Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
AUTOR: LECT. UNIV. DRD. RENATA MARINELA CERCEL UNIVERSITATEA DIN ORADEA
BUCURETI, 2009
UNIVERSITATEA BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI CATEDRA DE TIINE ALE EDUCAIEI
AUTOR: LECTOR UNIV. DRD. RENATA MARINELA CERCEL UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Lucrarea cuprinde 355 de pagini, textul fiind cules n caractere Times New Roman, mrimea 12, la un rnd standard A4. La nceputul lucrrii este prezentat structura acesteia n limba romn. n textul lucrrii sunt ncorporate 26 de tabele i 22 figuri (grafice, histograme i diagrame) care centralizeaz i redau n form grafic datele investigaiilor, precum i un numr de 3 scheme, care sintetizeaz, n form intuitiv, demersurile teoretico-metodologice folosite n lucrare.
- 17 anexe, care cuprind chestionarele, clasificarea deficienelor, retrospectiva activitii RENINCO, nvmntul incluziv n Romnia dup 1989, planul de intervenie personalizat, modelele de cretere i dezvoltare pentru 6, 7, 8, 9, 10 ani.
Ctre .
V trimitem alturat rezumatul tezei de doctorat a doamnei Renata Marinela Cercel, teza urmnd s se susin n vederea obinerii titlului de doctor n Pedagogie.
Un exemplar al tezei s-a depus la Serviciul doctorate de la Universitatea Bucureti, unde se poate consulta. Eventualele dumneavoastr observaii sau aprecieri, recomandri, v rugm s le trimitei pe adresa Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Bucureti, n timp util i n dou exemplare.
Susinerea public a tezei va avea loc n ziua de . la ora .. sala . str. . nr.
CUPRINS
Introducere .8 Capitolul 1. Dizabilitate i educaie incluziv .....9 1.1. Delimitri conceptuale ............................................................................................... 9 1.2. Clasificarea dizabilitilor ....................................................................................... 10
1.2.1. Evaluarea strii de dizabilitate ........................................................................................................13 1.2.2. Instrumente pentru evaluarea cerinelor educaionale speciale .......................................................14 1.2.2.1. Psihomotricitatea ............................................................................................................. 14 1.2.2.2. Percepia vizual ........................................................................................................................15 1.2.2.3. Percepia auditiv .......................................................................................................................15 1.2.2.4. Limbajul ......................................................................................................................... 15 1.2.2.5. Dezvoltarea intelectual .............................................................................................................15 1.2.2.6. Factori sociali i personali .........................................................................................................15
Capitolul 3. Note specifice ale metodologiei utilizate n educaia incluziv 28 3.1. Caracteristicile metodelor incluzive de educaie ................................................... 28
3.1.1. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene mentale .................................29 3.1.2. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene auditive .................................29 3.1.3. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene vizuale ..................................30 3.1.4. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene fizice .....................................30 3.1.5. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu tulburri de co mportament ....................30 3.1.6. Intervenia psihologic n cazul deficienelor de atenie (ADHD) ..................................................30 3.1.7. Metode aplicate n nvarea individualizat ...................................................................................30
Capitolul 4. Formarea cadrelor didactice pentru educaia incluziv..33 4.1. Formarea iniial a cadrelor didactice pentru educaia incluziv ...................... 34
4.1.1. Standardele profesionale pentru profesia didactic .........................................................................35
Capitolul 5. Model de formare i dezvoltare a competenelor cadrelor didactice pentru educaia incluziva ...39 5.1. Formarea continu intern ..................................................................................... 39
5.1.1. Formarea conitnu - formarea complementar - formarea continu intern ..................................39
5.1.2. Postulatele schimbrii. Rezistena la schimbare .............................................................................40 5.1.3. Dezvoltarea colii incluzive prin intermediul formrii continue interne .........................................40
6.1. Legitimitatea cercetrii ........................................................................................... 47 6.2. Scopul i obiectivele cercetrii ................................................................................ 48 6.3. Ipotezele de cercetare .............................................................................................. 49 6.4. Metodele de cercetare utilizate ............................................................................... 49
6.4.1. Experimentul ...................................................................................................................................50 6.4.2. Ancheta ...........................................................................................................................................51 6.4.3. Planificarea cercetrii ......................................................................................................................52
Capitolul 7. Investigaii privind formarea cadrelor didactice pentru educaia incluziv ...54 7.1. Integrarea copiilor cu cerine educaionale speciale n nvmntul de mas.Percepii i bariere ................................................................................................ 54 7.2. Dimensiunea cantitativ a nevoilor de educaie incluziv la nivel de coal ...... 58
7.2.1. Obiectivele analizei cantitative privind competenele cadrelor didactice pentru incluziune ...........58 7.2.2. Instrumentele de cercetare ale analizei cantitative ..........................................................................58 7.2.3. Eantionul cercetrii cantitative ......................................................................................................59 7.2.4. Rezultatele analizei cantitative privind educaia incluziv i identificarea abilitilor necesare cadrelor didactice n coala incluziv ........................................................................................................61
Capitolul 8. Formarea continu intern (la nivelul colii) prin programul de training formativ-informativ ...78 8.1. O investigaie experimental realizat la coala "Andrei Mureanu" din Oradea.............................................................................................................................. 78
8.1.1. Diagnoza nevoilor de formare continu intern la nivelul colii ...................................................78 8.1.2. Etapele de realizare a sesiunilor de training ...................................................................................81 8.1.3. Coninutul i derularea programelor de training ............................................................................84 8.1.4. Metode i tehnici de activare a echipei de cadre didactice .............................................................87 8.1.5. Atitudini i competene ale cadrelor didactice privind educaia incluziv .....................................88
Capitolul 9. Concluzii ...94 9.1. Un posibil model de abordare a formrii continue a cadrelor didactice n trecerea la coala incluziv ............................................................................................. 94 9.2. Consideraii privind metodologia testrii modelului de formare continu intern a cadrelor didactice ........................................................................................... 95 9.3. Rezistene i bariere n realizarea educaiei incluzive ......................................... 96 9.4. Concluzii referitoare la politicile de formare ale cadrelor didactice .................. 98 Bibliografie .101 Anexe 110
10
Introducere
Despre educaie s-a vorbit i se vorbete mult i, totui, nu este suficient. Dac dorim s intervenim n favoarea copiilor, trebuie s le oferim tuturor o educaie de calitate i, n mod deosebit, celor cu cerine educative speciale: o educaie de calitate pentru toi ntr-o coal pentru toi.
Lumea contemporan este tot mai dinamic, influennd politicul, economicul, socialul. Printre primele sectoare sociale afectate de aceste schimbri de durat a fost i rmne nvmntul, ndeosebi cel pentru copiii cu cerine educative speciale o problem cronic a sistemului educaional, care nu poate rspunde exigenelor speciale din motive obiective i subiective. De altfel problematica persoanelor cu nevoi speciale, a celor cu dizabiliti este una cu ramificaii puternice n toate sferele societii, nu doar n domeniul educaiei. n acest sens discursurile la toate nivelurile sociale i politice vizeaz aspecte legate de egalitate pentru toi oamenii, acces egal la resursele societii, fie ele de natur material sau nu. Incluziunea nu este un concept sterp, aplicat doar la mediul colar. Din contr, problematica incluziunii, a diversitii, este o surs fecund de politici, dezbateri i aciune social. n principal una din dezideratele acestor politici este aceea de a asigura o schimbare durabil la nivel de societate fa de persoanele cu dizabiliti, schimbare care s se integreze n mai larga cerin a acceptrii i promovrii diversitii. Este de netgduit c persoanele cu dizabiliti sunt ntr-o poziie de mare vulnerabilitate social, vulnerabilitate ridicat de-o parte de situaia lor specific de persoan cu dizabiliti dar pe de alt parte i de reacia i modul n care societatea trateaz aceste persoane. Iat graniele i condiiile care afecteaz viaa acestor persoane, granie i condiii care trebuie adresate de ctre politicile i strategiile de cretere a incluziunii sociale. coala, prin misiunea ei de instituie formatoare de personaliti, alturi de misiunea de a transmite bagajul de cunotine ale unei societi, este un mediu care este prioritar pentru nceperea i implementarea politicii incluzive. S ne gndim doar la perioada pe care un copil o petrece n coal. Aceti ani pot fi marcai de segregare, de excluziune sau pot fi marcai de efortul de a adapta metodele, tehnicile i instrumentele de care dispune educatorul pentru a facilita integrarea copiilor cu cerine educaionale speciale n mijlocul copiilor fr CES. Efectele pozitive ale unui astfel de efort pot fi surprinse prin apelul la doar un singur aspect dizabilitatea nu este o stare care se dobndete doar prin natere. Ca urmare a unor situaii de via negative oricine poate s ajung n aceast stare. Tocmai de aceea, exercitarea abilitii de a accepta c toi suntem diferii i a abilitii de a accepta c nu exist standarde unice de evaluare a
11
valorii absolute a unei persoane este un exerciiu cu valoare pe via pentru elevi, viitori ceteni. Trecnd de la discuia asupra beneficiilor educaiei incluzive i a locului ei n cadrul politicilor generale privind incluziunea este bine s accentum faptul c vorbim de un proces, i nu de un fapt. Aceast trecere a societii n general i a colii n special ctre acceptarea diversitii i educaia incluziv este o procesualitate, nu se poate ntmpla peste noapte. Din acest motiv este important s privim i la mecanismele prin care acest proces este facilitat sau din contr, ntmpin rezistene din partea actorilor cmpului social / educaional. Lucrarea de fa adreseaz aceast problem ncearc s ofere o alternativ, un model de aciune pentru facilitarea trecerii la educaia incluziv. Accentul acestui model este pe cadrele didactice, i propune o abordare informal a proceselor de formare continu a acestora n cadrul instituiei colare unde activeaz. n acest sens modelul de formare continu intern pe care l propunem este o adaptare dup conceptul similar cu aplicabilitate n societatea german. Preluarea are ca scop realizarea unei paralele ntre acest concept aa cum este el prezent n societatea german i contextul n care caracteristicile acestui tip de formare este benefic. Astfel, punctele tari ale acestui concept au fost evideniate n cazul lucrrii de fa printr-un experiment care a ntregit o analiz de diagnoz mai larg. S-au scos n eviden prin aceast diagnoz un numr de obstacole, rezistene din partea actorilor - cadre didactice a cmpului educaional, rezistene i lipse de competene care mpiedic implementarea cu eficacitate maxim a strategiei de trecere la educaia incluziv. Programul de formare continu intern a fost construit ca un model pilot a ceea ce se poate face la nivelul colii pentru a realiza aceast trecere ct mai uor i mai eficient. Pentru testarea acestui model pilot s-a realizat un experiment n cadrul colii cu clasele 1-8 Andrei Mureanu din Oradea. Dezvoltarea teoretic a problematicii dizabilitii i a caracteristicilor educaiei incluzive a stat la baza unui program de training informativ i formativ nucleele modelului pilot de formare continu intern propus. n general putem spune c rezultatele obinute indic aceast modalitate de formare profesional continu intern ca o soluie pe care coala o poate adopta pentru a adresa situaii locale specifice, datorit gradului mare de contextualizare care se poate atinge i a posibilitilor foarte ridicate de a targheta exact acele aspecte care pot facilita i sprijini trecerea la educaia incluziv: formarea atitudinilor, formare de competene, dezvoltarea unui climat suportiv.
12
1.1.
Delimitri conceptuale
Conceptul central al educaiei incluzive este ideea de dizabilitate, ideea de cerine educaionale speciale, i chiar cea de handicap. Toate aceste idei se refer n esen la situaia n care un individ prezint afeciuni ale uneia sau a mai multor funcii eseniale pentru funcionarea normal, ca membru al comunitii n care triete. Aceast afectare este de natur s diminueze libertatea de micare, de expresie sau de aciune a persoanei. Din aceast introducere succint se observ apariia unui alt concept acela de stare normal a unui individ n cadrul unei comuniti. Vom aborda i aceast problematic, deoarece, aa cum cercetrile au artat, starea de dizabilitate nu se poate restrnge doar la afeciunea de care sufer persoana, ci este un construct mai larg, care are i o component social dizabilitatea trebuie privit i ca o relaia a omului cu societatea i a modului n care societatea l exclude mai mult sau mai puin din cadrul ei.
De asemenea, pentru a circumscrie corect i larg acest domeniu al educaiei incluzive este important s definim i s nelegem relaia existent ntre deficien - incapacitate handicap. De asemenea n aceast relaie de interdependen continu se impun termeni ca: cerin educativ special, educaie special, reabilitare, abilitare - reabilitare, recuperare, educaie i coal incluziv, normalizare, normalitate i anormalitate. Persoana cu dizabiliti este persoana care prezint o serie de deficiene de natur: intelectual, senzorial, fizic, psihic, comportamental sau de limbaj precum i persoanele aflate n situaii de risc datorit mediului n care triesc, resurse insuficiente de subzisten sau prezint boli cronice degenerative care afecteaz integritatea lor: biologic, fiziologic sau psihologic. Conform raportului pot fi distinse dou modele ale deficienei: unul medical i unul social. Modelul medical trateaz problemele ntlnite de ctre persoanele cu deficiene ca fiind consecina direct a bolii sau accidentrii lor. Modelul social privete deficiena ca un efect al limitrilor resimite de ctre persoanele la care ea se manifest, cum ar fi: pierdere individual, acces dificil n cldiri publice, mijloace de transport necorespunztoare, izolare n educaie, soluii pe piaa muncii care-i exclud pe cei cu deficiene etc. Cu toate c s-au depus eforturi n acest sens de ctre Organizaia Internaional a Sntii (OIS), rezultate clare nu au fost nc obinute.
Modelul medical
Modelul social
Cerinele educaionale speciale (CES) Termenul de cerine educative speciale (CES) s-a ncetenit n ultimii ani i a dobndit o larg circulaie, ndeosebi dup publicarea documentelor elaborate de Conferina mondial n problemele educaiei speciale, desfurat ntre 7-10 iunie 1994 n oraul Salamanca, Spania, cu genericul Acces i calitate. Conceptul sus menionat a fost preluat de Legea nvmntului din Romnia i, de asemenea, de Regulamentul de organizare a nvmntului special. O formul alternativ, utilizat, uneori, este acea de cerin / nevoie special, sintagm a crei sfer semantic este ns adeseori mai extins - incluznd pe lng copiii cu deficiene sau cu tulburri de nvare i copiii din mediile sociale i familiile defavorizate, copiii delincveni sau, uneori, copiii din anumite grupuri etnice.
Specialistul n psihopedagogie special trebuie s fac distincia dintre noiunea de deficien / handicap i cea de cerine educative speciale, aceasta din urm avnd o sfer de cuprindere mai larg. Ele revendic o reform major a colii obinuite i vizeaz elevii care ntmpin dificulti n coal, nu numai pe cei cu handicap. n aceast interpretare sintagma cerine educative speciale desemneaz: necesitile educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei i nvmntului; educaie adaptat particularitilor individuale i caracteristicilor unei anumite deficiene de nvare; intervenie specific (prin reabilitare/recuperare). Educaia special
14
Expresia de educaie special este folosit din ce n ce mai des n locul celei de nvmnt special. nvmntul special se refer la educarea copiilor cu deficiene prin intermediul unor instituii colare speciale, de regul separate de celelalte uniti colare. Educaia / coala incluziv coala incluziv este maximal cuprinztoare n ceea ce privete diversitatea elevilor ei, mergnd de la deficienii cu cele mai severe probleme, acceptnd fr rezerve i indivizii cu deficiene comportamentale orict de grave, ajungnd pn la a include n procesul instructiv educativ, i elevii supradotai, pe care i valorizeaz n consecin, ceea ce nu face coala integrat. coala incluziv este total incompatibil cu coala special, pe care practic o dezafecteaz, nemaifiind posibil coexistena, cu att mai mult colaborarea cu aceasta, cum se ntmpla cu coala integrat, nc dispus la asemenea concesii.
1.2. Clasificarea dizabilitilor International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF), grupeaz sistematic statusul funcional cu diferitele modificri ale strii de sntate (boal, tulburare, leziune, traumatism etc.) i i propune s promoveze un limbaj uniform i un cadru de referin pentru a descrie funcionarea i dizabilitatea ca pe nite componente importante ale strii de sntate. (vezi anexa 4) ICF structureaz informaiile legate de starea de sntate n trei dimensiuni: nivelul organismului; nivelul individului; nivelul societii. Aceste trei dimensiuni sunt numite: funciile i structura organismului; activiti i participare. Termenul dimensiune se refer aici la nivele de funcionare, n timp ce noiunea de domeniu se refer la categoriile din cadrul fiecrei dimensiuni.
Tabel 1.1. Privire de ansamblu asupra componentelor ICIDH-2 sau ICF Structurile i funciile Activiti organismului Participare Factorii contextuali *
Nivele de Corpul (prile Individ Societate (persoan ca (situaii funcionare corpului) ntreg) via)
15
i Efectuarea Implicarea n Caracteristici ale de activiti situaii de via mediului fizic i social + individuale atribute ale persoanei
Activitate
Participare
Factori facilitatori
Infirmitate
de Bariere / obstrucionare
Calificative
Localizare
Asisten
Satisfacie subiectiv
(nc n studiu)
Pentru a nelege i explica dizabilitatea i funcionarea, au fost propuse o varietate de modele conceptuale. Pentru a face un sumar al celor prezentate pn acum, aceste modele se pot exprima n dialectica model medical versus model social versus model psihopedagogic ca n Fig.1.1.
Model social
Vindecare
comportamental
Politica sanitar
Educaional
Politica social
16
Dificultile de nvare Cu referire la tematica educaiei incluzive este necesar s abordm i problema dificultilor de nvare i a clasificrii acestora. Problematica dificultilor de nvare este o nou perspectiv a educaiei speciale (Vrma, E, 1998). Principalele tulburri ntlnite n mod frecvent la elevii cu deficiene de nvare sunt urmtoarele: Deficiene de atenie: datorit acestora elevii nu se pot concentra asupra leciei; Deficiene de motricitate general i fin: elevii ntmpin dificulti de coordonare spaial a motricitii; Dificulti n prelucrarea informaiilor perceptive auditive i vizuale: muli elevi au greuti de recunoatere a sunetelor limbii, dar recunosc uor literele i cuvintele scrise; Lipsuri n dezvoltarea unor strategii cognitive de nvare: unii elevi sunt incapabili s-i organizeze activitatea de studiu i sunt lipsii de un stil propiu de nvare; Tulburri ale limbajului oral: sunt legate de recepie, nedezvoltarea vocabularului, slaba component lingvistic i prezena deficienelor de limbaj; Dificulti de citire: principalele greuti sunt legate de recunoaterea, decodificarea i nelegerea cuvintelor citite; Dificulti de scriere: sunt manifestate prin greuti n realizarea unor sarcini ce solicit activiti de scris; Dificulti n realizarea activitilor matematice: concretizate prin slaba nsuire a simbolurilor i calculul matematic, precum i a noiunilor spaiale i temporale folosite la aceast disciplin. (Popovici, 1998) Domeniul rezolvrii dificultilor de nvare este domeniul satisfacerii nevoilor speciale de educaie. Considerarea soluiilor la dificultile de nvare a tuturor copiilor constituie cmpul pedagogiei incluzive. (Vrma, E., 1998)
17
1.2.1. Evaluarea strii de dizabilitate Principiile evalurii persoanei cu dizabiliti sunt: a) evaluarea trebuie s fie subordonat interesului major al persoanei - creterea nivelului de funcionalitate, de implicare activ n planul vieii, individuale i sociale; b) evaluarea trebuie axat pe potenialul de dezvoltare al individului; c) evaluarea necesit o abordare complex i complet; d) evaluarea trebuie s fie unitar, s urmreasc i s opereze cu aceleai obiective, criterii, metodologii, pentru toi copiii; e) evaluarea trebuie s aib un caracter multidimensional; f) evaluarea presupune o munc n echip, cu participarea activ i responsabilizarea tuturor specialitilor implicai (psihologi, medici, pedagogi, profesori, educatori, sociologi, asisteni sociali, logopezi etc.); g) evaluarea se bazeaz pe un parteneriat autentic cu beneficiarii direci ai acestei activiti: copilul i persoanele care l au n ocrotire i instruire. n concluzie, pentru cazul Romniei putem schia urmtoarea situaie referitoare la evaluarea strii de dizabilitate: Criteriile pentru stabilirea gradului de handicap sunt stabilite prin ordin comun al Ministrului Sntii i al Secretarului de Stat pentru Autoritatea Naional pentru Protecia Copilului i Adopie (Ordinul 752/2002). Acestea includ: Criterii generale medicale i psiho-sociale care ofer o descriere general a copilului pentru fiecare grad de handicap; Deficiene structurale i funcionale specifice care pot determina starea de handicap (dizabilitate); Activiti i participare: nvare i aplicarea cunotinelor; cerine i sarcini generale; comunicarea; mobilitate; auto-ngrijirea; viaa casnic; relaiile socio-afective interpersonale; ariile majore ale vieii; viaa comunitar i social; Factori de mediu (definind faciliti i bariere): produse i echipamente; servicii, sisteme i politici; mediul natural i ambiana creat de om; sprijin, relaii, atitudini. Activitatea de evaluare este realizat conform cu tipurile de deficien determinate de Organizaia Mondial a Sntii, astfel: Deficiene intelectuale; Alte deficiene ale psihismului; Deficiene ale limbajului, vorbirii i comunicrii; Deficiene auditive; Deficiene ale aparatului ocular;
18
Deficiene ale altor organe senzoriale; Deficiene ale scheletului i ale aparatului de susinere; Deficiene estetice; Deficiene ale funciilor generale senzitive; Alte deficiene; (vezi anexa 4) Examinarea pluridisciplinar i intercorelat a fenomenului de deficien, aprobat de Organizaia Mondial a Sntii. Echipa Serviciului de Evaluare Complex aplic criteriile medico psiho - sociale n vederea formulrii unei propuneri de ncadrare a copilului ntr-un grad de dizabilitate, conform Ordinului nr. 725/12.709/2002 privind criteriile pe baza crora se stabilete gradul de dizabilitate pentru copii i se aplic msurile de protecie special a acestora. Propunerea de ncadrare ntr-un grad de handicap este indisolubil legat de ntocmirea Planului personalizat de servicii, caz n care aprecierea factorilor de mediu ca bariere sau facilitatori este esenial.
1.2.2.1. Psihomotricitatea
A. Achiziia abilitilor perceptiv motrice A1.1. Motricitatea global A1.2. Motricitatea fin B. Conduite perceptiv - motrice B1. Schema corporal i lateralitatea B.2. Orientarea organizarea structurarea spaio temporal
19
1.2.2.4. Limbajul
Prin form, limbajul are urmtoarele trei componente: fonologia: sunetele i secvenele de sunete permise de limbaj. De exemplu, regulile fonologice ale limbii romne permit secvena st, dar nu i st; morfologia: cea mai mic unitate cu semnificaie lingvistic, de la rdcin, pn la inflexiunile de pronunie ce pot modifica semnificaia. De exemplu, termenul antecamer este format din rdcina camer i prefixul ante; sintaxa: regulile ce guverneaz ordinea cuvintelor i construcia frazelor.
20
m) Gndirea logic n) Comunicarea egocentric o) Rspunsuri prin tatonri p) Eficiena transferului vizual r) Dificulti de discriminare figur - fond s) Lipsa generalizrilor t) Memorie mediocr u) Lipsa de cunotine generale
21
Reabilitarea n comunitate a persoanelor cu deficiene este parte component a dezvoltrii unei comuniti i vizeaz implicarea persoanelor deficiente prin eforturile combinate ale familiilor i a membrilor comunitii din care fac parte, mpreun cu serviciile de sntate, educaie, profesionale i sociale, pornind de la principiile moderne impuse de noile orientri n domeniul asistenei persoanelor cu cerine speciale i cuprinse n Rezoluia ONU nr. 48/96 din 1993.
22
Egalitatea anselor educaionale vizeaz: a) Egalitatea anselor de acces b) Egalitatea anselor de instruire i educaie c) Egalitatea anselor de integrare, reuit social Asigurarea acestui principiu conduce la o alt premis a educaiei integrate i anume coala pentru toi. Aceast coal: reprezint expresia instituional a principiului educaiei de baz pentru toi; presupune o organizare instituional i pedagogic a nvmntului, astfel nct s ofere bazele unei educaiei n care fiecare copil s evolueze n funcie de aspiraiile i posibilitile sale dar i potrivit nevoilor sociale; pune n practic politica egalitii n educaie; asigur mobilitatea pe orizontal i vertical a celor ce nva i multiplic posibilitile de opiune.
23
- elevii (copii obinuii i copii aflai n dificultate ) - cadrele didactice - prinii - organizaiile guvernamentale i neguvernamentale - colile
24
- ignorana - inflexibilitatea strategiilor intelectuale - substituia - retenia selectiv - folosirea incorect a limbajului bariere ale mediului social: - hemostazia - blocarea ideilor noi prin ignorare, ridiculizare sau analiza lor excesiv; - neacceptarea criticii i susinerea fanatic a propriilor concepii bariere personal-emoionale: - obinuina - capriciul, dependena i conformismul - autoritarismul i dogmatismul - teama de risc i incapacitatea de a tolera ambiguitatea - preocuparea pentru judecarea i nu pentru generarea ideilor bariere culturale: - tabuurile - cenzura substitutiv a supraeului - raionalizarea excesiv - efecte ale totalitarismului
25
pred. Barierele n nvare i participare pot mpiedica accesul la o coal sau pot limita participarea n cadrul ei. Minimalizarea barierelor n nvare i participare presupune mobilizarea resurselor din coli i din comuniti. Figura 1.2. Dimensiuni ale mbuntirii colilor pentru creterea gradului de incluziune
Dimensiunea A. Crearea culturilor incluzive Aceast dimensiune creeaz o comunitate sigur, primitoare, colaboratore, stimulant, n care fiecare este preuit ca fiind capabil de performane valoroase. Ea dezvolt valori incluzive mprtite explicit de personal, elevi, pedagogi i prini/persoane care ngrijesc copiii. Principiile i valorile culturale colare incluzive ghideaz deciziile cu privire la politicile i practicile de zi cu zi de la clas, astfel nct dezvoltarea colar devine un proces continuu.
Dimensiunea B. Producerea politicilor incluzive Aceast dimensiune ofer sigurana c incluziunea ptrunde n toate planurile colii. Politicile ncurajeaz participarea elevilor i a personalului din momentul n care acetia intr n coal, ajung la toi elevii din localitate i minimalizeaz presiunile de excluziune. Toate politicile presupun strategii clare pentru schimbare. Politica incluziunii se sprijin pe acele activiti care cresc capacitatea colii de a rspunde diversitii elevilor.
