prezintă şi unele limite prin faptul că o parte din copii nu participă efectiv la
rezolvarea problemei; ei sunt pasivi, urmăresc ce fac ceilalţi, primind rezolvarea problemei
de la colegii lor. De aceea, apreciem că eficienţa acestei metode este mai mare în
condiţii de activitate individuală a copiilor.
În activităţile de joc de o mare valoare formativ-educativă o denotă problemele de
tipul: construieşte (formează) din 5 beţişoare două triunghiuri, sau un pătrat şi două
triunghiuri etc. Aceeaşi importanţă o au imaginile-problemă în rezolvarea cărora copiilor li se
oferă posibilitatea de a aplica cunoştinţele şi priceperile dobândite anterior. Aplicarea ultimului
tip de probleme impune şi folosirea unor materiale didactice special pregătite. De
exemplu: compune din 3 creioane litera “A” mare. Exercitările respective contribuie la
dezvoltarea gândirii logice, sporesc activitatea intelectuală şi înviorează procesul de instruire.
Ele se folosesc atât la activităţile de învăţare dirijată, cât şi la cele independente. La
activităţile din grupele mari/pregătitoare ele se aplică în calitate de
„gimnastică mintală" la începutul activităţii sau la îndeplinirea sarcinii concrete de instruire
conform programei. Iată câteva exemple de probleme:
Ce obiect e de prisos şi de ce crezi aşa?
Găseşte obiectul care nu trebuie să fie prezent în tabel şi argumentează-ţi
părerea.
Din figurile reprezentate pe fişe, alegeţi-o pe aceea care poate fi amplasată în
locul semnului de interogare.
Sunt date 3 rânduri de avioane, care se deosebesc după forma fuzelajului şi
a aripilor, după culoare şi numărul de iluminatoare. Din cele 6 figuri

- 48 -
 plasate în dreapta găsește avionul care lipseşte.
Argumentează şi indică figura care trebuie situată în pătratul liber.
Pentru soluţionarea unor asemenea probleme trebuie dezvoltată iscusinţa copiilor
de a generaliza criteriile rândului de imagini sau figuri, de a compara criteriile generale ale
unui rând cu criteriile altui rând (când lucrează pe foi sau pe fişe).
Formarea reprezentărilor şi însuşirea cunoştinţelor cere şi folosirea metodei
modelarii. Prin intermediul acestei metode se realizează analiza, descifrarea structurii şi
funcţionării unor modele. Modelul folosit în procesul de instruire nu este altceva decât “o
materializare a activităţii mintale sau a unor laturi ale acesteia”.
Modelele pot îndeplini funcţii diferite: unele reproduc relaţiile externe pe care
copilul nu le poate observa, altele reproduc relaţiile interne care nu pot fi percepute. Or, ceea ce
nu este accesibil cunoaşterii copilului într-o formă materială, reală, devine accesibil prin
intermediul modelului. Necesitatea utilizării acestei metode sporeşte în cazurile în care
obiectul cunoaşterii „se află dincolo de limitele cunoaşterii senzoriale”. Astfel, în formarea
reprezentărilor despre timp, număr, figură geometrică, această metodă se dovedeşte a fi
deosebit de eficientă.
Utilizarea metodei modelării în procesul activităţilor de joc şi de învăţare a
preşcolarilor corespunde atât conţinuturilor acestor activităţi, cât şi particularităţilor de
dezvoltare a proceselor cognitive în vârsta preşcolarităţii. Activităţile practice,
organizate de noi conduc la mai multe idei cu funcţie de orientare metodologică:
- modelarea constituie o modalitate adecvată activităţilor copiilor şi este folosită în orice
etapă de desfăşurare a acestora, fiind în concordanţă cu particularităţile activităţii de
învăţare a preşcolarilor;
- modelele utilizate în instruire stimulează copiii la eforturi de căutare, de
„descoperire”, de independenţă în achiziţionarea noilor cunoştinţe şi de aplicare a acestora
în situaţii noi;
- antrenarea copiilor în crearea modelelor stimulează trecerea de la percepţie la
gândire, de la analiză la sinteză, fapt care conduce spre obţinerea unor
cunoştinţe profunde;
- îmbinarea modelării cu alte metode şi procedee de instruire influenţează rezultatele
activităţii de învăţare. De exemplu, modelarea îmbinată cu exerciţiul şi cuvântul, folosită la
consolidarea cunoştinţelor, oferă un cadru propice pentru activitatea de învăţare a copiilor.
Ei sunt

- 49 -
 puşi în situaţia să construiască pe un miniflanelograf din beţişoare sau din fire de aţă
colorată modelul literei sau a cifrei, comentând acţiunile cu versuri din poezii sau prin
cuvinte. În felul acesta, instruirea lor capătă un caracter atractiv, interesant. Copiii
învaţă activ, manifestându-și dorinţa de a acţiona, de a compara, de a lucra
independent - fără a ficonstrânși.
Aplicarea metodei modelării şi a modelelor, asigurând o temeinică însuşire a
cunoştinţelor, contribuie şi la reducerea considerabilă a duratei timpului de însuşire a lor. Dar
se cere remarcat şi faptul că eficacitatea acestei metode este sensibil redusă în situaţiile în
care modelele nu corespund cerinţelor didactice şi estetice, fiind executate cu stângăcie încât
dăunează uneori înţelegerii corecte a obiectului studiat, sau atunci când copiilor le sunt
propuse modele gata pregătite şi când ei însuşi sunt rar solicitaţi să le construiască.
O altă metodă cu un caracter activ-participativ este jocul. Această metodă trebuie să
aibă ponderea cea mai însemnată în procesul de formare a personalităţii copilului, deoarece
anume jocul îl face pe copil să dorească şi să poată să înveţe. Abordarea activităţii de joc în
activitatea de propedeutică a învăţării solicită un spaţiu mai larg și o atenţie deosebită.
Sperăm să revenim la această temă în alte pagini unde vom reflecta şi alte metode ca
convorbirea, descrierea etc.
În baza rezultatelor obţinute în experimentul pedagogic şi activitatea de cercetare vizând
aplicarea metodelor activ-participative în procesul de formare a personalităţii preşcolarului,
formulăm următoarele concluzii:
1. Utilizarea metodelor activ-participative este oportună în activitatea instructiv-
educaţională la această treaptă a învăţământului.
2. Metodele activ-participative pot fi utilizate în procesul instructiv- educativ din
instituţiile preşcolare având în vedere particularităţile de vârstă a preşcolarilor şi specificul
activităţii de învăţare la această vârstă.
3. Îmbinarea reuşită a acestor metode constituie o garanţie a eficienţei lor, sporeşte
considerabil valoarea lor formativ-educativă şi, îndeosebi, interesul pentru activitatea
de învăţare.
4. Promovarea intensivă şi extensivă a metodelor activ-participative în activitatea de
formare a preşcolarilor cere înzestrarea procesului instructiv-educativ cu diverse
materiale didactice.
5. Procesul didactic din grădiniţe cere abilitarea cadrelor didactice în utilizarea corectă a
metodologieiformării competenţelor necesare.

- 50 -
 CAPITOLUL IV.

4.1. Dezvoltarea comportamentelor de bază în copilăria timpurie şi

problema socializării
Dezvoltarea societăţii şi progresul social contemporan presupune un ritm accelerat al
dezvoltării omului ca fiinţă bio-psiho-socială. Cercetările din domeniul psihologiei
dezvoltării, de rând cu cele din diferite domenii de activitate umană: sociologie, pedagogie,
medicină, igienă etc. au misiunea de a dezvălui limitele optime între care se realizează
schimbările şi se efectuează continuitatea între ritmul individual de dezvoltare psihică şi cel
general de dezvoltare socială.
Rezultatele cercetărilor ştiinţifice ne demonstrează că roadele unui proces educativ-
instructiv bine organizat în copilărie pot fi evidenţiate numai atunci când dezvoltarea
copilului a început în vârsta timpurie. Stimularea dezvoltării copilului începând cu primii
ani de viaţă a devenit un deziderat major al societăţii contemporane care duce cu sine şi
socializarea treptată a copiilor. Presupunem ca condiţie principală de realizare a
socializării copiilor unitatea de climat psiho-afectiv educaţional a câtorva colectivităţi institute
social, în care trăieşte şi activează copilul: familia, instituţia preşcolară şi comunitatea.
Cercetările longitudinale realizate de R. Zazzo, J. Kagan, D. Elkonin,
U. Şchiopu, J. Tanner etc. au demonstrat că odată cu maturizarea neurofiziologică a
copilului este necesar să se realizeze şi maturizarea psihică, inclusiv dezvoltarea
structurilor psihice comportamentale: comunicarea verbală; relaţiile afective;
dezvoltarea socială. Dezvoltarea acestor structuri solicită acţiuni educaţionale adecvate.
Aceste tipuri fundamentale de comportament, după cum menţionează A. Gessel,
trebuie să corespundă stadiilor de dezvoltare a copilului. Conform acestor opinii, fiecărui
stadiu de dezvoltare îi este specific şi un anumit profil comportamental stadial, deci un
anumit model de comportament care caracterizează fiecare stadiu de vârstă a copilăriei
timpurii. Dar viaţa ne dovedeşte că nu întotdeauna fiecărei etape de dezvoltare îi este
specific şi un anumit profil comportamental stadial.

- 51 -
 O importanţă deosebită în asemenea situaţie o are urmărirea de către adult a formării
profilului psihologic comportamental al fiecărui copil, după cum a constatat J. Piaget. Aici
e necesar să se urmărească şi evoluţia socială a copilului, formarea comportamentelor de bază a
personalităţii lui: cognitiv, verbal, socio-afectiv, motor şi volitiv. Accelerarea procesului de
socializare depinde de durata şi metodologia intensificării proceselor din societate, care
facilitează procesul de maturitate psihică comportamentală a copilului (O. Bruner).
Un rol aparte în acest proces le revine factorilor sociali, economici, culturali şi de
educaţie (A. Leontiev). Influenţa corectă, dirijată de adulţi (părinţi şi educatori), contribuie
direct la „nivelul psihologic” necesar integrării copilului în grupa respectivă a grădiniţei,
sau în clasa a I-a a şcolii. De aceea, dacă în societate sunt create condiţiile necesare şi copilul
posedă comportamentul psihic respectiv, el poate fi integrat în instituţia preşcolară la 3 ani
sau în şcoală – la 6 ani. Important este ca pedagogii şi părinţii să cunoască copilul concret şi să
ştie despre existenţa în copilăria timpurie a unor decalaje de dezvoltare (nivel, viteză, ritm)
între diferite structuri psihice comportamentale şi între componentele acestora (de
exemplu: între comportamentul cognitiv – social sau motric-perceptiv şi cel verbal). Necesar
este ca acest decalaj să poarte un caracter stimulativ de dezvoltare şi copilului să i se formeze,
prin eforturile comune ale părinţilor şi cadrelor didactice, acel tip de comportament psihic
care corespunde cerinţelor societăţii.
În copilăria timpurie, tipurile de comportament, modelele comportamentale sunt
în plin proces de formare şi de dezvoltare, or tempoul formării lor depinde de eforturile
depuse de cei trei agenţi care sunt obligaţi să se preocupe de formarea personalităţii
copilului: familia, grădiniţa şi comunitatea.

4.2. Esenţa psihopedagogică a comportamentelor copiilor preşcolari

Procesul socializării copilului este multidimensional, contradictoriu şi
interdependent. El începe în familie încă la vârsta fragedă, continuă în grădiniţă, şcoală şi în
alte instituţii sociale. Grădiniţa de copii rămâne un prim mediu de socializare şi umanizare a
copilului preşcolar. Vârsta este considerată în psihopedagogie perioadă senzitivă,
deosebit de eficientă în vederea acumulării cunoştinţelor, a interiorizării lor şi a
însuşirii experienţei

- 52 -
comportamentale. Nu întâmplător se evidenţiază insistent cei şapte ani de acasă ca
perioadă esenţială pentru formarea bazelor comportamentelor copilului. Or, aceste baze pot fi
puse paralel cu însuşirea de către copil şi respectarea de către dânsul a normelor morale existente
în familie, societate şi promovate de către cadrele didactice din grădiniţe.
În sens psihopedagogic formarea comportamentelor presupune: asimilarea regulilor
de conduită; interiorizarea normelor morale; transferarea normelor în reprezentări morale;
materializarea regulilor de conduită însuşite anterior în acţiuni, fapte.
Dacă am încerca să urmărim procesul formării comportamentelor umane, am
distinge diverse perioade şi diverse tipuri de comportamente. Considerăm că la vârsta
timpurie este nespus de important să fie puse bazele celor mai necesare comportamente:
social, afectiv, cognitiv, verbal, motor, volitiv şi motivaţional. Întru realizarea acestui
obiectiv major (de formare a bazelor comportamentelor date) este necesar de a deprinde copiii
să accepte şi să respecte normele şi regulile morale existente în societate. Astfel, este necesar
ca grădiniţa în parteneriat cu familia să realizeze consecvent educaţia morală a copilului în
direcţia formării reprezentărilor, sentimentelor, competenţelor, conştiinţei şi a conduitei
morale.
Formarea comportamentelor de bază la copil include trecerea treptată de la cele
mai simple reprezentări la noţiunile morale, care poartă un caracter apreciativ evidenţiat de
judecata morală. Această trecere se face treptat prin integrarea cunoştinţelor, emoţiilor şi
sentimentelor. Deci, la baza comportamentelor trebuie puse: componenta cognitivă şi
afectivă. Dar corelarea acestor două componente nu este suficientă, deoarece pentru
declanşarea actului moral este necesar şi un efort volitiv, care ar permite învingerea
obstacolelor, atât interne (dorinţele, intenţiile, interesele şi sentimentele negative), cât și
externe (diverse atracţii bogate în satisfacţii momentane, unele împrejurări
nefavorabile). Învingerea acestor obstacole solicită anumite eforturi volitive, care la
această vârstă de abia se formează şi anume: spiritul de disciplină, perseverenţa,
stăpânirea de sine, independenţa, curajul, bărbăţia etc. Aceste calităţi care se formează
concomitent se vor integra treptat şi în structura caracterului copilului, implicându-se în
reglarea conduitei şi căpătând o nuanţă morală.
În acest proces apare şi necesitatea dezvoltării premiselor convingerii morale.
Premisele apariţiei ei pot fi considerate ca necesităţi, trebuinţe spirituale de comportare
morală, după cumsusţin A. Chircev șiI. Nicola.

- 53 -
 MODELUL FORMĂRII COMPORTAMENTELOR

Baza comportamentelor are:

Componenta Componenta
cognitivă afectivă

Aceste componente
necesită învingerea
obstacolelor de ordin

EXTERN
INTERN - atracţii
- dorinţele; Învingerea bogate în
- intenţiile; acestor obstacole satisfacţii
- interesele; cere momentane;
- sentimentele de la copil - unele
anumite
negative împrejurări
eforturi volitive
(care abia se nefavorabile
formează
ca calităţi)

Spiritul de disciplină;
Perseverenţă;
Stăpânirea de sine;
Independenţa;
Curajul;
Bărbăţia.

