Sunteți pe pagina 1din 225

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Cu titlul de manuscris

CZU 159.942.(043.3)

GORINCIOI VERONICA

STUDIUL SINDROMULUI ARDERII EMOIONALE LA


CADRELE DIDACTICE UNIVERSITARE DIN PERSPECTIVA DE
GEN
Specialitatea 511.01 Psihologie general

Tez de doctor n psihologie

Conductor tiinific: PLATON Carolina


dr.hab. n ped., dr. n
psihol., profesor
universitar

Autor:
GORINCIOI Veronica

CHIINU, 2015
Veronica Gorincioi, 2015

2
CUPRINS
ADNOTARE (romn, rus, englez) ............................................................................................... 5
LISTA ABREVIERILOR ................................................................................................................ 8
INTRODUCERE .............................................................................................................................. 9
1. ABORDAREA TEORETIC PRIVIND PROBLEMATICA FENOMENULUI ARDERII
EMOIONALE ................................................................................................................................18
1.1. Fenomenul arderii emoionale: definiii i teorii..................................................................18
1.2. Simptome ale arderii emoionale .........................................................................................24
1.3. Factori ce condiioneaz apariia sindromului arderii emoionale ......................................27
1.3.1. Problematica arderii emoionale n studiile psihologice de gen .................................32
1.3.2. Stresul i arderea emoional la profesori ..................................................................34
1.3.3. Intereferene ale temperamentului n manifestarea arderii emoionale ..................... 36
1.3.4. Satisfacia n munc i arderea emoional la profesori .............................................39

1.4. Consecinele arderii emoionale ...........................................................................................41


1.5. Concluzii la capitolul 1 .........................................................................................................45

2. CERCETAREA EXPERIMENTAL A MANIFESTRII SINDROMULUI ARDERII


EMOIONALE LA PROFESORII UNIVERSITARI DIN PERSPECTIVA DE GEN ...........47
2.1. Organizarea i desfurarea cercetrii sindromului arderii emoionale la profesorii
universitari ..........................................................................................................................................47
2.2. Analiza rezultatelor studiului sindromului arderii emoionale la profesorii universitari n
relaie cu genul, vrsta cronologic i stagiul n munc ....................................................................52
2.3. Analiza rezultatelor studiului sindromului arderii emoionale la profesorii universitari n
relaie cu stresul, temperamentul i satisfacia n munc....................................................................71
2.4.Prezentarea profilului psihologic al profesorului predispus arderii emoionale........................86
2.5. Concluzii la capitolul 2 ........................................................................................................... 89

3. PREVENIREA I DIMINUAREA SINDROMULUI ARDERII EMOIONALE LA


PROFESORII UNIVERSITARI .................................................................................................. 91
3.1. Prezentarea general a Programului de prevenire i diminuare a sindromului arderii
emoionale la profesorii universitari................................................................................................. 91

3
3.2. Proiectarea i implementarea Programului de prevenire i diminuare a sindromului arderii
emoionale la profesorii universitari ................................................................................................. 93
3.3. Evaluarea eficienei Programului de prevenire i diminuare a sindromului arderii emoionale
la profesorii universitari................................................................................................................... 105
3.4. Concluzii la capitolul 3 ....................................................................................................... 117

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI ..................................................................... 118


BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................123
ANEXE ........................................................................................................................................... 137
Anexa 1. Metodele de cercetare utilizate ........................................................................................ 137
Anexa 2. Analiza rezultatelor experimentului de constatare .......................................................... 142
Anexa 3. Analiza rezultatelor grupelor de experiment i de control..... ........................................ 166
Anexa 4. Programul de prevenire i diminuare a sindromului arderii emoionale la profesori
(edine) ...........................................................................................................................................178
Anexa 5. Programul de prevenire i diminuare a sindromului arderii emoionale la profesori (fie de
lucru) ................................................................................................................................................208
DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII ....................................................... 222
CV-ul autoarei ............................................................................................................................... 223

4
ADNOTARE
Gorincioi Veronica. Studiul sindromului arderii emoionale la cadrele didactice
universitare din perspectiva de gen. Tez de doctor n psihologie. Chiinu, 2015.

Structura tezei: introducere trei capitole concluzii generale i recomandri bibliografie


din 189 de titluri, 5 anexe, 123 de pagini de text de baz, 13 figuri, 32 tabele. Rezultatele
obinute sunt publicate n 12 lucrri tiinifice.
Cuvinte-cheie: arderea emoional, cadre didactice universitare, depersonalizarea,
epuizarea emoional, gen, reducerea realizrilor personale, stres, stagiu n munc, satisfacia n
munc, temperament, vrst.
Domeniul de studiu: Psihologia personalitii cadrului didactic.
Scopul Determinarea surselor declanatorii i a cilor de depire a sindromului arderii
emoionale la cadrele didactice din nvmntul superior, din perspectiva de gen. Cercetarea a
fost realizat prin trasarea urmtoarelor obiective: analiza aspectelor teoretice ale problemei i
stabilirea particularitilor ce predispun la arderea emoionala n mediul academic; stabilirea
gradului de afectare din perspectiva de gen a cadrelor didactice universitare din Republica
Moldova de sindromul arderii emoionale i a gradului de influen a variabilelor identificate ca
declanatorii; elaborarea i implementarea unui Program de prevenire i diminuare a arderii
emoionale la cadrele didactice universitare i determinarea eficienei lui.
Noutatea i originalitatea tiinific. Pentru prima dat la nivel naional a fost realizat un
studiu teoretico-empiric al sindromului arderii emoionale n mediul academic; a fost stabilit
gradul de afectare a cadrelor didactice de sindromul burnout i identificate diferene de gen n
manifestarea arderii emoionale n raport cu tipul de temperament, nivelul stresului, stagiul,
vrsta i satisfacia n munc; a fost elaborat profilul psihologic al cadrului didactic universitar
predispus spre ardere emoional.
Problema tiinific important soluionat const n conceptualizarea profilului
psihologic al profesorului predispus la ardere emoional, fapt care a condus la elaborarea
programului de prevenire i diminuare a arderii emoionale, n vederea aplicrii n sistemul de
nvmnt.
Semnificaia teoretic este determinat de fundamentarea teoretic a conceptului de
ardere emoional i a diferenelor de gen privind manifestarea sindromului la cadrele didactice.
Valoarea aplicativ a lucrrii const n posibilitatea de a utiliza rezultatele studiului n
prevenirea dezvoltrii sindromului burnout la cadrele didactice prin utilizarea datelor prezentate
n profilul psihologic al cadrului didactic predispus arderii emoionale; de a diminua nivelul
sindromului burnout prin aplicarea Programului de prevenire i de diminuare a sindromului
arderii emoionale la cadrele didactice, care poate constitui un instrument de lucru a specialitilor
n resurse umane
Implementarea rezultatelor tiinifice. Rezultatele obinute au fost implementate n
activitatea didactic din nvmntul superior, n cadrul cursurilor universitare Psihologie
general, Psihologie organizaional, Sntatea ocupaional, Psihologia muncii, prin comunicri
la simpozioane i conferine naionale i internaionale, precum i prin training realizat n dou
gimnazii raionul Ocnia.

5
A
.
.
. , 2015.
: : , ,
, 209 , 5 , 123
, 13 , 32 . 12
.
: , ,
, , , ,
, , , , .
: .


. :
;
,

;
;
.
.

,
,
,
,
.

,
,
.
.
,
.

,

.
.

, , ;
,
2- .

6
SUMMARY
Gorincioi Veronica. Burnout syndrome at the university teachers from the gender
perspective. Thesis for degree of Doctor in Psychology. Chisinau 2015.

The structure of thesis: introduction, three chapters, general conclusions and


recommendations, references (189 titles), 5 appendixes, 123 pages, 13 figures, plus 32 tables.
The results are published in 12 scientific papers.
Key words: age, burnout syndrome, depersonalization, diminished personal
accomplishments, emotional exhaustion, gender, work experience, job satisfaction, stress,
temperament, university teachers.
Domain of study: The psychology of teachers personality.
The purpose of this study is to determine the causes of manifestation and ways of
overcoming burnout syndrome at university teachers from the gender perspective. The following
objectives were pursue within the research: to analyse the theoretical aspects of the problem and
to identify the factors that trigger the occurrence of burnout; to establish the degree to which the
university teachers from the Republic of Moldova are affected by the burnout syndrome from
gender perspective, as well as the degree to which the identified factors influence the
development of burnout syndrome; to elaborate and implement a Program designed to prevent
and diminish the occurrence of burnout syndrome at the university teachers and to establish its
efficiency.
Novelty and scientific originality. This is the first time it was undertaken, at the national
level, a theoretical-empirical study of the burnout syndrome within the university environment; it
was established the degree to which teachers are affected by the burnout syndrome and identified
gender related differences in the process of manifestation of burnout in relation to the type of
temperament, the level of stress, work experience, age and work satisfaction; it was developed
the psychological profile of the university teachers predisposed to burnout and it was validated a
program for prevention and reduction of the burnout syndrome occurring to university teachers.
The important scientific problem solved through this research consists in
conceptualisation of the psychological profile of the professor predisposed to burnout, which has
led to the elaboration of a program for preventing and diminishing the occurrence of burnout
syndrome, making it possible its application within the educational system.
The theoretical significance is determined by the theoretical substantiation of the burnout
syndrome concept and of the gender related differences in the process of manifestation of
burnout to teachers.
The applicative value of the thesis resides in preventing the development of burnout
syndrome at the teachers by using the data included in the psychological profile of the teachers
predisposed to burnout syndrome; for reducing the level of burnout by implementing a program
for preventing and diminishing the occurrence of burnout at university teachers, which could
represent a useful tool for Human resources specialists.
Implementation of the scientific results was achieved through the teaching of courses in
General Psychology, Organizational Psychology, Occupational Health and Labour Psychology;
through presentations made within public symposiums, national and international conferences, as
well as through the training unfolded in two secondary schools from Ocnita district.

7
LISTA ABREVIERILOR

SAE sindromul arderii emoionale


SB sindrom burnout
EE - epuizarea emoional
D - depersonalizarea
RRP reducerea realizrilor proprii

8
INTRODUCERE
Actualitatea i importana problemei abordate. Fenomenul arderii emoionale la
angajai se afl n atenia specialitilor de mai bine de 40 de ani, ns cu trecerea timpului,
aceast tem preocup tot mai muli psihologi, sociologi, manageri etc. Actualitatea
problematicii sindromului burnout rezid n faptul c principala categorie afectat sunt oamenii,
un factor ce nu poate fi nici neglijat, nici exclus. Termenul de ardere emoional este des utilizat
atunci cnd se ncearc s se explice starea de stres cronic la persoanele care activeaz ntr-un
domeniu ce presupune interaciunea cu ali oameni, cum ar fi, n cazul nostru, nvmntul.
Datele obinute de cercettorii strini arat c, n Europa de Est i n cea de Vest, practic, doua
treimi dintre profesori sunt afectai de stresul profesional, iar o treime prezint simptome
evidente de ardere emoional [194]Dup Winefield .a. (2003) cadrele didactice universitare
nregistreaz niveluri de stres mai crescute dect alte categorii profesionale, precum inginerii,
profesorii din nvmntul preuniversitar, angajaii din transport sau chiar fa de ali angajai ai
universitilor cum ar fi personalul auxiliar apud.115. Nivelul nalt al stresului i al sindromului
burnout n rndul cadrelor didactice universitare se datoreaz faptului c aceasta presupune
alocarea unui volum mare de timp pregtirii corespunztoare i nu numai.
Cadrele didactice i petrec o bun parte a timpului la locul de munc, fiind implicate n
relaii att cu beneficiarii serviciilor oferite, adic studenii, ct i cu ali colegi de serviciu:
profesori, manageri etc. Toate aceste relaii, necesit un mare efort emotiv, psihic, intelectual i
chiar fizic. n acelai timp munca ndeplinit adic activitile didactice (predare, ndrumare,
evaluare) necesit i ele un mare efort. Pregtirea unui curs sau seminar necesit mai multe ore
de studiu, iar realizarea activitilor de cercetare implic, analiza articolelor, studiilor, lucrrilor
de specialitate. Toate aceste activiti sunt consumatoare de resurse (de timp, dar i financiare)
cadrele didactice renunnd, de multe ori, la propriile necesiti pentru a fi la zi cu informaiile
din domeniu. De facto, am putea spune, arderea emoional n domeniul educaional, capt un
aspect de epidemie. La prima vedere, s-ar prea c ceva nu este n regul cu oamenii, care au
devenit att de vulnerabili n faa stresului. Totui, majoritatea specialitilor sunt de prere c, de
fapt, s-a schimbat fundamental tot ceea ce ine de locul i modul nostru de lucru. Astzi, serviciul
a devenit un loc rece, ostil, un mediu pretenios, ceea ce duce la epuizarea emoional, fizic i
spiritual. Emoiile i sentimentele, att de omeneti, au devenit, pentru muli, adevrate
obstacole, dac nu chiar inamici, n calea succesului [2]. Cerinele zilnice exagerate legate de
serviciu, de familie i de performana noastr proprie nu fac altceva dect s ne erodeze energia
i entuziasmul [183]. Bucuria succesului i emoiile realizrilor sunt din ce n ce mai dificil de
atins, iar aceasta conduce inevitabil la diminuarea dedicaiei profesionale. Cnd stocul emoional

9
este epuizat, asistm la o dezumanizare a persoanei. Ca rezultat, organismul nostru nu reuete s
fac fa situaiei stresante i, n aceste condiii, se dezvolt arderea emoional [108].
Fr ndoial, reforma educaiei din ar, ncepnd cu aderarea la sistemul Bologna, care a
impus restructurarea curriculumului i deci a tuturor planurilor de nvmnt, a fost secondat
de un spectru larg de inovaii i schimbri, care au ca rezultat mbuntirea calitii studiilor.
Este de remarcat c imaginea extern asupra nvmntului din Republica Moldova a evoluat
pozitiv n ultimii ani, ceea ce constituie un semnal al credibilitii sistemului nostru educaional.
Totui, statutul profesorului nu a suportat mari modificri, chiar, dimpotriv, profesorul i
catedrele, n general, au fost puse n faa noului, fr a avea dreptul de a schimba sau de a alege
ceva. De exemplu, faptul c cercetarea tiinific a fost readus n sarcinile obligatorii ale
cadrelor didactice este, n fond, un fenomen salutabil. Numai c, foarte des, profesorul este pus
n situaia de a-i efectua cercetarea pe cont propriu. Poate aici ar trebui cutat cauza faptului c
dup datele prezentate de S.C.Imago pentru perioada 1996-2012, contribuia comunitii
tiinifice din ar la patrimoniul tiinific mondial i regional n Europa de Est este destul de
modest, situndu-se la circa 0,02%, respectiv 0,25%. [51]. Astfel, slaba susinere a cercetrii
tiinifice poate transforma o idee pozitiv ntr-o problem serioas pentru cadrele didactice. La
aceasta se mai adaug mrimea normelor didactice, volumul mare al sarcinilor administrative, o
remunerare ce nu poate compensa efortul depus etc. De aceea, cadrele didactice universitare se
confrunt adesea n instituiile de nvmnt cu numeroase situaii, care genereaz fenomenul
arderii emoionale.
Descrierea situaiei n domeniul de cercetare i identificarea problemei de cercetare.
Problema arderii emoionale a fost propus ca subiect de cercetare de ctre Freudenberger H. J.
[136]. Printre cei care au definit esena, particularitile i simptomele sindromului burnout n
raport cu alte sindroame psihosomatice sunt: Zlate M. [59], Maslach C. [167], Leiter M. P. [165],
Edelwich J. [190], Cooper C.L., Dewe P.J [123], Schaufeli W. B., Marek T., .a. [184],
Michielsen H.J [173], . . [90], .. [65] .a. Factorii care favorizeaz apariia
arderii emoionale i consecinele acestui fenomen au fost studiate de Bahrer-Kohler S. [108],
Drafke M. [128], Maslach C. [163,164], ., . [70], Schaufeli W.,
Enzmann D. [183], Potter B. E. [179] .a. Fenomenul arderii emoionale n sfera educaional a
fost cercetat de Barbara L. B., Marilyn L. G. [111], Barry A. F. [110], Blandford S. [115],
Greenglass E., Burke R.J. [144,145], Vandenberghe R., Huberman M [194], . .
[67], ., . [71], . . [86], . . [88],
. [91,92], , .. [103], .a. Diferenele de gen n manifestarea arderii
emoionale la cadrele didactice au fost studiate de Vandenberghe R., Huberman M. [194],

10
Bhrer-Kohler S [108], Greenglass E. R., Burke, R. J[145,146], Ogus E. [175], .,
. [71].
n cercetarea de fa ne vom baza pe modelul tridimensional elaborat de Maslach, Leiter
(1981, 1982, 1988), deoarece el vizeaz, n special, angajaii din posturile ce presupun relaii cu
oamenii, n cazul nostru cu studenii i colegii de catedr [162-168]. n plus, acest model, prin
dimensiunea depersonalizare, clarific i atitudinea fa de ceilali. Menionm c n cadrul
cercetrii noastre vom utiliza noiunile de Ardere emoional i Sindrom burnout ca i sinonime,
dat fiind faptul c n cadrul acestor noiuni nu se identific distincii semnificative.
Dei n diverse alte ri s-au efectuat studii asupra surselor sindromului burnout i a
mecanismelor de confruntare pe care le activeaz cei care lucreaz n nvmnt, n Republica
Moldova astfel de lucrri se atest ntr-un numar relativ mic. Astfel, Cojocaru-Borozan, M., [4,5]
a abordat aspectele formrii culturii emoionale i a competenelor emoionale la cadrele
didactice i rolul lor n depirea arderii emoionale; Turchin T. [45] a definit i explicat esena
i particularitile fenomenului arderii emoionale; Coroi O. [9] a studiat impactul reglajului
emoional asupra activitii de succes a educatorului; Verde A. [57] a cercetat manifestarea
arderii emoionale la cadrele didactice (pedagogi licee/ pedagogi coala auxiliar), identificnd
deosebirile de gen; . [79] a abordat particularitile depirii tensiunii emoionale la
cadrele didactice; Pleca M. [35] a tratat problema stresului profesional la cadrele didactice;
Losi E. [24] a identificat influena trsturilor de personalitate asupra tipului de reacionare n
situaie de stres ocupaional.
Alte cercetri din Republica Moldova cu aceast tematic au avut drept scop investigarea
sindromului burnout la alte categorii profesionale: judectori (n comparaie cu cadrele didactice)
- Mereu I., Bucun N., Rotaru G. [27]; psihologi practicieni - Misail-Nichitin D. [29]; medici -
Potng A., Cociuc I. [41], contabili (stres ocupaional) - Potng A., Srbu A. [42].
Trecere sub tcere a fenomenului de ardere emoional a cadrelor didactice este generat
probabil de faptul c foarte mult timp sindromul burnout era considerat o problem individual,
i nu una colectiv, iar ca urmare, fiecare era liber s-i rezolve problema aa cum gsete de
cuviin. Astfel, actualitatea temei este confirmat n esen i de constatarea unui numr
oarecum modest de studii cu referire la problematica abordat de noi. Respectiv, lipsa unor
rezultate concrete provenite din cercetri empirice genereaz dificulti n conturarea unor
politici eficiente care s vizeze problematica arderii emoionale a angajailor. n consecin,
prevenirea i/sau diminuarea sindromului burnout devine destul de anevoioas, iar extrapolarea
concluziilor din literatura strin la realitatea noastr poate fi riscant, date fiind diferenele
dintre sistemul autohton de nvmnt i cele strine.

11
Care este nivelul de afectare de arderea emoional a contingentului didactic universitar din
Republica Moldova, exist vreo diferen de gen n manifestarea sindromului burnout, care ar fi
sursele ce contribuie la dezvoltarea acestui fenomen i care ar fi setul de masuri de prevenire i
diminuare a apariiei i dezvoltrii sindromului arderii emoionale acestea ar fi ntrebrile la
care ncercm s rspundem prin intermediul cercetrii de fa. De menionat c atunci cnd s-a
decis realizarea studiului constatativ cu referire la problematica diferenelor de gen n ceea ce
privete manifestarea arderii emoionale la cadrele didactice din contextul universitar, s-a pornit
de la o premis mai mult de ordin practic, precum c diferenele dintre reprezentanii sexului
masculin i cel feminin nu trebuie transformate n inegaliti sau dezavantaje.
n contextul acestei lucrri, susinem ideea c profesorii care sunt contieni de factorii i
simptomele arderii emoionale, care cunosc strategiile de prevenire i de depire a acesteia, vor
fi capabili ntr-o msur mai mare s evite arderea emoional. Din acest punct de vedere,
problema cercetrii const studierea i identificarea surselor ce declaneaz arderea emoional
la cadrele didactice universitare din perspectiva de gen i elaborarea unui program de prevenire
i depire a acestui sindrom n contextul academic. Constatm c, dei arderea emoional este
un fenomen recurent n mediul academic, nu au fost suficient clarificate modalitile de apariie
i evoluie a acestiuia i nu exist o consensualitate terminologic i conceptual. n aceast
ordine de idei, realizarea unor studii multidimensionale i complexe a acestui fenomen devine
necesar.
Scopul cercetrii: Determinarea surselor declanatorii i a cilor de depire a
sindromului arderii emoionale la cadrele didactice din nvmntul superior, din perspectiva de
gen.
Obiectivele investigaiei:
Analiza aspectelor teoretice din literatura de specialitate cu referire la fenomenul arderii
emoionale i stabilirea particularitilor ce predispun la arderea emoionala n mediul
academic;
Identificarea gradului de afectare din perspectiva de gen a cadrelor didactice universitare din
Republica Moldova de sindromul de ardere emoional i a gradului de influen a
variabilelor identificate de noi n dezvoltarea sindromului burnout;
Elaborarea i implementarea unui Program de prevenire i diminuare a sindromului arderii
emoionale la cadrele didactice universitare;
Determinarea eficienei Programului de prevenire i diminuare a sindromului arderii
emoionale la cadrele didactice universitare;

12
Elaborarea i propunerea recomandrilor cu privire la profilaxia i depirea sindromului
burnout la profesorii universitari.
Problema tiinific important soluionat n cadrul cercetrii const n
conceptualizarea profilului psihologic al profesorului predispus la ardere emoional, fapt care a
condus la elaborarea programului de prevenire i diminuare a arderii emoionale, n vederea
aplicrii n sistemul de nvmnt.
Metodologia cercetrii tiinifice.
- Metode teoretice: documentarea tiinific, analiza, sinteza, modelarea teoretic i
generalizarea literaturii de specialitate privind problema de cercetare; metoda ipotetico-deductiv
pentru interpretarea i explicarea rezultatelor obinute n cercetare.
- Metode empirice: experimentul psihologic (diagnostic, formativ), Chestionarul Arderea
Emoional, elaborat de Maslach i Jackson MBI-HSS [77], Scala stresului psihologic PSM-25,
elaborat de Lemyr, Tessier i Fillion [71], Chestionarul de Personalitate Eysenck [36],
Chestionarul de satisfacie n munc elaborat de Constantin T. [53].
- Metode statistico-matematice de prelucrare a datelor: compararea mediilor (t-Student),
coeficientul de corelaie Bravais-Pearson, testul non-parametric Chi-Square, indici statistici
distart. [25]
Noutatea tiinific a rezultatelor obinute este obiectivat de urmtoarele:
Pentru prima dat a fost realizat un studiu teoretico-empiric cu referire la sindromul
arderii emoionale n mediul academic;
A fost stabilit gradul de afectare a cadrelor didactice de sindromul burnout i identificate
diferene de gen n manifestarea arderii emoionale n raport cu tipul de temperament,
nivelul stresului, stagiul, vrsta i satisfacia n munc;
A fost determinat profilul psihologic al cadrului didactic universitar predispus spre
ardere emoional;
A fost elaborarea Programului de prevenire i diminuare a sindromului arderii
emoionale la cadrele didactice universitare.
A fost constatat c nivelul arderii emoionale poate fi redus cu ajutorul Programului
propus pentru diminuarea arderii emoionale.
Importana teoretic a lucrrii rezid n completarea unor viziuni teoretice cu privire la
cauzalitatea sindromului arderii emoionale n mediul academic. Este definit conceptul i
prezentate simptomele sindromului burnout. Au fost nominalizai i cercetai factorii ce
declaneaz arderea emoional i identificate diferenele de gen.

13
Valoarea aplicativ a lucrrii const n posibilitatea:
de a utiliza rezultatele studiului n predarea cursurilor de Psihologie general, Psihologie
organizaional, Sntatea ocupaional, Psihologia muncii, la cursurile de pregtire a
specialitilor n resurse umane;
de a preveni dezvoltarea sindromului burnout la cadrele didactice prin utilizarea datelor
prezentate n profilului psihologic al cadrului didactic predispus sindromului burnout;
de a diminua nivelul arderii emoionale prin aplicarea Programului de prevenire i de
diminuare a sindromului arderii emoionale la cadrele didactice, care poate constitui un
instrument de lucru util pentru specialitii n resurse umane, psihologii ocupaionali sau
managerii din instituiile de nvmnt, n vederea reducerii i profilaxiei sindromului
burnout.
Aprobarea i implementarea rezultatelor cercetrii. Materialele cercetrii au fost
discutate i aprobate n cadrul edinelor Catedrei de Psihologie Aplicat a Universitii de Stat
din Moldova. Valoarea tiinific a cercetrii a fost confirmat prin comunicri la diverse
conferine naionale i internaionale: Conferin tiinific cu participare internaional,
Universitatea de Stat din Moldova Schimbarea n paradigma i practica educaional, Aspecte
ale sindromului arderii emoionale la profesori, Chiinu, 2008; Conferin tiinific
Internaional, Ministerul Educaiei al Republicii Moldova, Academia de tiine din Moldova,
Institutul de tiine ale Educaiei Optimizarea nvmntului n contextul societii bazate pe
cunoatere, Arderea emoional la profesori din perspectiva de gen, Chiinu, 2012; Conferina
tiinific Naional cu participare internaional "Creterea impactului cercetrii i dezvoltarea
capacitii de inovare" dedicat aniversrii 65 de la fondarea Universitii de Stat din Moldova,
Implicaii ale temperamentului n manifestarea arderii emoionale, Chiinu, 2011; Conferin
tiinific Internaional, Institutul de tiine ale Educaiei, nvmntul postmodern ntre
eficien i funcionalitate, Rolul satisfaciei n munc n manifestarea arderii emoionale la
profesori din perspectiva de gen, Chiinu, 2013; Conferin tiinific Internaional, Institutul
de tiine ale Educaiei Educaie pentru dezvoltare durabil: inovare, competitivitate, eficien,
Schimbrile din sistemul de nvmnt i arderea emoional, Chiinu, 2013; Conferin
tiinific Internaional, Universitatea Alexandru Ioan Cuza din Iai, Gen, munc, familie i
schimbare, Sindromul arderii emoionale i satisfacie n munc la cadrele didactice
universitare din perspectiva de gen , Iai, 2013; Conferin tiinific, Universitatea de Stat
din Moldova, Integrare prin Cercetare i inovare, Impactul satisfaciei n munc asupra arderii
emoionale la profesorii universitari, Chiinu, 2013

14
Rezultatele empirice au fost implementate n activitatea de consiliere psihologic, a
serviciilor de resurse umane din diverse instituii de nvmnt, n formarea iniial continu a
cadrelor didactice i psihologilor prin cursurile universitare Psihologia general, Psihologia
organizaional, Sntatea ocupaional, Psihologia muncii. Rezultatele obinute sunt
publicate n 12 lucrri tiinifice (n ar i peste hotare).
Structura lucrrii. Teza este alctuit din adnotare n limbile romn, rus i englez,
lista abrevierilor, introducere, trei capitole, concluzii generale i recomandri, bibliografia
lucrrilor tiinifice, anexe, CV-ul autoarei. Volumul de baz al tezei este de 123 pagini.
Lucrarea conine 13 figuri i 32 de tabele.
n Introducere este analizat actualitatea temei, fiind argumentat importana investigrii
acesteia n contextul academic autohton. n aceast seciune mai sunt prezentate scopul i
obiectivele investigaiei, sunt indicate bazele conceptuale i metodologia cercetrii, este expus
problema tiinific important soluionat i sunt descrise importana teoretic a rezultatelor
obinute i valoarea aplicativ a lucrrii este indicat aprobarea rezultatelor la care s-a ajuns..
n Capitolul 1. Abordarea teoretic privind problematica fenomenului arderii
emoionale este examinat definiia de ardere emoional n viziunea cercettorilor H. J.
Freeudenberger i G. Richelson, J. Edelwich i A. Brodsky, B. A. Potter, K. Matheny, A.
Gfroerer, C. Maslach, S. E. Jackson, etc., care identific arderea emoional ca o reacie a
organismului la mediul, la condiiile i cerinele fa de munc. El afecteaz n mod special
profesiile ce presupun interaciunea cu ali oameni i se refer la fenomenele de deformare
personal, ce apare ca rezultat al acumulrii interne a emoiilor negative, fr posibilitatea de a le
exterioriza sau a le elibera. Fenomenul arderii emoionale este analizat sub diverse aspecte. Sub
aspect clinic, sindromul burnout desemneaz euarea, uzura i epuizarea energiei sau resurselor,
care i provoac individului o scdere global a ntregului potenial. Sub aspect social-psihologic,
arderea emoional se prezint ca o stare de oboseal psihic, de decepionare i apare la oamenii
cu aa-numitele profesii auxiliare. Sub aspect organizatoric, sindromul burnout este vzut ca un
proces n care un profesionist angajat anterior se dezangajeaz de munca sa, ca rspuns la stresul
sau la tensiunea resimit. i aspectul social-istoric, evideniaz impactul societii n
dezvoltarea sindromului burnout, reducnd rolul individului ca atare n dezvoltarea acestei
dereglri.
ntr-un cadru analitic distinct sunt prezentate componentele sindromului arderii
emoionale. Astfel C. Maslach identific trei componente, i anume: epuizare emoional,
depersonalizare, reducerea realizrilor personale. Pe lng cele trei componente, dup W.
Schaufeli i D. Enzmann arderea emoional mai nseamn i o serie de simptome, semnale, care

15
indic o anumit stare. Avem semnale de nivel individual ce se refer la procesele care au loc n
interiorul omului i care determin schimbarea atitudinii fa de sine, fa de propriile fapte,
gnduri i emoii; semnale de nivel interpersonal, care apar la contactul persoanei cu colegii,
clienii, rudele i oamenii apropiai; semnale de nivel organizaional care se caracterizat prin
eficiciena redus, productivitate sczut i performana de munc minim
n acest capitol atenia se concentreaz i asupra cauzelor apariiei i dezvoltrii
sindromului burnout. S-a constatat c arderea emoional poate aprea sub influena factorilor
intrinseci profesiei, individuali i determinai de mediul organizaional. Printre factorii care pot
servi drept cauz n dezvoltarea arderii emoionale putem enumera : factori generali genul,
vrsta, stagiul profesional, starea civil / statutul marital i tipul instituiei de nvaamnt n care
activeaz subiectul cercetat; factorii organizaionali suprasolicitarea, ambiguitatea de rol,
suportul social, satisfacia n munc, stresul; factorii personali imaginea de sine, locul
controlului, tipul de temperament, nevrotismul, extraversiunea, introversiunea.
Un loc aparte este rezervat i consecinelor arderii emoionale. Drept consecine ale
sindromului burnout putem enumera: afectarea sntii, scderea autoaprecierii, crearea
tensiunilor n relaiile cu familia, cu prietenii i colegii, scderea performanei, absenteismul de
la serviciu i la exodul din profesie.
Capitolul 2. Cercetarea experimental a manifestrii sindromului arderii emoionale
la profesorii universitari din perspectiva de gen cuprinde rezultatele demersului de constatare,
care reflect: gradul de afectare de SAE a cadrelor didactice universitare; particularitile
relaiilor dintre SAE i variabilele generale: gen, stagiu de munc i vrst cronologic; au fost
stabilite i descrise particularitile relaiilor dintre SAE i stres, temperament i satisfacia n
munc; sunt formulate concluzii cu privire la gradul de afectare a cadrelor didactice universitare
de sindromul arderii emoionale din perspectiva de gen, este examinat diferena dintre SAE i
variabilele cercetate. Sunt aduse dovezi ale validrii statistice i argumentarea tiinific a
rezultatelor experimentale. n capitol mai sunt prezentate i descrise metodele, tehnicile i
coeficienii utilizai n cadrul investigaiei. n baza celor constatate a fost elaborat profilul
psihologic al cadrului didactic ce poate prezint mai frecvent sindromul arderii emoionale i au
fost identificate direciile necesare pentru elaborarea unui program, care s contribuie la
prevenirea i diminuarea arderii emoionale la cadrele didactice universitare.
n Capitolul 3. Prevenirea i diminuarea sindromului arderii emoionale la profesorii
universitari este fcut prezentarea general a demersului formativ, care vizeaz prezentarea
bazei teoretice a elaborrii programului psihologic, care are drept scop prevenirea i diminuarea
nivelul arderii emoionale la cadrele didactice. Acesta are drept obiective familiarizarea cu

16
noiunea de ardere emoional (cunoaterea cauzelor, caracteristicilor i consecinelor acestui
fenomen), diminuarea nivelului de ardere emoional i de stres prin dezvoltarea strategiilor
coping i competenelor emoionale, ridicarea nivelului autoaprecierii, dezvoltarea unei motivaii
de succes, restructurarea cognitiv, dezvoltarea abilitilor sociale i mbuntirea sntii
(yoga). Mai gsim descrierea reaciilor participanilor la edinele training-ului; prezentarea
evalurii eficienei Programului de prevenire i diminuare a SAE prin compararea rezultatelor
obinute de cadrele didactice din grupul experimental i din cel de control la etapa test i retest,
sunt demonstrate diferenele semnificative, care indic eficiena edinelor psihologice.
Concluziile generale i recomandrile reprezint o sintez a rezultatelor obinute n
demersul de constatare, de formare i de control. n baza lor sunt propuse recomandri i
sugestii pentru psihologi, cadre didactice, specialiti ai serviciului resurse umane, manageri.
Realizarea lor va contribui la depirea dificultilor de adaptare a tinerilor specialiti din
domeniul educaiei, la prevenirea i diminuarea nivelului de ardere emoional a cadrelor
didactice deja ncadrate n cmpul muncii din Republica Moldova. n final, sunt prezentate, de
asemenea, i limitele acestui studiu, ce servesc totodat ca recomandri pentru viitoarele
cercetri cu privire la sindromul arderii emoionale la profesori.

17
1. ABORDAREA TEORETIC PRIVIND PROBLEMATICA FENOMENULUI
ARDERII EMOIONALE

1.1. Fenomenul arderii emoionale: teorii i definiii


De regula, construirea unui model teoretic se bazeaz pe teorii i idei deja existente. Nu
este i cazul nostru, din simplul motiv c noiunea de ardere emoional a evoluat mai degrab
empiric, ca un concept teoretic, provenind din perceperea sa ca problem social [183, p. 8]. n
urma analizei literaturii n domeniu, ne-am axat pe dou perspective de explicare a evoluiei
conceptului de ardere emoionale. Prima este cea propus de Barbara M. Byrne (2006), care
identific n dezvoltarea teoriilor arderii emoionale patru abordri (clinic, social-psihologic,
organizatoric, social-istoric) care, dei se suprapun n multe privine, pornesc n explicarea
acestui concept din unghiuri de vedere diferite [apud 194]. Al doilea autor, perspectiva cruia o
prezentm este Mielu Zlate (2007). Psihologul romn, n tentativa de a grupa i a sistematiza
multitudinea de modele ale sindromului burnout, a propus mprirea lor n dou categorii:
modele nespecifice, originare din diferite teorii ale stresului, dar ncadrate n cerinele SB;
modele specifice, elaborate n baza teoriilor despre burnout [59].
Prima abordare, propusa de Barbara M. Byrne a fost cea clinic, avndu-l ca reprezentant
pe psihanalistul germano-american Herbert Freudenberger Autorul a introdus pentru prima dat
termenul de burnout n terminologia medical i psihologic n anul 1974, ntr-un articol intitulat
Staff burn-out136 Psihanalistul s-a inspirat din nuvela Un caz de Burn-out, publicat n 1960
de Graham Greene, care descria tririle unui personaj consumat emoional de cerinele vieii
cotidiene 183. Ulterior Freudenberger utilizeaz noiunea pentru a desemna euarea, uzura i
epuizarea energiei sau resurselor, care i provoac individului o scdere global a ntregului
potenial93,169 Din practica sa zilnic Freudenberg i-a dat seama c oamenii sunt adesea
victime ale incendiilor, ca i casele. Totul apare ca efect al tensiunilor produse de lumea
complex, ceea ce cauzeaz consumul excesiv al resurselor interne. Prezentnd concluziile la
care a ajuns n urma observaiilor fcute asupra lucrtorilor din instituiile medicale cu profil
psihiatric, autorul a comparat ceea ce se ntmpl cu angajaii cu un foc, care las un gol imens n
interior, chiar dac nveliul extern pare mai mult sau mai puin intact136 Pentru
Freudenberger, sindromul burnout reprezint nu altceva dect distresul, sau stresul psihic
negativ, generat de munca prea intens i de lipsa preocuparilor pentru nevoile personale.
Cristina Maslach i Susan E. Jackson, (1981, 1986, 1993) au pus baza abordrii social-
psihologice a sindromului burnout, elabornd mpreun modelul tridimensional al arderii

18
emoionale. Autorii au reuit s separe coninutul sindromului burnout de cel al distresului,
fundamentnd teoretic existena fenomenului arderii emoionale [13,19,20,21,165,169,184].
Marele avantaj al concepiei propuse a fost transformarea arderii emoionale dintr-o problem
individual ntr-o problem a mediului de munc, a mediului interrelaional i psihosocial 167.
S-a pus accent pe cercetarea orientat spre subiect, n ncercarea de a identifica condiiile din
mediul de munc, care favorizeaz epuizarea 194 n baza studiilor ntreprinse, a fost elaborat
Inventarul de Msurare a Arderii Emoionale (MBI), care este utilizat cu succes i la momentul
actual. Conform autorilor .arderea emoional apare ca rezultat al acumulrii interne a
emoiilor negative, fr posibilitatea de a le exterioriza sau de a le elibera. Aceasta duce la
epuizarea resurselor emoionale i energetice ale omului, fcndu-l vulnerabil n faa stresului
165,p. 6. Dup Maslach, arderea emoional se prezint ca o stare de oboseal psihic, de
decepionare i apare la oamenii cu aa-numitele profesii auxiliare (helpere).
n anul 1986, Maslach identific trei componente ale sindromului arderii emoionale, i
anume: epuizarea emoional, depersonalizare, reducerea realizrilor personale 148,165,167.
Cele mai multe controverse n modelul dat le-a generat natura relaiilor dintre cele trei
componente ale sindromului burnout 173. Dup mai multe cercetri, Leiter (1993) a ajuns la
concluzia c depersonalizarea este o funcie distinct a arderii emoionale, n timp ce reducerea
realizrilor proprii se poate dezvolta i independent de epuizarea emoional i depersonalizare.
Aceste constatri sunt foarte importante pentru mediile organizaionale i permit remedierea
reducerii realizrilor personale prin creterea gradului de implicare proprie 150.
La sfritul anilor 90, Maslach propune utilizarea termenului de ardere profesional, n
loc de ardere emoional, argumentnd aceast modificare prin faptul c arderea emoional
este legat exclusiv de munca de la serviciu, numind-o o eroziune a implicrii n munc 166,
p. 190 Tot n aceast perioad, n urma revizuirii conceptului, Maslach i Leiter au propus un
model aplicabil i n alte contexte, dect cel al domeniului serviciilor. Ca rspuns la extinderea
conceptului burnout n toate sferele de activitate uman au survenit i modificri n structura lui.
Autorii propune substituirea componentei depersonalizarea prin cinism, iar reducerea
realizrilor personale prin ineficacitate, ceea ce permite un spectru mai larg de aplicare 167.
Aceast perspectiv a condus la elaborarea unui model bazat pe potrivirea / nepotrivirea dintre
individ i ase arii ale mediului de munc: volumul de munc, capacitatea de control,
recompensa, grupul sau comunitatea, corectitudinea i valorile [164]. Cercetarea lor a demonstrat
existena unui raport direct proporional ntre nepotrivirea dintre persoan i ocupaie i
probabilitatea apariiei burnout-ului [163]. n mod similar, cercettorii au observat c indivizii

19
care sunt afectai de burnout pot, de asemenea, s prezinte manifestri ale unor boli fizice i
psihice.
De menionat c Maslach mpreun cu colega sa Leiter, a definit ca antitez a sindromului
burnout angajamentul (work engagement), acesta caracterizndu-se prin energie,
implicare/dedicaie i eficacitate, opuse epuizrii, cinismului i lipsei de eficacitate 165,167.
Iniial, angajamentul era privit de autori ca partea opusa a arderii emoionale, fapt ce nu a fost
confirmat de cercetrile ulterioare. Astzi, angajamentul i sindromul burnout sunt abordate ca
dou fenomene independente. Eficiena angajailor este demonstrat de dezvoltarea i creterea
lor la locul de munc. Accentul pus pe angajament contribuie la construirea unor organizaii
eficiente [148,181].
Cary Cherniss (1980) a identificat, ca i Maslach, legturile dintre epuizare i caracteristicile
specifice ale mediului de lucru, numai c el a prezentat lucrurile din punct de vedere
organizatoric. Astfel s-a nscut modelul procesual, care este a treia abordare. Cherniss gsete
explicaia apariiei arderii emoionale, considernd c aceasta apare n procesul cnd individul
nva s rspund stresului la locul de munc, nc la etapa de debut profesional
[70,71,150,169]. Astfel, autorul a ajuns la concluzia c burnout-ul evolueaz treptat n trei etape
distincte. Prima este legat de perceperea stresului i se manifest ca o consecin a
dezechilibrului dintre exigenele muncii i resursele individului. A doua etap reprezint
tensiunea, reacia emoional, aprut ca rezultat al dezechilibrului cauzat de neconcordana
planului idealizat cu cel real. n a treia etap au loc schimbri de atitudini i comportamente, n
vederea reducerii tensiunii emoionale i a depirii strii respective. n baza descrierii acestor
etape, Cherniss a definit burnout-ul ca proces n care un profesionist angajat anterior se
dezangajeaz de munca sa, ca rspuns la stresul sau la tensiunea resimit apud 59, p.18Dei
punctul de vedere organizatoric nu i-a gsit muli adepi, este totui de menionat c anume
Cherniss a susinut faptul c burnout-ul este un fenomen dinamic, cu evoluie n timp. Cea mai
grav lacun a teoriei este supraincluderea, cum este numit acumularea sub umbrela burnout-
ului a mai multor variabile, ceea ce mpiedic conturarea burnout-ului ca o construcie separat
123
Cel de-al patrulea punct de vedere n abordarea conceptului de ardere emoional este cel
social-istoric, prezentat de psihologul american Seymour Bernard Sarason (1983). Autorul
evideniaz impactul societii n dezvoltarea sindromului burnout, reducnd rolul individului ca
atare n dezvoltarea acestei dereglri. Ulterior i Maslach, n urma revizuirii teorii sale, a acceptat
faptul ca mediul i societatea joac un rol major n dezvoltarea arderii emoionale. Sarason a

20
subliniat modificarea valorilor actuale ale societii i modul de percepie a prioritilor, ceea ce
a i schimbat comportamentul indivizilor n timpul muncii. El a argumentat c, atunci cnd
condiiile sociale nu sunt de natur s susin o preocupare personal pentru alii, este dificil de
meninut un angajament personal n domeniul serviciilor i profesiilor socialeapud 194
A doua perspectiv propus este cea lui Mielu Zlate. Autorul grupeaz multitudinea de
teorii n dou categorii: modele nespecifice, originare din diferite teorii ale stresului, dar
ncadrate n cerinele SB; modele specifice, elaborate n baza teoriilor despre burnout.
n cazul celor nespecifice, merit a fi menionate modelele burnout centrate pe coping,
Piedro R. Gil-Monte, Peiro Silla Jose M (1997), Perlman i Hartman (1981), care ncearc s
identifice i s explice rolul pe care strategiile coping le au n raport cu burnout i modele
centrate pe gestiunea resurselor, S. E. Hobfoll, (1989), care explic apariia sindromului
burnout prin dezechilibrul ce apare ntre resursele pe care individul le posed sau se ateapt s
le achiziioneze i cele pe care el le consum sau le pierd.
Modele nespecifice :
1) Model burnout centrate pe coping. Piedro R. Gil-Monte susine ideea c arderea
emoional este, de fapt, o form de coping la stresul profesional, apariia lui fiind determinat,
mai nti de toate, de dereglrile i complicaiile care apar n organismul uman ca rezultat al
procesului activitii profesionale [141]. Numai c autorul sugereaz c epuizarea emoional i
reducerea realizrilor personale sunt simptome ale arderii emoionale, pe cnd depersonalizarea
rmne ca o strategie coping vizavi de stresul profesional. El conceptualizeaz arderea
emoional ca un rspuns la percepia stresului profesional, dup o reevaluare cognitiv, cnd
celelalte strategii coping nu sunt eficiente pentru reducerea efectelor stresului existent. Altfel
spus, dup Gil-Monte, sindromul burnout este ultima ncercare a organismului uman de a se
proteja n faa stresului profesional.
2) Modelul interacional propus de Perlman i Hartman i are rdcinile n conceptul
tranzacional al stresului [71]. Potrivit autorilor, epuizarea este rezultatul unei tranzacii
complexe ntre nevoile individuale, resurse i cererile venite din mediu [169]. Modelul acestor
autori are un accent cognitiv-perceptual, care identific factorii individuali i organizaionali
specifici epuizrii. n acest model, cele trei dimensiuni ale burnout-ului propuse de Maslach se
reflect n trei categorii de stres: fiziologic, concentrat pe simptome fizice (epuizarea
emoional) ; afectiv-cognitiv, concentrat asupra atitudinilor i sentimentelor (depersonalizarea);
comportamental, concentrat pe simptome comportamentale (reducerea realizrilor personale).
Modelul conine patru etape: 1) apariia stresului depinde de abilitile persoanei de a face fa
factorilor stresogeni; 2) percepia stresului este n concordan cu nevoile i valorile persoanei; 3)

21
rspunsul la factorul stresogen, care poate fi fiziologic, afectiv/cognitiv i comportamental; 4)
sechelele stresului - experiena de stres cronic (burnout) - este plasat de autori la aceast etap.
3) Modelul conservrii/pierderii resurselor, propus de Hobfoll n cazul explicrii
stresului, a fost extras de autor i colaboratorii si i aplicat i n cazul AE. Trebuie menionat c
dintre cele trei surse posibile generatoare de stres (limitarea resurselor, pierderea efectiv a
resurselor, investirea resurselor, fr a fi nsoit de rezultatele scontate) doar ultima este
considerat ca baz a SAE 150. De menionat faptul, c dup Hobfoll oamenii sunt mai tentai
s evite pierderile resurselor, dect atingerea scopurilor propuse. Astfel, sindromul burnout apare
. ca proces de uzur i drenare a energiei... sau din combinarea oboselii psihice, a istovirii
emoionale i cognitive, care se dezvolt gradual n timp apud59,p. 608Evenimentele
stresante/traumatizante asociate depresiei nu tot timpul genereaz AE, uneori individul reuete
s-i restabileasc resursele i echilibrul emoional, psihic i fizic.
n categoria modelelor specifice ale sindromului arderii emoionale, Mielul Zlate include:
modelul procesual Cherniss (1980), modelul tridimensional C. Maslach, S. Jackson, (1981);
M. Leiter, C. Maslach, (1988); modelul fazic Golembiewski, Munzenrider, (1984/1988)
Modelul fazic. Referitor la evoluia sindromului burnout, Golembiewski, Munzenrider
(1986) sunt de prere c epuizarea emoional este ultima etap a burnout-ului apud 59.
Potrivit autorilor, AE debuteaz cu depersonalizarea, care conduce ulterior la scderea
autoaprecierii, reducerea realizrilor proprii i, mai apoi, se dezvolt epuizarea emoional 108,
169,184 n acelai timp, studiile lui Leiter i Maslach (1988) demonstreaz c epuizarea
emoional se dezvolt prima, ea servind drept cauz a apariiei depersonalizrii apud 194.
Conform autorilor citai, tendina de evaluare negativ a propriilor realizri se dezvolt ultima. n
orice caz, studiul longitudinal realizat de Lee i Ashforth (1993), care compar aceste dou
modele, ofer suport datelor prezentate de Leiter i Maslach 108,159.
La finele anilor 80, diversitatea modelelor teoretice ale sindromului arderii emoionale a
permis elaborarea unor metode mai exacte de cercetare, care au contribuit la o mai bun
cunoatere i studiere a fenomenului. Astfel, au fost create metode ca Maslach Burnout
Inventory, Staff Burnout Scale, Tedium Scale sau Burnout Measure, Burnout Scale for Health
Professionals etc. 150,184. Pn n prezent, cea mai cunoscut i aplicat metod rmne
chestionarul MBI (Maslach Burnout Inventory)167.
Multitudinea de teorii, n ncercarea de a explica fenomenul arderii emoionale, au dat
natere i unui mare numr de definiii. Dei fiecare a contribuit la nelegerea i explicarea
fenomenului burnout, lipsa de claritate i consens mpiedic avansarea n cercetarea

22
fenomenului, att la nivel teoretic, ct i la nivel practic. n ncercarea de a explica acest
fenomen, psihologii au abordat o multitudine de factori, condiii i simptome, ncepnd cu gripa
i terminnd cu depresia. Dup Freeudenberger i Richelson arderea emoional este o stare de
epuizare fizic i emoional, care rezult din condiiile de munc i din tendina de a realiza
unele ateptri nerealiste, impuse de sine sau de valorile societii 137, p.8. Dup Edelwich i
Brodsky, sindromul burnout este o pierdere progresiv a idealismului, a energiei i a scopului,
situaie cu care se confrunt angajaii din profesiile sociale, ca urmare a condiiilor de munc
131, p.10 Pentru Beverly A. Potter, burnout este depresia cauzat de munc 179, p.12
Matheny, Gfroerer i Harris au descris sindromul arderii emoionale ca o pierdere de idealism
i entuziasm pentru munc 169, p.75 Cherniss a neles burnout-ul ca proces n care un
profesionist angajat anterior se dezangajeaz de munca sa, ca rspuns la stresul sau la tensiunea
resimit apud 59, p.18
n mediul cercettorilor sindromului arderii emoionale cel mai des se recurge la definiia
oferit de C. Maslach. Conform acestei autoare, arderea emoional se refer la fenomenele de
deformare personal .ce apare ca rezultat al acumulrii interne a emoiilor negative, fr
posibilitatea de a le exterioriza sau de a le elibera. Aceasta conduce la epuizarea resurselor
emoionale i energetice ale omului, fcndu-l vulnerabil n faa stresului 165,p. 6 Maslach a
stabilit caracteristicile pentru arderea emoional i a definit epuizarea sau oboseala emoional
ca fiind acea stare de golire de energie emoional, nsoit de impresia c propriile resurse
emoionale nu sunt adecvate pentru gestionarea situaiei 150. Cnd o persoan se afl ntr-o
stare de epuizare emoional avansat, ea se simte sectuit de munc, se simte chiar de
diminea obosit, epuizat i frustrat; depersonalizarea se refer la tendina de a-i trata pe
oameni ca pe nite obiecte, de a nu fi interesat de ceea ce se ntmpl cu ei; i reducerea
realizrilor personale sau tendina de evaluare negativ a propriilor realizri se caracterizeaz
prin faptul c angajatul percepe c are realizri personale reduse, contientizeaz c nu poate
face fa problemelor, c nu are o influen benefic asupra celorlali, nu se simte atras de munca
sa [167]
Prin urmare, putem afirma c fenomenul arderii emoionale este o reacie a organismului la
mediul, condiiile i cerinele de munc. El afecteaz n mod special profesiile ce presupun
interaciunea cu ali oameni i se refer la fenomenele de deformare personal, ce apare ca
rezultat al acumulrii interne a emoiilor negative, fr posibilitatea de a le exterioriza sau a le
elibera. Sindromul se caracterizeaz prin trei simptome: epuizarea emoional, depersonalizarea
i reducerea realizrilor personale, care pot fi msurate cu ajutorul Chestionarului MBI.