Dimensiunea C. Desfurarea practicilor incluzive Aceasta dimensiune dezvolt practicile colare care reflect culturile incluzive i politicile colii. Practici nseamn lecii care rspund diversitii elevilor. Participarea tuturor
26
elevilor se face prin ncurajarea lor s se implice activ n toate aspectele ce in de educaie, prin valorizarea propriilor lor cunotine i experiene din afara colii. Personalul identific resurse materiale i umane, implicnd elevi, prini/aparintori i resurse ale comunitii care pot fi mobilizate pentru a susine nvarea i participarea.
1.5. Contextul romnesc n privina problemei persoanelor cu dizabiliti 1.5.1.Recomandri privind educaia incluziv a copiilor cu dizabiliti
Diagnosticare i evaluare Instruirea profesorilor Educaia incluziv Educaia n instituii Serviciile specializate Finanarea Prin cadrele legislative aplicate pentru diferitele categorii de deficiene, pentru asigurarea colarizrii la domiciliu i pentru asigurarea structurilor de sprijin n nvmntul public putem realiza parte din sarcinile ce revin colii incluzive.
27
asigurarea cu resurse umane corespunztoare (specialiti n domeniu psihopedagogic i cadre didactice itinerante); adaptri funcionale la nivelul cldirilor (modificri ale cldirilor, rampe de acces, scri rulante etc.).
Capitolul 2. Integrarea copiilor cu cerine speciale n nvmntul de mas. 2.1. Curriculumul incluziv.
La sfritul anului 1995 a fost aprobat Planul naional de aciune n favoarea copilului care conine i o serie de prevederi centrate pe integrarea copiilor cu cerine speciale n comunitate. Acest act normativ recomand printre altele accesul copiilor cu deficiene sau cerine educative speciale, n funcie de potenialul acestora, la structurile i programele nvmntului de mas precum i educaia colar n comunitate a acestor copii. Se evideniaz cteva modaliti de organizare a colilor care aplic principiile educaiei incluzive. Acestea sunt de scrise de cteva modele care au fost impuse la nivel internaional: - modelul cooperrii colii speciale cu coala obinuit - modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obinuit - modelul bazat pe amenajarea n coala obinuit a unei camere de instruire i resurse pentru copii deficieni - modelul itinerant - modelul comun Fig. 2.1. Abordare holistic a educaiei integrative
Educaie informal: - prini; - familie; Elevul Educaie formal: - profesor; - educator; - psiholog. - comunitate. Educaie nonformal: - profesor de sprijin; - alternativ educaional;
28
educaional
condiiile
Perspectiva curricular ncurajeaz profesorul s preia responsabilitatea pentru toi elevii din clas, aceasta nensemnnd c profesorii nu trebuie s solicite ajutor de specialitate. Cooperarea i colaborarea sunt caracteristici de baz tuturor colilor care se bucur de succes. Un curriculum integrat trebuie s pun accent, n principal, pe urmtoarele domenii: dezvoltarea deprinderilor de munc individual: activitile extracolare de nvare; deprinderile de studiu i stilul personal de nvare (nvare pasiv, activ, contient, incontient); comunicarea verbal i nonverbal, oral i scrisul, cititul; nvarea social; succesul / insuccesul colar; modul de rezolvare a sarcinilor / problemelor etc. procesele gndirii; operaiile aritmetice de baz; dezvoltarea trsturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivaional, caracterial, al socializrii etc.: imaginea de sine; scopurile, interesele, pasiunile; motivaia intern i extern; concordana dintre potenialul personal realizri valoarea produselor realizate; activitile individuale i de grup; gradul de toleran i nelegere fa de cei din jur i fa de valorile acestora;
29
echilibrul afectiv; jocul, activitile de timp liber; responsabiliti individuale, colare, sociale etc.; relaiile cu colegii, profesorii, educatorii etc.; comportamentul, inuta, atitudinile; respectul, sprijinul, controlul agresivitii; atitudinea fa de munc etc. dezvoltarea armonioas a conduitelor psihomotrice: deprinderi psihomotorii de baz (locomoia, gesturile, mimica); jocurile dinamice i exerciiile fizice; rezistena la efort fizic. dezvoltarea conduitei morale, religioase i a simului estetic: sistemul de valori morale; atitudinea fa de valorile religioase; domeniile de interes artistic; atitudinea fa de diferite evenimente i fenomene sociale; gradul de implicare n diferite activiti cu conotaie etic sau estetic etc. Ca o posibilitate complementar la curriculumul integrat se folosete n literatura de specialitate conceptul de curriculum difereniat. De asemenea, experiena din cadrul activitii didactice sugereaz i necesitatea desfurrii activitilor didactice pe niveluri multiple de nvare (multi-level learning) clase i / sau grupe de nivel pentru a putea rspunde eficient tuturor cerinelor i particularitilor n nvare ale elevilor din coal. O altfel de abordare are n spate cteva premise care o susin. n primul rnd se pornete de la premisa c nu toi copiii de aceeai vrst au acelai potenial de nvare, de asemenea, nu au aceleai interese sau motivaii pentru nvare. De aceea ateptrile privind participarea elevilor la lecii trebuie corelate cu interesele i cerinele individuale. Plecnd de la aceste realiti specialitii au propus unele modaliti de instruire difereniat prin aciuni de reorganizare a activitii didactice. Dintre acestea pot fi enumerate, conform lui I. T. Radu (1978), cteva orientri mai frecvent ntlnite: - clase de nivel sunt constituite prin gruparea elevilor de aceeai vrst n funcie de aptitudinile lor generale, alctuindu-se astfel colective omogene de elevi; - grupe de nivel - materii n cadrul claselor omogene; - instruirea pe grupe temporar constituite - clase pentru elevii cu aptitudini deosebite n anumite domenii - clase de sprijinire a elevilor leni
30
care sunt finalitile actului educativ n raport cu nevoile specifice ale copiilor dizabilitai? cum definim scopurile i obiectivele instruirii n condiiile unei clase de elevi n care se realizeaz integrarea? se impune cu necesitate un curriculum difereniat / adaptat ? care sunt prerogativele unui curriculum centrat pe coal ? Curriculum-ul difereniat i personalizat e determinat de diferenele dintre elevi, msurabile prin urmtoarele caracteristici: capacitatea de nelegere, posibilitatea asimilrii; ritmul de nvare; capacitatea creativ; nivele de motivaie; gradul implicrii afective i al curiozitii intelectuale. n esena sa, curriculum-ul difereniat i personalizat adapteaz procesul instructiv educativ la posibilitile aptitudinale i cognitive ale celui care se educ. Pentru curriculum de baz diferenierea o face profesorul clasei, dar o poate face i conducerea colii i catedrele atunci cnd diferenierea se face pe clase omogene de aptitudini.
Tabel 2.1. Evaluarea procesului de integrare conform autoarei Murielle Sack (n C. Neamu i A. Ghergu, 2001): Obiectul evalurii Metodele i instrumentele evalurii Grile de observare a comportamentului Adaptarea social Chestionare i interviuri Teste de personalitate (frustrare, proiective) Nivelul de dezvoltare al copilului integrat INTELECTUAL Teste de inteligen Probe piagetiene
31
COLAR
GLOBAL
Atitudinea mediului social (directori, Interviuri profesori, prinii copiilor cu deficiene Chestionare de opinii sau normali) Grile de observare Chestionare Grile de observaie Inseria instituiilor n mediul social Probe de evaluare a randamentului, (coli, centre, servicii) colar i profesional Analiza psihologic a produselor activitii Eficiena Studii privind obiectivele specificate Anchete statistice
Se observ c acest proces de evaluare trebuie s se deruleze att nainte ct i dup integrare i el se refer la doi factori eseniali: copilul i mediul educaional.
2.2. Predarea nvarea evaluarea din perspectiva educaiei incluzive 2.2.1 Strategiile incluzive de educaie
1. Caracteristicile strategiilor incluzive: flexibilitate efectivitate eficien dinamic creativitate interaciune i cooperare globalitatea interdisciplinaritatea 2.Strategii de sprijinire a nvrii eficiente pentru toi copiii din clas:
32
nvarea interactiv Negocierea obiectivelor Demonstraia, aplicaia i conexiunea invers Evaluarea continu Modaliti de sprijin 3. Strategiile nvrii interactive Strategiile care concep nvarea ca un fenomen dinamic i complex i consider relaia profesor-elev interactiv nu numai elevul nva de la profesor dar i acesta nva i se perfecioneaz continuu prin experienele sale cu elevii pot fi denumite strategiile nvrii interactive.
33
B. Strategii parteneriale de nvare 2.2.3.1.Strategii de sprijinire a nvrii eficiente pentru toi copiii din clas Pachetul de resurse pentru profesori pentru promovarea colii de tip incluziv, elaborat de UNESCO, propune urmtoarele strategii de optimizare a procesului de nvare n clasa obinuit de elevi: nvarea interactiv Negocierea obiectivelor Demonstraia, aplicaia i conexiunea invers Evaluarea continu Modaliti de sprijin 2.2.3.2. Strategiile nvrii interactive Strategiile care concep nvarea ca un fenomen dinamic i complex i consider relaia profesor-elev interactiv nu numai elevul nva de la profesor dar i acesta nva i se perfecioneaz continuu prin experienele sale cu elevii pot fi denumite strategiile nvrii interactive. Strategiile interactive trebuie s respecte urmtoarele cerine: (Vrma, E. 1998) construirea leciilor noi pe baza de cunotine anterioare ale elevilor (metode recomandate: brainstormingul, rezolvarea de probleme, comunicarea n grup mic, comunicarea n perechi, observarea, etc.); folosirea experienelor zilnice ale elevilor (strategii de analiz a datelor); aplicarea practic a rezultatelor nvrii (metode i procedee de expresie: desenul, povestirea, poezia, observaia, etc.); folosirea povestirilor pentru trezirea interesului; folosirea cltoriilor i excursiilor ca surs de noi experiene; folosirea situaiilor de joc n nvare (jocurile de rol, dramatizarea); folosirea problematizrii pe secvene didactice; raportarea nvrii la alte materii; colaborarea cu familia i comunitatea ca tehnici de sprijinire a nvrii, predrii i evalurii; Toate aceste strategii incluzive de educaie implic metode i tehnici ce pun accentul pe relaiile dintre copii i relaia profesorului cu copiii n actul nvrii. Totodat, au rolul de a-i nva pe copii s se ajute reciproc i s colaboreze n activitile comune, pregtindu-i astfel pentru diversitatea relaiilor umane din activitile colare.
2.2.4. Specificul evalurii n educaia incluziv 2.2.4.1. Scopul evalurii din perspectiva educaiei incluzive
34
Evaluarea relev att indicatori ai caracteristicilor de nvare, ct i ai celor de predare. Cadrele didactice din colile de mas trebuie s gseasc mijloace pentru a coopera cu profesionitii din domeniul medical, psihologic i social, pentru a putea utiliza din punct de vedere pedagogic evalurile specializate ale acestora. Experiena n domeniul incluziunii colare reflect trei arii de baz pe care trebuie s se concentreze evaluarea: identificarea potenialului i realizrilor copilului evaluat; evaluarea felului n care cel ce nva este cel mai bine stimulat s o fac n contextul colii obinuite; evaluarea eficienei mediului de nvare asigurat de coala general. Se vorbete tot mai mult de necesitatea colaborrii dintre profesorii clasei, specialiti, prini i elevi, n realizarea unei evaluri holistice. Contexte de evaluare: a. Evaluarea i intervenia timpurie b. Evaluarea timpurie n perioada colarizrii: evaluarea pe baza curriculum-ului c. Evaluarea pentru trecerea de la viaa de elev la cea de adult
2.2.4.2. Strategii de evaluare i revizuire a progresului colar n clasa de elevi. Instrumente i abordri specifice.
Tipuri de evaluare: a. Evaluarea calitativ a nvrii b. Evaluarea autentic c. Evaluarea comportamental d. Evaluarea desvrit e. Evaluarea portofoliului
35
portofoliului; autoevaluarea (Cristea, S., 2002). Educaia incluziv propune ca metode de culegere a informaiilor n clas: (Cerine speciale n clas, 1993): observaia; discuia; nsemnrile; planificrile sau listele de control; testele; nregistrrile audio vizuale. analiza sau revizuirea
36
9. Indicatorii de dezvoltare
Repere generale pentru alctuirea unui proiect / program de intervenie: 1. Date de prezentare a celor care iniiaz proiectul / programul 2. Date de prezentare a partenerilor implicai n proiect / program 3. Date despre membrii colectivului de coordonare 4. Prezentarea grupului de lucru 5. Caracteristici ale proiectului / programului 6. Prezentarea scopului proiectului / programului 7. Analiza de nevoi Oportuniti Puncte tari Puncte slabe 8. Obiectivele proiectului Tip de obiectiv Obiective directe Obiective indirecte Opinia public Beneficiar Populaia - int Parteneri de lucru Mediul social Pe termen scurt Pe termen mediu Pe termen lung 9. Descrierea populaiei int 10. Descrierea proiectului 11. Grafic de lucru 12. Prezentarea bugetului 13. Stabilirea strategiilor de evaluare a proiectului / programului RESURSE STRATEGICE INTE STRATEGICE Ameninri
37
Capitolul 3. Note specifice ale metodologiei utilizate n educaia incluziv 3.1. Caracteristicile metodelor incluzive de educaie
Aceste metode i tehnici pot fi grupate n dou categorii: metode pedagogice generale - folosite n mod nemijlocit, n activitatea cu elevul deficient; metode pedagogice specifice nvmntului integrat - asigur, n primul rnd, un cadru adecvat activitii educaionale cu elevii deficieni i implicit tuturor elevilor. Condiiile care determin cele mai bune practici n colile incluzive sunt urmtoarele: 1. Condiii ale climatului educaional 2. Reele de suport pentru educaia incluziv 3. Sistemul administrativ 4. Participarea comunitar 5. Curriculum adaptat 6. Sisteme alternative de sprijin a educaiei incluzive 7. Practici educaionale 8. Strategie pe termen mediu i lung a opiunilor educaionale 9. Implicare comunitar 10. Resursele umane Aspecte atitudinale legate de integrarea copiilor cu CES n coala de mas Cadrele didactice Analiznd atitudinea cadrelor didactice fa de procesul de integrare a copiilor cu cerine speciale n coala obinuit/de mas, distingem urmtoarele tipuri: o atitudinea de indiferen i de neimplicare
38
atitudinea de protejare exagerat atitudinea obiectiv i echilibrat fa de procesul de integrare colar manifestat prin profesionalism o reticena cadrelor didactice n faa integrrii i desfurrii activitii la clas cu elevi cu cerine educative speciale o teama de accidente o profesorii se tem c nu vor reui s asigure toat susinerea pedagogic necesar unui copil cu cerine educative speciale o alt problem este legat de situaia general a clasei Colegii de clas Acceptarea unui copil cu deficien este important i pentru elevii sntoi, pentru c le stimuleaz spiritul de cooperare i de concuren. Astfel, elevii se cunosc mai bine, procesul de socializare capt o serie de valene noi prin nlturarea unor bariere de relaionare determinate de anumite prejudeci. Prinii Prinii elevilor sntoi sunt, n general, nemulumii de problemele ce pot aprea odat cu intrarea n clas a unui copil deficient, mai ales de diminuarea ritmului de predare i de scderea exigenei profesorului. Exist ns i cazuri n care prinii reacioneaz pozitiv, coopernd atunci cnd este nevoie cu coala i cu prinii copiilor cu deficiene. Copiii cu deficiene Unii copii cu deficiene se pot adapta bine n colile de mas, iar alii se simt bine doar n colile speciale, alturi de ali copii asemeni lor.
o o
39
40
d) nvarea se poate axa pe deficienele procesului n sine sau pe punctele tari i cele slabe. (Ghid de predare nvare pentru copiii cu cerine educative speciale, RENINCO, 2002)
2. Modele de intervenie. Exemple. A. Analiza sarcinilor Prima etap: definirea obiectivelor Etapa a doua: determinarea stadiului elevului la nceputul lucrului Etapa a treia: stabilirea i derularea leciilor Etapa a patra: evaluarea B. nvarea eficient Etapele nvrii eficiente sunt: Prima etap: determinarea cerinelor Etapa a doua: stabilirea obiectivelor Etapa a treia: determinarea unitilor de msur Etapa a patra: tabelul progresului zilnic C. Lucrul n grup Tipuri de grupuri: Grup de opinii Grupul de lucru dirijat Grupul de dezbateri Grupul de cercetare Grupul de discuii libere Grupul de simulare Grupul pentru stabilirea sistemului de valori Adunarea clasei D. Utilizarea calculatorului E. Tratamentul medical F. Modificarea execuiilor incorecte 3. Metode pedagogice particulare A. Metode multisenzoriale B. mbuntirea vocabularului receptiv i expresiv C. Sistematizarea vocabularului D. Coninut i form
41
E. Capacitatea de a reine informaii F. Raportul dintre informaiile date de mai multe propoziii 4. Metode pentru dezvoltarea limbajului i a gndirii 4.1. Metode generale a) Metoda Stauffer b) Metoda Giasson c) Metoda colectiva Dorsey Hammond d) Metoda ntrebrilor e) Metoda textelor cu capcane f) Vizualizarea g) Metoda cadrului semantic h) Metoda lecturii dirijate i) Metoda pentru a citi, scrie i nva mai bine j) Lectura n gnd
4.2. Metode pentru dezvoltarea vocabularului a) Vocabularul oral c) Schematizarea b) Tabelele 4.3. Lectura cu voce tare 4.4. Ortografia vizual a) Metoda susinerii vizuale, auditive i tactil - kinestezice b) Metode de dezvoltare a vocabularului c) Elaborarea unei bnci de cuvinte d) Depistarea cuvintelor dificile
42
e) Lectura variat 4.5. Recunoaterea cuvintelor a) Exerciii de fonetic b) Analiza structural 4.6. Inversiuni 5. nvarea ortografiei la nivelul claselor elementare Metode de intervenie: 1. Metoda Stauffer 2. Metoda Cunningham 3. Metoda Lentin 4. Metoda Graves 5. Metoda multisenzorial 6. Metode de intervenie n nvarea matematicii 6.1. Depistarea dificultilor de nvare 6.2 Metodologie 6.3. Metode de nvare 7. nvarea i formarea aptitudinilor sociale lat unele dintre dificultile de ordin social: o Incapacitatea de integrare social o Lipsa de maturitate afectiv o Slaba capacitate de analiz o Afectivitate superficial o Percepie greit a situaiilor o Tulburri lingvistice i de conceptualizare Metode pedagogice pentru dificultile sociale 8. Strategii de nvare: 8.1. Metoda ROBER 8.2. Schematizarea
43
8.3. Metoda MOPO 8.4. Tehnica parcurgerilor repetate 8.5. Metoda OMOLAR 8.6. Autochestionarea 8.7. Descoperirea cuvintelor 8.8. Metoda LAF 8.9. Redactarea unui paragraf 8.10. ntrebri reciproce
9. Probleme particulare n nvarea citit scrisului Aceast seciune prezint cteva dificulti de nvare a citit - scrisului i propune metode de remediere a acestora.
44
Profesorul n activitatea sa are de realizat urmtoarele funcii eseniale: Funcia formativ informaional; Funcia organizaional - educativ; Funcia pedagogic de dezvoltare; Funcia pedagogic de mobilizare; Funcia de proiectare i constituire; Funcia comunicativ; Funcia pedagogic organizatoric; Funcia pedagogic gnoseologic. Obiective generale ale formrii iniiale i continue sunt: Profesionalizarea carierei didactice n Romnia Redimensionarea raportului dintre componenta teoretic i cea practic a curriculumului de pregtire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare iniial pn la obinerea diplomei de profesor/institutor prin promovarea examenului de definitivat. Dezvoltarea unei piee educaionale a programelor de formare continu, bazat pe un sistem concurenial, prin intermediul cruia cadrele didactice vor beneficia de o ofert diversificat din partea furnizorilor de programe de formare continu. Corelarea structurilor i a momentelor din cariera didactic cu standardele educaionale i asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelor profesionale transferabile. Dezvoltarea unor structuri instituionale moderne n scopul optimizrii activitilor de formare continu a personalului didactic (exemplu, Centrul Naional pentru Formarea Personalului din nvmntul Preuniversitar). Incluziunea nu nseamn doar a integra copiii cu deficiene n colile obinuite, ci nseamn a recunoate diversitatea i a organiza colile i curriculum-ul, pornind de la aceast concepie. Dizabilitatea este un alt mod de a numi diferena i n acest caz, att profesorii tineri ct i cei cu mai mult experien se afl n momentul redefinirii competenelor lor didactice (Popescu Butucea, M., 2003). Pentru cadrele didactice din colile integratoare, implicaiile majore se structureaz pe cel puin trei direcii principale: schimbarea atitudinii; perfecionarea / dezvoltarea profesional; modificarea practicii la clas (Vrma, T., 2001). creterea timpului liber care poate fi o surs de progres i bunstare. Pentru a-i putea asuma responsabilitatea pentru toi elevii din clas, practicienii din unitile precolare sau colare au nevoie de instruire (iniial i / sau continu), dar i de practic pentru a putea rspunde acestei provocri, pe urmtoarele direcii: educaie special; evaluarea copiilor; auto-evaluare; cercetare; lucrul cu ali specialiti;
45
lucrul cu prinii; capaciti manageriale; reducerea izolrii n activitatea didactic (Vrma, T., 2001).
46
Perfecionarea cadrelor didactice reprezint o activitate cu coninut pedagogic i social proiectat, realizat i dezvoltat n cadrul sistemului de nvmnt, cu funcie managerial de reglare-autoreglare continu a procesului de nvmnt, la toate nivelurile sale de referin (funcional structural - operaional). Obiectivele activitii de perfecionare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel general i specific, fiind exprimate n termeni de formare continu, domeniu n care exist un anumit consens n cadrul sistemelor de nvmnt din rile dezvoltate. Taxonomia rezultat include trei obiective generale: 1) dezvoltarea personal i socio-profesional a cadrului didactic 2) ameliorarea sistemului de formare continu / instituii, ofert de cursuri, practici pedagogice 3) cunoaterea mediului pedagogic i social Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniial i continu a personalului din nvmntul preuniversitar 2001 2004 traseaz i direciile de dezvoltare pe aceast direcie: 1. Proiectarea i implementarea standardelor naionale pentru profesia didactic standarde evolutive complexe (normative i de excelen) pentru o cariera didactic dinamic i flexibil 2. Obinerea gradelor didactice Obiectivele formrii continue sunt: dezvoltarea personal i profesional a educatorului; actualizarea competenelor de baz, precum i a cunotinelor didactice i din domeniul disciplinei; dobndirea de noi competene ; aprofundarea didacticii disciplinei; iniierea n utilizarea de noi metode i materiale ; ameliorarea calitii sistemelor de educaie, a cursurilor oferite, a instituiilor de nvmnt i a practicii pedagogice a educatorilor prin: favorizarea interdisciplinaritii i dezvoltarea lucrului n echip; ncurajarea inovaiei; formarea pentru managementul colii i al clasei, precum i pentru rezolvarea de probleme; punerea n aciune a unor prioriti pedagogice i educaionale; dezvoltatea comportamentelor necesare managementului relaiilor umane. Fig 4.1. Structurarea activitii de formare pentru profesionalizarea carierei didactice poate fi reprezentat conform urmtoarei scheme:
G F O R
Formare iniial Pentru inserie Profesiona
R U P
47
48
pentru a forma profesori pe linia abordrii incluzive a educaiei, trebuie s existe formatori care: au cunotine n domeniul educaiei obinuite dar i n domeniul educaiei speciale; neleg foarte bine practicile incluzive; abordarea incluziv se ntemeiaz pe un set de principii i valori, dar i pe cunotine i abiliti pedagogice. n structurarea dezvoltrii profesionale trebuie avute n vedere: nivelul de baz: toate cadrele didactice trebuie s aib o nelegere minim a practicilor incluzive n clase i coli; acest nivel poate fi creat att prin formarea iniial ct i prin cea continu; nivelul specializrii minime n coal: profesorii trebuie s beneficieze de formare suplimentar pentru a putea aborda dificultile de nvare precum i cerinele educaionale speciale; nivelul specializrii nalte: cteva cadre didactice au nevoie de o specializare nalt privind diferitele tipuri de dizabiliti sau dificulti de nvare (Vrma, T., 2001). Exemple de strategii de dezvoltare profesional: 1. Abordarea ca sistem, n ansamblu 2. Dezvoltarea prin sprijinirea colii 3. Modelele n cascad 4. Instruirea la distan 5. Revizuirea structurilor de formare / instruire a profesorilor Principii de baz n instruirea / pregtirea / perfecionarea cadrelor didactice pentru educaia incluziv: n urma analizrii experienelor diferitelor ri n procesul incluziunii, s-au conturat cteva principii care pot constitui o baz util pentru sistemele coerente de instruire / pregtire / perfecionare din orice ar: s se conceap planuri de pregtire / instruire pe termen lung, care s in seama de toi actorii implicai i de diversele modele necesare pentru a veni n ntmpinarea cerinelor diverse; aceste planuri s ncorporeze i metode de evaluare i s permit o continu monitorizare a mbuntirilor; s se implementeze aciuni de formare / pregtire, orientate att ctre profesorii din nvmntul obinuit ct i ctre cei din nvmntul special, pentru a putea lucra n parteneriat; s se aib n vedere relaia dintre teorie i practic i oportuniti care s se regseasc n tematicile de pregtire / instruire / perfecionare; seminariile i atelierele de lucru trebuie s cuprind secvene de lucru n grup, o secven de aplicaie la clas i o secven de feed-back; s se porneasc de la nevoile identificate de profesorii nii, prin crearea de oportuniti de participare a tuturor profesorilor n conceperea coninutului, strategiilor i activitilor;
49
s se pun accentul pe instruirea / pregtirea / formarea orientat ctre coal ca un ntreg, pstrnd o palet de strategii i modele pentru a realiza obiective diferite i a aborda diferite cerine; s se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportuniti de stabilire a unor reele de lucru ntre profesori i coli; s se asigure materialele necesare de sprijin i s se ncurajeze profesorii s produc noi materiale sprijin (Dosar Deschis al Educaiei Incluzive, RENINCO, 2002).
