UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT ION CREANG

Cu titlu de manuscris

CZU: 376 (043)

NEDAL M. R. KAWAFHH

MODELE PEDAGOGICE DE INTEGRARE N COMUNITATE A COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

Specialitatea 13.00.03 Pedagogie corecional Teza de doctor n pedagogie

Conductor tiinific: Nicolae Bucun doctor habilitat n psihologie, profesor universitar Consultant tiinific: Valentina Stratan doctor n pedagogie, confereniar universitar

Chiinu 2004

CUPRINS
INTRODUCERE 4 CAPITOLUL I. BAZELE TEORETICO-TIINIFICE ALE EDUCAIEI INTEGRATE 9 1.1. Teorii i concepii de integrare a copiilor cu cerine educative speciale .. 9 1.2. Abordri teoretice ale procesului de dezvoltare a copiilor cu CES ... 19 1.3. Raportul dintre procesele de socializare, integrare, normalizare, incluziune .. 24 1.4. Principiile educaiei integrate. 32 1.5. Viziuni psihopedagogice n problematica educaiei copiilor cu CES 35 1.6. Modele de integrare a copiilor cu CES n experiena mondial 39 CAPITOLUL II. STAREA PROCESULUI DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE N MOLDOVA . 45 2.1. Etapele de dezvoltare a procesului de integrare a copiilor cu cerine educative speciale n R. Moldova.. 45 2.2. Instituiile pentru educaia copiilor cu cerine educative speciale 47 2.3. Starea educaiei integrate a copiilor cu cerine speciale n Republica Moldova 56 2.4.Convenia cu privire la drepturile copilului standard al integrrii copiilor cu CES n societate .. 60 CAPITOLUL III. IMPACTUL INSTITUIONALIZRII ASUPRA DEZVOLTRII PSIHOFIZICE A COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE PECIALE63 3.1. Unele caracteristici ale condiiilor de activitate a copiilor instituionalizai 66 3.2. Resursele instituionale indice al strii de integrare a copiilor cu CES . 69 3.3. Procesul educaiei i recuperrii indice al integrrii copilului instituionalizat 70 3.4. Dezvoltarea psihopedagogic a copiilor instituionalizai indici ai procesului de integrare n comunitate . 78

CAPITOLUL IV. MODELE PSIHOPEDAGOGICE DE SPRIJIN A PROCESULUI DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINE SPECIALE 80 4.1. Strategia integrrii copiilor cu CES n comunitate .. 80 4.2. Formarea cadrelor didactice n sprijinul educaiei integrate . 85 4.3. Casa de copii tip familie ca model de dezvoltare a procesului de integrare a copiilor cu CES .. 98 4.4. Centrul Comunitar pentru Copii i Tineret (CCCT) ca model de integrare n comunitate a copiilor cu CES 105 CONCLUZII I RECOMANDRI ... 117 BIBLIOGRAFIE .. 119 ADNOTAREA ...130 CUVINTE CHEIE .132 LISTA ABREVIERILOR ....132

INTRODUCERE
Actualitatea cercetrii. La etapa actual politica i practica educaional din numeroase ri ale lumii este orientat n direcia integrrii copiilor cu cerine educative speciale (CES) n medii educaionale i de via ct mai aproape de cele obinuite, normale ale unei comuniti. Aceast politic este pe larg desfurat de Convenia cu privire la drepturile copilului (1989), Recomandrile Consiliului Europei pentru integrarea copiilor cu CES (1992), Materialele Conferinei mondiale cu privire la educaia special (Salamanca, 1994), Materialele Conferinei mondiale cu genericul Educaia pentru toi (Dakar, 2000). Integrarea copiilor cu CES n comunitate devine una dintre cele mai stringente probleme psihopedagogice, fiind mereu obiect al cercetrii specialitilor din diferite ramuri ale tiinei. Numeroase investigaii n diferite ri au vizat diverse aspecte ale problemei integrrii copiilor cu CES n comunitate (E. Verza, C. Punescu, Gh. Radu, U. chiopu, M. Roca, I. Strchinaru Romnia; A. Galland, T. Lambert, I. Tomas, J. Puissant Frana; T. Vlasova, M. Pevzner, A. Gozova, T. Rozanova, E. Marinovskaia, V. Lubovski, L. ipiina, N. Malofeev Rusia; V. Bondari, V. Siniov, I. Eriomenko Ucraina; P. Fonagz, W. Wolfensberger, H. Grossman, B. Smith, R. Luckasson, T. Hejir SUA). Majoritatea autorilor demonstreaz prioritile integrrii, condiiile de organizare, efectele negative i pozitive ale acestui proces, posibilitile de dezvoltare. Problema integrrii copiilor cu CES a fost cercetat n Republica Moldova de N. Bucun, N. Andronache, V. Stratan, A. Danii, A. Racu, E. Lapoin, D. Gnu, S. Goncearuc, T. Brsanu, E. Zubenschi, V. Olrescu, E. Iova, V. Lichii .a. Rezultatul acestor investigaii a permis efectuarea unor aciuni practice de dezvoltare continu a procesului educaiei integrate i optimizrii nvmntului special. ns starea acestui proces n republic, nivelul lui de dezvoltare impun necesitatea cercetrii noilor alternative de integrare n comunitate a copiilor cu CES. Actualitatea unei asemenea cercetri este determinat i de un ir de situaii care determin starea procesului de integrare a copiilor cu CES n comunitate i anume: - viziunile i opiunile extrem de diferite, adeseori contradictorii, asupra modelelor de educaie a copiii cu CES; - pstrarea n republic ca prioritate a modelului defectologic instituional de educaie integr; - necesitatea comparrii modelelor instituionalizate cu alte modele (alternative) de educaie a copiilor cu CES;

- nivelul sczut de pregtire a familiei, a colii generale i a comunitii pentru realizarea conceptelor de educaie integrat a copiilor cu CES; - lipsa strategiei i a aciunilor prioritare pentru realizarea i dezvoltarea acestui proces; - implementarea modelelor alternative de educaie a copiilor cu CES fr a ine cont de condiiile geografice, economice, socio-culturale ale republicii etc. Aceste poziii sunt acutizate i de factorii reformatori defavorizai: discordana dintre diferenele cantitative i calitative ale instituiilor de nvmnt care reproduc selecia colar violent; pregtirea insuficient a personalului didactic din sistemul nvmntului general; dezvoltarea insuficient a serviciului diagnostic i de asisten social; lipsa coerenei nvmntului special i celui general etc. Din cele menionate este evident problema studierii i comparrii modelelor pedagogice de integrare n comunitate a copiilor cu CES, n scopul promovrii unor modele pedagogice de integrare, care ar corespunde condiiilor socio-economice actuale din republic, ceea ce ar contribui la modernizarea sistemului de nvmnt n ansamblu. Pentru schimbarea situaiei copiilor cu CES am naintat tema de cercetare Modele pedagogice de integrare n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale. Obiectul cercetrii l constituie procesul de integrare n comunitate a copiilor cu CES prin elaborarea unui complex de aciuni eficiente de dezvoltare a diferitor modele pedagogice corespunztoare condiiilor Republicii Moldova. Scopul cercetrii const n stabilirea particularitilor de organizare i funcionare a modelelor pedagogice de integrare n comunitate a copiilor cu CES i determinarea condiiilor de dezvoltare a procesului de integrare prin implementarea celor mai eficiente modele. Ipoteza cercetrii. Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale se constituie ca una din sarcinile prioritare ale societii moderne n promovarea securitii sociale. Procesul de integrare presupune parcurgerea unor etape consecutive, iar realizarea lui poate fi posibil dac se va ine cont de urmtoarele cerine: - vor fi cunoscute particularitile de dezvoltare ale copiilor cu CES n diferite situaii sociale de dezvoltare; - vor fi determinate particularitile specifice ale modelelor existente n experiena mondial i naional privind educaia integrat; - vor fi determinate structurile de baz i prioritare ale unei strategii de integrare a copiilor cu CES; - vor fi formate atitudini restrictive personalului didactic fa de elevii cu CES pentru a susine integrarea lor n comunitate; 5

- vor funciona modele variate de instituii sociale educative (case de copii de tip familie, centre extracolare, centre de reabilitare etc.) destinate diferitelor categorii de copii cu CES, care vor asigura accesul lor la condiiile mediului social obinuit. Obiectivele cercetrii: 1. Analiza literaturii psihopedagogice cu privire la problema copiilor cu CES i a metodologiei de integrare a lor n comunitate; 2. Analiza modelului existent de instituionalizare din cadrul sistemului special de nvmnt i a aciunii lui asupra dezvoltrii copiilor cu CES din Republica Moldova; 3. Fundamentarea aciunilor prioritare de realizare a procesului de integrare a copiilor cu CES n comunitate; 4. Elaborarea i implementarea curriculumului pentru perfecionarea personalului didactic viznd problema integrrii copiilor cu CES n comunitate; 5. Analiza comparativ a procesului de educaie integrat a copiilor cu CES prin modelele pedagogice Case de copii tip familie i Centrul Comunitar pentru Copii i Tineret; 6. Implementarea i dezvoltarea modelelor pedagogice de integrare n comunitate a copiilor cu CES. Baza teoretic a lucrrii o constituie: - Concepiile i teoriile psihologiei pedagogice n contextul cercetrii variabilelor sociale ale mediilor educaionale eficiente proceselor de dezvoltare, nvare i integrare a copiilor cu CES: conceptul de dezvoltare psihic (L. Vgodski, A. Leontiev, A. Luria, Paul PopescuNeveanu, Tinca Creu, Mielu Zlate, Emil Verza, Pantelimon Golu, N. Bucun, D. Popovici, . a.), conceptul stadialitii dezvoltrii psihosociale, psihogenetice i psihodinamice (Jean Piaget, Lawrance Kohlber, E. Erikson, Andrei Cosmovici, Luminia Iacob), conceptul de nvare colar cu teoria interacionist cognitiv-socializatoare (J. Piaget, H. Aebli, P. I. Galperin, J. S. Bruner, R. M. Gagne, Skinner, L. S. Vgotski, V. Lubovsky, S. Rubintein, T. Vlasova, A. Gozova, M. Pevzner, J. if, N. Malofeev, L. ipina, V. Siniov, George Videanu, etc.); - Concepia dezvoltrii nvmntului special din Republica Moldova (N. Bucun, N. Andronache, V. Lichii, A. Racu, E. Iova, V. Stratan, E. Lapoin, M. Rotaru, L. Sprincean, A. Danii, T. Brsanu .a.); - Documentele internaionale consacrate principiilor egalitii i participrii sociale a copiilor cu CES: Convenia cu privire la Drepturile Copilului (1989), Recomandrile Consiliului Europei pentru integrarea copiilor cu CES (1992), Regulile standard pentru egalizarea anselor persoanelor cu handicap (1993), Recomandrile Forului de la Dakar, 2000, n vederea educaiei pentru toi.

Metode de investigaie: - teoretice: analiza i sinteza literaturii; analiza comparativ a experienei pedagogice de integrare a copiilor cu CES, modelarea teoretic; - psihopedagogice: observaia, convorbirea, interviul, chestionarul, experimentul pedagogic, metoda expertizei; - metode matematice i statistice nestandard. Baza experimental a cercetrii: colile de tip internat (Chiinu, Leova 80 copii); casele de copii tip familie din republic (183 de copii); Centrul Comunitar pentru Copii i Tineret din Chiinu 95 de copii. Au fost cercetai 240 de pedagogi din colile generale i speciale din republic. Cercetarea s-a realizat n perioada 20002003. Inovaia tiinific: 1. S-au argumentat etapele de dezvoltare ale proceselor de integrare a copiilor cu CES n R. Moldova; 2. Au fost stabilite condiiile de integrare a copiilor cu CES n Republica Moldova i posibilitile existente de dezvoltare a modelelor pedagogice de integrare; 3. S-a determinat impactul instituionalizrii asupra dezvoltrii copiilor cu CES. 4. S-au stabilit aciunile prioritare de integrare a copiilor cu CES. 5. S-au demonstrat efectele pozitive ale implementrii modelelor de integrare a copiilor cu CES prin intermediul Caselor de copii tip familie i Centrului Comunitar pentru Copii i Tineret. 6. S-a determinat structura curriculumului pentru perfecionarea cadrelor didactice n problema integrrii copiilor cu CES n comunitate. Valoarea teoretic a cercetrii const n dezvoltarea pedagogiei corecionale prin stabilirea impactului instituionalizrii asupra copiilor cu CES i valorificrii modelelor alternative de integrare n comunitate a acestor copii. Valoarea practic a cercetrii se nscrie prin promovarea consecvent a securizrii sociale a copiilor cu CES, prin valorificarea conceptului de educaie integrat n medii sociale similare educaiei obinuite. Rezultatele sunt orientate spre soluionarea practic a problemelor ce in de asigurarea posibilitilor de integrare a copiilor cu CES n comunitate prin diferite modele pedagogice. Datele obinute pot fi folosite n scopul: - formrii opiniei publice privind problema integrrii copiilor cu CES; - prevenirii fenomenului instituionalizrii n mas a copiilor cu CES n instituii tip internat; - restructurrii sistemului existent de educaie special a copiilor cu CES; 7

- dezvoltrii alternativelor la Educaia pentru toi. Tezele principale naintate pentru susinere: 1. Dezvoltarea procesului de integrare a copiilor cu CES parcurge diferite etape determinate de situaiile sociale de dezvoltare i de nivelul de participare a comunitii n acest proces. 2. Modelul existent de instituionalizare a copiilor cu CES n instituiile speciale de nvmnt din Moldova nu corespunde cerinelor actuale naintate de diferite categorii de copii cu CES i are un impact negativ asupra dezvoltrii psihofizice a copiilor. 3. Pentru favorizarea procesului de integrare a copiilor cu CES n comunitate este necesar aplicarea unor msuri complexe cu caracter profilactic, ameliorativ, de sprijin i dezvoltativ: determinarea activitilor prioritare de dezvoltare a procesului de integrare; pregtirea resurselor umane n domeniul educaiei integrate; dezvoltarea modelelor pedagogice de integrare a copiilor cu CES, inclusiv a modelului caselor de copii tip familie, centrelor comunitare. 4. Modelele favorabile pentru copiii cu CES i binevenite pentru implementare le prezint casele de copii tip familie i Centrul Comunitar pentru Copii i Tineret. Aprobarea i implementarea rezultatelor: Rezultatele cercetrii au fost utilizate la elaborarea strategiei de dezvoltare a educaiei integrate. Rezultatele studiului efectuat au fost discutate la edinele catedrei Psihopedagogie Special i Asisten Social a Universitii Pedagogice de Stat Ion Creang (Chiinu, 2002, 2003, 2004); la edinele de realizare a proiectului Copiii instituionalizai, UNICEF; la conferina republican Persoanele n dificultate i n cadrul cursurilor de pregtire a profesorilor din nvmntul general i cel special privind problema educaiei integrate. Validarea rezultatelor i concluziilor cercetrii a fost asigurat prin utilizarea metodelor de cercetare aprobate n psihopedagogie, de diagnosticare, prelucrare statistic i matematic a rezultatelor obinute.

CAPITOLUL I Bazele teoretico-tiinifice ale educaiei integrate 1.1. Teorii i concepii de integrare a copiilor cu cerine educative speciale
La baza dezvoltrii modelelor pedagogice de integrare i de educaie a copiilor cu CES au stat mai multe concepte de educaie: Conceptul de dezvoltare psihic definete o serie de etape prin care trece fiina vie spre a-i atinge deplina realizare de sine [107]. Acest proces complex genereaz forme noi de funcionare cognitiv, afectiv, volitiv n plan pedagogic de formare-dezvoltare a personalitii elevului, care se realizeaz la mai multe niveluri: a. La nivel biologic dezvoltarea vizeaz creterea i maturizarea fizic, morfologic i biochimic a organismului; b. La nivel psihic dezvoltarea vizeaz evoluia ascendent a diferitelor procese, funcii i nsuiri psihice n termenii de apariie, instalare i perfecionare continu; c. La nivel social dezvoltarea vizeaz mecanismul de socializare care asigur reglareaautoreglarea conduitei omului n conformitate cu un ansamblu de norme sociale (civice, pedagogice, politice, juridice, religioase, profesionale, comunitare etc.). Relaia dintre dezvoltarea biologic i psihologic, dintre dezvoltarea psihic i dezvoltarea social este valorificabil n sens pedagogic, n msura n care este reliefat i respectat integral rolul mediului social privit n ansamblul su [52]. Conceptul de dezvoltare psihic poate fi abordat din trei perspective complementare: 1. din perspectiva evoluiei dezvoltarea psihic este procesul ce se desfoar ca un lan continuu de transformri cantitative i calitative n sens ascendent, progresiv, de la nivele psihice primare la cele superioare, bine difereniate i specializate; 2. din perspectiva dinamicii coninutului, dezvoltarea psihic vizeaz mecanismele de formare a unor noi seturi de procese, nsuiri, funcii psihice, structuri funcionale care difereniaz comportamentul, contribuind la o mai bun adaptare; 3. din perspectiva perfecionrii personalitii, dezvoltarea psihic este procesul ce semnific continua devenire a structurilor psiho-comportamentale, psihicul avnd caracter dinamic, care marcheaz procesul de perfecionare a structurilor personalitii, asigurnd integrarea social a acesteia, la diferite niveluri de complexitate i de angajare intern i extern. Dezvoltarea psihic poate fi analizat n raport cu urmtoarele caracteristici generale care privesc dinamica de evoluie a structurilor cognitive, afective, volitive, motivaionale, caracteriale, condiionate pe parcursul vrstelor i al treptelor colare: 1. caracterul complex, plurideterminat (n

tripla determinare a dezvoltrii psihice filogenetic, ontogenetic, psihosocial); 2. caracterul polimorf i discontinuu dezvoltarea psihic, dependent de variabila de timp decurge ca o succesiune de faze, etape, stadii. La nivelul timpului pedagogic, trebuie remarcat tendina reorganizrii treptelor colare special pentru rezolvarea crizelor pronunate la trecerea de la o nou vrst psihologic. [27]; 3. caracterul stadial evideniaz dinamica dezvoltrii psihice valorificabil n plan pedagogic. La nivel general, educaia valorific resursele de dezvoltare biopsiho-socio-culturale proprii speciei umane: inteligena, motivaia pentru activitate, capacitatea de nvare (psiho-motorie, conceptual, social), creativitatea ... La nivel particular, educaia valorific resursele de dezvoltare bio-psiho-socio-cultural specifice fiecrei vrste psihologice i vrstei colare, dar i fiecrei comuniti teritoriale locale (rurale, urbane) sau clase ori microgrupuri de elevi; 4. caracterul individual, specific fiecrei personaliti umane. La nivel individual, educaia valorific resursele de dezvoltare bio-psiho-socio-cultural proprii fiecrui elev, semnificativ n plan cognitiv, socio-afectiv, motivaional, caracterial, exprimat n activitatea didactic i extradidactic, realizabil n mediul colar i extracolar. Dinamica dezvoltrii psihice este determinat de interaciunea a trei factori: 1. Ereditatea exprimat printr-un ansamblu de gene care concentreaz numeroase informaii transmise prin mecanisme genetice, fiziologice, anatomice de la naintai la urmai, de la prini la copii constituie conceptul de genotip. Ereditatea este structurat la trei niveluri constituie: a. Ereditate general, care este dat de caracteristicile speciei i face posibil adaptarea la mediul extern nc de la natere; b. Ereditate particular greutatea masei corporale, formaia corpului, culoarea ochilor, a pielii, prului, particularitile sistemului nervos i ale analizatorilor, trsturile tipologice, anumite predispoziii care intr n structura aptitudinilor; c. Ereditate individual, care traduce ereditatea particular la scara fiecrei persoane prin combinarea i recombinarea unic, irepetabil a elementelor evocate anterior [52]. 2. Mediul reprezint ansamblul factorilor naturali i sociali, materiali i spirituali, care condiioneaz n mod organizat sau spontan dezvoltarea psihosocial a personalitii umane. [89]. Din punct de vedere al coninutului, n aciunile i influenele mediului se pot distinge mai multe planuri: a. Mediul natural geografic (clima, relieful); b. Mediul social: familial, colar, comunitar (grup de prieteni), profesional, rezidenial. n mod neorganizat, nesistematic, spontan, mediul natural i social intervine printr-o multitudine de influene, pozitive sau negative, care condiioneaz evoluia personalitii copilului. Din perspectiva dezvoltrii ontogenetice n plan longitudinal i transversal, n funcie de calitatea aciunilor educaionale implicate, fiecare vrst se caracterizeaz prin diferite raporturi care exist ntre specificul muncii instructive i educative, realizat ntr-un anumit mediu social, pe de o parte, i dezvoltarea psihic a copilului, pe de alt parte. Conceptul operaional de nia de dezvoltare susine c copilul este 10