23
1.2. Simptomele arderii emoionale
n cercetarea de fa ne vom baza pe modelul tridimensional Maslach (1981, 1982, 1988),
deoarece el vizeaz, n special, angajaii din posturile ce presupun relaii cu oamenii, n cazul
nostru cu studenii i colegii de catedr, astfel c l vom prezenta mai amplu. n plus, acest
model, prin dimensiunea depersonalizare, clarific i atitudinea fa de ceilali.
n explicarea SAE, Maslach i colegii si pornesc de la ideea c burnout nu ar trebui s fie
privit ca o stare static, ci mai degrab ca un proces dinamic. n baza cercetrilor ntreprinse pe
parcursul anilor, cnd s-au fcut observaii asupra angajailor din profesiile sociale, orientate spre
interaciune intens cu ali oameni, Maslach i Jackson (1981) au stabilit trei componente ale
sindromului arderii emoionale: epuizarea emoional, ca dimensiune afectiv-motivaional;
depersonalizarea, ca dimensiune interpersonal-evaluativ i reducerea realizrilor proprii, ca
dimensiune cognitiv, autoevaluativ [4,13,70,71,90,150,165,167,183]. Aceast abordare
tridimensional este n prezent acceptat ca modelul cel mai cuprinztor n explicarea
fenomenului. Astfel, dezvoltarea sindromului de ardere emoional este anticipat de o perioad
de activitate intens, cnd persoana este copleit de munc, n detrimentul necesitilor sale din
alte domenii ale vieii private, sindromul burnout jucnd rolul de mecanism de coping [98]
Aceasta duce la dezvoltarea primului simptom al arderii emoionale - epuizarea emoional.
a) Epuizarea emoional, este prima component a SAE i se exprim prin senzaia de
oboseal i dezechilibru emoional, provocat de lucru. Senzaia de oboseal nu trece dup
somnul de noapte. Dup perioadele de odihn (week-end, concediu), ea devine mai slab
exprimat, dar odat cu ntoarcerea la serviciu, revine cu aceeai intensitate [100].
Suprasolicitrile emoionale i imposibilitatea de restabilire a energiei duc la ncercarea de
autosalvare prin nstrinare. Persoana devine incapabil s munceasc cu aceeai energie. Lucrul
este ndeplinit formal. Epuizarea emoional reprezint semnul principal al arderii emoionale
[108,190].
b) A doua component a sindromului burn-out este depersonalizarea. n sfera social,
depersonalizarea presupune lipsa emoiilor, relaia inuman i cinic cu studenii, cu colegii de
catedr (n cazul nostru). Studentul este perceput ca un obiect depersonalizat i, de obicei, este
tratat cu indiferen. Atitudinea negativ fa de munca ndeplinit cauzeaz pesimismul, lipsa
dorinei de a comunica, nsoit de un comportament de ignorare. Iniial, persoana afectat de
arderea emoional i reine emoiile, dar treptat i este greu s se abin i n final poate deveni
agresiv.
c) Reducerea realizrilor personale, a treia component a arderii emoionale, este
nsoit de scderea autoaprecierii persoanei. Principalele manifestri ale simptomului sunt:

24
tendina spre aprecierea negativ a propriei persoane, a realizrilor i succeselor sale
profesionale, negativism n raport cu obligaiunile de serviciu, scderea motivaiei profesionale
etc. Individul pierde sperana n perspectivele sale profesionale, are mai puin satisfacie de la
serviciu i, drept rezultat, i apare sentimentul de incompeten, de sortire la insucces. n acest
caz, deja se poate vorbi despre o ardere complet a specialistului. Persoana nc pstreaz
aparenele respectabile, dar la o examinare mai profund, devin evidente privirile goale i
inima rece: toat lumea i-a devenit indiferent. Orict ar fi de paradoxal, sindromul de ardere
reprezint un gen de mecanism de aprare al organismului, deoarece impune dozarea i
distribuirea cu economie a resurselor energetice.
Pe lng cele trei componente identificate de ctre Maslach, arderea emoional reprezint
un sindrom mult mai complex, ce se compune din o multitudine de simptome, semnale, care
indic o anumit stare. Cercetrile arat c rspunsurile fiziologice la sindromul burnout cel mai
des ntlnite: oboseal, tensiune i dureri scheleto-musculare, simptome cardiace i
hipertensiune, dureri de cap, tulburri digestive, probleme respiratorii, tulburri ale somnului,
pierderea vocii, rspunsuri emoionale precum sentimentul de vinovie, resentimente, frustrare,
autocomptimire, pierderea ncrederii, sentimentul de copleire, depresie, dependen de
preparate psihotrope, suicid 96,103,156,179.
Psihologii Schaufeli i Enzman (1998) au propus clasificarea opional a simptomelor pe
trei nivele: individual, interpersonal i organizaional 183
I Semne de nivel individual se refer la procesele care au loc n interiorul omului i care
determin schimbarea atitudinii fa de sine, fa de propriile fapte, gnduri i emoii. Autorii
grupeaz semnalele de la acest nivel n cinci categorii: afective, cognitive, fizice,
comportamentale i motivaionale.
1. semne afective:
starea de spirit depresiv, epuizare emoional, tensiunea crescut, anxietate;
2. semne cognitive:
neputina, pierderea sensului i a speranei, sentimentul de eec, stim de sine joas,
sentimentul de vin, idei suicidare, senzaia de inutilitate personal, incapacitatea de a se
concentra, uitarea, dificultatea de a realiza sarcini complexe ;
3. semne fizice:
dureri de cap, grea, ameeli, dureri musculare, tulburri de somn, ulcer, tulburri
gastrice intestinale, tulburri astmatice, hipertranspiraie, rceli dese, oboselii cronice.
4. semne comportamentale:

25
hiperactivitate, impulsivitate, consumul crescut de cofein, tutun, alcool, droguri, bulemia sau
anorexia, evitarea activitilor de agrement, plns fr motiv, negarea.
5. semne motivaionale:
scade capacitatea de munc, demisia, dezamgirea, plictiseala.
II Semne de nivel interpersonal. Autorii le clasific n: afective, cognitive,
comportamentale i motivaionale. Ele apar la contactul persoanei cu colegii, clienii, rudele i
oamenii apropiai.
1. semne afective:
irascibilitate, sensibilitate, micorarea empatiei n raport cu clienii, beneficiarii de servicii,
pacienii, furia, agresivitatea ;
2. semne cognitive:
cinismul, negativismul, pesimismul, etichetarea beneficiarilor;
3. semne comportamentale:
izbucniri violente, tendina de comportament violent i agresiv, agresivitate interpersonal,
marital i apariia conflictelor de familie frecvente, izolarea social i retragerea, rspunsul
mecanic la cerinele clienilor ;
4. semne motivaionale:
pierderea de interes, indiferena cu privire la clieni.
III Semne de nivel organizaional. La nivel organizaional, arderea emoional este, n
primul i n primul rnd, caracterizat prin eficiena redus, productivitate sczut i performana
de munc minim. Autorii le grupeaz n patru categorii : afective, cognitive, motivaionale i
comportamentale.
1. semne afective:
nemulumirea fa de munca ndeplinit ;
2. semne cognitive:
cinismul, tratarea clienilor ca pe nite obiecte ;
nencrederea n management, n colegii i autoritile de supraveghere ;
3. semne comportamentale:
reducerea eficienei, performana slab, concedii medicale frecvente, absenteismul,
dependena de monitorizare, creterea accidentelor, formalismul n lucru,
comportamentul stereotipic, mpotrivirea fa de schimbri, neacceptarea oricror iniiative
creative, incapacitatea de concentrare;
4. semne motivaionale:
pierderea motivaiei n munc, lipsa dorinei de a merge la serviciu.

26
n ciuda unanimitiicu privire la simptomele arderii emoionale, deseori este dificil s
determinm daca cineva este ars sau nu. Motivul acestei inconsecvene const n faptul c
burnout reprezint un proces i nu eveniment discret, iar procesul nu este identic pentru toate
persoanele 95. SAE este un model subtil de simptome, comportamente i atitudini, care sunt
unice pentru fiecare persoan. n plus, multe persoane ncearc s mascheze simptomele lor. De
aceea, Maslach pledeaz pentru diagnosticarea arderii emoionale conform evoluiei celor trei
componente ale sindromului. Ea descrie trei faze: prima este apariia epuizrii emoionale i
fizice; a doua este creterea atitudinii negative i dezumanizarea fa de colegi, clieni i sine.
Este caracteristic pentru aceast etap i un comportament de evitare, de retragere, cu scderea
realizrilor n munc. A treia faz Maslach a etichetat-o ca burnout terminal apud194, p. 216,
etap la care recuperarea nu mai este posibil fr intervenia psihologului.
O controvers legat de evoluia sindromului burnout, evideniat de muli cercettori, se
refer la faptul dac arderea emoional este sau nu contagioas. Dup o mai lung disput dintre
cei care mprtesc aceast idee i cei care o resping, s-a ajuns la concluzia c n diverse
grupuri, cu anumite caracteristici (mrimea grupului, scopul lui, tipul activitii desfurate,
natura relaiilor n grup), burnout poate s aib o extensiune mai mare 59,150
Astfel, putem concluziona c, practic, toate modelele sindromului arderii emoionale
prezint fenomenul ca fiind unul complex i dinamic. Pe lng cele trei componente propuse de
Cristina Maslach: epuizarea emoional, depersonalizarea i reducerea realizrilor personale,
arderea emoional mai nseamn i o serie de simptome, semne, care indic o anumit stare.
SAE, n anumite grupuri, cu anumite caracteristici, poate fi un fenomen contagios.

1.3. Factori ce condiioneaz apariia sindromului arderii emoionale

De obicei cercetrile psihologice ce vizeaz mediul academic au mai curnd n vedere


studentul i nu cadrul didactic. Mai mult, munca celor din mediul academic la nivel de cunotine
comune, nu este trecut n categoria profesiilor cu un nivel de consum emoional i psihic ridicat.
i totui, nvmntul este un domeniu cu un spor al stresului i al arderii emoionale foarte
ridicat, care se datoreaz consumului nervos n munca de formare a tinerii generaii
[31,100,108]. Procesul de predare/instruire presupune mult druire de sine i implicare afectiv,
iar arderea emoional, odat aprut, poate avea consecine grave att pentru cariera didactic a
profesorului, ct i pentru rezultatele de nsuire ale elevilor/studenilor [103]. Profesorii. care au
fost odat entuziati i dedicai, i pierd interesul pentru munca lor, devin cinici vis a vis de

27
studeni i distanai fa de de colegii de breasl 83,96,138. Ei apar epuizai, stresai i copleii
de probleme. Procesul de oboseal cronic se dezvolt treptat, astfel nct persoana n cauz nici
nu observ cnd studenii si devin victimele unei predri de calitate proast. Unii profesori las
n cele din urm profesia de cadru didactic, alii, neavnd alternative de munc, continu s
activeze cu productivitate redus. Sindromul burnout nu are nimic de-a face cu lipsa capacitii
didactice, sau lipsa dorinei de a fi un profesor bun. De fapt, majoritatea cadrelor didactice care
se confrunt cu sindromul burnout au fost cei dedicai i entuziati atunci cnd i-au nceput
cariera [184].
Cercetrile efectuate n rndul cadrelor didactice relev faptul c arderea emoional este
asociat cu un numr de variabile, incluzndu-le pe cele intrinseci profesiei, pe cele care se
refer la particularitile individuale i pe cele legate de mediul de activitate, de instituie 167.
Dup, M. Cojocaru-Borozan (2010) ...cauzele apariiei sindromului arderii emoionale la
profesori ar fi incompatibilitatea dintre ateptrile personale de la profesia aleas i realitatea
profesional, specificul activitilor n sfera social ce implic diverse relaii interpersonale
marcate de nivel eterogen de educaie, desconsiderarea propriei valori, probleme tipice de
autoorganizare (insuficiena autonomiei, conflicte de rol, feed-bak neadecvat sau insuficient),
sentimentul nerealizrii personale i dispariia adevratului sens, insuccesul profesional, fon
general de extenuare profund i exigene crescnde, pasivitate i dispariia activismului vital,
reflecii filosofice distructive, activitate profesional cu valoare motivaional uzat, insatisfacie
profesional, ratare profesional, stres ocupaional generat de devalorizarea sistemului individual
de valori, deficit al energiei psihice, dificulti de autorealizare i pierderea ritmului vieii
profesionale, nempcarea cu sine n raport cu calitatea activitii profesionale, deficitul
relaional, excitabilitate sporit (depresia extenurii), accentuarea pragmatismului existenial,
orientri vitale consumiste [4, p. 74].
Mai jos vom trece n revist factorii cei mai des invocai ca declanatori ai arderii
emoionale n domeniul educaional.
Factorii generali: prezint un grup de variabile ce caracterizeaz n mod general subiecii
cercetai. n urma mai multor studii, au fost identificate acele variabile, care au importan n
dezvoltarea arderii emoionale la profesori: genul, vrsta, stagiul profesional, starea civil /
statutul marital i tipul instituiei de nvaamnt n care activeaz subiectul cercetat. Pentru
investigaia noastr am selectat din aceast categorie genul, vrsta, stagiul profesional.
Vrst. S-a stabilit c dintre variabilele social-demografice vrsta cronologic este cel mai
des pus n relaie cu dezvoltarea AE. Totui pn astzi prerile cercettorilor sunt mprite,
unii consider vrsta tnr ca factor de risc n apariia arderea emoionale [73,89,194], alii,

28
dimpotriv, consider c vrsta cea mai periculoas este de 40-50 de ani [70,138]. La fel de
mprite sunt i prerile vizavi de componentele SAE. Astfel, conform unor cercetri, profesorii
tineri manifest un nivel al epuizrii emoionale mai mare dect cei mai n vrst
[163,168,180,183,194]. Byrne (1991) a confirmat aceste rezultate doar pentru profesorii
universitari [121]. Huberman (1993) a stabilit aceiai relaie, numai c pentru profesorii cu o
vrst mai mare de 40 de ani [194]. Ct despre celelalte dou componente ale sindromului arderii
emoionale, rezultatele sunt mprite. Astfel, Maslach i Jackson (1981) au stabilit un nivel
sczut al reducerii realizrilor personale la profesorii tineri [168]. Byrne (1991) a raportat
rezultate similare doar pentru nvtorii de la clasele primare i pentru profesorii universitari
[121]. Maslach i Jackson (1981), Pierce i Molloy (1990) au determinat un nivel nalt al
componentei depersonalizare la profesorii tineri [178], n timp ce Byrne (1991) nu a gsit nici
o relaie ntre aceste dou variabile [121]. Anderson i Iwanicki (1984), iar mai devreme Schwab
i Iwanicki (1982), n cercetrile lor nu au stabilit nici o relaie relevant ntre cele dou
componente ale arderii emoionale: reducerea realizrilor personale i depersonalizare i
variabila vrsta [apud 194]. Pedrabissi, Rolland i Santinello (1993) au stabilit relaii ntre
vrst, depersonalizare i epuizarea emoional, determinnd un nivel nalt al depersonalizrii la
profesorii cu vrsta de pn la 30 de ani [176]. La profesorii cu o vrsta mai mare, conform
cercetrii date, nivelul depersonalizrii scade. n contrast, epuizarea emoional crete dup 30
ani.
Stagiu. Stagiul de munc pare s fie o variabil important n ceea ce privete apariia
arderii emoionale [95,180]. Cu toate acestea, cercetrile ce iau n considerare aceast variabil
sunt mai rare i cu rezultate diferite. Astfel, Borg i Falzon (1989) [116], Friedman (1991) [138],
(2009) [73] au artat c profesorii cu mai mult de douzeci de ani de experien sunt
expui unor niveluri de stres cu mult mai mai ridicate, dect colegii lor mai puin experimentai.
Huberman (1993) a stabilit aceiai relaie, numai c la profesorii cu un stagiu de pn la 7 ani [
194]. , .., (1996) stabilete c, profesorii dup 11-16 ani de munc n domeniu, capt
rezisten la arderea emoional, spre deosebire de cadrele didactice cu un stagiu de pn n 5
ani, aflai n perioada cea mai vulnerabil a sindromului burnout [65]. n acelai timp, ali
cercettori nu au gsit vreo relaie semnificativ ntre aceste dou variabile [170,189]. Din
momentul n care creterea pe scara profesional este important pentru subieci, s-a stabilit c
relaia dintre stagiu i burnout este negativ, iar n caz de insatisfacie n munc, stagiul
contribuie la "arderea" angajailor [71,95]. Maslach a oferit date conform crora asistentele
medcale din clinicile psihiatrice ard dup 1,5 ani de la nceperea serviciului, pe cnd lucrtorii
sociali simt acest simptom cel mult dup 2-4 ani [apud 89]. Predispoziia tinerilor angajai pentru

29
sindromul burnout este explicat des i prin ocul emoional, care este resimit n urma ciocnirii
cu realitatea, ce nu coincide cu asteptrile lor, pe cnd la angajaii cu un stagiu mai mare, apariia
arderii emoionale este legat de nivelul satisfaciei n munc.
Factorii organizaionali. Pn la Maslach, arderea emoional era n mod tradiional
considerat o problem exclusiv individual, un defect al personalitii profesorului. Aportul
psihologului american const n faptul c a reorientat cercetarea sindromului burnout din sfera
individual n cea organizaional, abordnd sindromul arderii emoionale mai nti de toate ca o
problem ce ine de locul de munc i doar n al doilea rnd ca fiind o problem individual
[164]. Dei unele persoane pot fi mai predispuse la epuizare dect altele, directorii pot contribui
la evitarea apariiei ei, printr-un management corect. Identificarea i nlturarea condiiilor i
factorilor organizatorici, care contribuie la arderea emoional, va face posibil crearea mediilor
de munc sntoase [40]. Mai jos vom prezenta un ir de factori organizaionali, ce pot duce la
apariia sindromului burnout: suprasolicitarea, ambiguitatea rolului, suportul social, satisfacia n
munc, stresul.
Suprasolicitarea. Volumul de munc este o dimensiune esenial a vieii organizaionale.
Din perspectiva organizaiei, suprasolicitarea nseamn productivitate. Din punct de vedere
individual, suprasolicitarea nseamn timp i energie. Gsirea unui compromis ntre cele dou
perspective este o provocare fundamental n meninerea unei relaii echilibrate cu munca.
Suprasolicitarea creeaz un dezechilibru ntre cerinele i posibilitile de realizare ale angajailor
[179]. Astfel, organizaiile mping oamenii dincolo de ceea ce ei pot realmente suporta ca
povar. Criza actual la locul de munc, cauzat de suprasolicitare, se manifest n trei moduri:
munca este mai intens, cere mai mult timp i este mult mai complex. Nu este surprinzator c
muli angajai cedeaz presiunii, consumndu-i la maxim resursele proprii. n majoritatea
cercetrilor n domeniu, profesorii au numit n mod constant suprasolicitarea ca un factor de stres
major n munca lor [106]. Printre factorii ce contribuie la suprasolicitare au mai fost enumerai:
birocraia, clasele supraaglomerate, care includ elevi cu abiliti academice eterogene, disciplina,
constrngerile de timp n realizarea sarcinilor, necesitatea de a preda cursuri care sunt n afara
zonei lor de calificare precum i neglijarea propriilor nevoi n favoarea celor legate de servici
167. Multe cercetri au stabilit o relaie direct ntre suparasolicitare, stres i ardere emoional,
n particular la profesori [39,40,71,90,103,108,111].
Ambiguitatea rolului. Ambiguitatea de rol este asociat cu lipsa de claritate pentru angajai
a obligaiunilor, drepturilor, obiectivelor, statutului, precum i a responsabilitilor lor [179] Ali
factori care contribuie la ambiguitatea de rol ar fi: creterea complexitii sarcinilor i a
tehnologilor; schimbrile organizatorice rapide; politicile neclare i inconsecvente n ceea ce

30
privete comportamentul elevilor; restructurarea continu a programelor de studii i abordrile
pedagogice, n conformitate cu schimbarea cadenelor parlamentare, respectul sczut din partea
studenilor, prinilor, administratorilor i a societii n ansamblu [106,193].
Prin chiar evoluia natural a societii, ateptrile legate de nvmnt sunt foarte mari,
deoarece domeniul educaiei este vzut ca cel mai important agent al schimbrii, capabil s
anticipeze i s pregteasc viitorul ntr-o lume globalizat i informatizat, din ce n ce mai
dinamic i cu acumulri exponeniale de informaie. n mod particular, nvmntul universitar
este supus presiunii accelerrii produciei de informaie, iar profesorii nu reuesc s-i clarifice
obligaiunile i responsabilitile noi. Aceast ambiguitate cauzat de schimbrile prea rapide
servete ca un fundal propice pentru apariia arderii emoionale. [13,71,108,111,154,165,169,
194].
Suportul social. Suportul social din partea conducerii, a colegilor i a familiei joac un rol
important n reducerea stresului profesional i a sindromului arderii emoionale. Profesorii care
simt sprijinul din partea conducerii, familiei i colegilor sunt mai puin sensibili la sindromul
burnout. [89,130,144,169,178,179]
Factorii personali. Constatrile fcute n literatura de specialitate indic faptul c
personalitatea indivizilor poate influena att manifestarea ct i predispoziia individual la
arderea emoional [83,178]. Pentru unii profesori, problemele de la serviciu sunt percepute ca
provocri, pentru alii ca ameninri. Primul grup de profesori va fi motivat s rezolve
problemele, cei din al doilea grup vor reaciona prin stres i, ntr-un final, prin ardere emoional.
Nivelul de implicare, percepia importanei evenimentelor i capacitatea de a rezista presiunii de
la locul de munc determin vulnerabilitatea la arderea emoional. Nu exist un consens vizavi
de profilul individului predispus la ardere. n general, se consider c aceste persoane sunt
deosebit de sensibile la nevoile altora i au o empatie mare pentru suferina celorlali. Exist
totui un grup de factori personali, care au fost acceptai de majoritatea specialitilor n domeniu
ca reprezentnd riscuri n apariia arderii emoionale. Acetia sunt: nivelul imaginii de sine, locul
controlului, tipul A de personalitate, tipul de temperament.
Imaginea de sine: Imaginea de sine sau cum ne vedem, se refer la modul n care
percepem propriile noastre caracteristici fizice, emoionale, cognitive, sociale i spirituale.
Modul n care ne percepem depinde de gradul de autostim (autoapreciere, autorespect,
autoacceptare) pe care l avem. Mai muli cercettori au sugerat c stima de sine este puternic
legat de arderea emoional. Pentru c cei mai muli oameni au o nevoie puternica de aprobare
social, orice eveniment perceput ca respingere social poate fi, de asemenea, perceput ca
stresant. Persoanele cu o imagine de sine sczut sunt mai ameninate de respingere. Respectiv,

31
ei sunt mult mai vulnerabili la stres i ardere emoional. [4,70,88,91,111,133,165,178,194].
Locul controlului. Cercetrile au idenitifcat c profesorii cu un locul controlului extern sunt
mai susceptibili arderii emoionale [71,89,108]. Cadrele didactice cu un locul controlului extern
au mai puine strategii de adaptare, pentru a face fa n mod constructiv provocrilor. Astfel, ei
nu caut soluii n rezolvarea problemelor, ci i plng de mil. Este de menionat c profesorii cu
un locul controlului extern consider c studenii au nevoie de o conducere ferm, iar cei cu locul
controlului intern au mai mult ncredere n studeni i le permit mai mult libertate [191].
Din cele expuse mai sus reiese c arderea emoional poate aprea sub influena factorilor
intrinseci profesiei, individuali i determinai de mediul organizaional. Printre factorii care pot
servi drept cauz n dezvoltarea AE putem enumera: factorii generali genul, vrsta, stagiul
profesional, starea civil / statutul marital i tipul instituiei de nvmnt n care activeaz
subiectul cercetat; factorii organizaionali suprasolicitarea, ambiguitatea rolului, suportul
social, satisfacia n munc, stresul; factorii personali - imaginea de sine, locul controlului, tipul
de temperament. De menionat c prezena unui singur factor nu este suficient pentru apariia
arderii emoionale i, de regula, aceast stare apare n urma aciunii mai multor factori,
circumstane i cauze.

1.3.1 Problematica arderii emoionale n studiile psihologice de gen


Cuvntul gen nu se refer la noiunile de brbat i femeie, ci la conceptele de masculin i
feminin, cu alte cuvinte, cnd vorbim de gen, ne referim la calitile sau caracteristicile pe care
societatea le impune membrilor ei. Oamenii se nasc de sex feminin sau masculin, dar nv s
fie femei sau brbai. Conceptul de gen are rdcini adnci i este perceput n mod diferit n
cadrul fiecrei culturi, iar ca noiune se schimb odat cu timpul. Spre deosebire de sex, care este
un concept biologic, noiunea de gen este un construct social, care precizeaz rolurile sociale i
culturale, funciile i sarcinile prescrise brbailor i femeilor n societate, n viaa public i n
cea privat. La fel ca vrsta ori sexul, genul este una dintre dimensiunile universale, pe care se
bazeaz diferenele de statut i, respectiv, influeneaz diferenele n manifestarea
comportamentului, gndirii i afectivitii.
n cercetarea de fa vom ncerca s rspundem la ntrebarea dac exist sau nu diferene de
gen n manifestarea arderii emoionale. Am optat pentru noiunea de gen n defavoarea noiunii
de sex, deoarece prima este mult mai larg presupunnd nu numai biologicul ci i socialul.
Exist o serie de cercetri care susin diferen de gen n manifestarea sindromului burnout
[14,57,71,89,108,145,146]; dei mai puini, au fost i cercettori care nu au identificat diferene
de gen n manifestarea SAE [122,172]. Totui, la momentul actual, majoritatea specialitilor

32
nclin spre ideea existenei deosebirilor de gen. Astfel, o serie de cercetri au stabilit c brbaii
sunt mai predispui arderii emoionale [119,178]; n acelai timp, alte cercetri demonstreaz o
situaie invers i consider femeile mai vulnerabile [108,143,180,190]. Majoritatea
cercettorilor au acceptat c brbaii sunt mai vulnerabili la compartimentul depersonalizare i
reducerea realizrilor personale, pe cnd femeile au un nivel mai mare de vulnerabilitate la
compartimentul epuizare emoional [108,119,145,175,180,194]. Ca explicaie, autorii
evideniaz faptul c la brbai predomin valorile instrumentale, pe cnd femeile sunt mult mai
emotive, mai empatice i la ele se formeaz mai greu sentimentul de indiferen fa de clieni, n
cazul nostru, studeni. Totui exist cercetri care au identificat un nivel mai mare al
componentei reducerea realizrilor personale la cadrele didactice de sex feminin, care activau
n liceu [105], n universitate [121] i un nivel mai mare al epuizrii emoionale la brbai [108].
Este cert c, riscul de a se dezvolta arderea emoional este n relaie direct cu
concordana dintre funcia ndeplinita (rolul avut) i factorul de gen. S-a stabilit c brbaii au
fost mult mai sensibili la factorii stresogeni, care implicau caliti masculine, cum ar fi cele fizice
curaj, reinere emoional etc. n acela timp, femeile au fost mult mai sensibile la factorii
stresogeni atunci cnd de la ele se ateapt empatie, comptimire, supunere, etc., [192]. Se
identific o deosebire de gen i n aprecierea subiectiv a factorilor stresogeni. Astfel, profesorii-
femei au identificat ca factor stresogen dominant elevii problematici, pe cnd profesorii-brbai
au identificat birocraia 71
Prin urmare, putem susine c majoritatea cercettorilor sunt de prerea c exist deosebiri
de gen n manifestarea att a sindromului arderii emoionale, ct i a componentelor lui. Aceste
aspecte reflect, n general, diferenele de gen tradiionale, legate de cerinele fa de rolul de
gen, prin care, de exemplu, femeilor li se solicit s fie mai emoional orientate spre oameni, mai
sociabile i mai sensibile dect brbaii, crora li se solicit s fie mai raionali i emoional
insensibili. Acest lucru este complicat permanent de faptul c piaa forei de munc privilegiaz
anume aceast segregare a trasaturilor de gen. Rolul femeilor permite predispunerea spre
epuizarea emoional, pe cnd rolul brbailor permite predispunerea spre depersonalizare i
reducerea realizrilor personale 144

1.3.2 Stresul i arderea emoional la profesori


Stresul reprezint, datorit amplorii pe care a cptat-o n zilele noastre nc una dintre
bolile civilizaiei moderne, iar n ultimii ani s-a scris foarte mult despre acest subiect [58, p.
18]. Biroul internaional al muncii consider stresul una din cele mai grave probleme ale
timpului nostru [27,30]. Termenul de stres a fost folosit mai nti n fizic desemnnd

33
constrngerea excesiv de un material de construcie. Hans Selye a preluat termenul i l-a folosit
n 1935 n psihologie, cu sensul de rspuns nespecific global al organismului la solicitrile la
care este supus [31,35,61,66,91,97]. n opinia lui Cherniss (1980) nivelul de stres este o funcie a
discrepanei percepute dintre resurs i cerere i nivelul de afectare care se consider c va
aprea dac nu se poate face fa cererii [71]. Stresul, deci, devine discrepana dintre cererile
mediului i capacitatea persoanei de a rspunde la acestea, cauznd astfel o posibil ruptur a
procesului homeostatic natural al organismului care i amenin viabilitatea. Stresul legat de
munc se produce atunci cnd solicitrile mediului de munc depesc capacitatea angajatului de
a le face fa (sau controla) [108,123]. Astfel, stresorii cronici care produc burnout provin din
rolul pe care individul i-l asum ntr-un mediu specific [169]. Lee R. T., Ashforth B. E (1996)
au identificat c epuizarea emoional este mai puternic corelat de suprasolicitarea venit din
mediul de munc, pe cnd depersonalizarea i reducerea realizrilor proprii de resurse, mai
exact de sensibilitatea vizavi de pierderea resurselor [160].
Agenia European pentru Securitate i Sntate n Munc consider c, n educaie, stresul
este unul dintre cele mai importante riscuri pentru sntate [32]. colile sunt locuri din ce n ce
mai stresante [83]. Nivelul stresului raportat la meseria de profesor este mult peste media din
industrie, alte servicii i societate n general [39,40,106,190]. Conform aceleiai instituii, exist
multe surse de stres pentru profesori:
- Presiuni privind abilitile profesionale (de exemplu, introducerea unor metode noi de
predare, modificri ale programei i ale cursurilor);
- Presiuni economice (salariu necorespunztor, nesigurana serviciului);
- Elevii/Studenii (de exemplu, numrul crescut de elevi ntr-o clas, lipsa de motivare,
atenie i interes a elevilor, realizarea unor noi obiective de predat sau nevoia de a atinge noi
niveluri de cunoatere ale elevilor);
- Relaii dificile printe/profesor (poate din cauza noilor cerine privind rolurile
profesorului sau din cauza participrii din ce n ce mai sczute a printelui);
- Planificare i programare slab (de exemplu, restructurare continu, reforme frecvente n
sistemul de educaie profesional, trecerea de la munca individual la munc de echip, lips de
personal i subvenii slabe, ierarhie administrativ puternic cu lips de sprijin, resurse financiare
insuficiente);
- Presiuni sociale i personale (cum ar fi preocuparea pentru calitatea educaiei, lips de
coeren ntre scopurile personale i obligaiile profesionale, nerecunoaterea i dezaprobare,
lips de respect public);

34
- coala ca un loc de munc stresant (sarcini de munc i ore de munc excesive, lipsa de
timp, lips de control i autonomie, zgomotul mediului nconjurtor, ventilaie proast, lips de
solidaritate i de moral, prea multe materiale de scris i ndatoriri administrative) [32,106].
Cercetrile arat c rspunsurile fiziologice la stres cel mai des ntlnite n cazul
profesorilor sunt (n ordine descresctoare): oboseal, tensiune i dureri scheletomusculare,
simptome cardiace i hipertensiune, dureri de cap, tulburri digestive, probleme respiratorii,
tulburri ale somnului, pierderea vocii.
Discuiile referitoare la relaia dintre sindromul burnout i stres continu i astzi. Ambele
concepte sunt des utilizate ca sinonime, de unde provine i confuzia n delimitarea lor. Mai muli
psihologi au studiat modalitile de apariie i evoluie a arderii emoionale, considernd c exist
diferite relaii ntre dimensiunile sindromului evaluat cu testul MBI i stres
[89,106,108,110,128,151,165,169,170,174,186,189,190]. Dup Schaufeli i al. (1993) stresul
i epuizarea nu pot fi difereniate pe baza simptomelor lor, ci pe baza procesului de dezvoltare.
Sindromul burnout mai poate fi descris ca o criz longitudinal, ca un proces continuu, ce duce
la schimbarea persoanei, prin destabilizarea aciunilor psihice, a sferei emoionale i
comportamentale [184, p. 10]. Pe de alt parte, Mielu Zlate explic deosebirea celor dou
fenomene prin faptul c ...ntre sfera celor dou noiuni nu exist o relaie de suprapunere, total
sau parial, ci o relaie de coinciden parial, ceea ce nseamn c fiecare dintre cele dou
fenomene dispune de elemente proprii, specifice, dar i de elemente comune [59, p. 603].
Mai muli autori au propus i au identificat aspectele difereniatoare dintre stres i AE Mai
jos prezentm o sintez a acestor diferene.
Dup Mielu Zlate:
Stresul are o extensiune mai mare, afectnd att viata profesional, ct i pe cea privat,
extraprofesional, pe cnd sindromul burnout este specific doar vieii profesionale;
Stresul este mai psihologizat, iar burnout conine mai multe aspecte sociale obiective. n stres
conteaz perceperea, de ctre individ, a stimulentului ca fiind stresant ; n burnout
dimpotriv, individul nu mai face fa constrngerilor profesionale reale;
Stresul exist independent de burnout, pe cnd acesta din urm este indispensabil legat de
stres [ibidem].
Dup Bernd Rudow:
n comparaie cu oboseala psihic i cu stresul, sindromul burnout are o alt calitate: emoiile
care apar afecteaz ntreaga persoan, favoriznd apariia depresiei, scderii imaginii de sine,
depersonalizarea, neajutorarea i lipsa de speran, pe cnd n cazul stresului i oboselii, apar
reacii tipice doar la factorii stresogeni, care acioneaz nemijlocit asupra individului;

35
n comparaie cu stresul sau oboseala psihica, arderea emoional este un fenomen de
socializare profesional. n mod normal, ea evolueaz de-a lungul anilor i deceniilor n
timpul activitii profesionale. Ea apare ca o criz, care reprezint cel puin o stagnare
temporar sau o inhibare a dezvoltrii personalitii. ntruct stresul sau oboseala n cadrul
aciunii are un caracter episodic, arderea emoional, n contextul de activitate, are un
caracter cronic [apud 194].
Dup Cristina Maslach:
Simptomele stresului sunt mai degrab fizice dect emoionale, pe cnd n cazul arderii
emoionale, ele sunt mai degrab emoionale dect fizice;
Stresul produce hiperactivitate, iar arderea emoional neajutorarea. Emoiile asociate cu
stresul sunt supra-reactive, pe cnd cele asociate cu burnout-ului sunt mai persistente n timp
i tot att de intense;
Stresul poate fi pozitiv sau negativ, n timp ce sindromul burnout este exclusiv negativ;
Sindromul burnout se manifesta prin epuizarea emoional, depersonalizare i reducerea
realizrilor personale, n timp ce pentru stres este specific doar epuizarea fizic, psihic i
emoional [163].
Un ir de cercetri relev relaia dintre stres i arderea emoional la cadrele didactice
[20,21,71,122,154,165,167,178,180]. Este cert c stresul poate cauza dezvoltarea arderii
emoionale, mai ales daca este susinut de ideea c munca depus depete recompensele
primite de la serviciu i a doua condiie sugerat de Halbesleben n msura n care factorii de
personalitate modereaz aceast relaie [150].
Astfel, subliniem c stresul poate intensifica i genera arderea emoional, dar nu este
cauza principal a acesteia. Sindromul burnout nu trebuie privit ca un proces care este generat de
stres, ci ca un proces independent, care se dezvolt n timp i are cauze specifice. Muli angajai
care au fost evaluai ca stresai nu au dezvoltat ulterior ardere emoional, la fel cum muli
angajai diagnosticai cu ardere emoional nu au manifestat un nivel nalt al stresului.

1.3.3. Intereferene ale temperamentului n manifestarea arderii emoionale


Temperamentul este o nsuire individual-psihologic a personalitii, care se refer la
latura ei dinamico-energetic i se exprim cel mai bine n activitatea psihic i
comportamental. Baza fiziologic a temperamentului, care confer stabilitate, mpiedicnd
modificrile, este sistemul nervos. Dup Pavlov, sistemul nervos dispune de trei nsuiri
fundamentale: fora, mobilitatea i echilibrul. Aceasta explic, n mare parte, de ce persoanele

36
rspund diferit la stres i, respectiv, ajung sau nu s fie afectate de arderea emoional. nsuirile
sistemului nervos stau la baza celor patru tipuri de temperament: coleric, sangvinic, flegmatic i
melancolic, care, la rndul lor, pe lng cele trei nsuiri, presupun un conglomerat de trsturi
specifice fiecrui tip. Strelau i al. (2001) susin c exist astfel de trsturi i configuraii de
trsturi temperamentale, care constituie un factor de risc relativ pentru dezvoltarea stresului i a
altor tulburri [187]. Un risc relativ nseamn c nu este suficient s avem o trstur
temperamental pentru a dezvolta o patologie, ci este nevoie de impactul mai multor factori, att
interni ct i externi, care n interaciune cu temperamentul unui individ sporesc probabilitatea
apariiei patologiei. Condiia de baz este ca aciunea acestor factori s fie intens i de lung
durat, bunoar, n cazul cercetrii noastre, experiena ntr-un mediu de munc. Fr ndoial,
diferite profesii sunt corelate cu diferite tipuri de cerine impuse unui individ. n cazul n care
persoana nu dispune de resurse adecvate, ea / el nu este n msur s execute sarcinile atribuite.
Spre deosebire de abilitile (cunotine) dobndite, mobilitatea, echilibrul i fora sistemului
nervos, elemente care stau la baza temperamentului, se schimb greu i, practic, rmn constante
de-a lungul vieii [44]. Aceasta nseamn c este deosebit de important s se recunoasc
trsturile i structurile de temperament, care ntr-un anumit mediu de lucru mresc
probabilitatea dezvoltrii anumitor tulburri, n cazul nostru, a arderii emoionale. Foarte puine
studii au abordat relaiile dintre sindromul burnout i cele patru tipuri de temperament [75].
Majoritatea cercettorilor au studiat anumite trasaturi de temperament, n special
extraversiunea/introversiunea, nevrotismul, mobilitatea [18,24,59,96,140,142,158,177,187,193].
Conform cercetrilor efectuate de T. P. Zlova i V. V. Ahmetova (2009), colericii i
melancolicii sunt mai predispui la arderea emoional, pe cnd sangvinicii i flegmaticii sunt
mai puin afectai de aceast tulburare [75]. Autorii explic rezultatele obinute prin faptul c
ambele tipuri de temperament se caracterizeaz printr-un sistem nervos neechilibrat, ceea ce
ngreuneaz adaptarea la situaiile noi i stresogene. De asemenea, considerm c trsturile
colericilor, cum ar fi impulsivitatea, exploziile emoionale, nclinaia spre stri de alarm sau
trsturile melacolicilor capacitate de lucru redus n condiii de stres, sensibilitate acut,
nchidere n sine explic parial predispoziia spre sindromul burnout.
n urma analizei mai multor cercetri efectuate la tema dat, am putut identifica cteva
trsturi ale temperamentului, care au fost invocate cel mai des n legtur cu arderea
emoional: mobilitatea, nevrotismul i extraversiunea/introversiunea. Astfel, sindromul burnout
are un impact negativ legat de mobilitatea sistemului nervos. Angajaii cu un sistem nervos inert
nu prefer activiti solicitante, obosesc uor, au o sensibilitate emoional crescut i ntmpin
dificulti n adaptare, implicit, ajung mai des s dezvolte arderea emoional [96,136,181,183].

37
Existena unei relaiii dintre nevrotism i arderea emoional a fost susinut ntr-o serie de
lucrri [59,67,77,89,90,91,96,139,150,177,181,189]. Considerm dou explicaii plauzibile
pentru aceast relaie puternic. n primul rnd, nevrotismul servete ca un factor de
vulnerabilitate i mrete sensibilitatea la stres [67,96,185,189], ceea ce duce la apariia emoiilor
negative i la o performan joas [185]. n al doilea rnd, nevrotismul schimb percepia asupra
evenimentelor i asupra propriei persoane, astfel c un eveniment minor poate fi perceput ca unul
major i schimb atitudinea i comportamentul individului. Persoanele nevrotice tind s se
tachineze mai mult din cauza unor probleme cotidiene i, respectiv, ajung mai uor la arderea
emoional [151].
Un alt domeniu important de cercetare privind trsturile de temperament i sindromul
burnout este legat de extraversiune/introversiune. Majoritatea cercetrilor nclin spre faptul c
extraversiunea predispune spre ardere emoional [139,150,172,174,181,198]. Referitor la
componentele sindromului, au fost stabilite relaii pozitive ntre extraversiune, epuizarea
emoional [130,139,197], i depersonalizare, reducerea realizrilor personale i extraversiune i
[107,174].
Este de remarcat i punctul de vedere al Anna-Mariei Garden (1990) psiholog britanc, care
a sugerat c introverii nu ard mai puin dect extroverii, chiar dimpotriv, ei ar manifesta un
nivel mai mare al stresului, dar nu ajung s dezvolte ardere emoional, deoarece folosesc mai
multe strategii coping [140]. Jason J. Teven (2007) a mers i mai departe n cercetrile sale,
demonstrnd c persoanele extraverte sunt chiar mai puin afectate de arderea emoional, dect
cele introverte[193]. Autorul explic aceast concluzie prin orientarea puternic pozitiv a
extraverilor fa de alii, pe cnd persoanele introverte sunt cu mult mai predispuse spre stres i
ardere emoional, din cauza dificulilor n exteriorizarea emoiilor i realizarea muncii n
colectiv. Faptul c extraversiunea nu predispune, n mod obligatoriu, spre AE ca sindrom l-au
demonstrat i alte studii [96,130,172,177].
Posibile explicaii ale acestei corelaii negative dintre extraversiune i AE le gsim n
abordarea dispoziional a satisfaciei. Astfel, s-a considerat c exist o afectivitate pozitiv i o
afectivitate negativ, exprimat n tendina oamenilor de a fi satisfcui sau nesatisfcui.
Afectivitatea pozitiv a fost legat de extraversiune, iar cea negativ de nevrotism, extraverii
fiind predispui la experiene emoionale pozitive i deci la fericire, nevroticii la experiene
emoionale nefericite, adic la insatisfacie. Aceste ultime idei sugereaz c oamenii sunt
predispui temperamental s fie mai mult sau mai puin satisfcui, n pofida divergenei dintre
ceea ce dorete un individ i ceea ce i se ofer [59, p. 445]. Concluzii similare gsim i n
cercetrile lui Costa i McCrae ( 1992), care au demonstrat c extraverii au tendina de a fi mai

38
optimiti i de a reevalua pozitiv problemele [181], iar Watson i Clark (1992) au constatat c
extraverii au tendina de a se concentra pe partea bun i pozitiv a experienei lor, spre
deosebire de nevrotici [195].
Din cele expuse mai sus putem conchide c, dei temperamentul nu determin calitatea
manifestrilor psihice, ci doar accentueaz latura lor dinamico-energetic i nu determin
coninutul, ci doar forma n care este expus, cercetrile enumerate anterior susin ideea c
anumite trsturi ale sale pot deveni un factor de risc n apariia stresului i a arderii emoionale.
Nevrotismul, mobilitatea i extraversiunea/introversiunea au cele mai multe conexiuni cu arderea
emoional.

1.3.4. Satisfacia n munc i arderea emoional la profesori


Satisfacia n munc este o noiune din domeniul comportamentului organizaional, folosit
recent n psihologia organizaional i care msoar, n general, atitudinea cuiva fa de munca
realizat/prestat. Pn n prezent, nc nu exist o definiie a satisfaciei n munc, ce ar fi
unanim acceptat.
Dup Trifu (2009), satisfacia n munc este o stare emotiv pozitiv, care rezult din
opinia personal a angajatului asupra muncii sale sau a climatului de munc, o stare de echilibru,
la care ajunge individul n momentul n care rspunde complet unor nevoi, ateptri contiente
sau incontiente [56, p. 117]; dup Balzer et al., (1990) satisfacia se refer la sentimentele
unui lucrtor fa de ocupaia sa, ori exigenele profesionale legate de experienele anterioare, de
ateptrile actuale sau de alternativele pe care le are la dispoziie [apud 59, p. 436]. Din
definiiile prezentate se poate concluziona c satisfacia n munc este o stare/reacie afectiv
pozitiv, care a aprut n contextul muncii, serviciului. n cercetarea de fa, am optat pentru
definiia propus de Trifu, deoarece ea specific natura emoiilor care apar n urma satisfaciei n
munc i este mult mai extins n ceea ce privete sursele satisfaciei.
Satisfacia n munc poate fi analizat pe cteva dimensiuni. Satisfacia economic este
produs de stimuli financiari i are importan pentru intrarea i rmnerea n profesie sau pentru
prsirea domeniului de activitate. Ea confer sentimentul securitii, satisfcnd nevoile de
stim, de putere, de prestigiu i de poziie social. Exist Satisfacia legat de munc, de
coninutul acesteia i de particularitile sale de desfurare. Munca n sine are o serie de
caracteristici relevante pentru satisfacia uman, incluznd aici condiiile muncii, dotarea tehnic
i coninutul efectiv al muncii. Satisfacia psihosocial deriv din faptul c, n procesul muncii,
omul se raporteaz nu numai la propria activitate, ci i la semenii si, la colegi, la grupul cruia i
aparine, la partenerii de munc. Atmosfera de grup favorabil, relaiile pozitive ntre membrii

39
grupului, de asemenea, ntre acetia i conducere reprezint factori determinani ai satisfaciei
[56]. n funcie de dimensiunile avute, satisfacia n munc poate viza diferite aspecte, printre
care amintim: salariul i beneficiile materiale, promovrile, recunoaterea, condiiile de lucru,
supravegherea, relaiile cu colegii, politica organizaional.
n opinia lui Blandford (2012), satisfacia n munc sczut la cadrele didactice este
cauzat de urmtoarele condiii: senzaia de suprancrcate, lipsa posibilitii de al lua decizii,
lipsa sprijinului din partea administraiei i colegilor de lucru, lipsa suportului tehnic, salariul
mic, lipsa oportunitilor de avansare i dezvoltare, politicile educaionale irealizabile [115].
Satisfacia n munc are o mare importan pentru manageri, deoarece se estimeaz c un angajat
satisfcut va putea fi mai performant. Evident c satisfacia nu este singura cauz a creterii
performanei, dar totui este una dintre cele principale. Pe lng aceasta, trebuie menionat faptul
c satisfacia este rezultatul unei duble evaluri referitoare la munca realizat i la ceea ce se
obine n schimb [179]. De aceea managerii trebuie s cunoasc ce anume ateapt fiecare
angajat de la munca ndeplinit, pentru a-l putea motiva corect, ca acesta s obin o satisfacie
mai ridicat i, respectiv, s sporeasc ansa de a crete performana. n acelai timp, n rndul
angajailor care au satisfacie sczut se gsete un procentaj mai mare de simptome fizice i/sau
psihologice de oboseal [133 ], o rat mai mare a absenteismului [126] i un procent mai mare de
concedieri [125].
Relaia dintre satisfacia n munc i arderea emoional s-a bucurat de o mare atenie n
cercetare, datorit efectelor sale poteniale asupra performanei i bunstrii angajailor.
Majoritatea investigaiilor a stabilit o relaie direct ntre insatisfacia n munc i arderea
emoioanal [15,17,114,125,133,167,178,184,186]; insatisfacia n munc poate determina
epuizarea emoional, depersonalizarea, reducerea realizrilor personale [114,119,127,154].
Astfel, menionm c legtura dintre satisfacia n munc i arderea emoional este destul
de evident i important, de aceea nu trebuie neglijat. Profesorii mulumii de locul de munc
sunt dispui s petreac mai mult timp la serviciu, s ofere mai mult atenie elevilor i
studenilor i s aib o performan mai mare [83,164]. Un manager ce i dorete o echip
funcional i performant trebuie s cunoasc cum s-i motiveze personalul, pentru a evita
apariia insatisfaciei n munc. Aceasta ar fi una din cele mai bune profilaxii ale arderii
emoionale.