Profesorii de sprijin sau profesorii itinerani: Profesorii de sprijin sau profesorii itinerani sunt recrutai din rndul: pedagogilor, psihologilor i psihopedagogilor, al logopezilor din centrele logopedice intercolare i din rndul profesorilor din colile de mas care au parcurs un curs specific de pregtire n domeniul educaiei copiilor cu nevoi speciale. Principii de baz n instruirea / pregtirea / perfecionarea cadrelor didactice pentru educaia incluziv: n urma analizrii experienelor diferitelor ri n procesul incluziunii, s-au conturat cteva principii care pot constitui o baz util pentru sistemele coerente de instruire / pregtire / perfecionare din orice ar:
s se implementeze aciuni de formare / pregtire, orientate att ctre profesorii din nvmntul obinuit ct i ctre cei din nvmntul special, pentru a putea lucra n parteneriat; s se aib n vedere relaia dintre teorie i practic i oportuniti care s se regseasc n tematicile de pregtire / instruire / perfecionare; seminariile i atelierele de lucru trebuie s cuprind secvene de lucru n grup, o secven de aplicaie la clas i o secven de feed-back; s se porneasc de la nevoile identificate de profesorii nii, prin crearea de oportuniti de participare a tuturor profesorilor n conceperea coninutului, strategiilor i activitilor; s se pun accentul pe instruirea / pregtirea / formarea orientat ctre coal ca un ntreg, pstrnd o palet de strategii i modele pentru a realiza obiective diferite i a aborda diferite cerine; s se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportuniti de stabilire a unor reele de lucru ntre profesori i coli;
50
Capitolul 5. Model de dezvoltare a competenelor cadrelor didactice pentru educaia incluziva 5.1.Formarea continu intern
5.1.1.Formarea continu - formarea complementar - formarea continu intern
Formarea continu intern este un concept provenit din experiena german n pregtirea cadrelor didactice (R. Iucu, 2004). Experiena acestei ri arat o structur a formrii continue a cadrelor didactice pe dou direcii:
51
formarea continu care se ocup cu aducerea la zi a aptitudinilor achiziionate pe parcursul studiilor, transmiterea de noi competene didactice i lrgirea studiilor psihopedagogice. formarea complementar a cadrelor didactice, care const n aprofundarea materiei pe care o pred cadrul didactic, adugarea de noi domenii ariei de cunoatere, posibilitatea de a se califica pentru o sarcin complementar. O form particular de formare continu este formarea continu intern, care cade n sarcina colilor i se realizeaz pe propria rspundere. Adesea coala apeleaz la instituiile landului pentru a realiza o reea de cooperare n cadrul creia s desfoare programe de formare continu. Din acest punct de vedere formarea continu intern este o metod folosit de instituia colar pentru a eficientiza activitatea cadrelor didactice din coal n sensul dezvoltrii acelor competene necesare pentru a rspunde ct mai bine specificului unitii de nvmnt. Fcnd o tranziie ctre sistemul romnesc de formare continu a cadrelor didactice, acest tip de formare este benefic mai ales n ideea schimbrilor prin care trece sistemul educaional, schimbri care aduc n prim plan nevoia de a se identifica acele modaliti pe care coala poate s le foloseasc ct mai rapid i eficient de a pregti cadrele didactice s le rspund. O astfel de provocare este i trecerea ctre nvmntul incluziv. Pe marginea trecerii de la politicile generale stabilite la nivel central la schimbrile i implementarea efectiv de la nivelul colilor este o ntreag discuie. Este ns de reinut un lucru esenial: sistemul educaional romnesc se ndreapt ctre o politic de descentralizare, n care coala, ca agent al sistemului, are o din ce n ce mai mare autonomie. Aceast abordare este sprijinit de rezultatele experienelor din cadrul altor sisteme educaionale, care susin, i prin teorie i prin practic, un nou model al colii eficiente. O coal bun, eficient este cea care reuete s asigure condiii maximale de munc i nvtur, actorilor din coal, s ofere programe educaionale care s rspund nevoilor comunitii locale. Eficiena colii, fie c este regsit n ncercrile colilor de a se adapta cerinelor pieei colare sau reprezint o prioritate a sistemelor educative, se regsete n politici educaionale, programe de dezvoltare i cercetare, respectiv proiecte concrete de dezvoltare colar. Pentru a putea considera o coal eficient, aceasta trebuie s demonstreze ndeplinirea unui set de criterii care sunt considerate definitorii colilor de succes. Primele dou lucruri eseniale de ndeplinit sunt identificarea i realizarea scopurilor colii. Se adaug apoi o conducere bun, relaii bune ntre coal i prini, preocuparea pentru perfecionarea cadrelor didactice i un climat colar orientat spre succes. O sintez a studiilor care ncearc s defineasc care sunt caracteristicile unei coli de succes, a unei coli eficiente i de prestigiu arat c aceste uniti colare se disting prin: implicarea activ a tuturor actorilor educaionali; existena unor proiecte specifice ale colii;
52
existena unor obiective comune la nivelul colii; climat pozitiv, orientat spre succes; promovarea nvrii la toi actorii colii; deschiderea spre schimbare, nnoire, inovaie i orientarea spre comunitate, etc.
Ce presupune incluziunea:
Strategii:
adaptarea colii la cerinele adaptare a mediului ambiant speciale de nvare ale adaptare a curriculumului copiilor adaptare a metodelor de predare / evaluare / nvare
adaptarea colii n general la dezvoltarea unei politici de Principal: managementul diversitatea copiilor dintr-o
53
comunitate
colii
adaptri curriculare care s Principal: cadrele didactice sprijine implementarea acestei politici de incluziune centrarea pe comunitate i pe formarea unei atitudini incluzive n toate relaiile cu aceasta (com. de elevi, com. de prini, etc.) optimizarea de ansamblu a creterea eficacitii procesului Principal: cadrele didactice calitii educaiei oferite de nvare / predare / evaluare Secundar: managementul introducerea i utilizarea de noi colii metode i metodologii didactice dezvoltarea competenelor actorilor colari
n modelul pe care l propunem ne vom centra pe actorii pe care aceast trecere i vizeaz n mod direct i a cror activitate o afecteaz n cel mai nalt grad: cadrele didactice. Dup cum am artat anterior, cadrele didactice sunt ageni foarte importani n acest proces de trecere la o coal incluziv. Munca pe care o deruleaz la clas, metodele folosite, relaia cu comunitile de prini, capacitatea de a comunica i colabora eficient cu ceilali actori care intervin n educaia incluziv (logopezi, asistente medicale, etc.), toate aceste elemente vor influena fiecare din dimensiunile trecerii la o coal incluziv. De asemenea, obstacolele ntmpinate n acest proces se manifest foarte puternic n calea lor, deoarece: un cadru didactic care nu nelege exact ce presupune educaia incluziv i cerinele speciale educaionale va fi mai puin motivat s doreasc s participe la procesul de tranziie ctre o coal integrativ un cadru didactic care nu cunoate cum i va fi afectat munca la catedr, care percepe lucru cu o clas de elevi integrat ca fiind o sarcin n plus va fi din nou mai puin motivat i doritor s se implice activ i pozitiv n procesul de tranziie ctre coala incluziv un cadru didactic care nu deine competenele dar i instrumentele i metodele pedagogice necesare lucrului cu elevii cu CES nu va avea randamentul dorit la catedr deci va fi un potenial exemplu de eec al implementrii strategiilor de tranziie la coala incluziv. Facem n acest moment articularea acestor aseriuni prin revenirea la conceptul de formare continu intern. Aa cum am artat, aceasta este o metod folosit de instituia
54
colar pentru a eficientiza activitatea cadrelor didactice din coal n sensul dezvoltrii acelor competene necesare pentru a rspunde ct mai bine specificului unitii de nvmnt. Avantajele unei astfel de metode sunt (prin raportare la argumentele anterioare): este o metod care se folosete la iniiativa colii pentru a rspunde nevoilor specifice este o metod flexibil, poate fi adaptat unui aspect sau mai multora din cele care afecteaz activitatea colar n procesul de tranziie ctre coala integrativ este folosit pentru a dezvolta competenele cadrelor didactice n sensul eficientizrii activitii lor practice, pe aspecte care se pot identifica n mod explicit printr-o analiz intern de exemplu metoda poate rspunde punctual i foarte specific exact acelui domeniu n care coala are nevoie de sprijin pentru a putea implementa ct mai facil planul de trecere ctre o instituie integrativ. Un alt aspect pozitiv al acestei metode este acela de a oferi suportul pentru formarea a ceea ce n literatura de specialitate se numesc soft-skills. Acesta este un termen folosit n sociologie pentru a desemna un set de trsturi de personalitate, abiliti sociale, de limbaj, obinuine, prietenie sau optimism de exemplu, care caracterizeaz oamenii n msuri diferite. Acestea sunt complementare aa numitelor hard skills care sunt acele cunotine i deprinderi care sunt necesare ndeplinirii sarcinilor de munc. n cadrul organizaiilor se iau n considerare din ce n ce mai mult seturile de abiliti soft interpersonale cum ar fi: munca n echip, capacitatea de a transmite informaii, abilitatea de leader, capacitile de negociere, munca n condiiile diversitii culturale. Soft skills susin i optimizeaz lucrul cu oamenii. Ca principal beneficiu, dezvoltarea permanent a soft skills determin implicarea activ a partenerilor i colaboratorilor, stimulnd nivelul de creativitate al acestora i contribuind. Aceste scurte consideraii sunt cele care susin folosirea metodei de formare intern n vederea dezvoltrii colii ca organizaie integrativ. Cum ar artat, acest tip de organizaie, prin suportul permanent pe care l ofer membrilor ei i prin climatul de ncredere i supo rt reciproc este cea care poate asigura o implementare de succes a tranziiei ctre coala incluziv. Unul din conceptele care definesc coala incluziv dar i organizaia integrativ este necesitatea de a lucra n echipe multidisciplinare. Acest nou element, lucrul n echip, este fundamental pentru educaia incluziv a copiilor cu CES, dar n acelai timp este vzut ca un element de baz al unei organizaii care funcioneaz eficient i n acest fel este mai deschis i mai eficace n adaptarea la schimbare. Rolul echipei n formarea continu intern Echipa poate fi definit ca fiind un numr mic de persoane; cu abiliti complementare aceasta sugereaz stabilirea dinainte a persoanelor care vor face parte din echip; urmrind un scop comun motivul de ansamblu care aduce laolalt aceste persoane; urmrind obiective comune de realizat acestea ateapt anumite rezultate n urma activitilor lor; urmrind o abordare comun o modalitate de lucru acceptat de toi; se consider reciproc responsabile responsabilitate comun. Educaia centrat pe elev are de asemenea acest concept ca fiind unul central n practica didactic.
55
Lund n considerare toate aceste argumente precum i trecerea n revist a procesului de dezvoltare a colilor incluzive propunem urmtorul model de sprijin al acestui proces. Modelul are n centru facilitarea din interior a procesului de schimbare, prin intermediul depirii obstacolelor / rezistenei la schimbarea ctre coala incluziv i facilitarea acestui proces prin intermediul dezvoltrii unei organizaii colare integrative.
Politici incluzive
Practici incluzive
Diagrama5.2.: Strategiile de dezvoltare a colii pentru toi Afecteaz Condiii ale climatului educaional Reele de suport pentru educaia incluziv Sistemul administrativ
Strategii colective
Strategii individuale
Cadrele didactice
56
Participarea comunitar
Diagrama 5.3 : model de facilitare a dezvoltrii colii incluzive prin intermediul formrii continue interne - general
NIVEL COMUNITATE Diagnoza Identificare obstacole Identificare nevoi Dezvoltarea N I V Componenta informare E L Evaluare C O A L A NIVEL ELEVI D I D A 57 C Feed-back Componenta formare C A D R E planului de formare continu intern
N I V E L
Acest model general ia n considerare actorii asupra crora se poate aciona prin intermediul planului de perfecionare continu intern. La nivelul elevilor i la nivel de comunitate rezultatele acestei aciuni sunt mediate de fapt de efectele asupra colii ca ansamblu i asupra cadrelor didactice. Diagnoza privete identificarea acelor bariere legate de resurse, de atitudini sau de competene, care pot interveni i influena negativ procesul de transformare a coli pe direcia colii incluzive. Planul de formare continu intern este realizat pe baza acestei diagnoze, n format modular, adecvat nevoilor determinate, i dorete s acioneze: la nivel de informare prin depirea barierelor legate de necunoaterea exact a ceea ce presupune educaia n colile / clasele incluzive la nivel de formare prin trainingul care se adreseaz dezvoltrii acelor competene i soft skill-uri care sunt necesare pe de o parte creterii eficacitii activitii didactice dar pe de alt parte i pentru dezvoltarea climatului colar necesar facilitrii i susinerii trecerii la coala incluziv. Ulterior implementrii trainingurilor informative / formative se trece la evaluarea efectelor acestora, adic a modului n care au contribuit la depirea barierelor i obstaco lelor identificate. n funcie de aceast evaluare se trece la etapa de feed-back, de re-adaptare a designului planului de formare continu intern, pentru a rspunde noilor condiii determinate. Un model care detaliaz modul n care trainingurile de informare / formare se articuleaz n procesul de facilitare a dezvoltrii colilor ca coli pentru diversitate / coli incluzive / coli pentru toi, este urmtorul:
58
Diagrama5.4.: Modul de aciune a formrii continue interne asupra dezvoltrii colii incluzive
Informarea asupra educaiei incluzive: ce este dizabilitatea i cerinele educaionale speciale ce este curriculumul adaptat predarea / nvarea / evaluarea n educaia incluziv, etc.
Dezvoltare a competenelor pedagogice: metodologice de comunicare i relaionare n actul didactic psiho sociale de evaluare tehnice i tehnologice de management al carierei
Dezvoltare de soft skills: munca n echip negociere suport i sprijin abilit i de comunicare rezolvarea problemelor etc
Determin Formarea unui climat / mediu propice colii incluzive Dezvoltarea practicilor i competenelor specifice colii incluzive
59
Bineneles, acesta nu este unicul model care se poate aplica pentru dezvoltarea colii incluzive i facilitarea trecerii de la coala organizat n sistem tradiional separaionist ctre coala incluziv. Punctele tari ale acestui model sunt ns urmtoarele: adaptarea foarte mare la nevoile clare i specifice ale unitii de nvmnt . Acest avantaj rezult din diagnoza care este parte integrant a planului de dezvoltare continu intern. Prin identificarea fie pe plan intern fir prin apel la o surs exterioar a obstacolelor care exist n calea devenirii ctre o coal incluziv, a rezistenelor sau motivelor obiective care vor ngreuna acest proces se poate proiecta un design de traininguri care s rspund clar acestor probleme punctuale; flexibilitate avnd n vedere c aceste sesiuni de training nu sunt foarte extinse, ele se pot organiza fr a necesita schimbri ale orarului sau planificri complicate. Aceasta d posibilitatea cadrelor didactice s participe la astfel de sesiuni de training n cadrul colii, n funcie de un program agreat de toi participanii; accent pe dezvoltarea de soft skill-uri. Acest tip de traininguri poate fi adaptat pentru a dezvolta acele competene de care vorbeam anterior, numite soft skilluri, care sunt premiza necesar pentru dezvoltarea unui climat i a unui mediu care promoveaz incluziunea n cadrul colii
60
intermediul formrii continue interne a cadrelor didactice este unul complex, i prezint cteva etape: A. Sensibilizarea este prima etap i urmrete pregtirea mediului colar, ncepnd de la conducerea colii, continund cu colectivul de cadre didactice, elevii, personalul administrativ, prinii elevilor. n aceast etap, prin diverse aciuni de informare se ncearc modificarea / ameliorarea reprezentrilor / stereotipurilor cognitive cu privire la educarea i socializarea copiilor cu cerine educaionale speciale; de multe ori aceste reprezentri deformate sunt rezultatul unor dezinformri sau a unor informri unilaterale cu privire la viaa i evoluia persoanelor cu cerine speciale. B. Programul de formare continu intern (denumit n continuare training) este pasul urmtor n care persoanele, din coal, implicate n activiti didactice i care manifest deschidere fa de ideea incluziunii sunt incluse ntr-un program de training n care nva principii, metode i tehnici adecvate activitilor instructiv educative cu elevii deficieni i / sau dificili i, n acelai timp, modalitile prin care aceste metode i tehnici pot fi adaptate n timpul orelor la clas pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi n parte. Trainingul include i o serie de activiti cu caracter practic pentru a evidenia n condiii reale de activitate dificultile speciale care apar ntr-un astfel de demers didactic, dar i pentru identificare cilor prin care coninutul nvmntului poate fi restructurat i adaptat, cu scopul de a-l face accesibil tuturor elevilor clasei. n acest mod cadrele didactice i dau seama c n condiiile promovrii incluziunii n nvmntul de mas nu mai au de-a face cu o clas de elevi de tip tradiional, ci noua structur a clasei necesit o abordare diferit, n primul rnd n ceea ce privete relaionarea cu fiecare elev n parte, dar i n privina meninerii unei cooperri / comuniuni ntre elevii clasei. Astfel, profesorul, dintr-o persoan care era privit ca o autoritate n transmiterea cunotinelor, devine, n mod necesar, o persoan cu rol de mediator n selecia i transmiterea cunotinelor (Ghergu, A., 2001). C. Luarea deciziei reprezint o etap decisiv care, prin implicaiile sale, va determina schimbri majore la nivelul vieii sociale n ansamblu. Aceast etap are o puternic conotaie managerial i implic reorganizarea structurilor funcionale ale colii i revizuirea atitudinii tuturor angajailor colii fa de actul educaional n noile condiii, impuse de procesul incluziunii. D. Tranziia - este etapa cea mai dificil n care transformrile manageriale din coal solicit din partea cadrelor didactice, n special, adoptarea noilor modaliti de lucru n plan didactic i renunarea la unele stereotipuri care vin n contradicie cu noul mod de abordare a educaiei incluzive. Cel mai dificil moment, pentru unii profesori, va fi atunci cnd vor fi nevoii s-i reorganizeze seturile de statul rol n concordan cu noile poziii oferite de relaia profesor elev privit din perspectiva incluziunii. Tranziia spre noul mod de etap presupune schimbri n organizarea colii privind structura claselor, dotrile necesare n clas i n coal, alctuirea unui curriculum flexibil i accesibil fiecrui elev n parte, stabilirea unor modaliti noi de relaionare i colaborare cu prinii copiilor etc.
61
E. Evaluarea procesului este o etap fundamental care asigur reuita promovrii educaiei incluzive. Ea trebuie s se fac periodic, prin implicarea tuturor prilor: profesori, elevi, prini i uneori o serie de experi (cadre didactice universitare, cercettori n domeniu); evaluarea ajut, n primul rnd, adaptarea permanent la nevoile reale ale elevilor a tuturor proceselor care se desfoar n coal pe linia incluziunii / integrrii i, n acelai timp, permite meninerea unei transparene i a unei flexibiliti absolut necesare n privina organizrii i conducerii colii. Pentru parcurgerea ultimelor trei etape este absolut necesar unui grad de autonomie colar pe linia organizrii i elaborrii strategiilor curriculare n concordan cu realitile colii, respectnd unele direcii de ansamblu stabilite de instituiile superioare de decizie i impuse de idealul educaional i de tipul de educaie promovat de societate la un moment dat.
62
Obiectivele cercetrii
Stabilirea coordonatelor de analiz i identificarea strii de fapt din colile supuse investigaiei, pe baza datelor statistice existente. Evidenierea i conturarea direciilor de evoluie i aciune la nivelul barierelor / rezistenei la trecerea ctre coala incluziv i a competenelor pentru educaia incluziv. Realizarea unui cvasi-experiment prin introducerea etapelor formrii interne continue la colile din lotul experimental. Evaluarea rezultatelor experimentului i formularea de politici i propuneri pentru folosirea metodei formrii continue interne
Prognoza
Intervenia
Evaluarea
Designul experimental al cercetrii Etapa Lotul Experimental PRE-TEST DIAGNOZA TEST INTERVENIA POST-TEST EVALUARE Msurarea dependente PROGNOZA la ambele loturi Non-intervenie variabilei
Identic la ambele loturi Introducerea variabilei DIAGNOZA independente Stabilirea nivelului la care se situeaz loturile
De control
Obiectivele care deriv sunt urmtoarele: O1. Analiza situaiei educaiei incluzive la nivelul instituiilor colare din judeul Bihor O2. identificarea percepiilor i a barierelor care exist la nivel atitudinal i comportamental al cadrelor didactice din coli cu privire la trecerea ctre educaia de tip incluziv O3. analiza nivelului de competene la care se situeaz cadrele didactice din cadrul lotului experimental O4. analiza abilitilor de lucru n echip a cadrelor didactice din lotul experimental O5. dezvoltarea unui program de training pentru cadrele didactice din lotul experimental care s corespund nevoilor de formare astfel identificate
63
O6. urmrirea n timp a efectelor stagiului de training O7. formularea de recomandri i materiale pentru implementarea de planuri de formare continu intern sub forma de traininguri informative i formative pentru educaia incluziv
O1 Analiza situaiei educaiei incluzive la nivelul analiz statistic, analiz documentar instituiilor colare din judeul Bihor O2 identificarea percepiilor i a barierelor care exist la anchet cantitativ la nivelul unitilor nivel atitudinal i comportamental al cadrelor didactice educative ale judeului din coli cu privire la trecerea ctre educaia de tip interviuri cu manageri ai unitilor incluziv colare focus group O3 analiza nivelului de competene la care se situeaz chestionar de evaluare cadrele didactice din cadrul lotului experimental interviuri nestructurate
64
focus group O4 analiza abilitilor de lucru n echip a cadrelor chestionar de evaluare didactice din lotul experimental interviuri nestructurate O5 dezvoltarea unui program de training pentru cadrele didactice din lotul experimental care s corespund nevoilor de formare astfel identificate O6 urmrirea n timp a efectelor stagiului de training O7 formularea de recomandri i materiale pentru implementarea de planuri de formare continu intern sub forma de traininguri informative i formative pentru educaia incluziv experiment
6.4.1. Experimentul
Componentele principale ale experimentelor veritabile sunt: variabilele dependente i independente pretestarea i posttestarea grupul experimental i grupul de control O caracteristic specific n cazul experimentului de fa este impus de faptul c unitatea de analiz se situeaz la nivelul colii, unde avem de-a face cu atribute i variabile multiple. Scopul experimentului de fa l constituie testarea uneia dintre ipotezele cercetrii formulat n termenii urmtori: prin sensibilizarea unui grup de iniiativ la nivelul colii i implicarea acestuia ntr-un proiect de training pentru creterea competenelor necesare implementrii educaiei incluzive, au loc schimbri semnificative n ceea ce privete percepia educaiei incluzive i se modific climatul de acceptare / orientare ctre implementarea acestui sistem educaional la nivelul colii respective n sens mai accentuat ca la grupurile de control. Pornind de la aceste premise metodologice avem urmtoarele date care descriu designul cvasi experimental ales. Astfel, variabilele care intervin n designul experimental sunt urmtoarele: variabila independent sesiunile de training informativ i formativ variabila dependent 1 competenele cadrelor didactice necesare educaiei incluzive variabila dependent 2 caracterul suportiv al activitii de echip din cadrul colii Variabila independent este reprezentat de realizarea celor dou tipuri de traininguri formativ i informativ. Nu s-au impus criterii de selecie pentru participarea la aceste traininguri. Iniial lotul experimental a fost reprezentat de 52 de cadre didactice 16 nvtori i 36 de profesori. n
65
etapa de intervenie reprezentat de trainingul informativ au participat 47 de cadre didactice, din motive independente de noi. n etapa de intervenie reprezentat de trainingul formativ aciunea s-a focalizat pe categoria cadrelor didactice - nvtori, iar sesiunile de training au vizat 10 cadre didactice. Raiunea de a alege aceast categorie a stat ntr-o constelaie de motivaii de la convingerea personal c aceast categorie are o importan foarte mare n educarea primar a copilului i a pregti bazele pentru viitorul elevului pn la sugestii din partea actorilor colii i interesul artat pe parcursul trainingului informativ. Grupul de comparaie / control a fost stabilit prin alegerea din eantionul anchetei cantitative a unui lot de subieci care s corespund din punct de vedere al unor caracteristici similare. Acestea au fost: cadre didactice profesori / nvtori vechimea n activitatea didactic lucrat sau nu cu copii cu CES Metoda de selecie a vizat strict alegerea unui lot de control care s asigure o similaritate a lotului de control cu cel experimental. Pentru msurarea variabilelor dependente am folosit ca metod chestionarul. Dimensiunile pe care s-a bazat chestionarul au fost n principal dou: competenele necesare educaiei incluzive deinute de cadrele didactice climatul suportiv pentru implementarea educaiei incluzive al colii msurat prin intermediul competenelor deinute pentru lucrul n echip Au fost proiectate 3 chestionare, fiecare rspunznd unui scop specific: un chestionar de msurare iniial a variabilelor dependente. Aceasta a fost aplicat iniiat n cadrul grupului experimental. Pe baza statisticilor referitoare la dimensiunile de selecie ale grupului de control s-au selectat 52 de subieci din eantionul anchetei cantitative, crora li se aplic acest chestionar; un chestionar de evaluare a stagiului de training. Aceasta nu are rol n designul experimental ci are rol n evaluarea eficienei programului de training n sine n scopul unui feed back i a unei re-adaptri astfel nct s corespund n cea mai mare msur nevoilor raportate; un chestionar de msurare a variabilelor dependente care a fost aplicat la distan de aproximativ o lun de la finalizarea sesiunilor de training formativ. Este o replic a chestionatului de msurare iniial i are rolul de a msura efectul n variabila dependent datorat introducerii variabilei independente. Chestionarul a fost aplicat celor dou grupuri experimental i de control. S-a urmrit prin analiz i variaiile obinute n interiorul grupului experimental, avnd n vedere c doar 10 cadre didactice au fost expuse si trainingului formativ. Am presupus c o expunere la cele dou forme de training componente a variabilei independente, va determina o variaie mai mare a variabilelor dependente.
66
6.4.2. Ancheta
n cazul analizei de fa ancheta cantitativ a cadrelor didactice are la baz scopul de a familiariza cercettorul cu atitudinea generic fa de educaia incluziv care se manifest la nivelul cmpului colar. Am ales aceast metod deoarece permite investigarea la un nivel care depete subiectivitatea unei opinii participare n privina scopului cercetrii, i ofer o imagine mai apropiat de realitatea cmpului colar studiat. Ancheta sociologic a fost prioritar bazat de chestionar, dar a folosit i metode complementare de ajustare a coninutului i interpretrii datelor, vom prezenta pe scurt aceste instrumente de lucru. Chestionarul Chestionarul utilizat a fost realizat pe mai multe dimensiuni: cunoaterea strategiilor i a planurilor de trecere la educaia incluziv contactul cu elevi cu deficiene n cariera didactic i autoevaluarea capacitii de lucru cu acetia atitudini referitoare la educaia incluziv aprecierea pregtirii unitii colare pentru primirea de copii cu CES pentru cadrele didactice cu experien n lucrul cu elevii cu CES un inventar al tehnicilor i metodelor utilizate n activitatea didactic. Interviul nestructurat Interviurile nestructurate au fost folosite mai degrab ca o tehnic complementar i nu ca tehnic de sine stttoare. Este important n opinia noastr folosirea unui complex de metode de cercetare, att cantitative dar i calitative, care, prin specificul rezultatelor produse, s completeze tabloul general oferit cercettorului. Interviurile nestructurate au avut tocmai acest rol de a oferi nelegere descrierilor oferite de datele obinute prin aplicarea chestionarelor. Focus grupul Interviul de tip focus grup este un interviu de grup, focalizat pe o anumit tem, strict delimitat, care este condus de un moderator i face parte din categoria tehnicilor calitative de culegere a datelor pentru analiza percepiilor, motivaiilor, sentimentelor, nevoilor i opiniilor oamenilor. Aceast tehnic este o discuie de grup planificat organizat pentru obinerea percepiilor legate de o arie de interes strict delimitat, desfurat ntr-un mediu permisiv; discuia este relaxat i adesea plcut pentru participanii care i mprtesc ideile i percepiile; membrii grupului se influeneaz reciproc, rspunznd ideilor i comentariilor. Prin intermediul focus grupului se obin date calitative care surprind comportamente ale indivizilor, percepii i opinii i nu informaii cantitative de tip cifric. Focus grupul este o discuie de grup la care particip ntre 6 i 10 persoane.