Figura 6. Modelul formării comportamentelor la preșcolari

- 54 -
 Anume prin îmbinarea componentei cognitive, afective şi volitive la copil vor
lua naştere germenii convingerii morale. În rezultat copilul va manifesta prin
comportamentul său că:
 ştie şi înţelege unele norme morale;
 poate manifesta adeziune faţă de normele respective;
 poate acţiona în conformitate cu cerinţele înaintate faţă de dânsul.
Comportamentul corect, după cum menţionează I. Nicola, este o convingere a
omului obiectivată în fapte şi acţiuni de natură morală. Astfel la vârsta copilăriei preşcolare
conduita morală a copilului presupune formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de
comportare morală. Or,
„deprinderile morale reprezintă elementele automatizate ale conduitei copilului care se
formează în rezultatul repetării unor acţiuni în condiţii relativ identice, iar obişnuinţele
morale includ deprinderile ce se transformă treptat în trebuinţe interne”.
Pentru a spori acest proces, adulţii ar putea:
posibilităţi suplimentare de cizelare a propriei conduite. să prezinte copiilor modele
proprii de conduită corectă în preocupările cotidiene;
să controleze şi să direcţioneze sistematic conduita acestora; să aprecieze cu
stimuli verbali adecvaţi activitatea lor;
să le ofere sistematic
La debutul şcolar comportamentele copiilor depind în majoritatea cazurilor de
situaţiile concrete, de deprinderile şi obişnuinţele pe care le-au însuşit în preşcolaritate. Ele se
manifestă în condiţii relativ identice şi sunt dependente de calităţile de caracter, care, la rândul
lor, sunt nişte forme constante şi stabile de comportament şi care se cultivă treptat prin educaţie
asiduă.

4.3. Formarea comportamentului motivaţional şi a dorinţei

de a învăţa
Pentru copilul preşcolar şcoala este o enigmă, un secret. Fraţii, surorile, vecinii
merg zilnic la școală, iar părinţii tot mai des repetă: „De-ai creşte mai repede să te văd şcolar”.
Buneii la fel îşi pun toată speranţa în nepot, zicându-i drăgăstos: „Atât de mult aştept ziua
când vei pleca la şcoală, vei învăţa şi ne vei aduce acasă primele note de 10”. Anume în

- 55 -
aceste momente apar germenii dragostei faţă de şcoală şi învăţătură, adică motivaţia pentru
învăţare.
În procesul de formare a personalităţii copilului la vârsta preşcolară, pe lângă alte
calităţi, o importanţă deosebită o are formarea comportamentelor de bază: cognitiv, afectiv,
social, verbal, motor, volitiv şi motivaţional. Fiecare din aceste comportamente se formează în
perioada primei copilării şi continuă în clasele primare. Şi dacă fundamentele acestor
comportamente se pun corect la vârsta preşcolară, putem susţine cu siguranţă că astfel
vom creşte un copil bine educat, care va îndrăgi şcoala, va avea motivaţie pentru învăţare şi un
comportament socio-afectiv bine format.
Grădiniţa de copii, de rând cu familia, are misiunea de a contribui şi la formarea
comportamentului motivaţional al copiilor. Acest comportament începe să se formeze
încă atunci când copiilor li se propun jocuri cu caracter dezvoltativ, în cadrul cărora ei descoperă
sau învaţă ceva, deoarece în activitatea de joc se ascund cele mai importante posibilităţi ale
formării comportamentului motivaţional. Cadrele didactice din instituţiile preşcolare sunt
chemate să realizeze, pe lângă alte obiective generale, stipulate în Curriculum, şi pe cel de
„a-i pregăti pe copii pentru şcoală”. Cu alte cuvinte, avem sarcina de a dezvolta pe lângă
formarea comportamentului cognitiv şi a celui motivaţional–volitiv.
În această ordine de idei considerăm necesar de a menţiona că educatorii trebuie
să le educa copiilor motivaţia de învăţare, dorinţa de a pleca la şcoală, de a asculta și urma
învăţătorul, de a învăţa, în general. Formarea motivaţiei de învăţare se efectuează în baza
câtorva categorii de motive.
Prima categorie de motive, după cum menţionează A. Stoica, sunt motivele
extrinseci [35, p. 17]. Ele îl fac pe copil să urmărească anumite recompense morale:
Dorinţa de afiliere:
 să poarte un ghiozdan;
 să posede diverse rechizite şcolare;
 să fie împreună cu fraţii săi sau copii, vecini;
 să facă plăcere părinţilor, buneilor.
Tendinţe normative:
 obişnuinţa de a se supune regulilor, cerinţelor părinţilor;

- 56 -
  necesitatea de a respecta regulile de societate (toţi copiii trebuie să înveţe la şcoală).
Teama de consecinţe:
 să nu fie considerat neascultător;
 să nu să se deosebească de alţi copii;
 să nu fie mai prejos ca alţii.
Ambiţia (care începe să apară):
 să fie menţionat ca un copil cu străduinţă;
 să-i întreacă pe alţii;
 să fie primul sau printre primii.
Important este ca aceste motive să nu trezească rivalitatea sau chiar ostilitatea colegilor.
A doua categorie de motive sunt acele intrinseci. Aceste motive contribuie
direct la dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare şi se depistează la acei copii care manifestă un
interes deosebit faţă de învăţare, vor să înveţe, vor să dobândească cunoştinţe:
Curiozitatea:
 dorinţa de a cunoaşte, de a afla cât mai multe;
 dorinţa de a satisface cerinţele educatorului, a pedagogului care îi place, pe care îl
imită;
Aspiraţia spre competenţă:
 dorinţa de a afla mai multe despre lumea care îl înconjoară;
 interesul pentru cunoaştere;
 dorinţa de a realiza, sau a obţine ceva frumos (confecţionat în mod independent);
 dorinţa de a se comporta, a proceda pe placul celor pe care îi respectă (pedagogi,
părinţi) etc.
Important este ca la copii, încă din vârsta fragedă să li se educe dorinţa de a
cunoaşte, de a învăţa. Altfel spus, este necesar să i se formeze copilului motivaţia pentru
învăţare.
Se vor forma motivele:
- demnităţii personale;
- autoafirmării;
- cognitive;
- competiţionale;
- de stabilire şi păstrare a relaţiilor reciproce;
- atitudine pozitivă faţă de adulţi şi semeni.

- 57 -
 SOCIALIZAREA

Activităţi Activităţi Activităţi

independente de joc de învăţare

Dezvoltarea sferei
motivaţionale

care condiţionează apariţia celor mai

valoroase neoformaţiuni ale personalităţii
copilului preşcolar

Subordonare Conştiinţ Autoaprecier Însuşirea

a motivelor a de sine normelor
etice

Figura 7. Dezvoltarea sferei motivaţionale

în procesul educativ-instructiv

Copiii vor fi deprinşi:

- să observe atitudinea celor din jur faţă de persoana sa;
- să înţeleagă cum sunt apreciaţi ei;
Vor încerca:
- să-i aprecieze corect pe cei din jur;
- să-şi dea seama de Eu-l propriu;
- să-şi aprecieze calităţile personale, capacităţile şi incapacităţile, succesele şi
insuccesele.
- formarea trăsăturilor pozitive de caracter: sinceritate, cinste, modestie, să fie
politicoşi, neinvidioşi;
- formarea priceperilor elementare de comunicare cultă, civilizată;
- dezvoltarea capacităţii de a înţelege, care trebuie să fie relaţiile interpersonale
corecte.

- 58 -
4.4. Motivaţia pentru învăţare şi conceptul de învăţare
Învăţarea este considerată ca fiind o formă fundamentală de activitate umană. Ea
presupune o relaţie a copilului cu mediul, un consum de energie (fizică, nervoasă, psihică) şi o
funcţie transformatoare la nivelul mediului, a individualităţii dintre sine şi mediu.
Cunoaştem mai multe încercări de definire a învăţării. Ideile fundamentale care se regăsesc
în majoritatea definiţiilor propuse de cercetători sunt: o anumită modificare de conduită, o
orientare profundă, selectivă care se produce sistematic, stabil într-o direcţie determinată,
o adaptare treptată provocată de întâlnirea constantă cu una şi aceiaşi situaţie stimulativă sau
de contactul anterior cu situaţia dată.
În pedagogia preşcolară o atenţie deosebită se acordă exerciţiului şi repetării ca
determinante al învăţării. De asemenea importante sunt adaptarea senzorială şi
obişnuinţele. Ele nu pot fi excluse din sfera învăţării la vârsta preşcolarităţii. În cazul dat
învăţarea nu se confundă nici cu actele înnăscute, nici cu maturizarea, nici cu oboseala,
motivaţia. Dar în condiţii naturale aceasta nu poate fi separată de factorii respectivi.
Pe parcursul anilor copilăriei învăţarea se aşează sub semnul unor acţiuni sociale
speciale, cum sunt cele de educare şi instruire. Motivaţia pentru învăţare în preşcolaritate
depinde de strategiile de instruire şi educare care se aplică sau pe care şi le aplică cel care
învaţă. De calitatea învăţării depinde modul de orientare, extensiunea şi eficienţa formativă a
acţiunilor de învăţare, trecerea conduitei copilului sub controlul dominant al învăţării şi
ridicarea treptată la rang de lege a dezvoltării psihice a copilului prin învăţare.
E ştiut că activitatea de bază a preşcolarilor este jocul. Anume prin joc cadrele
didactice formează la copii premisele activităţii de învăţare care este tipică vârstei şcolare.
Instruirea şcolară reprezintă forma tipică în care se efectuează învăţarea de către om. Începând cu
vârsta şcolară mică, forma ei completă, învăţarea nu decurge pur şi simplu de la sine, ci
este concepută, anticipată şi proiectată să decurgă într-un fel anume ca activitate
dominantă.
În ştiinţă e dovedit ca învăţarea de tip şcolar îşi are rădăcinile în formele de
experienţă spontană ale vârstei preşcolare, care se împletesc când cu manipularea
obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme elementare de muncă. Structural învăţarea
se compune dintr-o serie de

- 59 -
situaţii şi de sarcini care, pentru copiii mici, reclamă efectuarea unor acţiuni ce vor răspunde unor
sarcini practice concrete. Aceste acţiuni pornesc de la contactul copilului cu obiectul.
În preşcolaritate şi în vârsta şcolară mică învăţarea se distinge prin aceea că îl pune pe
copil în faţa necesităţii unor acţiuni de confruntare şi comparare a rezultatelor obţinute cu
modelele propuse, fapt care face posibilă o anumită apreciere, sancţionare pozitivă sau
negativă a conduitei de învăţare. Situaţia de învăţare la activităţi şi lecţii produce o generalizare
crescândă a activităţii de gândire, căpătând un puternic impuls şi tendinţa copilului către
abordarea reflexivă a propriei activităţi mintale.
Citit-scrisul în activitatea de învăţare a copilului are un rol deosebit. Copilul
are acces gradat la aceste forme şi, înainte de a ajunge la literă sau cuvânt, copilul străbate o
fază de lucru având ca obiectiv formarea unor abilităţi senzorio-motorii, deprinderea
copilului cu tehnica trasării unor grupe de linii (bice, cârcei, cârlige, zale, ovale etc.) sarcina de a
le scrie, care trebuie să răspundă anumitor parametri de corectitudine privind forma, mărimea,
grosimea, înclinarea, poziţia. Toate acestea, raportate la structura spaţiului grafic al caietului, pot
părea şcolarului din clasa întâi sâcâitoare, puţin atrăgătoare.
Problema fundamentală care se pune în legătură cu activitatea de scriere a micului
şcolar, este orientarea adecvată în spaţiul grafic al caietului şi în elementele literei. Elevul
poate să aibă la dispoziţie modelul scrierii corecte, poate să dispună de un antrenament
anterior în scrierea unor elemente separate ale literei, poate să beneficieze de îndrumările
învăţătorului, şi totuşi, să nu realizeze o suprapunere a performanţei sale de scriere cu
modelul ideal. Priceperea de a percepe modelul şi de a include datele de percepţie
modelului – cu rol corector, orientativ, diriguitor – în dinamica actului motor propriu-zis,
acest lucru trebuie să înveţe copilul autoreglarea actului motoriu. Pentru a închega corect
tot acest proces de învăţare, care cere consum energic, efort, concentrare, dar şi comutativitate a
atenţiei, trebuie să beneficieze de indici de orientare stabili, esenţiali.
Contactul şcolarului mic cu noţiunile de matematică se face treptat. El are o
contribuţie esenţială la statornicirea planului simbolic, abstract- categorial, în evoluţia
mentală a şcolarului din clasa I, cu dorinţa ca prin procesul de instruire să nu fie întreţinută
învăţarea mecanică, neraţională, izolată de dezvoltare. Într-o unitate de timp scurtă
elevii mici sunt

- 60 -
antrenaţi în rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de relaţionare a
cunoscutului cu necunoscutul, care au o schemă logică asemănătoare. Elevii sunt
familiarizaţi cu mişcarea în ordinea crescătoare şi descrescătoare a şirului natural de numere, ca
şi cu tehnica primelor două operaţii matematice fundamentale – adunarea şi scăderea în
limitele concentrului 10 şi apoi la 100. Ei îşi îmbogăţesc considerabil nomenclatorul noţional.
Este un gen de operativitate care cultivă flexibilitatea şi concură la automatizarea şi creşterea
vitezei de lucru. Astfel se contribuie şi la dezvoltarea gândirii ştiinţifice.
La formarea gândirii știinţifice contribuie şi cunoştinţele despre natură. Situând
în prim plan al învăţării dinamismul, conexiunile şi interdependenţele dintre fenomene
– observarea, experimentarea, verbalizarea, definirea, aplicarea – obţinem mai multe efecte
formative: stimularea dezvoltării gândirii cauzal explicative, prefigurarea premiselor şi
mecanismelor învăţării în clasele următoare, a noţiunilor de fizică şi chimie; interpretarea
ştiinţifică a fenomenelor naturale; corelarea cunoştinţelor despre natură cu cele despre om,
ca agent care, făcând parte din natură, este capabil să observe, să cunoască, să stăpânească
şisă folosească natura.
Pregătirea pentru învăţare la vârsta preşcolară cere dezvoltarea treptată a tuturor
proceselor cognitive, care nu sunt altceva decât anumiţi factori ce influenţează modul în care
informaţia este mutată de la un nivel la altul: atenţia, percepţia şi repetarea. Unul dintre cei
mai importanţi factori este atenţia. Ea prevede procesarea informaţiei din perspectiva
copilului. El nu poate învăţa dacă nu este atent la informaţia ce trebuie însuşită, începând
cu momentul în care intră în registrul senzorial, căci altfel se pierde.
Atenţia este un răspuns orientat în funcţie de stimul. Stimulii de orientare, la
rândul lor, sunt clasificaţi în: fizici (tablourile, imaginile, jucăriile), provocatori
(momentele de surpriză pe care pedagogul le foloseşte pentru a atrage atenţia),
emoţionali (utilizarea numelui, spre exemplu) şi insistenţi care atunci când sunt utilizaţi în
mod inteligent pot stimula învăţarea. Cea mai specifică caracteristică a atenţiei este
selectivitatea, deoarece e necesar să urmărim ca puterea de concentrare a atenţiei să nu
descrească, copiii să nu obosească. E necesar să concentrăm atenţia lor în mod deosebit la
începutul activităţilor colective, deoarece această etapă reprezintă un moment semnificativ
pentru învăţare.