1.4. Consecinele arderii emoionale


Avnd n vedere stilul de via din ce n ce mai alert i mai indiferent fa de nevoile
personale, fiecare dintre noi risc s ajung la arderea emoional. ntr-o cercetare realizat n

40
Australia, Winefield .a., (2003) a obinut o serie de rezultate relevante, conform crora cadrele
academice nregistreaz niveluri de stres mai crescute dect alte categorii profesionale precum
inginerii, profesorii din nvmntul preuniversitar, angajaii din transport sau chiar fa de ali
angajai ai universitilor [apud 106]. Mediile de lucru s-au schimbat considerabil n ultimii zece
ani i conform ESENER (2010) continu s evolueze, ca rezultat al urmtoarelor tendine:
- noi tehnologii, cum ar fi importana tehnologiei informaiei i comunicrii, care este ntr-o
continu cretere;
- dezvoltarea sectorului de servicii, cu creterea asociat a riscurilor ergonomice i psihosociale;
- creterea numrului locurilor de munc temporare i cu jumtate de norm;
- noi tendine de angajare, incluznd o cretere a ratei autoangajrii;
- externalizare i cretere a angajrii n ntreprinderile mici i mijlocii;
- schimbri demografice i mbtrnirea populaiei din cmpul muncii;
- nevoia de meninere a posibilitilor de angajare prin instruiri i interesul mai mare fa de
munca autonom;
- schimbarea structurilor de management organizaiile devin mai plate, mai mici i mai srace;
- creterea participrii femeilor n rndul forei de munc;
- creterea intensitii i cantitii lucrului [16,50].
Noile situaii de lucru aduc riscuri noi i emergente, precum i provocri pentru muncitori
i angajai; acetia, n schimb, au nevoie de abordri politice, administrative i tehnice, care s
asigure nivele ridicate de securitate i sntate la locul de munc. Una dintre cele mai consistente
descoperiri ale EWCS (2005) este intensificarea relativ a ritmului muncii n ultimii 15 ani [51].
O mare parte dintre muncitorii din UE au raportat faptul c lucreaz la viteze foarte mari sau la
termene foarte apropiate de limit. Este totui important s observm reducerea substanial a
persoanelor care au raportat faptul c nu lucreaz la viteze foarte mari (de la 36 % la 21 %) i la
termene limit foarte apropiate (de la 31 % la 19 %) de la nceputul studiului, pn la sfritul
lui.
Stresul legat de locul de munc este acum recunoscut la scar larg, ca fiind o provocare
major pentru sntate i pentru sigurana ocupaional [103,108,124]. ngrijorarea legat de
aceste riscuri este n cretere, date fiind amploarea problemei, costurile din perspectiva suferinei
umane i a economiei, precum i dificultile adiionale percepute n administrarea acestui risc.
Aproximarea impactului economic al riscurilor psihosociale variaz n funcie de state, dar toate
indic valori ridicate ale costurilor: de exemplu, costul social al unui singur aspect al stresului
legat de locul de munc (tensiune legat de locul de munc) n Frana ajunge la cel puin dou-
trei miliarde de Euro.[47] Impactul sntii publice al riscurilor psihosociale legate de locul de

41
munc este att de semnificativ, nct Comisia European a inclus cadrele locului de munc n
cele cinci teme prioritare ale Pactului European pentru Sntatea Mental i Sntatea General
(2011) [50].
Organizaiile consider, de cele mai multe ori, c sindromul arderii emoionale este doar o
problem a individului. Managerii / liderii de echipe / supervizorii consider frecvent c dac te
simi epuizat, atunci tu eti cel care are o problem. Dei consecinele pot fi observate i n
ntregul mediu de lucru, totui preul individual pentru arderea emoional este foarte mare.
Sindromul burnout erodeaz sntatea, stima de sine, creeaz tensiuni n relaiile cu familia, cu
prietenii i colegii. Scderea performanei i sentimentul de incompeten genereaz un cerc
vicios, ce duce la disperare[179]. Steinhardt, Jaggars, .a., (2011) sugereaz c sindromul
burnout, ar juca rolul de mediator i intermediar ntre stres i depresie [190]. Astfel, dac
persoanei arse nu i se acord ajutorul necesar, conform mai multor autori, pot aprea
anxietatea, depresia, boli psihosomatice (ulcere, erupii cutanate, etc.) [83,104,108,145,148,180].
Consecinele arderii emoionale le putem gsi att la nivel individual, ct i la nivel
organizaional. Scderea autoaprecierii este rezultatul contientizrii eecului, a incapacitii de
a face fa situaiei i nerealizrii ateptrilor proprii. Crete iritabilitatea, iar frustrrile, chiar i
cele minore, pot duce la o explozie de furie. Victimele arderii emoionale sunt nerbdtoare, prea
critice, suspicioase i sunt convinse c toat lumea vrea s le fac viaa dificil [111,167]. Este
de menionat c cel mai des ne dm seama c o persoan este afectat de arderea emoional
atunci cnd analizm comportamentul su, deoarece, n situaiile de criz, aceast persoan
manifest mai multe aciuni inadecvate (strig la elevi n situaii de conflict, scap mai multe
greeli atunci cnd corecteaz testele scrise, nu manifest interes pentru activitile propuse etc.).
Profesorii ari devin din ce n ce mai puin capabili s fac fa responsabilitilor i
presiunilor de la serviciu, ceea ce scade performana [22,23,83,150,163]. Dei unii profesori
susin c le pas de elevii lor, ei sunt incapabili de a controla aceste sentimente i, practic, nu fac
nimic pentru a ncuraja procesul de nsuire. Cantitatea i calitatea muncii lor se deterioreaz. Ei
nu mai predau cu entuziasm i cu creativitate, ci se prezint cu materiale vechi, oferind doar un
minimum de cunotine. Studenii profesorilor ari pltesc un pre ridicat, deoarece lipsa de
motivaie, de entuziasm l afecteaz nu numai pe profesor, dar i pe studentii de care profesorul
este responsabil [83]. Acest lucru se observ n comportamentele de nvare i motivaie,
precum i n disciplina elevilor.
Sindromul burnout poate fi contagios. Angajai care sufer de burnout devin
conflictogeni, perturbnd ritmul i sarcinile comune de lucru. Drept consecin, apare riscul ca
arderea emoional s-i afecteze i pe ceilali angajai.

42
Profesorii care se confrunt cu sindromul burnout aduc problemele lor i acas, provocnd
necazuri i nefericire familiior i prietenilor. Astfel sunt afectate i relaiile interpersonale. Cnd
membrii familiei i prietenii nu mai doresc s asculte despre problemele lor de la serviciu, ei
devin agresivi i i acuz pe toi de lips de empatie i nelegere. n cele din urm, negativismul
continu, agresivitatea i lipsa de interes pentru cei apropiai afecteaz relaiile profesorilor cu
familia i cu colegii. Membrii familiei, prietenii se simt neglijai, rnii, apare dezacordul i
conflictul n familie i cu prietenii. Din pcate, consecinele unui astfel de comportament pot fi
divorul, pierderea prieteniei, precum i problemele cu copiii [108,165]. Odat cu nrutirea
relaiilor interpersonale, cadrele didactice primesc mai puin sprijin n viaa lor personal, astfel
c toate acestea, n combinaie cu problemele de la serviciu, pot conduce la dezvoltarea
depresiei.
Instituiile de nvmnt nu doresc s recunoasc impactul deplin al arderii emoionale.
Deseori problema este ignorat, pn cnd aceasta devine att de grav, nct prinii i elevii se
plng, iar administraia este obligat s ia msuri. Unii profesori renun la predare, la cariera
pedagogic n general, n pofida faptului c pentru ei aceast activitate a fost cndva o surs de
bucurie i de identificare personal. O asemenea soluie convine administraiei, care scap n
felul acesta de probleme, ceea ce explic exodul mare al profesorilor din instituiile de
nvmnt [109,154,180] i pensionarea mai devreme. De exemplu, n Germania n 1992 s-au
pensionat 42,7% din toi profesorii de aizeci de ani i 33,5% din cei cu vrsta cuprins ntre
aizeci i unu i aizeci i doi de ani, cu toate c vrsta de pensionare este de 65 de ani [194]. n
Republica Moldova se atest o situaie invers, are loc o mbtrnire a cadrelor didactice, din
cauza refuzului tinerilor specialiti de a lucra n domeniu. Astfel, conform datelor MEM, n
2012, 18,7% din cadrele didactice erau de vrst pensionar, n comparaie cu 6,8%, n 2002
[52]. Anume pentru a reduce ct de ct lipsa tinerilor specialiti n colile din mediul rural,
Guvernul a format un Fond pentru susinerea cadrelor didactice tinere anume din mediul rural
(2005). Mijloacele Fondului se utilizeaz pentru achitarea indemnizaiei unice n mrime de 30
mii de lei pentru tinerii specialiti, absolveni ai instituiilor de nvmnt superior i n mrime
de 24 mii de lei pentru tinerii specialiti, absolveni ai instituiilor de nvmnt mediu de
specialitate. Cu toate acestea, impactul programului a fost destul de redus: 20% dintre tinerii
specialiti repartizai n cadrul programului au prsit instituiile educaionale la expirarea
perioadei de acordare a subveniilor. Totui, n ultimii doi ani, acest raport a sczut la 10% n
2010-2011 i la 2,3% n 2011-2012.
Ali profesori, dei se confrunt cu arderea emoional, continu s lucreze. Evident,
calitatea muncii lor las mult de dorit. Rata de boal la aceti profesori este destul de mare, ceea

43
ce conduce la absenteismul de la serviciu [178,190]. Aici trebuie s facem distincie ntre absena
temporar i cea permanent. Absenele temporare, scurte i repetate, apar mai ales n situaii de
stres, de multe ori n faza de nceput a burnout-ului. Absenele continue vorbesc despre arderea
emoional ca proces.
Este cert c sindromul burnout afecteaz sntatea, stima de sine, creeaz tensiuni n
relaiile cu familia, cu prietenii i colegii, conduce la scderea performanei, la absenteismul de
la serviciu i la exodul din profesie. Costurile financiare ale sindromului burnout sunt destul de
mari [47,183]. Instituiile de nvmnt cheltuie sume importante pentru a achita buletinele de
boal i pentru a suplini locurile de munc. Pe termen lung, costul arderii profesionale a
profesorilor se reflect i asupra studenilor, care au avut parte de o predare de calitate proast.
Tocmai de aceea arderea emoional trebuie prevenit, i nu ignorat, n cazul n care apare.
n abordarea fenomenului studiat de noi, considerm c, profesorii care sunt contieni de
factorii i simptomele arderii emoionale, care cunosc strategiile de prevenire i de depire a
acesteia, vor fi capabili ntr-o msur mai mare s evite arderea emoional la locul de munc. n
contextul celor menionate, problema tiinific propus spre soluionare rezid n necesitatea
identificrii specificului arderii emoionale n mediul universitar (nivel de afectare, surse
declanatorii i diferene de gen). Constatm c, dei arderea emoional este un fenomen
recurent n mediul academic, nu au fost suficient clarificate modalitile de apariie i evoluie a
acestiuia i nu exist o consensualitate terminologic i conceptual. n aceast ordine de idei,
realizarea unor studii multidimensionale i complexe a acestui fenomen devine necesar.
Scopul cercetrii: Determinarea surselor declanatorii i a cilor de depire a
sindromului arderii emoionale la cadrele didactice din nvmntul superior, din perspectiva de
gen.
Obiectivele investigaiei:
Analiza aspectelor teoretice din literatura de specialitate cu referire la fenomenul arderii
emoionale i stabilirea particularitilor ce predispun la arderea emoionala n mediul
academic;
Identificarea nivelului arderii emoionale la cadrele didactice universitare din perspectiva de
gen;
Determinarea relaiei dintre vrsta, stagiul n munc, stresul, temperamentul, satisfacia n
munc, genul i sindromului burnout;
Elaborarea i implementarea unui Program de prevenire i diminuare a sindromului arderii
emoionale la cadrele didactice universitare;

44
Determinarea eficienei Programului de prevenire i diminuare a sindromului arderii
emoionale la cadrele didactice universitare;
Elaborarea i propunerea recomandrilor cu privire la profilaxia i depirea sindromului
burnout la profesorii universitari.

1.5. Concluzii la capitolul 1


Actualitatea sindromului arderii emoionale, n plan internaional, se confirm prin numrul
tot mai mare a cercetrilor realizate la tema dat. Dup Bhrer-Kohler (2012), n luna noiembrie
2011, numrul de articole la tema sindromului burnout, pe site-ul PubMed, al Librriei Naionale
de Medicin a SUA, ajunseser la 7200 [108]. Faptul, c niveluri ridicate de stres prelungit sunt
duntoare pentru sntatea i starea general a cadrelor didactice, a studenilor acestora i chiar
pentru funcionarea ntregii instituii de nvmnt, nu mai este un lucru necunoscut. Este greu
de imaginat c o instituie de nvmnt n care profesorii prezint ardere emoional, satisfacie
sczut a muncii, nivel ridicat al apsenteismului, al fluctuaiei ar putea fi un loc plcut pentru
studiere.
Dac n diverse alte ri s-au efectuat studii asupra surselor sindromului burnout i a
mecanismelor de confruntare pe care le activeaz cei care lucreaz n nvmnt, la noi astfel de
lucrri sunt greu de gsit. Iar extrapolarea concluziilor din literatura strin la realitatea din
Republica Moldova este riscant, date fiind diferenele notabile dintre sistemul nostru de
nvmnt i cele strine. Numrul modest de studii la tema dat n Republica Moldova, denot
actualitatea temei arderii emoionale la cadrelor didactice iar lacunele generate de lipsa datelor i
cercetrilor concrete au generat dificulti de conturare a unor politici clare n problema abordat
i ca rezultat a fcut destul de anevoioas prevenirea i reducerea arderii emoionale n mediul
academic.
Considerm, prin urmare, c este justificat investigarea contribuiilor teoretice ale autorilor
din domeniu, analizarea punctelor de vedere existente i formularea unei opiuni personale de
interpretare, prevenire i diminuare a fenomenului arderii emoionale n mediul academic.
n acest sens este important s stabilim care sunt factorii ce duc la dezvoltarea arderii
emoionale, pentru a putea evita posibilele probleme/dereglri, pentru a facilita depirea
anumitor situaii tensionante i, desigur, pentru a facilita adaptarea profesorului la mediul su de
munc. n conformitate cu cele expuse mai sus putem deduce demersul care fundamenteaz
experimentul propus:
Arderea emoional afecteaz n mod special profesiile ce presupun interaciunea
cu ali oameni i se refer la fenomenele de deformare personal, care apar ca

45
rezultat al acumulrii interne a emoiilor negative, fr posibilitatea de a le
exterioriza sau elibera. Dei brbaii i femeile sunt, n general, similari n
experiena lor de epuizare, exist totui unele diferene importante (la femei se
manifest mai pronunat componenta epuizarea emoional, pe cnd la brbai
componenta reducerea realizrilor personale), care trebuie luate n calcul atunci
vorbim de profilaxia i remedierea sindromului burnout.
Arderea emoional se datoreaz influenei mai multor surse: a) intrinseci profesiei
(satisfacia n munc, nivelul stresul, stagiul n munc); b) individuali (vrsta
cronologic, genul, tipul de temperament) a) Stresul poate intensifica i poate
conduce la epuizare, dar nu este cauza principal. Sindromul burnout nu trebuie
privit ca un proces generat doar de stres, ci ca un proces independent, care se
dezvolt n timp i are cauze specifice, n special legate de personalitate. b)
Anumite trsturi ale temperamentului pot deveni factori de risc n apariia
stresului i a arderii emoionale. Nevrotismul, mobilitatea i
extraversiunea/introversiunea au cele mai multe conexiuni cu arderea emoional.
c) Relaia dintre satisfacia n munc i arderea emoional s-a bucurat de o mare
atenie n cercetare, date fiind efectele sale poteniale asupra performanei i
bunstrii angajailor. Majoritatea cercetrilor a stabilit o relaie direct ntre
satisfacia n munc sczut i arderea emoioanal.

46
2. CERCETAREA EXPERIMENTAL A MANIFESTRII SINDROMULUI ARDERII
EMOIONALE LA PROFESORII UNIVERSITARI DIN PERSPECTIVA DE GEN

2.1. Organizarea i desfurarea cercetrii

Studiul prezent vizeaz identificarea gradului de afectare de arderea emoional a


profesorilor universitari i identificarea variabilelor (vrst, stagiu, stres, temperament, satisfacie
n munc) ce pot duce la apariia AE prin oferirea unei imagini comprehensibile asupra relaiilor
dintre conceptele sus menionate i factorul de gen.
Pregtirea pentru demersului de constatare, ct i realizarea lui propriu-zis, colectarea i
prelucrarea datelor obinute au fost realizate n perioada 2009-2010. Cercetarea s-a desfurat n
dou etape: prima (de colectare a datelor) i a doua (de prelucrare cantitativ). Pe parcursul
primei etape au mai fost realizate activiti de formulare a scopului, a ipotezelor experimentale, a
obiectivelor, s-au desfurat activiti de selectare a metodelor de cercetare i a eantionului
investigat, precum i procesul de pregtire a anchetei demografice .a.
n acest capitol sunt analizate rezultatele studiului constatativ cu referire la problematica
diferenelor de gen, n ceea ce privete manifestarea componentelor arderii emoionale la cadrele
didactice din mediul universitar. S-a pornit de la o premis mai mult de ordin practic, precum c
diferenele dintre reprezentanii sexului masculin i cel feminin nu trebuie transformate n
inegaliti sau dezavantaje.
Lotul experimental. Pentru identificarea nivelului sindromului arderii emoionale la
profesorii universitari, n perioada anului 2009 a fost efectuat cercetarea pe teren, la care au
participat 120 de cadre didactice universitare (60 de femei i 60 de brbai) cu vrsta cuprins
ntre 22 i 63 de ani (pn la 35 de ani 71 de persoane; dup 35 de ani 49 de persoane).
Experiena profesional n postul ocupat a fost de la 1 pn la 35 de ani (pn n 10 ani - 72
persoane; mai mult de 10 ani 48 de persoane). La cercetare au participat profesori de la
Universitatea de Stat din Moldova, Universitatea Liber Internaional din Moldova,
Universitatea Cooperatist-Comercial din Moldova, Universitatea Perspectiva-INT. Toate
persoanele au luat parte n mod voluntar la acest studiu. Au completat mai nti chestionarele,
apoi au furnizat anumite date socio-demografice (locul de munc, stagiul, vrsta, genul).
Scopul demersului de constatare a fost de a identifica diferenele n manifestarea
sindromului arderii emoionale la cadrele didactice universitare n funcie de vrsta cronologic,
stagiul de munc, temperament, satisfacia n munc i nivelul stresului din perspectiva de gen.
Obiectivele demersului de constatare sunt:

47
Identificarea nivelului arderii emoionale la cadrele didactice universitare din perspectiva de
gen;
Determinarea relaiei dintre vrsta, stagiul n munc, stresul, temperamentul, satisfacia n
munc, genul i sindromului burnout;
Stabilirea particularitilor ce predipun arderii emoionale n mediul academic.
n cadrul acestui demers de constatare am formulat urmtoarele ipoteze:
Ip.1. Este de ateptat ca arderea emoional asociat cadrelor didactice universitare s fie
determinat de o serie de factori specifici acestui mediu profesional (nivelul stresului ridicat,
stagiul n munc, satisfacia n munc sczut), precum i de o serie de factori individuali (tipul
temperamentului, nivelul nevrotismului ridicat, genul, vrsta cronologic).
Ip. 1.1. Exist diferene de gen n ceea ce privete nivelul arderii emoionale resimit de
cadrele didactice din mediul academic (subiecii de gen feminin prezentnd un nivel al
sindromului burnout mai ridicat dect subiecii de gen masculin).
Ip. 1.2. Stagiul n munc n nvmnt coreleaz invers proporional cu nivelul de ardere
emoional resimit (debutanii i cei cu vechime mic vor prezenta un nivel de ardere
emoional mai ridicat dect cei cu vechime mare).
Ip. 1.3. Exist diferene semnificative ntre vrsta cronologic n nvmnt i ardere
emoional resimit (cei cu o vrst cronologic cuprins n perioada tnrul adult prezenta un
nivel de ardere emoional mai ridicat dect cei cu vrst cronologic cuprins n perioada adult
). Ip. 1.4. Stresul n nvmnt coreleaz direct proporional cu nivelul de ardere emoional
resimit (cadrele didactice cu un nivel ridicat de stres vor prezenta un nivel de ardere emoional
mai ridicat dect cei cu un nivel sczut de stres).
Ip. 1.5. Nevrotismul coreleaz direct proporional cu nivelul de ardere emoional resimit
(cadrele didactice cu un nivel ridicat de nevrotism vor prezenta un nivel de ardere emoional
mai ridicat dect cei cu un nivel sczut de nevrotism).
Ip. 1.6. Satisfacia n munc coreleaz invers proporional cu nivelul de ardere emoional
resimit (cadrele didactice cu un nivel sczut de satisfacie n munc vor prezenta un nivel de
ardere emoional mai ridicat dect cei cu un nivel nalt de satisfacie n munc ).
Instrumentarea experimentului. Pentru realizarea acestui obiectiv au fost utilizate
urmtoarele tehnici (ANEXA 1):
Chestionarul Arderea Emoional, elaborat de Maslach i Jackson MBI-HSS;
Scala stresului psihologic PSM-25, elaborat de Lemyr, Tessier i Fillion;
Chestionarul de Personalitate Eysenck;
Chestionarul de satisfacie n munc elaborat de Constantin Ticu.

48
Chestionarul Arderea Emoional Maslach. Pentru evaluarea arderii emoionale a fost
utilizat chestionarul elaborat de Maslach i Jackson MBI-HSS (Maslach & Jackson, 1981, 1986;
Maslach et al., 1996), adaptat de ctre ., ., (2008) [apud 77, p.
520]. Exist dou versiuni ale acestui chestionar. Prima, MBI-HSS (1981; 1986), este orientat
spre persoanele din aa-zisele profesii auxiliare i msoar epuizarea emoional (prima scal),
depersonalizarea (a doua scal), reducerea realizrilor personale (a treia scal) i nivelul
general de afectare de arderea emoional. Respectiv, prima scal epuizarea emoional
msoar sentimentul de a fi emoional suprasolicitat i epuizat de munca realizat; a doua scal
depersonalizarea msoar atitudinea indiferent i detaat fa de beneficiarii serviciului
oferit de respondent; a treia scal reducerea realizrilor proprii msoar sentimentul de
competen i succes n activitatea realizat de respondent167. A doua versiune MBI-GS a fost
elaborat de Schaufeli, Leiter, Maslach i Jackson (1996), ca rspuns la extinderea conceptului
AE n toate sferele de activitate uman [184]. Instrumentul msoar: nivelul epuizrii, cinismul
i eficacitatea profesional i are un spectru larg de aplicare. Pornind de la ideea c lectorul,
profesorul este antrenat ntr-o activitate de tipul om-om, am selectat pentru cercetarea noastr
prima versiune a Chestionarului Arderea Emoional MBI-HSS (1989). Avantajul
Chestionarului MBI-HSS, fa de alte metode de cercetare a sindromului arderii emoionale,
const n urmtoarele: apreciaz nivelul epuizrii profesionale n domeniile sociale, cum ar fi
educaia, medicina, asistena social, etc.; evalueaz i apreciaz nu numai gradul de afectare de
arderea emoional, n general, dar i structura tridimensional a burnout-ului; ajut la
nelegerea naturii burnout-ului, ceea ce faciliteaz dezvoltarea unor intervenii eficiente.
Rezultatul maxim pentru epuizarea emoional este de 54, pentru depersonalizare 30, iar
pentru reducerea realizrilor personale 48. Cu ct mai mare este suma subscalelor n parte, cu
att mai pronunat este componenta dat. Despre gravitatea sindromului arderii emoionale ne
putem da seama dup rezultatul obinut la evaluarea subscalelor.
Scala stresului psihologic PSM-25. Pentru evaluarea nivelului de stres, am utilizat Scala
stresului psihologic PSM-25, elaborat de Lemyre, Tessier i Fillion [apud 71, p. 24] . Autorii i-
au propus s elaboreze pentru msurarea stresului o metod care ar nltura neajunsurile
metodelor existente la momentul dat prin faptul c msoar nivelul stresului n limitele
normalului. Scala este conceput pentru msurarea structurii fenomenologice a experienei de
stres i identific detaliat starea individului supus stresului. Metoda a fostdezvoltat iniial n
Frana, iar mai trziu materialele au fost traduse i validate n Marea Britanie, Spania i Japonia.
Traducerea i adaptarea versiunii ruse a fost efectuat de . Chestionarul conine
25 de enunuri, care sunt formulate pentru populaia normal, cu vrsta cuprins ntre 18 i 65 de

49
ani, n raport cu diferite grupuri profesionale. Metoda a fost testat de autori pe un eantion de
mai mult de 5 mii de persoane din Canada, Marea Britanie, SUA, Puerto Rico, Columbia,
Argentina i Japonia. n Rusia metoda a fost testat pe un eantion de 500 de persoane.
Numeroase studii au artat c PSM-ul are proprieti psihometrice destul de bune. Au fost gsite
corelaii cu indicatorul general al Scrii de anxietate Spielberger STAI (r = 0,73) i cu indicele de
depresie Scar BDI (r = 0,75). Valorile acestor corelaii sunt explicate prin experiena
generalizat a stresului emoional i al depresiei. Testul poate fi aplicat att n mod individual,
ct i colectiv. Cotarea rezultatelor se va efectua n funcie de punctajul acumulat: mai puin de
99 puncte marcheaz un nivel sczut al stresului, care se caracterizeaz prin prezena unei stri
de tensiune/alert de natur emoional, comportamental sau psihologic, nu prezint risc
pentru dezvoltarea unor patologii, boli i poate disprea peste o anumit perioad de timp; 100-
125 puncte reprezint un nivel mediu al stresului, o stare de tensiune prezent mai mult de cteva
zile, este afectat, n mod special, latura psihologic i comportamental a persoanei. Se observ
unele probleme legate de sntate, dar care trec odat cu depirea problemei care a cauzat
starea de stres; mai mult de 125 este un nivel nalt al stresului, ce se caracterizeaz prin prezena
la persoana chestionat a stresului cronic, sunt afectate comportamentul, cogniia i sfera
emotiv. Este deteriorat sntatea, apare riscul de dezvoltare a unor patologii/boli (depresie,
anxietate) [161, p.34;36]. Scorul total pentru stres este obinut prin nsumarea itemilor, conform
cheii de prelucrare: cu ct scorul este mai mare, cu att nivelul de stres este mai nalt [71, p. 26].
Chestionarul de personalitate Eysenck. H. J. Eysenck are o original concepie despre
personalitate, fundamentat pe un foarte mare numr de cercetri tiinifice [36, p. 84]. Autorul
i-a consacrat toate eforturile pentru a descifra bazele biologice ale personalitii. Concepia lui
Eysenck despre personalitate este materializat n mai multe chestionare: n 1952 elaboreaz
MMQ chestionar ce conine o scar pentru nevrotism cu 40 de itemi; n 1959 realizeaz MPI
chestionar ce conine scale pentru nevrotism i extraversie/introversie; n 1964 elaboreaz EPI
instrument ce conine, pe lng cei doi factori de baz, scale pentru nevrotism, extraversie/
introversie i o scal de minciun (L). Chestionarul are 2 forme, A i B, fiecare cu cte 57 de
itemi. Itemii au fost formulai special, ntr-o terminologie accesibil, pentru a face chestionarul
mai uor de administrat. Unele studii ntreprinse de Eysenck i colaboratorii si au artat c, dei
aceast terminologie utilizeaz concepte patologice, ea poate foarte bine s descrie i variaia
comportamentului uman n limitele normalitii. Chestionarul de personalitate Eysenck
determin doi factori de baz: extraversiunea/introversiunea i nevrotismul.
Primul factor este bipolar i reprezint caracteristica individual psihologic a omului,
extremele creia corespund orientrii personalitii la lumea exterioar (extraversiunea), sau la

50
lumea interioar (introversiunea). Extraversiunea / introversiunea reprezint capacitatea de
afirmare, sociabilitatea, energia, dominana. Personalitatea de tip extravert are tendina de a
dezvolta simptome ale isteriei de conversie, ale ipohondriei. Ea are un trecut profesional
defavorabil (schimbarea frecvent a locului de munc, a instituiei, absenteism etc.), manifest o
mai mare probabilitate de accidentare. Din punctul de vedere al constituiei, este mai degrab
picnomorf. Nivelul de performan general este sczut. Cu toate astea, persoana are tendina de
a se supraevalua. Introvertitul are ca intenie fenotipic predispoziia spre anxietate, depresie,
preocupri obsesionale i este apatic. Are complexe de inferioritate, tulburri de somn i, n
general, prezint o capacitate de afirmare redus. n planul constituiei, este mai degrab un
leptosom. Are o inteligen bun, este persistent i limpede n gndire, cu un nivel de aspiraie
nalt, dar de cele mai multe ori se subestimeaz.
Factorul al doilea - nevrotismul sau instabilitatea emoional, reprezint nsuirea ce
caracterizeaz omul din punctul de vedere al stabilitii emoionale. Fenomenul este bipolar, la
unul din poli situndu-se persoanele foarte stabile, iar la altul cele foarte instabile. Majoritatea
oamenilor se regsesc la mijlocul acestei axe. Nevrotismul presupune anxietate, depresie,
autoapreciere deficitar, timiditate, reacii emoionale puternice, capacitate de adaptare slab,
ultima caracteristica fiind determinat de predispoziia de a avea reacii iraionale, adic
necumpnite sau rigiditate n comportament. Nevroticul este considerat de Eysenck o persoan
cu inteligena sub medie i tot sub medie se situeaz din punctul de vedere al coninutului
emoional, al acuitii senzoriale i al capacitii de a se afirma. Nu este un tip cu inteligent
sczut, ci mai degrab cu un randament sczut, din cauza dificultilor persoanei de a se
concentra.
Intersecia acestor dou caracteristici permite raportarea foarte clar a individului la unul
din cele patru tipuri de temperament.
Testul poate fi aplicat att individual, ct i colectiv. Rspunsurile pot fi evaluate i
interpretate cu ajutorul unei scale de interpretare [idem, p. 85]. Calculul scorului se va face prin
sumarea punctajului obinut la fiecare scal. Pentru a msura extraversiunea/introversiunea sunt
24 de itemi, pentru nevrotism 24 de itemi i pentru sinceritate - 9 itemi.
Chestionarul Satisfacia n munc de Ticu Constantin. Pentru evaluarea satisfaciei
n munc a fost utilizat chestionarul elaborat i omologat n 2004 de Ticu Constantin [53, p.
286]. Chestionarul conine 32 de afirmaii, identificnd 4 factori: remunerare i promovare (I);
conducere i relaii interpersonale (II); organizare i comunicare (III); satisfacia general (IV),
toate acestea exprimnd diferite aspecte ale satisfaciei n munc.

51
Astfel, Scala Remunerare i Promovare exprim insatisfacia angajatului (scoruri mici) sau
satisfacia acestuia (scoruri mari) cu privire la recompensarea muncii pe care o presteaz
(salarizare, alte recompense financiare, recunoatere sau posibiliti de promovare). Scala
Conducere i Relaii interpersonale caracterizeaz insatisfacia angajatului (scoruri mici) sau
satisfacia acestuia (scoruri mari) cu privire la climatul social i relaiile le de munc, att sub
aspectul relaiilor cu colegii sau cu eful, ct i sub cel al atmosferei destinse, nonconflictuale.
Scala Organizare i Comunicare exprim insatisfacia angajatului (scoruri mici) sau satisfacia
acestuia (scoruri mari) cu privire la modul n care munca este organizat i realizat, definirea
sarcinilor, efortul depus, comunicare, feedback etc. Scala Satisfacia general apreciaz msura
n care angajatul este mulumit/satisfcut de munca pe care o realizeaz, att sub aspectul
modului ei de organizare, ct i sub cel al recompenselor pe care le primete pentru activitatea
prestat (recompense materiale sau morale) i al climatului interpersonal n care i desfoar
munca. Rspunsurile pot fi evaluate i interpretate cu ajutorul unei grile de interpretare [idem, p.
285].
Datele experimentale obinute au fost supuse prelucrrii, fiind utilizat metoda teoretic
ipotetico-deductiv pentru interpretarea i explicarea rezultatelor, precum i metode de
interpretare cantitativ i calitativ cu diferenierea caracteristicilor pentru diferite grupuri
experimentale. Calculele statistico-matematice au fost realizate prin intermediul programului
computerizat SPSS (Statistical Pachage for Social Sciences), versiunea 11, folosindu-se mai
multe metode i coeficieni [25]. Pentru a se obine o mai bun ilustrare a rezultatelor, datele au
fost ordonate n tabele i grafice, prin intermediul programului computerizat SPSS 11 i
Microsoft Excel.

2.2. Analiza rezultatelor studiului sindromului arderii emoionale la profesorii universitari


n relaie cu genul, vrsta cronologic i stagiul n munc

Arderea emoional a fost n mod tradiional considerat o problem exclusiv individual,


un defect n personalitatea profesorului. Deseori auzim angajai blamndu-se: Dac nu pot s
rezist presiunii, ar trebui s plec din domeniul 167, p.15. Acest tip de gndire nu admite c
profesorii pot lucra n medii colare care creeaz epuizare. n fiecare an cadre didactice talentate,
care ar fi putut fi salvate, renun la meserie. Anume din aceast cauz, astzi, sindromul burnout
este abordat nti de toate ca o problem ce ine de locul de munc i doar n al doilea rnd ca
fiind o problem individual. O analiz a componentelor i a fenomenului arderii emoionale n
general, poate facilita nelegerea modului n care profesorii concep munca lor i, implicit,

52
evaluarea stadiului actual al situaiei din domeniul nvmntului superior.
n scopul studierii gradului de afectare a cadrelor didactice universitare de sindromul
burnout, am aplicat Chestionarul Arderea emoional elaborat de Maslach. Aceast metod,
pe lng nivelul arderii emoionale, ne mai ofer informaii despre cele trei componente ale
sindromului: epuizarea emoional, depersonalizarea i reducerea realizrilor personale.
Mai jos prezentm ilustrarea grafic a rezultatelor obinute de profesorii supui
experimentului, pentru a identifica nivelul de afectare de arderea emoional.
Datele expuse (Fig 2.1) indic faptul c 27,5% dintre respondenii de gen feminin au
manifestat un nivel ridicat al arderii emoionale, pe cnd subiecii de gen masculin doar 9,2%,
ceea ce dovedete un nivel mai mare de afectare de SAE a cadrelor didactice femei.

30.00% 27.50% 28.30%

25.00%
20%
20.00%
12.50% femei
15.00%
9.20% barbati
10.00%
5.00% 2.50%
0.00%
ridicat mediu scazut
Arderea emotionala

Fig. 2.1. Manifestarea arderii emoionale la cadrele didactice N=120


(prezentare comparativ pe nivele (valori procentuale), Chestionarul Arderea emoional
elaborat de Maslach

Aceste cifre au fost confirmate statistic de rezultatele testului Chi-Square 20,724, (p=0,000)
pentru grupul de cadre didactice femei. Informaiile sunt n concordan cu studiile de
specialitate, care, de asemenea, apreciaz cadrele didactice femei ca fiind mai vulnerabile fa
de arderea emoional [143,180].
Posibile explicaii ale acestor rezultate pot fi gsite, mai nti de toate, n diferenele
tradiionale legate de gen, conform crora, de exemplu, femeile sunt socializate s fie mai
emoional orientate spre oameni, respectiv consumul emoional din partea lor este mult mai mare
[7,175]. Astfel, conform mai multor studii, femeile sunt mai emotive dect brbaii [65,117,118,
134]; femeile au de trei ori mai multe anse dect brbaii s dezvolte tulburri majore afective,
inclusiv depresie, ca rspuns la stres [118,171]; femeile au tendina de a-i reprezenta experiena
emoional mult mai complex, incluznd concomitent i evaluri pozitive, i evaluri negative,

53
pe cnd brbaii i evalueaz experienele emoionale doar ntr-un singur sens [65,134]; nu n
ultimul rnd, femeile sunt mai empatice dect brbaii [77]. Astfel, putem concluziona c
persoanele ce au tendin de a resimi mai frecvent emoii i dispoziii afecive sunt i cele
predispuse mai des arderii emoionale.
O alt explicaie ar fi c femeile ncadrate n cmpul muncii se confrunt cu frica de succes.
Dup (2001), succesul profesional le provoac femeilor nelinite, fric, deoarece acesta
este asociat cu unele consecine nedorite pierderea feminitii, nrutirea relaiilor cu cei
apropiai i distanarea de familie [idem]. Ali autori explic apariia fricii de succes prin
influena factorilor externi, deoarece acolo unde succesul nu contravine rolului de femeie, frica
de succes este cu mult mai mic [54,55].
Un alt grup de psihologi explic vulnerabilitatea femeilor n faa stresului i, respectiv, a AE
prin prezena sentimentului de vin, ce apare ca rezultat al incapacitii fizice i psihologice de a
ndeplini bine i concomitent rolurile de soie, de mam i de angajat [112]. Gotlib (2010)
susine c pentru a se ncadra n modelul mamei bune, femeile depun o munc suplimentar i
se confrunt cu teama sau cu realitatea efectiv a penalizrii socio-culturale din cauza unei
implicri considerate insuficient n relaia cu copilul. [apud 54]
Toate aceste diferene de gen legate de manifestarea i percepia emoiilor, de percepia
succesului, de cerinele fa de rolul femeii n societate contribuie la faptul c femeile devin
vulnerabile n faa stresului i pot dezvolta mai uor ardere emoional.
Referitor la componentele sindromului burnout, am obinut urmtoarele rezultate:
Tabelul 2.1. Manifestarea componentelor arderii emoionale la cadrele didactice universitare
N=120 (valori procentuale) (conform Chestionarului Arderea emoional de Maslach)

brbai N=60 femei N=60


Componentele arderii emotionale
Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel
sczut mediu ridicat sczut mediu ridicat

Epuizare emoional 26% 26% 48% 7% 23% 70%

Depersonalizare 10% 48% 42% 3% 40% 57%

Reducerea realizrilor personale 23% 27% 50% 23% 47% 30%

Astfel, din tabelul de mai sus putem observa c respondenii de gen feminin din cadrul
experimentului sunt afectai mai mult de epuizare emoional (70%) i depersonalizare (57%), n
comparaie cu brbaii, care dein valori mai mari la componenta reducerea realizrilor personale

54
(50%). Dac e s ne referim la prima component, epuizarea emoional, rezultatele sunt n
concordan cu cercetrile existente [119,175,188,194].
n acelai timp, a doua component, depersonalizarea, este considerat de cercetrile sus
numite ca fiind una preponderent masculin. ntrebarea care se impune este de ce respondenii de
gen feminin, n experimentul nostru, au manifestat un nivel att de nalt al depersonalizrii?
O posibil explicaie o gsim n nsi natura depersonalizrii. Cel mai des apariia
depersonalizrii este legat de suprasolicitarea sferei emoionale i comunicative. (1996)
numete depersonalizarea simptomul otrvirii cu oameni, starea cnd are loc suprasaturarea de
contacte cu oamenii [92]. N-o s explic nivelul mare al depersonalizrii la femei prin faptul c
sunt mai emotive, ci prin faptul c femeile, conform mai multor cercetri sunt mai preucupate de
meninerea tonului pozitiv al realiilor sociale, cu scopul prevenirii deteriorrii acestora [135].
Alt explicaie o putem gsi n consecinele arderii emoionale, i anume - depresia
[104,145,149]. De menionat dou opinii cea a lui Steinhardt, Jaggars, .a., (2011) care sugereaz
c sindromul burnout, ar juca rolul de mediator i intermediar ntre stres i depresie [190]; cea a
lui Bhrer-Kohler (2012) dup care arderea emoionale ndelungate poate trece n depresie [108].
Astfel, nivelul nalt al depersonalizrii s-ar putea datora prezenei depresiei.
La a treia component, reducerea realizrilor personale, subiecii de gen masculin au
manifestat un nivel mai ridicat dect femeile. Rezultatele confirm datele deja existente [119,
175,188,194].
O posibil explicaie a acestor informaii o putem gsi n faptul c brbaii sunt mai
orientai spre carier i realizare profesional, iar arderea emoional afecteaz mai cu seama
satisfacerea acestor necesiti [83].
Analiza manifestrilor componentelor arderii emoionale dup medii (Tabelul 2.2)
confirm nivelul nalt al epuizrii emoionale i al deprsonalizrii la grupul de cadre didactice
femei i nivelul nalt al reducerii realizrilor personale la grupul de cadre didactice brbai.
Tabelul 2. 2. Manifestarea componentelor arderii emoionale la cele 2 grupuri de subieci
(dup medii) N=120 (conform Chestionarului Arderea emoional de Maslach)

brbai N=60 femei N=60


Componentele arderii emoionale
m m

Epuizarea emoional 20,12 5,94 27,22 7,74

Depersonalizare 8,9 3,78 12,17 4,67

55
Reducerea realizrilor personale 37,28 5,69 33,93 5,23

Pentru a confirma statistic diferenele dintre componentele arderii emoionale la grupurile de


cadre didactice femei / brbai, vom utiliza ca metod statistic semnificaia diferenei dintre
medii, n cazul eantioanelor independente.
Tabelul 2.3. Semnificaia diferenei dintre medii la componentele arderii emoionale la
cadrele didactice universitare (femei) N=60, (brbai) N=60 (conform Chestionarului Arderea
emoional de Maslach)
Componentele arderii emoionale Testul t Pragul de semnificaie

Epuizarea emoional t= 5,621 p=0,000

Depersonalizare t=4,19 p=0,000

Reducerea realizrilor personale t=3,271 p=0,001

Datele din tabel confirm din punct de vedere statistic nivelul ridicat al epuizrii emoionale i
depersonalizrii la respondenii de gen feminin i nivelul ridicat al componentei reducerea
realizrilor personale la respondenii de gen masculin.
Astfel, putem afirma c arderea emoional este un fenomen care nici pe departe nu este
strin profesiei de pedagog [103,108]. Activitatea pedagogic se caracterizeaz prin frecvente
tensiuni emoionale, eficiena sa fiind determinat de strile psihice ale persoanei, de gradul de
amplificare a tensiunilor nervoase, de stres, frustrare, autoreglarea emoional, de extenuarea
psihic i epuizarea emoional, deosebit de vulnerabile n acest sens, dup cum am stabilit n
cercetare fiind femeile. Prin urmare, n situaia feminizrii instituiilor de nvmnt problema
arderii emoionale merit atenia cercettorilor pentru a preveni apariia fenomenului n conduita
deontologic a cadrelor didactice i a asigura eficiena exercitrii rolurilor profesionale.
Cercetarea mai atrage atenia asupra ctorva lucruri importante, care pot fi formulate sub forma a
trei concluzii:
- Sindromul arderii emoionale este un fenomen prezent la cadrele didactice universitare
din Republica Moldova;
- Exist deosebiri de gen n manifestarea arderii emoionale, grupul de cadre didactice
femei manifestnd un nivel mai ridicat al arderii emoionale, n comparaie cu colegii
brbai ;
- Diferenele de gen n manifestarea sindromului burnout pot fi identificate i printre
componentele sindromului. Astfel, femeile sunt mai afectate de epuizarea emoional i

56
depersonalizare, pe cnd brbaii chestionai de noi sunt mai afectai de reducerea
realizrilor personale.
O alt variabil cercetat de noi a fost vrsta cronologic. Vrsta tnr este considerat
ca un predictor demografic important pentru apariia arderii emoionale [71,89]. Drept baz
teoretic a cercetrii noastre a servit stadialitatea dezvoltrii psihosociale realizat de E. Erikson
[1,8,85]. Am ales acest model, deoarece este recunoscut n mediul tiinific ca fiind unul dintre
cele mai cuprinztoare iar explicaia trecerii de la o perioad de vrst la alta ne ajut s
nelegem mecanismul relaiei dintre vrst i ardere emoional. Teza central a teoriei lui
Erikson este c potenialul de dezvoltare al individului capt mplinire pe tot parcursul
existenei. Fiecare etap a vieii este deschis unei noi achiziii psihosociale, ca urmare a unei noi
crize de dezvoltare. Acestea apar din conflictul dintre posibilitile de relaionare ale persoanei i
cerinele mediului social. Relevana acestei stadialiti pentru cercetarea noastr reiese anume din
aceast ultim afirmaie. La fiecare perioad de vrst predomin o alt relaie cu mediul social,
respectiv arderea emoional la fiecare vrst va aprea din diferite perspective.
Autorul identific opt perioade de vrst: infantil (0-1ani); copilria timpurie (1-3 ani);
copilria mijlocie (3-6 ani); copilria trzie (6-12 ani); adolescena (12-18-20 ani); tnrul adult
(20-30-35 ani); adultul (35-50-60 ani); btrneea (peste 60 de ani). Pentru investigaia noastr
am selectat perioada tnrul adult i adultul. Este de remarcat c printre trsturile vrstei de
baz pentru perioada tinereii adulte, autorul enumer mutualitatea (reciprocitatea) afectiv i
orientarea spre prieteni, spre relaia de cuplu. Totodat, la aduli autorul subliniaz orientarea
spre familie i profesie, iar n calitate de corolar axiologic responsabilitatea i devoiunea.
Considerm c predispoziia perioadei tinereii adulte spre arderea emoional este favorizat n
mare parte de reciprocitatea afectiv specific vrstei. Pentru a identifica dac arderea
emoional, n general, i componentele ei variaz n funcie de vrsta cadrelor didactice, am
aplicat Chestionarul Arderea Emoional elaborat de Maslach i am mprit grupul supus
experimentului n dou subgrupe: pn la 35 de ani (71 de persoane) i dup 35 de ani (49 de
persoane), adic perioadele tnrul adult i adultul.
Fig. 2.2 prezint ilustrarea grafic a manifestrii arderii emoionale la cadrele didactice
supuse experimentului, n funcie de vrsta cronologic, conform valorilor procentuale.
Observm c valoarea ridicat a sindromului burnout (34,2%) este demonstrat de cadrele
didactice cu vrsta cuprins n perioada tnrul adult, pe cnd n al doilea grup de vrsta, adultul
se atest doar 2,5%. Aceste rezultate au fost confirmate statistic de rezultatele testului Chi-
Square 19,166, (p=0,000), ceea ce nseamn c perioada tnrul adult este mai vulnerabil fa
de arderea emoional dect perioada adult.