capabil s nvee numai n msura n care programa nvtorului devine programa sa. Vgodski sesizeaz o problem a aa-numitelor perioade operaionale de nvare dependente de calitatea mediului socio-cultural. Astfel, influenele specifice ale mediului care are o valoare hotrtoare pentru dirijarea dezvoltrii ntr-un sens sau altul, i exprim aciunea numai atunci cnd sunt aplicate ntr-un anumit moment al dezvoltrii, nainte i dup aceasta rmnnd la fel de inconsistente. Plecnd de la nelegerea rolului mediului socio-cultural, L. S. Vgodski promoveaz urmtoarele teze, care anticipeaz semnificaiile incluse astzi n conceptul de nia de dezvoltare: 1) pe msur ce comunicarea copilului cu adulii se dezvolt, se lrgete i generalizarea infantil i invers; 2) interesele copilului ncep s fie determinate de sensul pe care l reprezint pentru el o anumit situaie i nu numai situaia ca atare, ci i semnificaia pe care copilul o introduce n situaie; 3) apar relaii absolut specifice ntre gndire i aciune, n special posibilitatea de realizare a celor gndite, posibilitatea de a merge de la gndire la situaie i nu de la situaie la gndire. Privit din perspectiva a ceea ce reprezint nia de dezvoltare, mediul n general, cel sociocultural, n special este strns legat de aciunea educaional. n raport cu calitatea sa formativ, socio-cultural, mediul poate fi un factor de blocaj n dezvoltarea psihosocial sau o ans pentru accelerarea dezvoltrii psihosociale [124]. 3. Educaia reprezint totalitatea de metode, procedee i msuri fundamentate tiinific i utilizate contient n vederea structurrii omului n concepia cu idealul societii i epocii date. Educaia poart un caracter contient al aciunilor educative integrate n activitatea de formaredezvoltare a personalitii. Conceptul stadialitii psihosociale presupune cunoaterea integrat a personalitii copilului la nivel general, particular i individual. Conceptul de stadialitate poate fi abordat att din punct de vedere longitudinal ct i din punct de vedere transversal. Din punct de vedere longitudinal este identificat o stadialitate psihogenetic. Ea se refer n principal la stadiile genetice i vizeaz procesualitatea vieii psihice, respectiv evoluia structurilor psihice de ordin cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial, moral-social, acional. Evoluia sau procesualitatea poate fi valorificat pedagogic la nivelul situaiei specifice fiecrui stadiu, numit stadiu genetic. Stadialitatea psihogenetic poate fi analizat la trei niveluri: a. La nivel cognitiv (teoria lui Jean Piaget, coala de la Geneva). Ontogeneza cognitiv se reprezint ca o succesiune de stadii:

11

- stadiul senzo-motor 0-2 ani asigur trecerea de la nivelul reflexelor necondiionate la organizarea unor aciuni senzo-motorii coerente, numite reacii circulare. Din punct de vedere pedagogic exersarea adecvat a analizatorilor de toate categoriile duce la dezvoltarea percepiei, o premis pentru evoluia viitoare a proceselor de cunoatere care urmeaz s fie valorificat n mediul precolar i colar. - stadiul preoperaional 2-7 ani asigur dezvoltarea intens a copilului i vizeaz interiorizarea aciunilor realizate cu obiectele ntr-un mediu organizat i solicitat, susinut de procesul de semnalizare i de comunicare verbal. - stadiul operaiilor concrete 7-12 ani asigur formarea grupurilor de operaii care permite conceptualizarea i coordonarea de concepie. La nivel pedagogic, capacitatea cognitiv dobndit de colarul mic este capacitatea de a coordona cu operaiile gndirii, susinute de un material didactic foarte bogat i semnificativ n plan ilustrativ i intuitiv. Reversibilitatea gndirii constituie capacitatea copilului de a dobndi cunoaterea, efectund drumul de la o operaie la alta n ambele sensuri (de exemplu operaii de adunare i scdere; operaii la nivelul discursului tiinific de maxim rigurozitate aplicabil n cadrul mai multor discipline colare reversibilitate prin reciprocitate). - stadiul operaiilor formale, 12 16/18 ani (sau niciodat) asigur combinarea conceptelor n judeci de valoare i a judecilor n raionamente complexe, prin operaii de clasificare, numeraie, calcul, etc., care confer un pronunat caracter abstract i teoretic. Prin gndire se ajunge la nivelul maxim al dezvoltrii intelectuale, a crei capacitate de valorificare se construiete pn n jurul vrstei de 20 de ani. n plan pedagogic absolventul dobndete capacitatea de a se adapta la diferite situaii colare, profesionale i sociale aflate n continu schimbare de perfecionare a carierei profesionale; b. la nivel moral (teoria lui Lawrance Kohlber dezvoltarea teoriei morale a lui Jean Piaget, vrsta de 6-12 ani, reprezentnd 3 niveluri mari de evoluie a judecii morale: 1. nivelul premoral, vrsta de 4-10 ani cu stadiul a. al moralitii ascultrii i b. al moralitii hedonismului instrumental naiv; 2. nivelul moralitii convenionale, vrsta de 10-13 ani, cu stadiul c. al moralitii bunelor relaii i stadiul d. al moralitii legii i ordinii; 3. nivelul autonomiei morale sau al interiorizrii i acceptrii personale a principiilor morale vrsta de dup 13 ani, la tineree sau niciodat, cu stadiul e. al moralitii contractuale i stadiul f. al moralitii principiilor individuale de conduit. Fiecare dintre aceste trei niveluri include cte 2 stadii disctinte sau 6 stadii ale genezei raionamentului moral) [36]. c. La nivel psihosocial (teoria lui E. Erikson). Dezvoltarea psihosocial a personalitii umane se desvrete pe tot parcursul existenei sale. Cele 8 stadii eriksoniene demonstreaz c la orice 12

vrst sunt resurse specifice de educaie, astfel spus desvrirea personalitii se realizeaz pe tot parcursul vieii, nu doar ntr-un anumit moment al vieii sau la o anumit etap de dezvoltare. Se poate vorbi despre o stadialitate cognitiv, moral i psihosocial. Din punct de vedere transversal, este identificat o stadialitate psihodinamic. Ea se refer la stadiile de vrst care ofer o unitate vieii psihice ntr-un anumit moment de evoluie, ntr-o anumit etap determinat. Din perspectiva pedagogic ntre cele dou tipuri de stadii (genetice de vrst) i stadialitii (psihogenetic i psihodinamic) exist legturi strnse i decalaje de dezvoltare, ele nu sunt identice i n consecin solicit o abordare special n realizarea activitii didactice. Conceptul de nvare colar cunoate mai multe definiii n care se nscriu urmtoarele teorii: A. Teorii clasice ale nvrii: teoria asociaional; teoria nvrii prin configuraie (Kohler; teoria nvrii intuitive (Kifca); teoria nvrii prin conexiune condiionat respondent i exerciiu (Watson, Thorndike, Pavlov); teoria nvrii prin condiionare operant (Skinner); B. Teorii moderne ale nvrii: teoria aciunii i nvrii (Piaget, Aebli); teoria nvrii stadiale i prin explorarea alternativelor (J. S. Bruner); teoria aciunilor mintale (Galperin); teoria nvrii ierarhice i dirijate (R. M. Gagne). Aceste teorii au resurse importante n transformarea lor n modele eficiente de nvare/predare/evaluare. Ele pot fi grupate n dou categorii pentru valorificare pedagogic: 1. Teorii ale nvrii incluse n modelul operaional dinamic: teoria aciunilor mintale (P. I. Galperin); b. Teoria psihogenezei studiate a operaiilor intelectuale (J. Piaget; H. Aebli); 2. Teorii ale nvrii incluse n modelul cognitivist: a. Teoria interacionist, cognitivsocializatoare (L. S. Vgodski); b. Teoria structural, genetic cognitiv (J. S. Bruner); c. Teoria nvrii cumulativ ierarhice (R. M. Gagne). Valorificarea acestor teorii solicit intervenia celor implicai direct n realizarea obiectivelor nvrii, n cadrul concret al procesului de nvmnt, n contextul concret al fiecrei activiti didactice. Conceptul de succes i insucces colar. Succesul colar sau reuita colar este produsul interveniei mai multor factori aflai n diferite raporturi de interaciune dinamic: factori biologici (starea general de sntate i rezistena elevului la oboseal); factori psihologici (factorii intelectuali procesele psihice, factorii afectivi-emoionali sentimente, interese, factori caracteriali orientarea i autoreglarea personalitii), factori sociali (familia climatul socioeducaional i condiiile social-economice i socio-culturale; clasa de elevi numr, microgrupuri formate, lideri influeni, climat educaional, grad de coeziune a colectivului, comunitatea educativ 13

local din afara colii i a familiei grupul de prieteni pe strad), factori psihosociali ai personalitii pedagogului (structura personalitii profesorului; atitudinea profesorului fa de profesia didactic, fa de elev, de prini; aptitudinea pedagogic a profesorului, prestigiul pedagogic social real), factori pedagogici (capacitatea profesorului de a organiza procesul de instruire, de proiectare eficient a activitii colare, capacitatea de a mbina teoriile didactice cu experiena personal). Un rol important l au factorii psihosociali ai personalitii profesorului ce in de inteligena general socio-cultural i inteligena verbal. n categoria acestor factori se includ o serie de ali factori de personalitate care acioneaz alturi de cei menionai: motivaia, interesul, atitudinea afectiv i caracterial, voin, perseveren etc. Insuccesul colar exprim o discordan accentuat ntre eforturile pedagogice i cerinele instructiv-educative i trebuinele i posibilitile psihice i psihofiziologice ale elevului [61]. Cauzele eecului colar sunt multiple exprimate prin diverse forme, reprezentnd o expresie i o rezultant a unei duble situaii de inadaptare: 1. inadaptarea elevului la activitatea de nvare realizat n mediul colar i extracolar; 2. inadaptarea colii (profesorului) la factorii interni (biologici, psihologici) i externi (socioeconomici, socio-culturali, care confer individualitatea personalitii elevului). Configuraia dat este rezultatul interseciei i interaciunii urmtorilor factori cauzali: 1. imaturitatea colar, inteligena colar sub limit; 2. instabilitatea psihoafectiv; 3. tulburri instrumentale; 4. tulburri comportamentale. Combinarea extrem de diversificat i de specific a acestor factori cauzali poate genera forme la fel de variate de inadaptare i de nereuit colar, care evolueaz de la simplu la complex, de la situaii uor sau relativ uor de corectat la situaii grave i chiar extrem de grave. Eecul colar apare i ca un eec psihologic, rezultat din incapacitatea elevului (i a profesorului) de valorificare a resurselor sale interne (cognitive, afective, volitive, motivaionale, atitudinile, aptitudinale, temperamentale, caracteriale, creative). Printre factorii prioritari, care pot deveni cauzali, ai insuccesului colar se nscriu: 1. Insuficiena sau lipsa de pregtire a copilului ctre coal, delsarea/retardarea socialpedagogic; 2. Depravarea psihic ndelungat; 3. mbolnvirile somatice cronice, slbirea somatic a organismului copilului; 4. Dereglarea formrii unor funcii psihice i a proceselor de cunoatere; 5. Dereglrile de formare a deprinderilor colare (dislexia, disgrafia, discalculia, acalculia, tulburrile globale de limbaj etc.); 6. Dereglrile motrice; 7. Dereglrile emoionale [141, 190].

14

Conform opiniei savanilor menionai, factorii enumerai sunt prezeni i n manifestarea diferitelor abateri caracteristice categoriilor de copii cu probleme n dezvoltare. Pentru a explica conceptele de normalitate i anormalitate vom apela n continuare la materialele rapoartelor UNICEF [113], n care se face o analiz succint a literaturii de specialitate privind educaia copiilor cu CES. Astfel n opinia autorilor E. Verza, D. Popovici, G. Radu, I. Strchinaru uneori este folosit terminologia, care nu descoper coninutul instruirii speciale sau integrrii colare. Diferenele de la un autor la altul privesc nu att coninutul termenilor, ct nivelul de extindere asupra ntregului su domeniu de referin la o categorie sau alta de indivizi care prezint abateri de la standardul de normalitate. Conceptului de normalitate i se acord, pe de o parte, o semnificaie general, ce ia n consideraie ntreaga dezvoltare psihologic a copilului, iar pe de alt parte, una particular, care circumscrie o trstur sau un grup de nsuiri (fizice, senzoriale, caracteriale, intelective etc.). Se consider ca fiind normale acele persoane care au o dezvoltare medie, care nu se abat de la comportamentele standard i manifest capaciti de adaptare echilibrat la condiiile mediului nconjurtor. E. Verza promoveaz ideea c caracteristicile diferitelor categorii de devieri, ca i cele ce duc la disponibiliti superioare, se subsumeaz conceptului de anormalitate. Termenul de anormalitate confer o semnificaie pozitiv sau negativ. Acest termen a fost pe larg folosit de defectologia sovietic. Anormalitatea, n opoziie cu normalitatea, are un coninut larg i se refer la toi indivizii cu insuficiene sau retard n dezvoltare, ca i la cei cu abateri comportamentale, cum sunt delincvenii, la bolnavii psihic, la cei care se afl n stare critic din punct de vedere senzorial, locomotor, de limbaj i de intelect [128]. Conceptul de anormalitate este frecvent substituit cu cel de subnormalitate, cnd se marcheaz semnificaia negativ n mod direct i este folosit frecvent pentru indivizii care nu ating un nivel al evoluiei, care nu se pot ridica la exigenele medii ale comunitii sau nu au o dezvoltare i o evoluie normal. Subnormalitatea, dup cum arat Em. Verza i alii, este sinonim cu deficiena i se apreciaz c aceasta definete cu mai mare exactitate pierderea sau deficitul unor funcii ori chiar afectarea unor organe ce defavorizeaz desfurarea activitii. Dar i acesta este considerat c are o rezonan traumatizant, fapt pentru care conceptul de handicap pare mai adecvat i mai extins, definind toate strile critice i dificultile de adaptare ale individului [127]. E. Verza i alii remarc, c deficiena se refer la afeciunea fizic sau organic ce determin o stare critic n planul psihologic, iar handicapul, fr a exclude asemenea destructurri, accentueaz consecinele, dificultile de adaptare la mediu i ia n consideraie i strile critice ce apar prin educaie deficitar, condiiile de mediu ce defavorizeaz evoluia normal, perturbrile 15

funcionale sau destructurarea lor, inadaptrile, obinuinele i comportamentele neadaptive, ntrzierile, retardurile i privaiunea temporar de o funcie etc. [70]. Uneori n literatura de specialitate ne ntlnim cu termenul incapacitate. Acest termen desemneaz un numr de limitri funcionale, cauzate de disfuncionaliti (deficiente fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu, de boli mintale /neuropsihice), care pot fi permanente ori temporare, reversibile sau ireversibile, progresive ori regresive. Imprecizia acestor termeni este evidenta i ea cuprinde o gam prea variat de manifestri ce nu sunt sugerate de coninutul lor. O situaie similar o au termenii: retardat, napoiat, ntrziat, inadaptat etc. care se gsesc n unele lucrri (A. Racu, Em. Verza, D. Popovici, M. Roca, C. Punescu, G. Radu, D. Gnu i alii) i au o poziie de sinonimie cu termenul de handicap. ntlnim utilizarea i a altor termeni particularizai la fiecare categorie de handicap (insuficien, dificultate, privare, infirmitate, invaliditate, inadaptare). tiina pedagogic, pe parcursul dezvoltrii, a abordat n diferite feluri problematica educaiei copiilor care din anumite motive nva mai greu, fiind exclui de la sau marginalizai n procesul de educaie, aplicndu-se diferii termeni care veneau s explice situaia copilului [113]. Este tiut faptul, c orice influen patologic de lung durat asupra creierului, n perioada de dezvoltare a lui, poate conduce la variate disfuncii psihice. Manifestrile acestor disfuncii pot fi diferite dup etiologia lor, perioada n care s-au produs, localizarea, nivelul de rspndire, lezare, perioada de aciune. E tiut faptul c dereglrile sistemului nervos sunt provocate att de factorii biologici ct i de cei sociali, condiiile sociale n care s-a dezvoltat i se afl individul. Aceti factori determin modalitatea de baz de dezontogenez psihic, condiionnd lezarea primar mintal, sau a analizatorilor de vz, auz, sau a sferei locomotorii, intelectuale, emoionale etc. n tiina defectologic tradiional este ntrebuinat termenul dezontogenez, fiind raportat la diferite disfuncii, abateri ale ontogenezei, care au loc nu numai n perioada intrauterin, ci i n perioada postnatal, ndeosebi n cea timpurie, cnd sistemele morfologice ale organismului n-au atins o maturitate deplin, prin care se explic o anomalie a dezvoltrii. Actualmente, noiunea de etiologie i patogenez a dezontogenezei e foarte vast, fiind abordat din punct de vedere interdisciplinar: genetic, embrionologie, biochimie, neurofiziologie. Dintre factorii biologici un loc aparte l ocup deficienele dezvoltrii creierului, legate de lezarea materialului genetic (aberaiile cromozomiale, mutaiile genetice, deficienele ereditare ale schimbului de substane etc.). Un rol mare i revine dereglrilor intrauterine (legate de toxicoz n perioada sarcinii, toxoplasmoz, lues, rujeola, infecii, intoxicaii hormonale i cele cauzate de preparatele medicamentoase, patologiile naterii, traumele, hidrocefaliile, encefalopatiile,

