Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
TEZ DE DOCTORAT
REZUMAT
COORDONATOR TIINIFIC:
PROF. UNIV. DR. ION T. RADU
AUTOR:
LECT. UNIV. DRD. RENATA MARINELA CERCEL
UNIVERSITATEA DIN ORADEA
BUCURETI, 2009
UNIVERSITA
TEA BUCURETI
1
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI
CATEDRA DE TIINE ALE EDUCAIEI
FORMAREA CADRELOR
DIDACTICE PENTRU EDUCAIA
INCLUZIV
COORDONATOR TIINIFIC:
PROF. UNIV. DR. ION T. RADU
AUTOR:
LECTOR UNIV. DRD. RENATA MARINELA CERCEL
UNIVERSITATEA DIN ORADEA
2
Caseta tehnic a tezei de doctorat
3
Ctre
Coordonator tiinific,
Prof.univ.dr. ION T. RADU
4
CUPRINS
Introducere .8
5
Capitolul 3. Note specifice ale metodologiei utilizate n educaia incluziv 28
3.1. Caracteristicile metodelor incluzive de educaie....................................................28
3.1.1. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene mentale.................................29
3.1.2. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene auditive.................................29
3.1.3. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene vizuale..................................30
3.1.4. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene fizice.....................................30
3.1.5. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu tulburri de comportament....................30
3.1.6. Intervenia psihologic n cazul deficienelor de atenie (ADHD)...................................................30
3.1.7. Metode aplicate n nvarea individualizat....................................................................................30
6
8.1. O investigaie experimental realizat la coala "Andrei Mureanu" din
Oradea..............................................................................................................................78
8.1.1. Diagnoza nevoilor de formare continu intern la nivelul colii...................................................78
...........................................................................................................................................................................
8.1.2. Etapele de realizare a sesiunilor de training...................................................................................81
8.1.3. Coninutul i derularea programelor de training.............................................................................84
8.1.4. Metode i tehnici de activare a echipei de cadre didactice.............................................................87
8.1.5. Atitudini i competene ale cadrelor didactice privind educaia incluziv.....................................88
Bibliografie .101
Anexe 110
7
Introducere
Despre educaie s-a vorbit i se vorbete mult i, totui, nu este suficient.
Dac dorim s intervenim n favoarea copiilor, trebuie s le oferim tuturor o
educaie de calitate i, n mod deosebit, celor cu cerine educative speciale: o
educaie de calitate pentru toi ntr-o coal pentru toi.
Lumea contemporan este tot mai dinamic, influennd politicul, economicul,
socialul. Printre primele sectoare sociale afectate de aceste schimbri de durat a fost i
rmne nvmntul, ndeosebi cel pentru copiii cu cerine educative speciale o
problem cronic a sistemului educaional, care nu poate rspunde exigenelor speciale
din motive obiective i subiective.
De altfel problematica persoanelor cu nevoi speciale, a celor cu dizabiliti este
una cu ramificaii puternice n toate sferele societii, nu doar n domeniul educaiei. n
acest sens discursurile la toate nivelurile sociale i politice vizeaz aspecte legate de
egalitate pentru toi oamenii, acces egal la resursele societii, fie ele de natur material
sau nu. Incluziunea nu este un concept sterp, aplicat doar la mediul colar. Din contr,
problematica incluziunii, a diversitii, este o surs fecund de politici, dezbateri i
aciune social. n principal una din dezideratele acestor politici este aceea de a asigura o
schimbare durabil la nivel de societate fa de persoanele cu dizabiliti, schimbare care
s se integreze n mai larga cerin a acceptrii i promovrii diversitii.
Este de netgduit c persoanele cu dizabiliti sunt ntr-o poziie de mare
vulnerabilitate social, vulnerabilitate ridicat de-o parte de situaia lor specific de
persoan cu dizabiliti dar pe de alt parte i de reacia i modul n care societatea
trateaz aceste persoane. Iat graniele i condiiile care afecteaz viaa acestor persoane,
granie i condiii care trebuie adresate de ctre politicile i strategiile de cretere a
incluziunii sociale. coala, prin misiunea ei de instituie formatoare de personaliti,
alturi de misiunea de a transmite bagajul de cunotine ale unei societi, este un mediu
care este prioritar pentru nceperea i implementarea politicii incluzive. S ne gndim
doar la perioada pe care un copil o petrece n coal. Aceti ani pot fi marcai de
segregare, de excluziune sau pot fi marcai de efortul de a adapta metodele, tehnicile i
instrumentele de care dispune educatorul pentru a facilita integrarea copiilor cu cerine
educaionale speciale n mijlocul copiilor fr CES. Efectele pozitive ale unui astfel de
efort pot fi surprinse prin apelul la doar un singur aspect dizabilitatea nu este o stare
care se dobndete doar prin natere. Ca urmare a unor situaii de via negative oricine
poate s ajung n aceast stare. Tocmai de aceea, exercitarea abilitii de a accepta c toi
suntem diferii i a abilitii de a accepta c nu exist standarde unice de evaluare a
valorii absolute a unei persoane este un exerciiu cu valoare pe via pentru elevi, viitori
ceteni.
Trecnd de la discuia asupra beneficiilor educaiei incluzive i a locului ei n
cadrul politicilor generale privind incluziunea este bine s accentum faptul c vorbim de
un proces, i nu de un fapt. Aceast trecere a societii n general i a colii n special
ctre acceptarea diversitii i educaia incluziv este o procesualitate, nu se poate
ntmpla peste noapte. Din acest motiv este important s privim i la mecanismele prin
8
care acest proces este facilitat sau din contr, ntmpin rezistene din partea actorilor
cmpului social / educaional.
Lucrarea de fa adreseaz aceast problem ncearc s ofere o alternativ, un
model de aciune pentru facilitarea trecerii la educaia incluziv. Accentul acestui model
este pe cadrele didactice, i propune o abordare informal a proceselor de formare
continu a acestora n cadrul instituiei colare unde activeaz. n acest sens modelul de
formare continu intern pe care l propunem este o adaptare dup conceptul similar cu
aplicabilitate n societatea german. Preluarea are ca scop realizarea unei paralele ntre
acest concept aa cum este el prezent n societatea german i contextul n care
caracteristicile acestui tip de formare este benefic.
Astfel, punctele tari ale acestui concept au fost evideniate n cazul lucrrii de fa
printr-un experiment care a ntregit o analiz de diagnoz mai larg. S-au scos n eviden
prin aceast diagnoz un numr de obstacole, rezistene din partea actorilor - cadre
didactice a cmpului educaional, rezistene i lipse de competene care mpiedic
implementarea cu eficacitate maxim a strategiei de trecere la educaia incluziv.
Programul de formare continu intern a fost construit ca un model pilot a ceea ce se
poate face la nivelul colii pentru a realiza aceast trecere ct mai uor i mai eficient.
Pentru testarea acestui model pilot s-a realizat un experiment n cadrul colii cu
clasele 1-8 Andrei Mureanu din Oradea. Dezvoltarea teoretic a problematicii
dizabilitii i a caracteristicilor educaiei incluzive a stat la baza unui program de
training informativ i formativ nucleele modelului pilot de formare continu intern
propus. n general putem spune c rezultatele obinute indic aceast modalitate de
formare profesional continu intern ca o soluie pe care coala o poate adopta pentru a
adresa situaii locale specifice, datorit gradului mare de contextualizare care se poate
atinge i a posibilitilor foarte ridicate de a targheta exact acele aspecte care pot facilita
i sprijini trecerea la educaia incluziv: formarea atitudinilor, formare de competene,
dezvoltarea unui climat suportiv.
9
afeciunea de care sufer persoana, ci este un construct mai larg, care are i o component
social dizabilitatea trebuie privit i ca o relaia a omului cu societatea i a modului n
care societatea l exclude mai mult sau mai puin din cadrul ei.
Deficiena
10
sau cu tulburri de nvare i copiii din mediile sociale i familiile defavorizate, copiii
delincveni sau, uneori, copiii din anumite grupuri etnice.
11
Nivele de Corpul (prile Individ Societate Factori de mediu
funcionare corpului) (persoan ca (situaii de (influene externe n
ntreg) via) funcionare)
Funciile i Efectuarea Implicarea n Caracteristici ale
Caracteristici structurile de activiti situaii de mediului fizic i social
corpului individuale via + atribute ale
persoanei
Aspecte Integritate
pozitive funcional i Activitate Participare Factori facilitatori
(funcionare) structural
Aspecte Limitare de Restricie de Bariere /
negative Infirmitate activitate participare obstrucionare
(Dizabilitate)
Calificative Localizare Asisten Satisfacie (nc n studiu)
subiectiv
Pentru a nelege i explica dizabilitatea i funcionarea, au fost propuse o
varietate de modele conceptuale. Pentru a face un sumar al celor prezentate pn acum,
aceste modele se pot exprima n dialectica model medical versus model social versus
model psihopedagogic ca n Fig.1.1.
Abordare
biopsihosocial
Model
psihopedagogic
Model medical Model social
Problem Problem
morfofuncional psihocolar Problem social
Modificare
comportamental
Vindecare Adaptare colar
Politica
Politica sanitar Educaional Politica social
Fig.1.1. Interaciune - interdisciplinaritate n abordarea fiinei umane
Dificultile de nvare
Cu referire la tematica educaiei incluzive este necesar s abordm i problema
dificultilor de nvare i a clasificrii acestora. Problematica dificultilor de nvare
12
este o nou perspectiv a educaiei speciale (Vrma, E, 1998). Principalele tulburri
ntlnite n mod frecvent la elevii cu deficiene de nvare sunt urmtoarele:
Deficiene de atenie: datorit acestora elevii nu se pot concentra asupra leciei;
Deficiene de motricitate general i fin: elevii ntmpin dificulti de
coordonare spaial a motricitii;
Dificulti n prelucrarea informaiilor perceptive auditive i vizuale: muli
elevi au greuti de recunoatere a sunetelor limbii, dar recunosc uor literele i
cuvintele scrise;
Lipsuri n dezvoltarea unor strategii cognitive de nvare: unii elevi sunt
incapabili s-i organizeze activitatea de studiu i sunt lipsii de un stil propiu de
nvare;
Tulburri ale limbajului oral: sunt legate de recepie, nedezvoltarea
vocabularului, slaba component lingvistic i prezena deficienelor de limbaj;
Dificulti de citire: principalele greuti sunt legate de recunoaterea,
decodificarea i nelegerea cuvintelor citite;
Dificulti de scriere: sunt manifestate prin greuti n realizarea unor sarcini ce
solicit activiti de scris;
Dificulti n realizarea activitilor matematice: concretizate prin slaba
nsuire a simbolurilor i calculul matematic, precum i a noiunilor spaiale i
temporale folosite la aceast disciplin. (Popovici, 1998)
Domeniul rezolvrii dificultilor de nvare este domeniul satisfacerii nevoilor
speciale de educaie. Considerarea soluiilor la dificultile de nvare a tuturor copiilor
constituie cmpul pedagogiei incluzive. (Vrma, E., 1998)
13
Deficiene structurale i funcionale specifice care pot determina starea de
handicap (dizabilitate);
Activiti i participare: nvare i aplicarea cunotinelor; cerine i sarcini
generale; comunicarea; mobilitate; auto-ngrijirea; viaa casnic; relaiile socio-
afective interpersonale; ariile majore ale vieii; viaa comunitar i social;
Factori de mediu (definind faciliti i bariere): produse i echipamente; servicii,
sisteme i politici; mediul natural i ambiana creat de om; sprijin, relaii,
atitudini.
Activitatea de evaluare este realizat conform cu tipurile de deficien
determinate de Organizaia Mondial a Sntii, astfel:
Deficiene intelectuale;
Alte deficiene ale psihismului;
Deficiene ale limbajului, vorbirii i comunicrii;
Deficiene auditive;
Deficiene ale aparatului ocular;
Deficiene ale altor organe senzoriale;
Deficiene ale scheletului i ale aparatului de susinere;
Deficiene estetice;
Deficiene ale funciilor generale senzitive;
Alte deficiene; (vezi anexa 4)
Examinarea pluridisciplinar i intercorelat a fenomenului de deficien,
aprobat de Organizaia Mondial a Sntii.
Echipa Serviciului de Evaluare Complex aplic criteriile medico psiho -
sociale n vederea formulrii unei propuneri de ncadrare a copilului ntr-un grad de
dizabilitate, conform Ordinului nr. 725/12.709/2002 privind criteriile pe baza crora se
stabilete gradul de dizabilitate pentru copii i se aplic msurile de protecie special a
acestora. Propunerea de ncadrare ntr-un grad de handicap este indisolubil legat de
ntocmirea Planului personalizat de servicii, caz n care aprecierea factorilor de mediu ca
bariere sau facilitatori este esenial.
14
1.2.2.1. Psihomotricitatea
A. Achiziia abilitilor perceptiv motrice
A1.1. Motricitatea global
A1.2. Motricitatea fin
B. Conduite perceptiv - motrice
B1. Schema corporal i lateralitatea
B.2. Orientarea organizarea structurarea spaio temporal
1.2.2.2. Percepia vizual
Elevii cu dificulti de nvare a cititului prezint tulburri n trei domenii
distincte:
discriminare vizual;
ordine vizual;
memorie vizual;
1.2.2.3. Percepia auditiv
Tulburrile de percepie auditiv
Memoria auditiv
1.2.2.4. Limbajul
Prin form, limbajul are urmtoarele trei componente:
fonologia: sunetele i secvenele de sunete permise de limbaj. De exemplu,
regulile fonologice ale limbii romne permit secvena st, dar nu i st;
morfologia: cea mai mic unitate cu semnificaie lingvistic, de la rdcin, pn
la inflexiunile de pronunie ce pot modifica semnificaia. De exemplu, termenul
antecamer este format din rdcina camer i prefixul ante;
sintaxa: regulile ce guverneaz ordinea cuvintelor i construcia frazelor.