- 61 -
 În formarea motivaţiei pentru învăţare o importanţă deosebită o are şi dezvoltarea
percepţiei, prin identificarea semnificaţiei stimulilor. Ea este foarte importantă în învăţare,
deoarece informaţia care se stochează în memoria de lucru nu este altceva decât perceperea de
către cel care învaţă, a stimulilor din mediu sau text, preluate din registrele senzoriale.
Informaţia din „memoria de lucru a copilului” se reprezintă sub formă de
„realitate obiectivă”, ci sub formă de „realitate percepută”. Copiii acţionează în
concordanţă cu percepţiile lor. Modul cum arată lumea în realitate este irelevant. Dacă copiii
interpretează greşit exemplele adulţilor, informaţia aflată în memoria de lucru va fi fără
valoare şi finalmente semnificaţia pe care preşcolarul o extrage din stimuli depinde, în
mare măsură, de experienţa de viaţă pe care a acumulat-o anterior. Procesul de pregătire a
preşcolarilor pentru învăţare cere de la pedagogi şi formarea capacităţii de reţinere a
informaţiei prin practică, adică repetarea. Ca proces cognitiv repetarea poate fi utilizată pentru a
reţine informaţia în memoria de lucru. Memorarea la preşcolar se îmbunătăţeşte prin repetare,
deoarece repetiţia eşalonată pe o perioadă mai lungă de timp este mult mai eficientă decât cea
comasată. O repetare activă este mult mai eficientă decât una pasivă. Or, repetarea activă se
realizează în cadrul procesului instructiv- educativ din instituţiile preşcolare în cadrul
activităţii de joc prin intermediul exercitării.

4.5. Formarea competenţelor elementare la vârsta timpurie

Învăţământul preşcolar este apreciat ca un suport fundamental pentru activitatea
vitală a copilului şi participarea lui de mai departe în procesul de învăţare şi de formare a
competenţelor necesare unei personalităţi. În psihopedagogie personalitatea copilului de
vârstă preşcolară este apreciată ca un fenomen sociocultural în dezvoltare. Acest fenomen are
nevoie de susţinere în formarea înclinaţiilor şi a competenţelor elementare care apar anume la
această vârstă şi îşi lasă amprenta în activitatea ce se va desfăşura pe parcursul vieţii
omului.
Astfel e cunoscut şi faptul că înclinaţiile personale şi competenţele copilului se pot
dezvolta numai în cazul unei influenţe sistematice, special organizate, în scopul
socializării, includerii copilului în socium, în viaţa socială, unde el îşi va putea
manifesta capacităţile.

- 62 -
 Considerăm că socializarea copilului (ca şi competitivitate socială) include
competenţele elementare acumulate deja de către preşcolar, cele care îi sunt necesare pentru
includerea lui treptată în societate şi anume: intelectuale, fizice, valorice şi cognitive,
comunicative, socioculturale, de personalitate, deprinderile de comportare în colectiv şi de
activitate în colectiv, priceperea de a aprecia, a respecta scopurile comune, abilitatea de a efectua
o activitate de cunoaştere, de învăţare, priceperea de a-şi regula în mod independent propria
activitate şi de a o coordona cu alte persoane (fapt care contribuie atât la formarea
experienţei sociale şi a maturităţii sociale, cât şi la evidenţierea capacităţilor ascunse, de
creativitate a viitorului talent.
Printre competenţele ce se formează la vârsta timpurie este şi competenţa socială.
Or, este ştiut că dezvoltarea socială a preşcolarului îşi are specificul său care ţine de formarea
competenţei sociale. Competenţa socială este o modalitate de acţiune, o activitate care
asigură includerea copilului în societate şi contribuie la dezvoltarea personalităţii lui la un
nivel destul de înalt. Competenţa socială este o modalitate de acţiune, care îi permite copilului
să atingă rezultate destul de evidente în:
1. însuşirea normelor sociale;
2. aprecierea valorilor culturale;
3. stabilirea relaţiilor corecte cu oamenii apropiaţi şi cei din mediul ambiant.
Competenţa socială generală a preşcolarului presupune formarea bazelor
următoarelor competenţe de referinţă:
1. comunicative;
2. intelectuale (cognitive);
3. socioculturale (de cultură generală);
4. de personalitate (motivaţionale, de cunoaştere, creative, emoţionale, volitive);
5. atitudinale, valorice.

- 63 -
 MODELUL FORMĂRII COMPETENȚELOR ELEMENTARE
LA VÂRSTA TIMPURIE

COMPETENŢA SOCIALĂ GENERALĂ

competenţe de referinţă

comuni de rela- motiva- de cu- atitu- socio- intelec-

-cative ţionare ţionale noaştere dinale culturale tuale

Figura 8. Modelul formării competenţelor elementare la vârsta timpurie

Dezvoltarea bazelor acestor competenţe asigură formarea şi stabilirea

principalelor poziţii sociale ale preşcolarului şi anume „Eu în societate” şi „Eu şi
societatea”. Bazate pe acestea, au loc schimbările calitative în sfera dezvoltării de mai
departe a personalităţii copilului, fapt ce asigură pregătirea motivaţională pentru:
1. evidenţierea calităţilor şi capacităţilor interne;
2. manifestarea cunoştinţelor însuşite în propria activitate;
3. utilizarea sistemului cunoştinţelor, mijloacelor şi procedeelor de activitate.
Aceste calităţi, la rândul lor, determină nivelul general al culturii moral-spirituale
şi al nivelului socializării lui.

4.6. Evoluţia individuală a copilului ca produs al socializării

Fiecare copil este unic şi original – este o individualitate. El porneşte cu o zestre
ereditară unică şi singulară și pe parcursul vieţii, în câmpul existenţei sociale concrete,
fiecare persoană străbate un drum anume, marcat de variate experienţe, practicând diverse
activităţi şi urmărind anumite relaţii. Acestea, la rândul lor, au anumite efecte asupra
parcursului dezvoltării personale. Ele contribuie direct la construirea edificiului
personalităţii, deoarece fiecare persoană are un mod propriu şi concret de a fi, gândi şi simţi, de
aceea în realitate există deosebiri esenţiale.

- 64 -
 MODELUL SOCIALIZĂRII COPIILOR
ÎN PROCESUL EDUCATIV-INSTRUCTIV DIN INSTITUȚIILE PREŞCOLARE

PROCESUL EDUCATIV-INSTRUCTIV

FACTORI

specificul grupei
obiective conţinuturi

subiecte particularităţile
mijloace didactice de vârstă

COMPETENŢE GENERALE

Pregătirea pentru viaţă Pregătirea pentru şcoală

COMPETENŢE SOCIALE MAJORE

comunicative socio-culturale de personalitate

intelectuale valoric

Figura 9. Modelul socializării copiilor în procesul

educativ-instructiv din instituţiile preșcolare

- 65 -
 În procesul dezvoltării şi socializării copiilor o importanţă aparte le revine cadrelor
didactice – pe lângă efortul de dezvoltarea intelectuală, e şi contribuţia esenţială la formarea
afectivităţii, sensibilităţii şi, ca rezultat, la formarea comportamentelor de bază ale
personalităţii în formare.
Astfel, în procesul socializării copiilor este necesar să li se transmită: modele sociale
de comportament în baza unor norme funcţionale
considerate ca valori într-o anumită cultură;
modalităţi de comunicare, sisteme de coduri lingvistice, simbolice, expresive (non-
verbale);
seturi instrumentale (modalităţi de cunoaştere, de învăţare etc.);
posibilităţi de relaţionare interpersonală ca forme de comportament caracteristice vieţii
colective;
modelarea motivaţional-afectivă a individului etc.
Mecanismele care pot şi trebuie utilizate în procesul socializării copiilor sunt:
 adaptarea succesivă de statuturi, roluri sociale (preşcolar, şcolar...);
 învăţarea socială (în mod independent);
 învăţarea instituţionalizată (în baza curricula, programelor speciale);
 învăţarea extracurriculară prin jocuri, imitaţie, identificare etc.
Geneza individuală a copilului este apreciată în psihopedagogie (J. Piaget, Zozo,
L. Vâgotski, A. Zaporojeţ, U. Şchiopu etc.) ca un produs al socializării. Savanţii susţin că acest
produs se datorează influenţelor pe care le exercită mediul socio-cultural şi educaţia asupra
devenirii omului ca personalitate. Astfel se afirmă raportul de interacţiune dintre individ şi
mediul în care trăieşte. Este dovedit că pe parcursul anilor de preşcolaritate copilul îşi însuşeşte
modalităţile cognitive, tehnice şi relaţionale, asimilându-le şi formându-şi anumite
atitudini, acomodându-se la dânsele în raport cu structurile sale interne. Astfel, se formează
noi modalităţi de comportament, care, bineînţeles, depind de disponibilităţile pe care le are
fiecare individ aparte. De aceea ne putem exprima convingerea că procesul dezvoltării copilului
preşcolar nu poate fi supusă anumitor standarde.
În procesul dezvoltării stadiale fiecare copil este o individualitate, deoarece fiecare
are o structură şi un anumit nivel al trăsăturilor psiho- fizice, al proceselor de cunoaştere
şi al diferitor însuşiri personale. Afirmaţiile expuse mai sus, obligă cadrele didactice să
trateze fiecare copil în mod individual şi diferenţiat. Cunoaşterea mai profundă a personalităţii

- 66 -
fiecărui copil şi al grupului cu care lucrează le-ar permite să selecteze în procesul
educaţional strategiile didactice adecvate.
Geneza individuală a copilului apare ca rezultat, ca un produs al socializării lui.
De felul cum influenţează mediul socio-cultural asupra preşcolarului şi de calitatea
educaţiei, depinde formarea trăsăturilor lui de personalitate, care pot fi formate prin diverse
forme de lucru: individuale, în grup şi colective, atât în cadrul activităţilor organizate
conform cerinţelor stipulate în Curriculumul Preşcolar, cât şi a celor efectuate în procesul
activităţilor extracurriculare.
Aprecierea şi caracterizarea nivelului de dezvoltare a personalităţii copilului poate fi
realizată menţionându-se: concentrarea atenţiei, rezistenţă la efort mintal; capacitatea de
înţelegere şi dezvoltare a gândirii, dezvoltarea vorbirii; imaginaţia şi inventivitatea; gradul de
emotivitate; tipul temperamental; atitudinea faţă de şcoală; capacitatea de învăţare; iniţiativa
şi independenţa în activitate; participarea la viaţa colectivului; maturitatea şcolară generală.
Acestea vor permite aprecierea genezei individuale ca un produs al socializării
copilului datorită influenţelor pe care le-a exercitat mediul socio-cultural şi educaţia
efectuată asupra devenirii copilului ca personalitate. În calitate de instrumente auxiliare în
demersul de evaluare propunem spre utilizare fişe de caracterizare a copiilor, care pot
servi ca suport în caracterizarea nivelului de socializare şi dezvoltare individuală a copilului
(Anexa 2). În baza fişelor propuse se va putea determina raportul interacţiunii copilului cu
mediul în care trăieşte în baza modalităţilor cognitive, relaţionale şi tehnice pe care le-a
însuşit pe parcursul existenţei sale.
Adulţii trebuie să cunoască că copilul a asimilat aceste modalităţi în dependenţă de
dezvoltarea structurilor sale interne, în felul acesta formându-și anumite modalităţi de
cunoaştere şi un anumit comportament în funcţie de disponibilităţile individuale de care
dispune. Pornind de la realitatea că fiecare copil este o individualitate care are o structură şi
un anumit nivel al trăsăturilor psiho-fizice, al proceselor de cunoaştere şi al diferitor însuşiri
personale, e necesar să menţionăm că fiecare copil trebuie tratat individual, ceea ce presupune
să se lucreze în mod individual şi diferenţiat în procesul de evaluare, cu luarea în
consideraţie a ritmului de dezvoltare. Or, o mai bună cunoaştere a copilului permite alegerea
corectă a strategiilor didactice şi educaţionale adecvate.

- 67 -
 CAPITOLUL V.

6.1. Auxiliarele didactice în procesul educativ-instructiv al copiilor

de vârstă timpurie
Acţiunile de implementare a Curriculumului trebuie să ia ca suport ideea că raţiunea
asigurării didactice şi a elaborării materialelor ştiinţifico- didactice (monografii, ghiduri
metodologice, antologii de texte, abecedare, caiete didactice, cărţi de colorat, seturi de
imagini, tablouri) constă în restructurarea procesului educaţional din instituţiile preşcolare
pe baze noi, moderne. Cu ajutorul lor cadrele didactice vor efectua un demers didactic
eficient, promovând zi de zi principiile educaţiei individual- diferenţiate şi ale învăţării
integrate prin activitatea de joc, pregătindu-i astfel pe copii pentru activitatea de învăţare din
cadrul şcolii.
Educatorii trebuie să conştientizeze faptul că ei vor obţine rezultatele scontate numai
atunci când vor fi conştienţi de importanţa activităţii formative de învăţare în integralitatea
ei, dacă vor înţelege că atitudinea lor faţă de procesul educaţional trebuie să fie nouă, orientată
spre formarea personalităţii copilului prin structurarea corectă a activităţii de joc şi de
învăţare, prin utilizarea materialelor didactice cu diverse conţinuturi.
În scopul asigurării didactice corecte şi a implementării
„Curriculumului educaţiei copiilor de vârstă timpurie şi preşcolară” în practică este
necesară cunoașterea câtorva teze în educaţia timpurie:
 metodologia desfăşurării lucrului individual şi a activităţilor colective impune, pe lângă
folosirea accentuată a jocului şi jucăriilor, observaţiei şi experimentului (ca metode
active de educaţie) şi a materialelor didactice de diverse tipuri;
 cu ajutorul cărţilor de colorat şi a mini-manualelor, a caietelor didactice copilul trebuie
învăţat sistematic (prin intermediul activităţii de joc) să- şi folosească cunoştinţe
acumulate anterior pentru a putea dobândi altele noi;

- 68 -
 accentul principal în procesul utilizării diferitor materiale didactice trebuie pus pe
dezvoltarea priceperilor şi a deprinderilor; formarea abilităţilor, a atitudinilor şi nu
numai pe comunicarea de cunoştinţe şi informatizare.
Acţiunile managerilor și cadrelor didactice trebuie să fie orientate spre crearea în
grădiniţă a unor arii de stimulare şi a unei baze tehnico- materiale care ar corespunde
următoarelor cerinţe:
 să sprijine copiii în activitatea de cunoaştere orientată spre zona proximă de
dezvoltare, spre însuşirea aspectelor realităţii inaccesibile;
 să le ofere informaţii variate în diverse forme;
 să servească ca resurse practice în realizarea mai eficientă a obiectivelor curriculare;
 să reflecte teme necesare dezvoltării comportamentelor de bază a copiilor: social,
afectiv, cognitive, verbal, volitiv şi motor;
 să propună tehnici de învăţare activă, mijloace de realizare a obiectivelor
preconizate;
 săsporească cunoaştereaaspectelor realităţii ce-lînconjoarăpecopil;
 să contribuie la însuşirea calitativă a cunoştinţelor prevăzute de Curriculum (prin
parteneriatul grădiniţă–familie–şcoală);
 să ajute copiii în acumularea informaţiilor variate în diverse forme;
 să optimizeze activităţile practice orientate spre realizarea mai eficientă a obiectivelor
curriculare;
 să îmbogăţească cunoştinţele copiilor din diverse domenii de cunoaştere;
 să optimizeze procesul de formare a competenţelor elementare necesare vârstei copiilor;
 să asigure realizarea obiectivelor propuse de Curriculum într-un mod captivant.