67
Temele de discuie au fost puine la numr i bine direcionate ctre aspectele care erau de interes pentru scopurile pentru care s-a optat pentru folosirea acestei metode: prezentarea rezultatelor analizei cantitative a cadrelor didactice i a evalurii competenelor i a mediului din coal fa de educaia suportiv care din grupele de cadre didactice este cel mai bine s beneficieze pentru nceput de trainingul formativ De asemenea a existat i o sesiune de discuii libere apropo de proiect cu scopul de a da ocazia cadrelor didactice s i exprime opiniile fa de aceast iniiativ. Rolul a fost mai ales de a obine un consens i un sprijin crescut fa de aceast iniiativ.
68
de cercetare a fost dezvoltat un model practic de abordare a formrii continue interne a colii pentru educaia incluziv, cu formularea de sugestii pentru politicile n acest domeniu.
Tabel 6.1. Metode utilizate n cercetare / realizarea planurilor de training - cronologie Cercetare Analiza datelor statistice existente Analiza cantitativ a nevoilor cadrelor didactice Etapa de diagnoz Realizare plan training -
Etapa de prognoz
Etapa de prognoz
Interviuri nestructurate cu Etapa de sensibilizare managementul colii Etapa de diagnoz a nevoilor de formare Aplicarea de chestionare Etapa de sensibilizare pentru evaluarea Etapa de diagnoz a variabilelor dependente nevoilor de formare Aplicarea de interviuri Etapa de sensibilizare nestructurate cu cadrele Etapa de diagnoz a didactice nevoilor de formare Focus group Etapa de sensibilizare Etapa de diagnoz a nevoilor de formare Training informativ Realizarea i aplicarea planului de formare
Aplicarea de chestionare pentru evaluarea variabilelor dependente Aplicarea de interviuri nestructurate cu cadrele didactice Focus group
Etapa de intervenie experimentul Etapa de intervenie experimentul Etapa de intervenie experimentul Etapa de intervenie experimentul Etapa de intervenie experimentul
Training informativ
Trainingul formativ
Trainingul formativ
69
Evaluarea trainingului
Evaluarea trainingului
Tabel 6.1. Corespondena dintre etapele cercetrii i obiectivele acesteia Etape Diagnoza Prognoza Intervenia Evaluarea Obiective O1 O2, O3, O4 O5 O6, O7
Tabel 6.2. Metode i indicatori de realizare Activitate Perioad Indicatori realizare baz date ISJ baz date Cuantificare
Analiza datelor statistice existente Analiza cantitativ a nevoilor cadrelor didactice Interviuri nestructurate cu managementul colii Aplicarea de chestionare pentru evaluarea variabilelor dependente
2 luni 3 luni
1 sptmn
interviuri
2 sptmni
baz date
52 subieci
70
2 sptmni
interviuri
Trainingul formativ
o lun i 2 sptmni
15 ore training
Evaluarea trainingului
52 + 9
52 subieci
Tabel 7.1. Situaia numeric a elevilor judeului Bihor Judeul Bihor 2000/2001 2001/200 2 129.859 18.325 2002/200 3 119.761 18.688 2003/200 4 109.933 18.751 2004/200 5 119.934 19.258
Total Precolar
131.582 18.558
71
Total (primar i gimnazial) Primar (cl. I - IV) Gimnazial (cl. V VIII) nvmntul special (cl. I - VIII) Liceal Profesional i de ucenici Postliceal i de maitri Superior
nvmntul preuniversitar al judeului Bihor este constituit din uniti de diferite tipuri, niveluri i forme de organizare a activitii de instruire i educare a elevilor. Tabel 7.2. Unitile de nvmnt din judeul Bihor Anul Uniti de nvmnt total Grdinie de copii coli din nvmntul primar i gimnazial Licee coli postliceale i de maitri coli de arte i meserii, ucenici Institute de nvmnt universitar faculti 2001 341 79 233 45 3 4 22 2002 482 79 228 45 2 5 26 2003 485 77 223 45 2 5 28 2004 343 71 223 45 3 5 30 2005 348 71 223 45 3 6 30
n judeul Bihor funcionau n anul 2004 un numr de 1.035 uniti colare, n care erau cuprini 109.933 de elevi, n diferitele segmente ale nvmntului. Segmentul de nvmnt special i special integrat din judeul Bihor cuprinde un numr de 20 instituii, cu un efectiv de 1.963 copii i tineri.
72
n ceea ce privete integrarea colar pe tipuri i grade de dizabilitate se poate spune c este cuprins ntreaga gam a strii de dizabilitate, de la tulburri de nvare pn la deficiene asociate. Reeaua colar special cuprinde: 5 instituii cu grupe pentru copiii precolari; 12 instituii pentru elevii din clasele I - VIII; 3 instituii pentru nvmntul profesional, special i de ucenici. Procentual putem spune c numrul copiilor cu dizabiliti, din judeul Bihor, reprezenta un procent de 1,7% din populaia colar.
Fig. 7.1. Numrul copiilor cu dizabiliti fa de populaia colar a judeului Bihor n 2004
BIHOR 109.933 Precolari 142 Primar 362 Integrai 88 Gimnazial 724 Profesional 735
Distribuia procentual a copiilor cu dizabiliti n cadrul populaiei colare, clasificai pe categorii de vrst ne arat urmtoarea situaie: precolarii reprezint 7,3% din totalul elevilor cu dizabiliti cuprini n sistemul de nvmnt; elevii din nvmntul primar sunt n procent de 18,5%; elevii din nvmntul gimnazial sunt n procent de 36,8%; elevii din segmentul de profesionalizare sunt n procent de 37,4%; elevii integrai n coala de mas sunt raportai, pe de o parte, la numrul total de elevi din jude i procentul de integrare este 0,08%, iar, pe de alt parte, la numrul elevilor dizabilitai cuprini n sistemul de nvmnt i reprezint 4,4%.
73
n judeul Bihor sunt 88 de copii integrai n diferite clase ale nvmntului public, avnd diagnostice diferite (deficiene mintale, senzoriale, fizice sau asociate) fiind sprijinii n activitatea colar de un numr de 8 profesori de sprijin. nvmntul special integrat este organizat astfel: 7 grupe de copii precolari, cu deficien mintal, integrate n grdiniele normale; grup de copii precolari, cu deficiene senzoriale (auditive), integrat n grdinia normal; 88 de elevi, cu deficiene uoare, integrai individual n coala public sau n grupuri de 2 - 3; 5 elevi cu deficiene colarizai la domiciliu (din care 3 n oraul Oradea). La acetia se adaug un procent estimat ca fiind de aproximativ 1% de elevi cu cele mai diverse dizabiliti, dar care sunt integrai cu ajutorul familiei i a colii de cartier fr evidenierea acestei situaii.
Fig. 7.2. Prezentarea numeric a copiilor cu dizabiliti fa de populaia colar a judeului Bihor n 2005
BIHOR 119.933
Precolari 152 Primar 312 Integrai 111 Gimnazial 414 Profesional 735
Fig. 7.3. Prezentarea numeric a copiilor cu dizabiliti fa de populaia colar a judeului Bihor n 2006
74
BIHOR 113.145
Precolari 170 Primar 282 Integrai 133 Gimnazial 324 Profesional 615
Aceste date ne arat o cretere gradual de la an la an a integrrii copiilor cu deficiene n sistemul de mas, de la 88 de copii n anul 2004, la 111 n anul 2005 i 133 n anul 2006. La nivelul nvmntului profesional situaia realizrii educaiei i instruirii incluzive este evident. Se observ modificrile ce au survenit odat cu implementarea reformei educaionale incluzive n anul colar 2003 - 2004 cnd au fost integrai un numr de 23 de elevi, aa cum se observ din tabelul urmtor, apoi numrul elevilor integrai este tot mai mare.
nvmnt special
nvmnt Mas
23 77 89
75
2006 - 2007
379
258
121
Aceasta presupune contientizarea i exprimarea nevoii de a dezvolta structuri alternative de profesionalizare pentru toi elevii notri i pentru a putea rspunde, astfel, ntregii diversitii colare. Toate acestea sunt direct proporionale cu nivelul de formare i dezvoltare a structurilor de intervenie precoce, pe de o parte, i a structurilor de recuperare i compensare, dezvoltate la nivelul comunitilor locale prin alternativele colare, pe de alt parte.
76
Tabel 7.4. Distribuia din eantion a unitilor din sistemul educaional investigate
Tipul unitii de nvmnt Universitate Liceu coal de arte i meserii / grup colar coal generala (0-8) Grdini CCD i palatul copiilor coal postliceal coala special coala primara Total
Procent valid 2,22 6,93 30,75 24,38 6,09 1,66 0,28 23,82 3,88 100,00
Din cele 364 de cadre didactice cuprinse n cercetare avem o distribuie n toate nivelele de nvmnt i toate formele n care aceasta este pus n practic. De asemenea, procentul de cadre didactice din coala special este de 23.82% pentru a putea investiga mai n amnunt metodele i tehnicile utilizate n cadrul procesului educaional comparativ cu cele utilizate de cadrele didactice n clasele incluzive.
77
de masa
speciala
integrata
Pentru a aprofunda aceast problem a tipului de nvmnt reprezentat n eantion am introdus o ntrebare care se refer la tipul de clas la care pred cadrul didactic respondent. Astfel avem n cadrul eantionului 31% cadre didactice care predau la clase speciale, un procent mai mare dect cel obinut prin prelucrarea ntrebrii referitoare la tipul de instituie de nvmnt din care face parte. Explicaia este simpl i se refer la existena de clase / grupe speciale care sunt incluse n uniti de nvmnt normale.
n ceea ce privete nivelul de instrucie al cadrelor didactice din eantion, datele sunt prezentate n urmtorul tabel:
Tabel 7.5. Distribuia n funcie de nivelul educaional al respondenilor Nivelul de instrucie al cadrelor didactice Bacalaureat studii superioare de scurta durata studii universitare de lunga durata Procent valid 17,55 13,93 52,09
78
studii postuniversitare
16,43
Se observ c majoritatea au studii superioare de lung durat ceea ce indic un ciclu de formare iniial de lung durat. De asemenea n eantion sunt cuprinse i cadre didactice cu educaie ulterioar studiilor universitare dar i cadre didactice cu studii de bacalaureat, indicnd o cuprindere adecvat pe nivele de formare profesional. Am adugat o ntrebare cu relevan pentru tema lucrrii - i anume ce programe de pregtire pentru educaia incluziv au urmat cadrele didactice din eantion. Datele pentru ntregul eantion sunt urmtoarele: Tabel 7.6. Distribuia n eantion funcie de tipul de program de instruire pentru educaia integrat
Programe de instruire pentru educaia integrat urmate: studii colare postuniversitare studii universitare cursuri de perfecionare curent cursuri postuniversitare nu e cazul
Se observ c cele mai multe programe de perfecionare pentru educaia incluziv sunt sub forma unor cursuri de perfecionare curent, urmat de pregtirea realizat n cadrul studiilor universitare. n funcie de religie i naionalitate cadrele didactice din eantion au distribuia urmtoare: Tabel 7.7. Distribuia funcie de naionalitate i religie n eantion
79
Religia German Rrom Alta 0,28 ortodox 0,28 greco catolic 1,67
romano catolic 9,24 protestant Alte dimensiuni de descriere a eantionului sunt: 6,16
alta 1,40 din punct de vedere al sexului respondenilor, 77,74% din respondeni au fost femei; din punct de vedere al gradului didactic, 31,1% au definitivatul, 43,5% gradul didactic 1, 23,4% grad didactic 2 i 2% au susinut un examen de doctorat; n medie, cadrele didactice din eantion au o vechime de 15,4 ani de activitate didactic; tot n medie se nregistreaz o vechime n coala unde activeaz de 9,5 ani.
7.2.4. Rezultatele analizei cantitative privind educaia incluziv i identificarea abilitilor necesare cadrelor didactice n coala incluziv
Aa cum am artat anterior, scopul analizei cantitative realizate pe un eantion de cadre didactice din colile bihorene este n primul rnd s surprind modul n care, la acest nivel, este perceput procesul de trecere ctre educaia incluziv. Pe baza acestei diagnoze generale se poate aprecia astfel care sunt domeniile n care trebuie acionat pentru a facilita i a asigura o bun implementare a acestei noi abordri a actului educaional. Nu trebuie s uitm c cei care sunt direct afectai sunt cadrele didactice i de atitudinea lor fa de aceast transformare generic a sistemului educaional depind rezultatele concrete care se pot obine n cadrul colilor. O prim ntrebare a vizat percepia asupra gradului n care sistemul de nvmnt din Romnia permite promovarea educaiei integrate. Rezultatul indic mai degrab o stare de nencredere n capacitatea sistemului romnesc educativ de a face aceast tranziie ctre educaia integrat. Grafic 7.2. Permite organizarea actual a sistemului de nvmnt din Romnia promovarea educaiei integrate?
80
42% 58%
da
nu
Fcnd o analiz a acestui rspuns n funcie de tipul de clas unde pred respondentul nu se observ o legtur statistic semnificativ. Cu alte cuvinte nu putem spune c activitatea n clase speciale / integrate / de mas ar influena ntr-un anume fel percepia asupra gradului n care sistemul de nvmnt din Romnia permite promovarea educaiei integrate. Se observ ns o anume regularitate a rspunsurilor, conform tabelului urmtor: Tabel 7.8. Promovarea educaiei integrate da Tipul de clasa la care pred de masa speciala integrata 49 43 25 Nu 86 57 21
Astfel se observ c n cazul cadrelor didactice care lucreaz cu clase integrate exist un procent mai mare a celor care afirm c sistemul educaional romnesc permite promovarea educaiei incluzive, spre deosebire de cadrele didactice din clasele speciale i de mas, unde procentul celor care afirm c nu permite promovarea educaiei incluzive este mai mare. n continuare am cerut cadrelor didactice s aprecieze ct de bine cunosc problematica psihopedagogiei speciale. Graficul urmtor reprezint rspunsurile obinute. Astfel se observ c 29% din respondeni afirm c sunt familiarizai n totalitate cu problematica psihopedagogiei speciale, lucru care de altfel este consistent cu procentul de cadre didactice care activeaz n clase speciale. De asemenea 30% din cadrele didactice sunt mai modeste n aprecieri i afirm c sunt familiarizate n mare msur cu aceste coninuturi. Cu alte cuvinte, aproximativ 60% din
81
respondeni apreciaz c sunt la curent n mare msur i n totalitate cu problematica psihopedagogiei speciale.
29%
1%
40% 30%
deloc mult putin in totalitate
Realiznd o operaie simpl statistic pentru a verifica asocierea dintre aceast variabil i clasa la care pred respondentul, se obine o valoare a lui chi ptrat este mai mic de 0,05, deci indic o asociere statistic relevant. Studiind tabelul de asociere se observ foarte uor cum cadrele didactice din nvmntul integrat i special au autoaprecieri mai degrab pe partea pozitiv a scalei n timp ce cadrele didactice din clasele normale se situeaz sistematic pe partea negativ a scalei. Aceasta poate avea dou explicaii. Pe de o parte este posibil ca auto evalurile cadrelor didactice s fie corecte, ceea ce este susinut de ideea c lucrul la clase cu copii cu deficiene i silete pe dascli s se perfecioneze pe direcia psihopedagogiei speciale. n acest caz putem aprecia c i evalurile cadrelor didactice de la clasele normale sunt corecte, i c ntr-adevr nivelul lor de cunotine n prihopedagogie special este sczut sau chiar deloc.
Tabel 7.9. Cunoatei strategia la nivel de jude privind integrarea n nvmntul de mas al copiilor cu CES? Da Nu 54,9 45,1
La un nivel mai jos al cunoateri politicilor din domeniul educaiei incluzive se afl Planul colii n cadrul cruia activeaz cadrul didactic, care plan conine / sau nu aciuni concrete viznd integrarea / incluziunea elevilor cu dizabiliti.
82
Pentru a analiza aceste aspecte am pus dou ntrebri urmrind s identificm dac acest Plan al colii este cunoscut i, pentru cei ce declar c l cunosc, s vedem dac sunt incluse n P.. aciuni concrete viznd integrarea / incluziunea elevilor cu dizabiliti. Rspunsurile sunt cuprinse n cele dou tabele urmtoare:
Conine obiective sau aciuni viznd integrarea elevilor cu dizabiliti? Procent valid Da Nu nu rspund 82,4 16,1 1,6
Se observ c n acest caz gradul de cunoatere al cadrelor didactice este mai mare, lucru explicat de faptul c Planul colii este un document mai apropiat respondenilor dect planul strategic la nivel de jude. n acelai timp se observ c respondenii care declar c sunt familiarizai cu coninutul acestui plan raporteaz n procent de 82,4% c acesta conine obiective / activiti concrete care vizeaz integrarea i incluziunea elevilor cu dizabiliti. Trecnd de la domeniul teoretic al cunotinelor privind strategiile i planurile colare privind integrarea copiilor cu CES la domeniu mai practic al experienelor personale ale respondenilor cu aceti copii, am proiectat o serie de ntrebri viznd aceste aspecte. O prim ntrebare vizeaz contactul pe care cadrele didactice l-au avut n decursul experienei la catedr cu copii cu CES: se observ c majoritatea respondenilor au ntlnit n decursul carierei copii cu CES, i aceasta ntr-o proporie covritoare 81%.
83
19%
81%
da nu
Grafic 7.5. Suntei familiarizat / cu strategiile i metodologiile didactice ale educaiei elevilor cu CES?
12%
10%
37%
in foarte mica masura in mica masura in mare masura in foarte mare masura
41%
84
n ceea ce privete gradul de cunoatere al strategiilor i metodologiilor didactice ale educaiei elevilor cu CES se observ o distribuie relativ egal a celor care afirm c nu sunt familiarizai cu acestea fa de cei care afirm c sunt familiarizai.
48% 52%
da
nu
Dintre respondeni 52% lucreaz n mod obinuit la clas cu elevi cu cerine educaionale speciale. Pentru acei dintre respondeni care nu lucreaz la clas cu elevi cu CES am dorit s vedem dac se simt pregtii pentru a primi n clas astfel de copii:
Grafic 7.7. V simii pregtit s primii n clasa la care predai copii cu CES?
85
20%
63% 17%
Grafic 7.8. n ce msur utilizai tehnici de asisten personalizat pentru copii cu CES?
24%
3% 21%
52%
deloc in mare masura in mica masura in foarte mare masura
Pentru acele cadre didactice care au afirmat c lucreaz n mod obinuit la clas cu copii cu CES am ntrebat n ce folosesc tehnici de asisten personalizat i tehnici de integrare
86
profesional a copiilor cu CES. Graficele care reflect rspunsurile respondenilor sunt urmtoarele. Grafic 7.9. n ce msur utilizai tehnici de integrare profesional a copiilor cu CES?
8%
1%
12%
28% 51%
n ambele cazuri se observ c respondenii folosesc n munca de catedr tehnici de asisten personalizat pentru copii cu CES din clasele unde predau sau tehnici de integrare profesional. Se observ ns c respondenii sunt mai degrab centrai pe asistena personalizat dect pe tehnici de integrare profesional. Un aspect pe care am dorit s l surprindem este modul n care cadrele didactice percep coala mediul i personalul, ca fiind adecvate pentru trecerea la educaia incluziv. n acest sens am pus o baterie de ntrebri viznd aceste aspecte:
Tabel 7.10. Care din urmtoarele resurse exist n coala dvs. pentru elevii cu dizabiliti?
87
Nu nu tiu adaptri ale mediului fizic Da Nu nu tiu materiale educaionale speciale Da Nu nu tiu cabinete de recuperare da nu nu tiu cabinete de asistenta psihopedagogica da nu nu tiu
23,6 3,6 54,3 37,1 8,6 56,2 37,1 6,7 54,0 41,9 4,1 75,3 21,9 2,8
Se observ c respondeni manifest un patern de rspuns destul de interesant. Astfel dup rspunsurile anterioare cu privire auto aprecierea gradului de pregtire / cunoatere a problematici lucrului cu copii cu CES nu ne-am fi ateptat ca subiecii s declare ntr-un att de mare procent c coala n care activeaz are personal didactic calificat. Cu toate acestea, se pare c respondeni tind s aprecieze c, dei ei nu sunt foarte pregtii pentru a lucra cu elevi cu CES celelalte cadre didactice ale colii se pare c sunt mai bine pregtite n acest domeniu. Restul rspunsurilor sunt coerente i cu structura eantionului care cuprinde cadre didactice din coli speciale sau clase speciale, deci unde restul resurselor trebuie s se gseasc. Ceea ce este ngrijortor ns este procentul destul de sczut pentru aceste dotri n cadrul colilor ceea ce indic faptul c n colile de mas nu exist cele mai bune condiii pentru integrarea copiilor cu deficiene.