1.2.2.5. Dezvoltarea intelectual
Particularitile procesului cognitiv ale elevilor cu dificulti de nvare
a) Percepia confuz
b) Aptitudini pariale de rezolvare a problemelor
c) Slabe aptitudini verbale
d) Relaiile spaiale
e) Instabilitatea perceptiv
f) Necesitatea preciziei
g) Comportamentul impulsiv
h) Lipsa de reflecie
i) Aptitudini de planificare
j) Atitudine pasiv privind nvarea
k) nelegerea raporturilor
I) Lipsa de evaluare a ipotezelor
m) Gndirea logic
n) Comunicarea egocentric
o) Rspunsuri prin tatonri
p) Eficiena transferului vizual
r) Dificulti de discriminare figur - fond
s) Lipsa generalizrilor
15
t) Memorie mediocr
u) Lipsa de cunotine generale
1.2.2.6. Factori sociali i personali
Imaginea de sine
Comportamentul
16
3. Normalizarea social
4. Normalizarea societal
17
1.3.5. Principiul interveniei timpurii
Acest principiu indic eficiena instituiei de reabilitare / reeducare i de integrare
la vrste mici, deoarece diferenele dintre copiii obinuii i cei deficieni sunt mai greu
observabile, iar ansele de integrare ulterioar n viaa colar sunt mai mari pentru copiii
care au acces la nvmntul precolar alturi de copiii obinuii (Alois Ghergu, 2001).
18
elevilor lor, atunci acestea devin mijloace i mai rentabile din punct de vedere al
costurilor pentru asigurarea educaiei pentru toi.
19
Producerea politicilor Desfurarea unor practici
incluzive incluzive
20
1.5.2. Direciile de aciune pentru promovarea educaiei incluzive n
Romnia
Amintim cteva din direciile de aciune concretizate i anume:
funcionarea C.J.A.P.P. la nivel judeean;
funcionarea C..A.P.P. la nivel de instituie (Cabinete colare de asisten
psihopedagogic);
funcionarea comisiilor de expertiz complex n vederea realizrii
diagnosticului difereniat;
funcionarea Serviciului de Evaluare Complex din cadrul D.P.C.;
normarea i ncadrarea cadrului didactic itinerant;
elaborarea Planului cadru pentru elevii integrai n coala de mas individual sau
n grup;
practicarea muncii n echip atunci cnd se realizeaz integrarea, coordonarea
fiind asigurat de ctre psihopedagog;
coala public devenit coal incluziv va dispune de dotri tehnico-materiale:
sli specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de
deficiene, mijloace de nvmnt adaptate;
asigurarea cu resurse umane corespunztoare (specialiti n domeniu
psihopedagogic i cadre didactice itinerante);
adaptri funcionale la nivelul cldirilor (modificri ale cldirilor, rampe de acces,
scri rulante etc.).
Elevul Educaie
Educaie nonformal:
formal: - profesor de sprijin;
- profesor; - alternativ
- educator; educaional;
- psiholog. - terapie recuperatorie. 21
2.1.1. Abordarea curriculumului educaional n condiiile
integrrii copiilor cu CES.
Perspectiva curricular ncurajeaz profesorul s preia responsabilitatea pentru
toi elevii din clas, aceasta nensemnnd c profesorii nu trebuie s solicite ajutor de
specialitate. Cooperarea i colaborarea sunt caracteristici de baz tuturor colilor care se
bucur de succes.
Un curriculum integrat trebuie s pun accent, n principal, pe urmtoarele
domenii:
dezvoltarea deprinderilor de munc individual:
activitile extracolare de nvare;
deprinderile de studiu i stilul personal de nvare (nvare pasiv, activ,
contient, incontient);
comunicarea verbal i nonverbal, oral i scrisul, cititul;
nvarea social;
succesul / insuccesul colar;
modul de rezolvare a sarcinilor / problemelor etc.
procesele gndirii;
operaiile aritmetice de baz;
dezvoltarea trsturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivaional,
caracterial, al socializrii etc.:
imaginea de sine;
scopurile, interesele, pasiunile;
motivaia intern i extern;
concordana dintre potenialul personal realizri valoarea produselor realizate;
activitile individuale i de grup;
gradul de toleran i nelegere fa de cei din jur i fa de valorile acestora;
echilibrul afectiv;
jocul, activitile de timp liber;
22
responsabiliti individuale, colare, sociale etc.;
relaiile cu colegii, profesorii, educatorii etc.;
comportamentul, inuta, atitudinile;
respectul, sprijinul, controlul agresivitii;
atitudinea fa de munc etc.
dezvoltarea armonioas a conduitelor psihomotrice:
deprinderi psihomotorii de baz (locomoia, gesturile, mimica);
jocurile dinamice i exerciiile fizice;
rezistena la efort fizic.
dezvoltarea conduitei morale, religioase i a simului estetic:
sistemul de valori morale;
atitudinea fa de valorile religioase;
domeniile de interes artistic;
atitudinea fa de diferite evenimente i fenomene sociale;
gradul de implicare n diferite activiti cu conotaie etic sau estetic etc.
Ca o posibilitate complementar la curriculumul integrat se folosete n literatura
de specialitate conceptul de curriculum difereniat. De asemenea, experiena din cadrul
activitii didactice sugereaz i necesitatea desfurrii activitilor didactice pe niveluri
multiple de nvare (multi-level learning) clase i / sau grupe de nivel pentru a putea
rspunde eficient tuturor cerinelor i particularitilor n nvare ale elevilor din coal.
O altfel de abordare are n spate cteva premise care o susin. n primul rnd se pornete
de la premisa c nu toi copiii de aceeai vrst au acelai potenial de nvare, de
asemenea, nu au aceleai interese sau motivaii pentru nvare. De aceea ateptrile
privind participarea elevilor la lecii trebuie corelate cu interesele i cerinele individuale.
Plecnd de la aceste realiti specialitii au propus unele modaliti de instruire
difereniat prin aciuni de reorganizare a activitii didactice. Dintre acestea pot fi
enumerate, conform lui I. T. Radu (1978), cteva orientri mai frecvent ntlnite:
- clase de nivel sunt constituite prin gruparea elevilor de aceeai vrst n funcie de
aptitudinile lor generale, alctuindu-se astfel colective omogene de elevi;
- grupe de nivel - materii n cadrul claselor omogene;
- instruirea pe grupe temporar constituite
- clase pentru elevii cu aptitudini deosebite n anumite domenii
- clase de sprijinire a elevilor leni
23
Curriculum-ul difereniat i personalizat e determinat de diferenele dintre
elevi, msurabile prin urmtoarele caracteristici: capacitatea de nelegere, posibilitatea
asimilrii; ritmul de nvare; capacitatea creativ; nivele de motivaie; gradul implicrii
afective i al curiozitii intelectuale. n esena sa, curriculum-ul difereniat i
personalizat adapteaz procesul instructiv educativ la posibilitile aptitudinale i
cognitive ale celui care se educ. Pentru curriculum de baz diferenierea o face
profesorul clasei, dar o poate face i conducerea colii i catedrele atunci cnd
diferenierea se face pe clase omogene de aptitudini.
2.1.3. Organizarea colii ca o instituie integrativ
Toate colile au capacitatea de a face trecerea de la sistemul clasic de nvmnt
la a deveni o coal pentru toi, pentru diversitate. Cu toate acestea, aceast trecere nu se
poate face arbitra i fr un plan i o strategie care s pregteasc terenul i s asigure
premisele pentru o schimbare reuit. Astfel, este nevoie s se parcurg mai multe etape
i s se ia n considerare schimbri profunde la nivelul urmtoarelor domenii:
transformri organizatorice;
modificri structurale;
adaptarea interveniei psihopedagogice;
schimbri curriculare;
selectarea metodelor utilizate, n funcie de obiectivele fixate;
adoptarea unor proceduri de evaluare clare i precise.
24
Se observ c acest proces de evaluare trebuie s se deruleze att nainte ct i
dup integrare i el se refer la doi factori eseniali: copilul i mediul educaional.
25
cerinele i nevoile speciale ale copiilor integrai n nvmntul de mas,ct i prin
adaptarea lor la contextul instructiv educativ.
nvarea la copii cu CES, ca proces de achiziie de noi cunotine i de formare
de capaciti cognitive este mult mai eficient dac se realizeaz n grupuri mici ,dac
este activ-participant, cooperativ , partenerial i implicant la maximum posibil.
Strategiile educaiei incluzive sunt strategii de microgrup, ndeplinind toate condiiile
enumerate anterior. n ceea ce privete nvarea , educaia incluziv valorific studiile,
cercetrile ,concluziile semnificative precum i teoriile moderne asupra nvrii.
A. Strategii colaborative de nvare
B. Strategii parteneriale de nvare
2.2.3.1.Strategii de sprijinire a nvrii eficiente pentru toi copiii din clas
Pachetul de resurse pentru profesori pentru promovarea colii de tip incluziv,
elaborat de UNESCO, propune urmtoarele strategii de optimizare a procesului de
nvare n clasa obinuit de elevi:
nvarea interactiv
Negocierea obiectivelor
Demonstraia, aplicaia i conexiunea invers
Evaluarea continu
Modaliti de sprijin
2.2.3.2. Strategiile nvrii interactive
Strategiile care concep nvarea ca un fenomen dinamic i complex i consider
relaia profesor-elev interactiv nu numai elevul nva de la profesor dar i acesta
nva i se perfecioneaz continuu prin experienele sale cu elevii pot fi denumite
strategiile nvrii interactive.
Strategiile interactive trebuie s respecte urmtoarele cerine: (Vrma, E. 1998)
construirea leciilor noi pe baza de cunotine anterioare ale elevilor (metode
recomandate: brainstormingul, rezolvarea de probleme, comunicarea n grup mic,
comunicarea n perechi, observarea, etc.);
folosirea experienelor zilnice ale elevilor (strategii de analiz a datelor);
aplicarea practic a rezultatelor nvrii (metode i procedee de expresie:
desenul, povestirea, poezia, observaia, etc.);
folosirea povestirilor pentru trezirea interesului;
folosirea cltoriilor i excursiilor ca surs de noi experiene;
folosirea situaiilor de joc n nvare (jocurile de rol, dramatizarea);
folosirea problematizrii pe secvene didactice;
raportarea nvrii la alte materii;
colaborarea cu familia i comunitatea ca tehnici de sprijinire a nvrii, predrii i
evalurii;
Toate aceste strategii incluzive de educaie implic metode i tehnici ce pun
accentul pe relaiile dintre copii i relaia profesorului cu copiii n actul nvrii.
Totodat, au rolul de a-i nva pe copii s se ajute reciproc i s colaboreze n activitile
comune, pregtindu-i astfel pentru diversitatea relaiilor umane din activitile colare.
26
Evaluarea relev att indicatori ai caracteristicilor de nvare, ct i ai celor de
predare. Cadrele didactice din colile de mas trebuie s gseasc mijloace pentru a
coopera cu profesionitii din domeniul medical, psihologic i social, pentru a putea utiliza
din punct de vedere pedagogic evalurile specializate ale acestora.
Experiena n domeniul incluziunii colare reflect trei arii de baz pe care trebuie
s se concentreze evaluarea:
identificarea potenialului i realizrilor copilului evaluat;
evaluarea felului n care cel ce nva este cel mai bine stimulat s o fac n
contextul colii obinuite;
evaluarea eficienei mediului de nvare asigurat de coala general.
Se vorbete tot mai mult de necesitatea colaborrii dintre profesorii clasei,
specialiti, prini i elevi, n realizarea unei evaluri holistice.
Contexte de evaluare:
a. Evaluarea i intervenia timpurie
b. Evaluarea timpurie n perioada colarizrii: evaluarea pe baza curriculum-ului
c. Evaluarea pentru trecerea de la viaa de elev la cea de adult
2.2.4.2. Strategii de evaluare i revizuire a progresului colar n clasa de
elevi. Instrumente i abordri specifice.
Tipuri de evaluare: a. Evaluarea calitativ a nvrii
b. Evaluarea autentic
c. Evaluarea comportamental
d. Evaluarea desvrit
e. Evaluarea portofoliului
27
nregistrrile audio vizuale.
analiza sau revizuirea
2.2.4.3.Diagnosticul complex psihopedagogic. Examinarea copilului cu
CES
1. Diagnosticul complex psihopedagogic. Certificatele de expertiz complex
2. Examinarea complex a copilului cu C.E.S.
3. Demersul investigativ n cazul copiilor cu C.E.S. se poate concentra asupra
urmtoarelor repere
4. Evaluarea copilului cu cerine speciale
2.2.4.4. Rolul prinilor i elevilor n evaluare
Prinii i elevii sunt factorii a cror contribuie este esenial n procesul de
evaluare, oferind puncte de vedere i experiene la care profesorii i nvtorii nu pot
ajunge dect prin acetia.
2.2.5. Planul educaional individualizat (PEI)
Repere strategice n evaluarea psihopedagogic i social a unei persoane cu
cerine speciale:
1. Cadrul i condiiile n care are loc examinarea copilului
2. Anamneza
3. Examenul somatic
4. Examinarea neurologic
5. Investigaii paraclinice
6. Examinarea psihiatric adaptat vrstei copilului.
7. Examinarea psihologic
8. Evaluarea nivelului intelectual
9. Indicatorii de dezvoltare
28
10. Descrierea proiectului
11. Grafic de lucru
12. Prezentarea bugetului
13. Stabilirea strategiilor de evaluare a proiectului / programului
29
o alt problem este legat de situaia general a clasei
Colegii de clas
Acceptarea unui copil cu deficien este important i pentru elevii sntoi,
pentru c le stimuleaz spiritul de cooperare i de concuren. Astfel, elevii se cunosc mai
bine, procesul de socializare capt o serie de valene noi prin nlturarea unor bariere de
relaionare determinate de anumite prejudeci.