57
40.00% 34.20%
Varsta cronologica 30.00% 25.80%
22.50%
22-35ani
20.00%
36-63ani
9.20%
10.00% 5.80%
2.50%
0.00%
ridicat mediu scazut
Arderea emotionala

Fig. 2.2. Manifestarea arderii emoional la cadrele didactice n funcie de vrst. Nr 120
(prezentare comparativ pe nivele (valori procentuale), Chestionarul Arderea emoional
de Maslach)

Datele sunt n concordan cu studiile de specialitate, care, de asemenea, constat c


perioada tnrul adult este mai vulnerabil fa de arderea emoional [89,180,194]. Exist
civa factori care ar favoriza dezvoltarea sindromului burnout la tineri.
Primul ar fi ateptrile nerealiste [59,129]. Debutul n orice profesie constituie o provocare
major pentru orice nou angajat. Este o perioad de formare n care cunotinele, aptitudinile i
atitudinile dobndite n timpul unui program de educaie sunt aplicate n practic [115]. Este o
perioad de tranziie care poate fi stresant precum i provocatoare datorit cerinelor la care
trebuie s rspund individul. Duchscher (2009) introduce termenul de ocul tranziiei sau ocul
realitii, care apare la tinerii specialiti din cauza prezenei ateptrilor nerealiste vizavi de
munca pe care o realizeaz [129]. Majoritatea tinerilor cred c, odat angajai, se vor putea
realiza att n plan profesional, ct i financiar, ceea ce adesea nu coincide cu realitatea.
Profesorii care manifest emoii negative la locul de munc i care au pierdut interesul fa de
ceea ce fac au probabil mai multe ane s prezinte sindromul burnout.
Al doilea factor este sentimentul de frustrare i eec, care apare n situaiile de
suprasolicitare profesional, asociat cu discrepana dintre cerine i posibilitile de realizare
[idem]. (2009) susine c trirea sentimentului de nerealizare, frustrare n plan
profesional, comportamentul de workaholic pot cauza dezvoltarea sindromului burnout [83].
Astfel, volumul mare de lucru, presiunea timpului, lipsa suportului din partea colegilor i
administraiei, ambiguitatea rolului, lipsa posibilitii de a ine sub control situaia contribuie la
apariia vulnerabilitii tinerilor fa de arderea emoional.
Al treilea factor, ine de manifestarea empatiei, astfel (1998) identific o relaie
semnificativ ntre nivelul nalt al empatiei i apariia arderii emoionale [80]. Conform datelor

58
lui (1993), la tinerii profesori, cu stagiu de pn la 5 ani, empatia este nominalizat ca
cea mai important trstur profesional [apud 77]. Odat cu creterea stagiului n munc, drept
cea mai important trstur profesional apare profesionalismul/cunotinele, empatia pierznd
din importan. Respectiv, prezena nivelului nalt al empatiei la cadrele didactice tinere, ar putea
servi ca motiv pentru dezvoltarea sindromului burnout.
Al patrulea factor ine de caracteristicile dominate de vrst i anume reciprocitatea
emoional identificat de Erikson, care predispune orientarea spre cellalt. Aceast reciprocitate
emoional, din punctul nostru de vedere, poate fi perceput ca o orientare emoional spre
cellalt, respectiv s favorizeze arderea emoional. Des se ntmpl ca din neexperiena dictat
de vrsta tnr, cadrele ce lucreaz cu oamenii, percep tot prea emoional, implicndu-se fr
rezerve n tot ceea ce se ntmpl la serviciu. Cu timpul resursele emoional-energhetice se
epuizeaz i apare necesitatea de a le conserva, restabili [65, pag. 54].
Al cincilea factor ine de motivaie. Dup (2000), doar o ptrime din absolvenii
universitilor cu profil pedagogic i motiveaz alegerea profesiei prin dorina de a fi cadru
didactic [78]. Nedorina ndeplinirii activitii didactice ar fi un alt factor ce poate duce la
dezvoltarea arderii emoionale la tinerii specialiti.
Analiza manifestrilor componentelor arderii emoionale dup medii (Tabelul 2.4.) a
demonstrat c la grupul de vrst de 22-35 de ani nivelul epuizrii emoionale i al reducerii
realizrilor personale este mai ridicat dect la grupul de vrst de 36-63 de ani, pe cnd
componenta depersonalizare este mai ridicat la grupul de vrst de 36-63 de ani.
Tabelul 2.4. Manifestarea componentelor arderii emoionale i vrsta cronologica la cele 2
grupuri de subieci (dup medii) N=120 (Chestionarul Arderea emoional de Maslach)
22-35 de ani 36-63 de ani
Componentele arderii emoionale
m m
Epuizarea emoional 25,01 8,06 20,65 6,04
Depersonalizare 34,60 5,69 37,91 5,05
Reducerea realizrilor personale 11,35 4,85 8,81 3,33

Pentru a vedea dac exist diferene semnificative statistic dintre componentele arderii
emoionale i grupurile de vrst, am utilizat ca metod statistic semnificaia diferenei dintre
medii n cazul eantioanelor independente, reflectat n urmtorul tabel.
Tabelul 2.5. Diferena dintre grupurile cadrelor didactice universitare (dup vrst) privind
componentele arderii emoionale N=120 (Chestionarul Arderea emoional de Maslach)
Componentele arderii emoionale Testul t pragul de semnificaie

59
Epuizarea emoional t= 3,280 p=0,001

Depersonalizare t=3,191 p=0,002

Reducerea realizrilor personale t=3,324 p=0,001

Investigaia statistic realizat a permis identificarea unor diferene semnificative dintre


nivelul componentelor arderii emoionale la grupul cu vrst tnrul adult. Aceast concluzie o
gsim n mai multe cercetri. Totui, pn astzi prerile cercettorilor sunt mprite, unii
consider vrsta tnr ca factor de risc n apariia AE [71,73], alii, dimpotriv, consider c
vrsta cea mai periculoas este de 40-50 de ani [71,89,156]. La fel de mprite sunt i prerile
vizavi de componentele arderii emoionale. Astfel, conform unor cercetri, profesorii tineri
manifest un nivel al epuizrii emoionale mai mare dect cei mai n vrst [168,180,194]. Byrne
(1991) a confirmat aceste rezultate doar pentru profesorii universitari [121]. Huberman (1993) i
a stabilit aceeai relaie, numai c pentru profesorii cu o vrst mai mare de 40 de ani [194]. Ct
privete celelalte dou componete ale sindromului arderii emoionale, rezultatele sunt mparite.
Astfel, Maslach i Jackson (1981) au stabilit un nivel sczut al reducerii realizrilor personale la
profesorii tineri [168]. Byrne (1991) a raportat rezultate similare doar pentru nvtorii de la
clasele primare i pentru profesorii universitari [121]. Maslach i Jackson (1981), Pierce i
Molloy (1990) au determinat un nivel nalt al componentei depersonalizare la profesorii tineri
[178], n timp ce Byrne (1991) nu a gsit nici o relaie ntre aceste dou variabile. Pedrabissi,
Rolland i Santinello(1993) au stabilit relaii ntre vrst, depersonalizare i epuizarea
emoional, determinnd un nivel nalt al depersonalizrii la profesorii cu vrsta de pn la 30 de
ani. La profesorii cu o vrsta mai mare, conform cercetrii date, nivelul depersonalizrii se
micoreaz. n contrast, epuizarea emoional crete dup 30 ani [176].
Aceasta s-ar putea explica prin faptul c la profesorii tineri discrepana dintre
ateptri/realitate sau implicare/efort/recompense/ remunerare este perceput mult mai sensibil.
De obicei, tinerii se aprind n dorina lor de a face ceva, iar rezultatul este ateptat aici i
acum. Vrsta aduce cu sine mai mult competen, rbdare, capacitate de a distinge ce este
important i ce este mai puin important i toate acestea i salveaz pe profesorii mai n vrsta de
epuizarea emoional i de reducerea realizrilor proprii. Profesorii tineri plaseaz pe primul loc
rezultatul rapid i realizarea ct mai multor ateptri, pe cnd profesorii mai n vrst, bazndu-se
pe experien, i-au adaptat expectaiile la niveluri mai realiste, fiind mai satisfcui de
recompensele disponibile. n acelai timp, odat cu naintarea n vrst, atitudinea cinic,

60
dezumanizarea relaiilor se dezvolt mai uor. Profesorii, cu timpul, se nva s se detaeze de
serviciu, ceea ce-i ajut s fac fa cerinelor, presiunilor exagerate.
n legtur cu relaia dintre vrst i sindromul arderii emoionale din perspectiva de gen,
am obinut urmtoarele rezultate: cadre didactice femei pn la 35 de ani (32 de persoane) i
dup 35 de ani (28 de persoane), cadre didactice brbai pn la 35 de ani (39 de persoane) i
dup 35 de ani (21 de persoane) .
Tabelul 2.6. Manifestarea sindromul arderii emoionale la cadrele didactice universitare n
funcie de vrst i gen (femei N=60), (brbai)N=60(dup valori procentuale)
(Chestionarul Arderea emoional de Maslach)
22-35 de ani 36-63 de ani
Arderea emoional
Ridicat F 53,3% 1,7%
B 16,7% 1,7%

Mediu F 26,7% 13,3%


B 35% 21,7%

Sczut F 3,3% 1,7%


B 13,3% 11,6%

Astfel, din tabelul de mai sus putem observa c att respondenii de gen feminin, ct i cei
de gen masculin din prima categorie de vrst au obinut valori ridicate ale arderii emoionale
(53,3% i respectiv, 16,7% la brbai), fa de cei din al doilea grup de vrst (1,7% pentru femei
i 1,7% pentru brbai). Mai observm c grupul de cadre didactice femei din prima categorie de
vrst are un nivel ridicat al arderii emoionale cu mult mai mare fa de respondenii de gen
masculin (53,3%, fa de 16,7%). Rezultatele au fost confirmate statistic prin testul Chi-Square
9,818, (p=0,007) pentru respondenii de gen feminin. Au fost identificate cteva cauze care
explic de ce un numr tot mai mare de femei tinere profesioniste, care par sa aib totul, sufer
de arderea emoional la locul de munc nainte de a ajunge la 35 de ani.
Primul motiv ar fi tendina de realizare pe plan profesional. O cercetare efectuat de J.
Barsh i L. Yee (2011) susine ideea c femeile de azi sunt cu mult mai implicate n viaa
profesional [113]. Astfel, n SUA 53% din numrul posturilor de conducere n marile companii
sunt ocupate de femei, 26% revenind femeilor cu vrsta de pn la 35 de ani. Numai c, dup
cum susine A.Teodorescu (2014) munca este fcut dup chipul brbailor, chestiune

61
explicabil, pn la un punct, istoric [apud 54]. La serviciu, afirm Botton (2010), sunt apreciate
valori precum performana crescut, fidelitatea faa de companie i fa de echipa de lucru,
excelen, depirea limitelor, care se traduc de multe ori n statul prelungit peste program,
deseori voluntar, neremunerat, auto-responsabil [idem]. Toate acestea, plus volumul mare de
lucru, criza de timp, stresurile permanente i, practic, lipsa vieii personale afecteaz mult
echilibrul psihic, fizic i emoional. Barsh i Yee au mai stabilit c brbaii au de dou ori mai
multe anse s avanseze n carier, fr a respecta etapele de tranziie.
Astfel, a doua cauz este discriminarea la locul de munc [59,108,113,156]. Discriminarea
de gen ca form de marginalizare de orice fel i n orice situaie este, din pcate, un fenomen nc
prezent n societatea noastr. Dei s-au fcut unele ajustri legislative, n realitate lucrurile
evolueaz lent. Femeile din Republica Moldova oricum primesc o remunerare difereniat i au
un acces mai limitat la anumite profesii i posturi (din 20 de membri a Guvernului RM doar 4
sunt femei, restul 16 sunt brbai; din 101 deputai n Parlamentul RM doar 17 sunt femei, restul
84 brbai; conform datelor oferite de Biroul Naional de Statistic: brbaii dein ponderi
superioare n rndul conductorilor de toate nivelurilor; femeile ctig n medie cu circa 13%
mai puin dect brbaii; sectorul educaie este preponderent feminizat [34].) De aceea pentru a
se realiza, femeile trebuie s depun cu mult mai mult efort, de unde i procentul mare de ardere
emoional identificat n cercetarea noastr.
A treia cauz, menionat i n alte subcapitole, este volumul dublu de lucru femeile
muncesc la serviciu, apoi, revenind acas, ncep al doilea schimb [54,55,71,108]. Este o
realitate nc dureros de actual, femeile realiznd mare parte din treburile de ntreinere a casei,
de ngrijire a brbatului i de educare i cretere a copiilor. Astfel, grijile cotidiene legate de
familie fiind ca un al doilea loc de munc.
Analiza manifestrilor componentelor arderii emoionale dup medii (Tabelul 2.7)
identific nivelul nalt al epuizrii emoionale i al depersonalizrii la cadrele didactice femei din
grupul de vrst de 22-35 de ani i nivelul nalt al reducerii realizrilor personale la cadrele
didactice femei din grupul de vrst de 36-63 de ani.
Tabelul 2. 7. Manifestarea componentelor arderii emoionale n funcie de vrsta la cadrele
didactice femei (dup medii) N=60 (Chestionarul Arderea emoional de Maslach)
22-35 de ani 36-63 de ani
Componentele arderii emoionale
m m

Epuizarea emoional 28,44 7,32 21,0 7,09

62
Depersonalizare 13,04 4,57 7,8 1,93

Reducerea realizrilor personale 33,44 5,43 37,10 2,92

Pentru a vedea dac exist diferene semnificative statistic ntre componentele arderii emoionale
i grupurile de vrst la femei, vom utiliza ca metod statistic testul- t pentru grupuri
independente.
Tabelul 2.8. Semnificaia diferenei dintre medii la grupurile de vrst privind
componentele arderii emoionale la cadrele didactice femei (Nr.60) (Chestionarul Arderea
emoional de Maslach)
Componentele arderii Testul t Pragul de semnificaie
emoionale
Epuizarea emoional t= 3,014 p=0,01

Depersonalizare t=5,891 p=0,000

Reducerea realizrilor personale t= 3,047 p=0,006

Rezultatele obinute confirm faptul c exist diferene semnificative n manifestarea primelor


dou componente ale arderii emoionale, ct privete reducerea realizrilor personale, se observ
doar tendine.
Pentru cadrele didactice brbai am obinut urmtoarele rezultate:
Tabelul 2. 9. Manifestarea componentelor arderii emoionale n funcie de vrsta la cadrele
didactice brbai (dup medii) N=60 (Chestionarul Arderea emoional de Maslach)
22-35 de ani 36-63 de ani
Componentele arderii emoionale
m m

Epuizarea emoional 20,74 5,83 18,95 6,09

Depersonalizare 9,15 3,86 8,48 3,65

Reducerea realizrilor personale 33,64 6,38 33,23 7,87

Pentru a vedea dac exist diferene semnificative statistic ntre componentele arderii emoionale
i grupurile de vrst la brbai, vom utiliza ca metod statistic testul- t pentru grupuri
independente.

63
Tabelul 2.10. Semnificaia diferenei dintre medii la grupurile de vrst privind
componentele arderii emoionale la cadrele didactice brbai (Nr.60) (Chestionarul Arderea
emoional de Maslach)
Componentele arderii emoionale Testul t Pragul de semnificaie

Epuizarea emoional t= 1,102 p=0,277

Depersonalizare t=0,671 p=0,506

Reducerea realizrilor personale t=0,202 p=0,841

Observm, c n cazul grupului de cadre didactice brbai nu au fost obinute rezultate


semnificative.
Prin urmare putem s afirmm c vrsta cronologic este un factor important atunci cnd
vorbim despre arderea emoional. Au fost identificate cteva diferene, care pot fi formulate sub
forma a patru raionamente:
- perioada de vrst tnrul adult este mai vulnerabil fa de arderea emoional, dect
perioada adult, manifestnd un nivel mai ridicat att a sindromului burnout, ct i a
componentelor SAE.
- exist diferene de gen n manifestarea relaiei dintre vrst i arderea emoional, grupul de
cadre didactice femei din prima categorie de vrst (22-35 ani) manifestnd un nivel mai ridicat
al arderii emoionale, n comparaie cu colegii brbai.
- la cadrele didactice femei din categoria de vrst de 22- 35 de ani s-a identificat un nivel mai
ridicat al epuizrii emoionale i al depersonalizrii.
Un alt scop al cercetrii noastre este de a constata care este relaia dintre sindromul arderii
emoionale i stagiul de munc la cadrele didactice universitare.
Vechimea n munc, n sensul de stagiu general n activitatea profesional, constituie,
conform Codului Muncii ...perioada n care o persoan a lucrat [6]. Pentru a vedea care este
impactul stagiului de munc asupra manifestrii arderii emoionale la profesori, am aplicat
Chestionarul Arderea Emoional elaborat de Maslach i am grupat eantionul cercetat n dou
subgrupuri. n primul subgrup au intrat profesorii cu stagiul de 1-10 ani (72 de persoane), n al
doilea grup - profesorii cu stagiul de 11 i mai muli ani (48 de persoane). Am ales s mprim
vechimea n munc n modul acesta din dou motive: primul ar fi faptul c toate teoriile
sindromului burnout descriu evoluia lui ca pe un proces ce se dezvolt treptat de-a lungul anilor,
respectiv el nu se poate dezvolta ntr-un an-doi; al doilea motiv este c daca presupunem c
vrsta de angajare a tinerilor profesori este de 22-23 de ani (aceasta fiind, n medie, vrsta de

64
absolvire a facultii), atunci adugnd 10 ani, obinem vrsta de 32-33 de ani, adic vrsta
tnrului adult, variabil cercetat de noi anterior.
Mai jos prezentm ilustrarea grafic a rezultatelor obinute de cadrele didactice supuse
experimentului pentru determinarea relaiei intre vechimea n munc i arderea emoional.

40.00% 35.80%
Stagiul in munca

35.00% 29.20%
30.00%
25.00% 19.20% 10 ani
20.00%
15.00% 11.60% 11 ani
10.00%
3.40%
5.00% 0.83%
0.00%
ridicat mediu scazut
Arderea emotionala

Fig. 2.3. Manifestarea arderii emoional la cadrele didactice n funcie de stagiul n munc.
r 120, (prezentare comparativ pe nivele (valori procentuale), Chestionarul Arderea
emoional de Maslach)
Din datele expuse observm c 35,8% din respondenii ce fac parte din grupul de stagiu 1-
10 ani au manifestat un nivel ridicat de ardere emoional. Este de remarcat c acelai grup de
stagiu a demonstrat cote mai mari i la nivelul mediu (29,2% pentru 1-10 ani, fa de 19,2%
pentru 11-30 ani) i la cel sczut (11,6% pentru 1-10 ani, fa de 3,4% pentru 11-30 ani) de
ardere emoional, ceea ce explic evoluia i dezvoltarea acestui sindrom. Existena unei relaii
dintre stagiul de munc i arderea emoional a fost confirmat statistic de rezultatele testului
Chi-Square 19,559, (p=0,000). Datele sunt n concordan cu studiile de specialitate, care, de
asemenea, stabilesc o relaie pozitiv dintre stagiul de munc de 1-10 ani i arderea emoional
[65,89,194].
Putem explica rezultatele obinute cu ajutorul Ciclului carierei didactice, elaborat de M.
Huberman (1989) [155]. Autorul identific cinci etape n evoluia carierei didactice, precum i o
linie aproximativ a duratei de timp. Cele cinci etape majore sunt urmtoarele: iniierea,
adaptarea/stabilizarea, diversificarea/schimbarea, rezoluia i non-rezoluia i
dezangajarea/pensionarea. Motivul dezvoltrii arderii emoionale l vom gsi n primele dou
faze, care dureaz aproximativ 10 ani. Astfel, faza de iniiere este perioada n care tinerii
specialiti fac cunotin cu mediul de munc, i echivaleaz ateptrile cu realitile, cerinele
cu posibilitile i ncearc s-i gseasc propriul stil de predare. Faza respectiv dureaz de la 2
pn la 4 ani. Anume neconcordana dintre ateptri i realiti, dintre cerine i posibiliti i

65
cutarea permanent a stilului didactic servesc ca factori stresogeni de baz n aceast perioad.
Predispoziia tinerilor angajai pentru sindromul burnout se explic adeseori prin ocul emoional
simit la impactul cu realitatea, care adesea nu coincide cu ateptrile lor [59,65]. A dou faz,
cea de adaptare/stabilizare, este, de obicei, atins dup 4-6 ani. La tnrul specialist ncepe s se
contureze stilul de predare, care este susinut de puin experien. n aceast perioada autorul
subliniaz dou activiti de baz: descoperirea noului i supravieuirea. Anume lupta
permanent pentru supravieuire/afirmare n plan profesional i servete ca factor stresogen
major pentru apariia epuizrii profesionale la etapa respectiv. Astfel, sensibilitatea profesorilor
cu un stagiu de pn la 10 ani poate fi explicat prin urmtorii factori: ocul emoional n urma
ciocnirii cu realitatea; neconcordana dintre ateptri i realiti; cutarea propriului stil didactic;
supravieuirea/afirmarea n plan profesional.
Analiza manifestrilor componentelor arderii emoionale i stagiul n munc dup medii
(Tabel 2.11.), idenitific un nivel ridicat al epuizrii emoionale i al depersonalizrii la grupul
cu stagiul n munc de 1-10 ani, n comparaie cu grupul cu stagiul n munc de 11-30 ani.
Respectiv la grupul cu stagiul n munc de 11-30 ani, nivelul componentei reducerea realizrilor
personale este mai mare.
Tabelul 2.11. Manifestarea componentelor arderii emoionale n funcie de stagiul n munc la
cadrele didactice (dup medii) N=120 , Chestionarul Arderea emoional de Maslach)
1-10 de ani 11-30 de ani
Componentele arderii emoionale
m m

Epuizarea emoional 24,47 7,88 21,00 6,73

Depersonalizare 11,24 4,71 8,25 2,96

Reducerea realizrii personale 35,1 6, 06 37,3 3,82

Pentru a vedea dac exist diferene statistic semnificative intre componentele arderii emoionale
i grupurile de stagiu n munc, vom utiliza ca metod statistic testul t pentru eantioane
independente. S-au obinut urmtoarele rezultate:
Tabelul 2.12. Semnificaia diferenei dintre medii la grupurile de stagiu n munc privind
componentele arderii emoionale la cadrele didactice (Nr.120) (Chestionarul Arderea
emoional de Maslach)
Componentele arderii emoionale Testul t pragul de semnificaie

Epuizarea emoional t= 2,290 p=0,02

66
Depersonalizare t=4,014 p=0,000

Reducerea realizrilor personale t= 2,322 p=0,02

Rezultatele diferenei dintre medii ne indic prezena diferenelor semnificative n


manifestarea componentelor AE, legate de stagiu n munc, la primul grup (1/10 ani). De
remarcat c, dac urmrim rezultatele dup cum se manifest componentele AE dup vrsta
cronologic i stagiu n munc, avem acelai tablou.
O posibil explicaie a acestor rezultate o gsim n faptul, c atitudinea cinic fa de
studeni, colegi, apare ca metod coping fa de stresul profesional cronic i se dezvolt n timp
[27,65,95]. n mod ironic, aceste sentimente ostile i negative, aprute ca rezultat al istovirii
emoionale i al depersonalizrii, sunt adesea ndreptate spre cei de care ne pas n primul rnd
[103,167]. Faptul c o parte din cadrele didactice universitare, cele cu stagiul de pn la 10 ani,
care nu demult erau n postura de studeni, nc nu se identific totalmente cu statutul lor diferit,
joac un rol aparte n dezvoltarea depersonalizrii. Cadrele tinere sunt mai prietenoase cu
studenii, uneori chiar n detrimentul relaiilor cu ceilali colegi de catedr. Deseori iau partea
studenilor, cunoscnd mai bine problemele lor, dar i glumele pe care acetia le fac pe seama
profesorilor; ei ar putea s manifeste chiar un fel de team ca nu cumva s devin i ei subiecte
de brf pentru studeni. Probabil c, odat cu hiperatenia acordat studenilor, apare i
supraepuizarea, ceea ce duce la detaarea fa de studeni i la apariia cinismului n relaia
profesor-student.
Pe de alt parte, odat cu acumularea experienei, cadrele didactice se simt mai sigure i i
concentreaz efortul asupra realizrilor proprii. Foarte des profesorii nu reuesc s-i
mprteasc experiena i cunotinele, din lipsa condiiilor necesare, cum ar fi puine
oportuniti de mobilitate academic, lipsa banilor pentru a participa la conferine internaionale,
condiiile de munc nefavorabile etc., respectiv toate acestea scad nivelul realizrilor proprii. Ca
rezultat, profesorul tinde s petreac ct mai puin timp cu studenii i i ndeplinete funciile
superficial. Odat cu creterea stagiului n munc, epuizarea emoional i depersonalizarea
afecteaz productivitatea profesorilor, ceea ce duce inevitabil la micorarea realizrilor proprii.
Mai jos prezentm datele obinute de respondeni privind identificarea diferenelor de gen
n manifestarea relaiei dintre stagiu i arderea emoional. Profesorii de gen femenin cu stagiul
de 1-10 ani (35 de persoane), n al doilea grup - profesorii cu stagiul de 11 i mai muli ani (25 de
persoane), pentru profesorii de gen masculin cu stagiul de 1-10 ani (43 de persoane), n al doilea
grup - profesorii cu stagiul de 11 i mai muli ani (17 de persoane)

67
Tabelul 2.13. Manifestarea sindromul arderii emoionale la cadrele didactice universitare n
funcie de stagiul n munc i gen (femei N=60), (brbai)N=60 (dup valori procentuale)
(Chestionarul Arderea emoional de Maslach)
1-10 ani 11-30 ani

Arderea emoional

Ridicat F 55% -

B 16,7% 1,7%

Mediu F 15% 25%


B 43,3% 13,3%

Scazut F 5% -
B 18,3% 6,7%

Conform datelor prezentate observm c nivelul afectrii de sindromul arderii emoionale


att la femei, ct i la brbaii din prima grup de stagiu n munc este ridicat, ceea ce confirm
nc o dat c primii 10 ani de munc sunt cei mai dificili. Totui cadrele didactice femei din
primul grup de stagiu n munc sunt afectate cel mai mult de AE i au demonstrat cote maxime
(55%). Datele au fost confirmate i de rezultatele testului Chi-Square 30,000, (p=0,000). Una din
cauzele care explic numrul mare de cadre didactice femei cu stagiul de munc de pn la 10
ani, cu un nivel ridicat al arderii emoionale, a fost identificat de ctre (1997) [apud
77]. Autorul a studiat evoluia manifestrilor calitative a emoiilor pe parcursul carierei la
profesorii de gen feminin. El a constatat c n primii ani de activitate profesional (pn la 10
ani) capacitatea de a simi emoii pozitive scade considerabil, iar reacia la emoii negative, cum
ar fi frica, tristeea, furia crete. Apoi, odat cu creterea stagiului n munc, situaia se
schimb, profesorii simt mai multe emoii pozitive i chiar sunt mai optimiti. Probabil c acest
lucru se datoreaz faptului c, pe de o parte, profesorii comit mai puine greeli, iar pe de alt
parte, se formeaz un gen de imunitate fa de stres i insuccese.
Cu scopul de a constata care este relaia dintre stagiul n munc i componentele
sindromului arderii emoionale la grupul de cadre didactice femei, am aplicat testul t pentru
eantioane independente. Analiza manifestrilor componentelor arderii emoionale n raport cu
stagiul n munc dup medii (Tabelul 2.14) demonstreaz nivelul nalt al depersonalizrii la

68
cadrele didactice femei din grupul cu stagiul n munc de 1-10 ani i nivelul nalt al reducerii
realizrilor proprii la grupul de stagiu 11-30 ani.
Tabelul 2. 14. Manifestarea componentelor arderii emoionale n funcie de stagiul n munc
la cadrele didactice femei (dup medii) N=60 (Chestionarul Arderea emoional de
Maslach)
1-10 ani 11-30 ani
Componentele arderii emoionale
m m

Epuizarea emoional 28,42 8,00 23,53 5,72

Depersonalizare 13,31 4,7 8,73 2,37

Reducerea realizrilor personale 32,91 5,32 37,47 3,31

n urma aplicrii testului t pentru grupe independente, am obinut urmtoarele rezultate:


Tabelul 2.15. Semnificaia diferenei dintre medii la grupurile de stagiul n munc privind
componentele arderii emoionale la cadrele didactice femei (Nr.60) (Chestionarul Arderea
emoional de Maslach)
Componentele arderii Testul t pragul de semnificaie
emoionale

Epuizarea emoional t=2,576 p=0,01

Depersonalizare t=4,918 p=0,000

Reducerea realizrilor personale t=3,906 p=0,000

Rezultatele prezentate indic faptul c exist diferene semnificative ntre cele dou grupuri
de vrst n ceea ce privete manifestarea componentelor sindromului arderii emoionale, cadrele
didactice din primul grup (1-10 ani) prezentnd mai accentuat componentele SAE.
Pentru cadrele didactice brbai am obinut urmtoarele rezultate:
Tabelul 2. 16. Manifestarea componentelor arderii emoionale n funcie de stagiul n munc
la cadrele didactice brbai (dup medii) N=60 (Chestionarul Arderea emoional de
Maslach)
1-10 ani 11-30 ani
Componentele arderii emoionale
m m

Epuizarea emoional 20,68 5,619 18,08 6,825

69
Depersonalizare 9,26 3,802 7,69 3,545

Reducerea realizrilor personale 33,80 6,94 32,38 6,80

n urma aplicrii testului t pentru grupe independente, am obinut urmtoarele rezultate:


Tabelul 2.17. Semnificaia diferenei dintre medii la grupurile de stagiul n munc privind
componentele arderii emoionale la cadrele didactice brbai (Nr.60) (Chestionarul Arderea
emoional de Maslach)
Componentele arderii Testul t pragul de semnificaie
emoionale

Epuizarea emoional t=1,411 p=0,164

Depersonalizare t=1,330 p=0,189

Reducerea realizrilor personale t=0,657 p=0,514

Observm c n cadrul grupului cadre didactice brbai nu au fost identificate rezultate


semnificative. Prin urmare, putem susine c stagiul n munc este un factor important atunci
cnd vorbim despre arderea emoional. n urma realizrii experimentului, putem formula
urmtoarele concluzii:
- perioada stagiului n munc de pn la 10 ani este mai vulnerabil fa de arderea
emoional, dect perioada stagiului n munc de peste 10 ani; prima grup de stagiu prezentnd
diferene semnificative n manifestarea componentelor arderii emoionale;
- exist diferene de gen n manifestarea relaiei dintre stagiul n munc i arderea emoional:
grupul de cadre didactice femei, cu experiena n munc de pn la 10 ani, manifest un nivel
ridicat al arderii emoionale, n comparaie cu colegii brbai; durata stagiului n munc
favorizeaz diferenierea n manifestarea componentelor arderii emoionale.

2.3. Analiza rezultatelor studiului sindromului arderii emoionale la profesorii universitari


n relaie cu stresul, temperamentul i satisfacia n munc
A fi cadru didactic nseamn, pe ling alte caliti, a avea un spirit integrativ i altruist, s
pun suflet n tot ceea ce face. Profesorii i concentreaz toate eforturile pentru a educa, a
explica, a proteja, a susine, montndu-se doar pentru a da i ignornd, practic, propriile
necesiti. Toate acestea transform profesia de pedagog n una dintre cele care contribuie la
deformarea i la modificarea structurii personalitii [79,88,103]. Prin munca pe care o
desfoar, cadrele didactice sunt supuse la o multitudine de influene generatoare de stres, care

70
variaz n funcie de situaie. ncepnd cu anul 1990, n Republica Moldova, statutul cadrului
didactic universitar s-a transformat n concordan cu evoluiile din plan social, economic i
politic ale rii noastre. Constatm o schimbare a prioritilor n nvmntul universitar i o
redefinire a misiunii acestuia, accentul punndu-se pe formarea la studeni a competenelor
necesare angajrii pe piaa muncii. Aceste schimbri au determinat i o reconsiderare a statutului
cadrelor didactice din mediul academic, o regndire a standardelor i competenelor specifice
acestei profesii, muli profesori considernd aceste schimbri ca poteniale surse de stres cu
consecine n plan ocupaional i personal. Fiind nite suporteri sociali, profesorii sunt, n
particular, un grup foarte vulnerabil n faa stresului i arderii emoionale. Niveluri ridicate de
stres prelungit sunt duntoare pentru sntatea i starea general a cadrelor didactice, a
studenilor acestora i pentru funcionarea ntregii instituii de nvmnt. n condiii de stres,
persoanele i pot schimba perspectiva asupra lumii, ajungnd s o considere periculoas,
amenintoare, ruvoitoare. Este greu de imaginat c o instituie de nvmnt avnd astfel de i-
ar putea atinge potenialul maxim ca instituie educativ.
Pentru a identifica nivelul stresului la cadrele didactice universitare, am aplicat Scala
stresului psihologic PSM-25, iar pentru a identifica nivelul arderii emoionale am aplicat
Chestionarul Arderea Emoional de Maslach. Utiliznd Scala stresului psihologic PSM-25, am
putut stabili nivelul stresului la cadrele didactice. Analiza statistic realizat a permis constatarea
unor diferene semnificative ntre nivelul stresului la cele dou grupuri de subieci. Astfel,
valoarea testului t (4,710), p (0,000) pentru grupul de cadre didactice femei, indic faptul c
genul influeneaz manifestarea stresului. Grupul de cadre didactice femei a prezentat un nivel
ridicat al stresului (m=115,73; =21,7), n comparaie cu grupul de cadre didactice brbai
(m=90,71; =34,94). Mai jos prezentm ilustrarea grafic a rezultatelor obinute de cadrele
didactice supuse experimentului pentru determinarea relaiei dintre nivelul stresului i arderea
emoional.

30.00% 27.50%
25.80%
25.00%
20.00% 17.50%
Stresul

ridicat
15.00% 13.30%
mediu
10.00% 8.30% scazut
5.00%
5.00% 1.70% 0.80%
0%
0.00%
ridicat mediu scazut
Arderea emotionala

71
Fig. 2.4. Manifestarea sindromului arderii emoionale n funcie de nivelul stresului la cadrele
didactice N=120 (prezentare comparativ pe nivele), (valori procentuale), Scala stresului
psihologic PSM-25 i Chestionarul Arderea emoional de Maslach
S-a constatat c valorile ridicate ale arderii emoionale se manifest la cadrele didactice cu
un nivel maxim de stres (27,5%), ceea ce ne permite s presupunem c stresul poate servi drept o
cauz a apariiei sindromului burnout. Ca argument poate servi faptul c, n cazul n care
cerinele fa de persoana angajat depesc n mod constant resursele disponibile, starea de
echilibru psiho-fiziologic este perturbat i, respectiv, se manifest stresul. Dezechilibrul
continuu sau progresiv conduce n mod inevitabil la epuizarea emoional i la oboseal cronic,
aceasta apare nu numai din cauza stresului, dar mai curnd din cauza incapacitii de a controla
stresul. Absena unui comportament constructiv (coping) n depirea stresul cronic la locul de
munc duce la apariia unui set de emoii negative, comportamente maladaptative i, n final, la
arderea emoional, care amenin sntatea individului i stabilitatea organizaiei. Existena
relaiei dintre nivelul stresului i arderea emoional a fost confirmat statistic de rezultatele
testului Chi-Square 80,260, (p=0,000). Rezultatele sunt n concordan cu studiile de specialitate
i confirma odat n plus c stresul cronic slbete rezistena psihic i fizic a organismului,
favoriznd apariia arderii emoionale [71,122,154, 165,167,180,178].
Mai jos prezentm datele etalate de respondeni privind identificarea diferene de gen n
manifestarea relaiei dintre stres i arderea emoionala.
Tabelul 2.18. Manifestarea sindromului arderii emoionale n funcie de nivelul stresului i
gen la cadrele didactice universitare (femei)N=60, (brbai)N=60, Scala stresului psihologic
PSM-25 i Chestionarul Arderea emoional de Maslach
Nivelul stresului
Arderea emoional Scazut Mediu Ridicat
Ridicat F 1,7% 11,7% 41,7%
B - 5% 13,3%

Mediu F 6,7% 30% 3,3%


B 28,3% 21,7% 6,7%

Scazut F 5% - -
B 21,7% 3,3% -

n baza acestor rezultate putem concluziona c printre profesorii de gen feminin exist un
procent mai mare de persoane la care nivelul ridicat al stresului coincide cu nivelul ridicat al
arderii emoionale (41,7% fa de 13,3% la brbai). Rezultatele sunt n concordan cu studiile

72
de specialitate [135,152], care susin c femeile au un nivel mai mare att al stresului, ct i al
arderii emoionale.
Aceast constatare ar putea fi explicat prin tipul strategiilor coping utilizate. Astfel, s-a
demonstrat c persoanele care utilizeaz mecanisme pasive pentru combaterea stresului i chiar
pentru evitarea situaiilor stresogene au un nivel mai mare de ardere emoional, dect cele care
ncearc activ s rezolve situaiile stresogene i problemele aprute [160,178,190] . Conform lui
E. Greenglass et al. (1995) femeile recurg mai des la strategii copping pasive i chiar la evitarea
situaiilor stresogene dect brbaii, ceea ce contribuie la sensibilizarea femeilor fa de SAE
[146]. Aceast concluzie va fi util atunci cnd vor fi elaborate programe de prevenire att a
arderii emoionale, ct i a stresului.
O alt explicaie ar consta n faptul c stresul resimit la locul de munc determin o mai
mare reactivitate i o gam mai larg de mainifestri n cazul femeilor, comparativ cu brbaii
[60]. Cu alte cuvinte stresul la serviciu le fac pe femei mai vulnerabile fa de alte situaii
stresogene, iar stresul cronic poate fi o cauz a arderii emoionale.
n urma aplicrii testului Chi-Square, am obinut urmtoarele date: 46,149 (p=0,000)
pentru femei i 31,162 (p=0,000) pentru brbai. Acestea ne permit sa afirmm c dei numrul
de cadre didactice femei, care au un nivel al arderii emoionale i al stresului mai nalt este mai
mare, totui la ambele genuri poate fi observat o relaie pozitiv ntre nivelul stresului i
manifestarea arderii emoionale. Aceeai concluzie o gsim i n cercetrile lui Capel (1992) care
de asemenea nu a identificat diferene de gen n relaia dintre stres i ardererea emoional [122].
Pentru a verifica dac la eantionul cercetat de noi nivelul stresului influeneaz manifestarea
componentelor arderii emoioanle, am utilizat coeficientul de corelaie Bravais-Pearson (r). S-au
obinut rezultate semnificative pentru:
- stres i epuizarea emoional: r (0,566), p = 0,000;
- stres i depersonalizare: r (0,540), p=0,000;
- stres i reducerea realizrilor personale: r(-0,482), p=0,000;
ntre stres i epuizarea emoional, precum i ntre stres i depersonalizare sunt corelaii
pozitive, cu valoare maxim. Aceasta nseamn c odat cu creterea nivelului de stres, cresc i
scorurile epuizrii emoionale i cele ale depersonalizrii. ntre stres i reducerea realizrilor
personale este o corelaie semnificativ, cu valoare maxim, dar negativ. Respectiv, cu ct
nivelul stresului este mai mare, cu att scorurile realizrilor proprii este mai mic.
Corelaia puternic dintre stres i componentele arderii emoionale o putem explica prin
faptul c stresul psihic este o manifestare a structurii de ansamblu a personalitii umane, dar cu
precdere a sferei emoionale i cognitive. Profesia de pedagog, dup Rothmann(2008),

73
presupune exprimarea acelor emoii, care sunt acceptate social [apud 71]. Meninerea controlului
emoional ore n ir poate deveni stresant pentru profesori i poate duce la burnout [9,103].
Aceasta explic relaia direct cu epuizarea emoional (senzaia de oboseal i dezechilibru
emoional provocate de lucru) i depersonalizarea (lipsa emoiilor, relaia inuman i cinic cu
clientul). Totodat, stresul scade capacitatea de munc, performana i concentrarea pe sarcin,
de unde i reducerea realizrilor personale.
Rezultatele coeficientului de corelaie Bravais-Pearson (r) privind identificarea relaiei dintre
nivelul stresului i componentele sindromului burnout din perspectiva de gen.
Tabelul 2.19. Indicii coeficintului Bravais-Pearson privind identificarea relaiei dintre nivelul
stresului i componentele sindromului burnout din perspective de gen (femei)N=60,
(brbai)N=60, Scala stresului psihologic PSM-25 i Chestionarul Arderea emoional de
Maslach
Stres Epuizarea Depersonalizarea Reducerea realizrilor
emoional
personale

Cadre didactice femei r(0,592) r(0,559) p=0,000 r(-0,521) p=0,000


p=0,000

Cadre didactice r(0,430) r(0,437) p=0,000 r(-0,367) p=0,000


brbai p=0,000

Att la cadrele didactice femei, ct i la cadrele didactice brbai, ntre stres i epuizarea
emoional, precum i ntre stres i depersonalizare sunt corelaii pozitive, cu valoare maxim.
Aceasta nseamn c odat cu creterea nivelului de stres, cresc i scorurile epuizrii emoionale
i ale depersonalizrii la ambele genuri. ntre stres i reducerea realizrilor personale la ambele
grupuri de cadre didactice este o corelaie semnificativ, cu valoare maxim, dar negativ.
Respectiv, cu ct nivelul stresului este mai mare, cu att scorul realizrilor proprii este mai mic.
n baza acestor rezultate, putem formula urmtoarele concluzii:
- nivelul maxim al stresului declaneaz apariia arderii emoionale la profesorii universitari;
- cadrele didactice de gen feminin au un nivel al stresului i al arderii emoionale mai ridicat
dect colegii de gen masculin;
- la ambele grupuri cercetate s-a identificat o relaie pozitiv ntre stres i arderea emoional;
- stresul duce la creterea nivelului epuizrii emoionale i al depersonalizrii, iar reducerea
realizrilor proprii scade odat cu creterea nivelului stresului.
O alt variabil pe care ne-am propus s o cercetm a fost temperamentul. Una dintre

74
cele mai importante caracteristici ale persoanei, care ar trebui s fie inclus ca factor de risc n
dezvoltarea sindromului burnout, este temperamentul. Importana acestui factor deriv din faptul
c el este foarte stabil i dificil de schimbat. Asta nseamn c este deosebit de important s se
recunoasc trsturile i structurile de temperament, care ntr-un anumit mediu de lucru mresc
probabilitatea dezvoltrii anumitor tulburri, n cazul nostru a arderii emoionale. Cu scopul de a
identifica tipurile i caracteristicile de temperament, care constituie factorii de risc pentru arderea
emoional a cadrelor didactice, am aplicat Chestionarul de Personalitate Eysenck. Am ales
aceast metod, deoarece ea determin nu numai caracteristicile temperametale, dar i tipurile de
temperament. n urma administrrii Chestionarului de Personalitate Eysenck i a Chestionarului
Arderea emoional elaborat de Maslach am obinut rezultate ce demonstreaz c valorile
ridicate ale arderii emoionale se regsesc mai mult la persoanele cu un temperament coleric
(14,20%) i melancolic (10,0%) (Fig 2.5).

25.00%
Arderea emotionala

21.70%
20.00% 16.70%
14.20% ridicat
15.00%
10% 9.20% mediu
10.00% 6.70% 6.70%5.80% scazut
5.80%
5.00% 3.30%

0.00%
coleric flegmatic melancolic sanguinic
Temperament

Fig. 2.5. Manifestarea arderii emoionale n funcie de tipul de temperament la cadrele didactice
N=120 (prezentare comparativ pe nivele) (valori procentuale), Chestionarului de Personalitate
Eysenck i Chestionarul Arderea emoional

Aceast relaie a fost confirmat statistic de rezultatele testului Chi-Square 34,561, (p=0,000).
Rezultate similare au fost obinute de T. P. Zlova i V. V. Ahmetova (2009) [75], care, de
asemenea, au stabilit c tipul de temperament coleric sau melancolic poate declana apariia
arderii emoionale. Autorii explic rezultatele obinute prin faptul c ambele tipuri de
temperament se caracterizeaz printr-un sistem nervos neechilibrat.
Prin echilibrul sistemului nervos Pavlov presupunea modul n care este distribuit fora
ntre cele dou procese nervoase fundamentale: excitaia i inhibiia [44]. n unele cazuri
procesul excitaiei este mai puternic dect cel al inhibiiei, ceea ce favorizeaz manifestarea unui
sistem nervos neechilibrat. La persoanele cu un temperament coleric aceast nsuire a sistemului

75
nervos d natere la astfel de trsturi c tendina spre impulsivitate, nestpnire de sine,
agitaie, expresivitate accentuat, explozii emoionale, nclinaie spre stri de alarm i spre
exagerare etc. La persoanele cu temperament melancolic nsuirea respectiv se manifest prin
capacitate de lucru redus n condiii de stres, dificulti de adaptare, pruden exagerat n
situaii noi etc. Generaliznd, se poate afirma c aceste trsturi reprezint incapacitatea de
adaptare la situaiile noi i stresogene. Anume persistena acestei inadaptrii n mediul de munc
declaneaz apariia arderii emoionale.
n urma analizei datelor cu privire la identificarea diferenelor de gen n manifestarea
relaiei dintre temperament i sindromul arderii emoionale au fost obinute urmtoarele
rezultate:
Tabelul 2.20. Manifestarea sindromului arderii emoionale n funcie e tipul de temperament i
gen la cadrele didactice universitare (femei)N=60, (brbai)N=60 (valori procentuale),
Chestionarului de Personalitate Eysenck i Chestionarul Arderea emoional
Temperament
Arderea emoional Coleric Flegmatic Melancolic Sanguinic
Ridicat F 23,3% 11,7% 13,3% 6,7%
B 5% 1,7% 6,7% 5%

Mediu F 1,7% 15,0% 1,7% 21,7%


B 11,7% 18,3% 5% 21,7%

Sczut F - 3,3% - 1,7%


B - 8,3% - 16,7%

Datele prezentate n Tabelul 2.20 permit s conchidem c exist diferene de gen n


manifestarea relaiei dintre temperament i arderea emoional. Dac analizm scorul ridicat al
arderii emoionale, constatm c la toate tipurile de temperament acesta este dominat de subiecii
de gen feminin. Explicaia acestui rezultat o vom gsi n datele obinute n urma analizei
nevrotismului ca trstur de temperament. Este de remercat c 23,3% dintre cadrele didactice
femei, supuse investigaiei, au manifestat un nivel ridicat al arderii emoionale, avnd un
temperament coleric (la cadrele didactice brbai indicele este de doar 5%). Relaia dintre tipurile
de temperament i sindromul burnout a fost statistic confirmat de rezultatele testului Chi-Square
23,975 (p =0,001) pentru femei i 15,800 (p =0,01) pentru brbai.
Majoritatea cercetrilor susin ideea c anumite trsturi ale temperamentului pot deveni

76
factori de risc n apariia stresului i a arderii emoionale. Pentru investigaia noastr am selectat
nevrotismul i extraversiunea/introversiunea. Mai jos prezentm rezultatele obinute n urma
anlizei datelor cu privire la manifestarea relaiei dintre nevrotism i sindromul burnout.

50.00%
39.20%
40.00%
30.00% 24.20% stabilitate
20.00% 15% nevrotism
12.50%
9.10%
10.00%
0.00%
ridicat mediu scazut
Arderea emotionala

Figura 2.6. Manifestarea relaiei dintre nevrotism/stabilitate i arderea emoional la cadrele


didactice universitare, N=120, (prezentare comparativ pe nivele) (valori procentuale),
Chestionarului de Personalitate Eysenck i Chestionarul Arderea emoional
Au fost identificate valori ridicate ale arderii emoionale la cadrele didactice cu trstura
nevrotism mai pronunat (24,2%). Aceast relaie a fost confirmat statistic de rezultatele
testului Chi-Square 35,399 (p =0,000), datele sunt n concordan cu studiile de specialitate [59,
67,77,89,90,91,96139,150,177,181].Practic, toi cercettorii nclin spre dou explicaii pentru
aceast relaie puternic.
n primul rnd, nevrotismul servete ca un factor de vulnerabilitate i amplific
sensibilitatea la stres, ceea ce duce la apariia emoiilor negative i la performane joase
[185,189].
n al doilea rnd, nevrotismul schimb percepia asupra evenimentelor i asupra propriei
persoane, astfel nct un eveniment minor poate fi perceput ca major, schimbnd atitudinea i
comportamentul persoanei. Indivizii nevrotici tind s se tachineze mai mult din cauza unor
probleme cotidiene i, respectiv, ajung mai uor la arderea emoional [151]. Astfel, la profesorii
cu un nivel al nevrotismului nalt, care se manifest prin excitabilitate, labilitate emoional
crescut, reactivitate pronunat, nivelul sczut al tririi distresului i predominarea
negativismului emoional, arderea emoional se poate dezvolta mult mai repede.
Pentru a verifica relaia dintre nevrotism i componentele sindromului arderii emoionale la
cadrele didactice universitare, am utilizat coeficientul de corelaie Bravais-Pearson (r). S-au
obinut rezultate semnificative:
- nevrotism i epuizare emoional: r = 0,368 (p= 0,000);

77
- nevrotism i depersonalizare: r = 0,324 (p=0,000);
- nevrotism i reducerea realizrilor personale: r= - 0,431 (p=0,000)
ntre nevrotism i epuizarea emoional, precum i ntre nevrotism i depersonalizare sunt
corelaii pozitive maxime. Deci exist o legtur ntre nevrotism, epuizare emoional i
depersonalizare. ntre nevrotism i reducerea realizrilor personale exist o corelaie maxim, dar
negativ. Cu ct scorurile la nevrotism sunt mai mari, cu att scorurile la realizrile proprii sunt
mai mici.
Mai jos prezentm rezultatele cu privire la identificarea diferenelor de gen n manifestarea
relaiei dintre nevrotism i sindromul arderii emoionale.
Tabelul 2.21. Manifestarea sindromului arderii emoionale n funcie de nivelul nevrotismului i
gen la cadrele didactice universitare (femei)N=60, (brbai)N=60 (valori procentuale),
Chestionarului de Personalitate Eysenck i Chestionarul Arderea emoional
Arderea emoional Nevrotism Satbilitate
Ridicat F 36,7% 18,3%
B 11,7% 6,6%

Mediu F 3,3% 36,7%


B 16,7% 40%

Scazut F - 5%
B - 25%

n baza acestor rezultate putem concluziona c printre profesorii de gen feminin exist un
procent mai mare de persoane (36,7% fa de 11,7% la cadrele didactice brbai) la care nivelul
ridicat al nevrotismului coincide cu nivelul ridicat al arderii emoionale. Diferenierea de gen n
manifestarea relaiei dintre nevrotism i sindromul burnout a fost confirmat statistic de
rezultatele testului Chi-Square 21,806 (p=0,000) pentru femei. Nivelul mai ridicat al
nevrotismului la femei n comparaie cu brbaii a fost identificat i de ctre (2001) [77].
Pentru identificarea relaiei dintre nevrotism i componentele sindromului arderii
emoionale din perspectiva de gen, am utilizat coeficientul de corelaie Bravsais-Pearson (r). Au
fost obinute urmtoarele rezultate :
Tabelul 2.22. Indicii coeficintului Bravais-Pearson privind identificarea relaiei dintre nevrotism
i componentele sindromului burnout din perspective de gen (femei)N=60, (brbai)N=60
Chestionarului de Personalitate Eysenck i Chestionarul Arderea emoional

78
Nevrotism Epuizarea Depersonalizarea Reducerea realizrilor
emoional personale
Cadre didactice femei r(0,448) r(0,482) p=0,000 r(-0,472) p=0,000
p=0,000
Cadre didactice r(0,223) p=0,86 r(0,071) p=0,587 r(-0,360) p=0,005
brbai

Din datele prezentate se poate observa c la grupul de cadre didactice femei, ntre nevrotism i
epuizarea emoional i ntre nevrotism i depersonalizare, au fost identificate corelaii pozitive
i cu valoare maxim. Odat cu creterea nevrotismului crete i nivelul epuizrii emoionale i
al depersonalizrii. ntre nevrotism i reducerea realizrilor personale exist o corelaie
semnificativ, negativ, cu valoare maxim, cu ct scorurile la nevrotism sunt mai mari, cu att
nivelul realizrilor personale sunt mai mici.
La cadrele didactice brbai a fost stabilit o singur corelaie, ntre nevrotism i reducerea
realizrilorpersonale. Corelaia este semnificativ, dar negativ i cu valoare medie. Respectiv,
cu ct scorurile la nevrotism sunt mai mari, cu att nivelul realizrilor personale scad. n
concluzie, putem susine existena diferenelor de gen n manifestarea relaiei dintre nevrotism i
componentele arderii emoionale.
O alt trstur a temperamentului supus cercetrii a fost extraversiunea/introversiunea.
Mai jos prezentm rezultatele obinute n urma analizei datelor cu privire la manifestarea relaiei
dintre extraversiune/introversiune i sindromul burnout.
Astfel, la grupul de cadre didactice cu un nivel al arderii emoionale maxim, extraversiunea
este ceva mai pronunat dect introversiunea (respectiv 20% i 16% sau de la 70,215 la 69,927
un.medii).