16

epilepsiile, schizofreniile, horeea reumatic, convulsiile febrile, inflamaiile maligne i benigne n perioada postnatal timpurie etc. Din factorii sociali nepatologici, caracteristici anomaliilor de dezvoltare, face parte reinerea pedagogic micro-social, nelegndu-se de fapt reinerea intelectual n dezvoltarea emoional, cauzat de depravarea cultural condiiile nefavorabile de educaie a copilului, care creeaz un deficit informaional considerabil n perioadele timpurii de dezvoltare a experienei emoionale a copilului. n factorii sociali patologici caracteristici dereglrilor ontogenezei se include formarea patologic a personalitii anomaliile emoionale ale dezvoltrii sferei volitiv-emoionale cu schimbri afective rezistente n timp, disfuncii vegetative, cauzate de condiiile nefavorabile ndelungate de educaie, ntrite n rezultatul reaciilor de protest, imitaie, refuz, opoziie etc. [177]. Parametrii psihologici ai dezontogenezei: 1. Primul parametru se refer la localizarea funcional a dereglrii. Se deosebesc 2 forme de deficiene: una particular, cauzat de deficitul funciilor gnostice, ale praxisului i vorbirii. Alta general, ce ine de dereglrile sistemelor regulatorii: subcorticale, caracterizate prin disfuncia nivelului de veghe, activism psihic, patologia atraciilor, dereglri emoionale elementare i corticale, cauzate de defectele activitii intelectuale (insuficiena de orientare a individului spre un anumit scop, de programare, autocontrol), dereglri complexe, specifice formrii emoionale [172]. 2. Al doilea parametru ine de timpul, momentul dereglrii sistemului nervos (SN). Cu ct mai devreme a fost lezat SN cu att mai profunde sunt aceste dereglri. Factorul de timp este determinat nu numai de momentul apariiei dereglrii, dar i de perioada ndelungat care a acionat n timpul de dezvoltare a funciei date n ontogenez. E cert faptul c perioadele senzitive sunt caracteristice nu numai dezvoltrii unor funcii psihice aparte, dar i dezvoltrii copilului n ansamblu. Din perioadele senzitive de baz ale copilriei, vrsta de la 0-3 ani i de la 11-15 ani este cea mai vulnerabil disfunciilor psihice. Perioada de timp de la 4 la 11 ani constituie o perioad mai rezistent factorilor distructivi. Instabilitatea funciilor psihice, caracteristic perioadei senzitive, poate condiiona fenomenul regresiei rentoarcerea funciei la un nivel mai timpuriu de dezvoltare, cauzat de lezarea funciei respective. De exemplu pierderea nsuirilor de a vorbi, de a merge, sau a nsuirilor de deservire igienic poate fi cauzat de unele boli somatice n primii ani de via, provocate de traumele psihice, prezentndu-se pe parcurs ca un factor determinativ n dezvoltarea procesului de schizofrenie. Cu ct mai ndelungat este perioada de regresie cu att mai mare e ruperea 17

discontinuitii ntre dezvoltarea formelor complexe de organizare psihic, cu att e mai mare riscul apariiei deficienei i a fenomenelor de regresie. 3. Al treilea parametru al dezontogenezei se caracterizeaz prin corelaia dintre defectul primar i cel secundar [157]. Defectul primar deriv din caracterul biologic al bolii (deficienele de auz, vz, lezarea organelor de sim, paraliziile cerebrale infantile, lezrile locale ale zonelor corticale etc.) iar defectele secundare sunt cauzate de factorii sociali n care se dezvolt individul. Defectul primar poate purta un caracter de lezare sau nedezvoltare. Deseori se observ o combinare (de exemplu n formele grave de oligofrenie nedezvoltarea sistemelor corticale i lezarea celor subcorticale). n cazurile cnd substratul patologic al procesului este necunoscut (de exemplu n cazurile de schizofrenie), se evideniaz nu defectul primar, ci defectul de baz, care este determinat de locul pe care l ocup n dereglarea general a structurilor psihice n cazul acestei boli. Defectele secundare, dup opinia lui L. S. Vgodski, constituie obiectul de baz al cercetrilor psihologice n studierea anomaliilor de dezvoltare i de corecie a indivizilor respectivi. Dintre defectele secundare fac parte, de exemplu, nedezvoltarea global a vorbirii la copiii cu dereglri ale auzului, tulburri ale citit-scrisului la copiii cu deficiene motorii etc. Un factor deosebit de important n dezvoltarea defectului secundar l joac factorul depravrii sociale. Defectul cauzat de insuficiena n comunicarereine asimilarea i nsuirea cunotinelor i deprinderilor. Lipsa intervenirii la timp a aciunilor de corecie psihologic, pedagogic i logopedic conduce la dezvoltarea evident a defectelor secundare microsociale de delsare pedagogic, de reinere n dezvoltarea intelectual, aducnd cu sine o palet ntreag de dereglri ale personalitii, dereglri ale sferei emoionale, cauzate de insuccesele persistente (subaprecieri, nivel sczut de pretenii, timiditate, frustrri, apariia trsturilor de autism etc.). Corecia defectelor secundare trebuie s nceap ct mai timpuriu. Necesitatea intervenirii precoce se explic prin faptul, c timpul pierdut n desfurarea procesului de instruire i educaie a copiilor din grupele cu risc social nu poate fi recuperat automat i nu se compenseaz de fel la o vrsta mai naintat. Corecia mai trzie a lacunelor n cunotine necesit eforturi specifice complexe de depire a defectelor secundare. Corecia precoce a defectelor secundare mbuntete prognosticul de formare a personalitii copilului ca fiin uman util societii. 4. Al patrulea parametru al dezontogenezei ine de perturbarea interaciunii dintre funcii n procesul dezvoltrii anomale a sistemului de origine (genez). Independena temporal a funciilor este caracteristic etapelor de dezvoltare timpurie. L. S. Vgodski, scria c pn la vrsta de doi ani liniile de dezvoltare a gndirii i vorbirii merg 18

aparte; mai trziu ele se intersecteaz, crend o nou form de dezvoltare. Astfel n perioada timpurie de dezvoltare a vorbirii copilului se observ independena ntre dezvoltarea aspectelor fonetice i de nelegere. Aspectele componentelor afective i ale nchipuirilor n perioada precoce de dezvoltare a vorbirii copilului sunt cu mult mai pronunate i mai vaste dect n vorbirea adulilor. Legturile asociative (principiul n lan al lui . . , 1966) sunt conductoare i specifice perioadei precoce de ontogenez. Funciile psihice, structurate dup tipul ierarhic, se formeaz n procesul activitii de comunicare [73], datorit acestui fapt dereglrile aprute ntr-un segment dintr-un lan por fi compensate prin segmentele sntoase ale lanului. Cel mai mult sufer patologia dezvoltrii legturilor complexe dintre funcii, cum ar fi coordonarea ierarhic. De exemplu, copiii cu retard mintal, nsuind operaiile simple de numrare oral, n orice caz complicat se vor rentoarce la numrarea concret, pe degete. Savanii A. Krecimer, 1956; G. Sheutte, 1967; R. Zazzo, 1968 au menionat printre apariia asinhroniilor disproporiilor n dezvoltare pot fi evideniate: a. apariia retardrilor neterminarea unor anumite perioade de dezvoltare, lipsa involutiv a formelor timpurii de dezvoltare. Aceasta este caracteristic pentru oligofrenii i reinerile n dezvoltarea psihic. . . descria copiii cu tulburri globale de vorbire, la care se observa pstrarea patologic ndelungat a vorbirii autonome. Dezvoltarea de mai departe a vorbirii la aceti copii nu se desfoar n rezultatul trecerii de la vorbirea autonom la cea obinuit, ci n interiorul vorbirii autonome, n rezultatul mbogirii vocabularului cu cuvinte autonome. n acest caz se fixeaz patologic unul dintre cele mai inferioare etape de dezvoltare a vorbirii, care n norm ocup o perioad nensemnat de timp [155]. b. Apariia patologic accelerat a unor anumite funcii, de exemplu foarte timpuriu (pn la un an) i izolat dezvoltarea vorbirii la copii n caz de autism; atracia sexual timpurie pe fundalul timpuriu de dezvoltare a organelor sexuale. c. Combinarea apariiei patologice accelerate i a retardrilor funciilor psihice cu nedezvoltarea pronunat a sferelor motorii i senzoriale n caz de autism etc.

1.2. Abordri teoretice ale procesului de dezvoltare a copiilor cu CES

. , 1959; . , 1957; . . , 1985, 2002; . . , 2002; . . , 2002 clasific dezontogeneza psihic, caracteristic pentru copiii cu probleme n dezvoltare, n felul urmtor:

19

1) nedezvoltare, se explic prin lezarea timpurie a creierului n perioada formrii celor mai complexe sisteme ale sale, caracterizate printr-o perioad ndelungat de dezvoltare (din perioada prenatal pn la perioada definitiv de dezvoltare a SNC). Ca model pot servi oligofrenii, arieraii mintale copiii cu nevoi speciale deosebite (CNSD); 2) dezvoltare psihic reinut, se caracterizeaz prin formarea ncetinit a sferelor de cunoatere i emoionale. Este cauzat de factorii genetici sau/i de factorii somatogeni (mbolnviri somatice cronice), psihogeni (condiii nefavorabile de educaie), precum i de insuficiena cerebralorganic, mai frecvent de caracter rezidual (infecii, intoxicaii, traume ale creierului n perioada intrauterin i postnatal timpurie). Se ntlnete la copiii cu reineri n dezvoltarea psihic de diferite forme copiii cu CES; 3) dezvoltare deteriorat, are aceeai etiologie, fiind cauzat preponderent de factorii somatogeni i psihogeni, care intervin dup primii 2-3 ani de via, atunci cnd sistemele creierului n mare msur sunt deja formate, iar insuficiena lor poart mai mult un caracter deteriorat. (Ca model poate servi demena organic.) 4) dezvoltare insuficient, este cauzat de tulburrile grave ale unor analizatori: de vz, auz, motorii: de vorbire, aparatului locomotor, precum i de factorii somatogeni. Defectul primar duce la dezvoltarea insuficient a unei anumite funcii, care la rndul ei deterioreaz dezvoltarea altor funcii. Se ntlnete la copiii orbi i slabvztori, surzi i hipoacuzici, cu tulburri grave de limbaj, tulburri ale aparatului locomotor copiii cu CES; 5) dezvoltare deformat, este caracteristic prin patologiile ereditare, mbinnd n sine variate aspecte complexe ale tipologiei nedezvoltrilor i dezvoltrilor psihice. De exemplu autismul, schizofrenia la copiii de vrst fraged. 6) dezvoltare discordant, dup structura sa este asemntoare cu dezvoltarea deformat. Asemnarea const n combinarea fenomenelor de retardare a unor sisteme cu accelerarea parial a altor sisteme. Se deosebete de dezvoltarea deformat prin faptul c disfunciile aprute sunt condiionate de cauze ereditare dobndite, leznd ndeosebi sfera emoional-volitiv. n cazul acestei anomalii de dezvoltare caracteristic dezontogenezei, limitndu-se mai mult la sfera psihic a personalitii, accentul se deplaseaz de la factorul biologic la cel social. Indivizii din aceast categorie se caracterizeaz prin reacii neadecvare la excitanii mediului exterior, manifestnd ca rspuns comportamente antisociale, din care motiv nu se pot adapta n mediul social. (Ca model pot servi psihopatiile, n primul rnd cele constituionale, n mare msur determinate ereditar, precum i formarea patologic a personalitii n rezultatul educaiei incorecte). Pe fundalul acestor factori se dezvolt diferite defecte ale caracterului. 20

E necesar de menionat c aceast clasificare nu este complet, deoarece pe fundalul uneia i aceleiai mbolnviri pot exista mai multe variante i forme ale dezontogenezei psihice. De exemplu copiii cu deficiene mintale pot avea i tulburri senzoriale sau motorii [190]. n baza clasificrii menionate autorii N.M. Semago, N.I. Semago evideniaz 4 blocuri tipologice ale dezvoltrii psihice deviante: I Dezvoltare insuficient; II Dezvoltare asinhronic; III Dezvoltare deteriorat; IV Dezvoltare deficitar. n fiecare din aceste blocuri, autorii introduc specificri suplimentare. De exemplu n I bloc, Dezvoltare insuficient: 1. Nedezvoltare total: a. Simpl; b. Echilibrat; c. Afectiv-instabil; d. Inert; 2. Dezvoltare reinut; 3. Dezvoltare parial. n clinic, nedezvoltarea psihic este tratat ca sindrom al retardrii totale. Model tipic pentru retardrile totale sunt arieraiile / napoierile / deficienele mintale, coeficient intelectual: 69-50 (F-70 napoiere mintal uoar debilitate); Q. I. 49-35 (F-71) napoiere mintal moderat imbecilitate; Q. I. 34-20 (F-72) napoiere mintal grav; Q.I. mai jos de 20 (F-73) napoiere mintal sever; Alte forme de napoieri mintale (F-78), cnd Q.I. nu poate fi determinat precis din cauza c napoierea mintal este nsoit i de alte forme ale nedezvoltrii: analizatorilor de vz, auz, motori...; (F-79) napoiere mintal neprecizat. Aceste categorii de copii alctuiesc grupa de copii cu nevoi speciale deosebite (CNSD), urmnd o instituie special de nvmnt, care-i ofer posibilitatea de a se integra mai adecvat n mediul social. O formul alternativ care face parte din semiologia cu cerine speciale este sintagm a crei sfer semantic este adeseori mai extins, incluznd pe lng copiii cu tulburri de nvare i copiii cu deficiene psihice / mintale, senzoriale (de vz, auz), cu deficiene motorii, cu tulburri grave de vorbire, cu tulburri comportamentale, copiii delincveni, copii din medii sociale i familii defavorizate, sau uneori din anumite grupuri etnice, coeficientul intelectual (Q. I.) al crora e mai sus de 69, adic se afl la limita dintre anormatitate i normalitate sau care au unele probleme mai lejere n dezvoltarea ontogenetic [141]. n accepiunea UNESCO, 1995, categoria copiilor cu CES cuprinde: a. tulburri emoionale i de comportament; b. tulburri / dificulti de nvare; c. tulburri de limbaj; tulburri auditive; d. tulburri vizuale; e. tulburri fizice / motorii; f. ntrzieri/deficiene mintale. n viziunea literaturii de specialitate, stimularea procesului de nvare presupune utilizarea unui sistem complex de modaliti de aciune socio-educaional.

21

n aceast accepiune nu se face o specificaie dintre retardrile mintale simple i retardrile totale, dei modelul de nvmnt de tip cascad din SUA accept instruirea categoriilor de copii cu retardri totale n sisteme speciale de nvmnt. innd cont de cauzele biologice i fiziologice, psihologice, sociale, ambientale i de cele necunoscute, savanii defectologi rui (. . , . , , . . , . . , . . , . . , . . ) clasific copiii cu probleme n dezvoltare n mai multe categorii (vezi clasificrile menionate anterior) dintre care numai retardrile totale, caracterizate prin tulburri polimorfe (copiii cu CNSD), au o tendin de a fi segregai / instituionalizai ntr-un sistem special de nvmnt, prin intermediul cruia li se ofer posibilitatea integrrii adecvate n mediul social (. . , . . , . . , . . , . , . , . , . . , . , . . , . . ), celelalte categorii de copii cu probleme n dezvoltare, alctuind grupa CES, pot fi integrai n sisteme generale de nvmnt [205, 217]. Autorii romni (C. Punescu, I. Muu, V. Preda, D. V. Popovici, Gh. Radu, Emil Verza) plaseaz de mai multe ori copiii cu probleme n dezvoltare n categoria de copii cu CES, copii care au nevoie de: condiii de stimulare i sprijin a dezvoltrii de la cele mai timpurii perioade cu adaptarea curriculumului la posibilitile individuale; flexibilitatea didactic individualizarea educaiei; protecie special programe individualizate de intervenie; integrare colar i social; educaie incluziv; socializare. Actualmente noiunea de Cerine educative speciale n opinia autorilor romni (E. Vrma, C. Stnic, E. Verza, E. Pun, T. Vrjma, Alois Ghergu, . Neamu, T. Cosma, M. Farkas) este interpretat ca unitate n dezvoltarea copilului: n ritmul de dezvoltare; n stilul unic de adaptare, de nvare; n nivelul individual de dezvoltare fizic i psihic cu caracteristici biologice, fizice, psihice i sociale specifice. n corespundere cu opinia savanilor romni (Alois Ghergu, . Neamu, T. Cosma, M. Farkas), termenul de cerine educative speciale CES (special educaional needs) se refer la cerinele n plan educativ ale unor categorii de copii, cerine consecutive unor disfuncii sau deficiene de natur intelectual, senzorial, psihomotric, fiziologic etc. sau ca urmare a unor condiii psiho-afective, socio-economice sau de alt natur (cum ar fi absena mediului familial, condiii de via precare, anumite particulariti ale personalitii copilului etc.) care plaseaz elevul ntr-o stare de dificultate n raport cu cei din jur. Aceast stare nu-i permite o existen sau o valorificare n condiii normale a potenialului intelectual i atitudinal de care acesta dispune i induce un sentiment de inferioritate ce accentueaz condiia sa de persoan cu cerine speciale. n consecin, activitile educative colare i/sau extracolare reclam noi modaliti de proiectare i 22

de desfurare a lor n relaie direct cu posibilitile reale ale elevilor, astfel nct s poat veni n ntmpinarea cerinelor pe care elevii respectivi le resimt n raport cu actul educaional (acest proces presupune, pe lng continuitate, sistematizare, coeren, rigoare i accesibilizare a coninuturilor, un anumit grad de nelegere, contientizare, participare, interiorizare i evoluie n planul cunoaterii din partea elevilor). Astfel spus, cerinele educative speciale solicit abordarea actului educaional de pe poziia capacitii elevului deficient sau aflat n dificultate de a nelege i valorifica coninutul nvrii i nu de pe poziia profesorului sau educatorului care desfoar activitatea instructiv-educativ n condiiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi. Termenul de cerine educative speciale este utilizat mai cu seam n domeniul psihopedagogiei speciale unde semnific necesitatea unor abordri difereniale i specializate a educaiei copiilor cu deficiene, a celor cu afeciuni neuropsihice, neurofiziologice sau somatice etc. [3]. Socializarea colar a acestor copii incit nfptuirea coreciei psiho-pedagogice, medicale i sociale cu intervenia personalului didactic specializat, capabil s intervin n complex cu activiti de corecie n procesul de nvare, ct i a specialitilor (psihologi, logopezi, defectologi, asisteni sociali) . Utilizarea conceptului cerine educative speciale se refer la adaptarea, completarea i flexibilitatea educaiei pentru anumii copii n vederea egalizrii anselor de participare la educaie n medii de nvare obinuite. Copilul cu CES are nevoie de: condiii de stimulare i sprijin a dezvoltrii din cele mai timpurii perioade; adaptarea curriculumului la posibilitile individuale; flexibilitate didactic individualizarea educaiei; protecie special programe individualizate de intervenie; integrare colar i social. O asemenea manier de nelegere este mai aproape de idealul colii viitorului, care se dorete un serviciu capabil s se adapteze el nsui varietii de cereri educative exprimate de copilul cu CES. D. Gnu n monografia Copii cu cerine educative speciale relev c ..cerinele educative speciale se axeaz pe particularitile individuale de dezvoltare, de nvare, de relaie cu mediul i necesit o evaluare i o abordare personalizat a necesitilor copilului [48]. Cerinele educative speciale, actualmente, sunt interpretate ca unitate n dezvoltarea copilului: n ritmul de dezvoltare; n stilul unic de adaptare, de nvare, de integrare; n nivelul individual de dezvoltare fizic i psihic cu caracteristici biologice, fizice, psihice i sociale specifice [172]. 23

E. Verza, C. Punescu, G. Radu, A. Racu, D. Gnu, N. Malofeev folosesc i o formul alternativ cerinelor speciale i anume nevoi speciale. Semantica acestui termen este mai extins incluznd pe lng copiii cu deficiene sau cu tulburri de nvare i copiii din medii sociale i familii defavorabile, copiii delincveni sau uneori copiii din anumite grupuri etnice, care pot avea i handicap mintal lejer. Conceptul cerine educative speciale a fost preluat i de noi, avnd o apropiere direct de integrare i incluziune. Pe parcursul lucrrii s-a utilizat termenul cerine educative speciale (CES). Utilizarea n continuare a altor termeni se va face numai cu accepia echivalent cerinelor educative speciale. n procesul analizei literaturii am stabilit c conceptele de recuperare, reabilitare, abilitare sunt pe larg folosite ca etape ale integrrii. Reabilitarea (tradus mai mult sau mai puin exact n limba romn prin recuperare) se refer la un proces destinat s dea posibilitatea copiilor cu CES s ajung (i s se menin) la niveluri funcionale fizice, psihice i /sau sociale corespunztoare, furniznd acestora instrumentele cu ajutorul crora i pot schimba viaa n direcia obinerii unui grad mai mare de independen. Exist tendina n unele ri (cele scandinave mai ales) de a utiliza n cuplu noiunile de abilitare-reabilitare, prima referindu-se tocmai la acele funcii care nu mai pot fi recuperate. n schimb, prin mecanismele de compensare se pot forma abiliti, capaciti bazale pentru integrarea social i profesional a persoanei cu deficiene, ceea ce constituie n esen abilitatea sau instrumentarea persoanei acesteia.