6.2. Asigurarea didactică în realizarea obiectivelor educaţionale

După cum menţionează E. Joiţa, cercetările realizate în ultimele decenii clasifică
materialele didactice astfel:
a) după natura, esenţa obiectuală;
b) după caracteristicile constructive;
c) după prezenţa sau absenţa mesajului didactic;
d) după analizatorii solicitaţi;

- 69 -
 e) după rolul didactic dominant etc.
Atare clasificare găsim în diverse lucrări (I. Bontaş, 1994; T. Mucica, 1982; C. Cucoş,
1996; I. Nicola, 1996; I. Cerghit, 1988; M. Ionescu, I. Radu, 1995; T. Mucica, I.Cerghit, 1988
etc.).
Literatura ştiinţifico–metodică ne convinge că procesul educaţiei realizat în
instituţiile preşcolare de asemenea prevede crearea unei baze tehnico-materiale: un
complex de resurse, care asigură desfăşurarea calitativă a procesului educativ-instructiv.
Educaţia calitativă a copiilor de la 1 la 7 ani cere utilizarea resurselor tehnico-materiale moderne
de diferite categorii: de la cele mai simple jucării, imagini, tablouri, cărţi, ilustrate caiete
didactice până la casetofoane, aparate video, calculatoare etc.
E necesar să se facă o deosebire între cele două componente ale mijloacelor de
învăţământ, care trebuie aplicate concomitent:
1) materiale didactice ce includ diverse obiecte, imagini, tablouri, cărţi, caiete etc.
2) mijloace tehnice: aparate video, radio, picup, televizor, calculator etc.
Actualmente, apare necesitatea elaborării unei „strategii speciale” a dotării procesului
educativ-instructiv din instituţiile preşcolare. Această strategie trebuie să includă atât
problemele procurării, confecţionării, organizării, păstrării mijloacelor de învăţământ, cât şi
cele ale utilizării lor corecte în lucrul cu copiii.
Cadrele didactice trebuie să-şi formeze o atitudine respectivă faţă de baza tehnico-
materială de care au nevoie la fiecare arie curriculară şi să considere aceste materiale ca
elemente ale strategiei didactice, deoarece ele pot contribui direct la eficientizarea activităţii
copiilor, la formarea personalităţii lor.
Părinţilor e necesar să li se explice necesitatea creării pentru copil, atât la grădiniţă, cât
şi acasă, a unor arii speciale de stimulare a activităţii individuale, a dorinţei de a cunoaşte, de a
explora, a experimenta, a se juca, a învăţa.
Modernizarea sistemului educaţiei preşcolare din Republica Moldova la etapa
dată şi asigurarea didactică eficientă, coerentă depinde de mai mulţi factori, şi anume:
1. pregătirea cadrelor didactice la nivel contemporan;
2. elaborarea unor ghiduri metodice, materiale intuitive, cărţi şi caiete, reviste în
conformitate cu cerinţele teoriei noilor educaţii;
3. utilizarea în procesul educaţional al auxiliarelor didactice necesare.

- 70 -
 Calitatea şi varietatea auxiliarelor didactice moderne a produs o adevărată explozie
în dezvoltarea şi organizarea învăţământului preşcolar. Actualmente, la dispoziţia educatorilor
sunt puse: jucării de tip nou, jocuri de masă cu noi conţinuturi, cărţi ilustrate de diferite tipuri
(pliante, cărţi- teatru; mini-, maxi-cărţi), cărţi de colorat, caiete didactice, manuale
alternative, texte înregistrate, fişe (pentru evaluare) cu diverse conţinuturi, dicţionare în imagini,
ghiduri pentru educatori etc. Asemenea materiale didactice există şi pot fi folosite la
discreţia educatorilor atât în lucrul individual cu copiii, cât şi la activităţile colective din
grădiniţă. Ele pot fi și trebuie realizate, în mod integrat, în procesul vieţii cotidiene, a contactului
direct al copiilor cu natura, cu obiectele ce-i înconjoară, care le permite să observe, să
experimenteze, să exploreze. Chiar şi însuşirea cuvintelor noi poate decurge mult mai eficient
atunci când copiilor li se propun şi diverse auxiliare didactice jucării, imagini, cărţi, caiete
ilustrate), care, de asemenea, cer implicarea preşcolarilor în activitatea de cunoaştere, de învăţare,
dar, în alt mod – mai captivant, mai interesant, mai organizat.
În procesul îmbogăţirii şi activizării vocabularului copiilor o atenţie deosebită trebuie
acordată textelor din folclorul şi literatura pentru copii. Cu acest scop, a fost cercetată problema
structurării şi realizării activităţii verbal-artistice a copiilor, care include, pe lângă cele trei
componente – dezvoltarea vorbirii, comunicarea, formarea premiselor citirii şi scrierii – şi
compartimentul Educaţia literar-artistică. Obiectivele generale ale acestui compartiment
sunt: formarea competenţelor de percepere a conţinutului textului audiat; dezvoltarea
priceperilor de analiză elementară; de reproducere (interpretare) şi de creativitate literară
elementară, compunere. Cu acest scop, în ajutorul cadrelor didactice şi a părinţilor au fost
editate: diverse culegeri (antologii) de texte literare, două volume ale cărţilor „Literatura
în grădiniţa de copii”, setul „Creşte-n casă scump odor”, care include 4 cărţi ilustrate cu texte
din folclorul şi literatura pentru copii destinate fiecărei grupe de vârstă. Iar în celelalte
auxiliare –
„Abecedarul preşcolarului”, „Dicţionarul celor mici” şi în seturile de caiete didactice, inclusiv
şi setul “Lumea care ne înconjoară”, – au fost incluse poezii, proverbe, zicători, ghicitori
etc.
Pentru evaluarea vocabularului însuşit de către copii cu referinţă la temele propuse în
debutul şcolar, pot fi folosite toate auxiliarele didactice, numite anterior inclusiv setul de
caiete „Ne pregătim de şcoală”.

- 71 -
 Cu fiecare text literar audiat sau însuşit de către copii, în vocabularul lor se adaugă
cuvinte noi care pot fi de trei tipuri: cele care sunt însuşite deja în alte situaţii şi pe care copiii
le posedă; cele care pot fi înţelese din context şi formează treptat vocabularul pasiv al
copilului, unele expresii frumoase (figuri de stil) care le plac copiilor şi li se întipăresc în
memorie în procesul lucrului cu textul şi, mai apoi, le utilizează în vorbirea cotidiană.
Pornind de la ideea ca textele din folclor sau literatura pentru copii prezintă un auxiliar
didactic care poate pune accentul atât pe dezvoltarea intelectuală, afectivă cât şi pe dezvoltarea
prioritară a unor competenţe de vorbire şi comunicare, textele sunt selectate urmărind:
1. capacitatea textului de a realiza o influenţă evidentă asupra dezvoltării cognitive,
a stării afective şi a vocabularului copilului, oferind modele autentice de limbă
literară;
2. posibilitatea dezvoltării, în baza textelor propuse, a gândirii creative şi a imaginaţiei
copiilor, care contribuie la eliminarea structurilor stereotip din limbajul lor
(structuri ce se formează în cadrul activităţilor în urma exersării unui număr
limitat de cuvinte, propoziţii, care duc la o exprimare neautentică);
3. deprinderea de a comunica liber în baza textelor audiate, de a organiza jocuri cu
subiect, jocuri-dramatizări şi „spectacole de teatru” (de umbre, jucării, imagini,
păpuşi etc.), având ca suport subiectele textelor îndrăgite.
Astfel, auxiliarele didactice au nu numai funcţia de a completa şi a îmbogăţi o
activitate didactică, ci şi rolul de a comunica cunoştinţe noi, de a contribui la formarea
afectivităţii, de a propune pentru însuşire cuvinte şi expresii noi şi de a forma
comportamentul verbal.
Procesul de îmbogăţire a vocabularului, de educaţie a limbajului (chiar şi atunci
când porneşte de la o poveste, poezie) are ca scop final constituirea comunicării
interpersonale, facilitând integrarea copiilor, mai întâi, în colectivul grupei, iar, mai apoi, în
viaţa cotidiană a grădiniţei şi, ca finalitate – în viaţa socială.
Pentru a exemplifica cele expuse menţionăm că un auxiliar didactic care vine în
ajutorul cadrelor didactice în scopul de a generaliza şi a evalua nivelul de dezvoltare verbal-
artistică şi de a le facilita comunicarea personală şi interpersonală, este „Dicţionarul celor
mici”. În această carte sunt incluse circa 30 de teme ce reflectă, în fond, grupuri de
cuvinte (substantive, adjective, verbe) pe care trebuie să le cunoască copiii la finele

- 72 -
preşcolarităţii. Cartea contribuie la îmbogăţirea, organizarea şi corectarea vocabularului
copiilor, la formarea competenţelor elementare de comunicare şi la educaţia literar–
artistică.
Asigurarea didactică a instituţiilor preşcolare, la compartimentul
„educaţie pentru limbaj”, are doi destinatari: copilul şi cadrele didactice, deoarece o parte din
materiale (conform necesităţilor) se distribuie copiilor pentru activitatea lor independentă, iar
altele, fiind destinate educatorilor, sunt folosite ca materiale demonstrative.
În scopul de a veni în ajutor cadrelor didactice din grădiniţele de copii, la
implementarea Curriculumului şi la realizarea obiectivelor curriculare, la
compartimentele ce ţin de dezvoltarea generală şi educaţia lingvistică, considerăm necesar
să se utilizeze şi seturile de tablouri
„Copilărie” şi „Plai natal”.
Dacă ar fi să generalizăm cele expuse anterior, putem menţiona că:
1. asigurarea didactică, chiar şi în instituţia preşcolară, este mijlocul principal (formal)
prin care se urmăreşte utilizarea diferitor tehnologii didactice, în scopul
atingerii, realizării idealului educaţional (dezvoltarea personalităţii), în strânsă
legătură cu alte forme educaţionale (nonformale şi informale);
2. în cadrul procesului educaţional, realizat şi prin predare-învăţare (la nivelul
elementar) cu ajutorul diverselor materiale didactice şi tehnologii moderne, se
realizează corelarea obiectivelor cognitive, afectiv-atitudinale şi psiho-motrice, în
scopul formării comportamentelor de bază şi atingerii valenţelor educative generale
ale direcţiilor educaţiei: morale, estetice, intelectuale, prin muncă, fizice şi a celor
particulare, ghidate de fiecare domeniu de cunoaştere;
3. procesul de învăţământ, realizat în cadrul grădiniţei prin educaţie, în baza unei
asigurări didactice decente, contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului în
timp, la trecerea ei de la o calitate formată deja la alta mai superioară (de la simplu la
complex), la îmbogăţirea cu noi calităţi, sub forme de conduite, atitudini,
convingeri, aptitudini, competenţe etc.

- 73 -
6.3. Repere pentru un parteneriat eficient în socializare şi pregătirea
copiilor pentru şcoală
Concepţia Curriculumului educaţiei şi instruirii copiilor în instituţii preşcolare de
diverse tipuri (1997) şi a Curriculumului educaţiei copiilor de vârstă timpurie şi preşcolară (1-7
ani) în R. Moldova (2008) anunţă decizia Ministerului Educaţiei de a îmbunătăţi procesul
de socializare şi restructurare a sistemului educaţional din grădiniţele de copii. Aceste
documente reflectă o continuitate, pe un plan ascendent, cu precădere calitativ, între familie
şi prima verigă a sistemului de învăţământ, grădiniţa de copii, punând accentul, în special, pe
necesitatea pregătirii copiilor pentru şcoală, prin formarea maturităţii şcolare.
E ştiut că până în prezent atât părinţii, cât şi cadrele didactice din instituţiile
preşcolare, în procesul de pregătire a copiilor pentru şcoală, atrag o atenţie deosebită
educaţiei intelectuale a copiilor, lăsând în umbră socializarea şi alte necesităţi ale lor.
Actualmente în ţară se pune un accent aparte necesităţii conlucrării grădiniţei şi a familiei,
deoarece numai în parteneriat pot fi realizate obiectivele curriculare.
Curriculumul preşcolar pune la bază teoria formării personalităţii, începând cu
perioada copilăriei timpurii, pentru prima oară în istoria învăţământului preșcolar din
republică. Aici este stipulată şi o nouă metodologie de formare a personalităţii copilului,
evidenţiindu-se ideea formării maturităţii şcolare şi, respectiv, a comportamentelor
fundamentale pentru această vârstă: social, afectiv, cognitiv, verbal, volitiv şi motor.
Practica pedagogică din diverse ţări şi cercetările ştiinţifice au demonstrat că
realizarea obiectivelor educaţionale la această etapă de vârstă cere atât conlucrarea grădiniţei
cu familia, cât şi utilizarea frecventă a diferitor metodologii şi materiale didactice care ar
corespunde particularităţilor de vârstă a preşcolarilor. Operarea cu diverse jucării, seturi
de imagini, caiete-didactice, mini-manuale pe parcursul vârstei timpurii contribuie la
socializarea treptată a copiilor şi le formează atitudini pozitive faţă de părinţi, societate,
mediul înconjurător; dezvoltă curiozitatea, intelectul, asiduitatea şi voluntaritatea –
calităţi atât de necesare viitorului şcolar.
Este de remarcat faptul că elaborarea şi implementarea diferitor manuale şi ghiduri
metodice pentru cadrele didactice şi familie a contribuit

- 74 -
pe parcursul anilor la restructurarea procesului educaţional din grădiniţe, la reorientarea lor
pe calea modernismului.
Prevederile Curriculumului Preşcolar în educaţia copiilor nu pot fi realizate fără o
conlucrare, fără o continuitate în eforturile depuse de familie şi grădiniţă. Pregătirea
copiilor pentru şcoală trebuie realizată atât la nivelul de joc şi comunicare cu copiii, cât şi în
cadrul unor activităţi voalate de învăţare, realizate de asemenea prin joc prin intermediul
celor mai atractive materiale pentru copii.
Luând în consideraţie cerinţele contemporane ale necesităţii socializării copiilor
şi pregătirii lor treptate pentru activitatea de învăţare propunem atât cadrelor didactice cât şi
părinţilor să utilizeze în lucrul lor cu copiii următoarele materiale didactice, care au fost
elaborate şi implementate în practica de lucru a grădiniţelor şi familiilor din republică.
Abecedarul preşcolarului este o carte polifuncţională pentru copii de 1-7 ani.
Ea prevede dezvoltarea generală a personalităţii copilului şi paralel învăţarea literelor şi a
citirii. Fiecare pagină din Abecedar, în primul rând, este orientată spre socializarea, formarea
competenţelor elementare de comunicare, dezvoltarea verbal-artistică a copiilor. Litera este
însoţită de imagini, scheme şi texte din creaţia folclorică, literatura clasică şi
contemporană. Lucrând cu Abecedarul, copiii (începând cu vârsta preşcolară mică)
învaţă să converseze, să povestească, să descrie ilustraţiile; să „înscrie” în scheme sunete,
litere, cuvinte; să compună enunţuri, povestioare, poveşti, învaţă poezii, ghicitori etc.
Direcţiile principale ale activităţii de învăţare, ce pot fi realizate în baza conţinutului
acestei cărţi polifuncţionale sunt următoarele:
a) familiarizarea cu Ţara, cu mediul înconjurător, cu flora şi fauna plaiului natal;
b) extinderea şi aprofundarea cunoştinţelor despre viaţa naturii şi a societăţii;
c) educaţia literar-artistică;
d) formarea abilităţilor decomunicare;
e) dezvoltarea vorbirii: îmbogăţirea vocabularului, educarea culturii fonice, formarea
corectitudinii gramaticale, dezvoltarea limbajului coerent;
f) pregătirea pentru citire şi scriere: evidenţierea sunetelor din cuvânt; formarea
deprinderilor elementare de analiză fonetică (sonoră) şi modelare a cuvintelor şi
propoziţiilor prin semne convenţionale;