Prinii
Prinii elevilor sntoi sunt, n general, nemulumii de problemele ce pot aprea
odat cu intrarea n clas a unui copil deficient, mai ales de diminuarea ritmului de
predare i de scderea exigenei profesorului. Exist ns i cazuri n care prinii
reacioneaz pozitiv, coopernd atunci cnd este nevoie cu coala i cu prinii copiilor cu
deficiene.
Copiii cu deficiene
Unii copii cu deficiene se pot adapta bine n colile de mas, iar alii se simt bine
doar n colile speciale, alturi de ali copii asemeni lor.
30
deficiene ale staticii i posturii;
deficiene ale staturii i corpolenei;
deficiene mecanice i motrice ale membrelor (superioare i inferioare)
paralizie spastic/deficiene neuro-motorii (hemiplegii, paraplagii, tetraplagii)
paralizii, cu elasticitatea membrelor. (Carantin, D., 1998)
31
Grupul de discuii libere
Grupul de simulare
Grupul pentru stabilirea sistemului de valori
Adunarea clasei
D. Utilizarea calculatorului
E. Tratamentul medical
F. Modificarea execuiilor incorecte
3. Metode pedagogice particulare
A. Metode multisenzoriale
B. mbuntirea vocabularului receptiv i expresiv
C. Sistematizarea vocabularului
D. Coninut i form
E. Capacitatea de a reine informaii
F. Raportul dintre informaiile date de mai multe propoziii
4. Metode pentru dezvoltarea limbajului i a gndirii
4.1. Metode generale
a) Metoda Stauffer
b) Metoda Giasson
c) Metoda colectiva Dorsey Hammond
d) Metoda ntrebrilor
e) Metoda textelor cu capcane
f) Vizualizarea
g) Metoda cadrului semantic
h) Metoda lecturii dirijate
i) Metoda pentru a citi, scrie i nva mai bine
j) Lectura n gnd
32
3. Metoda Lentin
4. Metoda Graves
5. Metoda multisenzorial
6. Metode de intervenie n nvarea matematicii
6.1. Depistarea dificultilor de nvare
6.2 Metodologie
6.3. Metode de nvare
7. nvarea i formarea aptitudinilor sociale
lat unele dintre dificultile de ordin social:
o Incapacitatea de integrare social
o Lipsa de maturitate afectiv
o Slaba capacitate de analiz
o Afectivitate superficial
o Percepie greit a situaiilor
o Tulburri lingvistice i de conceptualizare
Metode pedagogice pentru dificultile sociale
8. Strategii de nvare:
8.1. Metoda ROBER
8.2. Schematizarea
8.3. Metoda MOPO
8.4. Tehnica parcurgerilor repetate
8.5. Metoda OMOLAR
8.6. Autochestionarea
8.7. Descoperirea cuvintelor
8.8. Metoda LAF
8.9. Redactarea unui paragraf
8.10. ntrebri reciproce
33
creare colilor incluzive n Romnia. Ministerul Educaiei i Cercetrii a promovat cteva
proiecte la nivel naional care s creeze premisele unei reforme coerente i eficiente:
Proiectul Phare Twinning Light Accesul la educaie a grupurilor
dezavantajate cu focalizare pe copiii cu nevoi educaionale speciale
Strategia Naional Aciunea Comunitar
Programul naional mpreun, n aceeai coal
colile obinuite dezvolt o serie de servicii de sprijin pentru copiii cu
diferite cerine educative speciale. Pentru copiii cu tulburri de limbaj i
cu dificulti de nvare exist centre logopedice intercolare
Profesorul n activitatea sa are de realizat urmtoarele funcii eseniale:
Funcia formativ informaional;
Funcia organizaional - educativ;
Funcia pedagogic de dezvoltare;
Funcia pedagogic de mobilizare;
Funcia de proiectare i constituire;
Funcia comunicativ;
Funcia pedagogic organizatoric;
Funcia pedagogic gnoseologic.
Obiective generale ale formrii iniiale i continue sunt:
Profesionalizarea carierei didactice n Romnia
Redimensionarea raportului dintre componenta teoretic i cea practic a
curriculum-ului de pregtire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare
iniial pn la obinerea diplomei de profesor/institutor prin promovarea
examenului de definitivat.
Dezvoltarea unei piee educaionale a programelor de formare continu, bazat pe
un sistem concurenial, prin intermediul cruia cadrele didactice vor beneficia de
o ofert diversificat din partea furnizorilor de programe de formare continu.
Corelarea structurilor i a momentelor din cariera didactic cu standardele
educaionale i asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului
creditelor profesionale transferabile.
Dezvoltarea unor structuri instituionale moderne n scopul optimizrii
activitilor de formare continu a personalului didactic (exemplu, Centrul
Naional pentru Formarea Personalului din nvmntul Preuniversitar).
Incluziunea nu nseamn doar a integra copiii cu deficiene n colile obinuite, ci
nseamn a recunoate diversitatea i a organiza colile i curriculum-ul, pornind de
la aceast concepie. Dizabilitatea este un alt mod de a numi diferena i n acest
caz, att profesorii tineri ct i cei cu mai mult experien se afl n momentul
redefinirii competenelor lor didactice (Popescu Butucea, M., 2003).
Pentru cadrele didactice din colile integratoare, implicaiile majore se
structureaz pe cel puin trei direcii principale:
schimbarea atitudinii;
perfecionarea / dezvoltarea profesional;
modificarea practicii la clas (Vrma, T., 2001).
creterea timpului liber care poate fi o surs de progres i bunstare.
34
Pentru a-i putea asuma responsabilitatea pentru toi elevii din clas, practicienii
din unitile precolare sau colare au nevoie de instruire (iniial i / sau continu), dar i
de practic pentru a putea rspunde acestei provocri, pe urmtoarele direcii:
educaie special;
evaluarea copiilor;
auto-evaluare;
cercetare;
lucrul cu ali specialiti;
lucrul cu prinii;
capaciti manageriale;
reducerea izolrii n activitatea didactic (Vrma, T., 2001).
35
b) completarea formrii iniiale, inclusiv prin schimbarea eventual a orientrii
profesionale, cu noi competene certificate prin diplome.
Perfecionarea cadrelor didactice reprezint o activitate cu coninut pedagogic
i social proiectat, realizat i dezvoltat n cadrul sistemului de nvmnt, cu funcie
managerial de reglare-autoreglare continu a procesului de nvmnt, la toate
nivelurile sale de referin (funcional structural - operaional).
Obiectivele activitii de perfecionare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel
general i specific, fiind exprimate n termeni de formare continu, domeniu n care
exist un anumit consens n cadrul sistemelor de nvmnt din rile dezvoltate.
Taxonomia rezultat include trei obiective generale:
1) dezvoltarea personal i socio-profesional a cadrului didactic
2) ameliorarea sistemului de formare continu / instituii, ofert de cursuri, practici
pedagogice
3) cunoaterea mediului pedagogic i social
Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniial i continu a
personalului din nvmntul preuniversitar 2001 2004 traseaz i direciile de
dezvoltare pe aceast direcie:
1. Proiectarea i implementarea standardelor naionale pentru profesia didactic
standarde evolutive complexe (normative i de excelen) pentru o cariera
didactic dinamic i flexibil
2. Obinerea gradelor didactice
Obiectivele formrii continue sunt:
dezvoltarea personal i profesional a educatorului;
actualizarea competenelor de baz, precum i a cunotinelor didactice i din
domeniul disciplinei;
dobndirea de noi competene ;
aprofundarea didacticii disciplinei;
iniierea n utilizarea de noi metode i materiale ;
ameliorarea calitii sistemelor de educaie, a cursurilor oferite, a instituiilor de
nvmnt i a practicii pedagogice a educatorilor prin:
favorizarea interdisciplinaritii i dezvoltarea lucrului n echip;
ncurajarea inovaiei;
formarea pentru managementul colii i al clasei, precum i pentru rezolvarea de
probleme;
punerea n aciune a unor prioriti pedagogice i educaionale;
dezvoltatea comportamentelor necesare managementului relaiilor umane.
Fig 4.1. Structurarea activitii de formare pentru profesionalizarea carierei
didactice poate fi reprezentat conform urmtoarei scheme:
G
F R Studeni
O Formare iniial Pentru inserie U Personal necalificat
R Profesiona P
M U Stagiari
E Formare continu prin grade R
/ didactice I Personal didactic
D
Periodic Personal de
O
M I conducere
Reconversie ndrumar i control
E Profesional N
N Recalificare T 36
I Personal didactic
profesional
I auxiliar
4.2.1 Dezvoltarea profesional pentru educaia incluziv
Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice pentru a sprijini un sistem de
educaie incluziv cuprinde att o formare iniial ct i o perfecionare continu pe tot
parcursul carierei didactice. Acestea se realizeaz prin:
modaliti formale ceea ce conduce la obinerea de diplome i / sau alte
certificri eliberate de universiti sau institutele pedagogice;
modaliti mai puin formale care se desfoar ocazional.
Principalele aspecte care se refer la dezvoltarea profesional pentru
educaie incluziv ar fi:
n contextul abordrilor incluzive, educatorii din educaia special petrec din ce n
ce mai mult timp n colile obinuite, sprijinind profesorii acestor coli; acetia
trebuie s-i dezvolte capaciti noi, legate de:
consultan oferit profesorilor, prinilor etc.;
curriculum-ul din nvmntul de mas;
practicile de la clasele incluzive.
profesorii trebuie formai din perspectiva abordrii incluzive, prin programe de
instruire pe aceast linie: programele de instruire rigide, separate pentru
nvmntul obinuit i special, trebuie nlocuite cu programe integrate sau cu
programe care s includ direcii mai flexibile;
pentru a forma profesori pe linia abordrii incluzive a educaiei, trebuie s existe
formatori care:
au cunotine n domeniul educaiei obinuite dar i n domeniul educaiei
speciale;
neleg foarte bine practicile incluzive;
abordarea incluziv se ntemeiaz pe un set de principii i valori, dar i pe
cunotine i abiliti pedagogice.
n structurarea dezvoltrii profesionale trebuie avute n vedere:
nivelul de baz: toate cadrele didactice trebuie s aib o nelegere minim a
practicilor incluzive n clase i coli; acest nivel poate fi creat att prin formarea
iniial ct i prin cea continu;
nivelul specializrii minime n coal: profesorii trebuie s beneficieze de
formare suplimentar pentru a putea aborda dificultile de nvare precum i
cerinele educaionale speciale;
nivelul specializrii nalte: cteva cadre didactice au nevoie de o specializare
nalt privind diferitele tipuri de dizabiliti sau dificulti de nvare (Vrma,
T., 2001).
Exemple de strategii de dezvoltare profesional:
37
1. Abordarea ca sistem, n ansamblu
2. Dezvoltarea prin sprijinirea colii
3. Modelele n cascad
4. Instruirea la distan
5. Revizuirea structurilor de formare / instruire a profesorilor
Principii de baz n instruirea / pregtirea / perfecionarea cadrelor didactice
pentru educaia incluziv:
n urma analizrii experienelor diferitelor ri n procesul incluziunii, s-au
conturat cteva principii care pot constitui o baz util pentru sistemele coerente de
instruire / pregtire / perfecionare din orice ar:
s se conceap planuri de pregtire / instruire pe termen lung, care s in seama
de toi actorii implicai i de diversele modele necesare pentru a veni n
ntmpinarea cerinelor diverse; aceste planuri s ncorporeze i metode de
evaluare i s permit o continu monitorizare a mbuntirilor;
s se implementeze aciuni de formare / pregtire, orientate att ctre profesorii
din nvmntul obinuit ct i ctre cei din nvmntul special, pentru a putea
lucra n parteneriat; s se aib n vedere relaia dintre teorie i practic i
oportuniti care s se regseasc n tematicile de pregtire / instruire /
perfecionare; seminariile i atelierele de lucru trebuie s cuprind secvene de
lucru n grup, o secven de aplicaie la clas i o secven de feed-back;
s se porneasc de la nevoile identificate de profesorii nii, prin crearea de
oportuniti de participare a tuturor profesorilor n conceperea coninutului,
strategiilor i activitilor;
s se pun accentul pe instruirea / pregtirea / formarea orientat ctre coal ca
un ntreg, pstrnd o palet de strategii i modele pentru a realiza obiective
diferite i a aborda diferite cerine;
s se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportuniti de stabilire a unor
reele de lucru ntre profesori i coli;
s se asigure materialele necesare de sprijin i s se ncurajeze profesorii s
produc noi materiale sprijin (Dosar Deschis al Educaiei Incluzive, RENINCO,
2002).
38
pentru a veni n ntmpinarea cerinelor diverse; aceste planuri s
ncorporeze i metode de evaluare i s permit o continu monitorizare a
mbuntirilor;
s se implementeze aciuni de formare / pregtire, orientate att
ctre profesorii din nvmntul obinuit ct i ctre cei din nvmntul
special, pentru a putea lucra n parteneriat;
s se aib n vedere relaia dintre teorie i practic i oportuniti
care s se regseasc n tematicile de pregtire / instruire / perfecionare;
seminariile i atelierele de lucru trebuie s cuprind secvene de lucru n
grup, o secven de aplicaie la clas i o secven de feed-back;
s se porneasc de la nevoile identificate de profesorii nii, prin
crearea de oportuniti de participare a tuturor profesorilor n conceperea
coninutului, strategiilor i activitilor;
s se pun accentul pe instruirea / pregtirea / formarea orientat
ctre coal ca un ntreg, pstrnd o palet de strategii i modele pentru a
realiza obiective diferite i a aborda diferite cerine;
s se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportuniti de
stabilire a unor reele de lucru ntre profesori i coli;
s se asigure materialele necesare de sprijin i s se ncurajeze
profesorii s produc noi materiale sprijin (Dosar Deschis al Educaiei
Incluzive, RENINCO, 2002, pag. 53,54).