Tabel 7.11. Atitudini ale cadrelor didactice fa de problematica integrrii copiilor cu CES n colile de mas
88
colarizarea copiilor cu CES se face mai bine n coala special deloc acord 3,7 de dezacord parial 10,6 nici acord dezacord 4,3 nici acord parial 33,2 acord total 47,8 nu tiu
0,3
colarizarea copiilor cu CES se face mai bine n clase speciale din coli obinuite deloc acord 19,0 de dezacord parial 15,3 nici acord dezacord 9,5 nici acord parial 38,6 acord total 12,9 nu tiu
4,7
colarizarea copiilor cu CES se face mai bine n clase obinuite deloc acord Valid Percent 38,0 de dezacord parial 17,5 nici acord dezacord 10,4 nici acord parial 25,3 acord total 6,4 nu tiu
2,4
Elevii din clasa / coala dvs. se neleg bine cu elevii cu CES deloc acord Valid Percent 7,2 de dezacord parial 6,4 nici acord dezacord 14,0 nici acord parial 32,2 acord total 21,6 nu tiu
18,6
Colegii dvs., cadre didactice, sunt favorabile integrrii elevilor cu cerine speciale deloc acord Valid Percent 4,9 de dezacord parial 10,8 nici acord dezacord 9,1 nici acord parial 27,3 acord total 19,6 nu tiu
28,3
Prinii elevilor colii dvs. sunt de acord cu integrarea elevilor cu CES n coal deloc acord Valid Percent 10,5 de dezacord parial 8,0 nici acord dezacord 12,7 nici acord parial 21,0 acord total 14,5 nu tiu
33,3
Prezena unui elev cu CES este benefic pentru ceilali elevi din clas / coal
89
nu tiu
10,4
Dac sunt elevi cu CES n clasa cadrele didactice pot rspunde unor provocri profesionale care le pot da satisfacii deloc acord Valid Percent 4,2 de dezacord parial 7,3 nici acord dezacord 8,0 nici acord parial 37,8 acord total 38,9 nu tiu
3,8
Personal consider c prezena n clas a unuia sau mai multor elevi cu CES este benefic pentru integrarea acestora deloc acord Valid Percent 7,0 de dezacord parial 12,6 nici acord dezacord 8,0 nici acord parial 40,2 acord total 25,2 nu tiu
7,0
Exist situaii n care integrarea elevilor cu CES creeaz probleme pentru ceilali elevi deloc acord Valid Percent 2,4 de dezacord parial 8,7 nici acord dezacord 6,6 nici acord parial 33,9 acord total 40,2 nu tiu
8,0
Sunt dispus s investesc efort pentru pregtirea i realizarea la clasa a activitilor difereniale pentru copiii cu CES deloc acord Valid Percent 1,7 de dezacord parial 1,7 nici acord dezacord 6,6 nici acord parial 28,3 acord total 59,4 nu tiu
2,1
Programa colar nu mi permite realizarea unor activiti individualizate pentru elevii cu CES deloc acord Valid Percent 19,9 de dezacord parial 12,1 nici acord dezacord 12,8 nici acord parial 23,0 acord total 30,1 nu tiu
2,1
Activitatea frontal la clas poate fi combinat cu munca difereniat pentru elevii cu CES
90
nu tiu
3,1
Am nevoie de timp n plus de pregtire pentru realizarea unui program de instruire difereniat a elevilor cu CES deloc acord Valid Percent 0,7 de nici acord dezacord 2,4 nici acord parial 11,6 acord total 84,3 nu tiu
1,0
Prin diferenierea sarcinilor de evaluare si verificare a progresului copiilor cu CES se poate asigura mai buna educaie deloc acord Valid Percent 1,7 de dezacord parial 0,3 nici acord dezacord 8,0 nici acord parial 19,5 acord total 65,9 nu tiu
4,5
Elevii cu CES au nevoie de programe de instruire personalizat i terapie ocupaional pe care le pot realiza doar specialiti dezacord parial Valid Percent 1,4 nici acord dezacord 2,7 nici acord parial 18,2 acord total 76,4 nu tiu
1,4
Rezultatele ne ofer o imagine de ansamblu a modului n care la nivel practic este perceput trecerea la educaia incluziv. n acest fel putem aprecia mai bine ct de pregtii sunt agenii colii i care este climatul n care ne ateptm s se implementeze principiile educaiei incluzive. O prim dimensiune atitudinal se refer la cum privesc cadrele didactice problematica educaiei copiilor cu CES. Cifrele, chiar dac nu au caracter de reprezentativitate, ne indic o atitudine ngrijortoare. Astfel aproximativ 74% din respondeni sunt de prere c educaia copiilor cu CES se face mai bine n coala special, peste 51% sunt de prere c colarizarea lor se face mai bine n clasele speciale din colile obinuite n timp ce peste 55% i manifest dezacordul cu afirmaia c educaia acestor copii se face mai bine n clasele obinuite. Aceasta ne conduce la urmtoarele concluzii generale:
91
cadrele didactice care au avut contact cu copii cu CES n cariera lor didactic sau lucreaz n prezent cu astfel de copii sunt mai degrab favorabili educaiei incluzive i defavorabili oricror forme separaioniste; se pare c gradul de cunoatere a problematici practice a educaiei incluzive influeneaz gradul n care cadrele didactice se relaioneaz i o percep cum este de ateptat necunoaterea induce fric de necunoscut i sentimente / atitudini de respingere i rezisten. Urmtoarele ntrebri vizeaz identificarea modului n care respondenii privesc integrarea copiilor cu CES, apreciind relaiile celorlali ageni ai spaiului colar cu acetia. Se observ o cretere a rspunsurilor nu tiu, aceasta deoarece respondenii nu au fost toi n situaia de a putea aprecia acest gen de relaii. Cu toate acestea i n acest caz ponderea rspunsurilor este mai mare dect cea a respondenilor care au declarat c au ntlnit n cariera lor copii cu CES. n acest caz putem presupune urmtoarele: se manifest tendina normal a respondenilor de a-i da cu prerea chiar dac nu cunosc subiectul; subiecii rspund bazndu-se i pe mrturiile unor colegi care au avut contact cu copii cu CES. O alt ntrebare care vizeaz percepia gradului de deschidere a mediului colar fa de copii cu CES vizeaz aprecierea atitudinii colegilor cadre didactice fa de integrarea copiilor cu CES. n acest caz procentul celor care declar c nu tiu este mult mai mare (peste 28%) ceea ce ne indic faptul c respondenii nu au ca activitate / interes n cadrul grupului profesional aceast problem. Dac de exemplu n cadrul colii aceasta ar fi o problem la zi, care s se discute etc., respondenii ar declara n mai mic msur c nu tiu care este atitudinea colegilor. Urmtoarea ntrebare vizeaz percepia efectului pe care l-ar avea un copil cu CES pentru ceilali elevi din clas / coal. pe de o parte integrarea n sine creeaz o situaie nou care trebuie adresat i de ctre ceilali copii din clas / coal, care trebuie s i accepte n mijlocul lor, i mai ales s accepte o schimbare de abordare pedagogic a lucrului la clas; pe de alt parte se poate interpreta c aceste probleme exist n sine deci nu sunt datorate doar modului n care elevii percep noul context, ci sunt probleme care deriv din simpla prezen a copilului cu CES n clas. Un alt set de ntrebri se refer la activitatea ca profesor i la modificrile pe ca re prezena unor copii cu CES n clas le poate aduce. Astfel, cadrele didactice apreciaz n proporie covritoare (84,3% declar acord total) c au nevoie de timp n plus pentru a realiza un program de instruire difereniat n condiiile unui colectiv incluziv. Aceasta, coroborat cu rspunsurile anterioare, ne conduce la formularea a dou posibile concluzii: pe de o parte putem spune c un curriculum difereniat este n sine o activitate care necesit o pregtire suplimentar pentru adaptarea la condiiile specifice identificarea celor mai bune metode de lucru la clas cu grupele de elevi, adaptarea coninutului, etc.;
92
pe de alt parte, avnd n vedere c pn acum cadrele didactice mai ales cele care nu au avut tangen cu copii cu CES au artat mai degrab ncredere sczut n competenele i cunotinele despre metodele de lucru cu elevii cu CES, concluzia ar fi c timpul suplimentar este explicat prin aceste nivele sczute de cunotine / deprinderi; Un alt set de ntrebri se refer la obstacolele concrete pe care le implic activitatea didactic n percepia respondenilor n cadrul claselor incluzive. O prim afirmaie vizeaz aprecierea respondenilor dac activitatea frontal la clas poate fi combinat cu munca difereniat pentru elevii cu CES. se observ din nou o mare deschidere a cadrelor didactice ctre posibilitatea de a realiza acest lucru acord total i parial de peste 77% din respondeni. O alt ntrebare important pentru a stabili cum se raporteaz cadrele didactice la copii cu CES i la perspectiva de a preda n clase incluzive este urmtoarea: au nevoie copii cu CES de programe de instruire personalizat i terapie ocupaional realizate doar de ctre persoane cu pregtire n domeniu? Surprinztor, cadrele didactice sunt de acord cu aceast afirmai n foarte mare msur peste 76% acord total i peste 18% acord parial. O prim concluzie evident ar fi c respondenii nu se consider specialiti n educaia copiilor cu CES. Datorit concentrrii rspunsurilor n partea pozitiv a scalei se produce un efect de lips de reprezentare n categoriile negative de rspunsuri ceea ce nu ne permite, statistic vorbind) s verificm dac apartenena la coli speciale, sau lucrul cu copii cu CES sau dac respondentul a ntlnit sau nu copii cu CES n cariera lui influeneaz sau nu acest rspuns. Cu toate acestea, pe baza analizelor pe care le-am obinut pn acum, putem avansa o explicaie a acestei distribuii a rspunsurilor, concluzie care este parte a concluziilor generale pe care le putem desprinde n urma acestei baterii de ntrebri: cadrele didactice, mai ales cele care nu au avut contact / experien practic n lucrul cu copii cu CES se recunosc nepregtite (sau la nivel de autoevaluare aa se consider) n ipostaza de a lucra n condiiile educaiei incluzive din punctul lor de vedere coala i comunitatea nu se afl la un nivel de pregtire atitudinal i pedagogic care s permit o integrare fr probleme a copiilor cu CES sunt percepute diverse bariere care ar exista n calea trecerii la educaia incluziv, att pentru ei ca i cadre didactice, ct i din partea prinilor sau a elevilor fr dizabiliti; aceast viziune plin de obstacole nu nseamn c i descurajeaz pe respondeni, care din contra, consider c merit s fac un efort pentru a se putea ocupa de o clas unde s fie integrai copii cu CES deoarece aceasta ar fi o surs de satisfacii profesionale; cu toate acestea, fcnd un fel de sintez a obstacolelor percepute (legate de sine, de mediul colar i de actorii implicai), respondenii apreciaz c este nevoie de specialiti, persoane pregtite n domeniu, care s poate s abordeze aceste situaii. Lucru care este de altfel ct se poate de logic, i care evideniaz o atitudine raional pragmatic a respondenilor fa de procesul de tranziie la educaia incluziv. Grafic 7.10 Considerai c Inspectoratul colar i alte autoriti locale promoveaz educaia integrat i/sau incluziv?
93
28%
57% 15%
da nu nu stiu
94
Grafic 7.11. Este important pentru dvs. formarea continu, dezvoltarea profesional n ideea noilor schimbri din sistemul de nvmnt?
1% 2%
97%
da nu nu stiu
Nu n ultimul rnd am ntrebat cadrele didactice dac apreciaz c trecerea la educaia incluziv este un element de stres suplimentar pentru actorii care sunt implicai n acest proces. Tabelul urmtor sintetizeaz rspunsurile astfel majoritatea respondenilor consider c aceast trecere la sistemul incluziv este un factor de stres suplimentar care i afecteaz pe cei implicai. Este bine s tragem o concluzie din acest rezultat stresul poate fi de dou feluri eusres, stresul pozitiv, motivator, sau distres stresul negativ care apare n condiiile neadaptrii la condiiile care au creat situaia de stres. Este important n acest context prevenirea ca acest stress pe care trecerea la educaia incluziv s nu degenereze ntr-o situaie de distres.
Tabel 7.12. Este trecerea la educaia incluziv un stress suplimentar? Procent valid n foarte mic msur n mic msur n mare msur 3,7 14,0 53,6
95
24,2 4,6
Modul prin care se poate fac acest lucru este prin a asigura cadrelor didactice implicate suport n vedere pregtirii i perfecionrii precum i un mediu de lucru suportiv care s le sprijine n eforturile i pe parcursul activitii didactice. Pentru cadrele didactice care au declarat c lucreaz cu copii cu CES am fcut un inventar al tehnicilor pentru compensare integratoare a persoanelor cu CES precum i a activitilor diverse puse n practic la clasele cu elevi cu deficiene. Se observ c n cazul acestor tehnici cadrele didactice declar c le folosesc n mare i foarte mare msur. De asemenea am cerut cadrelor didactice care lucreaz cu copii cu deficiene s bifeze i activitile pe care le-au aplicat la clas n luna anterioar efecturii sondajului. Rezultatele acestor investigaii au fost de folos pentru a dimensiona metodele i tehnicile care au fost prezentate n cadrul trainingurilor informative i formative. Sistematizarea rezultatelor obinute este prezentat n continuare n tabelul i graficele ce urmeaz. Tabel 7.13. Tehnici pentru compensarea integratoare a persoanelor cu CES care se practic n instituia unde activeaz Programe deductive si deconflictualizare n foarte mic n mic n mare n foarte nu tiu msur msur msur mare msur Valid Percent 5,3 13,2 35,1 22,5 2,6 Nu rspund nu e cazul 17,2
4,0
Psihoterapii comportamentale n foarte mic n mic n mare n foarte nu tiu msur msur msur mare msur Valid Percent 5,2 7,8 31,4 34,0 0,7 Nu rspund nu e cazul 16,3
4,6
Terapia psihomotricitatii n foarte mic n mic n mare n foarte nu tiu msur msur msur mare msur Valid Percent 3,9 5,2 25,3 44,2 0,6 Nu rspund nu e cazul 16,2
4,5
96
Kineziterapia Valid n foarte mic n mic n mare n foarte nu tiu msur msur msur mare msur Valid Percent Ergoterapia n foarte mic n mic n mare n foarte nu tiu msur msur msur mare msur Valid Percent 6,8 12,9 17,0 34,0 7,5 Nu rspund nu e cazul 17,0 5,4 7,5 21,1 41,5 2,7 Nu rspund nu e cazul 17,0
4,8
4,8
Psihoterapia relaxarii n foarte mic n mic n mare n foarte nu tiu msur msur msur mare msur Valid Percent 11,3 7,3 33,1 22,5 4,6 Nu rspund nu e cazul 16,6
4,6
Psihoterapia cognitiva n foarte mic n mic n mare n foarte nu tiu msur msur msur mare msur Valid Percent Ludoterapia n foarte mic n mic n mare n foarte nu tiu msur msur msur mare msur Valid Percent 3,9 5,3 17,1 49,3 3,3 Nu rspund nu e cazul 16,4 5,8 6,5 33,8 31,2 1,3 Nu rspund nu e cazul 16,2
4,5
4,6
Psihoterapiile de expresie n foarte mic n mic n mare n foarte nu tiu msur msur msur mare msur Valid Percent 4,8 9,6 19,9 38,4 6,2 nu rspund nu e cazul 17,1
4,1
97
Psihoterapiile de grup n foarte mic n mic n mare n foarte nu tiu msur msur msur mare msur Valid Percent 8,6 15,8 21,7 28,3 5,3 nu rspund nu e cazul 16,4
3,9
Personalitatii integratoare si a relatiilor sociale n foarte mic n mic n mare n foarte nu tiu msur msur msur mare msur Valid Percent 3,3 10,0 26,0 38,0 0,7 nu rspund nu e cazul 16,7
5,3
98
Grafic 5.12. Activiti realizate la clas de cadrele didactice care lucreaz cu copii cu CES (I)
dezvoltarea structurilor si conduitelor perceptiv motrice modelare prin invatarea prin observare discriminarea structurilor perceptive de forma si culoare reeducarea lateralitatii contrariate dezvoltarea complexului mimicogesticular restructurarea proceselor cognitive sugestibilitate si persuasiune operationalizarea constructelor personale stimularea empatiei dezvoltarea simpatiei si sociabilitatii reprezentarea schemei corporale ergoterapie adaptata activitatii practice conditionarea pozitiva cunoasterea de sine reducerea reactivitatii relaxare si dezvoltare prin activitati de natura plastica evaluare interpersonala socio terapie restructurarea / remodelarea prin jocul afectivitatii si relationarii
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0
da nu
100
Grafic 5.13. Activiti realizate la clas de cadrele didactice care lucreaz cu copii cu CES (II)
rezvolvarea conflictelor intergrupale desensibilizarea sau deconditionarea sistematica restructurarea comportamentelor reeducarea si dezvoltarea abilitatilor praxonozice conditionare operanta dezvoltarea procesului de organizare si orientare dezvoltarea experientei interpersonale trainingul autogen al lui Schulz dezvoltarea expresiei corporale reactualizarea eului deconflictualizarea prin joc relaxare prin activitati artistice dezvoltarea personalitatii modelarea relatiilor sociale kinezoterapie educarea expresiei verbale restructurarea relatiilor din grupul primar si cel secundar dramoterapia restructurarea imaginii de sine reducerea tensiunii intrapsihice si interpersonale reorganizarea cunoasterii
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0
da nu
101
Capitolul 8. Formarea continu intern (la nivelul colii) prin programul de training formativ-informativ
8.1. O investigaie experimental realizat la coala Andrei Mureanu din Oradea 8.1.1 Diagnoza nevoilor de formare continu intern la nivelul colii
coala Andrei Mureanu are un numr de aproximativ 756 de elevi cu vrste ntre 6 i 15 ani. Limba de predare este romn sau maghiar. Efectivul claselor difer de la 18 elevi n clasele 1-4 la 30 elevi n clasele 5 8. n coal existau la data diagnozei un numr de 2 copii cu CES integrai, care beneficiau de o or pe sptmn de sprijin din partea profesorului de sprijin i o or din partea logopedului. 11 din copii cu CES au disabiliti de nvare i 1 are deficiene auditive. n unele cazuri se manifest i tulburri de comportament alturi de dificultile de nvare. n plus, n coal mai existau i 19 copii cu dizabiliti de nvare care nu beneficiaz de profesor de sprijin dar care pot beneficia de logoped. Copiii cu CES au fost integrai n coal ncepnd cu anul 2001, dar cadrele didactice declar c ntmpin dificulti n adaptarea curriculei la nevoile copiilor i folosirea unor materiale i metode adaptate. O alt problem declarat i care afecteaz climatul coli este atitudinea de respingere fa de educaia incluziv care se manifest din partea unor elevi, a unor prini sau chiar a cadrelor didactice. Sintetiznd datele referitoare la situaia copiilor cu CES din coal aa cum a reieit din interviurile avute, focus grup i din datele culese prin intermediul chestionarului, avem urmtoarea situaie: mai mult de jumtate de cadrele didactice din coal au lucrat cu elevi cu CES; deficienele copiilor cu care au lucrat sunt: o dificulti de nvare o tulburri de comportament o deficiene de nvare o deficiene de auz o deficiene fizice o deficiene de vedere mai mult de jumtate din cadrele didactice consider c integrarea nu este un lucru pozitiv; motive pentru care integrarea este un aspect pozitiv: o integrare social mai bun o progrese mai mari n coala de mas dect n coala special o acordul se refer doar la deficienele fizice i cele de nvare o se creeaz anse egale pentru toi copiii o copii cu CES nva inclusiv prin imitarea comportamentului colegilor lor motive pentru care integrarea nu este considerat un aspect pozitiv: o elevii fr CES sunt deranjai de elevii cu CES
102
o elevii cu CES au nevoie de un mediu i o educaie diferit de cea a elevilor fr CES o copii cu CES au o ncredere n forele proprii foarte sczut coala a luat unele msuri pentru a permite integrarea cu succes a copiilor cu CES: o angajarea unui logoped o angajarea unui profesor de sprijin o dotarea bibliotecii cu cri de specialitate care sunt menionate din pcate de doar 2 cadre didactice o doar 6 cadre didactice din coal au participat la cursuri de formare profesional; ca surse de sprijin n a adresa problemele educaiei copiilor cu CES, 22 de cadre didactice menioneaz logopedul i profesorul de sprijin, 3 doctorul, 10 cadre didactice declar c nu beneficiaz de nici un sprijin i 17 nu rspund; ca sprijin material se menioneaz n marea majoritate nici unul, doar un caz de sprijin cu materiale didactice i 2 cazuri de sprijin material; cadrele didactice apreciaz mai mult de jumtate c prinii copiilor fr CES nu au o atitudine pozitiv fa de integrarea de copii cu deficiene n clasele unde nva copii lor; din pcate cadrele didactic nu percep un sprijin foarte mare care s vin din partea ISJ Bihor, sau din partea DPPPD local; n ceea ce privete nevoile de informare i formare declarate cadrele didactice au apreciat c nevoile lor sunt stringente n toate domeniile; cele mai cadre didactice apreciaz c este foarte dificil s lucrezi cu CES fr s ai o pregtire de specialitate, mijloace didactice adecvate i fr un sprijin din partea autoritilor i a familiilor copiilor respectivi; cele mai multe dificulti le ntmpin n notarea elevilor respectivi, pentru c aceast notare o fac raportat la elevii fr CES i din acest motiv copii cu CES obin note mici; elevii cu CES nu particip la toate activitile colare (concursuri, spectacole, etc.) deoarece nu reuesc s ating standardele la care coala cere desfurarea acestor activiti; unii prini i-au transferat copii din clasele n care au fost integrai copii cu CES n clase fr copii cu CES; numai o parte din cadrele didactice au ntocmite planuri de intervenie personalizat. Alte elemente care au sprijinit informativ structurarea programelor de training au fost concentrate ntr-o analiz de tip SWOT a colii: Puncte tari coala a angajat un logoped i un profesor de sprijin pentru susinerea procesului de incluziune s-a implementat o aciune de sensibilizare a cadrelor didactice i a managementului de ctre logoped (autoarea acestei lucrri) prin intermediul susinerii unor referate n cadrul ntlnirilor comisiilor metodice i cu ocazia edinelor consiliului profesoral exist deschidere i dorin de implicare din partea managementului i a unei pri a cadrelor didactice unele cadre didactice au participat la cursuri de formare
Puncte slabe
103
Comunicarea redus a cadrelor didactice cu privire la problemele / situaiile care apar n activitatea practic de lucru cu copii cu CES Sprijin redus din partea autoritilor locale i a prinilor Integrarea deficitar a copiilor cu CES care duce la situaii n care acetia doresc s se ntoarc n coala special precum i la aspectul segregaionist al grupului de copii cu CES fa de masa mare de elevi Existena unor reprezentri defectuoase asupra a ceea ce nseamn educarea / integrarea copiilor cu CES Refuzul unor cadre didactice de a lucra cu copii cu CES Copii fr CES sunt reticeni i manifest mpotrivire la ideea de integrare a copiilor cu CES Aceste aspecte au subliniat cteva direcii pe care trebuie s se deruleze un program de dezvoltare profesional intern n sensul sprijinirii procesului de trecere la educaia incluziv. De asemenea s-a ridicat problema abordrii complexului de elemente care intervin n contextul trecerii la educaia incluziv, i care depete simpla adresare a problemelor de pregtire a cadrelor didactice. De aceea am construit o prim schem mai general cu aplicabilitate la diversele publicuri / actori, implicai n procesul de trecere la coala incluziv. Tabel 8.1. Scopuri propuse pentru abordarea problemelor de formare / informare de la nivelul actorilor colii implicai n procesul de trecere la educaia incluziv Metoda de formare propus, n ordinea importanei pentru atingerea scopului Scopul activitii de formare Cadre didactice Prini Elevi cu Elevi CES fr CES da Da
specificului da
da
I. training informativ II. training formativ Metode de promovare ale integrrii da copiilor cu CES -
I. training formativ II. training informativ Metode i tehnici de predare n da funcie de tipul de deficiene -
104
I. training formativ II. Training informativ Metode de evaluare n condiiile da educaiei incluzive -
I. training formativ II. Training informativ Adaptarea curiculumului n condiiile da educaiei incluzive i planul individualizat -
I. training formativ II. Training informativ Formarea de competene de tip soft da skills pentru susinerea procesului de trecere la educaia incluziv I. training formativ Prezentarea resurselor existente i da care pot fi exploatate n sprijinul trecerii la educaia incluziv da da Da
- interviuri semistructurate cu managerul colar dou (clarificarea expectanelor) sptmni - elaborarea i administrarea de chestionare de evaluare a cadrelor didactice (prezentarea temei trainingului, evaluarea cunotinelor, abilitilor i dificultilor, a expentanelor despre training)
105
- focus grup 2. Elaborarea manualului de training i a materialelor auxiliare 3. Anticiparea desfurrii trainingului - analiza informaiilor obinute i elaborarea dou materialelor n conformitate cu scopurile propuse sptmni - documentare pe tema aleas - finalizarea coninutului materialului de training - anticiparea rezistenelor - conceperea exerciiilor - anticiparea derulrii n timp (exersarea trainingului) 4. Desfurarea trainingului - organizarea desfurrii trainingului (instalarea - 15 ore echipamentelor, programarea pauzelor i a coninutului acestora) - prezentare i team building (trainer i participani) - motivarea participanilor pentru tematica trainingului i pentru dezvoltarea profesional - nsuirea activ a cunotinelor specifice - dezvoltarea abilitilor necesare - exersarea n grup i individual de ctre participani i trainer / traineri - feed back din partea participanilor chestionare de evaluare 5. Autoevaluarea i analiza desfurrii trainingului - autoevaluarea prestaiei trainerilor la training o sptmn (analiza SWOT), evaluarea gradului gradului n care au fost atinse obiectivele trainingului, concluzii pentru trainingurile viitoare, prezentarea informaiilor relevante ntr-un raport, discuie cu managerul colii o sptmn nainte de desfurarea trainingului
106
Etapele procesului de training formativ 1. Evaluarea nevoilor de training: precizarea nivelului baseline al cunotinelor i abilitilor
Structura etapei
Durata
- analiza evalurii trainingului informativ i dou sptmni determinarea nevoilor specifice cele mai stringente ale grupului de cadre didactice care vor participa la trainingul formativ - trecerea n revist a rezultatelor diagnozei generale a colii cu scopul de a asigura un coninut al trainingului formativ adecvat - analiza informaiilor obinute i elaborarea dou sptmni materialelor - documentare pe marginea metodelor de activare a grupurilor - finalizarea coninutului materialului de training - anticiparea rezistenelor - conceperea exerciiilor - anticiparea trainingului) derulrii n timp (exersarea o sptmn nainte de desfurarea trainingului
4. Desfurarea trainingului
- organizarea desfurrii trainingului (instalarea - 15 ore echipamentelor, programarea pauzelor i a coninutului acestora) - prezentare participani) i team building (trainer i
- motivarea participanilor pentru tematica trainingului i pentru dezvoltarea profesional - nsuirea activ a cunotinelor specifice - dezvoltarea abilitilor necesare - exersarea n grup i individual de ctre participani i trainer / traineri - feed back din partea participanilor
107
chestionare de evaluare 5. Autoevaluarea i analiza desfurrii trainingului - autoevaluarea prestaiei trainerilor la training o sptmn (analiza SWOT), evaluarea gradului gradului n care au fost atinse obiectivele trainingului, concluzii pentru trainingurile viitoare, prezentarea informaiilor relevante ntr-un raport, discuie cu managerul colii - elaborarea materialelor de evaluare a modificrilor performanelor cadrelor didactice n urma trainingului, a interviurilor cu managerul colar i supervizorii, a raportului de training. - interviuri cu managerul colar i supervizorii programului - prezentarea raportului de desfurare a trainingului - grile de observaie a modificrilor urmrite n performanele profesionale ale cadrelor didactice participante la training care se aplic timp de o lun dup desfurarea trainingului, de ctre supervizorii programului - o sptmn dup training dup o sptmn de la desfurarea trainingului
- centralizarea i analizarea coninutului grilei de observaie - pregtirea coninutului edinei de follow-up: 1. recapitularea principalelor teme 2. reanalizarea jocurilor de rol (nregistrarea video) 3. prezentarea studiilor de caz realizate de participani 4. aplicarea chestionarului de evaluare a cunotinelor 5. ncheierea concluzii i nmnarea diplomelor
- o sptmn
108
de participare - programarea sesiunii de follow-up la un interval de cel puin o lun de la desfurarea trainingului 8. Sesiune de follow-up - recapitularea cunotinelor dezvoltate n training i abilitilor - sesiune de 2 3 ore, la interval de cel puin o lun de la desfurarea trainingului
- autoevaluarea prestaiei trainerilor la training (analiza SWOT), evaluarea gradului gradului n care au fost atinse obiectivele trainingului, concluzii pentru trainingurile viitoare, prezentarea informaiilor relevante ntr-un raport, discuie cu managerul colii
Tabel 8.4. Obiectivele de formare i gradul de adresabilitate prin trainingul informativ i formativ
109
Obiectiv de formare
Informare asupra specificului educaiei incluzive Dezvoltarea atitudinilor de acceptare a diversitii Metode de promovare ale integrrii copiilor cu CES Metode i tehnici de predare n funcie de tipul de deficiene
Dezvoltarea competenelor de lucru la clas n condiiile educaiei secundar incluzive Metode de evaluare n condiiile educaiei incluzive secundar
principal principal
Adaptarea curiculumului n condiiile educaiei incluzive i planul secundar individualizat Formarea de competene de tip soft skills pentru susinerea procesului de trecere la educaia incluziv Prezentarea resurselor existente i care pot fi exploatate n sprijinul trecerii la educaia incluziv principal
principal
secundar
Ca urmare a transpunerii acestor obiective n practic, s-a elaborat un manual i o prezentare powerpoint care a susinut trainingul informativ i de asemenea s-a elaborat un program practic de formare a competenelor n educaia incluziv i n lucrul eficient n echip pentru trainingul formativ. Diferena dintre cele dou tipuri de traininguri reiese din caracteristicile lor structurale, de coninut i de modalitate de prezentare a informaiilor. Astfel: trainingul informativ are ca scop accentul pe transmiterea de informaii i mai puin formarea de competene i abiliti; n acelai timp trainingul formativ are ca punct tare tocmai posibilitatea de a aciona la nivelul competenelor i abilitilor practice; trainingul formativ poate fi adecvat pentru un numr mai mare de participani n timp ce trainingul formativ este adecvat pentru grupuri mici pentru a se putea da posibilitatea de aciune asupra competenelor i abilitilor practice; modalitatea de prezentare a informaiei n cadrul trainingului informativ este bazat pe suport de hrtie i prezentare multimedia n timp ce n cadrul trainingului formativ se pune accent pe metode de lucru aplicate, nvarea prin exerciii i mai puin prin transmiterea de informaii unidirecional, de la trainer la participani
110
Urmnd aceste consideraii, tematicile abordate n cadrul trainingului informativ au fost urmtoarele. Ele se regsesc n manualul care a fost ntocmit pentru cadrele didactice participante la trainingul informativ, i n prezentarea powerpoint ambele materiale regsindu-se n anexele lucrrii: conceptul de integrare tipuri i procesualitatea integrrii conceptul de incluziune coala incluziv caracteristici principiile incluziunii integrarea copiilor cu deficiene auditive integrarea copiilor cu tulburare de hiperactivitate i deficit de atenie integrarea copiilor cu tulburri de nvare tulburrile de comportament Trainingul formativ a avut ca scop creterea competenelor necesare n condiiile educaiei incluzive, i anume: competene metodologice: o nsuirea i aplicarea teoriilor i conceptelor moderne privind formarea capacitilor de cunoatere; o cunoaterea premiselor conceptualizrii, adic toi copiii pot nva, dar nu n acelai fel i ritm; o realizarea unui curriculum n funcie de nevoile copiilor; o utilizarea unor metode moderne de lucru cu elevii; o adoptarea de strategii didactice care s permit utilizarea eficient a mijloacelor i auxiliarelor didactice; o utilizarea optim a factorilor spaio temporali, n vederea eficientizrii procesului instructiv educativ; o organizarea activitilor de nvare n manier divers i atractiv; o abilitatea de a uza de cunotinele interdisciplinare; (Popescu Butucea, 2003) competene de comunicare i relaionare: o competene cu privire la rezolvarea de conflicte; o competene de comunicare adaptate dizabilitii (limbajul semnelor, limbajul Braille etc.); o competene de relaionare cu cadrele didactice de specialitate (logopezi, profesori de sprijin, psihologi), cu prinii, cu alte persoane care au legtur cu instituia colar (reprezentanii autoritilor locale)(Popescu Butucea, 2003); competene psiho-sociale: o capacitatea de a identifica potenialul elevilor pentru orientarea colar i profesional; o capacitatea de a nelege mecanismele de formare a trsturilor psiho-morale; o capacitatea de relaionare i consolidare a parteneriatelor; o capacitatea de a iniia i organiza activiti colare i extracolare n vederea favorizrii socializrii i integrrii sociale; o capacitatea de a valorifica particularitile individuale i de grup n scopul unei comunicri mai eficiente;
111
manifestarea atitudinilor pozitive, a respectului de sine i acceptarea recunoaterii valorii celuilalt; o nsuirea unor tehnici de autocontrol, dar i a unor aciuni conforme normelor democratice (Popescu Butucea, 2003); competene de evaluare: o utilizarea unor tehnici noi de evaluare, n strns legtur cu nvarea difereniat; o elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de noutile de coninut i obiectivele din curriculum, prin respectarea concordanei cu particularitile individuale i de grup; o cunoaterea extins i de profunzime a criteriilor i standardelor de evaluare potrivite sarcinilor de evaluare alese (Popescu Butucea, 2003); competene tehnice i tehnologice: o competene de folosire a computerului i laptopului; o competene de proiectare i desfurare a activitilor cu mijloace tehnice moderne; o utilizarea mijloacelor multimedia n procesul instructiv educativ prin utilizarea softurilor educaionale n procesul de predare nvare; o exersarea perfecionarea deprinderilor practice i motrice, prin experimente i lucrri practice; o accesarea diverselor surse de informare, n scopul documentrii (Popescu Butucea, 2003); competene de management al carierei: o dezvoltarea capacitii de autoformare; o manifestarea deschiderii fa de tendinele novatoare necesare dezvoltrii profesionale prin informarea continu asupra oportunitilor de formare continu i identificarea aspectelor din propria activitate care necesit nnoirea; o stabilirea propriului bilan de competene i a propriului program de formare, prin manifestarea unei conduite autoreflexive asupra activitilor didactice proprii i asimilarea cunotinelor de tip organizaional; o adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz, prin valorizarea calitilor umane i asumarea principiilor deontologice, profesionale; o utilizarea metodelor i tehnicilor de control psiho-comportamental. Bineneles nu ne-am propus s atingem toate aceste competene, nici nu ar fi fost posibil ntr-un singur stagiu de training. Ne-am concentrat mai degrab pe urmtoarele aspecte: deprinderea cu unele tehnici specifice de lucru cu copii cu CES n condiii specifice ntrirea capacitii de munc n echip pentru adresarea problemelor puse n discuie nelegerea unor deficiene cu care se confrunt copii cu care lucreaz i a modului n care se poate adapta curriculumul la acestea metode de adresate a problemei de integrare a copiilor cu CES n colectivele de elevi nelegerea reaciilor i situaiilor conflictuale care pot apare n clasele de elevi n care sunt integrai copii cu CES Modalitatea de derulare a trainingului a fost de maxim interactivitate i bazat pe exerciii practice. Acestea au fost alese dintre cazurile practice cu care s-au confruntat cadrele didactice. Scopul exerciiilor a fost s: realizeze un plan educaional individualizat pentru un caz concret, la alegere. Activitatea sa derulat n echipe de cte 3 soluioneze un caz de integrare a unui copil caz la alegerea echipelor
112
adapteze o tem curricular aplicaie pentru un caz anume, la alegerea grupelor. S-a urmrit s se asigure i o dezvoltare pe direcia lucrului n echip prin dezvoltarea unor practici de lucru n echip care s asigure: negocierea eficient, rezolvarea cu succes a sarcinilor, prevenirea i soluionarea conflictelor. Fiecare serie de exerciii s-a terminat cu prezentarea / evaluarea acestora din partea celorlali participani dar i cu discutarea modului n care s-a ndeplinit sarcina de ctre echip.