1.3. Raportul dintre procesele de socializare, integrare, normalizare, incluziune

Teoria pedagogic contemporan tinde s se ndeprteze de termenii care pot eticheta copii cu diverse probleme de dezvoltare i/sau nvare. Accentul se pune pe cerinele educative individuale ale copilului care are o problem de nvare /dezvoltare, utilizndu-se termeni de circulaie internaional care semnific calitatea de fiin uman: copil cu deficien, i/sau incapacitate (T. Vlasova, 1967; V. Lubovski, 1989; M. Pevzner, 1979; A. Gozova, 1984; L. Vgodski, 1965; N.Malofeev, 1996; N. Bucun, 1986; L. ipiina, 2000 . a.). n contextul celor expuse educaia integrat poate fi definit: A. Socializare proces social fundamental care presupune acomodarea, adic soluionarea conflictelor existente ntre diferite aspiraii i atitudini comportamentale, ntre indivizi, grupuri, clase.

24

Termenul de integrare social este relativ recent i ca orice termen recent este folosit n sensuri diferite. Deseori termenul de adaptare echivaleaz cu termenul de integrare. J. Piaget, plecnd de la termenul primar existent n biologie, definete adaptarea organic ca: a) interpenetraia ntre o oarecare parte a corpului viu i a unui sector din mediul exterior sau b) cnd organismul se transform n funcie de mediu i cnd aceast variaie are ca efect o mrire a schimburilor ntre mediu i condiiile favorabile conversiunii sale. J. Piaget depete, introducnd termenul n psihologie, limitele biologice i adaug o alt treapt de adaptare care este adaptarea mintal sau intelectual, definit ca schimburi mediate ntre subiect i obiect efectundu-se la distane spaio-temporale totdeauna mai mari i dup traiecte totdeauna mai complexe sau ca o punere n echilibru progresiv ntre un mecanism asimilator i o acomodare complement. Fcnd un pas n profunzimea fenomenului, J. Piaget definete adaptarea ca proces n felul urmtor: ca o trecere de la un echilibru mai puin stabil la un echilibru mai stabil ntre organism i mediu. Este uor de observat c introducerea conceptului de echilibru ntre organism i mediu creeaz premisele psihologice necesare extinderii termenului de adaptare ca proces pn la nivelul reglrilor reciproce dintre personalitate i societate, ceea ce ne ndreptete s vorbim de faptul c n fond prin alturarea termenului de asimilare termenului de adaptare, J. Piaget contreaz nsui coninutul noiunii de integrare [84, 85]. Schimbul care conduce nu doar la un echilibru dinamic, ci la o aciune reciproc de transformare se preteaz mai degrab la cuprinderea sub conceptul de integrare social. W.S. Landecker (1951), T. Pearson (1965), T. Sorokin (1966) definesc ntr-o formul comun i cu puine deosebiri integrarea social ca fiind procesul prin care un individ asimileaz (face s devin ale sale) normele culturale ntr-o societate sau ntr-un grup. Ea poate fi neleas de asemenea ca asamblarea ntr-o totalitate a elementelor unui sistem social i trirea lor ca atare de ctre individ. W.S. Landecker distinge patru tipuri de integrare: cultural, normativ, comunicativ i funcional [65]. T. Sorokin distinge doua tipuri de integrare: cauzal-funcionale i logic-semnificative. Primele elemente din definiia autorilor citai se bazeaz pe asimilare, definit ca proces de interiorizare. A doua parte a definiiei care subliniaz procesul de asamblare a personalitii ntr-un sistem social i adeziunea afectiv vital la elementele acestui sistem ni se pare a desemna cu mult exactitudine procesul de integrare social [110]. Procesul integrrii constituie o aciune complex care pe baza anumitor funcii i anumitor strategii genereaz o fuziune esenial ntre elementele sistemului personalitii i elementele sistemului social, determinnd o dinamic de dezvoltare i de progres simultan i reciproc. Procesul 25

de integrare social este bipolar. Contextul social, grupul social, n care apare un individ la un moment dat cunoate o saturaie de valori morale, spirituale, culturale, economice etc. Aceast configuraie extrem de variat capteaz individul, persoana n cmpul de fore al ei i determin o deschidere, o receptivitate a individului ctre valori, exercit prin intermediul unor factori purttori de valori cum sunt instituiile (familia, coala etc.), mass-media i n genere toat construcia superioar a societii n care s-au depozitat formulele valorice izvorte din miracol ale creaiei umane. Deci, inseria ntr-un cmp de fore valoric a individului genereaz datorit impactului valorilor asupra cunoaterii o micare ctre valori. Personalitatea copilului se dezvolt printr-o treapt de recepie, asimilare i organizarea a valorilor, a normelor existente n societate n jurul eului su. Prima parte a procesului de integrare, poate cea mai important i definitorie pentru personalitatea uman interogatorie, este perioada n care personalitatea se formeaz, se modeleaz pe baza constelaiei axiologice pe care societatea i-o pune la dispoziie. Copilul nva s se integreze cucerind pas cu pas lumea complicat i miraculoas a valorilor umane, sociale, n timp ce fiecare pas l transform ntr-o personalitate i mai complex i mai cuprinztoare i mai ales ntr-o personalitate cu grad mai mare de adecvare fa de realitatea valoric. n timp ce structura valorilor acioneaz asupra formrii personalitii, personalitatea acioneaz asupra formrii structurii valorilor. Acest proces de comunicare activ definete dinamica procesului de integrare social. UNESCO discut la general integrarea ca ansamblu de msuri care se aplic diverselor categorii de populaie i urmrete nlturarea segregrii sub toate formele [119]. Cercetrile UNICEF menioneaz c pe parcursul dezvoltrii procesului de integrare s-a dezvoltat i noiunea mereu folosit n literatura de specialitate. Integrarea presupune transferul dintr-un mediu mai mult sau mai puin separat (segregat) ntr-un mediu obinuit (sau ct mai apropiat de acesta). T. Vrma, 1996; I. Muu stabilesc c integrarea social nu poate fi separat de cea colar, ea nu este doar post-colar ci se construiete treptat, pe msura devenirii copilului prin educaie, ca adult, fiina social [72]. N. Malofeev, L. ipiina, V. Bondari, A. Racu, D. Popovici i alii au stabilit, c integrarea n comunitate presupune acceptarea i participarea copilului la diversele forme de via comunitar, cu asumarea de roluri i stabilirea de relaii sociale spontane sau cu caracter permanent n grupul /microgrupul social n care triete [218]. n materialele UNICEF sunt prezentate mai multe definiii ale termenului de integrare. ...Deseori ntlnim termenul integrare limitat la anumite instituii, de tipul comprehensive schools din sistemul scandinav sau anglo-saxon. 26

n literatura i practica de specialitate (N. Bucun, N. Malofeev, L. ipiina, A. Racu, D. Popovici, E. Verza) sunt cunoscute patru niveluri ale integrrii. N. Malofeev, L. ipiina (2001), P. Daunt, T. Vrma, I. Muu (1996) propun urmtoarele niveluri: - integrarea fizic sau nivelul incipient al integrrii se refer la prezena copiilor cu deficiene alturi de ceilali i reducerea distanei fizice dintre copii; - integrarea funcional (sau pedagogic) semnific participarea la un proces comun de nvare, n condiii n care i copilul cu CES asimileaz anumite cunotine, i formeaz abiliti, alturi de copii obinuii; - integrarea social are n vedere i aceste aspecte legate de includerea copilului cu CES n toate activitile comune din viaa colii, att la cele propriu-zise de nvare ct i la activitile comune din pauze, de joc, alte activiti cotidiene din viaa colii; - integrarea societal apare atunci cnd copilul integrat dobndete sentimentul de apartenen i participare deplin la comunitate, cu asumarea de roluri. Educaia prin integrare devine una dintre cele mai stringente probleme medico-sociale i psihopedagogice aflat n obiectivele specialitilor. Mai ales acum, cnd o mare parte dintre copiii cu CES nu sunt ncadrai n instituiile specializate. Aceti copii rmn n afara ateniei specialitilor, i, fiind limitai n contactul cu mediul, depind doar de familie, care adesea nu este nici ea pregtit s-i acorde copilului sprijinul necesar i adecvat. Majoritatea cercetrilor reprezint integrarea ca o relaie, o integraiune dinamic ntre sistemul care se integreaz i sistemul care integreaz. n funcie de caracterul activ al sistemului care se integreaz i de capacitatea de rspuns a mediului care integreaz se disting mai multe faze ale procesului de integrare: - acomodarea constnd n formarea reciproc asupra obiectivelor i caracteristicilor, activitatea modelelor integrative care s-i permit celui venit nvarea rolului ce decurge din poziia pe care o ocup n sistemul n care se integreaz; - adaptarea faza n care relaiile multiple ce se stabilesc fac ca sistemul care se integreaz s capete cunotinele i deprinderile necesare rezolvrii situaiilor impuse de mediu i s rspund pozitiv cerinelor acestuia; - participarea care const n asumarea rolurilor i promovarea iniiativelor personale; - integrarea propriu-zis care presupune transformarea integrantului n element funcional, n subsistem integrat al organizaiei respective.

27

B. Educaie integrat proces ce se refer n esen la integrarea n structurile nvmntului general a copiilor cu CES (copii cu deficiene senzoriale, fizice, intelectuale, de limbaj, defavorizai socio-economic i cultural, copii cu tulburri psiho-afective i comportamentale, copii orfani, copii infectai cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate acestor categorii de copii. Autorul Alois Ghergu subliniaz c educaia integrat a copiilor cu CES urmrete dezvoltarea la acetia a unor capaciti fizice i psihice care s-i apropie ct mai mult de copiii normali, a implementrii unor programe cu caracter corectiv-recuperator, stimularea potenialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcii menite s le suplineasc pe cele deficitare, crearea climatului afectiv n vederea formrii motivaiei pentru activitate, n general i pentru nvare, n special asigurarea unui progres continuu n achiziia comunicrii i a cogniiei, formarea unor abiliti de socializare i relaionare cu cei din jur, formare de deprinderi cu caracter profesional i de exercitare a unor activiti cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative i a nsuirilor pozitive ale personalitii, care s faciliteze normalizarea deplin. Cercettorul sus numit demonstreaz c copilul nu poate rspunde n mod eficient cerinelor specifice comunitii normalilor i dac eecurile se repet pe perioade lungi de timp, el se poate deforma i chiar regresa n plan psihic, soluii de prevenire a acestor eecuri, ce se concentreaz n pregtirea suplimentar a copilului cu CES pentru integrare i pe parcursul integrrii. Fiecare copil cu CES trebuie s beneficieze de un program adecvat i adaptat de recuperare, care s dezvolte maximal potenialul fizic i psihic pe care l are. Cnd deficiena copilului este grav (profund) sau cnd acelai copil prezint deficiene asociate, aceste dificulti ale integrrii sporesc, dar marea majoritate a copiilor cu CES prezint forme uoare sau lejere, ceea ce le permite o adaptare, relativ bun, la comunitatea copiilor normali, mai cu seam atunci cnd se ndeplinesc condiiile enumerate mai sus. Integrarea urmrete, pe de o parte, valorificarea la maximum a disponibilitilor subiectului deficient, dar, pe de alt parte, antrenarea n mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate n aa fel nct s preia activitatea funciilor deficitare i s permit nsuirea de abiliti care s nlesneasc integrarea eficient n comunitatea normal. Paralel, prin integrare, se realizeaz i o pregtire psihologic a subiectului, care s contribuie la crearea unor stri efectivemoionale corespunztoare, n care confortul psihic este meninut de satisfaciile n raport cu activitile desfurate. Raportul relaiei socializare, integrare, incluziune are n vedere implicaiile practice i teoretice ce privesc evoluia sistemului de organizare a educaiei speciale i a pregtirii copiilor pentru integrarea i incluziunea n activitile profesionale i n colectivitile sociale. Aceasta 28

presupune elaborarea unor metodologii i terapii recuperative care s in seama de potenialul psihic i de perspectiva ncadrrii socio-profesionale. Din aceast perspectiv a rezultat ideea de integrare ce s-a constituit ca parte component pentru demersul fundamental al recuperrii, reabilitrii i educaiei n vederea asigurrii incluziunii socio-profesionale ct mai apropiat de cea a normalilor. K. Grunewald, 1991; T. Lambert, 1986; E. Verza, 1992; D. Popovici, 1997; R. Lafon, 1963; N. Bucun, 1986; N. Malofeev, 1996 vd acest raport susinut de programe naionale, de noi modele de integrare, de normative i standarde caracteristice rii, de legislaii interne elaborate n baza actelor internaionale etc. Raportul acestor procese este pozitiv atunci cnd este bine determinat strategia de dezvoltare a lor (Materialele UNICEF, 1996). C. Educaie incluziv avnd la baz principiul dreptului egal la educaie pentru toi, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limba vorbit sau condiiile economice n care triesc. Practic aria semantic a conceptului de educaie incluziv nglobeaz aproape n totalitate aria semantic a conceptului de educaie integrat (T. Vrma, E. Vrma, 2002). Conceptul educaie integrat /incluziv ofer posibilitatea de a iei din cadrul restrns al unor valori contextuale la cel universal acceptabil unde toi suntem fiine umane i toi avem dreptul la educaie i dezvoltare pe msura potenialului individual. Acest concept este o stimulare la schimbarea atitudinilor i mentalitilor, precum i a politicilor de excludere i segregare a copiilor percepui de coal i comunitate ca diferii de alii. Sunt stabilite principiile educaiei incluzive i anume: - valorificarea tuturor diferenelor copiilor; - flexibilitatea n activitatea didactic; - cooperarea i comunicarea ntre factorii implicai n procesul de educaie a copilului; - parteneriatul n procesul de dezvoltare a potenialului copilului, n procesul de mbuntire a instituiei, de explorare a resurselor umane; - managementul educaional participativ. Conceptul educaiei incluzive integrate a copiilor cu CES este o modalitate eficient de atingere a obiectivelor Educaiei pentru toi, deoarece: - reduce distana dintre copilul cu cerinele educative speciale i mediul familial; - aduce vizibilitate grupurilor comunitare; - presupune cooperare, colaborare, comunicare i nvare mpreun cu toi copiii; - motiveaz copiii la gsirea soluiilor de trai n comun; 29

- evideniaz problemele sociale comunitare; - dezvolt parteneriatul i dialogul ntre copii, prini, specialiti etc.; - ofer posibilitatea de a mprti celorlali experienele personale. Conceptul educaiei incluzive prevede un ir de modaliti eficiente de abordare a copilului n coala pentru toi. Acest concept a devenit o strategie general de educaie a copiilor cu CES care acord valoare egal fiecrui copil n corespundere cu particularitile sale de nvare i de dezvoltare. Educaia incluziv /integrat vine s rspund cerinelor educative speciale ale copiilor prin individualizarea educaiei, prin asigurarea accesului la educaie pentru toi copiii din perspectiva drepturilor copilului. Analiza literaturii ne-a demonstrat folosirea pe larg a diferitor termeni i concepte n activitatea cu copii cu CES. ns cel mai frecvent folosit n practic includerii /integrrii este termenul copii cu cerine educative speciale (CES.). Scopul oricrei societi este de a-i menine echilibrul, ordinea social i normativ. Acest deziderat se poate atinge prin funcionarea optim a elementelor structurii sociale a grupurilor, colectivitilor i instituiilor i prin integrarea armonioas a indivizilor n diversele sfere ale societii. Pentru realizarea acestor scopuri funcionale, societatea i-a creat i perfecionat mecanisme specifice de socializare i integrare social. D. Dezinstituionalizare (deinstitutionalization) acest termen aprut ca o consecin direct a aplicrii educaiei integrate sau ca ultim scop al politicii de mainstreaming (sinonim termenului de integrare colar) se refer la renunarea total sau parial a educrii copiilor cu deficiene n coli speciale. Problema renunrii la colile speciale i la programul specific acestor coli a dat natere la numeroase controverse sau reacii de dezaprobare care, n unele locuri, nu i-au gsit nc o rezolvare acceptat de toate prile implicate n educaia copiilor cu CES. Cauzele care contribuie la meninerea modelului instituional tradiional sunt multiple: lipsa de pregtire a personalului didactic i de conducere din sistemul nvmntului general privind educaia copiilor cu CES; prinii copiilor cu CES care nu neleg scopul educaiei integrate i modul de activitate cu elevii n condiiile integrrii; absena resurselor economice pentru a susine educaia integrat; necesitatea pstrrii modelului tradiional de educaie special pentru anumite categorii de copii cu CES aflai n situaii excepionale. O soluie adoptat n multe ri privind problema dezinstituionalizrii are la baz transformarea colilor speciale n centre de resurse pentru terapia, compensarea i recuperarea prin activiti instructiv-educative a copiilor cu CES. Astfel spus, n coala de mas urmeaz s se desfoare activitile educative formale dup un program difereniat/individualizat, iar n aceste centre s se desfoare activiti extracolare care, pe de o parte, s continue i s diversifice 30

experienele de nvare ntlnite la programul din coal i, pe de alt parte, s includ un program terapeutic i recuperator n funcie de deficiena copilului, unde s se valorifice i cunotinele sau competenele achiziionate la activitile din coal, unde s se poat aplica programe de recuperare, profesionalizare i integrare eficiente i n care activitile s fie susinute de echipe mixte de specialiti n domeniul socio-pedagogic i/sau medical. E. Integrare colar proces de includere n colile de mas/clase obinuite, la activitile educative formale i nonformale, a copiilor considerai ca avnd cerine educative speciale. Considernd coala ca principala instan de socializare a copilului (familia fiind considerat prima instan de socializare), integrarea colar reprezint o particularizare a procesului de integrare social a acestei categorii de copii, proces care are o importan fundamental n facilitarea integrrii ulterioare n viaa comunitar prin formarea unor conduite i atitudini, a unor aptitudini i capaciti favorabile acestui proces. n plus, integrarea colar a copiilor cu CES permite, sub ndrumarea atent a cadrelor didactice, perceperea i nelegerea corect de ctre elevii normali a problematicii i potenialului de relaionare i participare la viaa comunitar a semenilor lor care, din motive independente de voina lor, au nevoie de o abordare difereniat a procesului de instruire i educaie din coal i de anumite faciliti pentru accesul i participarea lor la serviciile oferite n cadrul comunitii. F. coal incluziv instituie colar din nvmntul public general unde au acces toi copiii unei comuniti, indiferent de mediul de provenin, n care sunt integrai ntr-o form sau alta i copiii cu CES, unde programul activitilor didactice are la baz un curriculum specific (individualizat i adaptat) i unde participarea personalului didactic la activitile educative din clas se bazeaz pe un parteneriat activ de profesori, profesori de sprijin/suport, specialiti n educaie special i prini. n literatura de specialitate se vorbete i despre clase incluzive (de regul cte 24 copii cu CES) G. Mainstreaming termen anglo-saxon sinonim celui de integrare colar, accentueaz mai ales elementele care privesc politicile educaionale, deciziile i msurile la nivel naional i local care favorizeaz integrarea/includerea copiilor cu CES, asigurndu-se astfel dreptul fiecrei persoane la o educaie normal i integrare n comunitatea din care face parte, fr s fie discriminat pe criterii segregaioniste. De asemenea, prin mainstreaming se dorete o schimbare de atitudine a membrilor comunitii fa de problematica i posibilitile de implicare activ i efectiv n viaa comunitii a persoanelor cu CES, renunarea la prejudecile i stereotipurile care consider aceste persoane ca fiind total dependente de cei din jur (incapabile s efectueze activiti i /sau servicii utile comunitii) i cultivarea principiului normalitii care valorizeaz n percepia membrilor comunitii realizrile/reuitele sociale i profesionale ale acestei categorii de persoane, precum i 31

faptul c ele nu trebuie privite sau tratate ca fiine inferioare ci, dimpotriv, ca persoane normale [3].

l.4. Principiile educaiei integrate

Principiul socializrii reprezint procesul de transmitere i nsuire a unui set de modele culturale i normative, de cunotine i atitudini prin care indivizii dobndesc cunoaterea comportamentelor socialmente dezirabile, i formeaz deprinderi i dispoziii care-i fac api s acioneze ca membri ai societii i grupului social. Sociologul J. Szczepanski (1963) definea socializarea drept acea parte a influenei mediului, care determin individul s participe la via social, l nva s neleag cultura, l face capabil s ndeplineasc anumite roluri sociale. Fiind un proces complex care cuprinde educaia fr s se rezume la ea, socializarea se manifest pe tot parcursul vieii individului implicnd forme i mijloace specifice de realizare. Cele mai semnificative aspecte pe care le cuprind sunt: 1. socializarea formeaz educaia, stpnirea instinctelor i nevoilor, satisfacerea lor ntr-un mod prevzut de societatea respectiv; 2. socializarea insufl aspiraii i nzuine n vederea obinerii unor lucruri sau caliti, a unui prestigiu; 3. socializarea permite transmiterea unor cunotine i posibilitatea satisfacerii unor roluri; 4. socializarea asigur o calificare profesional i alte caliti necesare n via. Socializarea primar are un rol primordial n formarea personalitii pentru i ntr-o anumit cultur. Socializarea primar ncepe din primele sptmni de via ale copilului i i pune amprenta, genernd personalitatea de baz, caracteristica unei arii culturale determinate. n cadrul acestui tip de socializare, prinii sunt principalii transmitori de cultur. Socializarea secundar se realizeaz n cadrul instituiilor specializate (coal, armat) prin transmiterea de cunotine i formarea de deprinderi, atitudini, convingeri. Reprezentnd un proces care conduce la un anumit tip de conformitate a persoanei cu solicitrile i ateptrile grupului sau organizaiei, socializarea poate s aib o direcie conform cu cerinele, valorile i normele socialmente admise i dezirabile (socializarea pozitiv) sau o direcie contrar, deseori marginal n raport cu cerinele unor grupuri periferice sau subculturi (socializare negativ). Procesul de socializare desfurat pe ntreaga durat de via a individului ofer acestuia ansa formrii sale sociale, dobndirii echilibrului emoional, meninerii integritii personalitii.