39
domeniul educaiei copiilor cu cerine educaionale speciale sunt: Anglia, Italia, Spania,
Danemarca, Brazilia, Frana, Germania, SUA.
40
preocuparea pentru perfecionarea cadrelor didactice i un climat colar orientat spre
succes.
O sintez a studiilor care ncearc s defineasc care sunt caracteristicile
unei coli de succes, a unei coli eficiente i de prestigiu arat c aceste uniti
colare se disting prin:
implicarea activ a tuturor actorilor educaionali;
existena unor proiecte specifice ale colii;
existena unor obiective comune la nivelul colii;
climat pozitiv, orientat spre succes;
promovarea nvrii la toi actorii colii;
deschiderea spre schimbare, nnoire, inovaie i orientarea spre comunitate, etc.
41
comunitate sprijine implementarea
acestei politici de incluziune
centrarea pe comunitate i pe
formarea unei atitudini
incluzive n toate relaiile cu
aceasta (com. de elevi, com.
de prini, etc.)
optimizarea de ansamblu creterea eficacitii Principal: cadrele didactice
a calitii educaiei oferite procesului de nvare / Secundar: managementul
predare / evaluare colii
introducerea i utilizarea de
noi metode i metodologii
didactice
dezvoltarea competenelor
actorilor colari
42
este o metod flexibil, poate fi adaptat unui aspect sau mai multora din cele care
afecteaz activitatea colar n procesul de tranziie ctre coala integrativ
este folosit pentru a dezvolta competenele cadrelor didactice n sensul
eficientizrii activitii lor practice, pe aspecte care se pot identifica n mod
explicit printr-o analiz intern de exemplu
metoda poate rspunde punctual i foarte specific exact acelui domeniu n care
coala are nevoie de sprijin pentru a putea implementa ct mai facil planul de
trecere ctre o instituie integrativ.
Un alt aspect pozitiv al acestei metode este acela de a oferi suportul pentru
formarea a ceea ce n literatura de specialitate se numesc soft-skills. Acesta este un
termen folosit n sociologie pentru a desemna un set de trsturi de personalitate, abiliti
sociale, de limbaj, obinuine, prietenie sau optimism de exemplu, care caracterizeaz
oamenii n msuri diferite. Acestea sunt complementare aa numitelor hard skills care
sunt acele cunotine i deprinderi care sunt necesare ndeplinirii sarcinilor de munc. n
cadrul organizaiilor se iau n considerare din ce n ce mai mult seturile de abiliti soft
interpersonale cum ar fi: munca n echip, capacitatea de a transmite informaii, abilitatea
de leader, capacitile de negociere, munca n condiiile diversitii culturale. Soft skills
susin i optimizeaz lucrul cu oamenii. Ca principal beneficiu, dezvoltarea permanent a
soft skills determin implicarea activ a partenerilor i colaboratorilor, stimulnd
nivelul de creativitate al acestora i contribuind.
Aceste scurte consideraii sunt cele care susin folosirea metodei de formare
intern n vederea dezvoltrii colii ca organizaie integrativ. Cum ar artat, acest tip de
organizaie, prin suportul permanent pe care l ofer membrilor ei i prin climatul de
ncredere i suport reciproc este cea care poate asigura o implementare de succes a
tranziiei ctre coala incluziv. Unul din conceptele care definesc coala incluziv dar i
organizaia integrativ este necesitatea de a lucra n echipe multidisciplinare. Acest nou
element, lucrul n echip, este fundamental pentru educaia incluziv a copiilor cu CES,
dar n acelai timp este vzut ca un element de baz al unei organizaii care funcioneaz
eficient i n acest fel este mai deschis i mai eficace n adaptarea la schimbare.
Rolul echipei n formarea continu intern
Echipa poate fi definit ca fiind un numr mic de persoane; cu abiliti
complementare aceasta sugereaz stabilirea dinainte a persoanelor care vor face parte
din echip; urmrind un scop comun motivul de ansamblu care aduce laolalt aceste
persoane; urmrind obiective comune de realizat acestea ateapt anumite rezultate n
urma activitilor lor; urmrind o abordare comun o modalitate de lucru acceptat de
toi; se consider reciproc responsabile responsabilitate comun. Educaia centrat pe
elev are de asemenea acest concept ca fiind unul central n practica didactic.
Lund n considerare toate aceste argumente precum i trecerea n revist a
procesului de dezvoltare a colilor incluzive propunem urmtorul model de sprijin al
acestui proces. Modelul are n centru facilitarea din interior a procesului de schimbare,
prin intermediul depirii obstacolelor / rezistenei la schimbarea ctre coala incluziv i
facilitarea acestui proces prin intermediul dezvoltrii unei organizaii colare integrative.
Politici Practici
incluzive coala pentru incluzive
Diagrama 5.1.:
toi coala pentru toi
Culturi / medii
incluzive 43
Diagrama5.2.: Strategiile de dezvoltare a colii pentru toi
Afecteaz
Strategii Vizeaz Condiii ale climatului
Strategii sociale globale educaional
Societatea Reele de suport pentru
educaia incluziv
coala Sistemul administrativ
Strategii colective
Colectivitatea Participarea comunitar
Curriculum adaptat
Sisteme alternative de
Strategii individuale Cadrele
sprijin a educaiei incluzive
didactice
Diagrama 5.3 : model de facilitareElevii Practici
a dezvoltrii colii incluzive prin educaionale
intermediul
formrii continue interne - general Strategie pe termen mediu i
NIVEL COMUNITATE lung a opiunilor
educaionale
Diagnoza Implicare comunitar
Identificare obstacole N
Resursele umane
Identificare nevoi I
V
E
Dezvoltarea L
planului de formare
N C
continu intern
I A
V D
E R
L E
Componenta informare Componenta formare
D
C I
O D
A Evaluare A
L C
A Feed-back T
I
C44
E
NIVEL ELEVI
Acest model general ia n considerare actorii asupra crora se poate aciona prin
intermediul planului de perfecionare continu intern. La nivelul elevilor i la nivel de
comunitate rezultatele acestei aciuni sunt mediate de fapt de efectele asupra colii ca
ansamblu i asupra cadrelor didactice.
Diagnoza privete identificarea acelor bariere legate de resurse, de atitudini sau
de competene, care pot interveni i influena negativ procesul de transformare a coli pe
direcia colii incluzive.
Planul de formare continu intern este realizat pe baza acestei diagnoze, n
format modular, adecvat nevoilor Politicile incluzive
determinate, generale
i dorete s acioneze:
la nivel de informare prin depirea barierelor legate de necunoaterea exact a
ceea ce presupune educaia n colile / clasele incluzive
la nivel de formare prin trainingul care se adreseaz dezvoltrii acelor
competene i soft Strategiile pentru
skill-uri care suntincluziune
necesare pe ale
de ocolii
parte creterii eficacitii
activitii didactice dar pe de alt parte i pentru dezvoltarea climatului colar
necesar facilitrii i susinerii trecerii la coala incluziv.
Ulterior implementrii trainingurilor informative / formative se trece la evaluarea
Contextul
efectelor acestora, adic a modului n specific al colii la depirea barierelor i
care au contribuit
obstacolelor identificate. n funcie de aceast evaluare se trece la etapa de feed-back, de
re-adaptare a designului planului de formare continu intern, pentru a rspunde noilor
condiii determinate. Formarea continu intern a cadrelor didactice
Un model care detaliaz modul n care trainingurile de informare / formare se
articuleaz n procesul de facilitare a dezvoltrii colilor ca coli pentru diversitate / coli
incluzive / coli pentru toi, este urmtorul:
Informarea asupra Modul de aciune
Diagrama5.4.: Dezvoltare a competenelor
a formrii Dezvoltare
continue interne asupra de soft skills:
dezvoltrii
educaiei incluzive: pedagogice:
colii incluzive munca n echip
ce este dizabilitatea i metodologice negociere
cerinele de comunicare i suport i sprijin
educaionale speciale relaionare n actul abilit i de comunicare
ce este curriculumul didactic rezolvarea problemelor
adaptat psiho sociale etc
predarea / nvarea / de evaluare
evaluarea n educaia tehnice i tehnologice
incluziv, de management al carierei
etc.
Determin
Formarea unui climat / mediu propice colii incluzive
Dezvoltarea practicilor i competenelor specifice colii
incluzive
45
coala pentru toi
Bineneles, acesta nu este unicul model care se poate aplica pentru dezvoltarea
colii incluzive i facilitarea trecerii de la coala organizat n sistem tradiional
separaionist ctre coala incluziv. Punctele tari ale acestui model sunt ns
urmtoarele:
adaptarea foarte mare la nevoile clare i specifice ale unitii de nvmnt.
Acest avantaj rezult din diagnoza care este parte integrant a planului de
dezvoltare continu intern. Prin identificarea fie pe plan intern fir prin apel la o
surs exterioar a obstacolelor care exist n calea devenirii ctre o coal
incluziv, a rezistenelor sau motivelor obiective care vor ngreuna acest proces se
poate proiecta un design de traininguri care s rspund clar acestor probleme
punctuale;
flexibilitate avnd n vedere c aceste sesiuni de training nu sunt foarte extinse,
ele se pot organiza fr a necesita schimbri ale orarului sau planificri
complicate. Aceasta d posibilitatea cadrelor didactice s participe la astfel de
sesiuni de training n cadrul colii, n funcie de un program agreat de toi
participanii;
accent pe dezvoltarea de soft skill-uri. Acest tip de traininguri poate fi adaptat
pentru a dezvolta acele competene de care vorbeam anterior, numite soft
skilluri, care sunt premiza necesar pentru dezvoltarea unui climat i a unui mediu
care promoveaz incluziunea n cadrul colii
46
Procesul preconizat a se declana n momentul n care se dorete implementarea
unui astfel de plan de facilitare a trecerii colilor ctre instituii educaionale incluzive
prin intermediul formrii continue interne a cadrelor didactice este unul complex, i
prezint cteva etape:
A. Sensibilizarea este prima etap i urmrete pregtirea mediului colar, ncepnd de
la conducerea colii, continund cu colectivul de cadre didactice, elevii, personalul
administrativ, prinii elevilor. n aceast etap, prin diverse aciuni de informare se
ncearc modificarea / ameliorarea reprezentrilor / stereotipurilor cognitive cu privire la
educarea i socializarea copiilor cu cerine educaionale speciale; de multe ori aceste
reprezentri deformate sunt rezultatul unor dezinformri sau a unor informri unilaterale
cu privire la viaa i evoluia persoanelor cu cerine speciale.
B. Programul de formare continu intern (denumit n continuare training) este
pasul urmtor n care persoanele, din coal, implicate n activiti didactice i care
manifest deschidere fa de ideea incluziunii sunt incluse ntr-un program de training n
care nva principii, metode i tehnici adecvate activitilor instructiv educative cu
elevii deficieni i / sau dificili i, n acelai timp, modalitile prin care aceste metode i
tehnici pot fi adaptate n timpul orelor la clas pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi
n parte. Trainingul include i o serie de activiti cu caracter practic pentru a evidenia n
condiii reale de activitate dificultile speciale care apar ntr-un astfel de demers didactic,
dar i pentru identificare cilor prin care coninutul nvmntului poate fi restructurat i
adaptat, cu scopul de a-l face accesibil tuturor elevilor clasei. n acest mod cadrele
didactice i dau seama c n condiiile promovrii incluziunii n nvmntul de mas nu
mai au de-a face cu o clas de elevi de tip tradiional, ci noua structur a clasei necesit
o abordare diferit, n primul rnd n ceea ce privete relaionarea cu fiecare elev n parte,
dar i n privina meninerii unei cooperri / comuniuni ntre elevii clasei. Astfel,
profesorul, dintr-o persoan care era privit ca o autoritate n transmiterea cunotinelor,
devine, n mod necesar, o persoan cu rol de mediator n selecia i transmiterea
cunotinelor (Ghergu, A., 2001).
C. Luarea deciziei reprezint o etap decisiv care, prin implicaiile sale, va determina
schimbri majore la nivelul vieii sociale n ansamblu. Aceast etap are o puternic
conotaie managerial i implic reorganizarea structurilor funcionale ale colii i
revizuirea atitudinii tuturor angajailor colii fa de actul educaional n noile condiii,
impuse de procesul incluziunii.
D. Tranziia - este etapa cea mai dificil n care transformrile manageriale din coal
solicit din partea cadrelor didactice, n special, adoptarea noilor modaliti de lucru n
plan didactic i renunarea la unele stereotipuri care vin n contradicie cu noul mod de
abordare a educaiei incluzive. Cel mai dificil moment, pentru unii profesori, va fi atunci
cnd vor fi nevoii s-i reorganizeze seturile de statul rol n concordan cu noile
poziii oferite de relaia profesor elev privit din perspectiva incluziunii. Tranziia spre
noul mod de etap presupune schimbri n organizarea colii privind structura claselor,
dotrile necesare n clas i n coal, alctuirea unui curriculum flexibil i accesibil
fiecrui elev n parte, stabilirea unor modaliti noi de relaionare i colaborare cu prinii
copiilor etc.
E. Evaluarea procesului este o etap fundamental care asigur reuita promovrii
educaiei incluzive. Ea trebuie s se fac periodic, prin implicarea tuturor prilor:
profesori, elevi, prini i uneori o serie de experi (cadre didactice universitare,
47
cercettori n domeniu); evaluarea ajut, n primul rnd, adaptarea permanent la nevoile
reale ale elevilor a tuturor proceselor care se desfoar n coal pe linia incluziunii /
integrrii i, n acelai timp, permite meninerea unei transparene i a unei flexibiliti
absolut necesare n privina organizrii i conducerii colii.
Pentru parcurgerea ultimelor trei etape este absolut necesar unui grad de
autonomie colar pe linia organizrii i elaborrii strategiilor curriculare n concordan
cu realitile colii, respectnd unele direcii de ansamblu stabilite de instituiile
superioare de decizie i impuse de idealul educaional i de tipul de educaie promovat de
societate la un moment dat.