30.00% 28.30%
25.00%
20.00% 20.00%
20.00% 16.70%
extraversune
15.00%
9% introversiune
10.00% 5.80%
5.00%
0.00%
ridicat mediu scazut
Arderea emotionala

79
Fig. 2.7. Manifestarea sindromului arderii emoionale n funcie de extraversiune/introversiune
la cadrele didactice universitare N=120 (prezentare comparativ pe nivele) (valori procentuale),
Chestionarului de Personalitate Eysenck i Chestionarul Arderea emoional

Astfel, la grupul de cadre didactice cu un nivel al arderii emoionale ridicat, extraversiunea


este ceva mai pronunat dect introversiunea (respectiv 20% i 16% sau de la 70,215 la 69,927
un.medii). Totui, ntre trstura extraveriune/introversiune, sindromul arderii emoionale (testul
Chi-Square 0,283 (p =0,868)) i componentele lui din perspectiva de gen, n investigaia noastr
nu am stabilit nici o relaie semnificativ, fapt susinut i de alte cercetri din domeniu
[96,130,177].
Aceast cercetare pornete de la ideea c anumite trsturi de temperament i anumite
tipuri de temperament pot provoca apariia arderii emoionale. Rezultatele obinute sunt
concludente i similare celor din literatura de specialitate, respectiv ele ofer nc un argument n
susinerea ipotezelor propuse. Investigaia realizat atrage atenia asupra ctorva ipoteze
confirmate, care pot fi formulate sub forma a cinci raionamente:
- Persoanele cu temperament de tip coleric i melancolic sunt mai vulnerabile fa de
arderea emoional;
- Exist diferene de gen n manifestarea relaiei dintre tipul de temperament i sindromul
burnout;
- Nevrotismul, ca trstur de temperament, favorizeaz apariia arderii emoionale;
- Cadrele didactice de gen feminin au un nivel al nevrotismului mai mare dect colegii de
gen masculin;
- ntre extraversiune/introversiune i sindromul arderii emoionale nu a fost stabilit nici o
corelaie semnificativ.
Un alt scop al cercetrii noastre este de a constata care este relaia dintre sindromul
arderii emoionale i satisfacia n munc la cadrele didactice universitare. Fr ndoial, locul
de munc are un rol central n viaa oamenilor. n afar de faptul c aici se consum foarte mult
timp, el ofer i baza financiar, ceea ce, n definitiv, influeneaz stilul de via. De aceea este
important ca munca realizat s fie atractiv i s contribuie la satisfacerea ateptrilor
angajailor. Sindromul arderii emoionale este, de obicei, conceptualizat ca rezultat al
inadaptabilitii persoanei la locul de munc. Pentru a afla care este natura relaiei dintre SAE i
SM am aplicat Chestionarul Arderea Emoional elaborat de Maslach i Chestionarul de
satisfacie n munc, elaborate de Constantin T. i, prin metodele propuse, am obinut
urmtoarele rezultate:

80
35.00%
Satisfactia in munca
30.80%
30.00%
25.00%
17.55% foarte slab
20.00% 15.00% slab
15.00% 10.80%10.80% 9.20% mediu
10.00% 5%
5.00% 0.80%
0.00%
ridicat mediu scazut
Arderea emotionala

Fig. 2.8. Manifestarea sindromului arderii emoionale n funcie de nivelul satisfaciei n munc
la cadrele didactice universitare N=120 (prezentare comparativ pe nivele) (valori procentuale),
Chestionarul de satisfacie n munc i Chestionarul Arderea emoional

Conform Chestionarului Satisfacia n munc, exist cinci clase normatizate, care exprim
intensitatea cu care se manifest factorul. Din Fig. 2.8 observm c n studiul nostru factorul
satisfacia n munc a fost reprezentat doar pe trei nivele: foarte slab, slab i mediu, ceea ce
denot un nivel sczut al satisfaciei n munc a cadrelor didactice din mediul universitar. Mai
mult, la 36,6% din respondeni identificai cu o satisfacie n munc, foarte slab, slab i mediu
ardere emoional este la nivel maxim. Acest fapt induce ideea c nivelul satisfaciei n munc
este important atunci cnd se vorbete despre sindromul burnout. Existena relaiei dintre aceste
dou variabile a fost confirmat statistic de rezultatele testului Chi-Square 28,548, (p=0,000).
Rezultatele sunt n concordan cu studiile de specialitate i confirma nc o dat c nivelul
sczut al satisfaciei n munc ndeplinit este un factor determinant n dezvoltarea sindromului
burnout specialitate [114, 125,133,167,178,184186].
O posibil explicaie a acestei relaii o gsim n faptul c satisfacia n munc apare ca
rezultat al diferenei dintre ceea ce indivizii obin ca recompens a muncii i ceea ce estimeaz ei
c ar trebui s obin. Din pcate, profesorii activeaz ntr-un domeniu n care angajaii dau mai
mult dect primesc i ei nu reuesc s-i refac echilibrul psihoemoional. S-a stabilit c doar
profesorii care se aprind vor arde[165]. Calitatea de a se aprinde este legat nu de
temperament, ci de motivaia, devotamentul i responsabilitatea n activitatea profesional. La
aceti oameni motivele profesionale i cele de a ajuta ali oameni domin motivele individuale.
Pentru ei dragostea pentru copii, lucrul pentru comunitate, munca de profesor vor fi
prerogativele vieii lor. Ca urmare, cerinele i ateptrile att fa de sine, ct i fa de colegi,

81
fa de elevi i studeni vor fi foarte mari. Pe parcursul carierii lor, profesorii realizeaz c
aspiraiile mari nu ntotdeauna pot fi realizate, cu att mai mult, cu ct acestea nu sunt
mprtite de toi colegii sau de studeni. n consecin, apare insatisfacia n munc,
dezamgirea i contientizarea incapacitii de a schimba ceva. Aceti profesori vor lupta pentru
idealurile lor, ns doar pn la un moment, cnd dragostea pentru profesie se va schimba n
indiferen, cinism i arderea emoional.
Pentru a stabili natura relaiilor dintre satisfacia n munc i componentele sindromului
arderii emoionale, am aplicat coeficientul de corelaie Bravais-Pearson (r). S-au obinut corelaii
semnificative:
- Satisfacia n munc i epuizarea emoional: r = 0,302 (p= 0,001);
- Satisfacia n munc i depersonalizarea: r = 0,256 (p= 0,005);
- Satisfacia n munc i reducerea realizrilor personale: r = -0,198 (p= 0,03).
Observm c ntre satisfacia n munc i reducerea realizrilor personale este o corelaie
semnificativ, dar negativ i cu valoare mic. Chiar dac valoarea corelaiei este mic, putem
afirma c, cu ct nivelul satisfaciei n munc este mai mic, cu att nivelul realizrilor personale
este mai mic. ntre satisfacia n munc i epuizarea emoional, precum i ntre satisfacia n
munc i depersonalizare sunt corelaii pozitive, medii. Deci, exist o legtur ntre satisfacia n
munc, epuizarea emoional i depersonalizarea. Cu ct scorurile la satisfacia n munc sunt
mai mici, cu att i epuizarea emoional i depersonalizarea sunt mai mari.
Pentru a identifica relaia dintre componentele satisfaciei n munc (remunerare i
promovare, conducere i relaii interpersonale, organizare i comunicare) i componentele arderii
emoionale (epuizarea emoional, depersonalizarea, reducerea realizrilor personale) am aplicat
coeficientul de corelaie Bravais-Pearson (r). S-au obinut corelaii semnificative:
- Conducerea i relaii interpersonale - epuizarea emoional: r = 0,245 (p= 0,007);
- Conducerea i relaii interpersonale - depersonalizarea: r = 0,182 (p= 0,04);
- Organizarea i comunicarea - epuizarea emoional: r = 0,281 (p= 0,002);
- Organizarea i comunicarea - depersonalizarea: r = 0,377 (p= 0,000);
- Organizarea i comunicarea - reducerea realizrilor personale: r = -0,212 (p= 0,02).
ntre conducere, relaii interpersonale i epuizarea emoional i ntre conducere, relaii
interpersonale i depersonalizare sunt corelaii pozitive, respectiv cu valoare mic i cu valoare
medie. Deci exist o legtur ntre conducere, relaii interpersonale i epuizarea emoional i
depersonalizare. ntre organizare, comunicare i epuizarea emoional i depersonalizare, de
asemenea, sunt corelaii pozitive cu valoare medie i respectiv mare, ceea ce la fel ne permite s
afirmam c exist o legtur ntre aceste variabile. ntre organizare, comunicare i reducerea

82
realizrilor personale este o corelaie semnificativ, dar negativ i cu valoare mic. Cu toate
acestea, putem afirma c, cu ct nivelul organizrii i al comunicrii este mai mare, cu att
nivelul realizrilor este mai mic. Faptul c nu a fost stabilit nici o corelaie semnificativ ntre
remunerare, promovare i componentele arderii emoionale este cauzat de situaia c persoanele
care se lanseaz n pedagogie deseori fac acest lucru dintr-o pornire ideal, i nu material.
Compensaia pe care o ateapt ei pentru munca depus const, de cele mai multe ori, n
cunotinele i recunotina elevilor lor, i nu n salariu.
Mai jos prezentm rezultatele cu privire la identificarea diferenelor de gen n manifestarea
relaiei dintre satisfacia n munc i sindromul arderii emoionale.
Tabelul 2.23. Manifestarea sindromului arderii emoionale n funcie de nivelul satisfaciei n
munc i gen la cadrele didactice universitare (femei)N=60, (brbai)N=60(prezentare
comparativ pe nivele) (valori procentuale), Chestionarul de satisfacie n munc i Chestionarul
Arderea emoional
Satisfacia n munc
Arderea emoional Foarte slab Slab Mediu
Ridicat F 13,3% 21,7% 20%
B 8,3% 8,3% 1,7%

Mediu F 28,3% 11,7% -


B 33,3% 23,3% -

Scazut F 3,3% 1,7% -


B 6,7% 16,7% 1,7%

Datele prezentate confirm c numrul cadrelor didactice femei cu o satisface n munc


foarte slab i slab i cu scorul ridicat al arderii emoionale este cu mult mai mare dect la
cadrele didactice brbai (35% pentru femei i16,6% pentru brbai). n schimb, la nivelul minim
al arderii emoionale i satisfacia n munc foarte slab i slab, domin cadrele didactice
brbai (23,4%pentru brbai 5% pentru femei). Aceasta ne permite s presupunem c la
cadrele didactice brbai satisfacia n munc nu este un factor major n dezvoltarea arderii
emoionale, pe cnd la cadrele didactice femei relaia dintre aceste dou variabile ar trebui s fie
semnificativ. Presupunerea noastr a fost confirmat de rezultatele testului Chi-Square 17,268,
(p=0,002) pentru subiecii de gen feminin. Rezultatele sunt n concordan cu studiile de
specialitate i pot avea cteva explicaii [59,191].

83
n primul rnd, brbaii sunt mai dispui s prseasc locul de munc care nu le satisface
ateptrile i necesitile, ceea ce, ntr-un fel, prentmpin apariia arderii emoionale din cauza
insatisfaciei n munc. De asemenea, brbaii sunt mult mai sceptici cu privire la ideea de a
reveni n pedagogie i, de cele mai multe ori, prsesc domeniul didactic n favoarea altor
profesii. Cadrele didactice de gen feminini, de regul atunci cnd pleac din pedagogie, prsesc
definitiv cmpul muncii [147]. Respectiv, cadrele ade gen feminin sunt mai dispuse s suporte
insatisfacia n munc, iar acest lucru, cu timpul, poate duce la arderea emoional.
A doua explicaie are la baz favorizarea brbailor; a fost demonstrat c exist avantaje
considerabile pentru brbaii care activeaz ntr-o profesie preponderent feminin, printre acestea
numrndu-se monopolizarea poziiilor manageriale, rapiditatea avansrii etc. [157].
A treia explicaie este legat de relaiile interpersonale; s-a constatat c, n colectivele
preponderent feminine, brbaii manifest mai des solidaritate ntre ei dect femeile, ceea ce
reduce sentimentul de nemulumire fa de locul de munc la brbai [196].
Pentru a stabili natura relaiilor dintre satisfacia n munc i componentele sindromului
arderii emoionale la grupul de cadre didactic femei, am aplicat coeficientul de corelaie Bravais-
Pearson (r). S-au obinut corelaii semnificative:
- Satisfacia n munc i epuizarea emoional: r = 0,500 (p= 0,000);
- Satisfacia n munc i depersonalizarea: r = 0,444 (p= 0,000);
- Satisfacia n munc i reducerea realizrilor personale: r = -0,329 (p= 0,01).
Observm c ntre satisfacia n munc i reducerea realizrilor persoanle este o corelaie
semnificativ, dar negativ i cu valoare mic. Chiar dac valoarea corelaiei este mic, putem
afirma c cu ct nivelul insatisfaciei n munc este mai mare, cu att nivelul realizrilor
personale este mai mic. ntre satisfacia n munc, epuizarea emoional i depersonalizare sunt
corelaii pozitive, medii. Cu ct scorurile la satisfacia n munc la cadrele didactice femei sunt
mai mici, cu att i epuizarea emoional i depersonalizarea este mai mare.
Pentru a identifica relaia dintre componentele satisfaciei n munc (remunerare i
promovare, conducere i relaii interpersonale, organizare i comunicare) i componentele arderii
emoionale (epuizarea emoional, depersonalizarea, reducerea realizrilor personale) la grupul
de cadre didactice femei, am aplicat coeficientul de corelaie Bravais-Pearson (r). S-au obinut
corelaii semnificative:
- Conducerea i relaii interpersonale - epuizarea emoional: r = 0,489 (p= 0,000);
- Conducerea i relaii interpersonale - depersonalizarea: r = 0,433 (p= 0,001);
- Conducerea i relaii interpersonale - reducerea realizrilor personale: r = - 0,355 (p=
0,005);

84
- Remunerarea i promovarea epuizarea emoional: r = - 0,310 (p= 0,01);
- Organizarea i comunicarea - epuizarea emoional: r = 0,353 (p= 0,006);
- Organizarea i comunicarea - depersonalizarea: r = 0,510 (p= 0,000);
- Organizarea i comunicarea - reducerea realizrilor personale: r = -0,356 (p= 0,005).
Se poate observa c ntre conducere, relaii interpersonale i epuizarea
emoional/depersonalizare sunt corelaii pozitive, cu valoare maxim i medie. Deci exist o
legtur ntre aceste variabile i cu ct crete indicatorul conducerea i relaiile interpersonale, cu
att cresc i primele dou componente ale sindromului arderii emoionale. n ceea ce privete
conducerea, relaiile interpersonale i reducerea realizrilor personale, am obinut o corelaie
semnificativ, dar negativ i cu valoare medie. Prin urmare, cu ct va crete indicatorul
conducerea i relaiile interpersonale, cu att se va micora reducerea realizrilor personale. Am
obinut o corelaie semnificativ, negativ i cu valoare mic, i pentru variabilele remunerare,
promovare i epuizarea emoional. Respectiv, cu ct scorurile la remunerare, promovare sunt
mai mari, cu att scorurile la epuizarea emoional sunt mai mici. ntre organizare, comunicare i
epuizarea emoional i ntre organizare, comunicare i depersonalizare sunt corelaii pozitive,
medie i maxim. Deci exist o legtur ntre aceste variabile, astfel nct, cu ct va crete
variabila organizarea/comunicarea, cu att scorurile epuizrii emoionale i depersonalizrii vor
fi mai mari. n ceea ce privete organizarea, comunicarea i reducerea realizrilor personale, am
obinut o corelaie semnificativ, dar negativ i cu valoare medie. Astfel putem afirma c, cu ct
scorurile variabilei organizare, conducere sunt mai mari, cu att scorurile reducerilor realizrilor
personale sunt mai mici.
Putem deci s afirmm c satisfacia n munc este un factor important atunci cnd vorbim
despre arderea emoional. n baza datelor obinute, putem formula urmtoarele concluzii:
- Satisfacia n munc sczut poate duce la dezvoltarea arderii emoionale la cadrele
didactice universitare;
- Exist corelaii semnificative ntre satisfacia n munc, epuizarea emoional,
depersonalizarea i reducerea realizrilor personale la cadrele didactice universitare;
- Exist corelaii semnificative ntre conducere, relaii interpersonale i epuizarea
emoional, depersonalizarea; ntre organizare, comunicare i epuizarea emoional,
depersonalizarea, reducerea realizrilor personale;
- Exist diferene de gen n manifestarea relaiei dintre satisfacia n munc i arderea
emoional; la grupul de cadre didactice femei a fost stabilit relaia dintre satisfacia
muncii i sindromul arderii emoionale;

85
- Exist corelaii semnificative ntre satisfacia n munc, epuizarea emoional,
depersonalizarea i reducerea realizrilor personale la cadrele didactice femei;
- Exist corelaii semnificative ntre conducere, relaii interpersonale i epuizarea
emoional, depersonalizarea, reducerea realizrilor personale; ntre organizare,
comunicare i epuizarea emoional, depersonalizarea, reducerea realizrilor personale i
ntre remunerare, promovare i epuizarea emoional.

2.4. Prezentarea profilului psihologic al profesorului predispus arderii emoionale


n ultimii ani, exist tot mai multe cercetri care scot n eviden gravitatea fenomenului
arderii emoionale i implicaiile asupra procesului de nvmnt. Arderea emoional i
managementul slab al emoiilor negative continu s fie unul din motivele pentru care profesorii
i prsesc locul de munc. n lucrarea dat am evideniat c sindromul burnout poate mbrca o
mulime de forme i are surse diverse iar o evaluarea ampl a fenomenului este o component
important n sprijinul oricrui efort de reducerea acestuia. Rezultatele cercetrii noastre
confirm nc o data faptul ca profesia de cadru didactic este foarte stresant, iar nivelul arderii
emoionale a obinut cote alarmante.
n ncercarea noastr de a explica i nelege evoluia sindromului burnout, am identificat o
serie de variabile, care ar putea duce la dezvoltarea lui. Mai jos prezentam deosebirile de gen
obinute n manifestarea sindromului arderii emoionale n funcie de variabilele cercetate.
Tabelul 2.24. Manifestarea sindromului arderii emoionale din perspectiva de gen n funcie de
variabilele identificate
Brbai Femei
Arderea emoional (nivel ridicat)
9,2% 27,5%
Componentele Sindromului burnout
Reducerea realizrilor personale Epuizarea emoional, Depersonalizarea
Vrsta cronologic/ Arderea emoional (nivel ridicat)
- pn la 35 de ani 16,7% - pn la 35 de ani- 53,3%
- dup 35 de ani 1,7% - dup 35 de ani 1,7%
Stagiul n munc/ Arderea emoional (nivel ridicat)
- pn la 10 ani 16,7% - pn la 10 ani- 55%
- dup 10 ani 1,7% - dup 10 ani
Stres (nivel ridicat)/ Arderea emoional (nivelridicat)

86
13,3% 41,7%
Nevrotism (nivel ridicat)/ Arderea emoional (nivel ridicat)
11,7% 36,7%
Tipul de temperament
Melancolic 6,7% Coleric 23,3%
Satisfacia n munc (foarte slab)/ Arderea emoional (nivelridicat)
8,3% 13,3%

Dei, nivelul arderii emoionale la cadrele didactice brbai supuse cercetrii este unul mai
mic, aceasta nu ne impiedic s susinem c fenomenul burnout afecteaz ambele genuri.
Considerm c profesorii indiferent de gen se poate confrunt cu un nivel ridicat al sindromului
burnout. De remarcat c, la grupul de cadre didactice femei a fost identificat un nivel mai mare
al epuizrii emoionale i al depersonalizrii, fa de grupul de cadre didactice brbai la care
gsim un nivel mai mare al reducerilor realizrilor personale. Att la brbai ct i la femei cea
mai puternic relaie o gsim ntre arderea emoional nivel ridicat i stres. La ambele grupuri se
observ o aceeai manifestare a arderii emoionale legat de vrst i stagiu, un procentaj mai
mare de persoane cu un nivel ridicat al arderii emoionale obinndu-se la vrsta cronologic de
pn la 35 de ani i vechimea n munc de pn la 10 ani. Putem concluziona c arderea
emoional la cadrele didactice este condiionat nu doar de o singur cauz, ci de un complex
ntreg de factori. n opinia noastr, n anumite circumstane toate variabilele identificate de noi
pot duce la dezvoltarea fenomenului arderii emoionale, genul n cazul dat jucnd rol mai mult de
stimulare a variabilelor propriu zise, dect un factor n sine pentru apariia arderii emoionale.
n urma analizei rezultatelor obinute am elaborat profilul psihologic al profesorului ce
prezint mai frecvent sindromul arderii emoionale (Figura 2.9). Scopul profilului elaborat nu
este de a servi ca baz pentru un nou stereotip de gen, ci pentru a prentmpina dezvoltarea
sindromului burnout, la acea categorie de cadre didactice, care fac parte din grupul de risc.
Sindromul arderii emoionale este un model subtil de simptome, comportamente i atitudini, care
sunt unice pentru fiecare persoan. n plus, multe persoane ncearc s mascheze simptomele lor
sub forma unor probleme psihosomatice. Avnd profilul elaborat de noi, va fi mult mai uor s
diagnosticm sindromul burnout i cel mai important s prentmpinm, monitoriznd
variabilelor identificate.

87
Fig. 2.9. Profilul psihologic al profesorului predispus sindromului arderii emoionale

n concluzie, menionm c sindromul arderii emoionale nu trebuie s fie considerat ca


ceva endemic pentru profesiile didactice. Putem gsi muli profesori fericii, satisfcui de munca
depus i de rezultatele ei. Cu toate acestea, exist surse de nivel individual, instituional,
profesional i social care pot compromite i pune n pericol cariera didactic. Avnd n vedere c
profesorii se afl zilnic n faa auditoriului plin de studeni, c ei trebuie s negocieze cu prinii,
cu administratorii, consilierii i cu alte cadre didactice, care pot fi nite interaciuni potenial
stresante, s accepte salarii relativ mici i bugete universitare n scdere i s conving studenii
s ndeplineasc standarde mai ridicate, nu este de mirare c majoritatea din ei, pe parcursul
experienei profesionale, se confrunt cu burnout. Dei unii factori favorabili arderii emoionale
sunt n afara controlului administrativ i individual, multe dintre cauzele organizatorice, sociale
i chiar de nivel individual pot fi, totui, nlturate. O abordare prudent a sindromului burnout

88
presupune nti de toate luarea msurilor de prevenire nainte de a se produce arderea.

2.5. Concluzii la capitolul 2

Datele obinute n demersul de constatare demonstreaz elocvent urmtoarele: cadrele


didactice universitare investigate manifest scoruri mari la arderea emoional, cadrele didactice
femei prezentnd un nivel mai ridicat al arderii emoionale, al epuizrii emoionale i
depersonalizrii. n ceea ce privete reducerea realizrilor personale, cadrele didactice brbai au
demonstrat scoruri mai mari dect cadrele didactice femei.
Rezultatele obinute arat c:
Vrsta cronologic este un factor important atunci cnd vorbim despre arderea
emoional. S-a stabilit c perioada tnrul adult este mai vulnerabil fa de arderea
emoional, dect perioada adult; vrsta nu afecteaz manifestarea componentelor
arderii emoionale; au fost identificate deosebiri de gen n manifestarea relaiei dintre
vrst i arderea emoional, cadrele didactice femei manifestnd diferene semnificative
n acest sens.
Persoanele cu stagiul n munc de pn la 10 ani sunt mai vulnerabile fa de arderea
emoional dect cele cu perioada stagiului n munc de peste 10 ani; stagiul n munc nu
afecteaz manifestarea componentelor arderii emoionale i exist deosebiri de gen n
manifestarea relaiei dintre stagiul n munc i arderea emoional, cadrele didactice
femei manifestnd diferene semnificative n acest sens.
Nivelul ridicat al stresului favorizeaz apariia arderii emoionale la profesorii
universitari; stresul conduce la creterea nivelului epuizrii emoionale i al
depersonalizrii, iar reducerea realizrilor personale scade odat cu creterea nivelului de
stres.
Trsturile de temperament pot influena apariia arderii emoionale; persoanele cu
temperament de tip coleric i melancolic sunt mai vulnerabile vizavi de arderea
emoional; exist deosebiri de gen n manifestarea relaiei dintre temperament i
sindromul burnout; nivelul ridicat al nevrotismului, ca trstur de temperament,
favorizeaz apariia arderii emoionale; exist deosebiri de gen n manifestarea
nevrotismului, cadrele didactice femei manifestnd un nivel mai mare n acest sens.
Satisfacia n munc poate duce la dezvoltarea arderii emoionale la cadrele didactice
universitare; sunt deosebiri de gen n manifestarea relaiei dintre satisfacia n munc i
arderea emoional i exist corelaii semnificative ntre satisfacia n munc,

89
componentele satisfaciei n munc (conducere i relaii interpersonale, organizare i
comunicare, remunerare i promovare) i componentele arderii emoionale (epuizare
emoional, depersonalizare, reducerea realizrilor personale) la cadrele didactice femei.
n final, putem concluziona c arderea emoional la cadrele didactice este condiionat nu
de o singur cauz, ci de un complex ntreg de factori, iar rezultatele obinute n cadrul
investigaiei noastre pot servi drept baz pentru elaborarea unui program de training psihologic,
care s contribuie la prevenirea i diminuarea arderii emoionale la cadrele didactice universitare.

90
3. PREVENIREA I DIMINUAREA SINDROMULUI ARDERII EMOIONALE LA
PROFESORII UNIVERSITARI

3.1. Prezentarea general a Programului de prevenire i diminuare a sindromului arderii


emoionale la profesori.
Materialele acumulate n demersul de constatare demonstreaz c nivelul de afectare de
sindromul arderii emoionale a cadrelor didactice universitare investigate este destul de ridicat.
Totul ncepe de la pierderea echilibrului ntre solicitrile primite i propriile resurse. De cele mai
multe ori, persoana alege singur s se supra-responsabilizeze din dorina de a avea un statut mai
bun, de a ctiga mai bine sau pentru a se realiza n domeniul ales. n condiiile n care
informaia ne invadeaz, timpul parc se contract, sarcinile de la serviciu devin din ce n ce mai
multe, mai complexe, diversificate i mai urgente, devine tot mai complicat i mai greu de
controlat echilibrul afectiv, capacitatea de a relaiona i reaciona i respectiv consecinele
activitii noastre. Emoiile reprezint, n primul rnd, reflectarea psihic a atitudinii subiectului
fa de lumea nconjurtoare, att timp ct ele sunt pozitive, intr n rezonan cu strile altora i
comunicarea acestor triri fr a fi afectat cel de alturi, induc indiscutabil creterea echilibrului
emoional, comunicrii interpersonale, motivaiei i satisfaciei profesionale.
Activitatea didactic presupune cumularea unor experiene afective pozitive/negative ce
influeneaz comportamentul individului i conduc inevitabil la dezvoltarea anumitor tendine
comportamentale afective fie constructive, fie distructive [115]. Cele din urm se exprim la
nivelul sferei emoionale prin extenuare psihic, acesta fiind interpretat i ca mecanism de
autoaprare psihologic, dezvoltndu-se n sindromul arderii emoionale. Dei unii factori ce
declaeaz arderea emoional sunt n afara controlului administrativ i individual (cum ar fi
genul, vrsta, stagiul n munc, nevrotismul, extraversiunea/introversiunea), multe dintre cauzele
organizatorice, sociale i chiar de nivel individual pot fi totui nlturate, de exemplu, stresul
(anumii factori stresogeni), controlul emoiilor, insatisfacia n munc, schimbarea condiiilor de
munc .a. Profesorii care sunt contieni de sursele i simptomele arderii emoionale i care sunt
informai de existena strategiilor de adaptare i a msurilor de prevenire, pot fi capabili s evite
aceast stare [91]. O abordare prudent a sindromului burnout presupune, mai ntii de toate,
luarea msurilor de prevenire, nainte de a se produce arderea.
Atunci cnd vorbim de burnout presupunem dou abordri n programele de intervenie:
prima ar fi axat pe ncercarea de a schimba persoana i a doua a schimba organizaia [150].
Programele care au avut ca scop intervenia la nivel de persoan au avut un sucess mai mare
dect cele care au ncercat s intervin la nivel de organizaie. Maslach i Goldberg (1998)

91
presupun succesul primului tip de programe faptului c este mai uor s schimbi o persoan
dect o organizaie[163]. n general, aceste programe au ca scop dezvoltarea abilitilor de
coping la individ, pentru al ajuta s depeasc stresul cronic, care de cele mai dese ori este
considerat a fi cauza principal a apariiei arderii emoionale. Cojocaru-Borozan (2012) propune
depirea arderii emoionale la cadrele didactice prin dezvoltarea competenelor emoionale, care
ar contribui la rezistena i tolerana fa de factorii de frustrare i stres exprimate n situaii
critice sub forma unor reacii emoionale[5]. Vandenberghe i Huberman (1999) propun n
programul elaborate de ei dezvoltarea/ntrirea suportului social ca o cheie de intervenie n caz
de ardere emoionale n mediile educaionale [194]. Acest lucru ne conduce la concluzia c
sindromul burnout poate fi redus, dar este necesar s se dezvolte programe de intervenie
adecvate (i noi) nsoite de dovezi empirice, care ar fi adaptate la realitaile din Republica
Moldova.
Astfel, pentru prevenirea i diminuarea nivelului de ardere emoional la profesori, am
recurs la elaborarea i implementarea unui program psihologic, care a fost desfurat n cadrul
experimentului formativ. (ANEXA 4) Programul psihologic de prevenire i diminuare a
sindromului arderii emoionale la profesori reprezint un sistem de exerciii i tehnici, organizat
sub form de training. Acesta are drept obiective familiarizarea cu noiunea de ardere emoional
(cunoaterea cauzelor, caracteristicilor i consecinelor acestui fenomen), diminuarea nivelului
de ardere emoional i de stres prin dezvoltarea strategiilor coping i competenelor emoionale,
ridicarea nivelului autoaprecierii, dezvoltarea unei motivaii de succes, restructurarea cognitiv,
dezvoltarea abilitilor sociale i mbuntirea sntii (yoga). Am ales ca metod de baz
trainingul, deoarece el permite s utilizm la maximum potenialul, cunotinele i experiena
fiecrui participant [45,68]. De asemenea, n cadrul trainingului, cu ajutorul unor metode
speciale, putem crea situaia de nvare n grup, ceea ce uureaz cu mult procesul de
recuperare, de reabilitare.
Programul psihologic de prevenire i diminuare a sindromului arderii emoionale elaborat
de noi este orientat pe individ i se axeaz, n mod special, pe factorii ce in de sfera emoional
i individual. Experimentul de formare s-a axat pe urmtoarele repere teoretice i
metodologice: Modelul trifactorial al sindromului arderii emoionale, Maslach C., (1984);
Modelul tranzacional al stresului i al coping-ului elaborat de Lazarus R., Folkman S., (1984);
Abordarea competenelor emoionale, Cojocaru-Borozan M., (2010); Teoria despre posibilitatea
ridicrii gradului de inteligen emoional format din competene nvate prin educaie i
exerciii, Goleman D., (2008); Programul psihopedagogic de dezvoltare a stabilitii emoionale

92
i a competenelor de autoreglare, att n activitatea profesional, ct i n viaa cotidian,
. . (2006).
Scopul programului este de a preveni i diminua nivelul arderii emoionale la cadrele
didactice.
Obiectivele principale ale programului au fost:
elaborarea sistemului de metode i tehnici, n vederea prevenirii i diminurii sindromul
arderii emoionale la profesorii universitari;
utilizarea sistemului respectiv de instrumente, menite s previn i s diminueze nivelul
sindromului burnout, la subiecii cercetai;
verificarea eficienei acestui sistem de metode i tehnici.
Au fost formulate urmtoarele ipoteze:
Ip. 1 Presupunem c nu exist diferene semnificative ntre grupul experimenta cu cel de
control la T1 (test). Exist diferene semnificative ntre grupul experimental cu cel de control la
T2 (retest).
Ip. 2. Presupunem ca nivelul arderii emoionale la cadrele didactice din cadrul grupului
de experiment, s scad n urma aplicrii Programului de prevenire i diminuare a sindromului
arderii emoionale.
n continuare va fi prezentat, consecutiv, realizarea acestor obiective.

3.2. Proiectarea i implementarea Programului psihologic de prevenire i diminuare a


sindromului arderii emoionale la profesori
Pentru elaborarea programului psihologic de prevenire i diminuare au fost utilizate, ca baz
teoretic, Modelul trifactorial al sindromului arderii emoionale, Maslach C. (1984); Modelul
tranzacional al stresului i al coping-ului elaborat de Lazarus R., Folkman S., (1984);
Abordarea competenelor emoionale, Cojocaru-Borozan M., (2010); Teoria despre posibilitatea
ridicrii gradului de inteligen emoional format din competene nvate prin educaie i
exerciii, Goleman D., (2008); Programul psihopedagogic de dezvoltare a stabilitii emoionale
i a competenelor de autoreglare, att n activitatea profesional, ct i n viaa cotidian,
. . (2006).
Am ales Modelul trifactorial al sindromului arderii emoionale, Maslach C. (1984), deoarece
el pune accentul pe individ, n ncercarea de a identifica condiiile propice epuizrii n mediul de
munc [165]. Aceast viziune a problemei transfer accentul din sfera organizaional n cea
individual, ncurajnd persoana n prevenirea i depirea arderii emoionale. A doua idee
selectat din aceast teorie este c sindromul burnout nu ar trebui s fie abordat ca o stare static,

93
ci mai degrab ca un proces dinamic, ceea ce permite s presupunem c arderea emoional poate
fi prevenit i depit cu succes.
Modelul tranzacional al stresului i al coping-ului elaborat de Lazarus i Folkman (1984)
se axeaz pe modul n care evenimentele nedorite pot provoca episoade stresante n contextul
tranzaciilor dintre persoan i mediu. Stresul psihic se adreseaz structurii de ansamblu a
personalitii umane, dar cu precdere sferei emoionale i cognitive. Mecanismele de prevenie
i adaptare la stres sunt cunoscute sub numele de coping. Coping-ul vizeaz toate modalitile de
gestionare a stresului. Mecanismele de coping pot fi grupate n trei mari categorii:
comportamentale, cognitive, biochimice. Finalitatea acestor mecanisme diferite este aceeai:
reducerea stresului [27]. Conform teoriei tranzacionale, copingul rezid n efortul desfurat la
nivel cognitiv, fiziologic i comportamental pentru a reduce/ minimiza, elimina, stpni sau
tolera solicitrile interne sau externe n contextul tranzaciei persoan - mediu organizaional,
solicitri care depesc resursele/ posibilitile reale personale [31,58,61].
n lucrarea Teoria Culturii Emoionale, Cojocaru-Borozan M., (2010) definete competena
emoional ca fiind considerat o meta-competen, ce determin i explic n ce msur omul
poate utiliza ansamblul capacitilor individuale pentru a nelege atitudinile celor din jur i
pentru a gestiona comportamentul su emoional [4,p.31]. Componentele de baz ale
competenei emoionale sunt: autoreglarea, reglarea relaiilor interpersonale, empatia, reflecia.
Aceste componente formeaz blocurile funcional-comportamental, cognitiv intrapersonal i
interpersonal. Autoarea citat pledeaz i pentru includerea competenelor emoionale n irul
competenelor de baz ale colarizrii obligatorii, cu att mai mult integrarea acestora n sistemul
obiectivelor formrii (iniiale i continue) a cadrelor didactice, competene care sunt recunoscute
i promovate n spaiul european i care implic nvarea emoional pe tot parcursul vieii
[idem]. Dup Cojocaru-Borozan cele mai importante competene emoionale specifice
profesiunii didactice ar fi: implicarea i contaminarea emoional, identificarea emoional,
orientarea emoional pozitiv, compasiunea emoional, activismul emoional, expresivitatea
emoional, perceptivitatea emoional, rezistena emoional la stres, profunzimea psihologic
i emoional, reactivitatea emoional (flexibilitate emoional, excitabilitate emoional, vitez
sporit a blocrii stimulilor excitrii emoionale)[5, p. 35].
Goleman D., (2008) n Teoria despre posibilitatea ridicrii gradului de inteligen
emoional format din competene nvate prin educaie i exerciii susine c spre deosebire
de gradul de inteligen, competenele emoionale sunt nvate, oricine i poate ridica gradul
de inteligen emoional prin educaie i exerciii pe parcursul vieii trecnd prin anumite etape
ale dezvoltrii emoionale, factorii determinativi (interni i externi) ai dezvoltrii culturii

94
emoionale fiind inteligena general, aptitudinile verbale, factorii nonintelectuali[12, pag.112].
Alfabetizarea emoional dup Goleman ar fi capacitatea noastr de a muta centrul atenei de
la sine la cellalt, este o cale spre empatie, spre o lume mai bun [idem, pag 354]. Astfel, dup
autor formarea culturii emoionale prin alfabetizarea emoional este ntr-o mare msur
tributar unor obinuine/automatisme nvate, avnd la baz modele emoionale din familie sau
din mediul colar. Este important ca persoana s nvee s-i controleze emoiile, canaliznd
energia generat de acestea spre rezolvarea cu succes a problemelor. nvarea competenelor
emoionale ne va ajuta s avem o perspectiv mai productiv fa de dificulti [11,26].
. . (2006) studiaz profilaxia arderii emoionale la etapele de debut ale
profesionalizrii acestora i propune un program psihopedagogic de dezvoltare a stabilitii
emoionale i a competenelor de autoreglare, att n activitatea profesional, ct i n viaa
cotidian [5]. Studiind strategiile de profilaxie a epuizrii emoionale la etapele de debut ale
profesionalizrii cadrelor didactice, cercettoarea . . constat o corelaie ntre
stabilitatea emoional i simptomele arderii emoioanle, demonsrnd c epuizarea emoional se
manifest pregnant n perioada practicii pedagogice, cauze ale acestui fenomen fiind nivelul
sczut al stabilitii emoionale a studenilor, insuficiena dezvoltrii capacitilor de autoreglare,
caracterul nedeterminat al reprezentrilor despre activitatea pedagogic i realitatea educaional;
iar prevenirea dezvoltrii sindromului arderii emoionale la etapa pregtirii profesionale
universitare a cadrelor didactice este posibil prin aplicarea unui program psihopedagogic special
elaborat, orientat spre formarea stabilitii emoionale i dezvoltarea capacitilor de autoreglare,
n general, i n situaii profesional-pedagogice, n special. Prevenirea sindomului arderii
emoionale (la nivelul aciunilor concrete ale programului) include urmtoarele componente: (a)
componenta de baz contientizarea de ctre studeni a unicitii individualitii sale, atitudine
pozitiv fa de sine, contientizarea necesitii de autoreglare a strilor emoionale; (b)
coninutal sistemul individual de cunotine despre strile psihice, despre stabilitatea
emoional i autoreglare, despre arderea emoional; (c) operaional presupune formarea
unor tehnici individuale de autoreglare a strilor emoionale; (d) reflexiv sistemul
modalitilor individuale de autoobservare i autoanaliz. Coninutul psihopedagogic al
procesului studiat n unitatea sa organic reprezint: (1) diagnostica particularitilor individuale
ale studenilor; (2) dezvoltarea culturii emoionale a viitorilor pedagogi; (3) stimularea
autoperfecionrii competenelor de autoreglare a strilor emoionale de ctre studeni; (4)
integrarea profesional a studenilor practicani n perioada stagiilor didactice. [idem]
Din cele prezentate mai sus putem deduce c de cele mai multe ori, pentru a-i reduce
distresul, omul recurge simultan la instrumentele sale cognitive, emoionale, biologice i

95
comportamentale. Mai mult, utilizarea unui tip de mecanisme antreneaz, n mai mic sau mare
msur pe celelalte. Nu putem s scoatem stresul din viaa noastr, dar ne putem nva s
coabitm mpreun fr consecine nedorite asupra strii noastre psihice i fizice. Astfel,
cunoaterea cauzelor i surselor arderii emoionale, dezvoltarea strategiilor coping, un nivel nalt
al competenelor emoionale, creterea ncrederii n sine va permite depirea momentelor de
criz prin declanarea controlului la nivelul deciziilor cognitiv/afective, astfel nct profesorul va
aciona corect n diversitatea situaiilor pedagogice, evitnd sindromul burnout.
La baza elaborrii Programul psihologic de prevenire i diminuare a sindromului arderii
emoionale la profesor au stat trei ideii extrase din teoriile prezentate mai sus: prima este c
prevenirea arderii emoionale este posibil prin cunoaterea mecanismelor dezvoltrii acestui
sindrom; a doua este c diminuarea nivelului arderii emoionale este posibil prin influena
asupra factorilor declanatori identificai de noi i a treia este c prevenirea i diminuarea arderii
emoionale este posibil prin dezvoltarea stategiilor coping adecvate, competenelor emoionale
i creterii ncrederii n sine.
n baza analizei statistice i calitative a datelor, obinute n urma desfurrii experimentului
de constatare, au fost selectai 48 de profesori (24 femei; 24 brbai). Dintre acetia 24 au fost
inclui n grupul experimental, iar ceilali 24 n grupul de control, n funcie de rezultatele
obinute la testarea iniial. Este de menionat c la 36 de profesori arderea emoional atingea un
nivel maxim. Astfel, au fost create dou grupuri experimentale (12 profesori de gen feminin i 12
profesori de gen masculin) i dou grupuri de control, respectndu-se criteriul de gen. Am
insistat pe divizarea grupurilor experimentale i de control dup criteriul de gen, deoarece n
cercetarea noastr este important s identificam diferenele de gen n manifestarea SAE i,
respectiv, receptivitatea fa de edinele training. Mrimea grupului a fost stabilit n
concordan cu cerinele pentru desfurarea trainingului. Este cunoscut c numrul optim pentru
desfurarea trainingului cu un singur moderator este de 7-15 persoane. Dac grupul este mai
mare, apare riscul formrii microgrupurilor i se complic procesul de comunicare [84].
n prima etap a experimentului, am identificat o parte din factorii care, din punctul nostru
de vedere, n condiiile actuale social-economice, declaneaz i cauzeaz manifestarea
sindromului arderii emoionale la profesorii universitari. n elaborarea programului s-a inut cont
de aceti factori i s-a ncercat, prin diminuarea nivelului lor, s se ajung la diminuarea arderii
emoionale i invers. De asemenea, n elaborarea programului ne-am bazat i pe obiectivele
iniiale ale cercetrii, selectnd coninuturi i activiti orientate spre diminuarea/prevenirea
nivelului arderii emoionale prin dezvoltarea strategiilor coping adecvate, competenelor

96
emoionale, cretereii autoaprecierii. Curriculumul de activiti pentru prevenirea i diminuarea
arderii emoionale la profesori conine 5 module de intervenie:
a) Familiarizarea cu noiunea de ardere emoional, (cunoaterea cauzelor, caracteristicilor,
simptomelor i consecinelor) i diminuarea/micorarea nivelului sindromului prin
dezvoltarea competenelor emoionale;
b) Reducerea nivelului de stres i dezvoltarea strategiilor coping;
c) Creterea nivelului ncrederii n sine;
d) Dezvoltarea gndirii pozitive;
e) Consolidarea abilitilor sociale i de sntate (yoga).
Familiarizarea cu noiunea, cauzele i consecinele arderii emoionale; dezvoltarea
competenelor emoionale. Scopul acestui modul este orientat spre cunoaterea cauzelor,
caracteristicilor, simptomelor i consecinelor sindromului burnout. Au fost folosite o serie de
activiti pentru a facilita nelegerea i recunoaterea sindromului arderii emoionale, prin
intermediul crora s-a ncercat formarea unui sistem individual de cunotine despre arderea
emoional, stabilitatea i autoreglare emoional. Deasemenea au fost implimentate tehnici
aplicarea crora a dus la dezvolta competenele emoionale necesare pentru prevenirea i
diminuarea sindromului burnout.
Diminuarea nivelului de stres i dezvoltarea strategiilor coping. Matheny H. K., Gfroerer
B., n recomandrile lor pentru psihoterapeui, propun reducerea nivelului sindromului burnout
prin diminuarea nivelului stresului [169]. Stresul cronic sau distresul a fost identificat, n
cercetarea noastr, ca fiind una din cauzele principale n dezvoltarea arderii emoionale.
Activitile propuse n acest modul au avut ca scop dezvoltarea abilitilor de control al emoiilor
i a strategiilor coping care ar duce la micorarea nivelului stresului. Tehnicile propuse au fost
orientate spre factorii stresogeni din mediul academic.
Creterea nivelului ncrederii n sine. ncrederea n sine este senzaia interioar de putere
pentru indeplinirea propriilor dorine. Aceast senzaie ne permite s acionm. n cercetarea
noastr am stabilit c nivelul arderii emoionale este influenat de nivelul satisfaciei n munc.
Rezultatele au indicat un nivel crescut al insatisfaciei n munc la cadrele didactice investigate.
n urma analizei literaturii de specialitate s-a decis diminuarea insatisfaciei n munc prin
creterea nivelului de autoapreciere, prin dezvoltarea unei motivaii de succes n serviciu i
modificarea percepiei vizavi de munca realizat.
Dezvoltarea gndirii pozitive. Gndirea pozitiv este o atitudine mental, cu ajutorul creia
reuim s depim obstacolele i s obinem rezultate bune i excelente. O gndire pozitiv
anticipeaz fericirea, bucuria, sntatea i d rezultate satisfctoare pentru fiecare situaie i

97
aciune. Anume o astfel de gndire este necesar persoanelor ce sufer de sindromul burnout.
Obiectivul acestui modul este de a-i nva pe profesori, n cadrul trainingului, s gndeasc
pozitiv i s poat nltura gndurile negative.
Consolidarea abilitilor sociale i de sntate. Orice persoan are nevoie de anumite
abiliti, pentru a putea duce o via echilibrat, pentru a dezvolta i menine relaii normale cu
ceilali, pentru a-i realiza scopurile propuse i pentru a face fa diferitor dificulti. Scopul
acestui modul este de a dezvolta i de a consolida acele abilitile sociale i de sntate, care pot
contribui la micorarea nivelului arderii emoionale. Printre acestea ar fi: dezvoltarea abilitilor
de comunicare, depirea situaiilor de conflict, tehnici de relaxare (yoga).
Programul psihologic de prevenire i diminuare a sindromului arderii emoionale la
profesori conine att metode i tehnici tradiionale, elaborate n cadrul diferitor orientrii
umaniste ale psihoterapiei contemporane, ct i unele tehnici originale, specifice pentru
sindromul arderii emoionale. Astfel, Programul include blocuri informative, nsoite de
suporturi/fie, care au fost distribuite participanilor cu scopul de a consolida materialul trecut;
s-a aplicat o serie de tehnici i exerciii de relaxare, lucrul n grupuri mici/perechi, conversaii n
grup, brainstormingul prezentri, exersri individuale i n grup, testri etc. De asemenea, s-a
recurs i la unele metode mai puin utilizate, cum ar fi povetile terapeutice, studiul de caz
mbinndu-se cu tehnicile de psihodiagnostic, de formare i analiz a rezultatelor obinute. Unele
tehnici au fost preluate altele au fost adaptate cerinelor i tematicii trainingului. Fiecare exerciiu
sau metod inclus n Program urmrete un scop bine determinat i trasat n concordan cu
etapa de lucru i cu necesitile fiecrui participant, cu obiectivele grupului n ansamblu. S-a
constatat interesul sporit al participanilor pentru surse bibliografice suplimentare privind
dezvoltarea competenelor emoionale.
La elaborarea programului trainingului ne-am condus de indicaiile metodice cu privire la
desfurarea activitilor n grup i la organizarea trainingurilor
[10,28,37,38,45,63,68,81,46,94,101]. Astfel, tematica trainingului a fost structurat n 12 edine
a cte 2 ore, cu frecvena de 3 edine pe sptmn, cuprinznd n total 24 ore. Stabilirea duratei
edinelor i frecvenei lor a fost determinat de faptul c participanii au frecventat trainingul
dup orele de serviciu.
Fiecare edin a fost desfurat n conformitate cu urmtorul plan:
Etapa I. Preliminar: salutul, care include exerciii de prezentare, de creare a atmosferei de
colaborare, procedee de diagnosticare a strii curente a participanilor, aplicate n conformitate
cu necesitatea de a crea o atmosfer de lucru n grup;

98
Etapa II. Tema propriu-zis: prezentarea i dezbaterea problemei, exerciii de relaionare
interpersonal;
Etapa III. Debriefingul sau reflecia: consolidarea cunotinelor i a informaiei, reflectarea
sentimentelor i a experienei acumulate;
Etap IV. Ritualul de adio.
La elaborarea programului am utilizat unele exerciii cunoscute, cum ar fi exerciiul
Drumul vieii de Grecov A. G.[72], altele le-am adaptat n conformitate cu scopul cercetrii
ntreprinse, cum ar fi exerciiul Cum pot s m alint de Madalina Berklin-Alen [87], n sfrit,
am aplicat multiple exerciii originale, cum ar fi exerciiul Cum sunt eu acas i la serviciu,
povestea terapeutic, studiul de caz .a.
Accentul de baz n timpul desfurrii trainingului a fost pus pe lucrul individual,
deoarece arderea emoional poate fi prevenit i diminuat doar prin cunoaterea tririlor,
comportamentelor, emoiilor i gndurilor noastre personale. Ulterior, la dorin, rezultatele
exerciiilor erau prezentate grupului i supuse discuiilor. Am utilizat pe larg i lucrul n grupuri
mici, pentru a cror formare am utilizat n calitate de criterii zilele de natere, culoarea preferat,
diverse figuri geometrice etc.
Deoarece grupul int al trainingului nostru a fost unul destul de pretenios, elaborarea i
desfurarea activitilor formative a presupus respectarea regulilor i recomandrilor specifice
vrstei, nivelului de educaie, statutului social. Am elaborat, de asemenea, i unele reguli, care
ulterior au fost discutate i completate n cadrul primei edine de ctre membrii grupului, pentru
a asigura tuturor participarea eficient la activitile n comun; au fost stabilite i alte prioriti,
cum ar fi respectarea orarului i a timpului, dreptul fiecrui participant la confidenialitate,
instaurarea unei atmosfere psihologice favorabile.
n general, activitile au fost structurate astfel:
- Introducerea n activitate i prezentarea de ctre moderator a sarcinii puse fa de subieci;
- Desfurarea propriu-zis, care este specific fiecrui tip de activitate;
- Refleciile i comentariile, care au ca scop contientizarea importanei activitii propuse i
clarificarea aspectelor problem;
- ncheierea activitii ce urmrete fixarea noilor cunotine i elaborarea unei concluzii
generale.
Exemplu. Pentru activitatea Cum sunt eu acas i la serviciu (ANEXA 4), care a avut ca
scop determinarea atitudinii fa de serviciu i identificarea acelor comportamente, emoii,
atitudini, care pot duce la arderea emoional emoional, introducerea n activitate s-a realizat
prin explicarea faptului c mediul n care ne aflm influeneaz mult comportamentul nostru.

99
Astfel, eu - acas i eu - la serviciu reprezint dou faete ale eu-lui nostru, care difer mult.
Cunoaterea i identificarea acestor deosebiri ne va ajuta s depim unele situaii problem.
Apoi se explic participanilor sarcina propriu-zis. Moderatorul : Participanii sunt rugai s
mpart hrtia n patru i s scrie n seciunile de sus Eu- acas i Eu la serviciu; n
seciunile de jos Acas eu niciodat... , La serviciu eu niciodat... . Trebuie indicate ct mai
multe activiti, emoii, atitudini manifestate sau nu acas i la serviciu. Dup realizarea acestei
sarcini, sunt stimulate discuii referitoare la gradul de dificultate a sarcinii, se comenteaz
volumul listelor, deosebirile identificate, se explic aceste deosebiri. Dup ce toi participanii i-
au mprtit ideile, moderatorul enumer nc o dat concluziile formulate de ctre participani
i realizeaz o concluzie general, care are ca scop consolidarea informaiei obinute dup
activitate.
Trainingul s-a desfurat la sfritul lunii august, adic la nceputul anului de studii, ceea ce
i-a pus amprenta pe rezultatele obinute la retestare. Am decis s divizez grupurile de
experiment dup criteriul de gen, pentru o mai bun conlucrare. Am presupus c n grupurile
mixte profesorii nu vor fi dispui s discute, recunoasc problema arderii emoionale la fel de
uor ca n grupurile de acela gen. Ambele grupuri au fost foarte receptive, deschise i
predispuse spre o bun interaciune. Toi participanii au artat un interes pentru tema discutat i
au dovedit o contientizare superioar a problematicii i o cretere a sensibilitii fa de burnout.
Am avut un singur caz de refuz de a ndeplini un exerciiu. Un profesor brbat a refuzat s
participe la exerciiul Hrtia boit, motivnd decizia prin faptul c el nu vede nimic pe hrtia
boit. Dac e s ne referim la diferenele n lucrul grupurilor, atunci pot enumera urmtoarele:
- prima diferen a fost c participanii din grupul de cadre didactice brbai n-au ntrebat
niciodat cum au interpretat, realizat, isprvit cu un exerciiu sau altul participantele din cadrul
grupului de cadre didactice femei, pe cnd cele din urm, practic fiecare concluzie, soluie
identificat pe parcursul realizrii unui exerciiu era comparat cu cele propuse n grupul de
cadre didactice brbai. i mai mult, foarte des femeile ncercau s explice de ce brbaii au optat
pentru cutare sau cutare rspuns i de ce difer (n caz de diferen) rspunsurile, soluiile
propuse de grupul de cadre didactice femei de cel de brbai.
- a doua difern identificat a fost la nivelul realizrii sarcinilor propuse. De exemplu Exerciiul
Drumul vieii la ambele grupuri s-a desfurat cam aceeai perioada de timp (cam o ora i zece
min.), numai c cadrele didactice femei practic jumate din timp l-au folosit pentru realizarea
machetei drumului vieii, pe cnd cadrele didactice brbai n zece minute aveau deja macheta.
Cadrele didactice de gen femenin au realizat sarcina propus cu mai mare atenie, ncercnd s
prezinte gndurile nu numai verbal, dar i material, pe cnd cadrele didactice brbai au realizat

100
sarcina foarte schematic (practic toi au desenat drumul vieii, fr a utiliza i celelalte materiale
propuse: reviste pentru a decupa anumite imagini, hrtie colorat, etc.).
- a treia diferen a fost c pentru cadrele didactice femei era importan s se ajung la un numitor
comun, practic se discuta pn cnd tot grupul accepta o concluzie propus. De exemplu n
cadrul Exerciiului De ce? fiecare subgrup trebuia s identifice cauzele, consecinele,
simptomele arderii emoionale, apoi s le prezinte. Subgrupul care a prezentat consecinele ardeii
emoionale a identificat i divorul ca fiind una din ele. Aceasta a provocat o disput aprins n
grupul extins i s-a ncheiat doar dup ce toate participantele au acceptat c divorul este o
consecin a arderii emoionale. Pe cnd n cadrul grupului de cadre didactice brbai, acceptarea
unanim a concluziilor propuse nu a fost o regul. Braii din cadrul grupului de experiment mai
greu i-au modificat poziiile, foarte des rmneau la prerea propus de ei i mai greu mergeau
spre compromis. De obicei disputele se ncheiau cu :Poate avei dreptate, dar totui eu cred
c....
Daca e s ne referim la evaluare edinelor trainingului am obinut urmtoarele rezultate:
La ntrebarea: Cum apreciai, n general trainingul? 17 foarte bine (11 femei, 6 brbai); 7
bine (1 femei, 6 brbai).
Cum apreciai activitatea moderatorului? 24 foarte bine.
Cum apreciai utilitatea triningului? 20 foarte bine (11 femei, 9 brbai); 4 bine (1 femei, 3
brbai).
Ct de bine i-a atins scopul trainingul? 20 foarte bine (12 femei, 8 brbai); 4 bine (brbai).
Recomandri: mai des s se organizeze astfel de traininguri; utilizarea video, filme; prezentarea
mai multor cazuri de ardere emoional i cum au fost soluionate, mai multe dezbateri i
activiti de grup, mai multe fie cu informaie la tem.
Lista deplin a edinelor de training este urmtoarea (ANEXA 4):
EDINA nr. 1 Scop: Crearea n grup a unei atmosfere confortabile, binevoitoare, de ncredere
i siguran, stabilirea regulilor de grup.
n cadrul edinei au fost utilizate tehnici care au drept scop cunoaterea participanilor la
training. Moderatorul a mai efectuat o prezentare formal a trainingului, indicnd, obiectivele,
planificarea, modul de desfurare i metodologia. La fel au fost stabilite relaii de ncredere
dintre moderatori i participani. n ncheierea edinei au fost stabilite regulile de lucru pe
parcursul trainingului care au menirea de a facilita desfurarea edinelor.
EDINA nr. 2 Scop: Definirea i cunoaterea noiunii de sindrom al arderii emoionale:
cauze, caracteristici, consecine.