113
114
M documentez cu privire la noi metode i tehnici de lucru la clas Utilizez metode pedagogice moderne de lucru cu elevi Planific desfurarea orelor cu mare grij Atunci cnd apare un conflict n clasa mea l abordez de la primele semne Am relaii strnse cu prinii copiilor din clasa mea Un copil cu CES este o provocare nu o problem Copii cu CES din clasa mea s-au integrat bine n colectiv Folosesc echipamentele IT n mod curent Sunt la curent cu metodele asistate de calculator care se pot utiliza Sunt contient de necesitatea de a m autoforma i dezvolta profesional variabila dependent 2 caracterul suportiv al activitii de echip din cadrul colii Itemii prin care a fost msurat aceast variabil sunt: A. Atunci cnd ntmpinai dificulti n lucrul la clas n ce mod cutai soluii pentru depirea lor M documentez individual Discut situaia cu un / mai muli colegi cu experien din coal Particip la forumuri de discuii pe internet care dezbat probleme copiilor cu CES M adresez conducerii colii pentru a-mi sugera o soluie Discut problema cu alte persoane din afara colii care pot s m ajute
B. V rugm s v gndii la dumneavoastr n cadrul colectivului de munc i s alegei pentru fiecare din enunurile urmtoare msura n care vi se potrivete sau nu: neleg i utilizez reelele de comunicare, ntreinnd suficient contact cu colegii Ascult atent fr s judec Apreciez i ofer urrile calde i ntrein relaii amicale cu colegii Monitorizez i ofer feedback asupra performanei individuale i colective Ajut la clarificarea sarcinilor i a rolurilor membrilor i la distribuirea echilibrat a muncii
115
Identific problemele care cer participarea tuturor membrilor n vederea lurii unei decizii Investighez i susin propunerile pentru inovaii n munca de echip Aplic strategii de negociere ctig ctig mai degrab dect cele de ctig - pierdere Exist concordan ntre comportamentul meu verbal i nonverbal Comunic deschis i i ncurajez pe ceilali Ajut la stabilirea unor obiective de echip clare i interesante n cadrul colectivului Ajut la coordonarea activitilor, a informaiei i a muncii n echip Rspund pozitiv i flexibil la feedback-ul oferit de ceilali membri Utilizez modaliti adecvate de a-i implica pe ceilali membri n luarea deciziilor Descurajez conflictele indezirabile Recunosc tipurile i sursele de conflict i aplic soluii potrivite i strategii de reducere adecvate Alturi de aceste msuri, chestionarele din etapa pre test i post test au cuprins i ntrebri generale utilizate pentru definitivarea i adaptarea modulelor de training. ntrebrile respective vizau: Ce cursuri / programe de formare ai urmat n ultimele 12 luni pentru perfecionarea n lucrul cu elevii cu cerine educaionale speciale? Ci copii cu CES sunt integrai n clasa cu care luc rai n prezent? Care sunt cele mai importante 3 probleme cu care v confruntai n timpul orelor n cadrul claselor cu copii cu CES? Ce ateptri avei de la un program de training pe problema educaiei incluzive a copiilor cu CES? Ce competene ar trebui s mbunteasc un program de training n cazul dumneavoastr? Parte din aceste rezultate au fost prezentare anterior n cadrul descrierii rezultatelor diagnozei la nivelul colii Andrei Mureean. Spicuim doar din rspunsurile care vizeaz aspecte legate de ateptrile fa de un program de training adresat problemelor cu care se confrunt cadrele didactice. Aceti itemi nu au fost cuprini n testarea statistic a eficacitii efectului experimentului asupra variabilelor dependente. Cum am spus, au avut rolul de a ajuta definitivarea / adaptarea interveniei experimentale. 1. Probleme cu care se confrunt cadrele didactice n activitatea cu copii cu CES o Probleme de comunicare cu aceti elevi o Probleme de concentrare la lecie o Gradul mai redus de nelegere fa de ceilali copii a conceptelor predate o Evaluarea prin comparaie cu restul clasei i pune mereu n situaia de a lua note mici o Captarea ateniei
116
Progresul lent Copii deranjeaz ora probleme de disciplin Nu neleg care sunt sarcinile impuse de lecie / trebuie s gseasc metode pentru a convinge copilul cu CES s ndeplineasc sarcinile leciei o Impun un efort sporit din partea cadrelor didactice o Trebuie urmrit permanent activitatea elevului o Timpul insuficient necesar pentru activitatea cu copilul cu CES o Atitudinea elevilor fa de copilul cu CES 2. Ce ateptri au de la un program de training pe problema educaiei incluzive a copiilor cu CES? o S i ajute s fie mai eficieni n activitatea didactic o S le ofere un ghid practic pentru a aplica programa colar o S ofere metode prin care cadrele didactice s poat integra copii cu CES n colectiv 3. Competenele pe care ar trebui s le mbunteasc sunt: o Cele de natur social comunicarea cu copii cu CES, capacitatea de relaionare n ceea ce privete msurarea variabilelor dependente n cele 2 faze (pre i post test) i pe cele 2 eantioane, avem urmtoarea situaie. Datele din tabel sunt medii obinute pentru fiecare item n parte calculate pentru cele 52 de cazuri ale etapei de pretest i 47 cazuri etap de postest n cazul lotului experimental / 52 cazuri lot control.
o o o
Tabel 8.5. Medii pentru variabilele dependente n situaia de pretest i post test lot experimental pret est Caracterul suportiv al activitii de echip din cadrul colii M documentez individual 1.69 1.85 1,11 1,57 2 2 1,83 posttes t lot control
pretest
posttest
Discut situaia cu un / mai muli colegi cu experien din 2,12 coal Particip la forumuri de discuii pe internet care dezbat 3,82 probleme copiilor cu CES M adresez conducerii colii pentru a-mi sugera o soluie 4,43
3,48
3,83
1,87
3,31 3,74
4,26 3,49
3,59 3,45
Discut problema cu alte persoane din afara colii care pot s 3,28 m ajute
117
neleg i utilizez reelele de comunicare, ntreinnd suficient 5,92 contact cu colegii Ascult atent fr s judec 6,05
8,27
6,60
6,04
9,12 8,21
6,78 7,93
7,01 8,11
Apreciez i ofer urrile calde i ntrein relaii amicale cu 7,98 colegii Monitorizez i ofer feedback asupra performanei individuale 5,54 i colective Ajut la clarificarea sarcinilor i a rolurilor membrilor i la 7,11 distribuirea echilibrat a muncii Identific problemele care cer participarea tuturor membrilor 7,82 n vederea lurii unei decizii Investighez i susin propunerile pentru inovaii n munca de 8,54 echip Aplic strategii de negociere ctig ctig mai degrab dect 4,45 cele de ctig pierdere Exist concordan ntre comportamentul meu verbal i 8,10 nonverbal Comunic deschis i i ncurajez pe ceilali 7,12
7,21
6,00
6,21
9,45
6,45
7,04
8,99
7,51
7,02
9,45
7,97
8,21
7,01
5,11
5,03
8,15
8,78
8,57
8,45 9,12
6,99 7,45
7,14 7,89
Ajut la stabilirea unor obiective de echip clare i interesante 7,10 n cadrul colectivului Ajut la coordonarea activitilor, a informaiei i a muncii n 6,01 echip Rspund pozitiv i flexibil la feedback-ul oferit de ceilali 5,89 membri Utilizez modaliti adecvate de a-i implica pe ceilali membri 5,55 n luarea deciziilor Descurajez conflictele indezirabile 6,02
9,12
5,21
5,87
7,12
6,89
7,14
8,45
7,13
7,89
8,12 6,70
7,89 6,89
7,56 7,18
Recunosc tipurile i sursele de conflict i aplic soluii potrivite 4,10 i strategii de reducere adecvate competenele cadrelor didactice necesare educaiei incluzive
118
Transmit informaiile ctre elevi n mod clar i adecvat pentru 9,01 ca fiecare s le neleag Folosesc o serie de mijloace auxiliare pentru a sprijini 7,21 activitatea la clas Sunt atent / ca elevi s nu se plictiseasc n timpul orelor Cunosc limbajul semnelor 5,48 2,01
9,12
9,99
8,99
9,45
7,58
7,89
Organizez activiti n afara clasei pentru a sprijini integrarea 3,58 copiilor cu CES Am relaii strnse cu profesori logopezi sau alte persoane care 5,12 m pot ajuta Folosesc metode complexe de evaluare a activitii elevilor 6,89
7,69
5,36
6,45
7,99 2,89
6,54 2,35
7,85 3,89
Folosesc metode de lucru susinute de calculator n cadrul 2,14 orelor M documentez cu privire la noi metode i tehnici de lucru la 8,78 clas Utilizez metode pedagogice moderne de lucru cu elevi Planific desfurarea orelor cu mare grij 8,41 9,12
9,81
8,47
8,75
Atunci cnd apare un conflict n clasa mea l abordez de la 9,18 primele semne Am relaii strnse cu prinii copiilor din clasa mea Un copil cu CES este o provocare nu o problem Copii cu CES din clasa mea s-au integrat bine n colectiv Folosesc echipamentele IT n mod curent 7,66 5,41 5,12 3,25
Sunt la curent cu metodele asistate de calculator care se pot 4,12 utiliza Sunt contient de necesitatea de a m autoforma i dezvolta profesional 9,12
9,87
9,20
9,56
119
n etapa de posttest s-a aplicat acelai chestionar i s-au efectuat aceleai calcule legate de semnificaia datelor. S-a mai introdus o msur ns, calcularea testului de semnificaie i ntre valorile din acelai eantion. Cu alte cuvinte, dup aplicarea chestionarului post test, am calculat: Dac exist diferene semnificative ntre valorile obinute pe eantioane, dar msurate n pretest i post test Dac exist diferene semnificative ntre valoarea unui item pe eantionul experimental fa de cel de control, pentru momentul post test. n privina primului calup msurtorile pe eantionul de control nu arat diferene semnificative ntre momentul pretes i post test. Cu alte cuvinte, nu s-a schimbat cu o probabilitate statistic semnificativ nici una din dimensiunile urmrite n primul calup de itemi (cel referitor la soluiile adoptate pentru a rezolva probleme pe care cadrele didactice le au n activitatea zilnic). n ceea ce privete diferenele ntre momentele pretest i posttest nu am nregistrat schimbri semnificative din punct de vedere statistic msurate pe eantionul experimental, i nici n comparaie cu lotul de control. Explicaia este legat de sistemul de msurate. Subiecii au fost rugai s fac o ierarhizare, acelai item neputnd s fie situat pe aceeai scar a importanei. Se observ de la nceput, din faza de pretest c mediile pentru studiul individual i cererea de sfaturi de la colegi (ceea ce reflect climatul suportiv) sunt pe primele locuri. Mediile n faza de post test cresc, artnd o accentuare a sprijinului cerut colegilor, dar avnd n vedere situaia din pretest nu aveau cum s se mbunteasc att de radical nct s existe o situaie statistic semnificativ. Ori, nc din pretest ajutorul cerut colegilor cu experien a avut o medie de 2,12. Cu toate acestea trebuie s remarcm o mbuntire a acestei valori n perioada de post test n lotul experimental, mbuntire mai evident dect n cazul lotului de control. n privina urmtorului calup de ntrebri care analizeaz climatul suportiv din cadrul colii se observ un anumit grad de conformism n cadrul rspunsurilor. Astfel am putut constata un anumit grad de dezirabilitate social care a reieit la iveal pe parcursul derulrii ntregului program experimental. Este de altfel o reacie normal la care ne putem atepta n orice colectivitate, aceea de a ncerca reflectarea unei imagini sistematic mai favorabile asupra subiectului sau a mediului acestuia. Trecnd peste aceste consideraii putem remarca ns urmtoarele. Pe de o parte rezultatele nregistrate, chiar i cu o evident deviaie pe partea mai pozitiv a scalei, arat un nivel mai degrab moderat de comunicare i munc n echip. Pe parcursul etapei de implementare a trainingului formativ a reieit o posibil explicaie lipsa liderilor sau a iniiatorilor unor iniiative comune. Astfel, exist un climat prietenesc i amical, fr conflicte majore ntre membri dar nu s-au dezvoltat reele de comunicare i ntr-ajutorare pe plan profesional. Aceasta sprijin i rezultatele la calupul anterior de ntrebri cnd exist proleme n activitate se merge pe soluia studiului individual i a discuiei cu colegii experimentai. Cu toate acestea nu exist nuclee de cadre didactice care s poat oferi sprijin ntr-o manier coerent i constant pentru celelalte cadre didactice. O situaie problematic este i moderaia relaionrii cu profesorii logopezi sau cu alte persoane care pot oferi ajutor. De asemenea o alt problem este slaba utilizare a mijloacelor IT care ar putea fi de un real folos n activitatea cu clasele
120
integrate. Dar, aa cum s-a declarat n faza de pretest, cadrele didactice sunt puin familiarizate cu metodele asistate de calculator pe care le pot utiliza. Problematica cunotinelor speciale necesare pentru lucrul cu copii cu CES, cum ar fi limbajul semnelor sau aplicarea de modaliti de integrare care s depeasc sfera clasei sunt din nou situaii nevralgice care au fost evideniate. Elementul favorabil care trebuie subliniat este ns faptul c se remarc o mbuntire a rezultatelor obinute ntre cele dou momente, pretest i post test. Astfel, la itemii care msoar aprecieri atitudinale sau competene sociale i de relaionare s-au obinut scoruri mai mari pentru lotul experimental. ndeosebi ne referim aici la efectul asupra climatului de colegialitate i spirit suportiv care se remarc a fi substanial mbuntit. Ca s ntregim acest tablou trebuie menionat c cei 9 nvtori care au participat la trainingul formativ au demonstrat, mai ales prin evalurile trainingului, c au apreciat i observat schimbri la nivelul relaionrii i a rezolvrii problemelor concrete pe care le-au propus pentru analiza de grup. Bineneles nu s-au obinut schimbri semnificative pentru itemi care msoar situaii a cror schimbare necesit timp i resurse materiale utilizarea mijloacelor IT, cunoaterea limbajului semnelor. Cu toate acestea putem aprecia c faza experimental a fost de succes, prin punerea mpreun a tuturor informaiilor privind evoluia colii respective precum i prin luarea n considerare a mrturiilor informale i a reaciei cadrelor didactice implicate. Astfel, coala Andrei Mureanu a devenit o resurs important pentru celelalte coli din Oradea care doresc s lucreze cu copii cu CES. S-a observat, n rndul cadrelor didactice: o mai bun acceptare i nelegere a copiilor cu CES datorit faptului c au devenit contieni de nevoile acestora creterea toleranei att fa de copii cu CES ct i fa de ceilali copii adaptarea mai bun a curriculei pentru copii cu CES creterea interesului i a cunotinelor despre sursele de informaii care i pot ajuta au declarat c au aplicat la clas cele nvate n cadrul programului de training, mai ales n rndul cadrelor didactice participante la trainingul formativ; au declarat o mai bun nelegere a modului n care s abordeze problemele de comportament. Limitri ale cercetrii: s-a nregistrat un grad mare de formalism i dezirabilitate social n completarea instrumentelor de evaluare a eficacitii interveniei experimentale este nevoie de a aborda i alte instrumente de colectare a datelor complementare care s suplineasc acest formalism. Propunem: o observaie o analiz de scalogram, pentru evidenierea canalelor de transmitere a informaiei, a direciei de propagare, a tipului de informaii, etc, n cele dou momente pretest i posttest. Aceast metod credem noi c ar da rezultate mai importante i mai substaniale, de asemenea mai puin biasate despre climatul colii;
Capitolul 9. Concluzii
121
9.1. Un posibil model de abordare a formrii continue a cadrelor didactice n trecerea la coala incluziv
Formarea continu intern este un concept preluat din experiena german n domeniu. Caracteristica cea mai importat pe care am remarcat-o este aceea de maxim flexibilitate i adaptare la contextul i nevoile specifice ale unui anume cmp educaional. Din acest punct de vedere modelul prin care am aplicat acest concept contextului romnesc a scos n eviden punctele tari ale acestui sistem complementar de formare continu a cadrelor didactice: este o metod care se folosete la iniiativa colii pentru a rspunde nevoilor specifice este o metod flexibil, poate fi adaptat unui aspect sau mai multora din cele care afecteaz activitatea colar n procesul de tranziie ctre coala integrativ este folosit pentru a dezvolta competenele cadrelor didactice n sensul eficientizrii activitii lor practice, pe aspecte care se pot identifica n mod explicit printr-o analiz intern de exemplu metoda poate rspunde punctual i foarte specific exact acelui domeniu n care coala are nevoie de sprijin pentru a putea implementa ct mai facil planul de trecere ctre o instituie integrativ. n acest fel am reuit s adres cteva probleme pe care le-am remarcat i care sunt obstacole sau puncte nevralgice n calea tranziiei ctre educaia incluziv: rezistena actorilor colii fa de aceast tranziie. Punctele importante de rezisten pe care le-am identificat sunt: 1. Actorii colii nu cunosc cu exactitate ce nseamn educaia incluziv. 2. Actorii colii nu cunosc modul n care le va fi afectat activitatea de munc 3. n planul activitii didactice este nevoie de noi metode / instrumente de lucru Aceste rezistene sau bariere n calea trecerii la educaia incluziv au fost deduse i au constituit un punct de plecare n argumentarea modelului de abordare complementar am putea spune a formrii profesionale continue a cadrelor didactice. n acest timp am avut o abordare mai larg care a luat n considerare nu doar cadrele didactice, ci i ceilali actori ai colii care sunt afectai de trecerea la educaia incluziv. Modelul formrii continue interne, am argumentat noi, este benefic deoarece se bazeaz pe: o diagnoz a problemelor exacte cu care se confrunt un cmp educaional specific; posibilitatea de a aciona pe mai mute planuri n funcie de necesitile exacte att la nivel formativ ct i la nivel informativ; programele de training pot fi alctuite n concordan cu nevoile identificate, n sistem modular, astfel nct s poate fi utilizate procesual, adaptat posibilitilor cadrelor didactice vizate; diagnoza va permite adaptarea coninutului i din punct de vedere al dificultii i a nivelului la care trebuie abordate problemele, astfel nct eficacitatea stagiilor de training s fie maxim. Astfel, planul de formare continu intern se realizeaz pe baza acestei diagnoze, n format modular, adecvat nevoilor determinate, i acioneaz:
122
la nivel de informare prin depirea barierelor legate de necunoaterea exact a ceea ce presupune educaia n colile / clasele incluzive la nivel de formare prin trainingul care se adreseaz dezvoltrii acelor competene i soft skill-uri care sunt necesare pe de o parte creterii eficacitii activitii didactice dar pe de alt parte i pentru dezvoltarea climatului colar necesar facilitrii i susinerii trecerii la coala incluziv.
9.2. Consideraii privind metodologia testrii modelului de formare continu intern a cadrelor didactice
Necesitile care au dictat alegerea metodelor complexe de testare au fost urmtoarele: pe de o parte a fost nevoie de a testa presupoziiile pe care ne bazm n dezvoltarea modelului, i anume cele care susin existena unor bariere / rezistene la nivelul cmpului educaional n procesul de trecere la o coal incluziv. Acest deziderat nu se putea realiza la nivelul unei singure uniti colare, era nevoie de o abordare cantitativ a atitudinilor de la nivelul unui areal mai mare. Astfel, pentru a rspunde acestui deziderat am folosit ca metod ancheta, ceea ce ne-a permis s testm premisele existenei unor probleme, aa cum le-am sintetizat pe cale deductiv teoretic; pe de alt parte a fost nevoie de a gndi o modalitate de a aborda modelul de formare teoretic conform pailor logici care fac ca acesta s fie att de flexibil i adaptabil, dar pe de alt parte aveam nevoie i de metode prin care s msurm / urmrim schimbrile obinute. Pentru a rspunde acestor deziderate am realizat un plan de abordare a cmpului educaional specific pe dou direcii culegerea informaiilor necesare pentru a ntocmi stagiile de formare informativ i formativ, iar pe de alt parte msurarea variabilelor pe care acest plan de formare le va adresa.