48
propuneri pentru folosirea metodei formrii continue interne
49
O1 Analiza situaiei educaiei incluzive la nivelul analiz statistic, analiz
instituiilor colare din judeul Bihor documentar
O2 identificarea percepiilor i a barierelor care anchet cantitativ la nivelul
exist la nivel atitudinal i comportamental al unitilor educative ale judeului
cadrelor didactice din coli cu privire la trecerea ctre interviuri cu manageri ai unitilor
educaia de tip incluziv colare
focus group
O3 analiza nivelului de competene la care se chestionar de evaluare
situeaz cadrele didactice din cadrul lotului interviuri nestructurate
experimental focus group
O4 analiza abilitilor de lucru n echip a cadrelor chestionar de evaluare
didactice din lotul experimental interviuri nestructurate
O5 dezvoltarea unui program de training pentru -
cadrele didactice din lotul experimental care s
corespund nevoilor de formare astfel identificate
O6 urmrirea n timp a efectelor stagiului de training experiment
O7 formularea de recomandri i materiale pentru
implementarea de planuri de formare continu
intern sub forma de traininguri informative i
formative pentru educaia incluziv
6.4.1. Experimentul
Componentele principale ale experimentelor veritabile sunt:
variabilele dependente i independente
pretestarea i posttestarea
grupul experimental i grupul de control
O caracteristic specific n cazul experimentului de fa este impus de faptul c
unitatea de analiz se situeaz la nivelul colii, unde avem de-a face cu atribute i
variabile multiple. Scopul experimentului de fa l constituie testarea uneia dintre
ipotezele cercetrii formulat n termenii urmtori: prin sensibilizarea unui grup de
iniiativ la nivelul colii i implicarea acestuia ntr-un proiect de training pentru creterea
competenelor necesare implementrii educaiei incluzive, au loc schimbri semnificative
n ceea ce privete percepia educaiei incluzive i se modific climatul de acceptare /
orientare ctre implementarea acestui sistem educaional la nivelul colii respective n
sens mai accentuat ca la grupurile de control.
Pornind de la aceste premise metodologice avem urmtoarele date care descriu
designul cvasi experimental ales. Astfel, variabilele care intervin n designul experimental
sunt urmtoarele:
variabila independent sesiunile de training informativ i formativ
variabila dependent 1 competenele cadrelor didactice necesare educaiei
incluzive
variabila dependent 2 caracterul suportiv al activitii de echip din cadrul
colii
Variabila independent este reprezentat de realizarea celor dou tipuri de
traininguri formativ i informativ.
50
Nu s-au impus criterii de selecie pentru participarea la aceste traininguri. Iniial
lotul experimental a fost reprezentat de 52 de cadre didactice 16 nvtori i 36 de
profesori. n etapa de intervenie reprezentat de trainingul informativ au participat 47 de
cadre didactice, din motive independente de noi.
n etapa de intervenie reprezentat de trainingul formativ aciunea s-a
focalizat pe categoria cadrelor didactice - nvtori, iar sesiunile de training au vizat 10
cadre didactice. Raiunea de a alege aceast categorie a stat ntr-o constelaie de motivaii
de la convingerea personal c aceast categorie are o importan foarte mare n
educarea primar a copilului i a pregti bazele pentru viitorul elevului pn la sugestii
din partea actorilor colii i interesul artat pe parcursul trainingului informativ.
Grupul de comparaie / control a fost stabilit prin alegerea din eantionul
anchetei cantitative a unui lot de subieci care s corespund din punct de vedere al unor
caracteristici similare. Acestea au fost:
cadre didactice profesori / nvtori
vechimea n activitatea didactic
lucrat sau nu cu copii cu CES
Metoda de selecie a vizat strict alegerea unui lot de control care s asigure o
similaritate a lotului de control cu cel experimental.
Pentru msurarea variabilelor dependente am folosit ca metod chestionarul.
Dimensiunile pe care s-a bazat chestionarul au fost n principal dou:
competenele necesare educaiei incluzive deinute de cadrele didactice
climatul suportiv pentru implementarea educaiei incluzive al colii msurat prin
intermediul competenelor deinute pentru lucrul n echip
Au fost proiectate 3 chestionare, fiecare rspunznd unui scop specific:
un chestionar de msurare iniial a variabilelor dependente. Aceasta a fost
aplicat iniiat n cadrul grupului experimental. Pe baza statisticilor referitoare la
dimensiunile de selecie ale grupului de control s-au selectat 52 de subieci din
eantionul anchetei cantitative, crora li se aplic acest chestionar;
un chestionar de evaluare a stagiului de training. Aceasta nu are rol n designul
experimental ci are rol n evaluarea eficienei programului de training n sine n
scopul unui feed back i a unei re-adaptri astfel nct s corespund n cea mai
mare msur nevoilor raportate;
un chestionar de msurare a variabilelor dependente care a fost aplicat la
distan de aproximativ o lun de la finalizarea sesiunilor de training formativ.
Este o replic a chestionatului de msurare iniial i are rolul de a msura efectul
n variabila dependent datorat introducerii variabilei independente. Chestionarul
a fost aplicat celor dou grupuri experimental i de control. S-a urmrit prin
analiz i variaiile obinute n interiorul grupului experimental, avnd n vedere
c doar 10 cadre didactice au fost expuse si trainingului formativ. Am presupus c
o expunere la cele dou forme de training componente a variabilei
independente, va determina o variaie mai mare a variabilelor dependente.
6.4.2. Ancheta
n cazul analizei de fa ancheta cantitativ a cadrelor didactice are la baz scopul
de a familiariza cercettorul cu atitudinea generic fa de educaia incluziv care se
manifest la nivelul cmpului colar. Am ales aceast metod deoarece permite
51
investigarea la un nivel care depete subiectivitatea unei opinii participare n privina
scopului cercetrii, i ofer o imagine mai apropiat de realitatea cmpului colar studiat.
Ancheta sociologic a fost prioritar bazat de chestionar, dar a folosit i metode
complementare de ajustare a coninutului i interpretrii datelor, vom prezenta pe scurt
aceste instrumente de lucru.
Chestionarul
Chestionarul utilizat a fost realizat pe mai multe dimensiuni:
cunoaterea strategiilor i a planurilor de trecere la educaia incluziv
contactul cu elevi cu deficiene n cariera didactic i autoevaluarea capacitii de
lucru cu acetia
atitudini referitoare la educaia incluziv
aprecierea pregtirii unitii colare pentru primirea de copii cu CES
pentru cadrele didactice cu experien n lucrul cu elevii cu CES un inventar al
tehnicilor i metodelor utilizate n activitatea didactic.
Interviul nestructurat
Interviurile nestructurate au fost folosite mai degrab ca o tehnic complementar
i nu ca tehnic de sine stttoare. Este important n opinia noastr folosirea unui
complex de metode de cercetare, att cantitative dar i calitative, care, prin specificul
rezultatelor produse, s completeze tabloul general oferit cercettorului. Interviurile
nestructurate au avut tocmai acest rol de a oferi nelegere descrierilor oferite de datele
obinute prin aplicarea chestionarelor.
Focus grupul
Interviul de tip focus grup este un interviu de grup, focalizat pe o anumit tem,
strict delimitat, care este condus de un moderator i face parte din categoria tehnicilor
calitative de culegere a datelor pentru analiza percepiilor, motivaiilor, sentimentelor,
nevoilor i opiniilor oamenilor. Aceast tehnic este o discuie de grup planificat
organizat pentru obinerea percepiilor legate de o arie de interes strict delimitat,
desfurat ntr-un mediu permisiv; discuia este relaxat i adesea plcut pentru
participanii care i mprtesc ideile i percepiile; membrii grupului se influeneaz
reciproc, rspunznd ideilor i comentariilor.
Prin intermediul focus grupului se obin date calitative care surprind
comportamente ale indivizilor, percepii i opinii i nu informaii cantitative de tip
cifric.
Focus grupul este o discuie de grup la care particip ntre 6 i 10 persoane.
Temele de discuie au fost puine la numr i bine direcionate ctre aspectele
care erau de interes pentru scopurile pentru care s-a optat pentru folosirea acestei
metode:
prezentarea rezultatelor analizei cantitative a cadrelor didactice i a evalurii
competenelor i a mediului din coal fa de educaia suportiv
care din grupele de cadre didactice este cel mai bine s beneficieze pentru nceput
de trainingul formativ
De asemenea a existat i o sesiune de discuii libere apropo de proiect cu scopul
de a da ocazia cadrelor didactice s i exprime opiniile fa de aceast iniiativ. Rolul a
fost mai ales de a obine un consens i un sprijin crescut fa de aceast iniiativ.
52
6.4.3. Planificarea cercetrii
Cercetarea a avut un caracter complex ceea ce a determinat o planificare
ramificat a acesteia.
Diagnoza. Diagnoza a avut scop realizarea unui contact iniiat cu actorii cmpului
educaional, selectarea i strngerea de date cu caracter general cu privire la situaia
copiilor cu dizabiliti n colile din judeul Bihor. Aceste date au fost furnizate de ctre
ISJ Bihor i au avut rolul de a crea o prim imagine
Prognoza. n aceast etap s-au cules datele prin analiza cantitativ a cmpului
colar. A avut i rol de sensibilizare cu privire la problematica educaiei incluzive a
copiilor cu CES. Se suprapune parial cu etapa de sensibilizare din cadrul planului de
ntocmire a unui program de training pentru coli. Tot n aceast etap, n funcie de
reacia i disponibilitatea demonstrat de instituiile investigate s-a trecut la realizarea
unei analize mai n detaliu care a fost baza etapei urmtoare, de intervenie.
Intervenia. Aceast etap a reprezentat n esen implementarea metodei
experimentale n cadrul unitii colare coala Andrei Mureanu Oradea. Aceast etap
a prevzut urmtoarele aciuni specifice realizarea unui chestionar special pentru
evaluarea competenelor de lucru cu copii cu dizabiliti. Acest chestionat a fost aplicat
grupurilor de cadre didactice care i-au manifestat dorina de a participa la trainingurile
formative i informative. De asemenea a fost aplicat i lotului de control format din cadre
didactice alese pe principiul unei similariti de vechime n munc i pregtire
profesional, din cadrul celorlalte uniti colare similare. Alturi de aceast metod
aplicat s-au realizat interviuri cu conducerea coli i s-au programat aciunile de training
variabila independent. Ulterior acestor aciuni a avut loc susinerea sesiunilor de
training informativ i formativ.
Evaluarea. Evaluarea ca metod de cercetare a avut loc la distan de aproximativ
1 lun de la finalizarea etapei de intervenie. A avut ca scop identificarea diferenelor n
caracteristicile care au fost supuse interveniei n etapa anterioar. De asemenea au avut
loc interviuri cu managementul unitii colare n cadrul crora s-au discutat schimbrile
care au avut loca la diverse nivele ale unitii educative. Pe baza acestor date, pe baza
ntregului demers de cercetare a fost dezvoltat un model practic de abordare a formrii
continue interne a colii pentru educaia incluziv, cu formularea de sugestii pentru
politicile n acest domeniu.
53
pentru evaluarea intervenie pentru evaluarea
Etapa de diagnoz a
variabilelor dependente experimentul variabilelor dependente nevoilor de formare
Aplicarea de interviuri Etapa de Aplicarea de interviuri Etapa de sensibilizare
nestructurate cu cadrele intervenie nestructurate cu cadrele Etapa de diagnoz a
didactice experimentul didactice nevoilor de formare
Focus group Etapa de Focus group Etapa de sensibilizare
intervenie Etapa de diagnoz a
experimentul nevoilor de formare
Training informativ Etapa de Training informativ Realizarea i
intervenie aplicarea planului de
experimentul formare
Trainingul formativ Etapa de Trainingul formativ Realizarea i
intervenie aplicarea planului de
experimentul formare
Evaluarea trainingului - Evaluarea trainingului Evaluarea i re-
adaptarea planului de
formare
Aplicarea chestionarelor Etapa de evaluare Aplicarea chestionarelor -
de msurare a variabelor a experimentului de msurare a variabelor
dependente dependente
54
Training informativ o lun i 2 manual 1 manual
sptmni training 15 ore
sustinere training
training
Trainingul formativ o lun i 2 plan de 15 ore
sptmni formare training
susinere
training
Evaluarea trainingului la finalul chestionar 52 + 9
sesiunilor de evaluare
trening
Aplicarea chestionarelor de dup o lun baz date 52 subieci
msurare a variabelor dependente
55
Uniti de nvmnt total 341 482 485 343 348
Grdinie de copii 79 79 77 71 71
coli din nvmntul primar i 233 228 223 223 223
gimnazial
Licee 45 45 45 45 45
coli postliceale i de maitri 3 2 2 3 3
coli de arte i meserii, ucenici 4 5 5 5 6
Institute de nvmnt universitar 22 26 28 30 30
faculti
n judeul Bihor funcionau n anul 2004 un numr de 1.035 uniti colare, n care
erau cuprini 109.933 de elevi, n diferitele segmente ale nvmntului. Segmentul de
nvmnt special i special integrat din judeul Bihor cuprinde un numr de 20 instituii,
cu un efectiv de 1.963 copii i tineri.
n ceea ce privete integrarea colar pe tipuri i grade de dizabilitate se poate
spune c este cuprins ntreaga gam a strii de dizabilitate, de la tulburri de nvare
pn la deficiene asociate. Reeaua colar special cuprinde:
5 instituii cu grupe pentru copiii precolari;
12 instituii pentru elevii din clasele I - VIII;
3 instituii pentru nvmntul profesional, special i de ucenici.
Procentual putem spune c numrul copiilor cu dizabiliti, din judeul Bihor,
reprezenta un procent de 1,7% din populaia colar.