32

Unul din efectele procesului socializrii, exercitrii rolurilor de ctre indivizi n conformitate cu ateptrile grupului, participrii la viaa social este integrarea social. Dup cum menine Doru Vlad Popovici (1996, 1999), normalizarea, ca aciune, are originea n rile scandinave, unde s-a ncercat pentru prima dat integrarea deficienilor mintali n comunitate. Principiul normalizrii se refer la necesitatea asigurrii condiiilor unei viei normale pentru persoanele cu CES, n aa fel nct acestea s triasc conform standardelor dup care triesc majoritatea membrilor comunitii. Conceptul normalizrii a aprut sub influena cercetrilor efectuate de ctre specialitii din rile scandinave la nceputul anilor 1970. Normalizarea se bazeaz pe formula colii active learning by doing (a nva fcnd tu nsui) i consider dobndirea competenei sociale ca fiind cel mai important scop al demersului educativ cu copiii cu CES (Clarcke i Clarcke, 1974). B. Nirje definea normalizarea, nc n 1969, ca reprezentnd procesul prin care se asigur accesul la tiparele existeniale i la condiiile de via cotidian, pe ct mai apropiat posibil de caracteristicile vieii obinuite, pentru toate categoriile de persoane. Cercettorul suedez definete sintagma condiii normale de via ca fiind constituit dintr-o succesiune de 4 ritmuri fundamentale ale existenei: - ritmul normal zilnic, care include repartiia duratei muncii, a odihnei i distraciilor, ncepnd de la trezire i terminnd la culcare; - ritmul normal al unei sptmni, determinat de relaia judicioas ce trebuie instaurat ntre zilele lucrtoare i cele de odihn de la sfritul sptmnii; - ritmul normal anual al omului, care este concretizat prin succesiunea regulat a perioadelor de repaus (srbtori i vacane) i a perioadelor de lucru; - ritmul existenial de dezvoltare a vieii, care se refer la stadiile de tineree, adult i btrnee. Imaginea acestui proces se completeaz prin includerea a nc dou componente, care in de individ i relaiile sale sociale: dreptul de tri ntr-o lume a ambelor genuri; asigurarea respectului pentru integrarea persoanei, inclusiv dreptul de a duce o via liber, determin schimbri pozitive la nivelul deprinderilor, capacitilor i comportamentelor. Aceasta se poate realiza datorit faptului c traiul n condiii obinuite de via reprezint, prin factorii si stimulativi, un catalizator al dezvoltrii comportamentului individual. n viziunea scandinav, normalizarea nseamn realizarea accesului la viaa obinuit pentru toi, n funcie de originea i profunzimea deficienei n care se ncadreaz, de nevoile pe care le manifest i modul lor de rezolvare, precum i de competena social pe care o pot atinge. Normalizarea, din punct de vedere teoretic, nu se refer numai la asigurarea unei existene total independente. Exist niveluri diferite de realizare a aciunii de normalizare. Aceasta se 33

traduce prin cerina acordrii unui sprijin difereniat, n funcie de nevoile i tipul de deprinderi i capaciti, pe care-l posed fiecare persoan n parte (materialele rapoartelor UNICEF). B. Nirje i B. Perin (1985) susin c principiul normalizrii poate fi aplicat pentru mbuntirea condiiilor i programelor ce se acord ntr-o instituie. Este necesar ca punctele de vedere din teoria scandinav s fie ntregite cu punctul de vedere din teoriile americane asupra normalizrii, exprimate de W. Wolfensberger [138], J. Flynn i R. Nitsch [44]. Dup aceti teoreticieni, esena principiului normalizrii const n utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru construirea i sprijinirea formrii unor comportamente deziderabile din punct de vedere al normelor culturale dintr-o societate. L. Kebbson [59], care se refer la deficienii mintali, considera c aplicarea n practic a normalizrii trebuie realizat din punct de vedere structural, pe patru niveluri funcionale: 1. Normalizarea fizic; 2. Normalizarea funcional; 3. Normalizarea social; 4. Normalizarea societal. Investigaiile ntreprinse de diveri cercettori (Kebbson, Hjarpe i Sonnander, 1982) au evideniat rezultate concludente de aplicare n practic a principiului normalizrii. Datorit complexitii sale i implicaiilor n procesul de integrare social, conceptul de normalizare a condus la numeroase nelegeri i poziii eronate. Cele mai cunoscute sunt: - echivalarea normalizrii cu normalitatea; - incompatibilitatea dintre normalizare i serviciile speciale necesare reabilitrii /recuperrii; - normalizarea presupune egalizarea anselor, ceea ce implic obligatoriu existena unor servicii speciale de sprijin, n vederea asigurrii unor permise egale de participare i de dezvoltare; - normalizarea nu nseamn plasarea exclusiv fizic a unei persoane cu deficiene n lumea normal, neglijarea nevoilor speciale de asisten; serviciile speciale sunt necesare ntruct faciliteaz i promoveaz integrarea; - normalizarea nu trebuie (i nu poate fi) conceput ca un fapt absolut, conform principiului totul sau nimic; atingerea ei este un proces care presupune etape i grade (intermediare) i impune obligatoriu asigurarea serviciilor speciale; - nelegerea parial a normalizrii sub un singur aspect, fie cel al condiiilor de via, fie din punctul de vedere al nivelului /modului de integrare (fizic, funcional i social). Relaia dintre normalizare i integrare este una complex. Un punct de vedere des invocat este acela c dac normalizarea reprezint scopul general (idealul), integrarea n diversele ei forme, niveluri sau moduri constituie mijlocul de atingere a normalizrii. 34

Principiul drepturilor egale reglementeaz accesul efectiv al persoanelor cu CES la educaie i alte servicii comunitare, precum i eliminarea unor obstacole sociale care mpiedic satisfacerea n condiii de egalitate a unor necesiti individuale pentru persoane cu handicap. Principiul dezinstituionalizrii se refer la reformarea sistemului special pentru persoanele cu CES n direcia creterii gradului de independen i autonomie personal a asistailor pentru o inserie optim n cadrul vieii comunitare. Principiul dezvoltrii se refer la faptul c toate persoanele cu CES sunt capabile de cretere, nvare i dezvoltare, indiferent de severitatea handicapului, cu potenialul de care dispun. Principiul egalitii anselor n domeniul educaiei educaia copiilor cu CES s se fac pe ct e posibil n cadrul sistemului general de nvmnt, prin eliminarea oricror practici discriminatorii. Principiul asigurrii serviciilor de sprijin presupune oferirea serviciilor guvernamentale (de sntate, nvmnt, asisten social), serviciilor de sprijin de consultan / consilier a persoanelor cu CES prin crearea resurselor: umane (personal specializat); resurselor materiale (variate instituii de educaie, de asisten i ocrotire, centre de orientare, formare profesional, consiliere, cercetare etc.). Principiul interveniei timpurii indic eficiena interveniei precoce de reabilitare, reeducare i integrare pentru persoanele cu CES. Principiul cooperrii i parteneriatului: promovarea integrrii prin cooperare i parteneriat dintre partenerii implicai n actul educativ: elevi, profesori, prini etc. [3].

l.5. Viziuni psihopedagogice n problematica educaiei copiilor cu CES

nceputul educaiei integrate l observm n structurarea personalitii. Organizarea aciunii n cadrul personalitii reprezint scopul fundamental al dezvoltrii n contextul social. N. Munn (1965) determin tendin fundamental n dezvoltare, i anume, participarea individului la viaa social. Personalitatea uman nu poate fi definit obiectiv dect ca o form complex a relaiilor individului cu societatea. Structura social este cea care creeaz condiii pentru o dinamic special a relaiilor dintre individ i valoare, dintre relaii interpersonale i relaii sociale.

35

Figura 1. Procesele care duc la schimbul ntre eu i comportament Eu Comportament

Procesul de congruen

Dinamica mediului interpersonal

Schimbrile petrecute n interiorul persoanelor care interacioneaz cu subiectul Micarea n interiorul structurii sociale Schimbrile care l privesc pe subiect Schimbrile comportamentale ale altora fa de subiect Schimbul frecventelor n interaciune

Factori imprevizibili

Dup P. Secord, W. Backmann, structura social determin o gam ntreag de micri ale individului n spaiul social existenial de tipul celor expuse n figura 1. n primul rnd structura social determin frecvenele interacionare ntre subiect i alii [106]. Dup cum vedem din aceast figur, structura social determin un sistem ntreg de control al comportamentului celuilalt fa de un anumit subiect i al subiectului fa de ceilali. Toate aceste micri produse de structura social se transfer mediului interpersonal care realizeaz la nivelul eului un proces de congruen. Comportamentul final care este forma de integrare social operant nu este altceva dect o restructurare permanent a raportului dintre eu i structura social, restructurare care se obiecteaz n fiecare moment ntr-un program de comportament din ce n ce mai adaptat

36

structurii sociale care-l determin. Autorii figurii 1 P. Secord, W. Backmann, alturi de micrile prin structura social, introduc factorii neprevzui. n viziunea personalitii decompensate i a relaiilor ei cu mediul social n cadru integrrii, fapt ce creeaz cele mai grave tensiuni motivaionale, sunt aceti factori neprevzui. Structura social unitar admite un numr limitat de factori neprevzui, care sunt n general anihilai printr-o form de compensare. Personalitatea decompensat constituie ea nsi unul din cei mai perturbai factori neprevzui din structura social. Se produc aceti factori neprevzui n cadrul interaciunilor complexului social. n primul rnd, produc schimbarea frecvenelor n interaciune. n al doilea rnd, aceti factori neprevzui produc schimbri n comportarea celorlali fa de subiect. Cu alte cuvinte, produc modificri n relaia personalitii normale personalitatea decompensat. Fr s ne dm seama, noi proiectm o difereniere net i foarte vizibil n modalitatea de a ne comporta fa de copilul normal i fa de copilul cu CES. i nu este vorba numai de o schimbare de comportare interindividual, ci de instituionalizarea comportamentelor difereniate fa de copiii cu CES. Datorit factorilor neprevzui intervin schimbri n rolurile n care este plasat copilul cu CES. Hiperprotecionalismul, nvmntul specializat, atitudinea de dispre, nsi etichetele mai mult sau mai puin tiinifice care sunt plasate pe personalitile acestei categorii de indivizi determin o considerabil schimbare defavorabil de roluri sociale. Perturbarea rolurilor nu este acceptat de ctre tendina fundamental competitiv de participare la viaa social, pe care o remarc N. Munn (1965). Din cercetrile lui C. Punescu (1976) reiese c rolurile n care copilul cu CES dorete s se plaseze nu sunt mult deosebite de rolurile n care se plaseaz copiii normali. Impunerea unui alt rol intr n contradicie profund cu motivaia existenial a copilului, care este dirijat ctre rolul acceptat afectiv, rol care l angajeaz cu tot potenialul energetic. Cele mai grave schimbri care stau la baza unui conflict permanent ntre copilul normal i copilul cu CES sunt schimbrile n viziunea despre esena uman, despre relaia afectiv i axiologic a lumii copiilor cu CES. Eu-l se formeaz, se structureaz i i exercit funcia de echilibru al personalitii i al contiinei, n cadrul dinamicii relaionale a copilului cu societatea, cu existena. n cadrul acestui proces are loc, pe de o parte, integrarea valorilor existente n mediul social n personalitatea copilului, pe de alt parte, stabilirea unei valori proprii. Aceast valoare se stabilete ca rezultat al unui proces relaional competitiv. Societatea sancioneaz, prin evaluare i conferirea unei valori de o intensitate, de un grad, de o form diferit, fiecare comportament uman i fiecare personalitate. N. Munn (1965) spune c cea mai mare parte din componentele motivaiei nvate, fie c se bazeaz sau nu pe trebuine fiziologice, au o net origine social. Aceasta nseamn c ele sunt condiionate prin comportamentul altora. n cadrul relaiilor interpersonale sau relaiilor sociale, 37

copilul valorific i se valorific pe sine. Cel mai dificil proces n cadrul educaiei este cel care determin formarea acestor comparri n propria contiin a copilului. Schimbrile de perspectiv impuse de modul de inserie social a copilului cu CES i modificarea viziunii despre om creeaz n contiina lui o reprezentare nonvaloric a propriului eu, alturi de o hipertrofiere a valorii celor din afar. Motivaia existenial declaneaz i la copilul cu CES nevoia de a reprezenta o anumit valoare i de a fi recunoscut ca atare, n timp ce toate aciunile exterioare lucreaz n sens invers, adic n sensul demonstrrii c el este o nonvaloare. Aceste dou direcii, extrem de puternice, creeaz conflictul motivaional axiologic [3]. K. Lewin (1935) pornete de la premisa c ntre nivelul de aspiraie (care este o consecin a funciei de dezvoltare a personalitii) i nivelul de realizare obiectiv, adic de dezvoltare a eficient, rmne totdeauna un decalaj de fore, care produce fie un conflict cu propulsie spre euare, fie, atunci cnd exist o motivaie puternic, un impuls ctre depirea limitelor zonei capacitii individuale, care firete, marcheaz un alt nivel de dezvoltare, deci un alt grad de echilibru al personalitii. Una dintre direciile de decompensare de personalitatea copilului cu CES este cea a eecului, a nereuitei. n fond, dup, R. Perron (1968) copilul cu CES de cele mai multe ori i fixeaz pentru sine un nivel de aspiraie foarte apropiat de cel al copilului normal, el are tendine de a merge spre nivelul de aspiraie dorit, dar limita capacitii sale i deviaz forele n sens contrar spre limit inferioar a capacitii individuale. Se creeaz astfel o mare discordan ntre reuita / succes a copilului normal i a celui cu CES. Acest impas decompensator se datoreaz unei optici de performan, nu de dezvoltare a personalitii, ca sistem. Eecul constituie al doilea nucleu conflictual permanent al personalitii care are o dubl importan: a) amplific emitorul iniial conflictual reprezentat de imaginea eu-lui prin relaia de eec de integrare; b) deschide n alt zon a personalitii un nou emitor conflictual. Formula personalitii decompensate este dat de tulburrile de organizare, reglare i perfecionare ale sistemului personalitii copilului cu CES. Cauzele propriu-zise, realitatea dinamic psihologic, rezid n tipul i nivelul de organizare (dezorganizare), evoluie i integrare a personalitii [11]. Demonstrarea modului de decompensare a personalitii copilului cu CES ne d posibilitatea de a nelege complexitatea lui pentru integrare i a preconiza un sistem educaional compensator lund n consideraie fundamentul psihologic al integrrii. Acest proces compensator nu poate fi dimensionat n afara sistemului educaional, cu att mai mult c nivelul procesului de compensare determin realizarea integrrii.

38

R. Lafon definete compensarea ca un proces psihologic general care conduce orice individ s neutralizeze o insuficien sau deficien fizic, fie prin cutarea unei complementariti sau a unei diversiuni, fie prin perfecionarea a ceea ce este insuficient [62]. A. Kreindler spune c la baza acestei stri psihologice stau procese perceptuale elementare, legate de structuri, deci entiti morfofuncionale pe care pn la o anumit limit le putem defini, mai ales n aspectul lor patologic. Percepiile acestea sunt semnale concrete din ambele lumi, proprioceptive i exteroceptive, i aceste procese perceptuale sunt uniti eseniale n curentul proceselor contiente, uniti care sunt integrate de ctre anumite structuri cerebrale foarte complicate [60]. W. Penfield i H. Iasper determina c procesul integrrii depinde n mare msur de funciile de autoreglare i echilibrare [82]. B. Bernstein (1961) susine existena unui veritabil sindrom colar care are coduri specifice diferitelor medii socioculturale: un cod elaborat, utilizat n mediile socioculturale superioare i un cod restrns propriu claselor sociale inferioare. Elevul se adapteaz la fiecare situaie colar concret cu ntreaga lui personalitate. n procesul dinamic al adaptrii, implicarea diverselor componente ale personalitii variaz de la o situaie la alta, de la o activitate la alta. Eecul sever i repetat n urma unei deficiene favorizeaz agresivitatea, conduitele dezorganizate, regresive care la rndul lor constituie inhibitori ai dezvoltrii proceselor intelectuale. n literatura de specialitate pe larg este discutat inadaptarea colar ca dificultate n formarea pentru integrare. T. Vlasova, 1970; A. Gozova, 1984; V. Lubovski, 1994; M. Pevzner, 1979; N. Malofeev, 1996; N. Bucun, 1998; A. Racu, 2000; T. V. Stratan, 2000; E. Iova, 1998; T. Vrma, 1996; T. Tintiuc, 1998; D. Popovici, 1986; L. ipiina, 2000; T. Leongrad, 2001 .a. susin c inadaptarea este privit ca un ansamblu de manifestri psihocomportamentale care pun n evidena lipsa temporar sau dificultatea de integrare sau acomodare la mediu.