123
Aceste obiective au rezultat din modelul de abordare a formrii continue a cadrelor didactice propus n sensul sprijinirii trecerii la educaia incluziv a colii romneti. Apreciem c aceste obiective au fost atinse i c s-au punctat toate aspectele vizate de acestea. Astfel, primul obiectiv i al doilea a vizat identificarea strii generale, a climatului general de la nivelul colilor bihorene cu privire la trecerea la educaia incluziv. Acest aspect a fost adresat prin analiza datelor statistice de la nivelul judeului Bihor, date obinute din sursele oficiale ale ISJ Bihor dar i prin intermediul anchetei de teren pe care am proiectat-o. Datele obinute ofer urmtorul tablou: se remarc o cretere gradual a integrrii copiilor cu CES n colile bihorene. Cu toate acestea pare a exista un climat nu foarte favorabil fa de acest proces; problemele care au fost surprinse se refer la rezisten fa de acest proces din partea cadrelor didactice, a prinilor, a copiilor fr CES i n final cu afectarea dorinei de integrare a copiilor cu CES s-au raportat cazuri n care aceti copii au cerut s se ntoarc n colile speciale; s-a remarcat o slab cunoatere a ceea ce implic integrarea n colile de mas a elevilor cu CES din partea cadrelor didactice; cadrele didactice care au avut contact cu copii cu CES n cariera lor didactic sau lucreaz n prezent cu astfel de copii sunt mai degrab favorabili educaiei incluzive i defavorabili oricror forme separaioniste; se pare c gradul de cunoatere a problematici practice a educaiei incluzive influeneaz gradul n care cadrele didactice se relaioneaz i o percep cum este de ateptat necunoaterea induce fric de necunoscut i sentimente / atitudini de respingere i rezisten. Dup cum arat datele obinute cadrele didactice consider ntr-o majoritate covritoare (peste 74%) c integrarea copiilor cu CES creeaz situaii problematice pentru ceilali elevi. Urmnd aceste rspunsuri putem trage dou concluzii: o pe de o parte integrarea n sine creeaz o situaie nou care trebuie adresat i de ctre ceilali copii din clas / coal, care trebuie s i accepte n mijlocul lor, i mai ales s accepte o schimbare de abordare pedagogic a lucrului la clas; o pe de alt parte se poate interpreta c aceste probleme exist n sine deci nu sunt datorate doar modului n care elevii percep noul context, ci sunt probleme care deriv din simpla prezen a copilului cu CES n clas. n ambele situaii este clar c respondenii privesc ca problematic integrarea copiilor cu CES n clasele normale, dovedind mai degrab scepticism n aprecierea modului n care elevii fr deficiene vor reaciona la aceast situaie. n ceea ce privete efectul asupra copilului cu CES respondeni apreciaz n procent majoritar (peste 65%) c integrarea are efect pozitiv asupra anselor de integrare social urmtoare. Cu toate acestea, din rspunsurile coroborate la aceste ntrebri rezult c efectul pozitiv pe care integrarea l are asupra copiilor cu CES este perceput a avea ca i cost o serie de efecte negative asupra copiilor fr deficiene din coal, care, de asemenea, sunt percepui a nu oferi un mediu tocmai propice unei integrri fr probleme. cadrele didactice, mai ales cele care nu au avut contact / experien practic n lucrul cu copii cu CES se recunosc nepregtite (sau la nivel de autoevaluare aa se consider) n ipostaza de a lucra n condiiile educaiei incluzive
124
din punctul lor de vedere coala i comunitatea nu se afl la un nivel de pregtire atitudinal i pedagogic care s permit o integrare fr probleme a copiilor cu CES sunt percepute diverse bariere care ar exista n calea trecerii la educaia incluziv, att pentru ei ca i cadre didactice, ct i din partea prinilor sau a elevilor fr dizabiliti; aceast viziune plin de obstacole nu nseamn c i descurajeaz pe respondeni, care din contra, consider c merit s fac un efort pentru a se putea ocupa de o clas unde s fie integrai copii cu CES deoarece aceasta ar fi o surs de satisfacii profesionale; cu toate acestea, fcnd un fel de sintez a obstacolelor percepute (legate de sine, de mediul colar i de actorii implicai), respondenii apreciaz c este nevoie de specialiti, persoane pregtite n domeniu, care s poate s abordeze aceste situaii. Lucru care este de altfel ct se poate de logic, i care evideniaz o atitudine raional pragmatic a respondenilor fa de procesul de tranziie la educaia incluziv. Aa cum s-a desprins din prezentarea stagiului de formare continu intern propus se poate afirma c i celelalte obiective ale lucrrii au fost atinse. Am subliniat deja care au fost limitele de abordare metodologic a msurrilor efectelor acestui stagiu de formare asupra cmpului colar aa nct nu mai insistm. Cu toate acestea putem spune c i aceste limite au avut un efect pozitiv asupra modelului propus. Ele ne-au permis s avem acel feedback de care orice model pilot are nevoie pentru realizarea unui model mbuntit. Cu alte cuvinte acest proces pe care l-am parcurs a dovedit c este o direcie care are un mare potenial pentru teoreticienii dar i pentru practicienii acestui domeniu.
125
refugiai, ct i din obiectivul social privind includerea tuturor celor care nva n mediul de via general acceptat, inclusiv a copiilor cu nevoi speciale; n sala de clas, profesorii sunt din ce n ce mai mult cei care organizeaz mediul de nvare i faciliteaz procesele de nvare, recurgnd mai mult la modaliti de a nva pe baz de cooperare, experien, experiment, proiect i sarcin de lucru, i cei care i ndrum pe elevi n procesul nvrii, mai degrab dect cei care transmit cunotine; n sala de clas, acetia lucreaz din ce n ce mai mult ca membrii unei echipe; rolul lor nu se limiteaz numai la sala de clas; profesorilor li se cere din ce n ce mai mult s-i asume responsabilitatea colectiv pentru curriculum i modul de organizare al colii; coala funcioneaz din ce n ce mai mult ca un mediu de nvare deschis, n care profesorii nu mai lucreaz doar cu colegii din imediata lor apropiere, ci trebuie s colaboreze de asemenea cu restul comunitii, familiile, instituiile de nvmnt superior, partenerii sociali i colegi din alte coli, din ara lor sau din afar; profesorii integreaz din ce n ce mai mult tehnologiile de informaie i comunicare n situaii formale de nvare i n toate practicile profesionale.
Modaliti de lucru restructurate n sala de clas Abordarea diversitii sociale, culturale i etnice a celor care studiaz Organizarea mediului de nvare i facilitarea proceselor de nvare Lucrul n echip cu profesorii i ali specialiti implicai n procesul de nvare al aceluiai grup Activitatea din afara slii de clas: n centrul colar/de instruire i mpreun cu partenerii sociali Contribuirea la dezvoltarea i evaluarea curriculumului i a organizrii colii Colaborarea cu prinii i ali parteneri sociali Integrarea tehnologiilor de informaie i comunicare n situaiile formale de nvare i n toate practicile profesionale Putem afirma cinci arii de schimbare n ceea ce privete rolul profesorilor, i competenele pe care acetia trebuie s le dezvolte pe parcursul carierei didactice: Promovarea noilor rezultate ale procesului de nvare Restructurarea activitilor care au loc n sala de clas Activitile .din afara slii de clas., n cadrul colii, mpreun cu membrii comunitii i partenerii sociali Integrarea tehnologiilor de informaie i comunicare n situaiile formale de nvare i n toate domeniile de practic profesional Creterea nivelului de profesionalizare i a responsabilitii personale pentru dezvoltarea profesional Schimbarea rolurilor profesorilor duce la necesitatea schimbrii educaiei acestora. Practicile novatoare n domeniul politicilor sunt acelea care urmresc s asigure condiiile care i sprijin n mod adecvat pe profesori i formatori pentru a rspunde provocrilor societii cunoaterii, inclusiv prin pregtirea iniial i la locul de munc, n perspectiva nvrii permanente. Scopul social i politic al acestor practici este de a le permite profesorilor s rspund schimbrii rolului lor n procesele de nvare i de instruire. Tendina ctre
126
autonomizarea colilor aduce dup sine o mai mare responsabilitate a instituiilor educative fa de modul n care se realizeaz formarea elevilor / studenilor i deci o mai mare responsabilitate fa de rezultatele obinute. Aceste rezultate sunt urmare direct a modului n care se face instruirea i deci rezult o mai mare responsabilitate i fa de procesul de formare continu a cadrelor didactice, formare care s le permit adaptarea la necesitile concrete ale elevilor i obinerea unor rezultate adecvate. Importana acestui demers trebuie privit de altfel n termeni mult mai largi. Tematica a fost focusat pe copii cu CES, copii cu deficiene n contextul trecerii ctre o coal de tip integrativ. Dar, la nivel de o mai mare generalitate, acest discurs se subordoneaz discursului mai generos al acceptrii diversitii, a respectului fa de toate formele de manifestare a naturii umane, i al crerii la nivelul instituiilor educaionale a unui mediu care s promoveze aceste idealuri. n acest context mai larg este evident transformarea mai subtil, dar absolut necesar a colii, ca o instituie deschis, n care toi actorii au parte de respectul cuvenit i de sprijinul necesar pentru dezvoltarea personal, fie c este vorba de cadre didactice sau de elevi. Este un semnal de alarm episoade ca transferul unor elevi n alte clase doar pentru c s-a ncercat integrarea unui copil cu CES: este un semnal de alarm care atenioneaz c la nivelul cmpului colar al comunitii n general trecerea la un alt sistem ideologic i de valori este nu foarte bine neleas. Schimbarea de esen pe care educaia incluziv o presupune implic un efort mai mare dect simpla amenajare a colilor i dotare cu materiale i cu personal de specialitate. Este o schimbare care trebuie s vizeze i: climatul colar care trebuie s ofere sprijin actorilor colari, sprijin pentru a nelege, a se perfeciona n sensul diversitii i a accepta aceast diversitate comunitatea este deficitar modul n care se adreseaz i temerile / rezistenele comunitii. O cultur a diversitii nu poate fi impus, ea trebuie acceptat de toi membrii comunitii. Efortul unic al colii pentru a impune acest model, care este n final un model de relaionare cu ceilali membri ai societii, nu se poate face n afara sprijinului comunitii de prini de exemplu, sau al organismelor i instituiilor locale. Toate aceste argumente ne arat i ne conduc ctre a afirma necesitatea unor modaliti informative i formative care s adreseze aceste aspecte: pe de o parte cadrele didactice trebuie s neleag, s accepte i s promoveze prin exemplul personal principiile colii pentru diversitate la nivelul colii trebuie s se implementeze o politic de analiz i reflexie asupra problemelor i obstacolelor care exist n calea implementrii educaiei incluzive, politic care s se regseasc i s susin planul teoretic de implementare a strategiilor generale; coala ca actor al implementrii politicii incluzive trebuie s fie privit ca un organism ale crui elemente trebuie abordate att singular ct i n relaia dintre ele n procesul de trecere ctre educaia incluziv. Aceste elemente sunt: resursele materiale, resursele umane, elevii, comunitatea din care comunitatea prinilor este cea mai important, dar i climatul organizaional ca un factor de sprijinire a procesului de nvare continu; evidentierea tuturor acestor elemente ale colii, care pot avea att un rol de susinere i activare dar i un rol negativ, de obstacole i rezistene la trecerea ctre o coal pentru diversitate, se poate face prin intermediul unui program coerent de informare i formare
127
al competenelor dar care s acioneze i la nivel atitudinal i de nelegere a procesului de adoptare a principiilor colii incluzive; proiectul de fa a subliniat importana depasirii obstacolelor si rezistenelor din partea cadrelor didactice i importana pe care schimbrile la nivelul climatului organizaional le au asupra atitudinii i trecerii ctre practicile incluzive. Modelul care susine acest demers are un mare grad de aplicabilitate i n privina atenurii rezistenei din partea elevilor dar i a comunitii, deoarece permite aplicarea acestui demers la contextul i nevoile concrete; problematica adresat poate fi i de alt natur integrarea are dimensiuni i feele diferite i problemele care se ridic sunt diferite funcie de contexte specifice. Flexibilitatea planului de formare continu intern propus face ca paii concrei de implementare diagnoza problemei i realizarea unor programe de training informativ sau formativ adecvate, s fie adaptabili unor situaii multiple, ceea ce ofer un instrument propice pentru coli pentru a-i rezolva problemele interne, pentru a-si optimiza si eficintiza activitatea, pentru a crea un climat de acceptare a diversitatii.
128
Bibliografie
Adler, A., (1995), Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI, Bucureti Ainscow, M., (1999), Dezvoltarea practicilor incluzive n coli, Editura Bucureti Avramescu, M. D., (2002), Defectologie i logopedie, Editura Fundaiei Romnia de mine, Bucureti Badila, A.; Rusu, C., (1999), Handicap i readaptare Dicionar selectiv, Editura Pro Humanitate, Bucureti Barton, L; Oliver, M, (1992), Special Needs: Personal Trouble or Public Issue in Vircing Concernes: Sociological Peespectives on Contemporary Education Reforms, Triangle Books Ltd, London Bleanu, C., (1996), Managementul mbuntirii continue, Editura Expert, Bucureti Biklen, D., (1992), Schools without Labels: Parents, Educators and Inclusive Education, Temple University Press, Philadelphia Brzea, C., (1995), Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Bobbitt, F., (1924), How To Make a Curriculum, Houghton Mifflin Co., Boston Bobbitt, F., (1918), The Curriculum, Houghton Mifflin Co., Boston Boco, M., (2001), Curriculumul colar i aspectele sale eseniale n Didactica modern, Editura Dacia, Cluj - Napoca Boco, M. (2003b) Teoria i practica cercetrii pedagogice. Casa Crii de tiin. Cluj-Napoca. Bonchi, E., (1998), Copilul i copilria, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea Bonciu, C., (2000), Instrumente manageriale psihosociologice, Editura All Beck, Bucureti
129
Carantina ,D,(1998)Intergrarea scolara a copilului cu handicap fizic,in Educatia intergrata a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO Carr, Ph.; Moisan, A.; Poisson, D., (1997) LAutoformation. Psychopdagogie, Ingnierie, Sociologie, Presses Universitaires de France, Paris, Cauc, I., Manu, B., Prlea, D., Goran, L., (2007) Metodologia cercetrii sociologice. Metode si tehnici de cercetare, Bucureti, Editura FundaOiei Romnia de Mine, Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I., O., (2001) Prelegeri pedagogice, Editura Polirom Chelcea, S., (1998), Investigaia psihosociologic, Ed. tiinific, Bucureti. Chelcea, S., (2001), Tehnici de cercetare sociologic, Editura SNSPA Bucureti Comnescu, I., (1998), Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i personalizat Ghid metodologic pentru nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte, Editura Polirom, Iai Creu, C., (1998), Coninuturile procesului de nvmnt component a curriculumului n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, coord. C. Cuco, Editura Polirom, Iai Creu, E., (1999), Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar, Editura Aramis, Bucureti Cretu, T., (1994), Psihologia varstelor, Editura Universitatii din Bucureti, Bucureti Creu, V., (1999), Educaia pentru drepturile copilului, FICE Romnia, Editura Semn, Bucureti Cristea, S., (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Cristea, S., (1996), Metodologia reformei educaiei, Editura Hardiscom, Bucureti Comnescu, I., (2003) Prelegeri de didactic colar, Editura Imprimeriei de Vest Connelly, F. M., (1994), The Function of Curriculum Developmen, Interchange 3 Cote,L.R.(1989) Guide de elaboration des plans des services et communautaires et en education,C.R.E.D.D.,Quebec Cuco, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai
130
Daunt, P., (1999), Programul de integrare i funcia taxonomic n Cartea Alb RENINCO, UNICEF & RENINCO Dave, R. H., (1973), Educaion permanente et programmes scolaires, UNESCO, Hamburg Doron, R.; Parot, F., (1999), Dicionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucureti Dougados, M., (2001), Performing your original search n Pub. Med. Wille Retriere, iulie, 20 Daunt, P.; Vrma, T.; Muu, I., (1999), Programul de integrare i funcia taxonomic n Cartea Alb RENINCO, UNICEF & RENINCO Druu, I., (1995), Psihopedagogia deficienilor mintali, Universitatea Babe -Bolyai, Cluj Napoca Dumitrana, M., (1998), Copilul instituionalizat, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Fulcher, G., (1989), Disabling Policies? A Comparative Approach to Education Policy and Disability, Falmer Press, London
131
Ichim, C. I., (2003), Minorul n reglementrile europene, Editura Timpul, Iai Ilu, P. ( 1998) Abordarea calitativ a socio-umanului, Editura Polirom, Iai. Ionescu, G., (1999), Tratat de psihologie medical i psihoterapie, Editura Favorit Print S.A., Bucureti Ionescu, I., (1997), Sociologia colii, Editura Polirom, Iai
Ionescu, I., (1999), Tratat de psihologie medical i psihoterapie, Editura Favorit Print S.A., Bucureti
Ionescu, M.; Chi, V., (2001), Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujan, Cluj - Napoca Ionescu, M.; Boco, M., (2000), Reforma i inovaia n nvmnt n Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj - Napoca Ionescu, M., (2000), Curriculumul colar n Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj - Napoca Ionescu, M.; Radu, I., (coord.), (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj - Napoca Ionescu, M., (1992), Inovaia i difuziunea ei n practica colar n Revista de pedagogie, Nr. 10 Ionescu, M.; Dancsuly, A., (1981), Inovaie i tradiie n Revista de pedagogie, Nr. 6 Ionescu, S., (1995), Adaptarea socio - profesional a deficienilor mintali, Editura Academiei P.S.R., Bucureti Iovin, I., (1996), Tratarea difereniat a elevilor n ciclul primar - Component a managementului educaional din nvmntul primar, Editura Discipol, Nr. 4 Iucu, R., (2004) Formarea cadrelor didactice Sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educaional, Bucureti Jackson, P., (1992), Handbook of Research on Curriculum, MacMillan, New York Jinga, I.; Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie, Editura All Educaional, Bucureti Jinga, I., (1996), Motivarea elevilor s nvee mai bine i s obin performane la nivel nalt, din evaluarea performanelor colare, Editura Afeliu, Bucureti Joia, E., (1999), Pedagogia. tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai King, A. C.; Kirschenbaum, S. D., (1992), Helping Young Children Develop Social Skills, Cole Publishing Company, California
132
Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Lscu, V., (2001), Munca educativ n coal n Pedagogie (coord.) M. Ionescu, V. Chi, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj - Napoca Lscu. V., (2001), Coninutul nvmntului n Didactica modern, coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj - Napoca Lscu, V., (1974), Colaborarea colii cu familia i educaia n familie, Casa Corpului Didactic, Cluj - Napoca Lowell Krogh, S. (1995) The integrated early childhood curriculum, McGraw-Hill, Inc, second edition Lungu, N. S., (1992), Program de recuperare complex a copilului handicapat mintal, INRESPH, Bucureti Macavei, E., (1997), Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Maciuc, I., (1998) Formarea formatorilor. Modele alternative i programe liniare, Editura Didactic i Pedagogic, RA, Bucureti Manolache, A., (1978), Dicionar de Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Mara. D. (2004) Strategii didactice n educaia incluziv, Editura Didactic i Pedagogic RA, Bucureti Marcu, V.; Filimon, L., (coord), (2003), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitii din Oradea, Oradea Marcu, V., Oran, F. (2004) Criana: Program de formare continu pentru funciile de conducere din nvmntul preuniversitar, Editura Universitii din Oradea Marcu, V.; Milea, M.; Dan, M., (2001), Sport pentru persoane cu handicap, Editura Triest, Oradea Marsh, C.; Day, C.; Lynne, H.; McCutcheon, G., (1990), Reconceptualizing School - based Curriculum Development, Falmer Press, London McInnes, J. M.; Treffery, J. A., Copilul cu surdocecitate, University of Toronto Press, Toronto Buffalo London Meichenbaum, Donald, Burland, Susan, (1979) Cognitive Behavior Modification with Children, School Psychology Digest, v8 n4 p426-33 Fall 1979
133
Ministerul Muncii, Solidaritii Sociale i Familiei, Autoritatea Naional pentru Protecia Copilului i Adopie, (2004), Manual de implementare a cadrului de management al performanei pentru Direciile de Protecie a Drepturilor Copilului din Romania, Bucureti Minulescu, M., (2004), Psihodiagnoza modern, chestionare de personalitate, Editura Fundaiei Romnia de mine, Bucureti Mitulescu, S., (coord.), Formarea deprinderilor de via independent, Editura Ro Media, Bucureti Muu, I., (coord.), (2000), Ghid de predare nvare pentru copiii cu cerine educative speciale, Unicef, Asociaia Reninco, Romnia Muu, I.; Taflan, A., (1997), Terapia educaional integrat, Editura Pro Humanitate, Bucureti Nirje, B., (1980), Normalization, social integration and comunity services, Editura Robert Fleyn, Baltimore Nirje, B., (1970), The normalization principle implication and comments n Britsh Journal of Mental Subnormality, Nr. 16 Nu, S., (2003) Problematica educaiei i a curriculum-ului, Editura Eurostampa, Timioara,
Owens, R.G. (1991) Organizational Behavior in Education Allyn & Bacon, Boston, London.
Pau, V., (coord.), (2003), Parteneriat i dialog social. Ghidul formatorului, Editura Vanemonde, Bucureti Pastiaux, E. et J., (1997) Prcis de pdagogie, Editions Nathan, Paris, Paun,E,(1998) Bazele Sociopedagogice ale educatiei integrate in Educatia integrata a copiilor cu handicapUNICEF&RENINCO Punescu, C., (1999), Psihoterapia educaional a persoanelor cu disfuncii intelective, Editura All Educational, Bucureti Punescu, C.; Muu. I., (1997), Psihopedagogie special, Editura Pro Humanitate, Bucureti Peretti, A., Legrand, J., A., Boniface, J., (2001) Tehnici de comunicare, Iai, Editura Polirom Petreanu, A., (2001), Demersuri n analiza strategic a competenelor organizaionale, Revista Performana, Nr. 2 Piaget, J., (1969), Psychologie et pedagogie, Editura Denoel, Paris
134
Popovici, D. V., (1999), Elemente de psihopedagogia integrrii, Editura PRO Humanitate, Bucureti Popescu Butucea, M. (2003) Redimensionarea competenelor cadrului didactic n coala incluziv, material prezentat la Simpozionul Naional De la coala incluziv, la comunitatea incluziv, organizat de C.C.D. Timioara Popescu, G.; Plea, O., (coord.), (1998), Handicap, readaptare, integrare, Editura Pro Humanitate, Bucureti Popovici,D Elevi cu tulburari de invatare,in Educatia integrala a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO,1998 Preda, V., (1995), Principiul normalizrii n etica interveniei precoce asupra copiilor cu nevoi speciale n Rev. Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap, Nr. 7 Preda, V., (1988), Educaia copiilor cu cerine speciale n Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti Preda,V(2000) Orientari teoretico-praxeologice in educatia speciala,Presa Universitara Clujeana Radu, I. T.; Chi, V., (1978), nvmntul difereniat, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Radu, I. T., (1978), nvmntul difereniat. Concepii i strategii., Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Radu, I. T., Ezechil, L., (2003) Didactica teoria instruirii, Editura Paralela 45 Radu,Gh,Popovici,D(1998) Tulburarile de dezvoltare la copii si problematica integrarii lor scolare,in educatia integrala a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO, Radu, G., (1999), Psihopedagogia dezvoltrii colarului cu handicap, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Robnescu, N., (1976), Readaptarea copilului handicapat fizic, Editura Medical, Bucureti Rotariu, T., Ilu, P., (1997) Ancheta sociologica i sondajul de opinie, Editura Poliom, Iai Rotariu, T., (coord) (2000) Metode statistice aplicate n tiinele sociale, Editura Polirom, Iai Rusu, C., (coord.), (2000), Deficien, incapacitate, handicap, Editura Pro Humanitate, Bucureti
135
severe
cerebral
palsy.An
educational
Salade, D.; Dsclescu, R., (2000), nvmntul pe drumul spre mai bine, Editura Napoca Star, Cluj - Napoca Salade, D., (1998), Dimensiuni ale educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Tomsa ,Gh.(1998) Integrarea scolara a copiilor cu tulburari de comportament,in educatia integrata a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO Tyler, R. W., (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press, Chicago Ungureanu,D.,(1998),Copii Pedagogica,Bucuresti cu dificultati de invatare,Editura Didactica si
Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti
136
Verza, E.; Pun, E., (1998), Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF Verza, E., (1987), Metodologia recuperrii n defectologie n Metodologia contemporan n domeniul defectologiei i logopediei, Editura Universul, Bucureti Verza,E(1998) Tulburari handicap,UNICEF&RENINCO de limbaj,in Educatia integrata a copiilor cu
Vial, M., (1997) LAuto-Evaluation entre auto-control et auto-questionnement, Universit de Provence, Dpartament pour les sciences de lducation Vlad, E., (1999), Evaluarea n actul educaional terapeutic, Editura PRO Humanitate, Bucureti Vrm, T., (2001), nvmntul integrat i / sau incluziv pentru copiii cu cerine speciale, Editura Aramis, Bucureti Vrasmas,E.(1998) Strategiile educatiei incluzive,in educatia integrata a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO Vrasmas,E(2002) Scoala pentru totiin Integrarea scolara a copilului in dificultate/cu nevoi specialeghid pentru directorul de scoala,Bucuresti,CRIPS/RENINCO FSLI Vrjma, T.; Daunt, P.; Muu, I., (1996), Integrarea n comunitate a copiilor cu C.E.S., Editat cu sprilinul Reprezentanei speciale a UNICEF n Romnia West, M. A., (2005) Lucrul n echip lecii practice, Editura Polirom, Iai Zamfir, C.; Vlsceanu, L, (1993), Dicionar de sociologie, Editura Babei, Bucureti Zamfir, E., (coord.), (2004), Politici sociale de protecie a copilului n situaii de risc, Editura Universitii din Bucureti, Bucureti Zamfir, E.; Preda, M., (coord.), (2000), Diagnoza problemelor sociale i comunitare. Studii de caz., Editura Expert, Bucureti Zamfir, E.; Zamfir, C., (coord.), (1997), Pentru o societate centrat pe copil, Editura Alternative, Bucureti Zay, D., (coord.), (1994) La formation des enseignants au partenariat. Un rponse a la demande sociale?, Presses Universitaires de France, Paris, Zazzo, R., (1979), Debiliti mintale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Zlate, M., Zlate, C. (1982) Cunoaterea i activitatea grupurilor colare, Editura Politic, Bucureti
137
*** (1948), Declaraia universal a drepturilor omului adoptat i proclamat de Adunarea General a ONU *** (1994), Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale: Acces i calitate, Salamanca, Spania *** (1983 1992), Idem + Programul mondial de aciune n favoarea persoanelor cu handicap, Decada Naiunilor Unite pentru Persoanele cu Handicap, ONU *** (1988), Consultation on Special Education, UNESCO, Paris *** (1990), Legea nr. 18 pentru ratificarea Conveniei ONU cu privire la drepturile copilului *** (1992) Programul mondial de actiune in favoarea persoanelor cu handicap.Decada Natiunilor Unite pentru Persoanele cu handicap,ONU&UNICEF ROMANIA *** (1993), Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap adoptate de Adunarea General a ONU la data de 20 decembrie 1993 i promovate de politicile de asisten i ocrotire ale UNICEF i ale altor organisme internaionale (Rezoluia 48/96 din 20.12.1993 / publicat n 1994) *** (1993-1995) Cerinte speciale in clasa-pachet de resurse pentru instruirea profesorilor,UNESCO&UNICEF *** (1994), Declaraia Conferinei Mondiale UNESCO asupra educaiei speciale de la Salamanca, Spania *** (1995), Legea nvmntului nr. 84/1995 ***(1995) Persoane cu handicap.ONU,Rezolutia 48/96 (tradusa si editata limba Romana prin grija Reprezentantei Speciale UNICEF in Romania ***(1995) Regulile standard privind egalizarea sanselor pentru persoanele cu handicap.ONU,Rezoltutia 48/96(tradusa si editata limba Romana prin grija Reprezentantei Speciale UNICEF Romania ***(1995) UNESCO-Review of the Present Situation of Special Needs Education,Paris *** (1998) Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF i Asociaia RENINCO Romnia, Bucureti, , coord. Verza E. i Pun E. *** (1999) Ordonana de Urgen a Guvernului 102/1999 cu modificrile i completrile ulterioare *** (2000), Life Skills Guidebook, Programele Casey pentru familii
138