56
grup de copii precolari, cu deficiene senzoriale (auditive), integrat n grdinia
normal;
88 de elevi, cu deficiene uoare, integrai individual n coala public sau n
grupuri de 2 - 3;
5 elevi cu deficiene colarizai la domiciliu (din care 3 n oraul Oradea).
La acetia se adaug un procent estimat ca fiind de aproximativ 1% de elevi cu
cele mai diverse dizabiliti, dar care sunt integrai cu ajutorul familiei i a colii de
cartier fr evidenierea acestei situaii.
57
Aceasta presupune contientizarea i exprimarea nevoii de a dezvolta structuri
alternative de profesionalizare pentru toi elevii notri i pentru a putea rspunde, astfel,
ntregii diversitii colare. Toate acestea sunt direct proporionale cu nivelul de formare
i dezvoltare a structurilor de intervenie precoce, pe de o parte, i a structurilor de
recuperare i compensare, dezvoltate la nivelul comunitilor locale prin alternativele
colare, pe de alt parte.
58
concepe o eliminare deplin a acestui sistem educaional. Am dorit s evideniem
diferene specifice ntre trei grupuri de cadre didactice: cadre didactice din colile
speciale, cadre didactice care lucreaz n sistemul de educaie incluziv i cadre didactice
care nu au lucrat niciodat n sistemul educaiei incluzive.
Tabel 7.4. Distribuia din eantion a unitilor din sistemul educaional investigate
Din cele 364 de cadre didactice cuprinse n cercetare avem o distribuie n toate
nivelele de nvmnt i toate formele n care aceasta este pus n practic. De asemenea,
procentul de cadre didactice din coala special este de 23.82% pentru a putea investiga
mai n amnunt metodele i tehnicile utilizate n cadrul procesului educaional
comparativ cu cele utilizate de cadrele didactice n clasele incluzive.
Error: Reference source not found
59
Se observ c majoritatea au studii superioare de lung durat ceea ce indic un
ciclu de formare iniial de lung durat. De asemenea n eantion sunt cuprinse i cadre
didactice cu educaie ulterioar studiilor universitare dar i cadre didactice cu studii de
bacalaureat, indicnd o cuprindere adecvat pe nivele de formare profesional.
Am adugat o ntrebare cu relevan pentru tema lucrrii - i anume ce programe
de pregtire pentru educaia incluziv au urmat cadrele didactice din eantion. Datele
pentru ntregul eantion sunt urmtoarele:
Tabel 7.6. Distribuia n eantion funcie de tipul de program de instruire pentru
educaia integrat
60
n medie, cadrele didactice din eantion au o vechime de 15,4 ani de activitate
didactic;
tot n medie se nregistreaz o vechime n coala unde activeaz de 9,5 ani.
61
integrata 25 21
62
Nu 45,1
Conine obiective sau aciuni viznd integrarea elevilor cu dizabiliti? Procent valid
Da 82,4
Nu 16,1
nu rspund 1,6
63
Grafic 7.4. Ai ntlnit n cariera dumneavoastr didactic copii cu
CES?
64
Grafic 5.6. Lucrai n mod obinuit la clas cu elevi cu CES?
Se observ c doar 20% din cadrele didactice care nu lucreaz n mod obinuit cu
copii cu CES se simt pregtite s primeasc n clasa lor un astfel de elev. Majoritatea
covritoare nu au ncredere c sunt destul de pregtite pentru o astfel de provocare iar
17% afirm c ar fi pregtite doar n foarte mic msur.
65
Grafic 7.8. n ce msur utilizai tehnici de asisten personalizat pentru
copii cu CES?
Pentru acele cadre didactice care au afirmat c lucreaz n mod obinuit la clas
cu copii cu CES am ntrebat n ce folosesc tehnici de asisten personalizat i tehnici de
integrare profesional a copiilor cu CES. Graficele care reflect rspunsurile
respondenilor sunt urmtoarele.
66
Un aspect pe care am dorit s l surprindem este modul n care cadrele didactice
percep coala mediul i personalul, ca fiind adecvate pentru trecerea la educaia
incluziv. n acest sens am pus o baterie de ntrebri viznd aceste aspecte:
Tabel 7.10. Care din urmtoarele resurse exist n coala dvs. pentru elevii cu
dizabiliti?
Procent valid
personal didactic calificat Da 72,8
Nu 23,6
nu tiu 3,6
adaptri ale mediului fizic Da 54,3
Nu 37,1
nu tiu 8,6
materiale educaionale speciale Da 56,2
Nu 37,1
nu tiu 6,7
cabinete de recuperare da 54,0
nu 41,9
nu tiu 4,1
cabinete de asistenta psihopedagogica da 75,3
nu 21,9
nu tiu 2,8
67
3,7 10,6 4,3 33,2 47,8 0,3
colarizarea copiilor cu CES se face mai bine n clase speciale din coli obinuite
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parial dezacord parial total tiu
19,0 15,3 9,5 38,6 12,9 4,7
colarizarea copiilor cu CES se face mai bine n clase obinuite
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parial dezacord parial total tiu
Valid 38,0 17,5 10,4 25,3 6,4 2,4
Percent
Elevii din clasa / coala dvs. se neleg bine cu elevii cu CES
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parial dezacord parial total tiu
Valid 7,2 6,4 14,0 32,2 21,6 18,6
Percent
Colegii dvs., cadre didactice, sunt favorabile integrrii elevilor cu cerine speciale
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parial dezacord parial total tiu
Valid 4,9 10,8 9,1 27,3 19,6 28,3
Percent
Prinii elevilor colii dvs. sunt de acord cu integrarea elevilor cu CES n coal
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parial dezacord parial total tiu
Valid 10,5 8,0 12,7 21,0 14,5 33,3
Percent
Prezena unui elev cu CES este benefic pentru ceilali elevi din clas / coal
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parial dezacord parial total tiu
Valid 19,4 16,7 19,8 22,2 11,5 10,4
Percent
Dac sunt elevi cu CES n clasa cadrele didactice pot rspunde unor provocri
profesionale care le pot da satisfacii
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parial dezacord parial total tiu
Valid 4,2 7,3 8,0 37,8 38,9 3,8
Percent
Personal consider c prezena n clas a unuia sau mai multor elevi
cu CES este benefic pentru integrarea acestora
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parial dezacord parial total tiu
Valid 7,0 12,6 8,0 40,2 25,2 7,0
Percent
68
Exist situaii n care integrarea elevilor cu CES creeaz probleme pentru ceilali elevi
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parial dezacord parial total tiu
Valid 2,4 8,7 6,6 33,9 40,2 8,0
Percent
Sunt dispus s investesc efort pentru pregtirea i realizarea la clasa a activitilor
difereniale pentru copiii cu CES
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parial dezacord parial total tiu
Valid 1,7 1,7 6,6 28,3 59,4 2,1
Percent
Programa colar nu mi permite realizarea unor activiti individualizate pentru
elevii cu CES
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parial dezacord parial total tiu
Valid 19,9 12,1 12,8 23,0 30,1 2,1
Percent
Activitatea frontal la clas poate fi combinat cu munca difereniat pentru elevii cu
CES
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parial dezacord parial total tiu
Valid 7,3 7,3 4,9 39,7 37,6 3,1
Percent
Am nevoie de timp n plus de pregtire pentru realizarea unui program de instruire
difereniat a elevilor cu CES
deloc de nici acord nici acord acord nu
acord dezacord parial total tiu
Valid 0,7 2,4 11,6 84,3 1,0
Percent
Prin diferenierea sarcinilor de evaluare si verificare a progresului copiilor cu CES se
poate asigura mai buna educaie
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parial dezacord parial total tiu
Valid 1,7 0,3 8,0 19,5 65,9 4,5
Percent
Elevii cu CES au nevoie de programe de instruire personalizat i terapie ocupaional
pe care le pot realiza doar specialiti
dezacord nici acord nici acord acord nu
parial dezacord parial total tiu
Valid Percent 1,4 2,7 18,2 76,4 1,4
69
pregtii sunt agenii colii i care este climatul n care ne ateptm s se implementeze
principiile educaiei incluzive.
O prim dimensiune atitudinal se refer la cum privesc cadrele didactice
problematica educaiei copiilor cu CES. Cifrele, chiar dac nu au caracter de
reprezentativitate, ne indic o atitudine ngrijortoare. Astfel aproximativ 74% din
respondeni sunt de prere c educaia copiilor cu CES se face mai bine n coala
special, peste 51% sunt de prere c colarizarea lor se face mai bine n clasele speciale
din colile obinuite n timp ce peste 55% i manifest dezacordul cu afirmaia c
educaia acestor copii se face mai bine n clasele obinuite.
Aceasta ne conduce la urmtoarele concluzii generale:
cadrele didactice care au avut contact cu copii cu CES n cariera lor didactic sau
lucreaz n prezent cu astfel de copii sunt mai degrab favorabili educaiei
incluzive i defavorabili oricror forme separaioniste;
se pare c gradul de cunoatere a problematici practice a educaiei incluzive
influeneaz gradul n care cadrele didactice se relaioneaz i o percep cum este
de ateptat necunoaterea induce fric de necunoscut i sentimente / atitudini de
respingere i rezisten.
Urmtoarele ntrebri vizeaz identificarea modului n care respondenii
privesc integrarea copiilor cu CES, apreciind relaiile celorlali ageni ai spaiului
colar cu acetia. Se observ o cretere a rspunsurilor nu tiu, aceasta deoarece
respondenii nu au fost toi n situaia de a putea aprecia acest gen de relaii. Cu toate
acestea i n acest caz ponderea rspunsurilor este mai mare dect cea a respondenilor
care au declarat c au ntlnit n cariera lor copii cu CES. n acest caz putem presupune
urmtoarele:
se manifest tendina normal a respondenilor de a-i da cu prerea chiar dac nu
cunosc subiectul;
subiecii rspund bazndu-se i pe mrturiile unor colegi care au avut contact cu
copii cu CES.
O alt ntrebare care vizeaz percepia gradului de deschidere a mediului
colar fa de copii cu CES vizeaz aprecierea atitudinii colegilor cadre didactice
fa de integrarea copiilor cu CES. n acest caz procentul celor care declar c nu tiu
este mult mai mare (peste 28%) ceea ce ne indic faptul c respondenii nu au ca
activitate / interes n cadrul grupului profesional aceast problem. Dac de exemplu n
cadrul colii aceasta ar fi o problem la zi, care s se discute etc., respondenii ar declara
n mai mic msur c nu tiu care este atitudinea colegilor.
Urmtoarea ntrebare vizeaz percepia efectului pe care l-ar avea un copil
cu CES pentru ceilali elevi din clas / coal.
pe de o parte integrarea n sine creeaz o situaie nou care trebuie adresat i de
ctre ceilali copii din clas / coal, care trebuie s i accepte n mijlocul lor, i
mai ales s accepte o schimbare de abordare pedagogic a lucrului la clas;
pe de alt parte se poate interpreta c aceste probleme exist n sine deci nu sunt
datorate doar modului n care elevii percep noul context, ci sunt probleme care
deriv din simpla prezen a copilului cu CES n clas.
Un alt set de ntrebri se refer la activitatea ca profesor i la modificrile pe
care prezena unor copii cu CES n clas le poate aduce. Astfel, cadrele didactice
apreciaz n proporie covritoare (84,3% declar acord total) c au nevoie de timp n
70
plus pentru a realiza un program de instruire difereniat n condiiile unui colectiv
incluziv. Aceasta, coroborat cu rspunsurile anterioare, ne conduce la formularea a dou
posibile concluzii:
pe de o parte putem spune c un curriculum difereniat este n sine o activitate
care necesit o pregtire suplimentar pentru adaptarea la condiiile specifice
identificarea celor mai bune metode de lucru la clas cu grupele de elevi,
adaptarea coninutului, etc.;
pe de alt parte, avnd n vedere c pn acum cadrele didactice mai ales cele
care nu au avut tangen cu copii cu CES au artat mai degrab ncredere
sczut n competenele i cunotinele despre metodele de lucru cu elevii cu
CES, concluzia ar fi c timpul suplimentar este explicat prin aceste nivele sczute
de cunotine / deprinderi;
Un alt set de ntrebri se refer la obstacolele concrete pe care le implic
activitatea didactic n percepia respondenilor n cadrul claselor incluzive.
O prim afirmaie vizeaz aprecierea respondenilor dac activitatea frontal la
clas poate fi combinat cu munca difereniat pentru elevii cu CES. se observ din nou o
mare deschidere a cadrelor didactice ctre posibilitatea de a realiza acest lucru acord
total i parial de peste 77% din respondeni.
O alt ntrebare important pentru a stabili cum se raporteaz cadrele
didactice la copii cu CES i la perspectiva de a preda n clase incluzive este
urmtoarea: au nevoie copii cu CES de programe de instruire personalizat i
terapie ocupaional realizate doar de ctre persoane cu pregtire n domeniu?
Surprinztor, cadrele didactice sunt de acord cu aceast afirmai n foarte mare msur
peste 76% acord total i peste 18% acord parial. O prim concluzie evident ar fi c
respondenii nu se consider specialiti n educaia copiilor cu CES. Datorit concentrrii
rspunsurilor n partea pozitiv a scalei se produce un efect de lips de reprezentare n
categoriile negative de rspunsuri ceea ce nu ne permite, statistic vorbind) s verificm
dac apartenena la coli speciale, sau lucrul cu copii cu CES sau dac respondentul a
ntlnit sau nu copii cu CES n cariera lui influeneaz sau nu acest rspuns.