- 75 -
 însuşirea cunoştinţelor elementare despre sunet, silabă, cuvânt, propoziţie, text;
familiarizarea cu literele de tipar şi de mână, formarea deprinderilor elementare
de citire etc.
Această lucrare poate fi utilizată de către părinţi, educatori în cadrul activităţilor
independente, a diferitelor situaţii de joc şi în activităţile colective. Lucrând individual
şi diferenţiat cu copiii, ţinând cont de cunoştinţele, posibilităţile şi ritmul propriu de
dezvoltare, adulţii le vor da, atunci când e necesar, explicaţiile de rigoare, îi vor familiariza cu
literele, îi vor învăţa să citească.
E cert că copiii care vor lucra cu această carte, venind la şcoală, vor putea comunica
liber şi se vor exprima corect. Ei vor putea să descrie imaginile, să povestească, să recite, vor
cunoaşte literele alfabetului matern etc., astfel, ei vor fi în stare să facă faţă cerinţelor şcolii
contemporane.
Cartea Cine le vede nu le crede, cine le paşte le cunoaşte… constituie
partea a doua a Abecedarului preşcolarului şi este prevăzută pentru copii de vârstă
preşcolară mare (5-7 ani). Este elaborată în baza principiilor accesibilităţii, continuităţii,
variabilităţii, integrităţii şi atitudinii individual- diferenţiate faţă de copil.
Obiectivele principale ce pot fi realizate cu ajutorul acestei lucrări vizează formarea
competenţelor de comunicare, dezvoltarea vorbirii, dezvoltarea literar-artistică, extinderea
cunoştinţelor despre plaiul natal, natură, fundamentarea creativităţii verbale, formarea
priceperilor elementare de citire, formarea motricităţii fine, a priceperilor de a ţine
creionul, pixul, de a haşura, contura, colora, desena etc.
Propunem ca lucrul cu copiii în baza conţinuturilor acestei cărţi să se efectueze sub
formă de joc. Cele mai recomandate jocuri sunt: Numeşte ce vezi, Spune cum este, Spune ce
face, Hai să colorăm, Suntem pictori etc. Cu ajutorul cărţii, copiilor li se va educa
curiozitatea, dragostea de carte, dorinţa de a citi şi a scrie, se vor forma atitudini pozitive
faţă de mediul social şi natural.
Setul Caietele preşcolarului (1, 2, 3, 4) are o menire polifuncţională.
Conţinuturile incluse în acest set sunt prevăzute pentru copiii de la 3 până la 7 ani. Aceste
caiete pot fi utilizate în scopuri multiple:
- formarea comunicării verbale elementare: fluente, coerente, corecte, expresive şi
creative;
- dezvoltarea vorbirii şi dezvoltarea literară;

- 76 -
 - formarea premiselor citirii şi a scrierii;
- fondarea priceperii de a învăţa prin intermediul activităţii de joc în baza
conţinuturilor propuse în pagini;
- familiarizarea cu mediul ambiant (natural şi social), cu cele mai elementare
noţiuni din domeniul diferitelor ştiinţe;
- formarea priceperii de a explora şi a experimenta;
- formarea cunoştinţelor elementare despre citire şi scriere;
- dezvoltarea priceperilor de orientare în timp şi spaţiu;
- educarea asiduităţii şi a voluntarităţii;
- familiarizarea cu folclorul şi literatura pentru copii;
- impulsionarea dorinţei de a organiza jocuri-dramatizări, jocuri- teatru (în baza
textelor literare audiate);
- formarea premiselor citirii: dezvoltarea auzului fonematic şi completarea
sistematică a vocabularului, formarea priceperilor de analiză şi sinteză, de „modelare”
(înscriere în scheme) a propoziţiilor, cuvintelor, silabelor, de familiarizare cu litera –
corespondent al sunetului etc.;
- dezvoltarea musculaturii fine a mâinii, antrenamentul grafic, formarea
premiselor scrierii;
- dezvoltarea cunoştinţelor elementare despre ţară, tradiţii, arte şi formarea abilităţilor
respective: literare, de desen, modelare, aplicaţie etc.
Setul Lumea care ne înconjoară este un complex de caiete care include
patru numere, fiind destinate copiilor de vârsta: mică (3-4 ani), medie (4-5 ani), mare (5-6
ani) şi grupelor pregătitoare (6-7 ani). Menirea acestor caiete este formarea reprezentărilor,
comunicarea cunoştinţelor elementare şi formarea atitudinilor respective faţă de mediul
ambiant şi obiectele care îl înconjoară. Cu ajutorul acestor caiete socializarea copiilor va
începe în grupa mică (unde se educă copiii de 3-4 ani). Astfel, se va realiza educaţia
socio-culturală, afectivă, cognitivă, verbal-artistică şi psihomotorie.
În procesul activităţilor organizate cu copiii şi părinţii vor avea posibilitatea să
extindă şi să precizeze reprezentările lor despre relaţiile om-natură; să le comunice cunoştinţe
elementare despre activitatea omului în mediul ce-l înconjoară; despre utilizarea de către om a
naturii culte şi celei spontane. Textele din folclorul şi literatura pentru copii, incluse în

- 77 -
fiecare pagină, vor facilita munca părinţilor şi cadrelor didactice. Acest set este structurat în
baza principiilor accesibilităţii şi intuitivităţii. Imaginile incluse în pagini contribuie nu numai
la familiarizarea copiilor cu mediul ambiant, cu tradiţiile şi obiceiurile naţionale, dar şi la
formarea competenţelor elementare de comunicare şi dezvoltare a vorbirii.
Setul Ne jucăm, colorăm, matematica învăţăm a fost elaborat, pornind de la
adevărul că formarea cunoştinţelor elementare din domeniul matematicii începe încă în
familie și continuă în grădiniţă, şcoală. Sub denumirea voalată a caietelor se ascunde şi
obiectivul major – comunicarea cunoştinţelor elementare şi formare a capacităţilor
matematice prin intermediul tehnologiei moderne de integrare a conţinuturilor. Jocurile şi
exerciţiile propuse în pagini, problemele ascunse în imagini, vor contribui direct la formarea
cunoştinţelor elementare din domeniul matematicii şi a aptitudinilor de numărare,
comparare, analiză, sinteză, generalizare. Contemplarea, analiza şi lectura imaginilor,
rezolvarea sarcinilor propuse în fiecare pagină permite educatorilor şi părinţilor să
efectueze atât dezvoltarea matematică a copiilor, cât şi dezvoltarea limbajului,
familiarizarea cu mediul ambiant, viaţa naturii şi cea socială, folclorul şi literatura pentru
copii.
Setul Creşte-n casă scump odor include 4 cărţi ilustrate cu texte din folclorul şi
literatura pentru copii, aceleaşi conţinuturi fiind incluse şi în cele două antologii „Copilărie
– Păpădie”. Principiile în baza cărora au fost structurate conţinuturile acestor cărţi sunt: al
accesibilităţii, intuitivităţii, respectării particularităţilor de vârstă, variabilităţii,
artistismului şi integralităţii. S-a urmărit scopul educaţiei literare a copiilor prin
intermediul textelor din folclorul şi literatura pentru copii. Prin intermediul conţinuturilor
propuse adulţii pot face socializarea, educaţia morală, intelectuală, estetică şi fizică a
preşcolarilor. Copiilor cu ajutorul textelor li se vor comunica cunoştinţe din diferite domenii.
În acelaşi timp ei vor fi familiarizaţi cu diferite genuri şi specii literare, vor asculta
poveşti, povestiri, snoave, legende; vor învăţa poezii, ghicitori, numărători, frământări
de limbă; li se va propune să dezlege ghicitori, să tălmăcească unele proverbe simple, să
pătrundă în conţinutul lor.
Utilizarea materialelor didactice propuse atât cadrelor didactice cât şi părinţilor cere
respectarea specificului vârstei preşcolare. Cadrele didactice trebuie să ajute familiei în
realizarea procesului dificil de pregătire a copiilor pentru şcoală.

- 78 -
6.4. Pregătirea copiilor pentru debutul şcolar prin setul de caiete
didactice „Ne pregătim de şcoală”
Curriculumul pentru instituţiile preşcolare pune un accent deosebit pe rolul adulţilor în
formarea maturităţii şcolare, în procesul de activizare a funcţiilor mintale constructive şi
creative ale copiilor; pe realizarea unei conlucrări sistematice în cadrul căreia copiii, părinţii şi
educatorul s-ar afla într-o interacţiune şi acomodare reciprocă subtilă şi continuă. Astfel,
Curriculumul Preşcolar ar contribui lao „nouă abordare educaţională”.
Pentru a facilita munca grea dar necesară pe care o efectuează adulţii cu preşcolarii în
scopul pregătirii lor pentru şcoală, a fost elaborat setul de caiete didactice pentru cei din
grupele pregătitoare Ne pregătim de şcoală. Conţinuturile caietelor sunt direcţionate spre
îmbogăţirea cunoştinţelor, dezvoltarea capacităţilor, formarea atitudinilor a competenţelor
elementare şi spre dezvoltarea principalelor comportamente ale personalităţii în
devenire: social, afectiv, verbal, cognitiv şi motor, motivaţional şi volitiv. Materialul
inclus în setul de caiete contribuie direct la realizarea integrată (prin jocuri, exerciţii,
explorări, activităţi independente, grupale şi colective) a obiectivelor prevăzute de
Curriculumul Preşcolar. Suportul formativ-dezvoltativ şi informativ îl constituie
conţinuturile curriculare integrate cu care copiii vor fi familiarizaţi treptat şi pe care le vor
însuşi pe parcursul anului de învăţământ: în viaţa cotidiană; în cadrul activităţilor de joc,
practice, verbal-artistice şi de învăţare.
Primul Caiet din setul Ne pregătim de şcoală este intitulat Comunicare.
Acest caiet are drept obiective majore: însuşirea integrată a conţinuturilor din diverse
domenii de cunoaştere, formarea priceperilor elementare de comunicare orală şi pregătirea
copiilor pentru comunicarea scrisă; extinderea cunoştinţelor despre mediu, natură, viaţă;
dezvoltarea vorbirii: formarea pronunţiei corecte, îmbogăţirea vocabularului, formarea
corectitudinii gramaticale şi a limbajului coerent; pregătirea pentru citire şi scriere prin învăţarea
ştiinţei de carte, a limbii literare şi antrenamentul grafic. Conţinuturile prevăd şi includerea
treptată a copiilor în lumea literaturii şi a ştiinţelor.
În baza conţinuturilor textelor şi imaginilor din pagini se va face educaţia
estetică, morală, intelectuală şi fizică a copiilor. Caietul Comunicare are o menire
polifuncţională şi, începând cu prima pagină, este

- 79 -
pus în evidenţă şi obiectivul pregătirii copiilor pentru scriere (formării premiselor
scrierii).
Caietul Matematica (N2), componentă a setului Ne pregătim de şcoală are
numeroase posibilităţi de acţiune: cu ajutorul lui copiii vor pătrunde mai uşor în lumea
matematicii și în acelaşi timp îşi vor dezvolta limbajul, cunoştinţele despre mediul
ambiant, îşi vor forma comportamentele, se vor deprinde să realizeze operaţii intelectuale,
să se orienteze în timp şi spaţiu.
Conţinuturile incluse în caiet prevăd un mod neobişnuit de dezvoltare
matematică, de influenţă asupra intelectului copiilor prin integrarea matematicii cu
literatura. Li se propune să rezolve exerciţii şi să alcătuiască probleme prin intermediul
diferitor texte literare: poveşti, snoave, basme.
Dezvoltarea matematică prin conţinuturile incluse în acest caiet se va efectua, prin
intermediul şi în cadrul activităţii verbal-artistice. Înţelegerea simbolurilor se va face pornind de
la limbaj. Copiii, exersând, comunicând, compunând probleme, vor afla despre mulţimi,
numere şi cifre, despre descompunerea numerelor, relaţiile de ordine şi figurile geometrice;
vor învăţa să se orienteze în spaţiu şi timp, să măsoare etc.
Cu ajutorul acestui caiet cadrele didactice vor forma copiilor competenţe
conform ritmului propriu de dezvoltare, important fiind scopul de a le educa dorinţa de a
cunoaşte şi atitudinea pozitivă faţă de activitatea de învăţare, de ştiinţele reale.
În elaborarea conţinutului caietului Literatură (N3) s-a pornit de la ideea că
folclorul şi literatura pentru copii este hrana spirituală a copilului, un mijloc important de
formare a personalităţii lui. Viaţa şi practica pedagogică ne-au convins că unul din
obiectivele principale ale familiei şi instituţiei preşcolare este dezvoltarea literar-artistică a
copiilor, deoarece sub influenţa textelor din folclor, a literaturii clasice şi contemporane
pentru copii şi a muzicii şi operelor de artă plastică are loc formarea atitudinilor;
însuşirea cunoştinţelor despre mediul ambiant şi viaţa socială, formarea capacităţilor de
receptare şi înţelegere, sinteză şi analiză; de interpretare şi creativitate; de desenare, modelare,
cânt, povestire, recitare, dramatizare, creaţie literară elementară etc.
Paginile caietului Literatura cuprind compuse din două părţi ce se integrează într-
un tot întreg: literatura şi desenul. Aici e plasată o imagine grafică („un tablou” executat de
pictor), care ilustrează un fragment dintr-

- 80 -
un text literar şi mai jos un chenar pentru „creaţia” copilului, pentru
„tabloul” pe care el îl va realiza în mod independent în baza textului învăţat anterior.
Se recomandă ca în formarea competenţelor elementare de „creaţie” să se respecte
anumite tehnologii didactice, „etape de lucru” şi anume: descrierea unor personaje,
„lectura” imaginilor prezentate în pagini, completarea textului, schimbarea subiectului,
alcătuirea independentă a sfârşitului, începutului, conţinutului textelor ilustrate sau a unor
poveşti, povestiri, „dramatizarea” independentă a textelor, organizarea jocurilor cu subiect etc.
Concomitent cu încercările de creativitate literară caietul îl va învăţa pe copil să-şi
selecteze în mod independent şi teme pentru „creativitatea artistică”, pictând un „tablou
propriu”, alcătuind un colaj, modelând o compoziţie. Astfel, activitatea literar-artistică se
va integra cu educaţia tehnologică. Cele mai reuşite „creaţii” ale copiilor pot fi înscrise într-
un caiet special sau înregistrate pe bandă magnetică, iar desenele, „creaţiile artistico-plastice”
din pagini vor rămâne ca un material convingător pentru activităţile de evaluare.
Următorul caiet Creativitate (N4), de asemenea, este prevăzut să contribuie la
integrarea conţinuturilor Curriculumului Preşcolar. Prin caietul Creativitate s-a făcut o
încercare de integrare a obiectivelor educaţiei tehnologice, literare şi muzicale. În cele 30
de pagini ale caietului s-au propus 30 de subiecte pentru activităţile de muncă artistică. S-a pornit
de la ideea că atunci când instruirea se face indirect, în formă de joc, iar adulţii au rolul de
ghid, copiii îndeplinesc cu plăcere diverse sarcini, exerciţii, învaţă cu uşurinţă şi rodul
muncii lor este mai evident.
Activităţile de lucru manual, „muncă artistică”, recomandate prin acest caiet, cer ca
adulţii să vadă în copii parteneri de muncă şi dialog. Propunându-le la început să asculte
muzică, să „construiască”, să confecţioneze în mod independent unele lucrări, este bine
să se vină în ajutor cu sfaturi concrete, explicaţii, demonstrări. Deşi preşcolarii învaţă prin
acţiunile proprii, interacţiunea lor cu adulţii, cu mediul înconjurător cere un anturaj respectiv
şi materiale didactice necesare.
Prin intermediul temelor incluse în caietul Creativitate copiii vor exersa în
crearea „lucrărilor artistice” de diverse tipuri: construire, modelare, aplicare, lucrul cu
paie, lemn, pănuşi, lozie etc. Astfel, ei vor