1.6. Modele de integrare a copiilor cu CES n experiena mondial

De-a lungul istoriei, dup cum subliniaz I. Muu, P. Daunt, T. Vrma, copii cu CES au fost segregai pentru a fi izolai de sistemul nvmntului general n instituii separate de obicei rezideniale care fceau parte din sistemul nvmntului special [133]. Un rol important n modificarea atitudinii fa de problema educaiei copiilor cu CES l-au avut rezultatele unor cercetri care demonstrau cu certitudine, c acei copii, care au fost educai n instituii speciale, nu fac progrese mai mari, comparativ cu cei rmai n medii educaionale

39

obinuite (N. Aubin, 1970; A. Abraham, 1976; M. Wolf, 1981; M. Ainscow, 1994, 1995; B. Bettelhem, 1974; M. Dumitriana, 1992; E. Erikson, 1993; P. Ionescu, 1987 .a.). Opiniile lor le-au mprtit i ali specialiti preocupai de problema educaiei copiilor cu CES. Datorit acestui fapt, n secolul XX, modelul educaiei segregate, destinat tuturor categoriilor de copii cu probleme n dezvoltare, a fost supus unor critici severe i cercetat din punct de vedere al aciunii asupra copiilor. Comportamentul social al copilului instituionalizat, interrelaia mediu ambiant dezvoltarea n interiorul instituiei, efectele adverse generate de instituii, tulburrile personalitii au devenit obiectul de studiu al numeroilor cercettori: A. Abraham, 1976; N. Aubin, 1970; B. Bettelheim, 1974; C. Dragoi, 1981; E. Frikson, 1993; R. Fenerstein, 1988; J. Gorland, 1972; R.K. Green, 1972; P. Iovescu, 1992; M. Lewis, 1981; E. Macavei, 1989; E. Pikler, 1976; D. Prugn, 1962; J. Rozer, 1984; R. Spitz, 1945; G. Stangvik, 1991; A. Toia, 1997; S. Wolff, 1981 . a. [91, 100]. G. Stansvik determin argumentele principale ale modelului normalizrii educaiei i asistenei speciale ca o abordare multidisciplinar bazat pe comunicate care prevede: - argumentul drepturilor civile instituiile speciale priveaz subiecii de drepturile lor civile (egalitate, participare, etc.); - argumentul calitii vieii i anume c persoanele cu cerine educative special sunt private de condiiile normale de via ale unor oameni obinuii; - argumentul psihosocial, care relev absena ntr-o instituie segregat a stimulrii necesare satisfacerii nevoilor elementare ale omului (apartenena la grupul social, contiina identitii de sine, etc.), care nu pot fi atinse n mediul obinuit de via sau educaie; - argumentul controlului social i anume faptul c instituiile au fost considerate principalul instrument de control al surplusului de populaie; - argumentul eficienei, n sensul c instituiile separate nu ofer o educaie eficient n comparaie cu cele obinuite [112]. Alte argumente puse n dezbatere de adepii concepiei integraioniste invoc, pe de o parte, antinomia dintre deficien i integrare social, respectiv importana interaciunii dintre copilul cu deficiena i cel fr, benefic pentru ambii, pentru integrarea social n vrsta adult, pe de alt parte, n unele izvoare de specialitate ntlnim c copiii cu anumite deficiene erau cuprini ntr-o singur categorie general anormali. Considerai astfel, toate fiinele umane percepute ca anormale produc, dup Roger Peron, dou atitudini opuse, dar legate intim ntre ele, prin rdcini comune: de valorizaredevalorizare, de respingereocrotire. Autorul reprezint respingerea ca o reacie de baz, cu trsturi similare xenofobiei, rasismului i intoleranei umane n general fa de orice form de manifestare a diversitii umane [21]. 40

Analiza literaturii ne demonstreaz dou modele fundamentale de organizare i educaie pentru copii cu probleme n dezvoltare (modelul integrrii copiilor cu CES n sistemul nvmntului general i modelul segregrii copiilor cu CNSD n sistemul special de nvmnt), care nu sunt neaprat succesive, dar uneori pot coexista. Ele in, n mare msur, de tradiiile rilor respective. Aceste modele nu au existat neaprat n totalitate n fiecare ar. nclinarea spre modelul integrrii are la baz o filozofie bazat pe ncrederea n copil i n capacitile sale. Concepia sociopedagogic este promovat prin adaptarea colii la copil i tratament egal, bazat pe o pedagogie n care discriminarea pozitiv este coordonat de baz. Perioada contemporan se caracterizeaz prin deplasarea accentului de la diagnosticul predominant medical la o evaluare multidisciplinar. Muli autori: P. Daunt, I. Muu, N. Bucun, (1996, 2000) N. Andronache (1997) apreciaz aceast transformare ca o necesitate de depsihiatrizare a abordrii n problematica deficienei care nu mai este considerat att o boal (dei poate fi consecina ei), ci mai degrab o diferen ntre oameni. n cercetarea noastr noi ne alturm opiniei savanilor (. . , 1994; . . , 1990; . , 1976; . . , 1998; . . , 1995; V. Preda, 1988, 1998, D. V. Popovici, 1999; Gh. Radu, 1978, 1999; V. S. Lichii, 1986; E. Zubenschi, 2003), care susin conceptul c tipologia copiilor cu CES este foarte larg i prezint o varietate vast de forme i personaliti, care nu au nimic patologic i care cer abordare individualizat i personalizat pentru a declana o dezvoltare adecvat i optim perioadei / etapei de cretere i dezvoltare a copilului. innd cont de faptul c sistemul de educaie al copiilor cu probleme n dezvoltare din Moldova ine de o perioad scurt de timp, ndeosebi dup al doilea rzboi mondial (vezi lucrrile autoarei A. Racu), avnd la baz modelul rus al sistemului special de nvmnt, vom ncerca s analizm managementul evoluiei acestui model de nvmnt pe plan mondial, pentru a observa dezvoltarea conceptelor de educaie a copiilor cu probleme n dezvoltare. n acest scop am utilizat materialele UNICEF, 1996, p. 22 35 i izvoarele autorilor T. Vrma, E. Vrma, A. Ghergu [3, 130]. n plan internaional se observ diferene nete n ceea ce privete proporia / procentul copiilor cuprini n structuri integrate sau n instituii de educaie special de sine stttoare. Explicaia acestor diferene poate fi dat de unele deosebiri n tradiia i experiena privind politica educaional / colar din rile respective, deosebirile existente la nivelul curriculumului colar, varietatea formelor de evaluare a progresului colar practicate n sistemele de nvmnt respective, modalitile de interpretare a noiunii de CES sau a flexibilitii sistemelor privind transferul elevilor dintr-o clas n alta etc. 41

Modelul cooperrii colii speciale cu coala obinuit. coala obinuit coordoneaz procesul integrrii i stabilete un parteneriat activ ntre cadrele didactice din cele dou coli care vor experimenta i susine un nou mod de desfurare a procesului educaional. Cadrele didactice, n parteneriat pregtesc mpreun coninutul leciilor, adaptnd materialele i mijloacele de nvare la necesitile individuale ale elevilor. Acest model are avantajul c permite valorificarea resurselor i experienelor deja existente n cele dou tipuri de coli, fr a necesita cheltuieli suplimentare, ns constituie o form restrns de integrare, deoarece elevul cu CES i va continua activitatea extracolar n colile speciale de care aparine. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n cadrul colii generale presupune integrarea copiilor cu CNSD n coli obinuite, facilizndu-li-se sprijinul cadrelor didactice i al specialitilor din coal. Acest model este criticat de unii specialiti care nu consider o integrare real constituirea unei clase speciale ntr-o coal obinuit, iar practica a demonstrat dificultatea unui program de integrare dup acest model. Modelul bazat pe amenajarea n coala obinuit a unei camere de instruire i resurse pentru copiii deficieni, integrai individual n clase obinuite din coala respectiv n acest caz profesorii de sprijin se ocup cu elevii deficieni, att n spaiul special amenajat din coal, ct i n orele de clas, atunci cnd condiiile cer acest lucru. Modelul integrant favorizeaz integrarea ntr-o coal obinuit a unui numr mic de copii cu CES (13 elevi), domiciliai la mic distan de coal (se evit astfel dezavantajul deplasrilor pe distane mari a copilului), sprijinul de un profesor itinerant (specializat n munca la domiciliul copilului cu un anumit tip de deficien), care pot participa la activitile colii respective. Modelul comun este relativ asemntor cu cel precedent, cu deosebirea c n acest caz profesorul itinerant este responsabil de toi copiii cu deficiene dintr-un anumit areal i ofer servicii de sprijinire copilului i familiei acestuia. Un criteriu fundamental de difereniere a formelor de integrare se refer la durata prezenei copilului cu CES n coala obinuit. Astfel putem ntlni: - forme de integrare total elevii cu CES petrec tot timpul n coala obinuit cu excepia eventualelor programe terapeutice care se pot desfura n spaii special destinate acestui scop; - forme de integrare parial elevii cu CES petrec doar o parte din timpul su n coala obinuit sau la anumite discipline colare unde pot face fa; - integrare ocazional participarea n comun la diferite excursii, serbri, ntreceri sportive, spectacole etc. Variantele acestor modele exist n diferite state: 42

- Modelul n cascad, lansat n 1974 n SUA, aparine lui B. R. Geaheari i este structurat pe mai multe niveluri: - Nivelul 1 clas obinuit cu un institutor obinuit ntr-o coal de cultur general; - Nivelul 2 clas obinuit cu servicii de sprijin pentru cadre specializate care lucreaz cu elevii cu CES; - Nivelul 3 asemntor nivelului 2, serviciile de sprijin sunt acordate elevilor care ntmpin dificulti n programul colar; - Nivelul 4 clas obinuit cu participarea elevului cu CES la anumite momente ale programului colar, alturi de ali colegi aflai n aceeai situaie un program de terapie i recuperare condus de specialiti n domeniu; - Nivelul 5 clas special n coal obinuit. Participarea elevului cu CES la anumite activiti din coal alturi de elevii normali; - Nivelul 6 coal special, elevul cu CNSD va urma programul nvmntului special renunndu-se la ideea integrrii; - Nivelul 7 institutorul la domiciliu sau aplicarea programului educativ i recuperatoriu la domiciliul elevului cu CES n cazul cnd acesta nu se poate deplasa la coal. n Austria la nivel naional s-au testat 4 modele /moduri de integrare: - clase integrate, care cuprind circa 20 de copii obinuii i 4 copii cu cerine speciale, ncadrate cu 2 profesori, din care unul de educaie special; - clase cooperante, respectiv o clas de nvmnt special i una de nvmnt obinuit, care coopereaz ntre ele, fiecare urmndu-i curriculumul propriu; - clasele cu efective mici respectiv speciale de 6-11 copii organizate n coli obinuite, organizate mai ales pentru cei cu tulburri /dificulti de nvare; - profesori de sprijin, care sunt ncadrai pentru susinerea copiilor cu cerine educative speciale din nvmntul obinuit n medie un profesor la 4 copii. Un deosebit interes prezint modelul temporar a lui J. Hunderi, elaborat n 1982, care include trei faze: - Faza A pregtirea copilului cu CES pentru a fi integrat; - Faza B pregtirea cadrelor didactice din coala obinuit (selectarea tehnicilor, metodelor specifice de nvmnt, proiectarea didactic etc.); - Faza C faza de tranziie aplicarea treptat a principiului educaiei integrate. n acelai timp n literatura de specialitate se argumenteaz c aplicarea modelelor menionate cere o abordare dezvoltativ n continuare.

43

Este evident faptul c nu pot exista modele care s rspund n totalitate la problemele i nevoile copiilor cu probleme n dezvoltare integrai n nvmntul de mas. n plus, apar probleme care in de contextul socio-economic, geografic al sistemului de nvmnt i care trebuie luate n consideraie, iar deontologia i dreptul fiecrui copil de a avea anse egale la educaie cer valorificri noi n tiina psihopedagogic. n experiena mondial contemporan se cunosc urmtoarele modele de baz ale educaiei integrate: Modelul cooperrii colii speciale cu coala obinuit; Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale; Modelul bazat pe amenajarea n coala obinuit a unei camere de instruire i resurse; Modelul integrant; Modelul comun. Un criteriu fundamental de difereniere a formelor de integrare se refer la durata prezenei copilului cu CES n coala obinuit. Astfel putem ntlni: - forme de integrare total elevii cu CES petrec tot timpul n coala obinuit cu excepia eventualelor programe terapeutice care se pot desfura n spaii special destinate acestui scop; - forme de integrare parial elevii cu CES petrec doar o parte din timpul su n coala obinuit sau la anumite discipline colare unde pot face fa; - integrare ocazional participarea n comun la diferite excursii, serbri, ntreceri sportive, spectacole etc. n concluzie, modelele menionate nu sunt perfecte, pentru a rspunde n totalitate problemelor i nevoilor copiilor cu CES pentru a fi integrai n nvmntul general. Dezvoltarea i aplicarea lor ine de contextul geografic, demografic, socio-cultural, economic, politic, managerial etc. al sistemului de nvmnt.

44

CAPITOLUL II Starea procesului de integrare a copiilor cu cerine educative speciale n Moldova

n acest capitol vom prezenta rezultatele analizei comparative a evoluiei proceselor de integrare a copiilor cu CES n Republica Moldova, starea juridico-social, sistemul instituional de protecie, modele, forme, condiii de integrare la diferite etape de dezvoltare a societii i aciunile acestor condiii asupra copiilor cu CES.

2.1. Etapele de dezvoltare a procesului de integrare a copiilor cu cerine educative speciale n R. Moldova
Cercettorii problemei integrrii copiilor cu CES n R. Moldova au stabilit mai multe etape de dezvoltare a acestui proces (A. Ivanichi, 1983, N. Bucun, 1997, A. Racu, 1997, A. Danii, 1996, .a.). Analiza evoluiei proceselor de integrare a copiilor cu CES n Republica Moldova ne-a dat posibilitate s determinm 5 etape de dezvoltare: 1. De la agresivitate la contientizarea necesitii de ocrotire a persoanelor cu CES n dezvoltare; 2. De la contientizarea prezenei persoanelor cu CES la recunoaterea posibilitii de a le instrui; 3. Recunoaterea necesitii instruirii surzilor, orbilor deficienilor mintali i organizarea acestei instruiri; 4. Contientizarea necesitii de a instrui toate categoriile de copii cu CES; 5. De la izolare la integrarea n societate a persoanelor cu cerine speciale. Etapele dezvoltrii nvmntului special n Republica Moldova au acelai specific istoric ca i n toate republicile din fosta U.R.S.S. [189]. Aceste analize confirm, c R. Moldova se afl n faz de tranziie de la perioada a patra la a cincia pe scara de evoluie. ns n Moldova, spre deosebire de Europa Occidental, aceast tranziie nu a fost pregtit, n ansamblu, de o dezvoltare anterioar a societii, ci a fost determinat de restructurarea cardinal a statului i de orientarea spre valori principial noi de dezvoltare. Caracterul arhicomplicat i specific al perioadei contemporane n dezvoltarea sistemului const n faptul c ncepnd cu anul 1991 pn n prezent, n cadrul unuia i aceluiai sistem de nvmnt special, exist concomitent tendine i abordri diverse. Unele dintre acestea (i respectiv unele grupuri de specialiti) sunt orientate spre trecerea urgent la etapa a V-a n dezvoltarea sistemului, altele (i respectiv alte grupri de specialiti) spre trecerea lent la etapa a 45

V-a moderniznd sistemul naional de nvmnt special i formnd condiii pentru integrarea copiilor cu CES n nvmntul general. Analiza comparativ evideniaz deosebiri dintre condiiile social-culturale n Moldova i alte ri. R. Moldova, aflndu-se nc n starea incipient de stabilire a normelor democratice, de ntocmire legislativ a lor, de criz economic profund, stare care cauzeaz i criza instituiilor statale, a ajun la aceast perioad cu 20 30 de ani mai trziu dect Europa Occidental. Dezvoltarea procesului de integrare n Occident are loc n cadrul prevederilor legislative dure, care reglementeaz acest proces, pe cnd n Moldova aceast dezvoltare nu are o baz legislativ. n Occident exist tradiii bogate de binefacere, o reea larg de instituii speciale nestatale, nlesniri financiare pentru filantropi, un sistem de pregtire i formare a opiniei publice prin massmedia. n Moldova pn n prezent opera de caritate, binefacerea suspendat decenii n ir nefiind stimulat de legislaia financiar este o micare social firav. mbucurtoare este atitudinea massmedia, care n ultimii ani a descoperit pentru sine problema copiilor cu CES. Astfel, analiza comparativ face evidente deosebiri eseniale ale condiiilor socio-culturale de apariie i realizare a tendinelor de integrare dintre Moldova din anul 2000 i Europa Occidental n anii 70 ai secolului trecut. Este revelator a nelege, c pentru Europa Occidental trecerea la etapa a V-a n dezvoltarea sistemului s-a manifestat ca o restructurare a bazelor organizaionale ale nvmntului special sub influena tendinei de integrare i consolidare a sistemului de instituii de nvmnt special, care fiind repartizate destul de uniform pe teritoriul acestor ri instituionalizau de la 5 pn la 15% din copiii de vrsta colar. n Moldova (pe lng deosebirea substanial a condiiilor socioculturale), sistemul de nvmnt special a ajuns la nceputul anilor 80 la trecerea de la etapa a III-a la a IV-a, neatingnd acel nivel de dezvoltare al sistemului de instituii de nvmnt special, care a fost atins de Europa Occidental la momentul trecerii la etapa a V-a. Este imposibil de a transplanta modelele altor ri n condiiile social-economice a R. Moldova. Calea revoluionar presupune deteriorarea formelor tradiionale de organizare a nvmntului special difereniat i substituirea lor cu modele occidentale de integrare, avnd ca obiectiv ajustarea propriului sistem la cel occidental modern n termene pe ct e posibil de scurte. Adepii acestei metodologii nu iau n consideraie faptul c transferul modelelor de dezvoltare ale sistemului deasupra stadiului nefinalizat al etapei a IV-a poate fi calificat drept o eroare metodologic grav. Atare gen de ncercri poart un caracter distructiv global i poate duce sistemul la stadii ntrziate de dezvoltare sau chiar la distrugerea lui. Cu mult mai justificat, n opinia noastr, este abordarea evolutiv.

46

Recunoscnd abordarea integrat fa de instruire drept una din sarcinile de dezvoltare ale sistemului de nvmnt special, trebuie s o interpretm nu ca una din virtualele i oportunele tratri ale problemei instruirii acestei categorii de copii, dar ca o condiie de integrare colar. Lund n consideraie caracterul nefinalizat al etapei precedente, a IV-a, de dezvoltare a sistemului de nvmnt special n Moldova, este oportun gsirea unei ci specifice de dezvoltare a abordrilor integrative, care ar lucra la micarea n domeniul interaciunii integrate a structurilor nvmntului de mas i a celui special, ns nu ar distruge instituiile de nvmnt special i nu ar bloca dezvoltarea sistemului de nvmnt special difereniat, care la rndul su poate fi integrat n nvmntul general prin diferite modele, ce ar condiiona dezvoltarea ambelor sisteme. Integrarea prin corecia precoce a dereglrilor psihice n contextul dezvoltrii generale bine determinate a copilului cu CES poate fi naintat drept una din cile optime de dezvoltare a abordrilor integrative. O atare temelie va necesita reformarea intern a acestui sistem, perfecionarea coninutului i metodelor de instruire special. Astfel, atitudinea propus de tiin referitoare la integrarea prin corecia precoce vizeaz att dezvoltarea abordrii integrative, ct i dezvoltarea sistemului special tradiional de nvmnt. Cu prere de ru, n R. Moldova diagnosticarea precoce este la un nivel nesatisfctor i dezvoltarea acestui proces rmne tradiional. Analiza procesului de integrare, expus ca factor principal de dezvoltare, relev faptul c n condiiile actule este absolut iraional a direciona lucrul numai spre finalizarea etapei a IV-a de evoluie a sistemului special. Oportun este trecerea lent la etapa a V-a prin pregtirea tuturor structurilor ntregului sistem de integrare. Analiza comparativ a etapelor de dezvoltare a sistemelor educativ-integrative ne justific necesitatea cercetrii viabilitii sistemului special de nvmnt, a posibilitilor de creare i de activitate a unui sistem de integrare n condiiile social-economice de criz la etapa actual, sistem cu perspectiv de dezvoltare.