Cu toate acestea, pe baza analizelor pe care le-am obinut pn acum, putem
avansa o explicaie a acestei distribuii a rspunsurilor, concluzie care este parte a
concluziilor generale pe care le putem desprinde n urma acestei baterii de ntrebri:
cadrele didactice, mai ales cele care nu au avut contact / experien practic n
lucrul cu copii cu CES se recunosc nepregtite (sau la nivel de autoevaluare aa se
consider) n ipostaza de a lucra n condiiile educaiei incluzive
din punctul lor de vedere coala i comunitatea nu se afl la un nivel de pregtire
atitudinal i pedagogic care s permit o integrare fr probleme a copiilor cu
CES
sunt percepute diverse bariere care ar exista n calea trecerii la educaia incluziv,
att pentru ei ca i cadre didactice, ct i din partea prinilor sau a elevilor fr
dizabiliti;
aceast viziune plin de obstacole nu nseamn c i descurajeaz pe respondeni,
care din contra, consider c merit s fac un efort pentru a se putea ocupa de o
clas unde s fie integrai copii cu CES deoarece aceasta ar fi o surs de satisfacii
profesionale;
71
cu toate acestea, fcnd un fel de sintez a obstacolelor percepute (legate de sine,
de mediul colar i de actorii implicai), respondenii apreciaz c este nevoie de
specialiti, persoane pregtite n domeniu, care s poate s abordeze aceste
situaii. Lucru care este de altfel ct se poate de logic, i care evideniaz o
atitudine raional pragmatic a respondenilor fa de procesul de tranziie la
educaia incluziv.
Grafic 7.10 Considerai c Inspectoratul colar i alte autoriti locale promoveaz
educaia integrat i/sau incluziv?
72
Grafic 7.11. Este important pentru dvs. formarea continu, dezvoltarea
profesional n ideea noilor schimbri din sistemul de nvmnt?
Tabel 7.12. Este trecerea la educaia incluziv un stress suplimentar? Procent valid
n foarte mic msur 3,7
n mic msur 14,0
n mare msur 53,6
n foarte mare msur 24,2
nu tiu 4,6
Modul prin care se poate fac acest lucru este prin a asigura cadrelor didactice
implicate suport n vedere pregtirii i perfecionrii precum i un mediu de lucru
suportiv care s le sprijine n eforturile i pe parcursul activitii didactice. Pentru cadrele
didactice care au declarat c lucreaz cu copii cu CES am fcut un inventar al tehnicilor
pentru compensare integratoare a persoanelor cu CES precum i a activitilor diverse
puse n practic la clasele cu elevi cu deficiene. Se observ c n cazul acestor tehnici
cadrele didactice declar c le folosesc n mare i foarte mare msur.
73
De asemenea am cerut cadrelor didactice care lucreaz cu copii cu deficiene s
bifeze i activitile pe care le-au aplicat la clas n luna anterioar efecturii sondajului.
Rezultatele acestor investigaii au fost de folos pentru a dimensiona metodele i tehnicile
care au fost prezentate n cadrul trainingurilor informative i formative. Sistematizarea
rezultatelor obinute este prezentat n continuare n tabelul i graficele ce urmeaz.
Tabel 7.13. Tehnici pentru compensarea integratoare a persoanelor cu CES care se
practic n instituia unde activeaz
Programe deductive si deconflictualizare
n foarte n mic n mare n foarte nu tiu Nu nu e
mic msur msur msur mare rspund cazul
msur
Valid Percent 5,3 13,2 35,1 22,5 2,6 4,0 17,2
Psihoterapii comportamentale
n foarte n mic n mare n foarte nu tiu Nu nu e
mic msur msur msur mare rspund cazul
msur
Valid Percent 5,2 7,8 31,4 34,0 0,7 4,6 16,3
Terapia psihomotricitatii
n foarte n mic n mare n foarte nu tiu Nu nu e
mic msur msur msur mare rspund cazul
msur
Valid Percent 3,9 5,2 25,3 44,2 0,6 4,5 16,2
Kineziterapia
Valid
n foarte n mic n mare n foarte nu tiu Nu nu e
mic msur msur msur mare rspund cazul
msur
Valid Percent 5,4 7,5 21,1 41,5 2,7 4,8 17,0
Ergoterapia
n foarte n mic n mare n foarte nu tiu Nu nu e
mic msur msur msur mare rspund cazul
msur
Valid Percent 6,8 12,9 17,0 34,0 7,5 4,8 17,0
Psihoterapia relaxarii
n foarte n mic n mare n foarte nu tiu Nu nu e
mic msur msur msur mare rspund cazul
msur
Valid Percent 11,3 7,3 33,1 22,5 4,6 4,6 16,6
Psihoterapia cognitiva
n foarte n mic n mare n foarte nu tiu Nu nu e
mic msur msur msur mare rspund cazul
msur
Valid Percent 5,8 6,5 33,8 31,2 1,3 4,5 16,2
74
Ludoterapia
n foarte n mic n mare n foarte nu tiu Nu nu e
mic msur msur msur mare rspund cazul
msur
Valid Percent 3,9 5,3 17,1 49,3 3,3 4,6 16,4
Psihoterapiile de expresie
n foarte n mic n mare n foarte nu tiu nu rspund nu e
mic msur msur msur mare cazul
msur
Valid Percent 4,8 9,6 19,9 38,4 6,2 4,1 17,1
Psihoterapiile de grup
n foarte n mic n mare n foarte nu tiu nu rspund nu e
mic msur msur msur mare cazul
msur
Valid Percent 8,6 15,8 21,7 28,3 5,3 3,9 16,4
Personalitatii integratoare si a relatiilor sociale
n foarte n mic n mare n foarte nu tiu nu rspund nu e
mic msur msur msur mare cazul
msur
Valid Percent 3,3 10,0 26,0 38,0 0,7 5,3 16,7
75
Grafic 5.12. Activiti realizate la clas de cadrele didactice care lucreaz
cu copii cu CES (I)
Grafic 5.13. Activiti realizate la clas de cadrele didactice care lucreaz
cu copii cu CES (II)
Capitolul 8. Formarea continu intern (la nivelul colii)
prin programul de training formativ-informativ
8.1. O investigaie experimental realizat la coala Andrei
Mureanu din Oradea
8.1.1 Diagnoza nevoilor de formare continu intern la
nivelul colii
coala Andrei Mureanu are un numr de aproximativ 756 de elevi cu vrste ntre 6
i 15 ani. Limba de predare este romn sau maghiar. Efectivul claselor difer de la 18
elevi n clasele 1-4 la 30 elevi n clasele 5 8. n coal existau la data diagnozei un numr
de 2 copii cu CES integrai, care beneficiau de o or pe sptmn de sprijin din partea
profesorului de sprijin i o or din partea logopedului. 11 din copii cu CES au disabiliti de
nvare i 1 are deficiene auditive. n unele cazuri se manifest i tulburri de
comportament alturi de dificultile de nvare. n plus, n coal mai existau i 19 copii
cu dizabiliti de nvare care nu beneficiaz de profesor de sprijin dar care pot beneficia
de logoped.
Copiii cu CES au fost integrai n coal ncepnd cu anul 2001, dar cadrele
didactice declar c ntmpin dificulti n adaptarea curriculei la nevoile copiilor i
folosirea unor materiale i metode adaptate. O alt problem declarat i care afecteaz
climatul coli este atitudinea de respingere fa de educaia incluziv care se manifest din
partea unor elevi, a unor prini sau chiar a cadrelor didactice.
Sintetiznd datele referitoare la situaia copiilor cu CES din coal aa cum a
reieit din interviurile avute, focus grup i din datele culese prin intermediul
chestionarului, avem urmtoarea situaie:
mai mult de jumtate de cadrele didactice din coal au lucrat cu elevi cu CES;
deficienele copiilor cu care au lucrat sunt:
o dificulti de nvare
o tulburri de comportament
o deficiene de nvare
o deficiene de auz
o deficiene fizice
o deficiene de vedere
mai mult de jumtate din cadrele didactice consider c integrarea nu este un
lucru pozitiv;
motive pentru care integrarea este un aspect pozitiv:
o integrare social mai bun
o progrese mai mari n coala de mas dect n coala special
o acordul se refer doar la deficienele fizice i cele de nvare
o se creeaz anse egale pentru toi copiii
o copii cu CES nva inclusiv prin imitarea comportamentului colegilor lor
motive pentru care integrarea nu este considerat un aspect pozitiv:
o elevii fr CES sunt deranjai de elevii cu CES
o elevii cu CES au nevoie de un mediu i o educaie diferit de cea a elevilor
fr CES
o copii cu CES au o ncredere n forele proprii foarte sczut
coala a luat unele msuri pentru a permite integrarea cu succes a copiilor cu
CES:
o angajarea unui logoped
o angajarea unui profesor de sprijin
o dotarea bibliotecii cu cri de specialitate care sunt menionate din pcate
de doar 2 cadre didactice
o doar 6 cadre didactice din coal au participat la cursuri de formare
profesional;
ca surse de sprijin n a adresa problemele educaiei copiilor cu CES, 22 de cadre
didactice menioneaz logopedul i profesorul de sprijin, 3 doctorul, 10 cadre
didactice declar c nu beneficiaz de nici un sprijin i 17 nu rspund;
ca sprijin material se menioneaz n marea majoritate nici unul, doar un caz de
sprijin cu materiale didactice i 2 cazuri de sprijin material;
cadrele didactice apreciaz mai mult de jumtate c prinii copiilor fr CES nu au
o atitudine pozitiv fa de integrarea de copii cu deficiene n clasele unde nva
copii lor;
din pcate cadrele didactic nu percep un sprijin foarte mare care s vin din partea
ISJ Bihor, sau din partea DPPPD local;
n ceea ce privete nevoile de informare i formare declarate cadrele didactice au
apreciat c nevoile lor sunt stringente n toate domeniile;
cele mai cadre didactice apreciaz c este foarte dificil s lucrezi cu CES fr s ai
o pregtire de specialitate, mijloace didactice adecvate i fr un sprijin din partea
autoritilor i a familiilor copiilor respectivi;
cele mai multe dificulti le ntmpin n notarea elevilor respectivi, pentru c
aceast notare o fac raportat la elevii fr CES i din acest motiv copii cu CES obin
note mici;
elevii cu CES nu particip la toate activitile colare (concursuri, spectacole, etc.)
deoarece nu reuesc s ating standardele la care coala cere desfurarea acestor
activiti;
unii prini i-au transferat copii din clasele n care au fost integrai copii cu CES n
clase fr copii cu CES;
numai o parte din cadrele didactice au ntocmite planuri de intervenie
personalizat.
Alte elemente care au sprijinit informativ structurarea programelor de
training au fost concentrate ntr-o analiz de tip SWOT a colii:
Puncte tari
coala a angajat un logoped i un profesor de sprijin pentru susinerea procesului de
incluziune
s-a implementat o aciune de sensibilizare a cadrelor didactice i a managementului
de ctre logoped (autoarea acestei lucrri) prin intermediul susinerii unor referate
n cadrul ntlnirilor comisiilor metodice i cu ocazia edinelor consiliului
profesoral
exist deschidere i dorin de implicare din partea managementului i a unei pri a
cadrelor didactice
unele cadre didactice au participat la cursuri de formare
Puncte slabe
Comunicarea redus a cadrelor didactice cu privire la problemele / situaiile care
apar n activitatea practic de lucru cu copii cu CES
Sprijin redus din partea autoritilor locale i a prinilor
Integrarea deficitar a copiilor cu CES care duce la situaii n care acetia doresc s
se ntoarc n coala special precum i la aspectul segregaionist al grupului de
copii cu CES fa de masa mare de elevi
Existena unor reprezentri defectuoase asupra a ceea ce nseamn educarea /
integrarea copiilor cu CES
Refuzul unor cadre didactice de a lucra cu copii cu CES
Copii fr CES sunt reticeni i manifest mpotrivire la ideea de integrare a copiilor
cu CES
Aceste aspecte au subliniat cteva direcii pe care trebuie s se deruleze un program
de dezvoltare profesional intern n sensul sprijinirii procesului de trecere la educaia
incluziv. De asemenea s-a ridicat problema abordrii complexului de elemente care
intervin n contextul trecerii la educaia incluziv, i care depete simpla adresare a
problemelor de pregtire a cadrelor didactice. De aceea am construit o prim schem mai
general cu aplicabilitate la diversele publicuri / actori, implicai n procesul de trecere la
coala incluziv.
Tabel 8.1. Scopuri propuse pentru abordarea problemelor de formare / informare de
la nivelul actorilor colii implicai n procesul de trecere la educaia incluziv
Scopul activitii de formare Cadre Prini Elevi Elevi
didactice cu fr
CES CES
Informare asupra specificului da da da Da
educaiei incluzive
I. training informativ II. Training formativ
Dezvoltarea atitudinilor de da da da Da
acceptare a diversitii
I. training informativ II. training formativ
Metode de promovare ale da - - -
integrrii copiilor cu CES
I. training formativ II. training informativ
Metode i tehnici de predare n da - - -
funcie de tipul de deficiene
I. training formativ II. training informativ
Dezvoltarea competenelor de da - - -
lucru la clas n condiiile
educaiei incluzive
I. training formativ II. Training informativ
Metode de evaluare n condiiile da - - -
educaiei incluzive
Metoda de formare propus, n ordinea importanei pentru atingerea scopului
I. training formativ II. Training informativ
Adaptarea curiculumului n da - - -
condiiile educaiei incluzive i
planul individualizat
I. training formativ II. Training informativ
Formarea de competene de tip da - da Da
soft skills pentru susinerea
procesului de trecere la educaia
incluziv
I. training formativ
Prezentarea resurselor existente i da da - -
care pot fi exploatate n sprijinul
trecerii la educaia incluziv
Tabel 8.5. Medii pentru variabilele dependente n situaia de pretest i post test
lot lot control
experimenta
l
pret posttes pretest posttest
est t
Caracterul suportiv al activitii de echip din cadrul colii
M documentez individual 1.69 1.85 1,57 2
Discut situaia cu un / mai muli colegi cu experien din 2,12 1,11 2 1,83
coal
Particip la forumuri de discuii pe internet care dezbat 3,82 3,48 3,83 1,87
probleme copiilor cu CES
M adresez conducerii colii pentru a-mi sugera o soluie 4,43 3,31 4,26 3,59
Discut problema cu alte persoane din afara colii care pot 3,28 3,74 3,49 3,45
s m ajute
Capitolul 9. Concluzii
9.1. Un posibil model de abordare a formrii continue a cadrelor
didactice n trecerea la coala incluziv
Formarea continu intern este un concept preluat din experiena german n
domeniu. Caracteristica cea mai importat pe care am remarcat-o este aceea de maxim
flexibilitate i adaptare la contextul i nevoile specifice ale unui anume cmp educaional.