- 81 -
învăţa să utilizeze diferite materiale şi tehnologii de lucru, vor crea în mod independent colaje,
compoziţii, panouri decorative etc.
Ca suport pentru această activitate vor servi operele de artă plastică, literară şi muzica.
Cântecele care sunt incluse în partea de jos a paginilor din caiet vor fi însuşite treptat de către
copii cu ajutorul educatorilor de muzică şi a părinţilor. Copiilor li se va propune să
interpreteze cântece, în mod independent în baza imaginilor din caiet. Fiind uneori prea
simple, naive, ele vor dezvolta creativitatea artistică şi gustul pentru frumos. La plecarea
din grădiniţă ar fi bine ca ei să cunoască cele 30 de cântece propuse în caiet.
Conţinuturile incluse în caietul Ştiinţe (N5) vin să faciliteze munca educaţională
de dezvoltare la copii a atitudinii pozitive faţă de om şi activitatea lui, faţă de flora şi
fauna plaiului, de formare a competenţelor elementare de experimentare, pentru a descoperi
lumea înconjurătoare. Temele din caiet comunică cunoştinţe despre mediul înconjurător,
viaţa naturii şi asocietăţii.
Cu ajutorul adulţilor, în baza observărilor, convorbirilor, experienţelor,
imaginilor din caiet şi a textelor literare, copiii află multe lucruri interesante, noi despre
lumea vie şi cea neînsufleţită; despre animalele domestice şi cele sălbatice, despre
profesiile oamenilor şi activitatea lor. Lucrând cu copiii în caiet, e necesar să se
respecte principiile: concentric şi de integrare.
Folosind literatura pentru copii şi textele din folclor, li se vor explica, într-un mod
inteligent şi simplu legăturile reciproce dintre obiecte, fenomene, evenimente; li se vor
forma reprezentări concrete despre integritatea lumii şi locul Eu-lui în ea, li se vor
comunica şi unele noţiuni elementare, li se va extinde limbajul, priceperile de comunicare,
vorbirea expresivă. Copiii vor cunoaşte drepturile şi obligaţiunile lor; vor înţelege treptat
legăturile om-natură; dependenţa omului de natură şi acţiunea inversă.

- 82 -
 CAPITOLUL VI.

6.1. Metodologia evaluării nivelului de pregătire a copiilor pentru

şcoală

I. CONCENTRAREA ATENŢIEI
A:
- Are o atenţie persistentă, nu se abate uşor de la activitatea principală.
- Urmăreşte expuneri orale, texte, imagini sau acţiuni în mod continuu şi timp mai
îndelungat.
- Adesea manifestă iniţiativă proprie în orientarea persistentă a atenţiei.
B:
- Are o atenţie destul de stabilă, cu unele momente scurte de abatere, datorate, mai ales,
unor împrejurări externe (zgomot).
- Uneori manifestă iniţiativă proprie.
C:
- Are o atenţie mai puţin stabilă.
- Are momente scurte de abatere a atenţiei, dar frecvente, chiar într-o ambianţă liniştită.
- Face, deseori, greşeli considerate „din neatenţie”.
- Are o atenţie persistentă, nu se abate uşor de la activitatea principală.
- Urmăreşte expuneri orale, texte, imagini sau acţiuni în mod continuu dar în timp mai
îndelungat.
- Uneori manifestă iniţiativa proprie în orientarea atenţiei.
D:
- Are o atenţie persistentă, nu se abate uşor de la activitatea principală.
- Urmăreşte expuneri orale, texte, imagini sau acţiuni în mod continuu dar în timp mai
îndelungat.
- Uneori manifestă iniţiativa proprie în orientarea atenţiei.

II. REZISTENŢA LA EFORT MINTAL

A:
- Are o capacitate mare de lucru, oboseşte greu, desenează şi calculează fără întreruperi.

- 83 -
- Poate fi atent, în mod continuu, la expuneri orale sau la activitatea grupei.
- Rezistă bine la efort.
B:
- Are o capacitate destul de mare de lucru.
- Face unele pauze scurte.
- Ritmul activităţilor este relativ, susţinut.
C:
- Are o capacitate mai redusă de lucru.
- Face întreruperi mai dese.
- Ritmul activităţii este inegal, cu fluctuaţii, oftează în timpul lucrului.
D:
- Are o capacitate mică de lucru.
- Oboseşte foarte repede, oftează des în timpul ocupaţiilor.
- Trebuie să schimbe deseori felul activităţii;
- Nu are rezistenţa la efort.

III. CAPACITATE DE ÎNŢELEGERE ŞI DEZVOLTARE A GÂNDIRII

A:
- Desprinde, repede şi sigur, esenţialul.
- Stabileşte legături (asociaţii) cu uşurinţă;
- Are priceperi de a sistematiza cunoştinţele.
- Înţelege rezolvarea exerciţiilor după o explicare sumară (chiar incompletă).
- Execută sarcinile corect şi complet.
- Foloseşte regulile învăţate în împrejurări variate.
B:
- Sesizează esenţialul suficient de rapid şi rareori, trebuie ajutat.
- Întâlnește dificultăţi neesenţiale (nume noi, cuvinte necunoscute).
- Îl stingheresc, uneori, în rezolvarea problemelor şi exerciţiilor.
- Stabileşte asociaţii, dar, ele, uneori, nu sunt prea adecvate.
C:
- Sesizează esenţialul mai greu şi numai după unele explicaţii.
- Sistematizează cunoştinţele în mod parţial şi, deseori, incorect.
- Raţionamentele sale nu sunt prea organizate.
- Trebuie organizat şi dirijat frecvent, chiar şi în rezolvarea problemelor obişnuite.

- 84 -
- Are un simţ critic mai atenuat.
D:
- Întâmpină mari dificultăţi în stabilirea esenţialului şi se pierde în detalii secundare.
- Este foarte superficial şi lent în gândire.
- Nu se pricepe să folosească regulile în alte împrejurări, decât cele şablon.
- Apar des blocaje.
- Deseori pierde din vedere problema centrală.
- Nu poate aprecia răspunsurile sale sau ale colegilor.

IV. DEZVOLTAREA VORBIRII

A:
- Are o exprimare coerentă şi corectă, vorbeşte curgător şi expresiv.
- Poate formula idei mai nuanţate.
- Pronunţă corect toate cuvintele (fără omisiuni, inversiuni, înlocuiri).
- Vorbeşte cu plăcere;
- Are un vocabular bogat.
B:
- Are o exprimare destul de uşoară şi rareori, face greşeli gramaticale sau de pronunţie.
- Frazele sale sunt limpezi, când nu sunt prea complicate.
- Vorbirea nu e monotonă dar, uneori, pierde din expresivitate.
- Are un vocabular destul de bogat.
C:
- Are o exprimare greoaie, cu unele poticniri.
- Acordurile gramaticale nu sunt întotdeauna corecte.
- Persistă greşelile de pronunţie.
- La povestire nu reiese prea clar înlănţuirea logică a ideilor.
- Preocuparea pentru intonaţie, vocabular este redusă.
- Frazele sale sunt, relativ, sărace.
D:
- Vorbirea este greoaie, dezlânată.
- Înlănţuirea ideilor sale lasă mult de dorit.
- Dezacordurile gramaticale sunt frecvente.
- Pronunţarea unor cuvinte sau grupuri de cuvinte (sunete) este defectuoasă, în mod
sistematic.

- 85 -
- La povestire, intonaţia lipseşte sau este nepotrivită cu conţinutul.
- Are un vocabular sărac.
V. IMAGINAŢIA ŞI INVENTIVITATEA
A:
- Are o imaginaţie bogată.
- Povestirile şi compunerile sale au multe elemente de noutate.
- Face aprecieri personale, foloseşte imagini vii, uneori, surprinzătoare pentru vârsta lui,
fără a pierde legătura cu realitatea.
- Poate descrie, relativ organizat, evenimente, locuri şi obiecte pe care nu le-a văzut.
- Alege şi modifică, cu uşurinţă, subiectul la desen, modelaj sau jocurile colective.
- Reproduce cu succes gesturile unor oameni sau animale, imagini, jocuri noi.
- Găseşte căi variate de rezolvare a problemelor practice de viaţă.
B:
- Are o imaginaţie destul de bogată.
- În povestire foloseşte unele imagini originale, dar mai puţin vii, introduce elemente
fantastice sau neadecvate.
- Redă, mai şters şi nu prea ordonat, cunoştinţele despre locuri şi fapte pe care nu le-a văzut.
- Modelajul şi desenele sunt destul de bogate deşi, uneori, au un aspect şablon.
- Compunerile sale nu sunt prea complete, dar depăşesc simpla descriere.
- Înţelege şi acceptă jocuri noi, fără să poată inventa altele.
C:
- Are o imaginaţie redusă, la povestire şi compunere utilizează mai mult idei şablon şi
imagini şterse.
- Desenele sunt mai mult liniare, cu puţine subiecte sau detalii originale.
- Rareori, introduce elemente personale în cunoştinţele primite, apar nepotriviri în
redarea însuşirilor unor obiecte.
- Jocurile sale sunt mai şterse (se supune regulii colective).
- Modifică greu o metodă de lucru, chiar dacă nu are succes aplicând-o.
D:
- Are o imaginaţie săracă.
- În compuneri şi desene nu apar deloc imagini sau elemente originale.

- 86 -
- Redă cunoştinţele în mod schematic şi cenuşiu, se limitează, rigid, la ceea ce a văzut sau
i s-a spus.
- Nu îi este clară, în minte, ordinea unor evenimente.
- Rezolvă diferite sarcini, prin aceeaşi metodă (indiferent de rezultat);
- Nu prea ştie a se juca.

VI. GRADUL DE EMOTIVITATE

A:
- Are stăpânire de sine, este calm, echilibrat, uneori nepăsător, nici bucuria, nici
tristeţea nu-l tulbură în activitate.
- Nu prea roşeşte când se ruşinează, ia repede decizii.
- În împrejurări noi se adaptează uşor.
- În grupă poate hotărî şi acţiona cu curaj.
- Nu se emoţionează deloc în relaţie cu alţii.
B:
- Este controlat şi, relativ, stăpânit (cu preţul unui efort), rareori se tulbură din pricina
emoţiilor (la ascultare).
- În public, serbări, vizite, uneori roşeşte, devine şovăielnic, dar pentru scurt timp.
- Se hotărăște destul de uşor.
- Nu prea manifestă nervozitate.
- Rareori devine sensibil la problemele altor copii.
C:
- Are o redusă stăpânire de sine, se emoţionează cu destulă uşurinţă.
- Roşeşte, uneori îi tremură glasul, face unele acţiuni necugetate, în situaţii mai
încordate, devine neliniştit şi nervos, este impresionabil, are unele stări de teamă sau
îndoială.
- Se hotărăște greu să înceapă o activitate.
- Uneori, devine timid şi nesigur în relaţiile cu adulţii.
D:
- Nu prea are stăpânire de sine, are de multe ori reacţii nepotrivite cu împrejurările.
- Stările emotive, parcă, îl paralizează.
- Este foarte impresionabil, sensibil la observaţii şi prudent.
- Evenimente neînsemnate au o influenţă exagerată asupra lui.
- Este foarte nehotărât, lucrează în tensiune şi se epuizează repede.
- În general, este temător, fricos şi timid.

- 87 -
 VII. TIPUL TEMPERAMENTAL
A:
- Este repezit în mişcări şi vorbire.
- Este pripit şi superficial, totul i se pare uşor de făcut.
- Îşi supraapreciază posibilităţile (lucrează mereu în tensiune).
- Cheltuie multă energie.
- Uneori fără rost, preferă ritmul rapid de lucru, nu are răbdare la activităţile de
migală.
B:
- Este echilibrat, are energie şi încredere în sine, vorbeşte tare.
- Uneori este nerăbdător, dar lucrează destul de atent, vrea să înceapă imediat lucrul, dar
nu insistă asupra lui.
- Are gesturi vioaie şi proporţionale.
- Vorbirea este armonioasă, cu intonaţii şi ritm.
C:
- Este echilibrat şi reţinut în mişcări.
- Se controlează în tot ce face, are unele stări de neîncredere, dar duce la bun sfârşit
activităţile începute.
- Are o energie moderată, nu se împrieteneşte pre uşor şi nu este prea activ.
- Vorbeşte monoton, îi plac muncile migăloase.
D:
- Este foarte reţinut şi liniştit, are o energie redusă.
- Este neîncrezător în posibilităţile sale.
- Îndeplineşte cu greutate, uneori incomplet, sarcinile primite.
- Nu este deloc înclinat spre acţiune.
- Preferă activităţile uşoare şi izolate de ceilalţi, evită tovărăşia copiilor, zgomotul.
- Vorbeşte încet şi monoton.

VIII. ATITUDINEA FAŢĂ DE ŞCOALĂ

A:
- Are o atitudine favorabilă faţă de învăţătură.
- Este interesat şi simte plăcere în rezolvarea unor exerciţii, probleme sau sarcinile, le rezolvă
cu grijă (punând mult suflet).
- Este atent şi activ, urmăreşte răspunsurile colegilor, pe care le corectează sau le
completează.

- 88 -
- Adeseori, se cere singur la răspuns, este sârguincios, întotdeauna vine pregătit.
- Suferă când nu ia calificativ maxim, lucrează suplimentar acasă.
B:
- Este destul de atent şi interesat cu temele şi sarcinile propuse.
- Vine pregătit la toate activităţile, dar nu prea îl interesează ce fac ceilalţi colegi.
- Răspunde bine când este solicitat.
- Este destul de sârguincios, dar nu-i prea îngrijit.
C:
- Are un interes redus pentru activitatea şcolară.
- Uneori, este neglijent în rezolvarea sarcinilor.
- Are perioade de delăsare.
D:
- Este neglijent şi superficial.
- Sarcinile de învăţare nu îl interesează aproape deloc.
- În colectiv este inactiv, parcă absent sau are, în mod obişnuit, alte preocupări.
- Mereu vine nepregătit la activităţi.
- Este nepăsător faţă de carte şi situaţia în care se află.

IX. CAPACITATEA DE ÎNVĂŢARE

A:
- Învaţă uşor şi repede.
- Fixarea materialului are loc dintr-o dată sau după puţine repetări.
- Greşelile la activitate sunt rare şi le elimină repede.
- Deprinderile de calcul aritmetic se formează rapid.
- Poate da dovada de cunoştinţe însuşite cu mult timp înainte.
B:
- Are o anumită iniţiativă şi independenţă, care se manifestă rar şi doar în anumite activităţi.
- Întotdeauna trebuie să i se spună să îndeplinească anumite sarcini, dar le duce singur la bun
sfârșit, fără să fie îndrumat de aproape.
- Îi place să-şi aleagă singur subiectele la compunere, desen şi modelaj.
C:
- Nu prea are iniţiativă şi lucrează mai mult, dirijat.
- Nu începe lucrul decât dacă i se spune.

- 89 -
- De multe ori, trebuie urmărit şi îndrumat în mod corect.
- Îi place să i se dea concret subiectul la compunere, desen şi modelaj.
D:
- Nu are deloc iniţiativă şi independenţă.
- În activitate, trebuie dirijat şi controlat mereu.
- În rezolvarea temelor sau a unor sarcini practice este pasiv.
- Întreabă mereu lucruri inutile şi aşteaptă aprobarea pentru fiecare gest sau acţiune a sa.
- De obicei, se lasă condus de colegi.