2.2. Instituiile pentru educaia copiilor cu cerine educative speciale

Sistemul instituional de ngrijire i educaie a copilului cu CES n Republica Moldova a parcurs o evoluie controversat, fiind susinut de un ir de hotrri i acte normative adoptate de factorii legislativi i executivi ai conducerii statului. Educaia special instituionalizat a copiilor cu CES, asigurat de ctre stat, ncepe cu deschiderea colii speciale pentru copiii surzi n oraul Balta (anul 1936). n anii 1936-1940, n cadrul colilor de cultur general sunt organizate clase pentru copii cu deficiene mintale (oraele Balta, Kotovsk, Tiraspol). Obligativitatea nvmntului pentru toi copiii era realizat conform

47

Constituiei Republicii Autohtone Sovietice Socialiste Moldoveneti (anul 1925) n care era stipulat c persoanele cu nevoi speciale sunt ceteni cu drepturi depline. n anii 1936-1941 n Moldova ncepe dezvoltarea reelei colilor speciale, a instituiilor de tip internat, claselor de copii, ca rezultat al influenei modelelor europene de ntreinere i ngrijire a copilului cu CES. Dup al doilea rzboi mondial ncepe o activitate planificat a educaiei copiilor cu CES n sistemul instituional de ngrijire. Factorii care au condiionat extinderea i acceptarea de ctre populaie a sistemului instituional de ngrijire a copiilor au fost: - al II-lea rzboi mondial i consecinele acestuia, care au adus la apariia unui numr mare de copii orfani, copii-vagabonzi, abandonai, rmai fr grija printeasc, copiii ai cror prini au fost deportai n Siberia, emigrai n alte ri; - familiile numeroase rezultat al nivelului sczut de cultur i educaie sanitar, al tradiiilor i canoanelor religioase ale populaiei; - accesul limitat la educaie produs de condiiile dificile de trai, distane geografice relativ mari de amplasare a colilor de cultur general, lipsa serviciilor sociale adecvate nevoilor copiilor i comunitii; - programe neadecvate de ngrijire medical, dezvoltarea insuficient a serviciilor medicale primare i accesibilitatea redus a populaiei la aceste servicii au contribuit la sporirea numrului copiilor cu diverse deficiene fizice i psihice; - lipsa structurilor de asisten social, medical i de pregtire profesional: diagnosticare precoce i reabilitare medico-psihologo-pedagogic timpurie, lipsa posibilitilor de educaie special n colile existente; - politica educaional a statului, prin Legea despre colarizarea obligatorie a copiilor din anul 1961, a contribuit la plasarea copiilor din familiile numeroase i srace n coli internat. Dezvoltarea sistemului instituional pentru copii cu diverse anomalii n dezvoltare a fost ghidat pe parcursul anilor 1950-1990 de un ir de acte normative: - Hotrrea Consiliului Minitrilor al RSSM nr. 1422 din 09.12.1953 Despre modul de ocrotire a colilor-internat speciale pentru orbi, surdomui i copii cu deficiene; - Instrucia cu privire la evidena copiilor i adolescenilor de vrst colar din 5 iunie 1957, aprobat de Consiliul de Minitri al RSSM, care a adus la organizarea diagnosticrii dezvoltrii copiilor cu anomalii i la planificarea reelei de coli speciale n republic. - Hotrrea Consiliului Minitrilor al RSSM nr. 528 din decembrie 1961 Despre msurile pentru ameliorarea instruirii i educaiei copiilor cu deficiene fizice i intelectuale; 48

- Hotrrea Consiliului Minitrilor nr.142 din 04.04.1969 Msurile cu privire la dezvoltarea continu i ameliorarea bazei material-didactice a colilor pentru copii cu dereglri n dezvoltarea intelectual i fizic; - Hotrrea Consiliului Minitrilor al RSSM din 05.03.1975 Despre msurile privind mbuntirea condiiilor colare, integrarea socio-profesional i deservirea persoanelor cu defecte fizice i intelectuale; - Hotrrea Ministerului nvmntului din aprilie 1990 Despre msurile suplimentare n direcia perfecionrii sistemului de diagnosticare, instruirii i educaiei copiilor cu handicap senzorial, verbal, comportamental, fizic i de intelect. Hotrrile prevedeau achitarea plilor pentru ntreinerea copiilor de Guvernul Republicii, necesitatea pregtirii elevilor colilor speciale pentru integrarea social n conformitatea cu programul de stat. Organizarea procesului educaional-corecional, rezolvarea problemelor asistenei medicale, aprovizionarea i activitatea administrativ-economic a colilor speciale a fost reglementat de ordinul comun al Ministerului nvmntului i Ocrotirii Sntii al RSSM din 23 mai 1960 Cu privire la activitatea colilor speciale care a devenit un program de aciune a dezvoltrii sistemului instituional i prevedea: - ameliorarea procesului educaional i de recuperare a dezvoltrii copilului n colile speciale; - asigurarea colilor speciale cu materiale didactice intuitive i cu manuale necesare; - pregtirea pre-profesional i profesional a elevilor din colile speciale; - plasarea n cmpul muncii a absolvenilor colilor speciale; - elaborarea unui plan de dezvoltare a capacitii colilor speciale pentru cuprinderea tuturor copiilor cu probleme de dezvoltare i sociale; - crearea pe lng fiecare coal auxiliar a comisiei medico-pedagogice; - organizarea societilor metodice ale nvtorilor i educatorilor din colile auxiliare i din colile pentru copii surzi; - perfecionarea i recalificarea cadrelor didactice din colile speciale prin cursuri de scurt durat i de lung durat la facultatea de defectologie; - orientarea spre crearea infrastructurii tip coli speciale. n anii 1950-1990 a avut loc o extindere masiv a sistemului nvmntului special ca form de protecie a copilului cu CES: - organizarea educaiei difereniate a copiilor cu CES (pe tipuri de deficiene);

49

- deschiderea instituiilor pentru copii cu CES n dezvoltare i pentru copii din familii cu probleme sociale; - elaborarea programelor i manualelor pentru toate tipurile de instituii speciale; - pregtirea cadrelor didactice n domeniul psiho-pedagogiei speciale la facultatea de defectologie, Institutul Pedagogic de Stat Ion Creang. (ord. Nr. 422 din 28.12.1973 al Ministerului nvmntului al RSS Moldova). Lund ca baz prevederile hotrrilor, au fost ntreprinse msuri de ameliorare a condiiilor de trai a elevilor i a procesului instructiv-corecional, de perfecionare a nvmntului special i profesional, de asisten medical i social a copiilor cu deficiene psiho-fizice. n anii 1991-2000 sistemul instituional a parcurs o perioad dificil de existen, condiionat de transformrile social-economice din societate. Instituiile au fost supuse unui ir de schimbri: subfinanarea sistemului instituional, lichidarea unor instituii, creterea numrului copiilor cu probleme sociale, diversitatea contingentului copiilor instituionalizai (reieind din multitudinea i diversitatea problemelor sociale existente) etc. Acestea au produs dificulti de funcionare a instituiilor, diminund calitatea ngrijirii i ntreinerii copilului cu CES. Republica Moldova, pentru asigurarea accesului egal la educaia fiecrui copil i protecia acestuia, n elaborarea normelor naionale se bazeaz pe actele legislative adoptate la nivel internaional i consemnate n prevederile Legii cu privire la drepturile copilului (nr. 127 din 15 decembrie 1994) i n Programul de Stat privind asigurarea drepturilor copilului (aprobat prin Hotrrea Guvernului Republicii Moldova nr. 679 din 6 octombrie 1995). n scopul implementrii Conveniei cu privire la Drepturile Copilului n ianuarie 1998 a fost creat Consiliul Naional pentru Protecia Drepturilor Copilului, obiectivul cruia este asigurarea i monitorizarea respectrii drepturilor copiilor. Conform Legii cu privire la drepturile copilului asistena mamei i a copilului este garantat de stat, stabilindu-se obligaiile prinilor n ocrotirea sntii copilului i statutul juridic al copilului lipsit temporar sau permanent de anturajul familial. Reafirmnd dreptul la educaie al fiecrei persoane, Conferina Mondial asupra Educaiei Speciale (Spania, Salamanca, 7-10 iunie 1994) a proclamat principiile-cadru asupra Educaiei pentru toi. Recomandrile Conferinei i-au gsit reflectare n Legea nvmntului Republicii Moldova, art. 33 (din 21.07.1995) (1) nvmntul special este parte integrant a sistemului de nvmnt i are ca scop educarea, instruirea, recuperarea i integrarea social a precolarilor i elevilor cu deficiene psihice, fizice, senzoriale, logopedice, socio-afective i de comportament sau cu

50

deficiene asociate. (3) nvmntul special se organizeaz n instituii instructiv-educative speciale de tip internat sau cu program prelungit. innd cont de realizrile tiinifice internaionale i naionale i realitile economice i sociale existente s-au elaborat i adoptat: 1. Concepia nvmntului Special n Moldova (1992), prin care au fost determinate: - bazele psihologice i clinice ale instruirii, educaiei, coreciei copiilor cu CES; - obiectivele sistemului special de educaie i principiile pedagogiei speciale; - sistemul asistenei curative i corecionale a copiilor cu CES; - direciile de integrare a nvmntului special cu cel general; 2. Acte legislative i normative care prevd protejarea copiilor orfani, rmai fr ngrijirea prinilor, din familii socialmente vulnerabile, copiilor cu CES: - Legea privind protecia social a invalizilor (24.12.1991); - Hotrrea Guvernului Republicii Moldova nr. 198 din 16.04.1993 Cu privire la protecia copiilor i familiilor socialmente vulnerabile; - Legea privind modificarea i completarea unor acte legislative n problema nfierii copiilor rmai fr ngrijirea prinilor (10.06.1993); - Legea privind modificarea i completarea Codului Cstoriei i Familiei (04.04.1995); - Legea privind alocaiile sociale de stat pentru unele categorii de ceteni (14.07.1999); - Programul Naional de dezvoltare a nvmntului pentru anii 2000-2005. n conformitate cu Hotrrea Colegiului Ministerului nvmntului i tiinei al Republicii Moldova din 28.05.1992 Cu privire la regulamentul privind serviciul logopedic n colile de cultur general sunt nfiinate punctele logopedice n scopul prevenirii tulburrilor de limbaj (oral i scris), excluderii eecului colar i promovrii cunotinelor logopedice pedagogilor i prinilor. n scopul depistrii la timp a copiilor cu CES, crerii condiiilor pentru instruire a fost adoptat Hotrrea nr. 42 din 24.01.1994 Cu privire la instituirea Consultaiilor republicane i raionale (oreneti) medico-psihologo-pedagogice pentru copii cu deficiene fizice i mintale. Prin Hotrrea nr. 6 din 29.04.1993 a Colegiului Ministerului tiinei i nvmntului i a ordinului nr. 429 din 30.12.1993 Cu privire la punerea n aplicare a Regulamentelor unor instituii instructiv-educative speciale intr n vigoare un ir de Regulamente de funcionare a instituiilor i /sau grupelor precolare pentru copii marcai de deficiene mintale, de auz, ale aparatului locomotor, de vz, de vorbire i ale colilor speciale pentru copii afectai neurologic, cu deficiene grave de vorbire, cu deficiene mintale, copii hipoacuzii i copii cu surditate tardiv. Regulamentele instituiilor prevd urmtoarele obiective de funcionare: educaia, tratamentul, restabilirea i dezvoltarea funciei dereglate la copii i pregtirea lor ctre integrare n societate. 51

n contextul prevederilor Legii nvmntului (1995) i Hotrrii Consiliului Ministerului nvmntului, Tineretului i Sportului Cu privire la realizarea programului de reformare a nvmntului special din 03.06.1997 instituiile speciale i orienteaz activitatea la realizarea urmtoarelor obiective: umanizarea, democratizarea i individualizarea procesului de educaie a personalitii copilului cu CES. n instituiile rezideniale sunt realizate activiti ce prevd dezvoltarea copiilor cu CES i formarea de deprinderi practice de orientare profesional i de adaptare la condiii i situaii noi. Au fost stabilite cadrul instituional privitor la protecia i ngrijirea copilului cu CES, formele de ngrijire (selectarea i plasamentul copilului). Prezint interes n cercetarea proceselor de integrare structura sistemului de nvmnt special (fig. 1.). Sistemul instituional de ngrijire i educaie a copiilor cu CES n Republica Moldova este o structur complex aflat n subordonarea a trei ministere: Ministerul Sntii, Ministerul Muncii, Proteciei Sociale i Familiei, Ministerul tiinei i Educaiei. Ministerul Sntii este responsabil i cureaz activitatea caselor specializate pentru copii de vrsta pn la 6 ani cu diverse maladii i deficiene psihofizice, orfani sau abandonai. Instituiile subordonate Ministerul Sntii activeaz pentru realizarea urmtoarelor obiective: ngrijirea, tratamentul i reabilitarea copiilor. La mplinirea vrstei de 7 ani copiii sunt transferai n instituiile rezideniale de nvmnt subordonate Ministerului Educaiei i tiinei, iar copiii cu deficiene psihice i neuro-fizice severe sunt transferai n instituiile Ministerului Muncii, Proteciei Sociale i Familiei.

52

Figura 1. Sistemul instituional de ngrijire i educaie a copilului n dificultate

Sistemul instituional de ngrijire i educaie a copilului n dificultate din Republica Moldova

Ministerul Educaiei

Ministerul Sntii

Ministerul Muncii, Proteciei Sociale i Familiei

coli internat gimnaziale: 1) coli pentru copii orfani rmai fr ngrijirea prinilor 5 instituii; 2) coli internat de tip general 12 instituii; 3) coli speciale 10 instituii; 4) coli sanatoriale 3 instituii.

Case de copii 3 instituii

Case de copii 2 instituii

coli internat auxiliare pentru copii cu deficiene mintale 29 instituii

Case de copii 3 instituii

n prezent, n subordinea Ministerului Sntii se afl trei case de copii cu un potenial de 410 locuri, numrul de copii fiind de 385. Casa republican de copii (Chiinu) finanat de la bugetul republican i casele de copii din Chiinu i Bli finanate de la bugetele locale. Ministerul Muncii, Proteciei Sociale este responsabil de activitatea caselor internat pentru copii cu disabiliti psihofizice severe (paralizie cerebral infantil, epilepsie, schizofrenie, retard

53

mintal mediu i sever etc.), unde ei beneficiaz de ngrijire, ntreinere i asisten medical. Aceste instituii acord asisten copiilor n vrst de 6-18 ani. Dup vrsta de 18 ani persoanele sunt plasate n clasele pentru aduli, subordonate aceluiai minister. Ministerului Muncii, Proteciei Sociale i Familiei are n subordonarea sa dou casa de copii: - casa de copii din Orhei cu capacitatea de 340 locuri (pentru biei); - casa de copii din Hnceti cu capacitatea de 200 locuri (pentru fete). n aceste instituii sunt plasai copii din toat ara, finanarea fiind diferit casa de copii de la Orhei de la bugetul republican, iar cea de la Hnceti din bugetul local. n subordonarea Ministerul Educaiei sunt instituiile de tip internat pentru copii orfani, rmai fr ngrijirea prinilor, pentru copii cu boli cronice, cu deficiene motorii, senzoriale i mintale i pentru copii cu diverse anomalii n dezvoltarea fizic i psihic. Obiectivele instituiilor de tip internat din subordonarea Ministerului Educaiei i tiinei constau n crearea condiiilor decente de ntreinere, educaie, recuperare i integrare. n aceste instituii copii se afl de la vrsta de 6 ani pn la 16-17 ani. n subordonarea Ministerului Educaiei activeaz trei case de copii cu efectiv de circa 180 copii. Ca direcii prioritare n organizarea activitii acestor instituii sunt crearea condiiilor normale de ntreinere apropiate de cele din familie, cutarea modalitilor de a plasa copii n familii (adopia, tutela), pregtirea pentru integrarea social. Circa ase mii copii, care temporar sunt rmai fr ngrijirea prinilor i care provin din familii socialmente vulnerabile sunt cuprini cu ngrijirea i educaia n 9 instituii internat de tip general (gimnazii). 3915 copii sunt din familii n care lipsesc condiii de ntreinere i educaie: familii cu muli copii, familii incomplete (un printe decedat, mame solitare, prini divorai), prinii nu lucreaz, familii cu mediu needucogen etc. Statul, n baza deciziilor organelor autoadministrrii locale, temporar i asum responsabilitatea pentru ntreinerea i educaia gratuit a acestor copii. Perioada de aflare a copiilor n instituii depinde de ameliorarea strii materiale sau climatului educogen din familie. colile speciale pentru copii cu deficiene fizice i senzoriale (16 instituii) cuprind cu ngrijirea i educaia copii cu tulburri neurologice i ortopedice, deficiene auditive i vizuale medii i grave. La etapa actual, n colile speciale sunt colarizai circa 2332 copii cu deficiene fizice i senzoriale (orbi i slabivztori, surzi i hipoacuzici, deficiene locomotorii etc.). Aceste instituii au ca obiectiv educaia, corecia, asistena medical i reabilitarea copiilor n scopul recuperrii, dezvoltrii i integrrii sociale.