101
Pe parcursul acestei edine profesorii au fost solicitai s identifice cauzele, simptomele i
consecinele, care ulterior au fost completate i explicate de ctre moderator. De asemenea, au
fost folosite o serie de activiti pentru a facilita nelegerea i recunoaterea acestui sindrom i
pentru a-l depi. Acest lucru nseamn c participanii dup ncheierea edinei vor fi capabili s
spun ce este sindromul burnout i ce nu este. n plus, acesta edin permite profesorilor s
nceap s se familiarizeze ei nii cu factorii de risc n arderea emoional legai de locul de
munc. Aceast edin se mai concentreaz pe efectele i consecinele sindromului burnout la
nivel individual, interpersonal i organizaional. Participanii la training nva cum s abordeze
sindromul burnout i cum s identifice semnele tipice de burnout la nivel individual,
interpersonal i organizaional.
EDINA nr. 3 Scop: Formarea i dezvoltarea deprinderilor de control al emoiilor, a
competenelor emoionale necesare diminurii nivelului de ardere emoional.
Pe parcursul acestei edine participanilor li se ofer ocazia de a identifica competenele
emoionale necesare n prevenirea arderii emoionale. Tehnicile utilizate n edina dat au avut
sarcina s ajute profesorii sa depeasc arderea emoional prin dezvoltarea competenelor
emoionale i de control al emoiilor. Participanii au fost ajutai s identifice prioritile n viaa
profesional i modalitile de realizare a lor fr a fi afectat n mod vdit viaa personal.
EDINELE nr. 4 i nr. 5 Scop: Formarea i dezvoltarea deprinderilor ce contribuie la
diminuarea nivelului arderii emoionale.
Accentul a fost pus pe tehnici de relaxare, de contemplare a emoiilor care pot fi utilizate
att la serviciu ct i n afara lui. S-a ncercat mai aprofundat studierea relaiei dintre relaxare i
ncordare a musculaturii, respiraie i relaxare psihic. S-a optat pentru studierea mai aprofundat
a terapiilor de relaxare prin autosugestie verbal i imaginativ deoarece ele fac posibil
obinerea progresiv i contient a controlului volitiv asupra unor structuri i funcii organice
predominant vegetative. Participanii au nvat de asemenea faptul c mbuntirile minore sunt
un pas ctre direcia potrivit i c trebuie s fie contieni de ei nii n toate aspecte vieii. De
vreme ce a fost foarte dificil gsirea mbuntirilor n situaia de lucru, moderatorul a propus
participanilor s dezvolte proprii soluii folosind experiena proprie. Majoritatea soluiilor au
inclus strategii ce presupun mbuntiri personale.
EDINELE nr. 6-7 Scop: Contientizarea problemelor ce sunt generate de stres i explorarea
soluiilor eficiente, care s permit regsirea unui echilibru profesional i spiritual.
n cadrul acestei edine, prin intermediul tehnicilor utilizate s-a ajutat profesorii s identifice
factorii stresogeni specifici pentru profesia de cadru didactic. Respectiv, dup identificarea
acestor factori s-a putut trece la etapa urmtoare i anume la identificarea strategiilor coping

102
necesare n depirea distresului din mediul academic. Este tiut c gradul de eficien a coping-
ului depinde de alegerea corect a strategiilor de coping, care reprezint de fapt totalitatea
mijloacelor care ne ajut s nfruntm o problem. Astfel am ncercat pe parcursul acestor
edine s identificam ct mai multe strategii coping ce pot fi utilizate de cadrele didactice n
combaterea arderii emoionale.
EDINA nr. 8 Scop: Formarea i dezvoltarea deprinderilor de autocunoatere, cunoatere
interpersonal i creterea nivelului de autoapreciere.
Accentul a fost pus pe diminuarea insatisfaciei n munc prin creterea nivelului de
autoapreciere, prin dezvoltarea unei motivaii de succes n serviciu i modificarea percepiei
vizavi de munca realizat. Autoaprecierea nseamn s vezi c poi face fa provocrilor
cotidiene. nseamn s ai ncredere n capacitatea ta de a gndi, de a nv, de a alege, de a lua
decizii, de a te adapta la schimbri i nseamn s tii care i sunt atuurile i limitele.
ncrederea n sine vine dintr-un act de autocunoatere ce contribuie la schimbarea i revizuirea
prioritilor noastre. Odat cu ncrederea n sine apare i dorina de schimbare, dorina de cretere
profesional, convingerea c vom reui. Toate aceste contribuie la apariia satisfaciei n munc.
EDINELE nr. 9 i nr. 10. Scop: Creterea nivelului de autoapreciere i ncredere n propriile
fore prin autocunoatere.
Tehnicile utilizate au avut rolul de identificare a evenimentelor /realizrilor pozitive, a
trsturilor de personalizate care contribuie creterea potenialului profesional. Am pornit de la
ideea c dac ntr-adevr dorim o schimbare radical, ceea ce trebuie s nelegem mai nti este
c fiecare dintre noi trebuie s se autocunoasc i recunoasc succesele. La ce putem s ne
ateptm de la noi n viitor? Ce performane putem atinge? Care sunt trasturile de personalitate
care ne vor ajuta n atingerea aspiraiilor? Acestea au fost ntrebrile la care am ncercat s
rspundem. La fel, profesorii au fost ajutai s neleag c recunoaterea succeselor este o
condiie obligatorie atunci cnd dorim s cretem profesional.
EDINA nr. 11 Scop: Dezvoltarea gndirii pozitive prin repolarizarea gndirii, ceea ce
permite identificarea prilor pozitive a lucrurilor aparent negative.
Pe parcursul edinei s-a ncercat de a-i nva pe profesori, s gndeasc pozitiv i s poat
nltura gndurile negative. Strategia pe care am propus-o este una a gndirii pozitive bazat pe
rezultatele pe care le poate genera i nu doar la o gndire pozitiv n sine decuplat de la
realitate. Ideeia de pornire a fost a ateptrilor bune i a pregtirii pentru ce este mai
ru. Ateptndu-te la ce este mai bine ai un set-up mental care te pune n aciune, care i permite
s vezi oportunitile, care i d for i energie s intri n aciune. A fi pregtit pentru ce este
mai ru este partea sntoas a gndirii pozitive. Atenie, nu nseamn s te atepi s euezi, ci

103
nseamn s-i iei sistematic toate msurile pentru a preveni un dezastru n ceea ce privete
deciziile pe care vrei s le iei. Profesorii au fost ajutai s aprecieze corect posibilitile sale i s-
i poat asuma riscurile cu mai puine consecine.
EDINA nr. 12 Scop: Consolidarea materialului, evaluarea progresului participanilor.
n cadrul edinei s-au recapitulat principalele mecanisme de prevenire i diminuare a
sindromului burnout; participanii au fcut schimb de feedback pozitiv n vederea luptei cu
arderea emoional. A fost aplicat Chestionarul Arderea emoional, elaborat de Maslach, n
vederea identificrii nivelului arderii emoionale dup participarea la trainingul propus.
Dat fiind faptul c lucrarea noastr prevede studierea empiric a impactului Programului de
prevenire i diminuare a sindromului arderii emoionale la profesori, n continuare vom prezenta
sumar, n calitate de mostre, coninutul unei edine. Restul edinelor sunt prezentate n Anexa 4.
EDINA nr. 3
Scop: Formarea i dezvoltarea deprinderilor de control al emoiilor, a competenelor emoionale
necesare diminurii nivelului de ardere emoional.
1. Salutul Ce culoare are dispoziia mea
Scop: stabilirea unei atmosfere favorabile n grup i dezvoltarea abilitilor de autocunoatere
emoional.
Descriere: Participanii grupului sunt aranjai n cerc. Fiecare, gndindu-se puin, va spune ce
culoare i caracterizeaz la moment dispoziia. Apoi, participanii, sunt rugai s povesteasc cum
s-a modificat starea de spirit, adic dispoziia general pe parcursul orelor dimineii din
momentul treziriii pn la momentul actual i s explice cauzele acestor modificri. n ncheierea
discursului fiecare caracterizeaz starea actual i explic de ce a ales pentru desemnarea strii
culoarea indicat.
2. Exerciiul Oglinda.
Scop: dezvoltarea abilitilor de percepere i decodificare a emoiilor altor oameni
Descriere: Participanii grupului se mpart n perechi. Unul dintre membrii perechii va fi
oglind i va imita exact toate micrile i emoiile colegului. Exact ca atunci cnd ne aflm n
faa oglinzii. Se imit tot: mimica, pantomimica, gesticularea fiind foarte variate. Peste trei-
patru minute moderatorul propune partenerilor s-i schimbe rolurile.
Reflecii: Ce dificulti ai ntlnit n procesul ndeplinirii exerciiului? Ct de exact v-a
reuit s reproducei strile emoionale ale partenerului? Ce a fost mai dificil s fii oglind sau
s v privii n oglind?
3. Jocul de rol, [5, p. 218]

104
Scop: dezvoltarea competenei de nelegere a strii afective a altei persoane, de manifestare a
ncrederii n sine, a stabilitii emoionale, a empatiei.
Descriere: Participanilor grupului li se propune s se grupeze n participani activi i
observatori. Participanilor activi actorilor li se propune s nsceneze o anumit situaie din
practica lor pedagogic. Situaia evolueaz pn la un anumit moment, cnd moderatorul spune
stop. Spectacolul ce se sfrete la un moment dat va fi continuat de observatori care vor
presupune intenia actorilor.
Reflecii: n final se analizeaz soluiile pedagogice propuse de participani. Moderatorul
informeaz cu privire la importana competenei de nelegere a strii afective a altei persoane, de
manifestare a ncrederii n sine, a stabilitii emoionale, a empatiei.
4. Exerciiul Ofensa [99, p. 11]
Scop: Dezvoltarea sensibilitii emoionale, empatiei
Materiale necesare: foi de hrtie A4, creioane colorate
Descrierea: Participanii sunt aezai n cerc. Primesc cte o foaie de hrtie, iar n mijlocul
cercului, pe o msu sunt puse creioanele colorate. Sarcina este de a desena o suprare, o ofens
personal, fie prin reprezentarea unei fee de om, fie prin altceva. Fiecare este liber s-i aleag
culorile. Dup ce au finisat toi participanii, desenul este transmis la colegi dup acele
ceasornicului. Participanii pe rnd trebuie s adauge ceva la desen, ca n final el s reprezinte o
emoie pozitiv. Activitatea se ncheie cnd desenele ajung la proprietar.
Reflecii: Cum v-ai simit cnd ai desenat ofensa personal? Dar cnd a trebuit s
modificai desenul colegului? Ce ai simit cnd ai primit desenul corectat?
5. Evaluarea
6. Ritualul de adio

3.3. Evaluarea eficienei Programului de prevenire i diminuare a sindromului arderii


emoionale la profesori
Pentru a aprecia eficiena programului de prevenire i diminuare a sindromului arderii
emoionale la profesori, precum i cu scopul de evaluare a acestuia din perspectiva de gen, au
fost analizate rezultatele obinute de persoanele care au participat la activitile propuse, prin
readministrarea urmtoarelor probe: Chestionarul Arderea Emoional Maslach, Scala
stresului psihologic PSM-25, Chestionarul Satisfacia n munc de Ticu Constantin. Au fost
comparate rspunsurile oferite de profesorii din grupul experimental dup realizarea training-ului
cu cele oferite de profesorii din grupul de control, fiind, de asemenea, comparate i evideniate

105
diferenele dintre rezultatele obinute la test i retest de ctre participanii din grupul
experimental.
Analiza comparativ a celor dou tipuri de grupe a fost realizat n funcie de genul
subiecilor, cu scopul de a evidenia posibilele diferene de gen, dintre rezultatele obinute n
urma aplicrii programului.
Prezentam n continuare schimbrile ce au survenit la etapa test/retest n rezultatele
grupului supus experimentului psihologic, n comparaie cu rezultatele obinute de profesorii din
grupul de control, care nu au urmat edinele de training,.
Examinarea rezultatelor test-retest obinute de grupul de cadre didactice de gen feminin la
Chestionarul Arderea Emoional Maslach, (vezi ANEXA 3, ) a scos n eviden diferene
semnificative ntre nivelurile AE. Mai jos prezentm ilustrarea grafic a rezultatelor obinute de
profesorii de gen feminin, supui experimentului pn i dup training, pentru a identifica
nivelul afectrii de arderea emoional.

100.00% 91.70%

80.00% 75%

60.00% test
40.00% retest
25%
20.00% 8.30%
0.00%
ridicat mediu scazut
Arderea emotionala

Fig. 3.1. Manifestarea arderii emoionale la cadrele didactice supuse experimentului N=12
(prezentare comparativ pe nivele, grup femei) (valori procentuale), Chestionarul Arderea
emoional, Maslach

Observm o scdere considerabil a nivelului arderii emoionale la cadrele didactice femei,


practic, nivelul ridicat a fost redus la o cot medie i chiar sczut. Aceasta, din pcate, nu
nseamn c problema sindromului arderii emoionale a fost rezolvat n totalitate, dar nsi
micorarea cotei ne face s susinem nc o dat c nivelul AE poate fi controlat i diminuat.
Scderea nivelului sindromului burnout la cadrele didactice femei a fost confirmat statistic i de
rezultatele testului t-Student. Astfel, testul a scos n eviden prezena diferenei semnificative
ntre etapa test-retest la nivelul AE n general (Mt=78,8; Mr=52,8; t = -9,924; p=0,000 ).

106
Datele prezentate ne permit s afirmm c la cadrele didactice din grupul experimental, care au
urmat edinele programului de prevenire i diminuare a sindromului burnout, a sczut nivelul
sindromului ardeii emoionale. n opinia noastr aceasta se datoreaz la nivel de cunoatere:
familiarizrii cu noiunea de ardere emoional; cunoaterea cauzelor i simptomelor sindromului
burnout; valorizarea acelor trsturi de personalitate care contribuie la prevenirea arderii
emoionale; identificarea acelor caracteristici personale care contribuie la dezvoltarea AE. La
nivel de aplicare: utilizarea strategiilor coping specifice distresului n mediul academic;
demonstrarea nivelului nalt de competene emoionale (autoaprecierea, autocontrolul,
autoreglarea, autoexprimarea i autorealizarea, adaptare raional la mediu de munc); elaborarea
recomandrilor privind prioritile att n activitatea profesional ct i n via privat.
Analiza rezultatelor obinute la test-retest de ctre grupul de control ne-a oferit urmtoarele
date:

100.00% 91.70%
83.00%
80.00%
60.00% test
40.00% retest

20.00% 8.30% 7% 10%


0.00%
ridicat mediu scazut
Arderea emotionala

Fig. 3.2. Manifestarea arderii emoionale la cadrele didactice supuse experimentului, grup
control N=12(prezentare comparativ pe nivele, grup femei) (valori procentuale), Chestionarul
Arderea emoional, Maslach

Observm o uoar scdere a nivelului ridicat al arderii emoionale i o uoar cretere a


nivelului mediu al arderii emoionale. Dar n fond, majoritatea subiecilor cercetai de noi au
rmas cu un nivel al SAE pronunat. Uoara scdere se poate datora mai multor factori, printre
care putem presupune: dezvoltarea mecanismelor de protecie n relaia cu studenii, acomodarea
la ritmul i volumul mare de lucru, renunarea la anumite sarcini, mbuntirea condiiilor de
munc (dou catedre de unde au fost selectate cadrele didactice pentru grupul de control au fost
renovate i/sau dotate cu mobilier nou), creterea salariului i, nu n ultimul rnd, retestarea
efectuat la nceputul anului universitar.

107
Lipsa diferenelor statistic semnificative ntre nivelul sindromului arderii emoionale la
cadrele didactice femei din grupul de control, la etapa test-retest, a fost confirmat statistic de
datele testului t-Student. Rezultatele sunt : (Mt=78,8; Mr=77,6; t = 1,304; p=0,219 ). Respectiv,
la membrii grupului de control, dei se identific o uoar scdere a nivelului arderii emoionale,
aceast reducere este destul de mic, pentru ca s putem afirma c sindromul arderii emoionale
poate fi depit fr intervenia specialitilor cu pregtire n domeniu.
n ceea ce privete componentele sindromul arderii emoionale, i anume: epuizarea
emoional, depersonalizarea i reducerea realizrilor personale n cadrul grupului experimental,
la etapa test-retest, am obinut urmtoarele date:
Tabelul 3.1. Manifestarea componentelor arderii emoionale la grupul experimental de cadre
didactice femei, test-retest (valorile testului t-Student) N=12 Chestionarul Arderea Emoional,
Maslach

Componentele AE Pragul de T-Student


semnificaie
Epuizarea test 32,5 -6,149 ,000
emoional
retest 21,6
Depersonalizarea test 13,6 -3,984 ,002
retest 8,5
Reducerea test 32,6 -6,467 ,000
realizrilor personale
retest 22,5

Are loc o considerabil reducere a componentelor sindromului arderii emoionale la grupul


de cadre didactice femei supus trainingului. Aceasta nseamn c subiecii participani la
training au reuit s obin pe parcursul acestuia un control mai bun al emoiilor, s-i
revizuiasc atitudinea fa de studeni i colegi, fa de munca ndeplinit, s-i modifice lista
valorilor i s-i mreasc ncrederea i aprecierea fa de propria persoan.
Rezultatele din cadrul grupului de control la etapa testretest pentru componentele
sindromului arderii emoionale au fost incluse n urmtorul tabel.
Tabelul 3.2. Manifestarea componentelor arderii emoionale la grupul de control de cadre
didactice femei, test-retest (valorile testului t-Student) N=12 Chestionarul Arderea Emoional,
Maslach
Componentele AE Valoarea T-Student Pragul de
mediei semnificaie
Epuizarea test 31,5 2,322 ,04
emoional
retest 30,2

108
Depersonalizarea test 14,9 ,233 ,820
retest 14,8
Reducerea test 32,3 -1,393 ,191
realizrilor personale
retest 32,5

Utiliznd testul t-Student, la analiza datelor testretest a fost stabilit o singur


diferen semnificativ pentru componenta epuizarea emoional (Mt=31,5; Mr=30,2;
t=2,322; p=0,04). Aceasta nseamn c, la profesorii din cadrul grupului de control, nivelul
epuizrii emoionale la etapa retestrii este mai mic dect la etapa testrii. Dac analizm
datele obinute la celelalte componente, observm o uoar scdere la componenta
depersonalizare (de la 14,9 pn la 14,8 un.medii) i o uoar cretere a componentei
reducerea realizrilor personale (de la 32,3 pn la 32,5 un. medii).
Scderea primelor dou componente ale sindromului arderii emoionale poate fi legat
i de anumii factori de ordin organizaional, cum ar fi, de exemplu, acomodarea la ritmul i
volumul de munc, dezvoltarea mecanismelor de protecie n relaie cu studenii, etc., precum
i de anumii factori de ordin individual, cum ar fi schimbarea motivaiei, concediul etc .
Creterea nesemnificativ a componentei reducerea realizrilor personale ar putea fi
explicat prin necesitatea de a ncepe un nou an academic avnd aceeai funcie, cursuri, loc
de munc etc., dar n acelai timp, apar noi sperane c ceva se va schimba, c se vor reui
mai multe.
Un alt grup int al cercetrii noastre au fost cadrele didactice de gen masculin. Analiza
rezultatelor test-retest obinute de grupul de cadre didactice de gen masculin la Chestionarul
Arderea Emoional Maslach, a scos n eviden diferene semnificative ntre nivelurile
arderii emoionale. Mai jos prezentm ilustrarea grafic a rezultatelor obinute de profesorii
de gen masculin, supui experimentului pn i dup training, pentru a identifica nivelul de
afectare de arderea emoional (Fig. 3.3). Din Fig. 3.3 putem observa o scdere a nivelului
ridicat al sindromului arderii emoionale la cadrele didactice brbai, care au urmat edinele
de training. Astfel, procentul persoanelor cu un nivel ridicat al arderii emoionale a sczut de
la 75% la 0%. Scderea nivelului AE la cadrele didactice brbai a fost confirmat statistic i
de rezultatele testului t-Student. Testul respectiv a scos n eviden prezena diferenei
semnificative ntre etapa test-retest, la nivelul arderii emoionale n general (Mt=74,1;
Mr=62,; t = 6,08; p=0,000).

109
100.00% 91.40%

80.00% 75.00%

60.00% test
40.00% retest
25.00%
20.00% 9%
0.00%
ridicat mediu scazut
Arderea emotionala

Fig. 3.3. Manifestarea arderii emoionale la cadrele didactice supuse experimentului N=12
(prezentare comparativ pe nivele, grup brbai) (valori procentuale)Chestionarul Arderea
Emoional, Maslach

Aceasta ne vorbete nc o dat despre eficiena edinelor training i confirm faptul c


sindromul burnout poate fi diminuat cu ajutorul interveniei specialitilor n domeniu.
Totui, la o analiza mai atent a datelor, observm c subiecii de gen masculin supui
experimentului au recionat la edinele trainingului mai slab dect subiecii de gen feminin.
Astfel, la cadrele didactice de gen feminin nivelul sczut al arderii emoionale este de 25%, pe
cnd la cadrele didactice masculine acesta este de doar 8,3%. Diferena de gen n cadrul grupului
experimental a fost confirmat statistic de datele testului t-Student (Mf= 52,2; Mb=62,7; t =-
3,856; p=0,003 ). Am putea presupune c diferenele de gen n manifestrile dintre grupele
experimentale se datoreaz, n primul rnd, faptului c brbaii sunt mai reticieni, mai rezervai
la tot ce e nou i ncearc s influeneze asupra sferei emoionale. Alexetemia, care are un nivel
mai mare printre brbai, contribuie la ngreunarea procesului de modificare a capacitii de a
descrie, de a nelege i de a explica emoiile, de aceea nu s-a ajuns la o mai bun nelegere i la
un control eficient al emoiilor [182]. A doua explicaie ine de efectul exerciiului, ce se poate
manifesta mai trziu, atunci cnd persoana dat nimerete n situaii care i solicit anumite
abiliti obinute n cadrul trainingului [84].
Analiza rezultatelor obinute la test-retest de ctre grupul de control ne-a oferit urmtoarele
date (Fig. 3.4) A avut loc o uoar scdere a nivelului ridicat al arderii emoionale i o mic
cretere a nivelului mediu al arderii emoionale. Este de remarcat c procentul persoanelor cu un
nivel mediu al AE s-a mrit din contul celor care au migrat de la nivelul ridicat al arderii
emoionale. Totui, de sine stattor nici o persoana nu a reuit s depeasc problema i s
ajung la un nivel sczut al sindromului burnout.

110
80.00% 75.00%
58.30%
60.00%
42%
test
40.00%
25.00% retest
20.00%

0.00%
ridicat mediu scazut
Arderea emotionala

Fig. 3.4. Manifestarea arderii emoional la cadrele didactice brbai, grup control N=12
(prezentare comparativ pe nivele) (valori procentuale) Chestionarul Arderea Emoional,
Maslach
Uoara scdere se poate datora mai multor factori, printre care putem presupune:
dezvoltarea mecanismelor de protecie n relaia cu studenii, acomodarea la ritmul i volumul
mare de lucru, renunarea la anumite sarcini, schimbrile condiiilor de munc (dou catedre, de
unde au fost selectate cadre didactice pentru grupul de control, au fost renovate i/sau dotate cu
mobilier nou), creterea salariului i, nu n ultimul rnd, retestarea a fost efectuat la nceputul
anului universitar. Lipsa diferenelor statistic semnificative ntre nivelul sindromului arderii
emoionale la cadrele didactice brbai, din grupul de control, la etapa test-retest, a fost statistic
confirmat de datele testului t-Student. Rezultatele sunt : (Mt=73; Mr=71,5; t = 1,620; p=0,133 ).
Respectiv, la membrii grupului de control, dei se identific o uoar scdere a nivelului arderii
emoionale, aceasta este destul de mic, pentru ca s putem afirma c SAE poate fi depit fr
intervenia specialitilor pregtii n domeniu.
Dac e s ne referim la componentele sindromul arderii emoionale, i anume: epuizarea
emoional, depersonalizarea i reducerea realizrilor personale, la etapa test-retest am obinut
urmtoarele date n cadrul grupului experimental:
Tabelul 3.3. Manifestarea componentelor arderii emoionale la grupul experimental de cadre
didactice brbai, test-retest (valorile testului t-Student) N=12 Chestionarul Arderea Emoional,
Maslach

Componentele AE Valoarea T-Student Pragul de


mediei semnificaie
Epuizarea test 25,3 4,117 ,002
emoional
retest 22,1

111
Depersonalizarea test 12,9 4,444 ,001

retest 10,1

Reducerea test 35,9 4,013 ,002


realizrilor personale
retest 30,0

Se atest o reducere considerabil a componentelor sindromului arderii emoionale la


grupul de cadre didactice brbai, supus trainingului. Aceasta nseamn c subiecii care au
participat la edine au reuit pe parcursul lor s obin un control mai bun al emoiilor, s-i
revizuiasc atitudinea fa de studeni, colegi, fa de munca ndeplinit, s-i modifice lista
valorilor i s-i mreasc ncrederea i aprecierea fa de propria persoan. Rezultatele din
cadrul grupului de control, la etapa test retest, pentru componentele sindromului arderii
emoionale, au fost incluse n tabelul urmtor :
Tabelul 3.4. Manifestarea componentelor arderii emoionale la grupul de control de cadre
didactice brbai, test-retest (valorile testului t-Student) N=12 Chestionarul Arderea Emoional,
Maslach

Componentele AE Valoarea T-Student Pragul de


mediei semnificaie
Epuizarea test 25,3 1,727 ,112
emoional
retest 24,0

Depersonalizarea test 13,3 1,483 ,166

retest 12,8

Reducerea test 33,9 1,449 ,175


realizrilor personale
retest 33,5

Dac analizm datele obinute, putem identifica o scdere nesemnificativ la toate


componentele sindromului arderii emoionale: epuizarea emoional (de la 25,3 pn la 22,1
un.medii), depersonalizarea (de la 12,9 pn la 10,1 un.medii) i reducerea realizrilor personale
(de la 35,9 pn la 30,0 un. medii). Totui, aceste tendine de scdere nu au gsit o confirmare
statistic. Aceasta demonstreaz nc o data c arderea emoional este greu de depit fr
ajutorul i suportul specialitilor n domeniu.

112
n cadrul grupului de control s-a observat o deosebire care merit s fie accentuat, i
anume: la cadrele didactice femei epuizarea emoional a reuit s scad pe parcursul perioadei
de cercetare (Mt=31,5 ; Mr=30,2 ; t=2,322 ;p=0,04), spre deosebire de cadrele didactice brbai,
la care epuizarea emoional a rmas n stare la fel de critic (Mt=25,3 ; Mr=24,0 ;
t=1,727 ;p=0,112). Acesta ar fi nc un argument n favoarea tezei precum c femeile depesc/
se adapteaz mai uor la problemele legate de sfera emoional.
O alt variabil cercetat de noi a fost stresul. Pentru aceasta am readministrat grupului
experimental i grupului de control Scala stresului psihologic PSM-25. Analiza statistic a
datelor test-retest obinute de grupul experimental alctuit din cadre didactice femei a scos n
eviden o diferen semnificativ n manifestarea stresului: (Mt = 132,25; Mr=91,83; t=5,051;
p=0,000). Aceste date ne permit s afirmm c la cadrele didactice din grupul experimental, care
au urmat edinele programului de diminuare i reducere a SAE, odat cu micorarea nivelului
arderii emoionale, a sczut i nivelul stresului. De asemenea, n cadrul programului propus, pe
lng tehnici care au avut ca scop diminuarea i reducerea nivelului AE, au mai fost utilizate i
tehnici pentru dezvoltarea abilitilor de control al stresului. S-a decis o astfel de structur a
programului, n baza datelor obinute la etapa de constatare, cnd s-a stabilit existenta corelaiei
pozitive ntre stres i sindromul arderii emoionale.
Pentru grupul de control de cadre didactice femei, la etapa test-retest s-au obinut urmtoarele
rezultate: (Mt=126,08; Mr=125,83; t=1,393; p=0,191). Dup cum putem vedea din datele
prezentate n cadrul grupului de control nivelul stresului nu a sczut, la fel cum nu s-a micorat
nici nivelul AE. Aceasta ne confirm nc o dat c ntre stres i ardere emoional exist o
relaie semnificativ. Stresul cronic servind, de multiple ori, ca punct de plecare pentru
dezvoltarea AE.
Analiza statistic a datelor test-retest obinute de grupul experimental al cadrelor didactice
brbai a scos n eviden o diferen semnificativ n manifestarea stresului: (Mt = 123,25;
Mr=106,9; t=4,864; p=0,000). Acest fapt confirm nc o dat eficiena programului de training.
n cadrul grupului de control, la etapa test-retest am obinut urmtoarele date (Mt=118,3;
Mr=117,2; t=0,395; p=0,700). Astfel, la cadrele didactice brbai, care n-au participat la
edinele de training, nivelul de stres practic nu a suferit modificri. Se observ doar o uoar
tendin de scdere de la 118,3 un. de medii pn la 117,2 un. de medii.
O a treia variabil supus retestrii a fost satisfacia n munc. n fond, programul
trainingului n-a inclus edine pentru creterea satisfaciei n munc propriu-zise, astfel c nu
putem vorbi despre un impact direct al trainingului asupra variabilei date. Ceea ce ne intereseaz
pe noi este daca odat cu micorarea arderii emoionale, se vor observa sau nu anumite

113
modificri la nivelul satisfaciei n munc i, n mod special, care componente ale satisfaciei n
munc vor suferi schimbri.
Pentru aceasta am readministrat grupului experimental i grupului de control Chestionarul
Satisfacia n munc de Ticu Constantin. Analiza statistic a datelor test-retest obinute de
grupul experimental al cadrelor didactice femei a scos n eviden o diferen semnificativ n
manifestarea sindromului arderii emoionale i a unor componente.
Tabelul 3.5. Manifestarea satisfaciei n munc i componentelor ei n cadrul grupulului
experimental de cadre didactice femei, test-retest (valorile testului t-Student) N=12, Chestionarul
Satisfacia n munc Ticu Constantin

Satisfacia n munc i Valoarea mediei T-Student Pragul de


componentele ei semnificaie
Satisfacia n munc Test 3,658 3,188 0,009
Retest 3,750
Remunerare i Test 3,475 1,820 0,09
promovare
Retest 3,516
Conducere i relaii Test 3,70 1,915 0,08
interpersonale
Retest 3,80
Organizare i Test 3,841 4,262 0,001
comunicare
Retest 4,016

Din datele obinute observm c n cadrul grupului experimental de cadre didactice femei
are loc o cretere a satisfaciei n munc, i a componentei Organizare i Comunicare. Este de
remarcat faptul c n cadrul satisfaciei n munc i al componentelor Remunerare i promovare,
Conducere i relaii interpersonale se observ tendine de cretere. Putem presupune c aceasta se
datoreaz faptului c satisfacia n munc depinde de un ir de factori mult mai vast, care n-au
fost analizai n procesul programului de prevenire i diminuare a arderii emoionale. Totui
diferena vdit ntre etapa test i retest confirma nc o dat legtura strns ntre satisfacia n
munc i arderea emoional.
Dei satisfacia n munc poate fi influenat de o multitudine de factori (organizaionali,
de grup, personali), totui ca punct de pornire a legturii dintre sindromul arderea emoional i
satisfacia n munc s-ar putea evidenia: consumul psihologic excesiv la serviciu i prezena
emoiilor, atitudinilor negative faa de munca ndeplinit scade mult din atractivitatea muncii; pe
de alt parte, la cadrele didactice nu att munca prin ea nsi este o surs de insatisfacii, ci mai
curnd faptul c persoanele sunt expuse repetat la acelai fel de munc, de exemplu, uneori
profesorii in aceleai cursuri timp de 8-10 ani. Dac la catedra din sala de curs vedem un

114
profesor cu notie scrise pe nite foi galbene, putem presupune ca avem n faa o persoan cu un
nivel nalt al arderii emoionale i cu un nivel sczut al satisfaciei n munc.
Nu este n puterea psihologului sau a cadrului didactic cu un nivel nalt al SAE s schimbe
nivelul remunerrii, stilul de management sau condiiile de munc, dar este n puterea lor s
modifice atitudinea fa de munca ndeplinit, fa de propria persoan, pentru ca aceasta s-i
reevalueze valorile i prioritile n via.
Analiza rezultatelor obinute la test-retest de ctre grupul de control de cadre didactice
femei ne-a oferit urmtoarele date:
Tabelul 3.6. Manifestarea satisfaciei n munc i componentelor ei n cadrul grupulului de
control de cadre didactice femei, test-retest (valorile testului t-Student) N=12, Chestionarul
Satisfacia n munc Ticu Constantin

Satisfacia n munc i Valoarea mediei T-Student Pragul de


componentele ei semnificaie
Satisfacia n munc Test 3,616 2,000 0,07
Retest 3,683
Remunerare i Test 3,566 1,483 0,166
promovare
Retest 3,616
Conducere i relaii Test 3,50 1,542 0,151
interpersonale
Retest 3,566
Organizare i Test 3,783 2,327 0,04
comunicare
Retest 3,925

i n cadrul grupului de control observm o tendin de cretere a satisfaciei n munc, n


general, i diferene semnificative la nivelul variabilei Organizare i comunicare (componenta
SM). La celelalte dou componente ale satisfaciei n munc nu sau observat modificri
semnificative. Aceste date confirm ideea c satisfacia n munc este influenat n sens pozitiv
sau negativ de o multitudine de factori, care nu in neaprat de starea psihic i fizic a persoanei
date, cum ar fi: promovrile, salariul, moralul grupului, condiiile de munc, relaiile cu colegii,
cu efii etc.
La al doilea grup int al cercetrii noastre, format din cadre didactice de gen masculin,
analiza rezultatelor test-retest obinute prin Chestionarul Satisfacia n munc de Ticu
Constantin a scos n eviden urmtoarele diferene:
Tabelul 3.7. Manifestarea satisfaciei n munc i componentelor ei n cadrul grupulului de
experiment de cadre didactice brbai, test-retest (valorile testului t-Student) N=12, Chestionarul
Satisfacia n munc Ticu Constantin

115
Satisfacia n munc i Valoarea mediei T-Student Pragul de
componentele ei semnificaie
Satisfacia n munc Test 3,300 3,954 0,002
Retest 3,450
Remunerare i Test 3,358 1,168 0,267
promovare Retest 3,416
Conducere i relaii Test 3,191 2,861 0,015
interpersonale
Retest 3,325
Organizare i Test 3,308 2,812 0,017
comunicare Retest 3,583

Din Tabelul 3.7 se poate constata c la cadrele didactice brbai, care au participat la
edinele trainingului, s-a mbuntit i a crescut nivelul satisfaciei n munc. De asemenea, se
observ o mbuntire a componentei conducere i relaii interpersonale i organizare i
comunicare.
Deoarece n training n-au fost incluse tehnici i metode care ar fi avut ca scop
mbuntirea satisfaciei n munc, putem deduce c paralel cu scderea nivelului de ardere
emoional, crete i satisfacia n munc. Odat restabilit echilibrul emoional, apare
posibilitatea de a reevalua munca ndeplinit i de a reaprecia comunicarea cu ali oameni,
dorina de a face ct mai bine ceea ce facem. Satisfacia n munc ine foarte mult de felul cum
ne simim noi nine, cum apreciem (subiectiv sau obiectiv) ceea ce facem. Cnd suntem epuizai
de arderea emoional, lipsii de putere i de dorina de a face ceva, nu suntem n stare sa
apreciem lucrurile pozitiv, totul ni se pare negru, negativ i lipsit de sens. Dei arderea
emoional nu este un factor dominant n apariia insatisfaciei n munc, totui pericolul ce vine
din partea sindromului burnout nu trebuie neglijat.
Pentru grupul de control compus din cadre didactice brbai am obinut urmtoarele
rezultate:
Tabelul 3.8. Manifestarea satisfaciei n munc i componentelor ei n cadrul grupulului de
control de cadre didactice brbai, test-retest (valorile testului t-Student) N=12, Chestionarul
Satisfacia n munc Ticu Constantin

Satisfacia n munc i Valoarea mediei T-Student Pragul de


componentele ei semnificaie
Satisfacia n munc Test 3,533 2,462 0,032
Retest 3,608
Remunerare i Test 3,666 1,000 0,339

116
promovare Retest 3,683
Conducere i relaii Test 3,375 2,238 0,047
interpersonale
Retest 3,483
Organizare i Test 3,525 3,644 0,004
comunicare Retest 3,683

Ca i n cazul grupului experimental, la grupul de control alctuit din cadre brbai se


observ o diferen semnificativa la variabilele: satisfacia n munc, n general, conducere i
relaii interpersonale i organizare i comunicare. Aceasta confirm nc o data existena altor
factori care pot influena satisfacia n munc i pot modifica polaritatea ei. Este de remarcat c
n ambele cazuri componenta remunerare i promovare rmne fr schimbri, la fel de sczut
ca i n etapa de pretest. Dei, conform deciziilor Guvernului Republicii Moldova, salariul
bugetarilor, inclusiv al profesorilor s-a mrit de mai multe ori (de la 1 septembrie 2009 - o
majorare n medie cu 24%; de la 1 ianuarie 2011 - cu 12% i de la 1 septembrie 2011 - cu 10%.),
oricum perceperea nivelului remunerrii la profesorii universitari este sczut.
Analiznd relaia complex dintre sindromul arderii emoionale, stres i satisfacia n
munc din perspectiva de gen i efectul asupra acestora al implementrii programului de
diminuare i prevenire al SAE la cadrele didactice universitare, putem confirma urmtoarele:
nivelul arderii emoionale poate fi redus; cadrele didactice femei au manifestat o receptibilitate
mai pronunat la training, dect colegii lor de gen masculin; nivelul stresului a sczut odat cu
scderea nivelului arderii emoionale; nivelul satisfaciei n munc a crescut odat cu scderea
nivelului arderii emoionale.

3.4 Concluzii la capitolul 3


Din cele prezentate n acest capitol putem trage urmtoarele concluzii:
n urma participrii la edinele Programului de prevenire i diminuare a sindromului arderii
emoionale, cadrele didactice din grupul experimental au demonstrat o scdere a nivelului
sindromului arderii emoionale. Subiecii au devenit mai echilibrai emoional, mai empatici,
mai predispui spre comunicare cu ali oameni, ceea ce vorbete despre o modificare a
atitudinii fa de munca ndeplinit i fa de studeni. Odat cu restabilirea calmului i a
controlului asupra emoiilor, a fost posibil reevaluarea prioritilor n munca ndeplinit,
ceea ce a permis programarea mai eficient a timpului i a activitilor. S-a constatat la ei i
diminuarea componentelor sindromului arderii emoionale, i anume: epuizarea emoional,
depersonalizarea i reducerea realizrilor personale. Diminuarea primei componente denot

117
restabilirea echilibrului emoional. Diminuarea depersonalizrii vorbete despre modificarea
atitudinii fa de munca ndeplinit i fa de studeni. Iar creterea componentei reducerea
realizrilor personale demonstreaz o cretere a autoaprecierii, a ncrederii n propriile fore.
La cadrele didactice din cadrul grupului de control nu am putut identifica scderea
sindromului arderii emoionale. Acesta este nc un argument n favoarea faptului c SAE nu
poate fi depit de sine stttor, fr intervenia specialitilor n domeniu.
Din perspectiva de gen, au fost identificate urmtoarele deosebiri: prima ar fi faptul c
subiecii de gen masculin supui experimentului au reacionat mai slab dect subiecii de gen
feminin la edinele trainingului. Astfel, la cadrele didactice de gen feminin procentul pentru
nivelul minim al AE este de 25%, pe cnd la cadrele didactice masculine este de doar 8,3%.
O alt deosebire ine de grupurile de control, i anume de faptul c la cadrele didactice femei
epuizarea emoional pe parcursul perioadei de cercetare a reuit s scad (Mt=31,5 ;
Mr=30,2 ; t=2,322 ;p=0,04), spre deosebire de cadrele didactice brbai, la care epuizarea
emoional a rmas tot n stare critic (Mt=25,3 ; Mr=24,0 ; t=1,727 ;p=0,112). Acesta ar fi
nc un argument n favoarea tezei precum femeile depesc/se adapteaz mai uor
problemelor legate de sfera emoional.
La cadrele didactice din grupul experimental, odat cu scderea nivelului arderii emoionale,
a sczut i nivelul stresului, ceea ce susine ideea existenei unei relaii dintre aceste dou
variabile, precum i a faptului c ele se pot influena opinie naintat de noi n capitolul II.
n urma participrii la edinele trainingului, la subiecii din grupul experimental, odat cu
scderea arderii emoionale, se observ o cretere a satisfaciei n munc. Aceste date susin
ipoteza naintat de noi n capitolul II, precum c nivelul nalt al arderii emoionale conduce
la dezvoltarea insatisfaciei n munc.

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI

Faptul c profesiile din domeniul educaional presupun i un nivel ridicat de stres nu mai
prezint pentru nimeni o noutate. O noutate pentru Republica Moldova este examinarea acestei
probleme din alt perspectiv, i anume prezena la cadrele didactice a sindromului arderii
emoionale. n acest sens, problema abordat se prezint ca una foarte actual, cercetarea
efectuat fiind oportun.
n rezultatul acestei investigaii: a fost identificat gradul de afectare de arderea emoional
a cadrelor didactice universitare; au fost analizai variabilele ce determin dezvoltarea
sindromului burnout, fapt ce a permis identificarea profilului psihologic al cadrului didactic

118
predispus arderii emoionale; a fost elaborat, fundamentat i implementat un program de
prevenire i diminuare a sindromului burnout n vederea pregtirii cadrelor didactice n depirea
acestei probleme.
Problema tiinific important soluionat n cadrul acestei cercetri const n
conceptualizarea profilului psihologic al profesorului predispus la ardere emoional, fapt care a
condus la elaborarea programului de prevenire i diminuare a arderii emoionale, n vederea
aplicrii n sistemul de nvmnt.
Analiza rezultatelor teoretice i empirice ne-a permis s formulm urmtoarele concluzii
generale:
1. Gradul de afectare de arderea emoional a cadrelor didactice din mediul universitar
din Republica Moldova, identificat de noi, este destul de mare, ceea ce ne permitem
s o calificm ca una din cele mai periculoase provocri cu care se confrunt
profesorii n ziua de azi. Coeficienii rezultai ne confirm aceast concluzie. n acest
sens, se evideniaz necesitatea includerii cadrelor didactice n antrenamente
formative.
2. n concordan cu opiniile expuse n literatura de specialitate, au fost identificate i
cercetate de noi urmtoarele variabile ce pot duce la dezvoltarea arderii emoionale:
genul, vrsta, stagiul n munc, temperamentul (nevrotism,
extravertiune/introvertiune), stres i satisfacia n munc. De menionat c, prezena
unei singure variabile nu este suficient pentru apariia arderii emoionale. De
obicei, aceast stare apare n urma aciunii mai multor variabile, circumstane i
cauze.
3. Rezultatele ne-au indicat diferene semnificative pentru arderea emoional, i
anume: vrsta cronologic n perioada tnrul adult; stagiului n munc de pn la
10 ani; nivelul stresului ridicat; tipul de temperament coleric i melancolic; nivelul
nevrotismului ridicat; satisfacia n munc sczut. Aceste rezultate au ridicat
problema necesitii elaborrii unui profil psihologic al cadrului didactic predispus
arderii emoionale, fapt ce ar nlesni profilaxia i prevenirea dezvoltrii lui.
4. Coeficienii rezultai ne indic i prezena unor diferene de gen: la cadrele didactice
femei s-a stabilit o relaie dintre sindromul burnout i gen. Ct privete
componentele sindromului bunrout, rezultatele s-au distribuit n felul urmtor:
cadrele didactice femei prezint un nivel mai ridicat al epuizrii emoionale i al
depersonalizrii; cadrele didactice brbai au obinut scoruri mai ridicate la
componenta reducerea realizrilor personale. La cadrele didactice femei au mai fost

119
stabilite diferene semnificative dintre arderea emoional i: vrst, stagiu n munc,
nevrotism i satisfacia n munc.
5. Rezultatele demersului formativ i de control demonstreaz c activitile utilizate n
cadrul edinelor de training trebuie s fie orientate spre: familiarizarea cu noiunea
de ardere emoional (cunoaterea cauzelor, caracteristicilor i consecinelor) i
diminuarea sindromului; dezvoltarea competenelor emoionale; micorarea nivelului
de stres i controlul emoiilor prin adoptarea mecanismelor coping specifice;
creterea autoaprecierii; dezvoltarea gndirii pozitive; consolidarea abilitilor
sociale i de sntate (yoga). Datele obinute n urma realizrii Programului de
prevenire i diminuare a SAE denot impactul benefic al strategiilor aplicate n
prevenirea i reducerea nivelului de ardere emoional la cadrele didactice
universitare. Prin urmare, programul realizat s-a dovedit a fi eficient.
6. Programul de prevenire i diminuare a sindromului arderii emoionale, proiectat
teoretic i verificat experimental, poate fi utilizat n scopul de reducere i profilaxie a
arderii emotionale la cadrele didactice. Prin aplicarea lui, vor deveni cunoscute
simptomele i caracteristicile sindromului burnout, se vor consolida cunotinele
despre controlul emoiilor, se vor dezvolta competenele emoionale, se va facilita
procesul de profilaxie i depire a situaiilor stresogene, se vor dezvolta mecanisme
coping; se va consolida ncrederea n forele proprii i va crete autoaprecierea, iar ca
rezultat, programul va ajuta n diminuarea nivelului burnout.
7. Subestimarea arderii emoionale aprute la profesori, ignorarea sau interpretarea
superficial, ntrzierea n prevenirea arderii emoionale poate avea consecine destul
de grave att pentru profesori (depresie, imagine de sine sczut, mbolnviri
frecvente, probleme n familie), ct i pentru sistemul de educaie n general
(abandonul/exodul din domeniul profesional, absenteismul, scderea performanei.
Astfel, realizarea studiului n cauz a fost determinat de constatarea acestor riscuri i
de lipsa programelor de prevenire i diminuare a arderii emoionale n Republica
Moldova,.
Rezultatele cercetrii, n conformitate cu obiectivele, au confirmat ipotezele de studiu, au
validat inovaia tiinific, valoarea teoretic i practic a acesteia, precum i tezele naintate spre
susinere. n acest sens, scopul lucrrii a fost atins. S-a reuit n mare parte identificarea
criteriilor/mecanismelor interveniei psihologice ce contribuie la profilaxia i depirea SAE la
cadrele didactice din Republica Moldova.
Recomandri:

120
Specialitilor (psihologilor) din domeniul resurse umane:
Utilizarea programului de diminuare i prevenire a sindromului arderii emoionale de
ctre serviciile resurse umane din cadrul instituiilor de nvmnt, cu scopul de
profilaxie i reducere a gradului de afectare cu burnout a cadrelor didactice;
Utilizarea datelor, probelor psihodiagnostice n procesul de formare a specialitilor n
domeniile resurse umane, psihologie, asisten social i n formarea iniial i continu a
cadrelor didactice;
Instruirea pentru intervenie n caz de burnout trebuie s fie planificat i desfurat n
funcie de disponibilitatea participanilor n ceea ce privete timpul. Acest lucru nseamn
c nu doar durata fiecrei edine, dar ntregul program de instruire ar trebui s fie
organizat n funcie de nevoile i resursele de timp ale profesorilor;
Interaciunea direct dintre profesori i moderator nu este crucial doar pe durata
trainingului, ci i ntre acestea. Moderatorul ar putea, spre exemplu, susine profesorii n
implementarea strategiilor de prevenire i/sau diminuare a sindromului arderii
emoionale. Contactul poate fi meninut prin telefon, e-mail sau alte modaliti;
Pentru asigurarea unui nivel nalt a randamentului de nvare, metodele de instruire
trebuie s fie alese cu gndul la beneficiarii trainingului. De aceea, este recomandabil
adaptarea n caz de necesitate a tehnicilor utilizate.
Managerilor din domeniul educaiei:
Acordarea asistenei psihologice/manageriale profesorilor nou-angajai, n scopul
prevenirii ocului realitii, care const n racordarea dintre ateptri/efort/realitate, prin
organizarea edinelor de grup sau a discuiilor individuale;
Instituirea serviciului mentoratului, ceea ce ar permite mprtirea experienei
profesorilor cu un stagiu n munc mai mare pentru profesorii cu un stagiu n munca mai
mic i ghidarea acestora din urm n adaptarea la realitile profesiei;
Creterea atractivitii n cadrul profesiei de cadru didactic prin: perspectivele de
promovare, prin accentuarea feedback-ului pozitiv i recunoaterea aportului adus de
cadrul didactic i prin condiiile materaile n care se activeaz. Personalul trebuie sprijinit
prin discuii i ncurajri chiar cnd lucrurile nu merg bine;
Trebuie susinute activitile de promovare a sntii la locul de munc (oferirea gratis a
edinelor de sport) i de meninere a echilibrului vieii profesionale (evitarea supra sau
subncrcarea cu sarcini).

121
nfiinarea unei reele de suport profesional prin deschiderea unei linii de telefon,
adres e-mail, la care profesorii ar putea anonim cere sfaturi, recomandri vizavi de
sitaiile stresogene, unde ar putea discuta despre simptomele, starile psihologice care i
alarmeaz.
Elaborarea unui material informativ care sa fie oferit fiecarui cadru didactic nou-venit n
cadrul universitii Ghidul profesorului debutant care ar conine informaie
referitor la sindromul arderii meoionale: cauze, simptome, consecine, metode de
profilaxie, metode de evaluare. Aceasta ar contribui mult la profilaxia sindromului
burnout.
Cadrelor didactice universitare:
Organizarea sistematic a activitilor de psihoprofilaxie n cadrul catedrelor, care ar avea
scopul mprtirii problemelor ntlnite pe parcursul muncii i identificarea soluiilor.
Invitarea la aceste edine a managerilor de diferite grade ai instituiei date (de la ef de
catedr, decan, pn la prorector, rector), ceea ce ar nlesni procesul de participare a
profesorilor la luarea deciziilor i la identificarea problemelor legate de organizarea
muncii, de ndeplinirea cerinelor/sarcinilor pedagogice n cadrul instituiei;
Stabilirea prioritilor i gestiunea corect a timpului;
Refuzul sarcinilor n plus i evitarea ntrzierilor la serviciu;
Respectarea regimului de munc, odihn i alimentaie. Viaa personal trebuie separat
clar de viaa de serviciu;
Determinarea scopurilor i posibilitilor de cretere profesional;
Aranjarea locului de munc, crearea condiiilor confortabile maximal posibil.
Limitele acestei cercetri se regsesc n sugestiile pentru investigaiile viitoare: a) deoarece
studiul nostru este printre primele de acest gen realizat n Republica Moldova, avnd ca obiect de
studiu arderea emoional la cadrele didactice, propunem ca direcie de cercetare viitoare att
mrirea lotului de subieci cercetai, ct i implicarea cadrelor didactice din alte instituii de
nvmnt. Putem explica numrul mic al participanilor la prezentul studiu prin dificultatea
cooptrii cadrelor didactice universitare, datorit lipsei timpului (aceasta fiind i una dintre
sursele de stres frecvent menionat de respondeni); b) sugerm realizarea unor cercetri n
interiorul instituiilor de nvmnt, ceea ce ar scoate n eviden i ar identifica deosebirile
legate de afectarea cu SAE n conformitate cu funcia deinut: director, profesor, ef de catedr,
decan; c) studiul realizat de noi a permis colectarea unor date ce au surprins stri de moment ale
subiecilor, fapt ce poate limita formularea unor concluzii certe i ferme privind sursele i

122
cauzalitatea arderii emoionale. n acest sens, considerm indicat realizarea unei cercetri
longitudinale pe tema arderea emoional n mediul academic.