XI. PARTICIPAREA LA VIAŢA COLECTIVULUI

A:
- Este înconjurat de colegi şi este mereu în fruntea colectivului (la activităţile
colective, cele extraşcolare şi joacă);
- Este vesel, deschis, autoritar, bun organizator, sociabil.
- Vorbeşte cu toată lumea şi îi însufleţeşte pe ceilalţi.
B:
- Se integrează în colectiv şi este destul de prietenos, fără să-şi afişeze des părerile proprii.
- Nu are iniţiative în colectiv.
- Participă bucuros, la joacă sau activitatea deferitor grupuri.
- Îi place să comunice cu ceilalţi copii.
C:
- Este retras şi închis.
- Face strictul necesar, fără să intre în legătură strânsă cu colegii.
- Preferă activităţile individuale, izolate, dar participă şi la viaţa colectivului.
- Colegii, totuşi, nu prea îl cheamă cu ei, se joacă rar cu dânsul.
D:
- Este frecvent, retras şi izolat.
- Nu se interesează de viaţa colectivului, deseori stă deoparte.
- Este preocupat mai mult de sine.
- Este neprietenos şi trist, uneori este răutăcios sau timid.
- Dezorganizează jocul celorlalţi şi nici singur nu prea ştie să se joace.

- 90 -
 XII. MATURITATEA ŞCOLARĂ GENERALĂ
A:
- Este bine pregătit pentru activitatea şcolară.
- Stăpânește multe cunoştinţe şi priceperi, pe care le foloseşte în împrejurări variate.
- Este prevăzător şi desprinde uşor esenţialul, fără să scape din vedere detaliile.
- Observă imediat unde a greşit şi se corectează singur.
- Este perseverent şi are mereu în atenţie rezultatul final al activităţii sale.
- Este disciplinat şi atent în munca de învăţare, face totul cu seriozitate.
B:
- Este destul de pregătit pentru activitatea şcolară.
- Este atent în rezolvarea temelor şi altor sarcini, fără a le acorda o atenţie deosebită.
- Uneori se pierde în detalii.
- Are cunoştinţe destul de bogate, dar le foloseşte, în general, în situaţii şablon;
- Perseverenţa în activitate este mai redusă.
- Uneori, pierde din vedere rezultatul la care trebuie să ajungă.
C:
- Nu este prea pregătit pentru sarcinile şcolare.
- Are lacune în cunoştinţe.
- De multe ori este superficial în învăţare şi în rezolvarea temelor.
- Nu prea îşi organizează activitatea şi, uneori, pare neajutorat.
- Nu are o atenţie stabilă, uită uşor, face destul de multe greşeli.
- Are unele atitudini şi preocupări cam copilăreşti pentru vârsta lui.
D:
- Nu este suficient de maturizat pentru activitatea şcolară.
- Întâmpină greutăţi mari la învăţătură, fiind printre ultimii copii din grup.
- Nu-şi poate concentra atenţia, este foarte superficial şi lipsit de prevedere.
- Trebuie ajutat mereu.
- Lucrează dezorganizat şi cu randament redus.
- Oboseşte foarte repede.

- 91 -
6.2. Modelul aplicării probelor psihopedagogice în scopul relevării
nivelului de dezvoltare comportamentală în preşcolaritate

„Proiectarea şi organizarea unei activităţi didactice

presupune cu necesitate stabilirea unor coordonate
ale dezvoltării psihice ale copilului”
(M. Montessori)

Utilizarea unor criterii unice de diagnosticare bazate pe instrumente psihologice de

cunoaştere a maturizării psihologice a copilului, care să poată fi utilizate cu uşurinţă de
către educatoare, constituie un deziderat actual al învăţământului preşcolar.
„Ghidul pentru cunoaşterea nivelului de dezvoltare a copilului preşcolar”
a fost elaborat, pentru a pune în evidenţă nivelurile individuale de dezvoltare, cât şi pentru
optimizarea activităţilor formative desfăşurate în grupa pregătitoare. Ghidul cuprinde
aspectele fundamentale ale maturizării psihosociale a copilului, raportate la cerinţele
activităţii de tip şcolar. Criteriile utilizate în completarea acestora sunt exprimate în
limbajul propriu terminologiei ştiinţifice.
În acest ghid particularităţile individuale ale copilului sunt exprimate pe bază de
reprezentare grafică, sub forma unor scale cu 5 dimensiuni maximum, la polii cărora
sunt dispuse gradele maxime şi minime ale caracteristicii respective.
Conform Planului de învăţământ schiţat, actuala programă a activităţilor
instructiv-educative din grădiniţă ar urma să fixeze conţinuturile specifice pe nivelurile
de vârstă, astfel încât: transdisciplinaritatea s-ar realiza prin obiectivele generale şi
particulare (specifice mai corect) organizate pe componentele aptitudinii pentru
şcolaritate; pluridisciplinaritatea s-ar realiza prin centrele de interes în jurul cărora trebuie să
graviteze conţinutul, iar interdisciplinaritatea s-ar realiza la nivelul activităţilor liber alese şi
în cadrul activităţilor comune prin proiectarea acestora de către fiecare educator.
Cadrul didactic care completează ghidul, trebuie să marcheze, pe fiecare scală, gradul
exprimării unei particularităţi, în funcţie de etaloanele fiecărei probe psihologice aplicate.

- 92 -
 GHIDUL
pentru cunoaşterea nivelului de dezvoltare a copilului preşcolar

I. Date generale despre copil şl familia sa

1. Data şi locul naşterii
2. Domiciliul
3. Antecedente patologice (cu repercusiuni asupra dezvoltării psihice şi fizice) – se
completează din fişa medicală

II. Dezvoltarea fizică şl starea sănătăţii

(se completează împreună cu asistenta medicală)
sub 1. înălţime (cm) peste
1. I ......................................................I ......................................... I
medie media 116 cm medie

sub 2. Greutate (Kg) peste

2. I .......................................................I ........................................... I
medie media 22 kg medie

3. Starea generală a sănătăţii

foarte des bolnav I...…I.......I........I.........I.......I sănătos
0 1 2 3 4 5

III. Comportament cognitiv

1. Orientare în timp
foarte slabă I........I........I........I........I.......I foarte bună
0 1 2 3 4 5
2. Orientare în spaţiu
foarte slabă I…....I….....I…....I…....I…....I foarte bună
0 1 2 3 4 5
3. Memoria
foarte slabă I........I........I........I........I........I foarte bună
0 1 2 3 4 5
4. Operaţiile gândirii
foarte slab I........I........I........I........I........I foarte bun
0 1 2 3 4 5

- 93 -
 IV. Comportament verbal
foarte slab I........I........I........I........I........I foarte bun
0 1 2 3 4 5

V. Comportament motor
foarte slab I........I........I........I........I........I foarte bun
0 1 2 3 4 5

VI. Comportament socioafectiv

foarte slab I........I........I........I........I........I foarte bun
0 1 2 3 4 5
Aprecieri generale şi sugestii pentru activitatea viitoare a copilului
Pentru completarea acestui ghid de cunoaştere a capacităţilor psihice ale copilului de 6-7
ani, am utilizat, pe lângă observaţia psihologică, analiza produselor activităţii, precum şi o serie
de teste şi alte probe psihologice.
Unele din probele propuse de noi pot fi utilizate în această formă de către educator,
altele pot constitui modele pentru elaborarea de instrumente în scopul cunoaşterii
personalităţii copilului preşcolar.
Prezentăm în continuare, pe scurt, câteva din probele ce alcătuiesc bateria folosită de
noi, experimental, pentru cunoaşterea dezvoltării psihologice a preşcolarului.

VII. Comportament cognitiv

1. Probă pentru evidenţierea capacităţii de orientare în timp
Material: un set de întrebări care să evidenţieze cunoaşterea
noţiunilor: dimineaţă, prânz, seară, ieri, azi, mâine, alaltăieri.
• se recomandă ca întrebările să se refere la aspecte concrete din activitatea
copilului; pot fi utilizate scurte povestiri.
Interpretare: se acordă câte un punct pentru fiecare noţiune identificată corect sau
utilizată corect în propoziţii.
• rezultatele se raportează apoi la următoarea scală:
foarte bine 6 puncte
bine 5 puncte
mediocru 3 puncte
slab 2 puncte
foarte slab 1 punct

- 94 -
 2. Probă pentru evidenţierea capacităţii de orientare în spaţiu
Se aplică aceeaşi metodologie, cu referire la noţiunile: sus, jos, dreapta, stânga,
deasupra, dedesubt, înainte, înapoi, înăuntru, afară.
Interpretare: se acordă un punct pentru fiecare noţiune indicată corect sau
utilizată corect în propoziţii.
Punctele astfel obţinute se raportează la următoarea scală:
foarte bine 9 puncte
bine 7 puncte
mediocru 5 puncte
slab 3 puncte
foarte slab 1 punct

3. Memoria
Atât volumul memoriei, cât şi capacitatea de păstrare şi de reactualizare a celor
memorate pot fi remarcate în activităţile didactice concrete şi prin intermediul unei probe
psihologice.
Material: se lucrează individual, citind copilului rar şi expresiv următoarele
zece cuvinte; carte, soare, lingură, frunză, dulceaţă, scrie, iepure, doarme, rochie,
furtună.
• După 1-2 secunde se cere copilului să redea cât mai multe cuvinte din cele citite.
• După două ore se revine cu aceeaşi întrebare.
Interpretare: se notează cu 1 punct fiecare cuvânt bine redat.
foarte bine 9 puncte după 2 ore foarte bine 6 puncte
bine 7 puncte bine 5 puncte
mediocru 5 puncte mediocru 3 puncte
slab 3 puncte slab 2 puncte
foarte slab 1 punct foarte slab 1 punct

4. Operaţiile gândirii
Proba „Similitudinii”, pe care o prezentăm mai jos, pune în evidenţă capacitatea
subiectului de a descoperi însuşirile esenţiale şi comune ale obiectelor analizate, pe plan
mental. Rezolvarea probei solicită, într-o succesiune logică, operaţiile de analiză,
comparare, sinteză şi clasificare. Proba pune în evidentă şi flexibilitatea gândirii, fapt ce nu
poate fi neglijat

- 95 -
în activitatea intelectuală şi cuprinde 13 itemi pe care îi prezentăm în continuare:

1. Prună – piersică fructe alimente, cresc în pom

2. Pisica – şoarecele
3. Pian – vioara
4. Ora – săptămâna
5. Uşă – fereastră
6. Munte – lac
7. Pătrat – cerc
8. Topire – ardere
9. Metru – gram
10. Primul – ultimul
11. Pământ – Lună
12. Tractor – strung
13. Bicicletă – rachetă
(nava)
animale fiinţe, au patru labe...
instrumente muzicale la ambele se poate cânta
unităţi de măsură a fac parte din timp, au
timpului legătură cu timpul
deschideri, închideri, sunt din lemn, se
elemente ale deschid, se închid
construcţiilor
forme de relief peisaj, sunt din domeniul
geografiei, se
folosesc decătre turişti
figuri (forme) în geometrie, la jocuri
geometrice (suprafeţe) logice, au suprafeţe
fenomene fizice sunt produse prin
căldură
unităţi de măsură servesc la măsurat
sunt elementele unei sunt numerale
serii
planete, corpuri cereşti au aceeaşi formă
maşini, mijloace de ajută, uşurează munca
muncă omului
vehicule, mijloace de merg, sunt din metal
transport

Pentru răspunsurile din prima coloană se acorda 2 puncte: pentru cele din a doua
coloană, 1 punct, iar pentru alte răspunsuri, 0 puncte. Se va citi clar şi distinct fiecărui copil, pe
rând, fiecare item.
După fiecare item se cere: „Să-mi spui prin ce se aseamănă, prin ce sunt la fel!". Se
notează fiecare răspuns în fişa de consemnare a răspunsurilor. În cazul în care subiectul nu
ştie să răspundă, se trece mai departe.
Interpretare: se atribuie 0, 1 sau 2 puncte fiecărui răspuns, în funcţie de nivelul
acestuia; în final, se face suma punctelor obţinute de subiect.

- 96 -
 Rezultatele obţinute vor fi raportate la următorul etalon (subliniem că proba singură
nu diagnostichează nivelul de dezvoltare intelectuală, de aceea aceste rezultate trebuie
corelate cu cele ale altor probe).
Punctajul acordat este următorul:
foarte bine 14-26 puncte
bine 8-14 puncte
mediocru 6-8 puncte
slab 3-6 puncte
foarte slab 0-3 puncte

VIII. Comportament verbal

Pentru a determina volumul vocabularului, propunem următoarea probă utilizată
de noi.
Material: o listă de 20 cuvinte (şapcă, rochiţă, câine, dop, morcov, a termina,
librărie, furios, sarcină, iarnă, trăsură, vesel, a povesti, grabă, grădină, margine, adevărat,
lângă, îndoieli, libertate).
Se citeşte clar fiecare cuvânt şi se cere copilului să spună „ce este" sau „cu ce se
aseamănă”, „ce faci cu el (ea)”. Nu trebuie să i se sugereze răspunsul. După fiecare răspuns
se notează fidel afirmaţiile copilului.
Interpretare:
foarte bine 18-20 cuvinte
bine 15-18 cuvinte
mediocru 10-15 cuvinte
slab 5-10 cuvinte
foarte slab 0-5 cuvinte

IX. Comportament motor

Propunem determinarea îndemnării manuale prin intermediul testului „Perla”
din bateria de abilitate manuală Walther.
Materialul se compune din 30 de bile (mărgele) cu diametru interior de 2-3 mm, un
fir de aţă lung de 25-30 cm, trecut printr-un ac.
Subiectul trebuie să ţină acul cu degetele mâinii stângi, iar cu dreapta să apuce una câte
una cele 30 de mărgele. Dacă subiectul este stângaci, va ţine acul cu mâna dreaptă şi va lucra
cu mâna stângă.
Va fi notat timpul de execuţie (în secunde).

- 97 -
 Interpretare:
foarte bine 110-115 secunde
bine 115-130 secunde
mediocru 130-150 secunde
slab 150-170 secunde
foarte slab peste 170 secunde

X. Comportament socio-afectiv
Scala cu cele cinci trepte va fi completată în urma observaţiilor efectuate în
timpul activităţii didactice sau în timpul aplicării probelor propuse de noi. Pentru păstrarea
unei anumite obiectivităţi în completarea scalei, propunem câteva puncte de reper ce
caracterizează vârsta premergătoare înscrierii în clasa I:
- îşi aranjează singur lucrurile în mod ordonat;
- comunică uşor cu persoanele adulte, străine;
- este receptiv şi răspunde prompt la solicitările adulţilor;
- stabileşte prietenii cu copiii de vârsta lui;
- se conformează regulilor grupului, în jocuri sau activităţi organizate;
- caută grupul de copii şi se poate conforma regulilor grupului;
- participă la jocuri cu reguli într-un grup de copii, înţelege şi acceptă normele grupului.
Aprecierile generale şi sugestiile vor fi formulate pe baza rezultatelor obţinute la probele
propuse de noi şi corelate cu observaţia psihologică şi cu analiza produselor activităţii curente
a preşcolarilor. Se obţine astfel un
„tablou” al dezvoltării psiho-fizice a copilului la un moment dat. În acest
„tablou” pot fi înscrise rezultatele obţinute de un copil în diferite etape de dezvoltare,
remarcându-se cu uşurinţă progresele, stagnările sau regresele. Comparativ cu profilul
psihologic al vârstei respective, se poate diagnostica normalitatea diverselor funcţii psihice,
precum, şi aptitudinea de şcolaritate.