*** (2001), Legea nr. 705 / 03.12.2001 privind sistemul naional de asisten social *** (2001), Raport pentru Ministerul Romn al Educaiei i Cercetrii iulie 2001, autor James A. Kelly (James Kelly este Preedinte Fondator al Comisiei Naionale pentru S.P.P. din SUA) *** (2002), Hotrrea nr. 218 privind aprobarea metodologiei pentru utilizarea setului de instrumente de expertizare i evaluarea copiiilor / elevilor n vederea orientrii colare a acestora *** (2002), Ordin comun al Ministrului Sntii i al Secretarului de Stat pentru Autoritatea Naional pentru Protecia Copilului i Adopie (Ordinul 752/2002) *** (2002), Ghid de predare nvare pentru copiii cu cerine educative speciale, RENINCO *** (2002) S nelegem i s rspundem la cerinele elevilor din clasele incluzive, Ghid pentru profesori, UNESCO *** (2002) Dosar Deschis al Educatiei Incluzive,RENINCO *** (2002) Integarea scolara a copilului in dificultate/nevoi speciale-Ghid pentru directorul de scoala.Colectia CRIPS *** (2002) Ghid pentru profesori-Sa intelegem si sa raspundem la cerintele elevilor din clasele incluzive UNESCO&UNICEF *** (2003), Ghid metodologic pentru evaluarea copilului cu dizabiliti i ncadrarea ntrun grad de handicap, Monitorul Oficial, Partea I, Nr. 538 *** (2003) Integrarea social i profesional a tinerilor n dificultate - Repere pentru profesioniti i autoritile locale - Colecia Ateleier CRIPS *** (2003) Ordin comun emis de Ministrul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Ministrul Sntii, Secretarul de Stat al Autoritii Naionale pentru Protecia Copilului i Adopie i Preedintele Autoritii Naionale pentru Persoanele cu Handicap (Ordinul 3989/2003) *** (2003) Planul naional de aciune 2003-2006: De la izolare la participare, produs de Institutul Naional Pentru ngrijire i Protecie, Utrecht / Bucureti *** (2003) Implementarea strategiilor de nvare permanent n Europa: raport aupra progresului nregistrat n urma Rezoluiei Consiliului din 2002, cu privire la nvarea pemanent, Comisia European, Directoratul General pentru Educaie i Cultur *** (2004), Legea nr. 272 / 2004 privind protecia i promovarea drepturilor copilului *** (2004), Standardele minime obligatorii privind serviciul pentru dezvoltarea deprinderilor de via independent, Monitorul Oficial
139
*** (2005) Practici inclusive pentru adulii cu deficiene senzoriale din Europa Raport final Proiect Socrates Grundtvig *** (2005) Proiect: Patru exerciiie de politic educaional n Romnia, autor Romi Iucu, Centrul Educaia 2000+, Bucureti *** (2005) Elemente majore de evaluare a gradului de integrare/participare social a persoanei cu handicap, Centrul de Resurse si Informare pentru Profesiuni Sociale *** (2005) EU Monitoring And Advocacy Program (Programul European de monitorizare i advocacy), Open Society Institute prin programul EUMAP *** (2007) informare public IP/07/1210, http://ec.europa.eu/education/news/ip/news_2007_en.html Bruxelles, 6 august 2007,
*** Formarea deprinderilor de via independent, Manual pentru formatori, coord. Dr. Sorin Mitulescu, Asociaia Comunitatea n Sprijinul Copilului, UNICEF *** Standarde de practic n asistena social a adolescentului, National Association of Social Workers (NASW), Statele Unite ale Americii. *** Cahier pdagogiques, nr.335/juin, 1995, La formation des enseignants. I. Les enjeux *** Cahier pdagogiques, nr.338/novembre, 1995, La formation des enseignants. I. Les pratiques *** Eurydice, Reeaua de Informare despre educaie n Comunitatea European, Formarea continu a cadrelor didactice n Uniunea European i statele AELS/SEE, Editura Alternative, Bucureti, 1997
140
Anexa 1
Chestionar utilizat n analiza cantitativ a nevoilor de educaie incluziv a cadrelor didactice
V rugm s rspundei la ntrebrile de mai jos, marcnd csua sau ncercuind varianta corespunztoare aprecierii dumneavoastr. Rspunsurile dumneavoastr ne vor ajuta s mbuntim procesul de derulare a programelor referitoare la integrarea / incluziunea copiilor cu cerine speciale (CES). V asigurm c informaiile oferite n acest chestionar sunt confideniale, nefiind utilizate n alte scopuri dect cel menionat mai sus. Rezultatele acestui studiu depind de seriozitatea i sinceritatea cu care vei rspunde la fiecare ntrebare. V mulumim pentru sprijinul acordat! 1. Considerai c organizarea actual a sistemului de nvmnt din Romnia permite promovarea educaiei integrate? 1. DA 2 . NU 8. nu tiu 9. nu rspund
2. Ct de bine cunoatei problematica psihopedagogiei speciale? 1. deloc 2. puin 3. mult 4. n totalitate 8. nu tiu 9. nu rspund
141
3. Cunoatei strategia, la nivel de jude, privind integrarea n nvmntul de mas a copiilor cu cerine educative speciale (CES)? 1. DA 2 .NU 8. nu tiu 9. nu rspund
5. n ce msur considerai c suntei familiarizat/ cu strategiile i metodologiile didactice ale educaiei elevilor cu CES? 1. n foarte mic msur 9. nu rspund 6. Lucrai n mod obinuit la clas cu copii cu CES? 1. DA 2 .NU 9. nu rspund 2. n mic msur 3. n mare msur 4. n foarte mare msur 8. nu tiu
Pentru cei care au rspuns cu NU la ntrebarea 6: 6. A. n ce msur considerai c suntei pregtit/ pentru a primi n clas elevi cu CES ? 1. n foarte mic msur 2. n mic msur 3. n mare msur mare msur 8. nu tiu 4. n foarte 9. nu rspund
Pentru cei care au rspuns cu DA la ntrebarea 6: 6. B. n ce msur utilizai tehnici de asisten personalizat pentru copii cu CES? 1. deloc 8. nu tiu 2. n mic msur 9. nu rspund 3. n mare msur 4. n foarte mare msur
6. C. n ce msur utilizai tehnici de integrare profesional a copiilor cu CES? 1. deloc 8. nu tiu 2. n mic msur 9. nu rspund 3. n mare msur 4. n foarte mare msur
7. n ce msur cunoatei serviciile care sunt asigurate elevilor cu CES integrai n nvmntul de masa? 1. n foarte mic msur 2. n mic msur 3. n mare msur 8. nu tiu 9. nu rspund 4. n foarte mare msur
142
Pentru cei care au rspuns DA la ntrebarea 8... 8.A. Conine acest plan obiective sau aciuni concrete viznd integrarea/incluziunea elevilor cu dizabiliti? 1. DA 2 .NU 8. nu tiu 9. nu rspund
9. Care din urmtoarele resurse exist n coala Da dumneavoastr (umane, materiale, financiare etc.) pentru a integra elevii cu dizabiliti? a. b. c. d. e. Personal didactic calificat Adaptri ale mediului fizic Materiale educaionale speciale Cabinete de recuperare Cabinet de asisten psiho-pedagogic 1 1 1 1 1
Nu
Nu tiu
Nu rspund
2 2 2 2 2
8 8 8 8 8
9 9 9 9 9
10. In ce msura suntei de acord cu urmtoarele afirmaii referitoare la educaia copiilor cu nevoi speciale? Notai cifra corespunztoare aprecierii dumneavoastr: 1 Deloc acord 2 de Dezacord parial 3 Nici acord dezacord 4 nici Acord parial 5 Acord total 8 Nu tiu 9 Nu rspund
Personal consider c prezena n clas a unuia sau mai multor elevi cu CES este benefic pentru integrarea acestora
143
colarizarea copiilor cu CES se face mai bine n clase speciale din coli obinuite
Exist situaii n care integrarea elevilor cu CES creeaz probleme pentru ceilali elevi Sunt dispus s investesc efort n pregtirea i realizarea la clas a activitilor difereniate pentru unul sau mai muli elevi cu CES Programa colar nu mi permite realizarea unor activiti individualizate pentru elevii cu CES Activitatea frontal la clas poate fi combinat cu munca difereniat pentru elevii cu CES
Colegii dumneavoastr, cadre didactice, sunt favorabile integrrii elevilor cu cerine speciale
Prinii elevilor colii dumneavoastr sunt de acord cu integrarea copiilor cu CES n coal
Am nevoie de timp n plus de pregtire pentru realizarea unui program de instruire difereniat a elevilor cu CES
Prezena unui elev cu CES este benefic pentru ceilali elevi din clas/coal
Prin diferenierea sarcinilor de evaluare i verificare a progresului elevilor cu CES pot asigura o mai bun instruire si educare Elevii cu CES au nevoie de programe de instruire personalizat i terapie ocupaional pe ce le pot realiza doar persoanele cu pregtire n domeniu Realizarea obiectivelor educaiei incluzive este o problem ce vizeaz toate cadrele didactice dintr-o coal
Dac sunt elevi cu CES n clas, cadrele didactice au ocazia de a rspunde unor provocri profesionale care le poate da satisfacii Prezentarea unor materiale i suporturi informaionale pe aceast tem m-ajuta la clas
144
As fi dispus s particip la cursuri si traininguri informative de prezentare a metodelor de lucru pentru promovarea incluziunii
In scopul educaiei incluzive, munca n echip a profesorilor poate da rezultate semnificativ mai bune dect efortul individual
11. Considerai c Inspectoratul colar Judeean i alte autoriti locale promoveaz educaia integrat i/sau incluziv? 1. DA 2 .NU 8. nu tiu 9. nu rspund
12. Este important, pentru dumneavoastr, formarea continu, dezvoltarea profesional, n ideea noilor schimbri preconizate n sistemul de nvmnt? 1. DA 2 .NU 8. nu tiu 9. nu rspund
13. n ce msur considerai c att cadrele didactice, managerii colari i ali factori educaionali implicai n procesul integrrii/ incluziunii elevilor cu CES sunt supuse unui stres suplimentar? 1. n foarte mic msur 8. nu tiu 2. n mic msur 3. n mare msur 4. n foarte mare msur
9. nu rspund
Urmtoarele ntrebri se refer la cteva caracteristici personale ale dumneavoastr: 14. Gradul didactic: definitivat gardul didactic I gradul didactic II doctorat 15. Care este statutul dumneavoastr n coal? profesor titular profesor suplinitor detaat plata cu ora
16. Disciplina /disciplinele pe care le predai n aceast coal: . 17. Tipul de clas la care predai
145
18. Vechimea dumneavoastr n nvmnt: ...ani 20. Sexul 1. Brbat 2. Femeie 22. Nivelul dumneavoastr de instrucie:
19. Vechimea dumneavoastr ca profesor la coala unde activai n prezent:.ani 21. Vrsta: ................. ani
bacalaureat studii superioare de scurt durat studii universitate de lung durat studii postuniversitare
studiilor colare preuniversitare studiilor universitare cursuri de perfecionare curent cursuri postuniversitare Nu e cazul
146
PARTEA II - ntrebri pentru cadrele didactice care lucreaz cu elevi cu CES (dac e cazul)
27. n cadrul programelor pentru compensarea integratoare a persoanelor cu CES sunt menionate diverse tehnici. Menionai, pe cele trei colane, aprecierile dumneavoastr: I Utilitatea acestor tipuri de II Practicarea acestui tip de III Aplicarea acestor terapii la terapii pentru elevii cu CES, n terapie n instituia n care elevii cu CES n activitatea dgeneral profesai voastr
9 nu rspund
n foarte mic n mic n mare n foarte mare nu tiu msur msur msur msur Tipul de terapie I Utilitatea CES Programe deductive si deconflictualizare Psihoterapii comportamentale Terapia psihomotricitii Kineziterapia Ergoterapia Psihoterapia relaxrii Psihoterapia cognitiv Ludoterapia Psihoterapiile de expresie Psihoterapiile de grup Dezvoltarea personalitii integratoare i a relaiilor sociale II Practicat instituie
147
28. Din lista urmtoare, bifai doar acele tipuri de activiti pe care le-ai utilizat n activitatea dumneavoastr cu elevi cu CES n ultima lun de coal. restructurare i remodelare prin jocul afectivitii i relaionrii socio-terapie evaluarea interpersonal relaxare i dezvoltare prin activiti de natur plastic reducerea reactivitii cunoaterea de sine condiionarea pozitiv ergoterapie adaptat activitii practice reprezentarea schemei corporale dezvoltare a simpatiei si sociabilitii stimularea empatiei operaionalizarea personale constructelor reducerea tensiunii interpersonale intrapsihice i
restructurarea imaginii de sine dramoterapia restructurarea relaiilor din grupul primar i cel secundar educarea expresiei verbale kinezoterapie modelarea relaiilor sociale dezvoltarea personalitii relaxare prin activiti artistice deconflictualizarea prin joc reactualizarea eului dezvoltarea expresiei corporal
trainingul autogen al lui Schulz dezvoltarea experienei interpersonale dezvoltarea procesului de organizare i orientare spaiotemporar condiionare operant reeducarea praxonozice si dezvoltarea abilitilor
reeducarea lateralitii contrariate discriminarea structurilor perceptive de form si culoare modelare prin nvarea prin observare
restructurarea comportamentelor
148
desensibilizarea sistematic
sau
decondiionarea
29. Dac ar fi s alegei, pentru majoritatea elevii cu CES cu care lucrai, care sunt primele trei aspecte importante pe care le urmrii? Scriei numerele corespunztoare din lista de mai sus: I II III
V mulumim!
149
Anexa 2
Chestionar de evaluare a competenelor cadrelor didactice pentru educaia incluziv
CHESTIONAR CADRE DIDACTICE DIAGNOZ TRAINING V rugm s rspundei la ntrebrile de mai jos, marcnd csua sau ncercuind varianta corespunztoare aprecierii dumneavoastr. Rspunsurile dumneavoastr ne sunt utile pentru diagnoza situaiei anterioare programului de training pentru creterea competenelor necesare n condiiile educaiei incluzive. Rezultatele acestui studiu depind de seriozitatea i sinceritatea cu care vei rspunde la fiecare ntrebare. V mulumim pentru sprijinul acordat!
A. Ce cursuri / programe de formare ai urmat n ultimele 12 luni pentru perfecionarea n lucrul cu elevii cu cerine educaionale speciale? 1. .............................................................................. 2. .............................................................................. 3. .............................................................................. B. Ci copii cu CES sunt integrai n clasa cu care lucrai n prezent? .............................. copii 77 nici unul
C. Atunci cnd ntmpinai dificulti n lucrul la clas n ce mod cutai soluii pentru depirea lor? V rugm s acordai pentru fiecare posibilitate n parte o not, unde 1 prima modalitate, 2 a doua modalitate, etc. 66. Nu e cazul Soluia A. M documentez individual B. Discut situaia cu un / mai muli colegi cu experien din coal C. Particip la forumuri de discuii pe internet care dezbat probleme copiilor cu CES D. M adresez conducerii colii pentru a-mi sugera o soluie Not
150
E. Discut problema cu alte persoane din afara colii care pot s m ajute F. alt soluie, care....................................................................
D. Care sunt cele mai importante 3 probleme cu care v confruntai n timpul orelor n cadrul claselor cu copii cu CES? 1. ...................................................................................................................................... 2. ...................................................................................................................................... 3. ...................................................................................................................................... E. V rugm s citii urmtoarele propoziii i s acordai o not de la 1 la 10, unde 1 nseamn acest enun nu m caracterizeaz deloc iar 10 nseamn acest enun m caracterizeaz n cea mai mare msur. Toate enunurile se refer la munca cu elevi cu CES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Enun Transmit informaiile ctre elevi n mod clar i adecvat pentru ca fiecare s le neleag Folosesc o serie de mijloace auxiliare pentru a sprijini activitatea la clas Sunt atent / ca elevi s nu se plictiseasc n timpul orelor
Apreciere
Planific desfurarea orelor cu mare grij Atunci cnd apare un conflict n clasa mea l abordez de la primele semne Am relaii strnse cu prinii copiilor din clasa mea Un copil cu CES este provocare nu o problem o
Organizez activiti n afara clasei pentru a sprijini integrarea copiilor cu CES Am relaii strnse cu profesori logopezi sau alte persoane care m pot ajuta
151
de
Folosesc echipamentele IT n mod curent Sunt la curent cu metodele asistate de calculator care se pot utiliza Sunt contient de necesitatea de a m autoforma i dezvolta profesional
F. V rugm s v gndii la dumneavoastr n cadrul colectivului de munc i s alegei pentru fiecare din enunurile urmtoare msura n care vi se potrivete sau nu. Folosii aceeai scal ca la ntrebarea anterioar Enun neleg i utilizez reelele de comunicare, ntreinnd suficient contact cu colegii Enun Exist concordan ntre comportamentul meu verbal i nonverbal Comunic deschis i i ncurajez pe ceilali Ajut la stabilirea unor obiective de echip clare i interesante n cadrul colectivului Ajut la coordonarea activitilor, a informaiei i a muncii n echip Rspund pozitiv i flexibil la feedbackul oferit de ceilali membri
Monitorizez i ofer feedback asupra performanei individuale i colective Ajut la clarificarea sarcinilor i a rolurilor membrilor i la distribuirea echilibrat a muncii Identific problemele care cer participarea tuturor membrilor n vederea lurii unei decizii Investighez i susin propunerile pentru inovaii n munca de echip Aplic strategii de negociere ctig ctig mai degrab dect cele de ctig -
Utilizez modaliti adecvate de a-i implica pe ceilali membri n luarea deciziilor Descurajez conflictele indezirabile
152
pierdere
reducere adecvate
G. Pentru a v mbunti activitatea la catedr cu copii cu CES ce domenii credei c trebuie s aprofundai. Am nevoie de informaii legate de: n foarte mic msur Aspecte generale legate de dizabiliti Metode de predare la clas Metode de evaluare a copiilor cu CES Metode alternative de lucru cu clasele de elevi Metode de lucru cu clasa de elevi pentru facilitarea integrrii elevilor cu CES Altele, ................................................................ detaliai n mic msur n mare msur n foarte mare msur
H. Ce ateptri avei de la un program de training pe problema educaiei incluzive a copiilor cu CES? ........................................................................................................................................................... .. ........................................................................................................................................................... .. J. Ce competene ar trebui s mbunteasc un program de training n cazul dumneavoastr? 1. ...................................................................................................................................... 2. ...................................................................................................................................... 3. ...................................................................................................................................... Sex: 1. masculin 2. feminin Vrst: ...................... ani
153
Care este statutul dumneavoastr n coal? profesor titular profesor suplinitor detaat plata cu ora
Nivelul dumneavoastr de instrucie: bacalaureat studii superioare de scurt durat studii universitate de lung durat studii postuniversitare
154
Anexa 3
Chestionar de evaluare a sesiunilor de training
CHESTIONAR CADRE DIDACTICE EVALUARE TRAINING V rugm s rspundei la ntrebrile de mai jos, marcnd csua sau ncercuind varianta corespunztoare aprecierii dumneavoastr. Rspunsurile dumneavoastr ne sunt utile pentru a evalua programul de training pentru creterea competenelor necesare n condiiile educaiei incluzive la care ai participat. V mulumim pentru sprijinul acordat!
A. Care sunt cele mai importante 3 aspecte pe care le-ai asimilat n cadrul programului de training? 1. ...................................................................................................................................... 2. ...................................................................................................................................... 3. ......................................................................................................................................
B. n ce msur v-au fost ndeplinite ateptrile fa de programul de training pe problema educaiei incluzive a copiilor cu CES? 1. foarte mare msur 2. mare msur 3. mic msur 4.foarte mic msur
D. Ce informaii au fost cele mai utile pentru dumneavoastr ca i cadru didactic? 1. ...................................................................................................................................... 2. ...................................................................................................................................... 3. ......................................................................................................................................
155
E. Ce vei folosi din cadrul acestui program de training n activitatea didactic? 1. ...................................................................................................................................... 2. ...................................................................................................................................... 3. ...................................................................................................................................... Sex: 1. masculin Gradul didactic: definitivat gradul didactic I gradul didactic II doctorat 2. feminin Vrst: ...................... ani Care este statutul dumneavoastr n coal? profesor titular profesor suplinitor detaat plata cu ora
Nivelul dumneavoastr de instrucie: bacalaureat studii superioare de scurt durat studii universitate de lung durat studii postuniversitare
156
Anexa 4
Clasificarea deficienelor (dup International Classification of Impairments, disabilities and Handicaps)
1. Deficiene 1. Deficiene intelectuale 2. Alte deficiene ale psihismului 3. Deficiene ale limbajului i ale vorbirii 4. Deficiene auditive 5. Deficiene ale aparatului ocular 6. Deficiene ale altor organe 7. Deficiene ale scheletului i ale aparatului de susinere 8. Deficiene estetice 9. Deficiene ale funciilor generale, senzitive sau alte deficiene 1.1. Deficiene ale inteligenei 10. Retard mental profund 53. Deficiena vizual medie a celor doi ochi 54. Deficiena vizual profund a unui ochi 11. Retard mental sever 12. Retard mental mediu 55. Alt deficien a acuitii vizuale Alte deficiene ale funciei vizuale i ale aparatului ocular 13. Alt tip de retard mintal 14. Alte deficiene ale inteligenei Deficiene ale memoriei 15. Amnezie 56. Deficien a cmpului vizual 57. Alt deficien vizual 58. Alt deficien ocular 59.
157
1.6. Deficiene ale altor organe 60. Deficiena organic i motric a organelor interne
17. Deficien a desfurrii i a formei gndirii 18. Deficien a coninutului gndirii 19. Alte deficiene intelectuale 1.2. Alte deficiene intelectuale Deficiene ale contiinei i ale strii de veghe 20. Deficiena claritii contiinei i a strii de veghe 21. Deficiena intermitent a contiinei 22. Alt deficien a contiinei i a strii de veghe Deficiene ale perceperii i ale ateniei 23. Deficiena percepiei
61. Deficien a funciei Cardiorespiratorii 62. Deficien a funciei gastrointestinale 63. Deficien a funciei urinare 64. Deficien a funciei de reproducere 65. Anomalie a organelor interne 66. Alt deficien a organelor interne Deficiene ale altor funcii specifice 67. Deficiene ale organelor sexuale 68. Deficien a masticaiei i a deglutiiei 69. Deficiena legat de olfacie i de alte funcii specifice
70. Deficiene ale regiunilor capului i ale trunchiului Deficiene mecanice i motrice ale regiunilor capului,
158
25. Deficien a pulsiunilor 26. Deficien a emoiei, a afectului i a umorului 27. Deficiena voliiei
trunchiului i membrelor 71. Deficien mecanic a membrului 72. Paralizie spastic a mai mult de un membru
28. Deficiena funciilor psihomotrice Deficiene ale comportamentului 29. Deficien a comportamentului 1.3. Deficiene ale limbajului i ale vorbirii Deficiene ale limbajului (tulburri ale limbajului) 30. Deficiena sever a comunicrii
73. Alt paralizie a membrelor 74. Alte deficiene motrice ale membrelor Alterarea membrelor 75. Alterarea axei transversale a prilor proximale ale unui membru 76. Alterarea axei transversale a prilor distilate ale unui membru 77. Alterarea axei longitudinale a prilor proximale ale membrului superior
31. Deficiena nelegerii i a utilizrii limbajului 32. Deficiena funciilor extralingvistice i sublingvistice 33. Deficiena altor funcii lingvistice
78. Alterarea unei axe longitudinale a prilor proximale ale membrului inferior 79. Alterarea axei longitudinale a prilor distilate ale unui membru 1.8. Deficiene estetice ale capului i trunchiului
34. Alte deficiene de nvare Deficiene ale vorbirii (tulburri ale vorbirii) 35. Deficiena vocal
80. Alterare la nivelul capului 81. Diformitate a capului i a trunchiului 82. Alt deficien a capului
159
i a trunchiului 36. Alt deficien a funciei vocale 37. Deficien a vorbirii n form 38. Deficien a coninutului vorbirii 83. Alt deficien estetic a trunchiului Deficiene estetice ale membrelor 84. Defect de difereniere a anumitor pri ale corpului 39. Alt deficien a coninutului vorbirii 1.4. Deficiene auditive 85. Alt anomalie congenital 86. Alt deficiena estetic a prilor corpului Deficiene ale acuitii auditive 40. Deficiena total sau profund a dezvoltrii auzului 41. Pierdere auditiv bilateral profund 42. Deficiena auditiv profund a unei urechi cu deficiena sever 89. Alt deficien estetic a celeilalte urechi 43. Deficiena auditiv bilateral sever 44. Deficiena auditiv profund a unei urechi cu deficiena medie, lejer sau nul a celeilalte urechi 45. Alt deficien a acuitii auditive Alte deficiene ale audiiei sau ale aparatului auditiv 46. Deficien a discriminrii vocale 47. Alt deficien a funciei auditive 48. Deficien a funciei vestibulare 91. Deficiena multipl a continenei 92. Susceptibilitate anormal la traumatisme 93. Deficien a metabolismului 94. Alt deficien a funciilor generale Deficiene 90. Deficiena multipl 1.9. Deficiene de funcii generale 88. Orificiu anormal sau artificial 87. Alte deficiene estetice
160
i a echilibrului 49. Alt deficien a aparatului auditiv 1.5. Deficiene ale aparatului ocular Deficiene ale acuitii vizuale 50. Absena ochiului 51. Deficiena vizual profund a celor doi ochi 52. Deficiena vizual profund a unui ochi i viziune joas a celuilalt ochi
Senzitive 95. Deficien senzitiv la nivelul capului 96. Deficien la nivelul trunchiului 97. Deficien la nivelul membrului superior 98. Alt deficien senzitiv 99. Alte deficiene
161
Anexa 5
Plan de intervenie personalizat
a. Modelul sintetic:
Numele ............................................................................. Prenumele ........................................................................ Data naterii ..................................................................... Evaluarea efectuat de .................................................... Analiza cazului; instrumente de evaluare utilizate. Concluzii: ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... Formularea obiectivelor: ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... Modalitile de intervenie psihopedagogic, terapeutic, medical, social: ............................................................................................................................... ...............................................................................................................................
162
Revizuirea programului de intervenie educaional terapeutic (n funcie de rezultatele evalurilor periodice): ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... Rolul i modul de implicare a prinilor n program: ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... Examinri complementare (se noteaz concluziile): ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... (dup Ghergu, A., 2001, pag. 187)
163
b. Modelul analitic:
I. Informaii de baz Informaii de baz uzuale (confideniale) Numele elevului ..................................... Data naterii .......................................... Clasa ..................................................... coala ................................................... Data de referin ....................... Data de elaborare a programului ...................... Echipa Nume ........................................ Prenume ...................................... ........................................ ......................................
II. Starea actual a elevului Sectoare de referin - citire - scriere matematic - autonomie personal - comportament cognitiv - comportament social - altele Evaluarea realizat. Instrumente utilizate. Prezentare sintetic. Capaciti, competene, abiliti, cerine specifice. Intervenii anterioare.
164
III. Planificarea interveniei A. Scopurile programului de intervenie 1. .......................................................... 2. .......................................................... 3. .......................................................... Etc. b. Programul de intervenie Obiectivele interveniei Rezultate obinute. Comentarii
Resurse
Intervenii
Termene
Recomandri particulare
IV. Punere n practic Data de administrare a programului ...................................................................... Data de evaluare i reproiectare a programului .................................................... Semnturi:Director ....................... Membrii echipei de intervenie ....................... Educator ...................... Prini ............................................................
165