123
Bibliografie

1. Albu E. Psihologia Vrstelor. Tru-Mure: Universitatea Petru Maior, pentru uzul


studenilor, 2007. 103 p.
2. Andre C. Cum sa ne exprimm emoiile si sentimentele. Bucureti: Ed. Trei, 2008. 368 p.
3. Bennett-Goleman T. Alchimia Emoional. Bucureti: Curtea veche, 2002. 522 p.
4. Cojocaru-Borozan M. Teoria Culturii Emoionale. Chiinu: Tipogr. UPS I. Creang,
2010. 239 p.
5. Cojocaru-Borozan M. Tehnologia Dezvoltrii Culturii Emoionale. Chiinu: Tipogr. UPS I.
Creang, 2012. 240 p.
6. Codul Muncii al Republicii Moldova, Nr. 154, din 28.03.2003. Publicat: 29.07.2003 n
Monitorul Oficial Nr. 159-162, art Nr: 648
7. Cosinier J. Introducere n psihologia emoiilor i a sentimentelor. Iai: Polirom, 2002. 196 p.
8. Cosmovici A., Iacob L. Psihologia colar. Iai: Polirom, 1998. 304 p.
9. Coroi O. Impactul reglajului emoional asupra activitii de succes a educatorului autoreferat.
Autoref. Tezei de dr. Psihologie. Chiinu, 2009. 21 p.
10. Dafinoiu I. Elemente de psihoterapie integrativa, Iai: Polirom, 2000. 229 p.
11. Goleman D. Emoii vindectoare. Dialoguri cu Dalai Lama despre raiune, emoii i sntate.
Bucureti: Curtea veche, 2008. 304 p.
12. Goleman D. Inteligena emoional. Bucureti: Curtea veche, 2008. 429 p.
13. Gorincioi V. Aspecte ale sindromului arderii emoionale la profesori. n: Materialele CI,
Schimbarea n paradigma i practica educaional. Chiinu: USM, 2008. Vol.I, pp. 286-
290.
14. Gorincioi V. Arderea emoional la profesori din perspectiva de gen. n: Materialele CI,
Optimizarea nvmntului n contextul societii bazate pe cunoatere. Chiinu: MERM,
ARM, IE, 2012. pp. 397-400.
15. Gorincioi V. Rolul satisfaciei n munc n manifestarea arderii emoionale la profesori din
perspectiva de gen. n: Materialele CI, nvmntul postmodern ntre eficien i
funcionalitate. Chiinu: ISE, 2013. pp.468-472.
16. Gorincioi V. Schimbrile din sistemul de nvmnt i arderea emoional, n materialele.
n: Materialele CI, Educaie pentru dezvoltare durabil: inovare, competitivitate,
eficien. Chiinu: ISE, 2013. pp. 343-346.

124
17. Gorincioi V. Sindromul arderii emoionale i satisfacie n munc la cadrele didactice
universitare din perspectiva de gen. n: Materialele CI, Gen, munc, familie i schimbare.
Iai: Universitatea Alexandru Ioan Cuza, 2013. pp. 195-207.
18. Gorincioi V. Implicaii ale temperamentului n manifestarea arderii emoionale. n:
Materilele CI, "Creterea impactului cercetrii i dezvoltarea capacitii de inovare",
dedicat aniversrii 65 de la fondarea Universitii de Stat din Moldova. n: Studia
Universitatis, 2011. nr 9(49). pp. 139-142.
19. Gorincioi V. Arderea emoional la profesorii universitari. n: Studia Universitatis, 2009. nr
9(29). pp. 225-229.
20. Gorincioi V. De la stres la sindromul arderii emoionale. n: Studia Universitatis, 2008. nr
9(19). pp. 201-203.
21. Gorincioi V., Platon C. Stresul i sindromul arderii emoionale la profesorii universitari. n:
Studia Universitatis, 2013. nr 1. pp. 224-228.
22. Gorincioi V. Costurile arderii emoionale, sau care sunt consecinele epuizrii profesionale.
n: Studia Universitatis, 2013. nr 1. pp. 229-231.
23. Gorincioi V. Profilaxia sindromului epuizrii profesionale sau ce trebuie de tiut pentru a
evita arderea profesional. n: Studia Universitatis, 2013. nr 5(65). pp. 121-124.
24. Losi E. Influena trsturilor de personalitate asupra tipului de reacionare n situaie de stres
ocupaional. n: Revista Psihologie, Pedagogie special i Asisten Social, UPS Ion
Creang, 2010. nr 18. pp. 55-62.
25. Lungu O. Ghid Introductiv pentru SPSS 10. Iai: Ed. Erota Tipo, 2001. 234 p.
26. Mayer John D., Salovey P., Teoria inteligenei emoionale. Bucureti: Editura Mirton, 1990.
198 p.
27. Mereu I., Bucun N., Rotaru G. Aspecte medico-sociale a sntii judectorilor n R.
Moldova. Chiinu: Infohandi SRL, 2010. 120 p.
28. Mitrofan I. Orientarea experienial n psihoterapie. Bucureti: Ed. S.P.E.R, 2000. 373 p.
29. Misail-Nichitin D. .a., Ghid practice privind consilierea telefonic. Chiinu: Centrul
Internaional pentru Protecia i Promovarea Drepturilor Femeii La Strada, 2008. 60 p.
30. Moise A. Realiti organizaionale: vrsta i stresul. Iai: Ed. Lumen, 2005. 82 p.
31. Neculau A., .a., Stres ocupaional i reprezentri sociale ale muncii n mediul universitar.
Bucureti: Revista de Psihologie, Academia Romana, 2007. V. 53. nr 1-2. pp. 49-68.
32. Pactului European pentru Sntatea Mental i Sntatea General. 2011. http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2011:202:0001:0003:RO:PDF (vizitat 02.01.14)
33. Paca M. D. Poveti terapeutice. Tg. Mure: Editura Ardealul, 2004. 297 p.

125
34. Portretul statistic al femeilor si brbailor din Republica Moldova. 2012.
http://www.statistica.md/category.php?l=ro&idc=264&, (vizitat 22.04.13)
35. Pleca M. Stresul profesional la cadrele didactice. Chiinu: Revista de tiine socio-umane,
Ediie didactic-metodic a Universitii pedagogice de Stat Ion Creang, 2011. nr 3(19).
pp. 9-15.
36. Platon C. Serviciul psihologic colar. Chiinu: Epigraf, 2001. 136 p.
37. Platon C. Psihodiagnostic educaional. Chiinu: CEO USM, 2012. 220 p.
38. Platon C. Psihodiagnostic clinic. Chiinu: CEP USM, 2013. 219 p.
39. Platon C. Evaluarea cadrului didactic universitar: riscuri i subtiliti. n: Materialele CI
Interferene universitare integrare prin cercetare i inovare. Chiinu: IE, 2012. pp. 134-
137.
40. Platon C., Cojocaru N., Bolea Z. Probleme actuale ale psihologiei nvmntului superior.
Chiinu: CEP USM, 2013. 329 p.
41. Potng A., Cociuc I. Relatia dintre arderea profesionala i calitatea vieii la lucttorii
medicali. n: Revista tiinifico-practic Psihologia, Centrul tiinific, Metodic i Editorial
Univers Pedagogic,2008. nr 2-4.
42. Potng A., Srbu A. Sursele stresului ocupaional i satisfacia profesional la angajai
(studiu comparativ). n: Materialele CI nvmntul postmodern: eficien i
funcuionalitate, 2013. pp. 488-493.
43. Regulamentul Fondului pentru susinerea cadrelor didactice tinere din mediul rural. HG nr
341, din 03.05.10, Monitorul Oficial 70-71/11.05.10
44. Roca Al. Psihologia general. Bucureti: Editura didactic i pedagogic, 1966. 510 p.
45. Rusnac Sv. Consilierea psihologic n grup. Forme i metode. Chiinu: Ed. ULIM, 2005.
126 p.
46. Sartre Jean-Paul. Psihologia emoiei. Bucureti: Univers enciclop. gold, 2010. 120 p.
47. Saunier E. S muncim fr stres. Bucureti: Cartea veche, 2008. 141 p.
48. Segal J. Dezvoltarea inteligenei emoionale. Bucureti: Curtea Veche, 1999. 249 p.
49. Shapiro D. Conflictele i comunicarea. Chiinu: Arc, 1998. 320 p.
50. Studiu European al Companiilor cu Riscuri Noi sau Emergente, (ESENER), 2010.
http://ec.europa.eu/health/ph_determinants/life_style/mental/index_en.htm(vizitat 12.03.13)
51. Studiul European al Condiiilor de Munc, 19912005.
http://www.eurofound.europa.eu/pubdocs/2006/85/en/1/ef0685en.pdf (vizitat 04.03.13)
52. Strategia sectorial de dezvoltare pentru anii 2014-2020.
http://particip.gov.md/public/documente/137/ro_1112_Strategia-Educatia-2020.pdf(vizitat 04.03.13)

126
53. Ticu C. Evaluarea psihologica a personalului. Iai: Polirom, 2004. 285 p.
54. Turliuc M. N. Gen i diferene de gen n studii emopirice. Iai: Institutul European, 2014.
297 p.
55. Turliuc M. N. Gen, munc, familie i schimbare. Iai: Institutul European, 2013. 299 p.
56. Trifu A. Abordarea gestiunii stresului n mediul economic. Iai: Ed. PIM, 2009. 142 p.
57. Verde A. Specificul manifestrii sindromului burnout la pedagogi. 2011.
http://www.scribd.com/doc/50930466/BURNOUTconfUPS2011 (vizitat 25.08.13)
58. Voicu C. Orientri i perspective n psihofiziologia stresului. Aspecte difereniale. Bucureti:
Revista de psihologie, Academia Romn, 2007. Vol. 49, nr 3-4, pp. 177-189.
59. Zlate M. Tratat de psihologia organizaional-managerial. Iai: Polirom, 2007. 688 p.
60. 855 de jocuri i activiti. Ghidul animatorului. EYE Moldova, UNICEF. Chiinu:
Combinatul Poligrafic, 2005. 176 p.
61. .., . : , , .
.: , 2004. 166 .
62. ., . . , . .: ,
2010. 256 .
63. . : , , .: ,
2003. 448 .
64. - . . .: , 1997. 256 .
65. .. : . .: .
. , 1996. 472 .
66. .. :
. .: , 1995. 451 .
67. . .
. B: , 2005. N-2. cc. 96-104.
68. . . .: , 2002. 256 c.
69. ., .
. B: , 2004, N-37. 10 .
70. ., . . .:
, 2005. 67 c.
71. ., . . .: , 2008. 334 .
72. .. . .: , 1997.
43 .

127
73. .. .
, 2009. nr10, cc. 63-54
74. . .
. : . , 2003, 296 .
75. .., ..,
. 2012
http://www.rusnauka.com/22_PNR_2012/ Psihologia/6_112652.doc.htm (vizitat 03. 08.13)
76. .. . : . , 1991. 251 .
77. . . . .: , 2001. 752 .
78. . . . .: , , 2000.
512 .
79. .
. n: Revista Psihologie, Pedagogie
special i Asisten Social, UPS I. Creang, 2011. nr 25, cc.11-14.
80. ..
: .. . .
.,1998, http://www.dissercat.com/content/issledovanie-empatii-i-ee-vliyaniya-na-formirovanie-
sindroma-emotsionalnogo-sgoraniya-u-medi (vizitat 14. 09.12)
81. .. -. .: , 2003. 320 .
82. . . : (
). B: : .-
. , 2012. nr 9, c. 6-41.
83. . .
. , 2009. 30, . 3, c.
84-95.
84. ., . : . M.:
SPID Fond Vostok-Zapad, 2005. 240 .
85. .., .. . .: , 2001. 464 .
86. . . .
. .: , 1992.
323 .
87. .., - .. . , ,
. .: , 2010. 224 .

128
88. . . .
B: , 2009. nr 2, c. 55-62.
89. . . "" :
. B: , 2001. nr 1 (22), c. 90-101
90. . . . .: .,2005.330 .
91. . . . :
, 2008. nr 4, c. 64-75.
92. . .
. B: , 2008.
nr 2. cc 233-244.
93. .. . B:
, 2002. . 23, nr3. c.85-95.
94. . . .: , 2001 384 .
95. .., .. -
. B: -
, 2004. nr 1, c. 73-75.
96. .. . B: ,
2002. nr 7, c. 3-9.
97. .. . .:
, 2001. 272 .
98. . : . B:
, 1998. nr 8, c. 8489.
99. . . B: , 2004. nr 2, c. 9-24.
100. ..
. B:. ,
2003. nr 36, c. 12-19.
101. . . .: , 2001. 256 .
102. . . .
. .: , 2006. 240 .
103. ..
. B: , 1994. nr6, c. 57
63.
104. Ahola K., Hakanen, J. Job strain, burnout, and depressive symptoms: A prospective study
among dentists. In: Journal of Affective Disorders, 2007. nr 104(1-3), pp.103-110.

129
105. Anderson M. W., Iwanicki E. F. Teacher motivation and its relationship to teacher burnout.
In: Educational Administration Quarterly, 1984.nr 20, pp. 94-132.
106. Avargues-Navaro M. L. .a. M. Job stress and burnout syndrome at university: A
descriptive analysis of the current situation and review of the principal lines of research. In:
Annuary of Clinical and Health Psychology, 2010. nr 6, pp. 67-72.
107. Bakker A. B. .a. The Relationship Between the Big Five Personality Factors and Burnout:
A Study Among Volunteer Counselors. In: The Journal of Social Psychology, 2002. nr
135(5), pp. 2-20.
http://beanmanaged.com/doc/pdf/ arnoldbakker/articles/articles_arnold_bakker_141.pdf (vizitat 11.03.11)
108. Bhrer-Kohler S. Burnout for Experts: Prevention in the Context of Living and Working.
New York: Springer, 2012. 267 p.
109. Banet B., .a. Reducing stress and avoiding burnout. In: Acollection of activities for
prescholars, 2005. nr 11(2), pp. 28-32.
110. Barry A. F. Crisis in education: stress and burnout in the American teacher. Michigan:
Jossey-Bass, 1991. 351 p.
111. Brock B. L., Grady M. L. Rekindling the flame. Thousand Oaks: Corwin Press, 2000. 139
p.
112. Barling J. Employment stress and family functioning. Michigan: Wiley, 1990. 286 p.
113. Barsh J., Yee L. Unlocking the full potential of women in the US economy. In: McKinsey
Company, 2011. pp 1-12.
http://online.wsj.com/public/resources/documents/womenreportnew.pdf (vizitat 4.06.10)
114. Bettina F. P. Burnout, role conflict, job satisfaction and psychosocial health among
Hungarian health care staff. A questionnaire survey. In: International Journal of Nursing
Studies, 2006. nr 43(3), pp. 311-318.
115. Blandford S. Managing Professional Development in Schools. Londra: Routledge, 2012.
256 p.
116. Borg M. G., Falzon J. M. Stress and job satisfaction among primary school teachers. In:
Malta Educational Review, 1989. nr 41, pp. 271-279.
117. Brody L. R. Gender and emotion: Beyond stereotypes. In: Journal of Social Issues, 1997,
nr. 53 pp. 369393.
118. Bradley M. M. . a. Emotion and motivation. II: Sex differences in picture processing. In:
Emotion, 2001. nr 1(3), pp. 300319. http://psycnet.apa.org/journals/emo/1/3/300/ (vizitat
3.06.10)

130
119. Burke R. J., Greenglass E. A. A longitudinal study of psihological burnout in teachers. In:
Human Relation, 1995. nr 48(2), pp. 187-202.
120. Burisch M. A longitudinal study of burnout: the relative importance of dispositions and
experiences. In: Work and Stress, 2002. nr 16, pp. 1-17.
121. Byrne B. M. Burnout: Investigating the impact of background variables for elementary,
intermediate, secondary and university educators. In: Teaching and Teacher Education: An
International Journal of Research, 1991. nr 7, pp. 197-209.
122. Capel S. A. Stress and burnout in teachers. In: European Journal of Teacher Education,
1992. nr 15, pp. 197-211.
123. Cooper C.L. .a. Stress and Work Organizations: a review and critique of theory, research
and applications. California: SAGE Publications, 2001. 270 p.
124. Cooper C.L. .a. Healthy Mind; Healthy Organization A Proactive Approach to
Occupational Stress. In: Human Relations, 1994. nr 47 (4), pp. 455-472.
125. Coomber B., Barriball K.L. Impact of job satisfaction components on intent to leave and
turnover for hospital-based nurses: a review of the research literature. In: Int. J. Nurs Study,
2007. nr 44, pp. 297-314.
126. Davey M. M. .a. Predictors of nurse absenteeism in hospitals: a systematic review. In: J.
Nurs Management, 2009. nr 17, pp. 312-330.
127. De Jonge J., Schaufeli W.B. Job characteristics and employee well-being: A test of Wars
Vitamin Model in health care workers using structural equation modelling. In: J. Of
Organizational Behavior, 1998. nr 19 (4), pp. 387-407.
128. Drafke M. The Human Side of Organizations. New Jersey: Pearson Educ. Intern., 2009.
575 p.
129. Duchscher J. E. Transition shock: the initial stage of role adaptation for newly graduated
registered nurses. In: Journal of Advanced Nursing, 2009. nr 65, pp. 1103-1113.
130. Eastburg M. C. .a. Social Support, Personality, and Burnout in Nurses. In: Journal of
Applied Social Psychology, 1994. nr 24 (14), pp. 12331250.
131. Edelwich J., Brodsky A. Burn-out: stages of disillusionment in the helping professions.
New York: Human Sciences Press, 1980. 255 p.
132. Enzmann D., Wilmar B. Schaufeli .a. Dimensionality and validity of the Burnout
Measure. In: Journal of Occupational and Organizational Psychology, 1998. nr 71 (4), pp.
331-351.
133. Faragher E. B. .a. The relationship between job satisfaction and health: a meta-analysis.
In: Occup Environ Med, 2005. nr 62, pp.105-112.

131
134. Feldman-Barrett L. .a. Sex differences in emotional awareness. In: Personality and Social
Psychology Bulletin, 2000. nr. 26, pp. 10271035.
135. Fernndez-Berrocal P. .a. Gender differences in emotional intelligence: the mediating
effect of age. In: Psicologa Conductual, 2012. nr. 20,( 1), pp. 77-89.
136. Freudenberger H. J. Staff Burn-out. In: Journal of Social Issues, 1974. nr 30 (1), pp. 159-
165.
137. Freudenberger H. J., Richelson G. Burn-out: the high cost of high achievement. New York:
Anchor Press, 1980. 214 p.
138. Friedman I. High-and low burnout schools: School culture aspects of teacher burnout. In:
Journal of Educational Research, 1991. nr. 84, pp. 325-333.
139. Francis L.J. .a. Burnout among Roman Catholic parochial clergy in England and Wales:
Myth or reality? In: Review of Religious Research, 2004. nr.46, pp. 519.
140. Garden Anna-Maria .a. The Purpose of Burnout: A Jungian interpretation. Occupational
stress: A handbook. Series in health psychology and behavioral medicine.Philadelphia:
Taylor & Francis, 1995. 307 p.
141. Gil-Monte P. R., Peiro, S. J. M. Desagaste psiquico en el trabajo : el sindrome de
quemarse. Madrid: Sintesis, D.L. 1997. 137 p.
142. Gorincioi V. Temperament structures as risk factors for teachers burnout: a study in the
Republic of Moldova. In: Journal of Azerbaidjan Institute of State Building and
International Relations. 2013. nr 173-174, pp. 332-339.
143. Gross G.R. .a. Gender differences in occupational stress among correctional officers.
Special issue: Personnel issues in criminal justice. In: Americal J. of Criminal Justice,
1994. nr. 18 (2), pp. 219-234. https://www.ncjrs.gov/App/Publications/abstract.aspx?ID=176743
(vizitat: 22.08.12)
144. Greenglass E. .a. The impact of social support on the development of burnout in teachers
examination of model. In: Work and stress, 1997. nr 11(3), pp. 267 - 278.
145. Greenglass E. R., Burke, R. J. A gender role perspective of coping and bournout. In:
Applied Psychology: An International Review, 1990. nr 39, pp. 5-27.
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1464-0597.1990.tb01035.x/abstract (vizitat15.11.12)
146. Greenglass E. Gender, work stress and coping: Theoretical implications. For special issue
on gender in the workplace. In: Journal of Social Behavior and Personality, 1995. nr.10(6),
pp. 121-134.

132
147. Grissom J. A., Reininger M. Who Comes Back? A Longitudinal Analysis of the Reentry
Behavior of Exiting Teachers. In: Education Finance and Policy, 2012. nr 7 (4), pp. 425-
454.
148. Hakanen J.J.,.a. The Job Demands-Resources model: a three-year cross-lagged study of
burnout, depression, commitment, and work engagement. In: Work and Stress, 2008. nr 22,
pp. 224-241.
http://www.wilmarschaufeli.nl/publications/Schaufeli/302.pdf
149. Hakanen J. J., .a. Burnout and work engagement among teachers. In: Journal of School
Psychology, 2006. nr. 43, pp. 495-513.
150. Halbesleben J. R., .a. Burnout in organizational life. In: Journal of Management, 2004. nr
30, pp. 859-879.
151. Hills H., .a. An examination of hardiness and neuroticism as potential moderators of stress
outcomes. In: Behavioral Medicine, 1991. nr 17, pp. 31-38.
152. Himle D. P., .a. Gender Differences in Work Stress Among Clinical Social Workers. In:
Journal of Social Service Research, 1987. nr 10, pp. 41-56.
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1300/J079v10n01_05#.Uw26RvvigtA, (vizitat 9.09.12)
153. Holt P., .a. Mediating stress: Survival of the hardy. In: Psychology in the Scholls, 1987.
nr.24 (1), pp. 51-58.
154. Huebner E. S. Burnout among school psichologists: An exploratory investigation into its
nature, extent and correlates. In: School. Psychology Quarterly, 1992. nr 7(2), pp. 129-136.
155. Huberman M. The Professional Life Cycle of Teachers. In: Teachers College Record,
1989. nr 91 (1), pp. 33-57.
156. Kalimo A. S., .a. Occupational burnout and chronic work disability: An eight-year cohort
study on pensioning among Finnish forest industry workers. In: J. Affective Disorders,
2009. nr. 115(1), pp. 150-159.
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/18945493(vizitat 20.11.13)
157. Kadushin A. Men in a woman's profession. In: Social Work, 1976. nr. 21, pp. 440-447.
158. Klosowska J. Temperament structures as risk factors for teachers stress and burnout. In:
Journal of Interdisciplinary Research, 2011. nr 3, pp. 114-120.
http://www.magnanimitas.cz/ADALTA/0101/papers/klosowska.pdf, (vizitat 22.09.09)

159. Lee R. T., Ashforth B. E. A longitudinal study of burnout among supervisors and
managers: Comparisons between the Leiter and Maslach (1988) and Golembiewski,
Munzenrider (1986) Models. In: Organisationnals behavior and Human Decision Proceses,
1993. nr 54, pp. 369-398.

133
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0749597883710162 (vizitat: 3.04.11)
160. Lee R. T., Ashforth B. E. A meta-analytic examination of the correlates of the three
dimensions of job burnout. In: J. Of Applied Phychology, 1996. nr 81.pp. 123-133.
161. Lemyre L., .a. La mesure du stress psychologique: manuel d utilisation. Quebec :
Behaviora Inc, 1990. 67 p. http://www.cfecgcmichelin.org/IMG/pdf/MSP_25_-_ManuelFR.pdf
(vizitat: 15.02.08)
162. Maslach C., .a. Job Burnout. In: Annual Review of Psychology, 2001. nr 52; pp. 397-422.
http://annualreviews.org/doi/abs/10.1146/annurev.psych.52.1.397 (vizitat: 05.02.10)este
163. Maslach C., Goldberg J. Prevention of burnout: A new perspective. In : Applied
Preventative Psychology, 1998. nr 7, pp. 6374.
164. Maslach C., Leiter M. P. Six areas of worklife: A model of the organizational context of
burnout. In: J. of Health and Human Serv. Admin., 1999. nr 21, pp. 472-
89,http://cord.acadiau.ca/tl_files/sites/cord/resources/Documents/SixAreasOfWorklife1999.pdf (vizitat:
16.08.10)
165. Maslach C., Leiter M. P. The Truth about Burnout. San Francisco: Jossey-Bass Publishers,
1997. 179 p.
166. Maslach C. Job burnout: New directions in research and intervention. Current Directions.
In: Psychological Science, 2003. nr.12(5), pp. 189-192.
167. Maslach C. Burnout: The Cost of Caring. Cambridge: Malor Book, 2003. 267p.
168. Maslach C., Jackson S. E. The measurement of experienced burnout. In: J. of occupational
behaviour, 1981. nr 2, pp. 99-113.
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/job.4030020205/abstract (vizitat:16.05.09)
169. Matheny H. K., .a. Work stress, burnout, and coping at the turn of the century: An
Adlerian perspective. In: Journal of Individual Psychology, 2000. nr. 56(1), pp. 74-
87. http://www.machon-adler.co.il/readers/reader47.pdf pentru mine
170. Malik J. L., .a. The effects of teaching experience and grade level taught on teacher stress:
A LISREL analysis. In: Teaching, Teacher Education, 1991. nr.7, pp. 57-62.
171. Maciejewski P. K., .a. Sex differences in event-related risk for major depression. In:
Psychological Medicine, 2001. nr 31, pp.593604.
172. Michielsen H.J., In search of personality and temperament predictors of chronic fatigue: A
prospective study. In: Personality and Individual Differences, 2003. nr 35, pp.1073-1087.
file:///C:/Users/Niky/Downloads/09e4150a357a582986000000.pdf (vizitat 30.10.10)

134
173. Michielsen H.J., .a., Determinants of general fatigue and emotional exhaustion: a
prospective study. In: Psychology and Health, 2004. nr. 19( 2), pp. 223-235.
http://mres.gmu.edu/pmwiki/uploads/Main/Michielsen2004.pdf (vizitat 19.04 12)
174. Mills L.B., .a. A prospective study of personality characteristics, occupational stressors,
and burnout among school psychology practitioners. In: Journal of School Psychology,
1998. nr 36, pp. 103-120.
175. Ogus E. D., .a. Gender-role differences, work stress and depersonalization. In: J. Of Social
Behavior and Personality, 1990. nr 5 (5), pp. 387-398.
176. Pedrabissi L., .a. Stress and burnout among teachers in Italy and France. In: The Journal of
Psychology, 1993. nr 127, pp. 529-535.
177. Piedmont R. L. A longitudinal analysis of burnout in the health care setting: The role of
dispositions. In: J. of Personality Assessement, 1993. nr.61 (3), pp. 457-473.
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/8295111 (vizitat 10.03.10)
178. Pierce C. M., Molloy, G.N. Psychological and biographical differences between secondary
school teachers experiencing high and low levels of burnout. In: British J. Of Educational
Physchology, 1990. nr60 (1), pp. 37-51. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/2344432 (vizitat
19.11.12)
179. Potter, B. E. Overcoming Burnout: How To Renew Enthusiasm For Work. Oakland:
Ronin Publishing, 1993. 239 p.
http://books.google.ge/books?id=qnDzZEJglPkC&pg=PA1&source=gbs_selected_pages&cad (vizitat 20.02.10)

180. Rudman A., Gustavsson J. P. Early career burnout among newly graduated nurses: A
prospective observational study of intraindividual change trajectories. In: International
Journal of Nursing Studies, 2011. nr 48, pp. 292-306.
181. Saar L., .a. Burnout and work engagement: Do individual diferences make a diference? In:
Personality and Individual Differences, 2006. nr 40, pp. 521-532.
http://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/19777/c2.pdf (vizitat 22.08.12)
182. Salminen J.K., .a., Prevalence of alexithymia and its association with sociodemographic
variables in the general population of Finland. In: Journal of psychosomatic research, 1999.
nr 46 (1), pp. 7582.
183. Schaufeli W., Enzmann D. The Burnout Companion To Study And Practice: A Critical
Analysis. Londra: Taylor & Francis, 1998. 224p.
http://books.google.ge/books?id=n98FPoDR69gC&pg=PR7&source=gbs_selected_p.es&cad=3#v=
onep.e&q&f=false (vizitat 30.04.13)

135
184. Schaufeli W. B., .a. Professional burnout: Recent developments in theory and research.
Washington:Taylor & Francis, 1993. 299 p.
http://books.google.ge/books?id=4kEbMr8B4NMC&pg=PA262&source=gbs_selected_p.es&cad=
3#v=onep.e&q&f=false (vizitat 20.04.13)
185. Schneider T.R. The role of neuroticism on psychological and physiological stress
responses. In: Journal of Experimental Social Psychology, 2004. nr 40, pp. 795-804.
186. Shukla I. Burnout and Stress among Secondary School Teachers in relation to their
teaching effectiveness. In: E-journal of All India Association for Educational Research.
2008. nr 20 (3-4), pp. 320-334. http://www.aiaer.net/ejournal/vol20208/11.htm (vizitat 12.11.12)
187. Sobolewski A., .a. The temperamental determinants of stressors as life changes: A genetic
analysis. In: European Psychologist, 2001. nr 6, pp. 287-295.
http://psycnet.apa.org/journals/epp/6/4/287/ (vizitat 11.07.10)
188. Shabo I., Daniel J. Pshychological burnout in professional with permanent communication.
In: Studia-Physchologica, 1993. nr 35 (4-5), pp. 412-414.
189. Shannon P. Burnout as a function of Eysenck s neuroticism factor in teachers working
with children with emotional and behavioral disorders. Rochester Institute of Technology,
Scholar Works 6-3-2011, Graduate Thesis Rochester, New York
190. Steinhardt M.A., .a. Chronic Work Stress and Depressive Symptoms: Assessing the
Mediating Role of Teacher Burnout. In: Stress and Health, 2011. nr 27, pp. 420429.
191. Sunbul A. M., An analysis of relations among locus of control, burnout and job satisfaction
in Turkish high school teachers. In: Australian Journal of Education, 2003. nr 47(1), pp.
58-72. http://aed.sagepub.com/content/47/1/58.abstract, (vizitat 25.06.11)
192. Tang C., Lau B. Gender role stress and burnout in Chinese human service professionals in
Hong Kong, In: Anxiety, stress and Coping: An International J., 1996. nr 9(3). pp. 217-227.
193. Teven J. Teacher Temperament: Correlates with Teacher Caring, Burnout, and
Organizational Outcomes. In: Communication Education, 2007. nr. 56, (3), pp. 382 400.
http://tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03634520701361912#.Uw28EPvigtA (vizitat: 26.03.09)
194. Vandenberghe R., Huberman M. Understandind and Preventing Teacher Burnout. New
York: Cambridge University Press, 2006. 362 p.
195. Watson D., Clark L.A. On traits and temperament: General and specific factors of
emotional experience and their relation to the five factor model. In: Journal of Personality,
1992. nr 60, pp. 441476. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/1635050 (vizitat 02.08.12)
196. Wharton A.S., Baron J.N. So happy together? The impact of gender segregation on men at
work. In: American Sociological Review, 1987. nr. 52, pp. 574-587.

136
197. Zellers K.L., s.a., Experiencing job burnout: The roles of positive and negative traits and
states. In: Journal of Applied Social Psychology, 2004. nr 34 (5), pp. 887
911,http://researchgate.net/publication/227628304_Experiencing_Job_Burnout_The_Roles_of_Pos
itive_and_Negative_Traits_and_States/file/32bfe50d1dcec58e94.pdf&ei=UCkPU4HIA6XY4wT90
oGwBQ&usg=AFQjCNEtG8xF_V3lPa-_ic6xtYJOqRT9-w (vizitat 22.02.13)
198. Zellers K. L., .a. Burnout in health care: The role of the five factors of personality. In:
Journal of Applied Social Psychology, 2000. nr 30 (8), pp. 15701598.
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1559-1816.2000.tb02456.x/abstract (vizitat 22.02.13)

137
Anexa 1. Metode de cercetare utilizate

Anexa 1. 1Chestionarul Arderea Emoional, elaborat de Maslach i Jackson MBI-HSS


Instruciune:
Mai jos vi se prezint un ir de afirmaii referitoare la starea Dvs. afectiv i fizic. Citii-le cu
atenie i rspundei prin : niciodat -1; foarte rar -2; uneori -3; des -4; foarte des -5; n fiecare zi
-6, n funcie de faptul dac coninutul afirmaiei corespunde sau nu cu felul Dvs. de a v simi
sau a gndi. Mulumim!
Nr ntrebarea 1 2 3 4 5 6
1 Ma simt epuizat emoional. 1 2 3 4 5 6
2 Dup ziua de serviciu ma simt stors ca o lmie. 1 2 3 4 5 6
3 Dimineaa m simt obosit i nu vreau sa merg la serviciu. 1 2 3 4 5 6
4 neleg perfect ce simt colegii i subalternii mei i ncerc s 1 2 3 4 5 6
iau n consideraie acest lucru n interes de serviciu.
5 Simt c discut cu unii colegi i subalterni de parc ar fi 1 2 3 4 5 6
nite obiecte. (fr cldur i empatie)
6 Dup ziua de munc, doresc s m izolez (pentru un timp), 1 2 3 4 5 6
de toi i de toate.
7 Reuesc s gsesc soluia corect n situaiile de conflict, 1 2 3 4 5 6
aprute n timpul comunicrii cu colegii.
8 Simt o stare de apsare i apatie. 1 2 3 4 5 6
9 Sunt convins c munca mea e important pentru societate. 1 2 3 4 5 6
10 n ultimul timp, simt c am devenit mai distant n relaie cu 1 2 3 4 5 6
colegii mei.
11 Observ c serviciul m nsprete ca persoan. 1 2 3 4 5 6
12 Am multe planuri pentru viitor i cred n realizarea lor. 1 2 3 4 5 6
13 Serviciul meu din ce n ce mai mult m dezamgete. 1 2 3 4 5 6
14 Am impresia ca lucrez prea mult. 1 2 3 4 5 6
15 Sunt indiferent fa de ceea ce se ntmpl cu colegii mei. 1 2 3 4 5 6
16 Doresc s m retrag i s m odihnesc de toate i de toi. 1 2 3 4 5 6
17 Uor pot crea o atmosfer de cooperare i bunvoin n 1 2 3 4 5 6
colectivul de munc.
18 n timpul activitii la serviciu, simt o nviorare plcut. 1 2 3 4 5 6
19 Datorit serviciului am reuit s fac multe lucruri utile n 1 2 3 4 5 6
via.
20 Simt indiferen fa de multe aspecte ale activitii mele, 1 2 3 4 5 6
care anterior m interesau.
21 La serviciu m descurc uor cu problemele emoionale. 1 2 3 4 5 6
22 n ultimul timp, am impresia c partenerii las tot mai 1 2 3 4 5 6
multe probleme de serviciu n seama mea.

138
Anexa 1.2. Scala stresului psihologic PSM-25

Instruciune:
Citii cu atenie afirmaiile de mai jos i dai o apreciere general a strii psihologice pe care ai
avut-o n ultimele 4-5 zile.
Semnificaia punctelor:
1 niciodat; 2 extrem de rar;
3 foarte rar; 4 rar;
5 uneori; 6 des;
7 foarte des; 8 permanent. Multumim!
1 Sunt tensionat i agitat. 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 7.. 8..
2 Simt un nod n gt i/sau am o senzaie de uscciune n cavitatea 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 7.. 8..
bucal.
3 La serviciu, sunt suprancrcat cu sarcini i sunt ntr-o criz 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 7.. 8..
permanent de timp.
4 Mnnc din mers sau n general uit sa mnnc. 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 7.. 8..
5 Meditez asupra ideilor de mai multe ori; mi schimb planurile; 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 7.. 8..
gndurile mele permanent se repet.
6 M simt singur/, izolat/ i neneles/. 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 7.. 8..
7 Am o slbiciune fizic:( dureri de cap, muchii gtului sunt ncordai, 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 7.. 8..
m doare spatele i am spasmuri stomacale.)
8 Sunt copleit de gnduri, epuizat sau/i nelinitit. 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 7.. 8..
9 Brusc am senzaia c temperatura corpului meu crete sau din potriv 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 7.. 8..
scade.
10 Uit de ntlnirile sau sarcinile pe care le am sau pe care trebuie s le 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 7.. 8..
rezolv.
11 Uor pot s plng. 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 7.. 8..
12 M simt obosit. 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 7.. 8..
13 in dinii srns lipii; maxilarul ncordat. 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 7.. 8..
14 Sunt linitit. 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 7.. 8..
15 mi vine greu s respir i/sau brusc mi se taie respiraia. 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 7.. 8..
16 Am probleme cu digestia i cu funcionarea tractului digestiv 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 7.. 8..
(spasmuri, colici, diaree, constipaie).
17 Sunt emoionat, nelinitit sau/i intimidat. 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 7.. 8..
18 Uor m sperii; zgomotul m face s tresar. 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 7.. 8..
19 Am nevoie cel puin de jumtate de or ca s adorm. 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 7.. 8..
20 Sunt scos de pe fix, gndurile sunt confuze, nu-mi pot concentra i 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 7.. 8..
distribui atenia.
21 Art oboist; am cearcne i edeme sub ochi. 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 7.. 8..
22 Simt greutate n spate. 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 7.. 8..
23 Am nevoie permanent s m mic, nu pot sta mult timp ntr-un loc. 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 7.. 8..
24 mi vine greu s-mi controlez aciunile, emoiile, dispoziiile sau 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 7.. 8..
gesturile.
25 Sunt tensionat. 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 7.. 8..

139
Anexa 1.3. Chestionarul de Personalitate Eysenck
Instruciune.:
Citii cu atenie fiecare ntrebare i rspundei prin da sau nu, n funcie de faptul dac coninutul
ei corespunde sau nu cu felul Dvs. de a fi. Nu exista ntrebri juste sau nejuste, prezentul
chestionar reprezint doar metod de msur a modelului n care Dvs. v comportai. Multumim!
Nr. ntrebarea Da/Nu
1. Deseori dorii s fii n situaii care s v stimuleze?
2. Avei frecvent nevoie de prieteni care s v nveseleasc?
3. Suntei o persoan care de obicei nu-i face griji?
4. V este greu s acceptai un refuz?
5. V oprii pentru a v gndi nainte de a face ceva?
6. Dac promitei ceva, ntotdeauna v inei de cuvnt?
7. Vi se schimb adesea dispoziia?
8. n general, vorbii i acionai repede, fr a v opri pentru a reflecta asupra
lucrurilor?
9. V simii vreodat pur i simplu indispus, fr a avea un motiv serios?
10. Ai face orice cnd suntei pus la ambiie?
11. Suntei vreodat timid cnd dorii s vorbii cu o persoan de sex opus de care
v simii atras?
12. Vi se ntmpl s v pierdei, din cnd n cnd, cumptul i s v nfuriai?
13. Acionai deseori la inspiraia de moment?
14. V necjii adesea pentru lucruri pe care nu trebuie s le spunei sau s le
facei?
15. Preferai, de obicei, s citii n loc s v ntlnii cu ali oameni?
16. Putei fi jignit cu uurin?
17. V place s ieii des n ora (la plimbare)?
18. Vi se ntmpl s avei gnduri i idei care nu v-ar place s fie cunoscute de
alii?
19. V simii uneori plin de energie iar alteori apatic?
20. Preferai s avei prieteni puini dar alei?
21. Deseori visai?
22. Cnd oamenii ridic tonul la Dvs. rspundei n acelai mod?
23. Deseori avei sentimente de vinovie?
24. Considerai c toate obinuinele dvs. sunt bune i dezirabile?
25. De obicei v putei destindei i petrece foarte bine cnd participai la o
petrecere vesel?
26. Credei despre Dvs. ca suntei foarte sensibil?
27. Cei din jur v consider foarte vioi?
28. Dup ce ai fcut un lucru important, vi se ntmpl deseori s avei
sentimentul c ai fi putut s-l facei mai bine?
29. Cnd suntei cu ali oameni suntei n majoritatea cazurilor tcut?
30. Brfii cteodat?
31. Vi se ntmpl s nu putei dormi din cauza unor gnduri care v preocup?
32. Dac dorii s v informai asupra unei probleme, preferai s aflai rspunsul
din cri, n loc s discutai cu cineva despre acest lucru?
33. Avei vreodat palpitaii sau o greutate la inim?
34. V place genul de munc ce necesit mult atenie?
35. Avei crize de tremurturi i frisoane?

140
36. Ai declara ntotdeauna la vam tot ce avei, dac ai ti c nu v-ar prinde
niciodat?
37. V displace s fii ntr-o societate n care oamenii joac feste unul altuia?
38. Suntei o persoan iritabil?
39. V place s facei lucruri n care trebuie s acionai rapid?
40. V frmntai cu anumite lucruri ngrozitoare care s-ar putea ntmpla?
41. Suntei lent i lipsit de grab n felul Dvs. de a v mica?
42. ntrziai deseori la ntlnire sau la serviciu?
43. Avei deseori comaruri?
44. V place att de mult s discutai, nct intrai cu uurin n vorb i cu
necunoscuii?
45. Simii deseori dureri?
46. Dac nu va-i afla mult timp printre oameni, v-ai considera nefericit?
47. V considerai o persoan nervoas?
48. Din toi oamenii pe care i cunoatei sunt unii care categoric nu v plac?
49. Considerai c avei suficient ncredere n Dvs.?
50. Putei fi cu uurin jignit cnd oamenii v gsesc defecte personale sau greeli
n munc?
51. V este greu s v distrai la o petrecere vesel?
52. Suntei frmntat de sentimente de inferioritate?
53. V este uor s nviorai o petrecere plictisitoare?
54. Vorbii cteodat de lucruri despre care nu deinei informaii suficiente?
55. Suntei ngrijorat n legtur cu sntatea Dvs.?
56. V place s facei farse altora?
57. Suferii de insomnie?

141
Anexa 1.4. Chestionarul de satisfacie n munc elaborate de Constantin Ticu
Instruciune :
V rugam s citii cu atenie frazele de mai jos i s bifai varianta de rspuns, care reflect cel
mai bine opinia Dvs. referitoare la fiecare afirmaie, utiliznd urmtoarea scal:
1 niciodat, 2 foarte rar, 3 uneori, 4 deseori, 5 foarte des, 6 ntotdeauna. Multumim!
1 Imi place ceea ce fac la munc. 1....2....3....4....5....6
2 Comunicare este bun n interiorul organizaiei. 1....2....3....4....5....6
3 Cred c sunt corect pltit pentru munca pe care o desfor. 1....2....3....4....5....6
4 Mririle de salariu sunt puine i rare. 1....2....3....4....5....6
5 La locul meu de munc sunt anse foarte mici de promovare. 1....2....3....4....5....6
6 Cei care-i fac treaba cum trebuie au anse mari de promovare. 1....2....3....4....5....6
7 Superiorul meu este foarte competent n munca pe care o 1....2....3....4....5....6
desfoar.
8 mi plac oamenii cu care muncesc. 1....2....3....4....5....6
9 Majoritatea regurilor i procedurilor de aici i ngreuneaz 1....2....3....4....5....6
munca.
10 n anumite momente simt c munca mea este fr scop. 1....2....3....4....5....6
11 Beneficiile pe care le primim sunt la fel de bune ca i la alte 1....2....3....4....5....6
univeriti.
12 Nu sunt mulumit de salariu pe care l primesc. 1....2....3....4....5....6
13 Nu cred c munca desfurat de mine este apreciat. 1....2....3....4....5....6
14 Oamenii ar vrea s avanseze cum se ntmpl i n alte locuri. 1....2....3....4....5....6
15 eful meu nu este corect cu mine. 1....2....3....4....5....6
16 Simt c lucrez mai mult i mai greu din cauza incompetenei 1....2....3....4....5....6
colegilor.
17 Scopurile acestei organizaii nu mi sunt clare. 1....2....3....4....5....6
18 Am un volum prea mare de munc. 1....2....3....4....5....6
19 Pachetul de beneficii pe care-l avem este echitabil. 1....2....3....4....5....6
20 Sunt foarte satisfcut de ansele de mrire a salariului. 1....2....3....4....5....6
21 Adesea simt c nu tiu nimic despre organizaie. 1....2....3....4....5....6
22 Sunt foarte mndru de ceea ce fac. 1....2....3....4....5....6
23 Angajaii sunt rspltii n mic msur pentru ceea ce fac. 1....2....3....4....5....6
24 Nu cred c eforturile mele sunt rspltite aa cum ar trebui. 1....2....3....4....5....6
25 Superiorii nu i neleg subordonaii. 1....2....3....4....5....6
26 M neleg foarte bine cu colegii. 1....2....3....4....5....6
27 Munca mea este mulumitoare. 1....2....3....4....5....6
28 Repartizarea sarcinilor de munc nu este bine stabilit. 1....2....3....4....5....6
29 Anumite beneficii nu le primim la momentul anunat. 1....2....3....4....5....6
30 Sunt satisfcut de posibilitile actuale de promovare. 1....2....3....4....5....6
31 mi place eful meu. 1....2....3....4....5....6
32 Exist prea mult ceart i multe conflicte la locul de munc. 1....2....3....4....5....6

142
Anexa 2. Analiza rezultatelor experimentului de constatare
Anexa 2.1. Rezultatelor referitoare la studiul sindromului arderii emoionale din perspectiva de
gen n cadrul experimentului de constatare
Tabel A 2.1.1 Datele despre corelaia dintre sindromul arderii emoionale i gen (MBI-HSS)
Testul nonparametric Chi-Square
Crosstab

GRUP
Chi-Square Tests
f emei barbati Total
ARDEEMOT maxim Count 33 11 44 Asy mp. Sig.
% of Total 27,5% 9,2% 36,7% Value df (2-sided)
Pearson Chi-Square 20,724a 2 ,000
medie Count 24 34 58
Likelihood Ratio 21,977 2 ,000
% of Total 20,0% 28,3% 48,3%
Linear-by -Linear
minim Count 3 15 18 20,338 1 ,000
Association
% of Total 2,5% 12,5% 15,0% N of Valid Cases 120
Total Count 60 60 120 a. 0 cells (,0%) hav e expect ed count less than 5. The
% of Total 50,0% 50,0% 100,0% minimum expected count is 9,00.

Tabel A 2.1.2 Semnificaia diferenei dintre medii la componentele arderii profesionale din
perspectiva de gen n cadrul experimentului de constatare (MBI-HSS)
Testul T- Student
Group Statisti cs

St d. Error
GRUP N Mean St d. Dev iation Mean
ISTOVIRE f emei 60 27,2167 7,7418 ,9995
barbati 60 20,1167 5,9378 ,7666
DEPERSON f emei 60 12,1667 4,6693 ,6028
barbati 60 8,9000 3,7853 ,4887
REDUCERE f emei 60 33,9333 5,2299 ,6752
barbati 60 37,2833 5,6930 ,7350
REGLARE f emei 60 45,6667 6,1937 ,7996
barbati 60 43,8500 7,0730 ,9131
STRES f emei 60 115,7333 21,7130 2,8031
barbati 60 90,7167 34,9489 4,5119

Independent Samples Test

Levene's Test f or
Equality of Variances t-test for Equality of Means
95% Confidence
Interv al of the
Mean Std. Error Diff erence
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Diff erence Diff erence Lower Upper
ISTOVIRE Equal variances
1,789 ,184 5,637 118 ,000 7,1000 1,2596 4,6057 9,5943
assumed
DEPERSON Equal variances
3,721 ,056 4,210 118 ,000 3,2667 ,7760 1,7300 4,8034
assumed
REDUCERE Equal variances
,954 ,331 -3,357 118 ,001 -3,3500 ,9980 -5,3263 -1,3737
assumed
REGLARE Equal variances
,790 ,376 1,497 118 ,137 1,8167 1,2137 -,5869 4,2202
assumed
STRES Equal variances
30,057 ,000 4,710 118 ,000 25,0167 5,3117 14,4980 35,5354
assumed

143
Anexa 2.2. Rezultatele referitoare la studiul sindromului arderii emoionale n relaie cu vrsta
cronologic i stagiul de munc din perspectiva de gen, n cadrul experimentului de constatare
Tabel A 2.2.1. Datele despre corelaia dintre sindromul arderea emoional la cadrele didactice i
vrsta cronologic, (MBI-HSS)
Testul nonparametric Chi-Square
VARSTA Total
35,00 36,00 35,00
ARDERE max 41 3 44
med 31 27 58
min 11 7 18
Total 83 37 120
Asymp. Sig.
Value df (2-sided)
Pearson Chi-Square 19,166 2 ,000
Likelihood Ratio 22,173 2 ,000
N of Valid Cases 120
a 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 5,55.