- 98 -
 Concluzii

ITEMI 012345
1 Comportament cognitiv
2 Comportament mental
3 Comportament motor

Acest instrument de lucru permite educatorilor cunoaşterea psihopedagogică a

copilului, în vederea realizării unei activităţi instructiv- educative diferenţiate şi chiar
individualizate. Se realizează în felul acesta obiectivele pedagogice de către toţi copiii, evitându-
se atât suprasolicitarea, cât şi subsolicitarea.
Educatorii pot realiza activităţi de recuperare destinate să completeze lacunele, să
îmbogăţească nivelul de cunoştinţe, dar şi activităţi de dezvoltare suplimentare, menite să
dezvolte interesele şi aptitudinile copiilor.

- 99 -
 ANEXE
Anexa 1.

Evaluarea nivelului formării comportamentelor

copilului în baza conţinuturilor propuse

Rezultate Concluzii
Compor-
Obiective Evaluarea Evaluare
tamente Concluzii
a finală
Concluzii
iniţială
1. Respectă regulile
principale de
comunicare cultă.
2. Participă la jocuri,
1. Socio-afectiv

înţelegând şi
acceptând regulile
grupului.
3. Posedă capacităţi
elementare de analiză
şi autoanaliză.
4. Cum se comportă cu
colegii în timpul
jocului
1. Identifică poziţii
spaţiale (jos, sus, în
spate, în faţă, alături)
2. Sortează obiecte după
lungime.
3. Grupează obiecte
după mărime.
4. Recunoaşte
2. Cognitiv

elementele omise în
desenele incomplete.
5. Deosebeşte
momentele zilei
(dimineaţa, amiaza,
seara).
6. Explică o relaţie
necesară mai
complexă
(De ce avem nevoie
de cărţi?)
7. Grupează imagini în
raport cu unele

- 100 -
 noţiuni generale
(fructe, păsări,
legume, mobilă etc.).

8. Explică utilitatea
unor obiecte.
1. Pronunţă corect
sunetele vorbirii.
2. Găseşte cuvinte cu un
anumit sunet.
3. Acordă corect
3. Verbal

cuvintele în gen,
număr, caz.
4. Poate întreţine o
discuţie, verbalizează
o imagine.
5. Reproduce expresiv
un text cunoscut.
6. Poate compune o
povestioară.
1. Desenează după
model.
4. Motor

2. Efectuează corect
mişcări de orientare
în schema corporală.
3. Foloseşte corect
mimica, gestica.

Note: Sistem de apreciere: 1, 2, 3, 4, 5 puncte

- 101 -
 Anexa 2.

CHESTIONAR
pentru evaluarea părinţilor copiilor de vârstă preşcolară

La completarea chestionarului vă propunem să puneţi semnul „+” în căsuţa care

corespunde opiniei dumneavoastră:

1. Consideraţi necesară o conlucrare a grădiniţei cu dvs. în vederea

realizării procesului de educaţie a copiilor?
1. – Da 2. – Nu 3. – Nu ştiu

2. Aţi colaborat cu educatorii pe parcursul anului în vederea

implementării conţinuturilor propuse de Curriculumul în educaţia copiilor de 3-5
ani?
1. – Da 2. – Nu

3. Cum calificaţi colaborarea cu educatorul în scopul educaţiei copiilor

dumneavoastră?
1. – Foarte bună 3. – Insuficientă

2. – Bună 4. – Nu este necesară

5. – Alte variante

4. Obişnuiţi să luaţi legătura cu educatorii în problemele realizării

obiectivelor şi conţinuturilor Curriculumul în procesul educativ-instructiv?
1. – Zilnic 4. – Rareori

2. – Periodic 5. – Când sunt anunţat

3. – Când sunt probleme deosebite 6. – Nu obişnuiesc

7. – Alt răspuns

5. Consideraţi că dumneavoastră ca părinte:

1. – Aţi fost familiarizaţi cu cerinţele curriculare pentru grupa
pe care o frecventează copilul dumneavoastră?
2. – Credeţi că cunoaşterea prevederilor Curriculumului

- 102 -
 vă va ajuta în educaţia copilului?
3. – Alt răspuns

6. Aţi amenajat acasă o arie de stimulare a activităţii educativ-instructive

independente a copilului?
1. – Da 2. – Nu 3. – Parţial

7. Primiţi sugestii, sfaturi de la educatori pentru a folosi Curriculumul în

educaţia copiilor?
1. – Deseori 2. – Rareori 3. – Niciodată

8. Enumeraţi câteva sfaturi primite de la educatori cu referire la utilizarea

Curriculumului.

9. Ce ştiţi despre activitatea independentă a copiilor?

10. Cunoaşteţi care sunt obiectivele stipulate în Curriculumul în vederea

educaţiei copiilor prin activitatea de joc?

11. Propuneţi câteva recomandări, sugestii care ar îmbunătăţi

Curriculumul.

12. Cum credeţi că v-ar putea ajuta educatorul pentru o mai bună educaţie a
copiilor prin jocuri?

- 103 -
 1. – Consultaţii

2. – Programe individuale de educaţie

3. – Atragerea dumneavoastră în activităţile grădiniţei

4. – Alt răspuns

13. Ce apreciaţi mai mult la educatorul copilului dumneavoastră?

1. – Este apropiat de copil

2. – Îşi face bine datoria

3. – Ştie să stimuleze copii

4. – Vă puteţi discuta cu el

5. – Alt răspuns

14. Cum aţi putea ajuta dumneavoastră educatorul pentru buna educaţie a
copiilor în baza Curriculumului.

- 104 -
 Anexa 3.

PROCES VERBAL

Evaluarea activităţii educatorului

(Model)
Managerul
Educatorul
Grădiniţa
Data completării

Calitatea realizării
Criterii (indicatori de măsurare)
Corect Satisfăcător Incorect
1. Nivelul de realizare a obiectivelor
prevăzute
2. Tehnologii utilizate în activitatea
educativ-instructivă
3. Corectitudinea comunicării cu copiii
4. Utilizarea resurselor materiale
5. Modalităţi de organizare a activităţii
extracurriculare
6. Realizarea principiului integrării
domeniilor de cunoaştere în cadrul
activităţilor
7. Comportamentul educatorului în
relaţiile cu copii
8. Spontaneitatea creativă în realizarea
unor situaţii neprevăzute
9. Susţinerea activismului copiilor
10. Atitudinea individual-diferenţiată
faţă de copii
11. Finalităţile obţinute, corespunderea
lor cu cele prevăzute de Curriculumul.
12. Sugestii

- 105 -
 Anexa 4.

Chestionar de evaluare a eficienţei

parteneriatului grădiniţă – familie (pentru educatori)

1. Analizaţi rezultatele colaborării precedente cu familia.

2. Estimaţi posibilităţile şi condiţiile colaborării cu familia?
3. Aveţi un plan de acţiuni privind colaborarea cu familia?
4. Aţi determinat strategiile de colaborare?
5. Nominalizaţiformele de colaborare cu familia şimetodele aplicate.
6. Ce direcţii şi comportamente conţine planul de colaborare grădiniţă-familie?

7. Aţi stabilit persoanele responsabile şi termenii de realizare a acţiunilor

planificate?

8. Familiarizaţi părinţii cu schimbările şi tendinţele noi în conţinutul educaţiei

preşcolare? În ce măsură? Ce modalităţi aplicaţi?

Notă: calificativele: 3 – nivel maxim

2 – nivel mediu
1 – nivel slab

Apreciaţi fiecare item cu calificativul respectiv. Punctajul

maxim – 24 puncte;
mediu – 16 puncte;
minim – 8 puncte.

- 106 -
 Anexa 5.

FIŞA DE OPINII
(aprecierea activităţii)

Subiectul activităţii:

Scopul:

Obiectivele (pe comportamente):

1. socio-afectiv

2. cognitiv-verbal

3. psihomotor

Conţinuturi educativ- Strategii

Etapele Vocabular
instructive didactice
Momentul de
surpriză
Prezentarea şi
însuşirea
conţinutului
Consolidarea
cunoştinţelor,
priceperilor şi
deprinderilor
acumulate
Obţinerea
performanţelor prin
activităţi
extracurriculare

- 107 -
 BIBLIOGRAFIE

1. Alexandru J., Filipescu V. Instrumente şi modele de activitate în sprijinul

pregătirii preşcolarilor pentru integrarea în clasa I. Bucureşti: EDP, 1983.
2. Bodrug-Lungu V. Democratizarea societăţii din perspectiva gender.
Chişinău: CEP USM, 2002.
3. Bodrug-Lungu V. Familia ca instituţie de socializare de gen. În: Studia
Universitatis. Seria: Ştiinţe ale educaţiei (USM), nr. 5, 2008. p. 86-91.
4. Bodrug-Lungu V. Privire generală asupra socializării de gen a tinerilor. În:
Studia Universitatis. Seria: Ştiinţe ale educaţiei (USM), 2007, nr. 5, p. 112-116.
5. Bogdea D. Educaţia pentru familie. În: Didactica Pro..., 2002, nr. 2 (12) aprilie, p.
13-19.
6. Callo T. O pedagogie a integralităţii. Teorie şi practica. Chişinău: CEP
USM, 2007. 171 p.
7. Calmuţchi L. Integralizarea conţinuturilor ecopsihopedagogice în formarea
competenţei ecologice la studenţi. În: Studia Universitatis. Seria Ştiinţe
Educaţiei, nr. 9 (49), Chişinău: CEP USM. 2011, p.199-203.
8. Cemortan S. (coord.) Curriculumul educaţiei copiilor de vârstă timpurie şi
preşcolară (1-7 ani) în R. Moldova. Ministerul Educaţiei şi Tineretului,
2008.
9. Cemortan S. (coord.) Evaluarea la debutul şcolar. Chişinău: Lyceum, 2003.
10. Cemortan S. Curriculumul preşcolar. Educaţia şi instruirea de 5-7 ani în
grupele pregătitoare. Chişinău: Epigraf, 2000.
11. Cemortan S. Valenţele educaţiei copiilor de vârstă preşcolară. Chişinău:
Stelpart, 2006.
12. Cemortan S. (coord.) Curriculumul educaţiei copiilor în instituţiile
preşcolare de diferite tipuri. Chişinău: Lyceum, 1997.
13. Cemortan-Secară S. Formarea personalităţii copilului în cadrul activităţii
verbal-artistice. Chişinău: Universitas, 2000.
14. Cernichevici S. Educaţie și eros. Ghid pentru educatori, părinţi și tineri. Iași:
Polirom, 2001.
15. Chelcea S. Cunoaşterea vieţii sociale. Fundamente metodologice.
Bucureşti:EdituraInstitutuluiNaţionaldeInformaţii, 1995.
16. Șchiopu U. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Babel, 1997.

- 108 -
17. Ciolan L. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculumul
transdisciplinar. Iaşi: Polirom, 2008.
18. Codul educaţiei. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova. Disponibil la:
www.gov.md.
19. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei/ teoria generală a educaţiei.
București: Editura Litera, 2003.
20. Culea L. Activitatea integrată din grădiniţă. Ghid pentru cadrele didactice
din învăţământul preuniversitar. Bucureşti: Didactica publishing house,
2008.
21. Cuzneţov L. Dimensiuni psihopedagogice şi etice ale parteneriatului
educaţional. Chişinău, 2002.
22. Hatos A. Sociologia educaţiei. Iaşi: Polirom, 2006.
23. Iluţ P. Valori, atitudini şi comportamente sociale. Teme actuale de
psihosociologie. Iaşi: Polirom, 2004.
24. Ionescu M. Demersuri creative în predare şi învăţare. Cluj-Napoca: Editura
Presa Universitară, 2000.
25. Joiţa E. Educaţia cognitivă. Fundamente, metodologie. Iaşi: Polirom, 2002.
26. Mărginean I. Proiectarea cercetării sociologice. Iaşi: Polirom. 2006.
27. Meyer G. De ce şi cum evaluăm. Iași: Polirom, 2000.
28. Munteanu C., Munteanu E. Ghid pentru învăţământul preşcolar.
Abordare din perspectiva noului curriculumul. Bucureşti: Aramis, 2009.
29. Pâslaru V. Evaluarea în învăţământ. Orientări conceptuale. Chişinău: IŞE,
2002.
30. Patraşcu D. Metodologia cercetării şi creativităţii psihopedagogice.
Chişinău: Ştiinţa, 2003.
31. Petrovai D., Bursuc B. Diferenţe de gen în creșterea și educarea copiilor.
Instrument pentru consilieri școlari, psihologi și asistenţi sociali în lucrul
cu părinţii. Cluj-Napoca: Centrul parteneriat pentru egalitate, 2004.
32. Radu I. Evaluarea în învăţământ. Orientări conceptuale. Chişinău: I.Ş.E., 2002.
33. Salade D. Familia – problemă socială a contemporaneităţii. In: Educaţie şi
contemporaneitate, Oradea: Ed. Dacia, 1972.
34. Standarde de învăţare şi dezvoltare pentru copilul de la naştere până la 7
ani. Chişinău: Imprint SRL, 2010.
35. Stănciulescu E. Teorii sociologice ale educaţiei. Iași: Polirom, 1996.
36. Stoica A. Evaluarea curentă şi examenele. Bucureşti: Pri Gnosis, 2000.

- 109 -
37. Șchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii. Bucureşti: E.D.P.,
1997.
38. Şerban M. Copilul este o persoană umană, nu un bun al adultului. În:
Psihologia, nr. 3-4, 2002, mai-iunie. Bucureşti: Ed. Societatea Ştiinţă & Tehnică,
p. 24-26.
39. Tomșa Gh. (coord.) Psihopedagogie preşcolară şi şcolară. Bucureşti: Coresi,
2005.
40. Vrăsmaș E. Consilierea şi educaţia părinţilor. Bucureşti: Aramis, 2002.
41. Vrăsmaş E.Educaţia copilului preşcolar. Elemente de pedagogie la vârsta
timpurie. Bucureşti: Pro Humanitas, 1999.
42. Берн Ш. Гендерная психология. СПб.: Прайм-Еврознак, 2002.
43. БресловГ.М., Хасан Б.И. Пол и образование. Красноярск, 1995.
44. Катаева-Венгер А.А. Трудный возраст: подростки сегодня. Москва:
„Школьная пресса", 2002.
45. Клецина И.С. Гендерная социализация. СПб, 1997.
46. Кон И.С. Ребенок и общество. Москва, 1988.
47. Рогов Е. И., Настольная книга практического психолога, том. 2,
Москва: Изд. Владос Пресс, 2003.
48. Старкова, Н. Любите детей такими, какие они есть. B:
Воспитание школьников, 2004, №. 3. Москва: Изд. „Школьная пресса", с. 54-
56.

- 110 -
 NOTE

.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
- 111 -
 Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii
Cemortan, Stela.
Dimensiuni psihopedagogice ale socializării copiilor de vârstă timpurie / Stela
Cemortan; Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei. – Chişinău: Institutul
de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015 (Tipogr. „Cavaioli”). – 112 p.: fig., tab. – (Colecţia „Ştiinţe ale
educaţiei”, ISBN 978-9975-48-093-2).
Bibliogr.: p. 108-110 (48 tit.). – 30 ex.
ISBN 978-9975-48-073-4.