54

colile de tip sanatorial (gimnazii 3) cuprind circa 730 copii cu maladii cronice ale sistemului cardiovascular, copii cu boli neurologice n vrst de 7-16 ani. Contingentul de copii din aceste instituii este selectat n baza unor examene medicale i este externat dup reabilitarea i ntremarea sntii timp de 6-12 luni. colile sanatoriale au drept scop asistena medical, reabilitarea psiho-fizic a dezvoltrii i educaia copiilor. colile auxiliare (28 coli) reprezint cel mai mare grup de instituii rezideniale, n care se realizeaz educaia i corecia dezvoltrii copiilor cu deficiene intelectuale lejere i medii. Contingentul acestor instituii constituie circa 4146 copii. Majoritatea copiilor din aceste instituii, aproximativ 85%, sunt din familii socialmente vulnerabile n republic este rspndit instituionalizarea copiilor cu CES. Instituionalizarea este ngrijirea i educarea copilului aflat n dificultate (prezena unei deficiene, condiii dificile de trai n familie, probleme de sntate a copilului i /sau a prinilor etc.) n cadrul unei instituii rezideniale. Copilul poate fi ngrijit i educat n sistemul instituional de la 0 pn la 18 ani. Completarea instituiilor rezideniale i amplasarea copiilor se efectueaz n baza urmtoarelor criterii: Statutul copilului este determinat de: prezena sau absena familiei, tipul de familie, componena numeric a acesteia, condiiile de trai, prezena unei disabiliti i vrsta copilului; Factori geografici distana amplasrii localitii, n care este domiciliat familia copilului fa de instituie, factor important n meninerea relaiilor cu familia; Profilul instituiei instituiile realizeaz diverse obiecte, care satisfac nevoile copilului aflat n dificultate (instituii pentru copii cu deficiene de auz, de vz, locomotorii, mintale, instituii sanatoriale, case de copii etc.). Amplasarea copilului ntr-o instituie rezidenial se face prin implicarea mai multor instane sociale i factori de decizie n funcie de cauzele relevante pentru instituionalizare (familia, instituiile medicale, instituiile i inspectoratele colare, inspectorul pentru protecia drepturilor copilului, organele administrative i de drept, consultaiile medico-psihologo-pedagogice, ministerele de resort etc.). n funcie de subordonarea instituiei, acestea sunt completate n baza actelor eliberate de diferite instane: colile internat auxiliare sunt completate de ctre inspectoratul colar judeean n baza deciziei consultaiilor medico-psihologo-pedagogice judeene;

55

colile pentru copii orfani i rmai fr ngrijire printeasc sunt completate sunt completate de ctre organele de tutel i curatel teritoriale i Direcia Instituii de Tip Internat a Ministerului Educaiei i tiinei. colile internat pentru copii cu deficiene fizice i senzoriale, boli neuropsihice sunt completate de ctre Consultaia Medico-Psihologo-Pedagogic Republican i Direcia Instituii de Tip Internat a Ministerului Educaiei i tiinei. coala pentru copii cu boli cardiovasculare este completat n baza diagnosticului stabilit de ctre specialitii cardiologi din judee i actului de repartizare eliberat de Direcia Instituii de Tip Internat a Ministerului Educaiei i tiinei. Casele de copii subordonate Ministerului Sntii sunt completate de ctre organele de tutel i curatel ale Ministerului Sntii. Casele de copii subordonate Ministerului Muncii, Proteciei Sociale i Familiei sunt completate de ctre Consultaia Medico-Psihologo-Pedagogic Republican i Ministerul Muncii, Proteciei Sociale i Familiei. Studiul ne-a demonstrat c n R. Moldova s-a instituit un sistem difereniat de instituii speciale pentru educaia copiilor cu CES. Fiind subordonate diferitor Ministere, deseori lipsete coordonarea activitilor de dezvoltare a acestui sistem. De aceea este necesar restructurarea instituional prin formarea centrului unic de coordonare a sistemului de ngrijire, educaie i integrare a copiilor cu CES.

2.3. Starea educaiei integrate a copiilor cu cerine educative speciale n Republica Moldova
n Republica Moldova ideea educaiei integrate a dobndit rspndire n ultimii ani, att ca urmare a unor necesiti interne obiective, ct i datorit sporirii contactelor cu specialitii din anumite ri occidentale ndeosebi din rile scandinave Danemarca, Anglia, Spania, Italia .a., care au acumulat n acest domeniu o experien bogat. O deosebit importan pentru impulsionarea procesului de integrare a avut desfurarea la Chiinu n noiembrie 1997 a Simpozionului internaional Integrarea colar i social a copiilor cu cerine speciale. n cadrul acestei manifestri tiinifice, pe lng prerile a numeroi specialiti i practicieni din ar, au fost prezentate multe comunicri importante ale savanilor de peste hotare: N. Malofeev (Rusia), G. Radu, D. Popovici (Romnia), T. Viscovatov (Ucraina). Consecina major a acestei aciuni a constat n elaborarea unui Proiect naional de integrare a copiilor cu cerine speciale.

56

Integrarea n comunitate a copiilor cu CES pentru psihopedagogii din Moldova nu prezint o idee necunoscut i cu att mai mult, o idee de import. Sub o form sau alta, ea a fost prezent mereu n literatura noastr de specialitate, fiind introdus chiar i n unele documente oficiale mai vechi, sub forma principiului pregtirii copiilor deficieni pentru integrarea n societate, alturi de toi ceilali copii. De exemplu, Regulamentul nvmntului special precizeaz c colile speciale urmresc s asigure orientarea copiilor potrivit naturii i gradului deficienei, cultivndu-le dorina i hotrrea de-a se integra n viaa social alturi de ceilali membri ai societii. Un grup de savani (N. Bucun, N. Andronache, A. Racu, V. Stratan, A. Danii, D. Gnu, S. Goncearuc .a.) au elaborat Concepia nvmntului Special care ntr-un compartiment aparte prevede dezvoltarea procesului de integrare. Este adevrat c aceast concepie pune accent pe integrarea n societate a copiilor cu CES ca obiect final n sensul includerii lor socio-profesionale i mai puin pe integrarea nemijlocit a elevilor cu CES n structurile colare obinuite, adic n nvmntul de cultur general. n arealul romnesc anumite ncercri dintre care unele destul de reuite au existat chiar i sub acest aspect. De exemplu, a existat i mai exist nc o situaie forat de integrare spontan n colile primare obinuite a unor copii cu deficiene mintale uoare sau cu alte abateri de la starea normal a dezvoltrii pentru vrsta dat. Muli nvtori, ndeosebi din colile rurale, caut s-i sprijine pe aceti elevi cu dificulti de nvare, fie prin ajutor individual, fie prin antrenarea unor elevi buni din clasele mai mari, care s-i supravegheze i s-i ndrumeze n pregtirea temelor, n nvarea leciilor, n respectarea programului colar zilnic. De asemenea, o mn de ajutor ofer adesea i familiile elevilor n cauz. Datorit unor condiii obiective ca aglomerarea de elevi n multe din clasele primare, necorespunderea acestor clase pentru activiti specifice de corectare, pregtirea insuficient a nvtorilor n domeniul psihopedagogiei speciale, aceast integrare spontan nu poate fi dect foarte puin eficient, ea urmnd s cedeze, desigur, integrrii temeinic organizate i fundamentate experimental. Una din formele de integrare nemijlocit n structura colii obinuite a unor copii cu deficien mintal uoar i cu fenomenele de ntrzieri temporare n dezvoltare, care a dobndit n Republica Moldova o rspndire n anii 1980-1990, o reprezint clasele difereniate. Clasele difereniate pentru copii cu dificulti colare au fost lsate, de regul, la latitudinea iniiativelor locale. n cteva localiti s-a ncercat organizarea i coordonarea de la centru a unor asemenea clase, sub denumirea de clase de recuperare. Ele n-au dat rezultatele ateptate datorit unor erori de concepie i de organizare:

57

- organizarea lor prea trzie, de regul, la nivelul clasei a IV-a i chiar mai trziu, ignornduse astfel principiul fundamental al depistrii timpurii a cauzelor ce prezint abateri n dezvoltare i tulburri de nvare; - abordarea la un loc, n aceeai clas de recuperare, a copiilor cu dificulti colare variate, fr a ine seama de etiologia diferit i formele variate de manifestare; - n unele clase de recuperare, ponderea major o deineau copiii din familii dezorganizate. Dar aceste clase au i multe laturi pozitive n caz de organizare bine gndit. Desigur, n prezent, asemenea clase nu mai exist. Prezena lor i, mai ales, organizarea din iniiative locale reflect o necesitate obiectiv care nu poate fi ignorat, dar a crei rezolvare trebuie cutat n accelerarea implementrii unor forme moderne, mai eficiente de educaie integrat. O alt experien de educaie integrat cu nuane de originalitate i deplin reuit o reprezint centrele logopedice intercolare. Acumulnd o bogat experien aceste centre logopedice intercolare dein un loc bine determinat n sistemul msurilor de prevenire i combatere a insuccesului colar la numeroi elevi cu CES. Tocmai datorit experienei pozitive acumulate, considerm c obiectivele i atribuiile acestor centre logopedice ar trebui reluate, ele putnd fi uor transformate n adevrate centre nu numai n domeniul terapiei limbajului, ci i al unor tulburri asociate psihomotorii, afective, instrumentale i de nvare. n ultimii ani s-au dezvoltat i alte msuri de integrare: educaia copiilor cu CES n grdinie generale, formarea claselor speciale de meserii i ucenicie, deschiderea unor centre de recuperare i integrare. O form de integrare, nestudiat pn n prezent, rmn casele de tip familie. Am prezentat doar cteva dintre experienele proprii ale R. Moldovei de integrare. Dup prerea noastr, formele de educaie integrat nu va putea, i nici nu va trebui s nlocuiasc integral colile speciale din republic datorit att tradiiei pe care o avem n colarizare difereniat a elevilor cu CES mai ales a celor cu deficiene senzoriale ct i situaiei economice dificile de care sunt afectate foarte multe familii. Aceste condiii i determin pe unii prini s prefere o coal special, n care, pe lng colarizare i pregtire practic, copiilor cu CES li se ofer i o serie de avantaje materiale, ca hran, mbrcminte, rechizite. n acelai timp, ns, considerm c este absolut necesar s fie revzute i regndite, ct mai operativ posibil, acele forme de educaie pentru copiii cu CES, care constituie, n prezent, adevrate bariere n calea integrrii lor eficiente n comunitate. Dup prerea noastr, pentru condiiile concrete n etapa la care ne aflm, un model cu adevrat eficient de integrare n comunitate a persoanelor cu cerine speciale trebuie s acorde aceeai importan i o atenie maxim ambelor faze ale integrrii, adic att integrrii colare, alturi de elevii obinuii, ct i integrrii socio-profesionale conform principiului anselor egale. 58

Doar integrarea colar, fr perspectiva integrrii socio-profesionale, reprezint un lucru nceput, dar neterminat, n timp ce integrarea socio-profesional, fr o pregtire treptat i temeinic a acestei integrri nc de pe bncile colii i chiar mai devreme, este, practic, imposibil. Schimbrile care au avut loc n plan politic n Moldova ncepnd cu anul 1990 au creat condiiile necesare pentru identificarea i recunoaterea problemei copiilor cu CES. ns cele mai multe msuri luate n legtur cu situaia copiilor au fost reacii de criz, soluii provizorii la explozia crizei economice, la creterea srciei i a inflaiei, induse n cea mai mare parte de atitudinea critic a opiniei publice. Pentru a degaja situaia au fost adoptate o serie de hotrri de Guvern, care erau modificate frecvent. Toate aceste decizii se refereau la subvenii bneti, nu ns i la aprarea drepturilor copilului i mobilizarea societii la susinerea procesului de integrare. Cu sprijinul UNICEF, Ministerul Muncii, Proteciei Sociale i Familiei a elaborat n 1999 proiectul Strategiei Naional cu privire la Protecia Social a Familiei i Copilului, care prevede determinarea unui sistem de principii, criterii, mecanisme i msuri de optimizare a relaiilor statcomunitate-familie-copil, n vederea asigurrii condiiilor sociale, economice, morale favorabile pentru dezvoltarea multilateral a familiei i a fiecrui copil, dezvoltarea procesului de integrare a copiilor cu CES. Aceast Strategie, prezentat spre examinare Guvernului, include trei arii prioritare de aciune: 1. Dezvoltarea legislaiei n domeniul proteciei familiei i a copilului. 2. Reforma instituional a sistemului de protecie a copilului. 3. Msuri de integrare social. Dar pentru o dezvoltare continu i instituirea unui sistem efectiv de integrare sunt necesare condiii speciale i anume: - societate democratic; - garania drepturilor omului; - asigurarea financiar; - servicii educaionale adecvate; - coala general pregtit pentru integrarea copiilor cu CES; - posibiliti de a alege alternative n serviciile corecionale; - interzicerea hotrrilor autoritare n determinarea direciei de dezvoltare a integrrii; - ntreaga societate pregtit ctre procesele de integrare. Bineneles, ultimii 10 ani au demonstrat c n republic sunt posibiliti de a accelera procesul de integrare a copiilor cu CES. Aceast perioad se caracterizeaz prin schimbarea opiniei despre copiii cu CES, apariia unui ir de publicaii la tem. S-a dezvoltat i sistemul internal de integrare (adic n condiiile colii speciale). Exemplu diversificarea claselor pentru copii cu hipoacuzie sau 59

surditate i deficiene mintale, pregtirea intensiv pentru a mbria o profesie etc. Totodat a aprut i un sistem external de integrare: centre de recuperare de zi, asociaii printeti, asociaii nonguvernamentale modele alternative instituiilor speciale .a. Cercetarea situaiei procesului de integrare ne-a demonstrat necesitatea alegerii optimale a aciunilor prioritare pentru dezvoltarea acestui proces. Atunci cnd coala general, ca factor prioritar n procesul de integrare, rmne nepregtit, este necesar s dezvoltm resursele umane, s implementm modele eficiente de integrare, s elaborm o strategie de dezvoltare continu a acestui proces, s onorm actele internaionale la care am aderat.

2.4. Convenia cu privire la drepturile copilului standard al integrrii copiilor cu CES n societate
O mare nsemntate pentru organizarea optimal a integrrii o are Convenia ONU cu privire la Drepturile Copiilor, intrat n vigoare n 1993, prin care Republica Moldova i-a asumat obligativitatea s asigure copiilor cu CES sprijin pentru dezvoltarea i integrarea lor colar i social. Convenia pune la dispoziia celor interesai descrieri ale posibilitilor i procedurilor de accelerare a procesului de integrare social a copiilor cu CES, arat direciile prioritare ale normalizrii i includerii colare a copiilor cu CES. Fiecare articol al Conveniei reprezint un stimul pentru mbuntirea vieii i integrrii n societate a copiilor cu CES. O examinare amnunit a cadrului general i a implicaiilor tuturor elementelor care definesc articolele Conveniei ne demonstreaz rolul acestui document n formarea i implementarea condiiilor optime de integrare n societate a copiilor cu CES. Este binevzut interdependena dintre diferite articole ale Conveniei n atingerea scopului integrrii copiilor cu CES. Deosebit de amplu acest proces este ilustrat n articolele 9, 16, 20, 23, 28, 29, 32. Textul articolului 23 fundamenteaz dreptul copilului cu CES de a se bucura de o via plin i decent, n condiii care s i garanteze demnitatea, s i promoveze autonomia i s i faciliteze participarea activ la viaa colectivitii. Totodat promoveaz dreptul copilului de a beneficia de ngrijiri speciale, ncurajeaz i asigur, n msura resurselor disponibile, pe cei care l au n grij sau l ngrijesc. Articolul 29 al Conveniei dezvluie obiectivele educaiei, integrate care trebuie s urmreasc: - dezvoltarea personalitii copilului, a aptitudinilor i capacitilor sale mintale i fizice la nivelul potenialului lor maxim;

60

- dezvoltarea respectului pentru drepturile i libertile fundamentale ale omului, precum i pentru principiile consacrate n Carta Organizaiei Naiunilor Unite; - dezvoltarea respectului fa de prinii copilului, fa de identitatea sa cultural, de limba proprie i valorile sale, precum i fa de valorile naionale ale rii n care triete, ale rii din care eventual este originar i ale civilizaiilor diferite de a sa; - pregtirea copilului pentru a-i asuma responsabilitile vieii ntr-o societate liber, n sprijinul nelegerii, pcii, toleranei, egalitii ntre sexe i prieteniei ntre toate popoarele i grupurile etnice, naionale i religioase i cu persoanele de origine autohton; - dezvoltarea respectului fa de mediul natural. Acest articol reflect un consens la care s-a ajuns n opiniile privind obiectivele eseniale ale educaiei. El nu detaliaz instrumentele folosite n educaie (nsuirea cunotinelor de scriere i citire, de aritmetic, cunotine practice, metode de dezvoltare a problemelor etc.), ci face referire la obiectivele elementare ale nvmntului: de a dezvolta la maximum capacitile copiilor, de a pregti copilul s-i asume responsabilitile vieii ntr-o societate liber i de a-i transmite valori precum respectul fa de ceilali oameni i fa de mediul natural. De asemenea, articolul prevede clar drepturile pe care le au persoanele fizice sau juridice de a-i stabili propriile forme de nvmnt atta vreme ct acestea ndeplinesc obiectivele educaiei, aa cum s-a stabilit n prezentul articol, i sunt cel puin la nivelul standardelor minime oficiale. n articolul 28 se cere ca statul s fac nvmntul primar obligatoriu i gratuit pentru toi; s ncurajeze diferite forme de nvmnt secundare, att general, ct i profesional, s le fac deschise i accesibile oricrui copil i s ia msuri corespunztoare, cum ar fi instituirea gratuitii nvmntului i acordarea unui ajutor financiar n caz de nevoie; s asigure tuturor accesul la nvmntul superior, n funcie de capacitile fiecruia, prin toate mijloacele adecvate; s fac deschise i accesibile tuturor copiilor informarea i orientarea colar i profesional; s ia msuri pentru a ncuraja frecventarea colii cu regularitate i reducerea ratei de abandonare a colii. Educaia este recunoscut ca fiind esenial pentru dezvoltarea tuturor copiilor. Articolul subliniaz c acest drept trebuie s fie obinut pe baza egalitii de anse, reflectnd faptul c un numr mare de copii sufer discriminrii n ceea ce privete accesul la educaie. Convenia consfinete dou principii de baz ale respectivelor drepturi: primul, c nici un copil nu va fi separat de prinii si, n afara cazurilor n care aceast se face n interesul superior al copilului, al doilea, c toate procedurile cu privire la respectarea pe criteriul menionat trebuie s fie corecte. Se precizeaz, totodat, dreptul copilului de a-i pstra relaiile cu ambii prini i datoria statului de a informa att copilul, ct i prinii cu privire la locurile unde se gsesc fiecare, n cazul n care statul respectiv este direct rspunztor de separarea lor (de exemplu, prin deportare sau 61

detenie). Este fundamentat dreptul oricrui copil de a fi protejat prin lege mpotriva ingerinelor arbitrare n viaa sa personal, n familia sa, domiciliul sau corespondena sa, ct i mpotriva oricror atacuri la onoarea i reputaia sa. Convenia prin articolul 32 recunoate dreptul copilului de a fi protejat mpotriva exploatrii economice i a oricrei munci care poate fi riscant, duna educaiei copilului sau afecta sntatea ori dezvoltarea fizic, mental, spiritual, moral sau social a copilului. Articolul cere statelor-pri s adopte msuri legislative, administrative, sociale i educaionale pentru a asigura aplicarea sa i, mai ales, pentru a stabili vrsta minim pentru angajare; orarul i condiiile de angajare; pedepsele corespunztoare sau alte sarcini pentru a asigura aplicarea eficient a articolului. Aceste articole formeaz baza legislativ a proceselor de ocrotire, adaptare i integrare a copiilor cu CES i totodat demonstreaz posibilitile de urgentare a acestor procese. Rezultatele analizei procesului de integrare a copiilor cu CES n ara noastr ne permit s concludem: - n Republica Moldova pe parcursul mai multor ani s-a instituit un sistem difereniat de aezminte speciale pentru copiii cu CES, scopul dominant al acestor instituii fiind pregtirea lor ctre munc i paralel integrarea social a acestor copii. - Dezvoltarea sistemului de integrare a copiilor cu CES a parcurs cinci etape, repetnd procesul din alte state ale lumii. Republica Moldova se afl la trecerea de la etapa a IV-a (dezvoltarea nvmntului special) ctre etapa a V-a (integrare, includere, normalizare). - Strategia de integrare a copiilor cu CES n Republica Moldova trebuie s fie deosebit de a altor state purtnd un caracter de dezvoltare evolutiv adic, dezvoltnd ce este progresiv n sistemul instituiilor speciale de nvmnt i totodat implementnd modele de integrare practicate n alte ri. - Pe parcurs n republic au fost implementate diferite aciuni de integrare colar i social. S-a dezvoltat sistemul internal de integrare, dar totodat au aprut i modele externale care includ un ir de msuri alternative instituiilor speciale de nvmnt. - Nivelul legislativ de asigurare a integrrii copiilor cu CES este destul de nalt, dar mecanismele de realizare i implementare a prevederilor legislativ-normative deseori nu corespund realitii. - Convenia ONU cu privire la Drepturile Copilului poate servi drept standard n realizarea procesului de integrare i elaborare a strategiilor de dezvoltare a acestui proces. - Rezultatele studiului ne ofer posibiliti de modernizare de dezvoltare a structurilor, mecanismelor i condiiilor de integrare n comunitate a copiilor cu CES.

62