Din acest punct de vedere modelul prin care am aplicat acest concept contextului romnesc
a scos n eviden punctele tari ale acestui sistem complementar de formare continu a
cadrelor didactice:
este o metod care se folosete la iniiativa colii pentru a rspunde nevoilor
specifice
este o metod flexibil, poate fi adaptat unui aspect sau mai multora din cele care
afecteaz activitatea colar n procesul de tranziie ctre coala integrativ
este folosit pentru a dezvolta competenele cadrelor didactice n sensul
eficientizrii activitii lor practice, pe aspecte care se pot identifica n mod explicit
printr-o analiz intern de exemplu
metoda poate rspunde punctual i foarte specific exact acelui domeniu n care
coala are nevoie de sprijin pentru a putea implementa ct mai facil planul de
trecere ctre o instituie integrativ.
n acest fel am reuit s adres cteva probleme pe care le-am remarcat i care sunt
obstacole sau puncte nevralgice n calea tranziiei ctre educaia incluziv: rezistena
actorilor colii fa de aceast tranziie. Punctele importante de rezisten pe care le-am
identificat sunt:
1. Actorii colii nu cunosc cu exactitate ce nseamn educaia incluziv.
2. Actorii colii nu cunosc modul n care le va fi afectat activitatea de munc
3. n planul activitii didactice este nevoie de noi metode / instrumente de lucru
Aceste rezistene sau bariere n calea trecerii la educaia incluziv au fost deduse i
au constituit un punct de plecare n argumentarea modelului de abordare complementar
am putea spune a formrii profesionale continue a cadrelor didactice. n acest timp am avut
o abordare mai larg care a luat n considerare nu doar cadrele didactice, ci i ceilali actori
ai colii care sunt afectai de trecerea la educaia incluziv. Modelul formrii continue
interne, am argumentat noi, este benefic deoarece se bazeaz pe:
o diagnoz a problemelor exacte cu care se confrunt un cmp educaional specific;
posibilitatea de a aciona pe mai mute planuri n funcie de necesitile exacte att
la nivel formativ ct i la nivel informativ;
programele de training pot fi alctuite n concordan cu nevoile identificate, n
sistem modular, astfel nct s poate fi utilizate procesual, adaptat posibilitilor
cadrelor didactice vizate;
diagnoza va permite adaptarea coninutului i din punct de vedere al dificultii i a
nivelului la care trebuie abordate problemele, astfel nct eficacitatea stagiilor de
training s fie maxim.
Astfel, planul de formare continu intern se realizeaz pe baza acestei diagnoze, n
format modular, adecvat nevoilor determinate, i acioneaz:
la nivel de informare prin depirea barierelor legate de necunoaterea exact a
ceea ce presupune educaia n colile / clasele incluzive
la nivel de formare prin trainingul care se adreseaz dezvoltrii acelor
competene i soft skill-uri care sunt necesare pe de o parte creterii eficacitii
activitii didactice dar pe de alt parte i pentru dezvoltarea climatului colar
necesar facilitrii i susinerii trecerii la coala incluziv.
13. n ce msur considerai c att cadrele didactice, managerii colari i ali factori
educaionali implicai n procesul integrrii/ incluziunii elevilor cu CES sunt supuse unui
stres suplimentar?
1. n foarte mic msur 2. n mic msur 3. n mare msur 4. n foarte mare
msur
8. nu tiu 9. nu rspund
PARTEA II - ntrebri pentru cadrele didactice care lucreaz cu elevi cu CES (dac e cazul)
1 2 3 4 8 9
n foarte n mic n mare n foarte nu tiu nu rspund
mic msur msur msur mare msur
Tipul de terapie I II III Aplicat
Utilitatea Practicat personal
CES instituie
Programe deductive si
deconflictualizare
Psihoterapii comportamentale
Terapia psihomotricitii
Kineziterapia
Ergoterapia
Psihoterapia relaxrii
Psihoterapia cognitiv
Ludoterapia
Psihoterapiile de expresie
Psihoterapiile de grup
Dezvoltarea personalitii
integratoare i a relaiilor sociale
28. Din lista urmtoare, bifai doar acele tipuri de activiti pe care le-ai utilizat n activitatea
dumneavoastr cu elevi cu CES n ultima lun de coal.
restructurare i remodelare prin jocul reducerea tensiunii intrapsihice i
afectivitii i relaionrii interpersonale
socio-terapie restructurarea imaginii de sine
evaluarea interpersonal dramoterapia
relaxare i dezvoltare prin activiti restructurarea relaiilor din grupul primar
de natur plastic i cel secundar
reducerea reactivitii educarea expresiei verbale
cunoaterea de sine kinezoterapie
condiionarea pozitiv modelarea relaiilor sociale
ergoterapie adaptat activitii dezvoltarea personalitii
practice
reprezentarea schemei corporale relaxare prin activiti artistice
dezvoltare a simpatiei si sociabilitii deconflictualizarea prin joc
stimularea empatiei reactualizarea eului
operaionalizarea constructelor dezvoltarea expresiei corporal
personale
sugestibilitate i persuasiune trainingul autogen al lui Schulz
restructurarea proceselor cognitive dezvoltarea experienei interpersonale
dezvoltarea complexului dezvoltarea procesului de organizare i
mimicogesticular orientare spaiotemporar
reeducarea lateralitii contrariate condiionare operant
discriminarea structurilor perceptive reeducarea si dezvoltarea abilitilor
de form si culoare praxonozice
modelare prin nvarea prin restructurarea comportamentelor
observare
dezvoltarea structurilor i conduitelor desensibilizarea sau decondiionarea
perceptiv- motrice sistematic
reorganizarea cunoaterii rezolvarea conflictelor intergrupale
29. Dac ar fi s alegei, pentru majoritatea elevii cu CES cu care lucrai, care sunt primele
trei aspecte importante pe care le urmrii? Scriei numerele corespunztoare din lista de
mai sus:
I II III
V mulumim!
Anexa 2
Chestionar de evaluare a competenelor cadrelor didactice
pentru educaia incluziv
C. Atunci cnd ntmpinai dificulti n lucrul la clas n ce mod cutai soluii pentru
depirea lor? V rugm s acordai pentru fiecare posibilitate n parte o not, unde 1
prima modalitate, 2 a doua modalitate, etc. 66. Nu
e cazul
Soluia Not
A. M documentez individual
B. Discut situaia cu un / mai muli colegi cu experien din coal
C. Particip la forumuri de discuii pe internet care dezbat probleme copiilor cu
CES
D. M adresez conducerii colii pentru a-mi sugera o soluie
E. Discut problema cu alte persoane din afara colii care pot s m ajute
F. alt soluie, care....................................................................
D. Care sunt cele mai importante 3 probleme cu care v confruntai n timpul orelor n
cadrul claselor cu copii cu CES?
1. ......................................................................................................................................
2. ......................................................................................................................................
3. ......................................................................................................................................
E. V rugm s citii urmtoarele propoziii i s acordai o not de la 1 la 10, unde 1
nseamn acest enun nu m caracterizeaz deloc iar 10 nseamn acest enun m
caracterizeaz n cea mai mare msur. Toate enunurile se refer la munca cu elevi cu
CES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Enun Apreciere Enun Apreciere
Transmit informaiile ctre elevi Utilizez metode pedagogice
n mod clar i adecvat pentru ca moderne de lucru cu elevi
fiecare s le neleag
Folosesc o serie de mijloace Planific desfurarea orelor
auxiliare pentru a sprijini cu mare grij
activitatea la clas
Sunt atent / ca elevi s nu se Atunci cnd apare un
plictiseasc n timpul orelor conflict n clasa mea l
abordez de la primele semne
Cunosc limbajul semnelor Am relaii strnse cu prinii
copiilor din clasa mea
Organizez activiti n afara clasei Un copil cu CES este o
pentru a sprijini integrarea provocare nu o problem
copiilor cu CES
Am relaii strnse cu profesori Copii cu CES din clasa mea
logopezi sau alte persoane care m s-au integrat bine n colectiv
pot ajuta
Folosesc metode complexe de Folosesc echipamentele IT
evaluare a activitii elevilor n mod curent
Folosesc metode de lucru Sunt la curent cu metodele
susinute de calculator n cadrul asistate de calculator care se
orelor pot utiliza
M documentez cu privire la noi Sunt contient de
metode i tehnici de lucru la clas necesitatea de a m
autoforma i dezvolta
profesional
A. Care sunt cele mai importante 3 aspecte pe care le-ai asimilat n cadrul programului
de training?
1. ......................................................................................................................................
2. ......................................................................................................................................
3. ......................................................................................................................................
122
i ale ateniei i a deglutiiei
23. Deficiena percepiei 69. Deficiena legat de olfacie
i de alte funcii specifice
24. Deficiena ateniei 1. 7. Deficiene ale scheletului
i ale aparatului de susinere
Deficiene ale funciilor 70. Deficiene ale regiunilor
emotive i volitionale capului i ale trunchiului
Deficiene mecanice i motrice ale regiunilor
25. Deficien a pulsiunilor capului, trunchiului i membrelor
26. Deficien a emoiei, 71. Deficien mecanic
a afectului i a umorului a membrului
27. Deficiena voliiei 72. Paralizie spastic a
mai mult de un membru
28. Deficiena funciilor psihomotrice 73. Alt paralizie a membrelor
Deficiene ale comportamentului 74. Alte deficiene motrice ale membrelor
29. Deficien a comportamentului Alterarea membrelor
1.3. Deficiene ale limbajului 75. Alterarea axei transversale a prilor
i ale vorbirii proximale ale unui membru
Deficiene ale limbajului 76. Alterarea axei transversale a prilor distilate
(tulburri ale limbajului) ale unui membru
30. Deficiena sever 77. Alterarea axei longitudinale
a comunicrii a prilor proximale ale
membrului superior
31. Deficiena nelegerii i a 78. Alterarea unei axe longitudinale a prilor
utilizrii limbajului proximale ale membrului inferior
32. Deficiena funciilor 79. Alterarea axei longitudinale a prilor
extralingvistice i sublingvistice distilate ale unui membru
33. Deficiena altor funcii lingvistice 1.8. Deficiene estetice ale
capului i trunchiului
34. Alte deficiene de nvare 80. Alterare la nivelul capului
Deficiene ale vorbirii 81. Diformitate a capului
(tulburri ale vorbirii) i a trunchiului
35. Deficiena vocal 82. Alt deficien a capului
i a trunchiului
36. Alt deficien a funciei vocale 83. Alt deficien estetic a trunchiului
37. Deficien a vorbirii n form Deficiene estetice ale membrelor
38. Deficien a coninutului vorbirii 84. Defect de difereniere a
anumitor pri ale corpului
39. Alt deficien a coninutului 85. Alt anomalie congenital
vorbirii
1.4. Deficiene auditive 86. Alt deficiena estetic
a prilor corpului
Deficiene ale acuitii auditive 87.
40. Deficiena total sau profund Alte deficiene estetice
a dezvoltrii auzului
123
41. Pierdere auditiv bilateral 88. Orificiu anormal sau artificial
profund
42. Deficiena auditiv profund
a unei urechi cu deficiena sever 89. Alt deficien estetic
a celeilalte urechi
43. Deficiena auditiv bilateral 1.9. Deficiene de funcii generale
sever
44. Deficiena auditiv profund a
unei urechi cu deficiena medie, 90. Deficiena multipl
lejer sau nul a celeilalte urechi
45. Alt deficien a acuitii auditive 91. Deficiena multipl a continenei
Alte deficiene ale audiiei 92. Susceptibilitate anormal
sau ale aparatului auditiv la traumatisme
46. Deficien a discriminrii vocale 93. Deficien a metabolismului
47. Alt deficien a funciei auditive 94. Alt deficien a funciilor generale
48. Deficien a funciei vestibulare Deficiene
i a echilibrului Senzitive
49. Alt deficien a aparatului 95. Deficien senzitiv la nivelul capului
auditiv
1.5. Deficiene ale aparatului ocular 96. Deficien la nivelul trunchiului
Deficiene ale 97. Deficien la nivelul
acuitii vizuale membrului superior
50. Absena ochiului 98. Alt deficien senzitiv
51. Deficiena vizual profund 99. Alte deficiene
a celor doi ochi
52. Deficiena vizual profund a -
unui
ochi i viziune joas a celuilalt
ochi
124
Anexa 5
Plan de intervenie personalizat
a. Modelul sintetic:
Numele .............................................................................
Prenumele ........................................................................
Data naterii .....................................................................
Evaluarea efectuat de ....................................................
Analiza cazului; instrumente de evaluare utilizate. Concluzii:
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
Formularea obiectivelor:
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
Modalitile de intervenie psihopedagogic, terapeutic, medical, social:
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
Revizuirea programului de intervenie educaional terapeutic (n funcie de rezultatele
evalurilor periodice):
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
Rolul i modul de implicare a prinilor n program:
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
Examinri complementare (se noteaz concluziile):
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
(dup Ghergu, A., 2001, pag. 187)
125
b. Modelul analitic:
I. Informaii de baz
Informaii de baz uzuale (confideniale)
Numele elevului .....................................
Data naterii ..........................................
Clasa .....................................................
coala ...................................................
Data de referin ....................... Data de elaborare a programului ......................
Echipa Nume ........................................ Prenume ......................................
........................................ ......................................
Numele coordonatorului de program ........................................................................
Recomandri particulare
126