Tabel A 2.2.2 Semnificaia diferenei dintre medii la componentele arderii profesionale i vrsta
cronologic n cadrul experimentului de constatare (MBI-HSS)
Testul T- Student
Std. Std. Error
VARSTA N Mean Deviation Mean
EPUIZARE 35,00 73 25,01 8,06 ,88
36,00 47 20,65 6,04 ,99
REDUCERE 35,00 73 34,6024 5,6911 ,6247
36,00 47 37,9189 5,0518 ,8305
DEPERSON 35,00 73 11,35 4,85 ,53
36,00 47 8,81 3,33 ,55

144
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances t-test for Equality of Means
95% Confidence Interval
of the Difference
Mean Std. Error
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Difference Difference Upper Lower
EPUIZARE Equal variances
assumed 1,928 ,168 2,942 118 ,004 4,36 1,48 1,43 7,30
Equal variances
not assumed 3,280 90,703 ,001 4,36 1,33 1,72 7,01
REDUCERE Equal variances
assumed ,537 ,465 -3,048 118 ,003 -3,3165 1,0880 -5,4710 -1,1620
Equal variances
not assumed -3,191 77,382 ,002 -3,3165 1,0392 -5,3857 -1,2473
DEPERSON Equal variances
assumed 8,684 ,004 2,892 118 ,005 2,54 ,88 ,80 4,28
Equal variances
3,324 97,770 ,001 2,54 ,76 1,02 4,05
not assumed

145
Tabel A 2.2.3. Datele despre corelaia dintre sindromul arderea emoional i vrsta cronologic la
cadrele didactice femei, (MBI-HSS)
Testul nonparametric Chi-Square

Count

varsta

35,00 36,00 Total


ardere max 32 1 33
med 16 8 24
min 2 1 3
Total 50 10 60
Chi-Square Tests
Asymp. Sig. (2-
Value df sided)
a
Pearson Chi-Square 9,818 2 ,007
Likelihood Ratio 10,733 2 ,005
N of Valid Cases 60
a. 3 cells (50,0%) have expected count less than 5. The minimum
expected count is ,50.
Tabelul A 2.2.4. Semnificaia diferenei dintre medii la componentele arderii profesionale i vrsta
cronologic, n cadrul experimentului de constatare (MBI-HSS) (pentru cadrele didactice femei)
Testul T-Student

Std. Error
VARSTA N Mean Std. Deviation Mean
ISTOVIRE 35,00 32 28,44 7,32 1,04
36,00 28 21,00 7,09 2,24
DEPERSON 35,00 32 13,04 4,57 ,65
36,00 28 7,80 1,93 ,61
REDUCERE 35,00 32 33,44 5,43 ,77
36,00 28 37,10 2,92 ,92
Tabelul A 2.2.5. Semnificaia diferenei dintre medii la componentele arderii profesionale i vrsta
cronologic, n cadrul experimentului de constatare (MBI-HSS) (pentru cadrele didactice brbai)
Testul T-Student
Group Statistics

varsta N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

epuizare 35,00 39 20,74 5,834 ,934

36,00 21 18,95 6,095 1,330

deperson 35,00 39 9,15 3,863 ,619

36,00 21 8,48 3,655 ,798

reducere 35,00 39 33,6410 6,38867 1,02301

36,00 21 33,2381 7,87340 1,71812

146
Independent Samples Test

Levene's Test for


Equality of Variances t-test for Equality of Means

95% Confidence Interval


of the Difference
Mean Std. Error
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Difference Difference Upper Lower

ISTOVIRE Equal variances


,093 ,761 2,947 58 ,005 7,44 2,52 2,39 12,49
assumed

Equal variances
3,014 13,145 ,010 7,44 2,47 2,11 12,77
not assumed

DEPERSON Equal variances


7,652 ,008 3,543 58 ,001 5,24 1,48 2,28 8,20
assumed

Equal variances
5,891 32,864 ,000 5,24 ,89 3,43 7,05
not assumed

REDUCERE Equal variances


2,620 ,111 -2,064 58 ,043 -3,66 1,77 -7,21 -,11
assumed

Equal variances
-3,047 23,615 ,006 -3,66 1,20 -6,14 -1,18
not assumed

147
Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of


Variances t-test for Equality of Means

95% Confidence Interval of the


Difference

Std. Error
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Difference Lower Upper

epuizare Equal variances assumed ,185 ,669 1,117 58 ,269 1,791 1,604 -1,419 5,00

Equal variances not 1,102 39,538 ,277 1,791 1,625 -1,495 5,07
assumed

deperson Equal variances assumed ,896 ,348 ,660 58 ,512 ,678 1,027 -1,377 2,73

Equal variances not ,671 43,087 ,506 ,678 1,009 -1,358 2,71
assumed

reducere Equal variances assumed 1,671 ,201 ,215 58 ,831 ,40293 1,87751 -3,35532 4,1611

Equal variances not ,202 34,418 ,841 ,40293 1,99962 -3,65896 4,4648
assumed

148
Tabel A 2.2.6. Datele despre corelaia dintre sindromul arderea emoional i stagiu n munc n
cadrul experimentului de constatare, (MBI-HSS)
Testul nonparametric Chi-Square
Count
STAGIU
10,00 11,00 Total
ARDERE max 43 1 44
med 35 23 58
min 14 4 18
Total 92 28 120

Chi-Square Tests

Asymp. Sig.
Value df (2-sided)
Pearson Chi-Square 19,559(a) 2 ,000
Likelihood Ratio 23,866 2 ,000
N of Valid Cases 120
a 1 cells (16,7%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 4,20.

Tabelul A 2.2.7. Semnificaia diferenei dintre medii la componentele arderii profesionale i


stagiu n munc, n cadrul experimentului de constatare (MBI-HSS)
Testul T-Student
Group Statistics

Std. Std. Error


STAGIU N Mean Deviation Mean
EPUIZARE 10,00 72 24,47 7,88 ,82
11,00 48 21,00 6,73 1,27
DEPERSON 10,00 72 11,24 4,71 ,49
11,00 48 8,25 2,96 ,56
REDUCERE 10,00 72 35,1630 6,0661 ,6324
11,00 48 37,3929 3,8233 ,7225

149
Independent Samples Test

Levene's Test for


Equality of Variances t-test for Equality of Means

95% Confidence Interval


of the Difference
Mean Std. Error
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Difference Difference Upper Lower

EPUIZARE Equal variances


1,005 ,318 2,106 118 ,037 3,47 1,65 ,21 6,73
assumed

Equal variances
2,290 51,520 ,026 3,47 1,51 ,43 6,51
not assumed

DEPERSON Equal variances


7,558 ,007 3,170 118 ,002 2,99 ,94 1,12 4,86
assumed

Equal variances
4,014 71,765 ,000 2,99 ,74 1,50 4,47
not assumed

REDUCERE Equal variances


5,985 ,016 -1,834 118 ,069 -2,2298 1,2156 -4,6371 ,1775
assumed

Equal variances
-2,322 71,728 ,023 -2,2298 ,9602 -4,1441 -,3155
not assumed

150
Tabel A 2.2.8. Datele despre corelaia dintre sindromul arderea emoional i stagiu n munc n
cadrul experimentului de constatare, (MBI-HSS) (pentru cadrele didactice femei)
Testul nonparametric Chi-Square
Count
NTILES of VARSTA
10 11 Total
ARDERE max 33 33
med 9 15 24
min 3 3
Total 45 15 60

Chi-Square Tests

Asymp. Sig.
Value df (2-sided)
Pearson Chi-Square 30,000(a) 2 ,000
Likelihood Ratio 35,725 2 ,000
N of Valid Cases 60
a 2 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,75.

151
Tabelul A 2.2.9. Semnificaia diferenei dintre medii la componentele arderii profesionale i
stagiu n munc, n cadrul experimentului de constatare (MBI-HSS), (pentru cadrele didactice
brbai)
Testul T-Student
Group Statistics

Std. Error
NTILES of VARSTA N Mean Std. Deviation Mean
ISTOVIRE 10 35 28,42 8,00 1,19
11 25 23,53 5,72 1,48
DEPERSON 10 35 13,31 4,70 ,70
11 25 8,73 2,37 ,61
REDUCERE 10 35 32,91 5,32 ,79
11 25 37,47 3,31 ,86

Tabelul A 2.2 10. Semnificaia diferenei dintre medii la componentele arderii profesionale i
stagiu n munc, n cadrul experimentului de constatare (MBI-HSS), (pentru cadrele didactice
brbai)
Testul T-Student

Group Statistics

stagiu N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

epuizare 10,00 47 20,68 5,619 ,820

11,00 13 18,08 6,825 1,893

deperson 10,00 47 9,26 3,802 ,555

11,00 13 7,69 3,545 ,983

reducere 10,00 47 33,8085 6,94274 1,01270

11,00 13 32,3846 6,80121 1,88632

152
Levene's Test for
Equality of Variances t-test for Equality of Means

95% Confidence
Mean Std. Error Interval of the
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Difference Difference Difference

Lower Upper Lower Upper Lower Upper Lower Upper Lower

ISTOVIRE Equal variances


1,760 ,190 2,183 58 ,033 4,89 2,24 ,41 9,37
assumed

Equal variances
2,576 33,662 ,015 4,89 1,90 1,03 8,75
not assumed

DEPERSON Equal variances


9,343 ,003 3,608 58 ,001 4,58 1,27 2,04 7,12
assumed

Equal variances
4,918 48,251 ,000 4,58 ,93 2,71 6,45
not assumed

REDUCERE Equal variances


1,332 ,253 -3,113 58 ,003 -4,56 1,46 -7,48 -1,63
assumed

Equal variances
-3,906 39,158 ,000 -4,56 1,17 -6,91 -2,20
not assumed

153
Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of


Variances t-test for Equality of Means

95% Confidence Interval of the


Difference

Std. Error
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Difference Lower Upper

epuizare Equal variances assumed ,060 ,808 1,411 58 ,164 2,604 1,845 -1,090 6,29

Equal variances not 1,262 16,767 ,224 2,604 2,063 -1,752 6,96
assumed

deperson Equal variances assumed ,012 ,912 1,330 58 ,189 1,563 1,175 -,789 3,91

Equal variances not 1,385 20,316 ,181 1,563 1,129 -,789 3,91
assumed

reducere Equal variances assumed ,027 ,869 ,657 58 ,514 1,42390 2,16653 -2,91289 5,7606

Equal variances not ,665 19,492 ,514 1,42390 2,14097 -3,04956 5,8973
assumed

154
Anexa 2.3. Rezultatele referitoare la studiul sindromului arderii emoionale n relaie cu nivelul
stresului din perspectiva de gen, n cadrul experimentului de constatare
Tabelul A 2.3.1. Semnificaia diferenei dintre medii la variabila stres, n cadrul experimentului de
constatare (PSM-25)
Testul T-Student
Gro up Statisti cs

St d. Error
GRUP N Mean St d. Dev iation Mean
ISTOVIRE f emei 60 27,2167 7,7418 ,9995
barbati 60 20,1167 5,9378 ,7666
DEPERSON f emei 60 12,1667 4,6693 ,6028
barbati 60 8,9000 3,7853 ,4887
REDUCERE f emei 60 33,9333 5,2299 ,6752
barbati 60 37,2833 5,6930 ,7350
REGLARE f emei 60 45,6667 6,1937 ,7996
barbati 60 43,8500 7,0730 ,9131
STRES f emei 60 115,7333 21,7130 2,8031
barbati 60 90,7167 34,9489 4,5119

Independent Samples Test

Levene's Test f or
Equality of Variances t-test for Equality of Means
95% Confidence
Interv al of the
Mean Std. Error Diff erence
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Diff erence Diff erence Lower Upper
ISTOVIRE Equal variances
1,789 ,184 5,637 118 ,000 7,1000 1,2596 4,6057 9,5943
assumed
DEPERSON Equal variances
3,721 ,056 4,210 118 ,000 3,2667 ,7760 1,7300 4,8034
assumed
REDUCERE Equal variances
,954 ,331 -3,357 118 ,001 -3,3500 ,9980 -5,3263 -1,3737
assumed
REGLARE Equal variances
,790 ,376 1,497 118 ,137 1,8167 1,2137 -,5869 4,2202
assumed
STRES Equal variances
30,057 ,000 4,710 118 ,000 25,0167 5,3117 14,4980 35,5354
assumed

Tabel A 2.3.2. Datele despre corelaia dintre sindromul arderea emoional i stresul n cadrul
experimentului de constatare, (MBI-HSS; PSM-25)
Testul nonparametric Chi-Square
Crosstab
Chi-Square Tests
NIVSTRES
niv el scazut niv el mediu niv el inalt Total Asy mp. Sig.
ARDEEMOT maxim Count 1 10 33 44 Value df (2-sided)
% of Total ,8% 8,3% 27,5% 36,7% Pearson Chi-Square 80,260a 4 ,000
medie Count 21 31 6 58 Likelihood Ratio 85,842 4 ,000
% of Total 17,5% 25,8% 5,0% 48,3% Linear-by -Linear
62,609 1 ,000
minim Count 16 2 18 Association
% of Total 13,3% 1,7% 15,0% N of Valid Cases 120
Total Count 38 43 39 120 a. 0 cells (,0%) hav e expect ed count less than 5. The
% of Total 31,7% 35,8% 32,5% 100,0% minimum expected count is 5,70.

155
Tabelul A 2.3.3. Datele despre corealia dintre componentele arderii profesionale i stres, n cadrul
experimentului de constatare (MBI-HSS; PSM-25)
Coeficientul de corealie Bravais-Pearson
Cor relati ons

ISTOVIRE DEPERSON REDUCERE REGLARE STRES


ISTOVIRE Pearson Correlation 1,000 ,617* * -,498* * ,006 ,566* *
Sig. (2-tailed) , ,000 ,000 ,952 ,000
N 120 120 120 120 120
DEPERSON Pearson Correlation ,617* * 1,000 -,483* * -,138 ,540* *
Sig. (2-tailed) ,000 , ,000 ,133 ,000
N 120 120 120 120 120
REDUCERE Pearson Correlation -,498* * -,483* * 1,000 ,163 -,482* *
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 , ,076 ,000
N 120 120 120 120 120
REGLARE Pearson Correlation ,006 -,138 ,163 1,000 ,005
Sig. (2-tailed) ,952 ,133 ,076 , ,953
N 120 120 120 120 120
STRES Pearson Correlation ,566* * ,540* * -,482* * ,005 1,000
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,953 ,
N 120 120 120 120 120
* *. Correlation is signif icant at the 0.01 lev el (2-tailed).

Tabel A 2.3.4. Datele despre corelaia dintre sindromul arderea emoional i stresul n cadrul
experimentului de constatare, (MBI-HSS; PSM-25), (pentru cadrele didactice femei)
Testul nonparametric Chi-Square
Crosstaba Chi-Square Testsb
NIVSTRES Asy mp. Sig.
niv el scazut niv el mediu niv el inalt Total Value df (2-sided)
ARDEEMOT maxim Count 1 7 25 33 Pearson Chi-Square 46,149a 4 ,000
% of Total 1,7% 11,7% 41,7% 55,0%
Likelihood Ratio 41,918 4 ,000
medie Count 4 18 2 24
Linear-by -Linear
% of Total 6,7% 30,0% 3,3% 40,0% 29,687 1 ,000
Association
minim Count 3 3
N of Valid Cases 60
% of Total 5,0% 5,0%
Total Count 8 25 27 60 a. 5 cells (55,6%) hav e expected count less t han 5. The
% of Total 13,3% 41,7% 45,0% 100,0% minimum expected count is ,40.
a. GRUP = f emei b. GRUP = f emei

Tabelul A 2.3.5. Datele despre corealia dintre componentele arderii profesionale i stres, n cadrul
experimentului de constatare (MBI-HSS; PSM-25) , (pentru cadrele didactice femei)
Coeficientul de corealie Bravais-Pearson

156
Cor relati onsa

ISTOVIRE DEPERSON REDUCERE REGLARE STRES


ISTOVIRE Pearson Correlation 1,000 ,496* * -,440* * -,307* ,592* *
Sig. (2-tailed) , ,000 ,000 ,017 ,000
N 60 60 60 60 60
DEPERSON Pearson Correlation ,496* * 1,000 -,539* * -,430* * ,559* *
Sig. (2-tailed) ,000 , ,000 ,001 ,000
N 60 60 60 60 60
REDUCERE Pearson Correlation -,440* * -,539* * 1,000 ,394* * -,521* *
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 , ,002 ,000
N 60 60 60 60 60
REGLARE Pearson Correlation -,307* -,430* * ,394* * 1,000 -,335* *
Sig. (2-tailed) ,017 ,001 ,002 , ,009
N 60 60 60 60 60
STRES Pearson Correlation ,592* * ,559* * -,521* * -,335* * 1,000
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,009 ,
N 60 60 60 60 60
* *. Correlation is signif icant at the 0.01 lev el (2-tailed).
* . Correlation is signif icant at the 0.05 lev el (2-tailed).
a. GRUP = f emei

Tabel A 2.3.6. Datele despre corelaia dintre sindromul arderea emoional i stresul n cadrul
experimentului de constatare, (MBI-HSS; PSM-25), (pentru cadrele didactice brbai)
Testul nonparametric Chi-Square
Chi-Square Testsb
Crosstaba

NIVSTRES Asy mp. Sig.


niv el scazut niv el mediu niv el inalt Total Value df (2-sided)
ARDEEMOT maxim Count 3 8 11 Pearson Chi-Square 31,162a 4 ,000
% of Total 5,0% 13,3% 18,3% Likelihood Ratio 33,203 4 ,000
medie Count 17 13 4 34 Linear-by -Linear
% of Total 28,3% 21,7% 6,7% 56,7% 24,559 1 ,000
Association
minim Count 13 2 15 N of Valid Cases 60
% of Total 21,7% 3,3% 25,0%
Total Count
a. 4 cells (44,4%) hav e expected count less than 5. The
30 18 12 60
% of Total 50,0% 30,0% 20,0% 100,0% minimum expected count is 2,20.
a. GRUP = barbati b. GRUP = barbati

Tabelul A 2.3.7. Datele despre corealia dintre componentele arderii profesionale i stres, n cadrul
experimentului de constatare (MBI-HSS; PSM-25) , (pentru cadrele didactice brbai)
Coeficientul de corealie Bravais-Pearson

157
Cor relati onsa

ISTOVIRE DEPERSON REDUCERE REGLARE STRES


ISTOVIRE Pearson Correlation 1,000 ,622* * -,425* * ,208 ,430* *
Sig. (2-tailed) , ,000 ,001 ,111 ,001
N 60 60 60 60 60
DEPERSON Pearson Correlation ,622* * 1,000 -,301* ,037 ,437* *
Sig. (2-tailed) ,000 , ,020 ,780 ,000
N 60 60 60 60 60
REDUCERE Pearson Correlation -,425* * -,301* 1,000 ,070 -,367* *
Sig. (2-tailed) ,001 ,020 , ,597 ,004
N 60 60 60 60 60
REGLARE Pearson Correlation ,208 ,037 ,070 1,000 ,098
Sig. (2-tailed) ,111 ,780 ,597 , ,456
N 60 60 60 60 60
STRES Pearson Correlation ,430* * ,437* * -,367* * ,098 1,000
Sig. (2-tailed) ,001 ,000 ,004 ,456 ,
N 60 60 60 60 60
* *. Correlation is signif icant at the 0.01 lev el (2-tailed).
* . Correlation is signif icant at the 0.05 lev el (2-tailed).
a. GRUP = barbati

158
Anexa 2.4. Rezultatele referitoare la studiul sindromului arderii emoionale n relaie cu
temperamentul din perspectiva de gen, n cadrul experimentului de constatare
Tabel A 2.4.1. Datele despre corelaia dintre sindromul arderea emoional i tipul de temperament
n cadrul experimentului de constatare, (MBI-HSS; CPE)
Testul nonparametric Chi-Square

Chi-Square Tests
Crosstab
Asy mp. Sig.
TEMPERAM
Value df (2-sided)
holeric f legmatic melancoic sanguinic Total
ARDEEMOT maxim Count 17 8 12 7 44
Pearson Chi-Square 34,561a 6 ,000
% of Total 14,2% 6,7% 10,0% 5,8% 36,7% Likelihood Ratio 39,464 6 ,000
medie Count 8 20 4 26 58 Linear-by-Linear
% of Total 11,606 1 ,001
6,7% 16,7% 3,3% 21,7% 48,3% Association
minim Count 7 11 18 N of Valid Cases 120
% of Total 5,8% 9,2% 15,0%
Total Count 25 35 16 44 120
a. 2 cells (16,7%) have expected count less than 5. The
% of Total 20,8% 29,2% 13,3% 36,7% 100,0% minimum expected count is 2,40.

Tabel A 2.4.2. Datele despre corelaia dintre sindromul arderea emoional i tipul de temperament
n cadrul experimentului de constatare, (MBI-HSS; CPE), (pentru cadrele didactice femei)
Testul nonparametric Chi-Square
Crosstaba
Chi-Square Testsb
TEMPERAM
holeric f legmatic melancoic sanguinic Total Asy mp. Sig.
ARDEEMOT maxim Count 14 7 8 4 33 Value df (2-sided)
% of Total 23,3% 11,7% 13,3% 6,7% 55,0% Pearson Chi-Square 23,975a 6 ,001
medie Count 1 9 1 13 24 Likelihood Ratio 27,024 6 ,000
% of Total 1,7% 15,0% 1,7% 21,7% 40,0% Linear-by-Linear
7,804 1 ,005
minim Count 2 1 3 Association
% of Total 3,3% 1,7% 5,0% N of Valid Cases 60
Total Count 15 18 9 18 60 a. 6 cells (50,0%) hav e expected count less than 5. The
% of Total 25,0% 30,0% 15,0% 30,0% 100,0% minimum expected count is ,45.
a. GRUP = femei b. GRUP = femei

Tabel A 2.4.3. Datele despre corelaia dintre sindromul arderea emoional i tipul de temperament
n cadrul experimentului de constatare, (MBI-HSS; CPE), (pentru cadrele didactice brbai)
Testul nonparametric Chi-Square

159
Chi-Square Testsb
Crosstaba
Asy mp. Sig.
TEMPERAM
Value df (2-sided)
holeric f legmat ic melancoic sanguinic Total
ARDEEMOT maxim Count 3 1 4 3 11
Pearson Chi-Square 15,800a 6 ,015
% of Total 5,0% 1,7% 6,7% 5,0% 18,3% Likelihood Ratio 18,185 6 ,006
medie Count 7 11 3 13 34 Linear-by-Linear
2,682 1 ,101
% of Total 11,7% 18,3% 5,0% 21,7% 56,7% Association
minim Count 5 10 15 N of Valid Cases 60
% of Total 8,3% 16,7% 25,0%
a. 8 cells (66,7%) have expected count less than 5. The
Total Count 10 17 7 26 60
% of Total 16,7% 28,3% 11,7% 43,3% 100,0%
minimum expected count is 1,28.
a. GRUP = barbati b. GRUP = barbati

Tabel A 2.4.4. Datele despre corelaia dintre sindromul arderea emoional i


extroversiunea/introversiunea n cadrul experimentului de constatare, (MBI-HSS; CPE)
Testul nonparametric Chi-Square

Crosstab Chi-Square Tests

extrov ersiune / int rov ersiune Asy mp. Sig.


extrov ersiune introv ersiune Total Value df (2-sided)
ARDEEMOT maxim Count 24 20 44 Pearson Chi-Square ,283a 2 ,868
% of Total 20,0% 16,7% 36,7% Likelihood Ratio ,283 2 ,868
medie Count 34 24 58 Linear-by-Linear
% of Total 28,3% 20,0% 48,3% ,274 1 ,601
Association
minim Count 11 7 18
N of Valid Cases 120
% of Total 9,2% 5,8% 15,0%
Total Count 69 51 120 a. 0 cells (,0%) hav e expected count less than 5. The
% of Total 57,5% 42,5% 100,0% minimum expected count is 7,65.

Tabel A 2.4.5. Datele despre corelaia dintre sindromul arderea emoional i nevrotismul n cadrul
experimentului de constatare, (MBI-HSS; CPE)
Testul nonparametric Chi-Square

Chi-Square Tests
Crosstab

stabilit ate / instabilit at e


Asy mp. Sig.
stabilit ate instabilitate Total
Value df (2-sided)
ARDEEMOT maxim Count 15 29 44 Pearson Chi-Square 35,399a 2 ,000
% of Total 12,5% 24,2% 36,7% Likelihood Ratio 39,956 2 ,000
medie Count 47 11 58 Linear-by-Linear
% of Total 39,2% 9,2% 48,3% 32,732 1 ,000
Association
minim Count 18 18
N of Valid Cases 120
% of Total 15,0% 15,0%
Total Count 80 40 120 a. 0 cells (,0%) hav e expected count less than 5. The
% of Total 66,7% 33,3% 100,0% minimum expected count is 6,00.

Tabel A 2.4.6. Datele despre corelaia dintre sindromul arderea emoional i nevrotismul n cadrul
experimentului de constatare, (MBI-HSS; CPE), (pentru cadrele didactice femei)
Testul nonparametric Chi-Square

Count

160
NEURSTAB
neur stab Total
ARDERE max 22 11 33
med 2 22 24
min 3 3
Total 24 36 60
Chi-Square Tests

Asymp. Sig.
Value df (2-sided)
Pearson Chi-Square 21,806(a) 2 ,000
Likelihood Ratio 23,866 2 ,000
N of Valid Cases 60
a 2 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 3,12.
TabelulA 2.4.7. Datele despre corealia dintre componentele arderii profesionale,
nevrotism/stabilitate i extroversiune/introversiune, n cadrul experimentului de constatare (MBI-
HSS; CPE )
Coeficientul de corealie Bravais-Pearson
Correlati ons

ISTOVIRE DEPERSON REDUCERE EXTRINTR STAINSTA


ISTOVIRE Pearson Correlation 1,000 ,617** -,498** -,007 ,368**
Sig. (2-tailed) , ,000 ,000 ,938 ,000
N 120 120 120 120 120
DEPERSON Pearson Correlation ,617** 1,000 -,483** -,072 ,324**
Sig. (2-tailed) ,000 , ,000 ,432 ,000
N 120 120 120 120 120
REDUCERE Pearson Correlation -,498** -,483** 1,000 ,063 -,431**
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 , ,494 ,000
N 120 120 120 120 120
EXTRINTR Pearson Correlation -,007 -,072 ,063 1,000 ,075
Sig. (2-tailed) ,938 ,432 ,494 , ,418
N 120 120 120 120 120
STAINSTA Pearson Correlation ,368** ,324** -,431** ,075 1,000
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,418 ,
N 120 120 120 120 120
**. Correlation is signif icant at the 0.01 lev el (2-tailed).

Tabelul A 2.4.8. Datele despre corealia dintre componentele arderii profesionale,


nevrotism/stabilitate i extroversiune/introversiune, n cadrul experimentului de constatare (MBI-
HSS;CPE ) (pentru cadrele didactice femei)
Coeficientul de corealie Bravais-Pearson

161
Cor relati onsa

ISTOVIRE DEPERSON REDUCERE EXTRINTR STAINSTA


ISTOVIRE Pearson Correlation 1,000 ,496* * -,440* * ,145 ,448* *
Sig. (2-tailed) , ,000 ,000 ,269 ,000
N 60 60 60 60 60
DEPERSON Pearson Correlation ,496* * 1,000 -,539* * -,029 ,482* *
Sig. (2-tailed) ,000 , ,000 ,828 ,000
N 60 60 60 60 60
REDUCERE Pearson Correlation -,440* * -,539* * 1,000 ,048 -,472* *
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 , ,714 ,000
N 60 60 60 60 60
EXTRINTR Pearson Correlation ,145 -,029 ,048 1,000 ,242
Sig. (2-tailed) ,269 ,828 ,714 , ,063
N 60 60 60 60 60
STAINSTA Pearson Correlation ,448* * ,482* * -,472* * ,242 1,000
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,063 ,
N 60 60 60 60 60
* *. Correlation is signif icant at the 0.01 lev el (2-tailed).
a. GRUP = f emei

162
Tabelul A 2.4.9. Datele despre corealia dintre componentele arderii profesionale,
nevrotism/stabilitate i extroversiune/introversiune, n cadrul experimentului de constatare (MBI-
HSS; CPE ) (pentru cadrele didactice brbai)
Coeficientul de corealie Bravais-Pearson
Cor relati onsa

ISTOVIRE DEPERSON REDUCERE EXTRINTR STAINSTA


ISTOVIRE Pearson Correlation 1,000 ,622* * -,425* * -,161 ,223
Sig. (2-tailed) , ,000 ,001 ,218 ,086
N 60 60 60 60 60
DEPERSON Pearson Correlation ,622* * 1,000 -,301* -,130 ,071
Sig. (2-tailed) ,000 , ,020 ,321 ,587
N 60 60 60 60 60
REDUCERE Pearson Correlation -,425* * -,301* 1,000 ,081 -,360* *
Sig. (2-tailed) ,001 ,020 , ,540 ,005
N 60 60 60 60 60
EXTRINTR Pearson Correlation -,161 -,130 ,081 1,000 -,049
Sig. (2-tailed) ,218 ,321 ,540 , ,711
N 60 60 60 60 60
STAINSTA Pearson Correlation ,223 ,071 -,360* * -,049 1,000
Sig. (2-tailed) ,086 ,587 ,005 ,711 ,
N 60 60 60 60 60
* *. Correlation is signif icant at the 0.01 lev el (2-tailed).
* . Correlation is signif icant at the 0.05 lev el (2-tailed).
a. GRUP = barbati

163
Anexa 2.5. Rezultatele referitoare la studiul sindromului arderii emoionale n relaie cu satisfacia n
munc din perspectiva de gen, n cadrul experimentului de constatare
Tabel A 2.5.1. Datele despre corelaia dintre sindromul arderea emoional i satisfacia n munc n
cadrul experimentului de constatare, (MBI-HSS; CSMT)
Testul nonparametric Chi-Square
Crosstab
Chi-Square Tests
SATISFM
Asy mp. Sig.
f oarte slab slab mediu Total
ARDEEMOT maxim Count
Value df (2-sided)
13 18 13 44
Pearson Chi-Square 28,548a 4 ,000
% of Total 10,8% 15,0% 10,8% 36,7%
medie Count
Likelihood Ratio 31,753 4 ,000
37 21 58
% of Total 30,8% 17,5% 48,3% Linear-by-Linear
7,590 1 ,006
minim Count
Association
6 11 1 18
% of Total 5,0% 9,2% ,8% 15,0% N of Valid Cases 120
Total Count 56 50 14 120 a. 1 cells (11,1%) have expected count less than 5. The
% of Total 46,7% 41,7% 11,7% 100,0% minimum expected count is 2,10.

Tabel A 2.5.2. Datele despre corelaia dintre sindromul arderea emoional i satisfacia n munc n
cadrul experimentului de constatare, (MBI-HSS; CSMT) (pentru cadrele didactice femei)
Testul nonparametric Chi-Square
Crosstaba Chi-Square Testsb
SATISFM
Asy mp. Sig.
f oarte slab slab mediu Total Value df (2-sided)
ARDEEMOT maxim Count 8 13 12 33 Pearson Chi-Square 17,268a 4 ,002
% of Total 13,3% 21,7% 20,0% 55,0%
Likelihood Ratio 21,873 4 ,000
medie Count 17 7 24
Linear-by-Linear
% of Total 28,3% 11,7% 40,0% 14,526 1 ,000
Association
minim Count 2 1 3
N of Valid Cases 60
% of Total 3,3% 1,7% 5,0%
Total Count 27 21 12 60 a. 4 cells (44,4%) have expected count less than 5. The
% of Total 45,0% 35,0% 20,0% 100,0% minimum expected count is ,60.
a. GRUP = femei b. GRUP = femei

Tabel A 2.5.3. Datele despre corelaia dintre sindromul arderea emoional i satisfacia n munc n
cadrul experimentului de constatare, (MBI-HSS; CSMT) (pentru cadrele didactice brbai)
Testul nonparametric Chi-Square
Crosstaba Chi-Square Testsb
SATISFM Asy mp. Sig.
f oarte slab slab mediu Total Value df (2-sided)
ARDEEMOT maxim Count 5 5 1 11 Pearson Chi-Square 6,399a 4 ,171
% of Total 8,3% 8,3% 1,7% 18,3%
Likelihood Ratio 7,208 4 ,125
medie Count 20 14 34
Linear-by-Linear
% of Total 33,3% 23,3% 56,7% ,954 1 ,329
Association
minim Count 4 10 1 15
N of Valid Cases 60
% of Total 6,7% 16,7% 1,7% 25,0%
Total Count 29 29 2 60 a. 3 cells (33,3%) hav e expected count less than 5. The
% of Total 48,3% 48,3% 3,3% 100,0% minimum expected count is ,37.
a. GRUP = barbati b. GRUP = barbati

164
Tabelul A 2.5.4. Datele despre corealia dintre componentele arderii profesionale i componentele
satisfaciei n munc, n cadrul experimentului de constatare (MBI-HSS;CSMT )
Coeficientul de corealie Bravais-Pearson
Correlati ons

ISTOVIRE DEPERSON REDUCERE REMUNERA CONDUCER ORGANIZA


ISTOVIRE Pearson Correlation 1,000 ,617** -,498** ,172 ,245** ,281**
Sig. (2-tailed) , ,000 ,000 ,060 ,007 ,002
N 120 120 120 120 120 120
DEPERSON Pearson Correlation ,617** 1,000 -,483** ,139 ,182* ,377**
Sig. (2-tailed) ,000 , ,000 ,129 ,047 ,000
N 120 120 120 120 120 120
REDUCERE Pearson Correlation -,498** -,483** 1,000 -,141 -,170 -,212*
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 , ,123 ,063 ,020
N 120 120 120 120 120 120
REMUNERA Pearson Correlation ,172 ,139 -,141 1,000 ,287** ,217*
Sig. (2-tailed) ,060 ,129 ,123 , ,001 ,017
N 120 120 120 120 120 120
CONDUCER Pearson Correlation ,245** ,182* -,170 ,287** 1,000 ,439**
Sig. (2-tailed) ,007 ,047 ,063 ,001 , ,000
N 120 120 120 120 120 120
ORGANIZA Pearson Correlation ,281** ,377** -,212* ,217* ,439** 1,000
Sig. (2-tailed) ,002 ,000 ,020 ,017 ,000 ,
N 120 120 120 120 120 120
**. Correlation is signif icant at the 0.01 lev el (2-tailed).
*. Correlation is signif icant at the 0.05 lev el (2-tailed).

Tabelul A 2.5.5. Datele despre corealia dintre componentele arderii profesionale i satisfacia n
munc, n cadrul experimentului de constatare (MBI-HSS;CSMT ) (pentru cadre didactice femei)
Coeficientul de corealie Bravais-Pearson
SATISF REDUCERE ISTOVIRE DEPERSON
SATISF Pearson 1,000 -,329 ,500 ,444
Correlation
Sig. (2-tailed) , ,010 ,000 ,000
N 60 60 60 60
REDUCERE Pearson -,329 1,000 -,430 -,526
Correlation
Sig. (2-tailed) ,010 , ,001 ,000
N 60 60 60 60
ISTOVIRE Pearson ,500 -,430 1,000 ,497
Correlation
Sig. (2-tailed) ,000 ,001 , ,000
N 60 60 60 60
DEPERSON Pearson ,444 -,526 ,497 1,000
Correlation
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,
N 60 60 60 60
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

165
Tabelul A 2.5.6. Datele despre corealia dintre componentele arderii profesionale i componentele
satisfaciei n munc, n cadrul experimentului de constatare (MBI-HSS;CSMT ) (pentru cadre
didactice femei)
Coeficientul de corealie Bravais-Pearson
Correlati onsa

ISTOVIRE DEPERSON REDUCERE REMUNERA CONDUCER ORGANIZA


ISTOVIRE Pearson Correlation 1,000 ,496** -,440** ,310* ,489** ,353**
Sig. (2-tailed) , ,000 ,000 ,016 ,000 ,006
N 60 60 60 60 60 60
DEPERSON Pearson Correlation ,496** 1,000 -,539** ,186 ,433** ,510**
Sig. (2-tailed) ,000 , ,000 ,155 ,001 ,000
N 60 60 60 60 60 60
REDUCERE Pearson Correlation -,440** -,539** 1,000 -,194 -,355** -,356**
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 , ,138 ,005 ,005
N 60 60 60 60 60 60
REMUNERA Pearson Correlation ,310* ,186 -,194 1,000 ,431** ,247
Sig. (2-tailed) ,016 ,155 ,138 , ,001 ,057
N 60 60 60 60 60 60
CONDUCER Pearson Correlation ,489** ,433** -,355** ,431** 1,000 ,485**
Sig. (2-tailed) ,000 ,001 ,005 ,001 , ,000
N 60 60 60 60 60 60
ORGANIZA Pearson Correlation ,353** ,510** -,356** ,247 ,485** 1,000
Sig. (2-tailed) ,006 ,000 ,005 ,057 ,000 ,
N 60 60 60 60 60 60
**. Correlation is signif icant at the 0.01 lev el (2-tailed).
*. Correlation is signif icant at the 0.05 lev el (2-tailed).
a. GRUP = f emei

Tabelul A 2.5.6. Datele despre corealia dintre componentele arderii profesionale i satisfacia n
munc, n cadrul experimentului de constatare (MBI-HSS;CSMT ) (pentru cadre didactice brbai)
Coeficientul de corealie Bravais-Pearson
Correlati onsa

ISTOVIRE DEPERSON REDUCERE REMUNERA CONDUCER ORGANIZA


ISTOVIRE Pearson Correlation 1,000 ,622** -,425** -,032 -,178 ,042
Sig. (2-tailed) , ,000 ,001 ,806 ,174 ,749
N 60 60 60 60 60 60
DEPERSON Pearson Correlation ,622** 1,000 -,301* ,040 -,237 ,047
Sig. (2-tailed) ,000 , ,020 ,764 ,068 ,723
N 60 60 60 60 60 60
REDUCERE Pearson Correlation -,425** -,301* 1,000 -,060 ,074 ,065
Sig. (2-tailed) ,001 ,020 , ,647 ,576 ,619
N 60 60 60 60 60 60
REMUNERA Pearson Correlation -,032 ,040 -,060 1,000 ,140 ,183
Sig. (2-tailed) ,806 ,764 ,647 , ,286 ,161
N 60 60 60 60 60 60
CONDUCER Pearson Correlation -,178 -,237 ,074 ,140 1,000 ,361**
Sig. (2-tailed) ,174 ,068 ,576 ,286 , ,005
N 60 60 60 60 60 60
ORGANIZA Pearson Correlation ,042 ,047 ,065 ,183 ,361** 1,000
Sig. (2-tailed) ,749 ,723 ,619 ,161 ,005 ,
N 60 60 60 60 60 60
**. Correlation is signif icant at the 0.01 lev el (2-tailed).
*. Correlation is signif icant at the 0.05 lev el (2-tailed).
a. GRUP = barbati

166
Anexa 3. Analiza rezultatelor grupelor de experiment i de constatare

Anexa 3.1. Rezultatele referitoare la studiul sindromului arderii emoionale din perspectiva de gen,
n cadrul experimentului de control
Tabelul A 3.1.1. Semnificaia diferenei dintre medii la arderea emoional, n cadrul experimentului
de control (MBI-HSS) (cadre didactice femei)
Testul T-Student

Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean

Pair 1 arderepost 52,8333 12 8,00946 2,31213

ardereexp 78,8333 12 9,19321 2,65385

Pair 2 argrcon 78,8333 12 6,76667 1,95337

argrcopos 77,6667 12 5,88269 1,69819

Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.
Pair 1 arderepost & ardereexp 12 ,450 ,142
Pair 2 argrcon & argrcopos 12 ,889 ,000

Paired Samples Test

Paired Differences
95% Confidence Interval of the
Difference
Std. Error
Mean Std. Deviation Mean Lower Upper t df Sig. (2-tailed)
Pair 1 arderepost - ardereexp -26,00000 9,07544 2,61985 -31,76626 -20,23374 -9,924 11 ,000
Pair 2 argrcon - argrcopos 1,16667 3,09936 ,89471 -,80258 3,13591 1,304 11 ,219

167
Tabelul A 3.1.2. Semnificaia diferenei dintre medii la componentele arderii emoionale, n cadrul
experimentului de control (MBI-HSS) (cadre didactice femei)

Testul T-Student

Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean


Pair 1 istpostt 21,6667 12 5,14045 1,48392
grexpist 32,5000 12 5,88527 1,69893
Pair 2 depostt 8,5833 12 2,06522 ,59618
grexpdep 13,6667 12 3,84550 1,11010
Pair 3 redpostt 22,5833 12 4,37884 1,26406
grexpred 32,6667 12 3,33939 ,96400
Pair 4 iscon 31,5000 12 4,98179 1,43812
istcontpost 30,2500 12 4,55522 1,31498
Pair 5 depcon 14,9167 12 3,60450 1,04053
depcontpost 14,8333 12 3,53768 1,02124
Pair 6 redcon 32,3333 12 2,14617 ,61955
redcontpost 32,5833 12 2,19331 ,63315

Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.
Pair 1 istpostt & grexpist 12 ,394 ,205
Pair 2 depostt & grexpdep 12 -,031 ,925
Pair 3 redpostt & grexpred 12 ,039 ,903
Pair 4 iscon & istcontpost 12 ,927 ,000
Pair 5 depcon & depcontpost 12 ,940 ,000
Pair 6 redcon & redcontpost 12 ,959 ,000

Paired Samples Test

Paired Differences
95% Confidence Interval of the
Difference
Std. Error
Mean Std. Deviation Mean Lower Upper t df Sig. (2-tailed)
Pair 1 istpostt - grexpist -10,83333 6,10266 1,76169 -14,71078 -6,95589 -6,149 11 ,000
Pair 2 depostt - grexpdep -5,08333 4,42017 1,27599 -7,89177 -2,27489 -3,984 11 ,002
Pair 3 redpostt - grexpred -10,08333 5,40132 1,55923 -13,51517 -6,65150 -6,467 11 ,000
Pair 4 iscon - istcontpost 1,25000 1,86474 ,53831 ,06520 2,43480 2,322 11 ,040
Pair 5 depcon - depcontpost ,08333 1,24011 ,35799 -,70460 ,87126 ,233 11 ,820
Pair 6 redcon - redcontpost -,25000 ,62158 ,17944 -,64493 ,14493 -1,393 11 ,191

168
Tabelul A 3.1.3. Semnificaia diferenei dintre medii la arderea emoional, n cadrul experimentului
de control (MBI-HSS) (cadre didactice brbai)

Testul T-Student

Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean


Pair 1 ardext 74,1667 12 7,03024 2,02945
ardexost 62,1667 12 3,12856 ,90314
Pair 2 arcontest 73,0000 12 4,93595 1,42489
ardconpot 71,5833 12 5,36755 1,54948

Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.
Pair 1 ardext & ardexost 12 ,284 ,371
Pair 2 arcontest & ardconpot 12 ,830 ,001

Paired Samples Test

Paired Differences
95% Confidence Interval of the
Difference
Std. Error
Mean Std. Deviation Mean Lower Upper t df Sig. (2-tailed)
Pair 1 ardext - ardexost 12,00000 6,83573 1,97331 7,65678 16,34322 6,081 11 ,000
Pair 2 arcontest - ardconpot 1,41667 3,02890 ,87437 -,50781 3,34114 1,620 11 ,133

Tabelul A 3.1.4. Semnificaia diferenei dintre medii la componentele arderii emoionale, n cadrul
experimentului de control (MBI-HSS) (cadre didactice brbai)

Testul T-Student

Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean


Pair 1 isttest 25,3333 12 3,33939 ,96400
istpost 22,0833 12 1,44338 ,41667
Pair 2 depertes 12,9167 12 2,02073 ,58333
deppost 10,0833 12 1,62135 ,46804
Pair 3 redtest 35,9167 12 5,96137 1,72090
redpost 30,0000 12 3,51620 1,01504
Pair 4 istcont 25,3333 12 4,61880 1,33333
istconpos 24,0000 12 4,67099 1,34840

169
Pair 5 depcont 13,3333 12 2,67423 ,77198
depcontpos 12,8333 12 2,20880 ,63763
Pair 6 redcontt 33,9167 12 4,94439 1,42732
redcontpost 33,5000 12 4,73862 1,36792

Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.
Pair 1 isttest & istpost 12 ,597 ,040
Pair 2 depertes & deppost 12 ,280 ,378
Pair 3 redtest & redpost 12 ,520 ,083
Pair 4 istcont & istconpos 12 ,834 ,001
Pair 5 depcont & depcontpos 12 ,903 ,000
Pair 6 redcontt & redcontpost 12 ,980 ,000

Paired Samples Test

Paired Differences
95% Confidence Interval of the
Difference
Std. Error
Mean Std. Deviation Mean Lower Upper t df Sig. (2-tailed)
Pair 1 isttest - istpost 3,25000 2,73446 ,78937 1,51261 4,98739 4,117 11 ,002
Pair 2 depertes - deppost 2,83333 2,20880 ,63763 1,42993 4,23674 4,444 11 ,001
Pair 3 redtest - redpost 5,91667 5,10718 1,47432 2,67172 9,16162 4,013 11 ,002
Pair 4 istcont - istconpos 1,33333 2,67423 ,77198 -,36579 3,03246 1,727 11 ,112
Pair 5 depcont - depcontpos ,50000 1,16775 ,33710 -,24195 1,24195 1,483 11 ,166
Pair 6 redcontt - redcontpost ,41667 ,99620 ,28758 -,21629 1,04963 1,449 11 ,175

170
Anexa 3.2. Rezultatele referitoare la studiul variabilei stres, din perspectiva de gen, n cadrul
experimentului de control

Tabelul A 3.2.1. Semnificaia diferenei dintre medii la variabila stres, experimentului de control
(PSM-25) (cadre didactice femei)

Testul T-Student

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean


Pair 1 strgrexpost 91,8333 12 20,66544 5,96560
strgrex 132,2500 12 9,64012 2,78286
Pair 2 strgrcont 125,8333 12 10,16977 2,93576
strgrco 126,0833 12 10,35250 2,98851

Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.
Pair 1 strgrexpost & strgrex 12 -,623 ,030
Pair 2 strgrcont & strgrco 12 ,998 ,000

Paired Samples Test

Paired Differences
95% Confidence Interval of the
Difference
Std. Error
Mean Std. Deviation Mean Lower Upper t df Sig. (2-tailed)
Pair 1 strgrexpost - strgrex -40,41667 27,71760 8,00138 -58,02759 -22,80575 -5,051 11 ,000
Pair 2 strgrcont - strgrco -,25000 ,62158 ,17944 -,64493 ,14493 -1,393 11 ,191

Tabelul A 3.2.2. Semnificaia diferenei dintre medii la variabila stres, experimentului de control
(PSM-25) (cadre didactice brbai)
Testul T-Student
Paired Samples Statistics
Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1 streext 123,2500 12 8,32439 2,40304
stresexr 106,9167 12 14,27941 4,12211
Pair 2 strescont 118,3333 12 20,39311 5,88698
stresconr 117,2500 12 13,71877 3,96027
Paired Samples Correlations
N Correlation Sig.
Pair 1 streext & stresexr 12 ,580 ,048
Pair 2 strescont & stresconr 12 ,919 ,000

Paired Samples Test

Paired Differences

95% Confidence Interval of the Difference t df Sig. (2-tailed)

171
Mean Std. Deviation Std. Error Mean Lower Upper

Pair 1 streext - stresexr 16,33333 11,63329 3,35824 8,94190 23,72477 4,864 11 ,000
Pair 2 strescont - stresconr 1,08333 9,49122 2,73988 -4,94710 7,11377 ,395 11 ,700

172
Anexa 3.3. Rezultatele referitoare la studiul variabilei satisfacia n munc, din perspectiva de gen,
n cadrul experimentului de control

Tabelul A 3.3.1. Semnificaia diferenei dintre medii la variabila satisfacia n munc,


experimentului de control (CSMT) (cadre didactice femei)
Testul T-Student

Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean


Pair 1 remct 3,5667 12 ,51581 ,14890
remcrt 3,6167 12 ,44890 ,12959
Pair 2 condct 3,5000 12 ,65782 ,18990
condcrt 3,5667 12 ,59595 ,17203
Pair 3 comct 3,7833 12 ,68202 ,19688
comcrt 3,9250 12 ,61367 ,17715
Pair 4 satcontt 3,6167 12 ,55569 ,16041
satiscontrt 3,6833 12 ,48586 ,14026
Pair 5 satisft 3,6583 12 ,51954 ,14998
satisfrt 3,7500 12 ,54523 ,15739
Pair 6 remunt 3,4750 12 ,65383 ,18875
remunrt 3,5167 12 ,66035 ,19063
Pair 7 conduct 3,7000 12 ,50272 ,14512
condrt 3,8000 12 ,53936 ,15570
Pair 8 comunt 3,8417 12 ,50715 ,14640
comunrt 4,0167 12 ,53229 ,15366

Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.
Pair 1 remct & remcrt 12 ,980 ,000
Pair 2 condct & condcrt 12 ,976 ,000
Pair 3 comct & comcrt 12 ,952 ,000
Pair 4 satcontt & satiscontrt 12 ,984 ,000
Pair 5 satisft & satisfrt 12 ,984 ,000
Pair 6 remunt & remunrt 12 ,993 ,000
Pair 7 conduct & condrt 12 ,942 ,000
Pair 8 comunt & comunrt 12 ,964 ,000

Paired Samples Test

Paired Differences
95% Confidence Interval of the
Difference
Mean Std. Deviation Std. Error Mean Lower Upper t df Sig. (2-tailed)
Pair 1 remct - remcrt -,05000 ,11677 ,03371 -,12420 ,02420 -1,483 11 ,166
Pair 2 condct - condcrt -,06667 ,14975 ,04323 -,16181 ,02848 -1,542 11 ,151
Pair 3 comct - comcrt -,14167 ,21088 ,06088 -,27565 -,00768 -2,327 11 ,040
Pair 4 satcontt - satiscontrt -,06667 ,11547 ,03333 -,14003 ,00670 -2,000 11 ,071

173
Pair 5 satisft - satisfrt -,09167 ,09962 ,02876 -,15496 -,02837 -3,188 11 ,009
Pair 6 remunt - remunrt -,04167 ,07930 ,02289 -,09205 ,00872 -1,820 11 ,096
Pair 7 conduct - condrt -,10000 ,18091 ,05222 -,21494 ,01494 -1,915 11 ,082
Pair 8 comunt - comunrt -,17500 ,14222 ,04106 -,26536 -,08464 -4,262 11 ,001

Tabelul A 3.3.2. Semnificaia diferenei dintre medii la variabila satisfacia n munc,


experimentului de control (CSMT) (cadre didactice brbai)
Testul T-Student

Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean


Pair 1 satist 3,3000 12 ,32753 ,09455
satisfrt 3,4500 12 ,34510 ,09962
Pair 2 remunt 3,3583 12 ,51427 ,14846
remunrt 3,4167 12 ,54745 ,15803
Pair 3 condt 3,1917 12 ,42310 ,12214
condrt 3,3250 12 ,42453 ,12255
Pair 4 comunt 3,3083 12 ,37040 ,10693
comunrt 3,5833 12 ,44484 ,12841
Pair 5 satisct 3,5333 12 ,30847 ,08905
satiscrt 3,6083 12 ,34234 ,09883
Pair 6 remunct 3,6667 12 ,38691 ,11169
remuncrt 3,6833 12 ,33800 ,09757
Pair 7 condct 3,3750 12 ,50475 ,14571
condcrt 3,4833 12 ,50242 ,14504
Pair 8 comunct 3,5250 12 ,46539 ,13435
comuncrt 3,6833 12 ,50602 ,14608

Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.
Pair 1 satist & satisfrt 12 ,925 ,000
Pair 2 remunt & remunrt 12 ,949 ,000
Pair 3 condt & condrt 12 ,927 ,000
Pair 4 comunt & comunrt 12 ,669 ,017
Pair 5 satisct & satiscrt 12 ,953 ,000
Pair 6 remunct & remuncrt 12 ,996 ,000
Pair 7 condct & condcrt 12 ,945 ,000
Pair 8 comunct & comuncrt 12 ,955 ,000

Paired Samples Test

Paired Differences
95% Confidence Interval of the
Difference
Mean Std. Deviation Std. Error Mean Lower Upper t df Sig. (2-tailed)

174
Pair 1 satist - satisfrt -,15000 ,13143 ,03794 -,23350 -,06650 -3,954 11 ,002
Pair 2 remunt - remunrt -,05833 ,17299 ,04994 -,16824 ,05158 -1,168 11 ,267
Pair 3 condt - condrt -,13333 ,16143 ,04660 -,23590 -,03076 -2,861 11 ,015
Pair 4 comunt - comunrt -,27500 ,33878 ,09780 -,49025 -,05975 -2,812 11 ,017
Pair 5 satisct - satiscrt -,07500 ,10553 ,03046 -,14205 -,00795 -2,462 11 ,032
Pair 6 remunct - remuncrt -,01667 ,05774 ,01667 -,05335 ,02002 -1,000 11 ,339
Pair 7 condct - condcrt -,10833 ,16765 ,04840 -,21485 -,00181 -2,238 11 ,047
Pair 8 comunct - comuncrt -,15833 ,15050 ,04345 -,25396 -,06271 -3,644 11 ,004

175
ANEXA 4. Programul de de diminuare i prevenire a sindromului arderii emoionale la
profesori (edine)
EDINA nr.1.
Scop: Crearea n grup a unei atmosfere confortabile, binevoitoare, de ncredere i siguran,
stabilirea regulilor de grup.
1. Salutul [62, p. 20]
Scop: cunoaterea interpersonal; dezvoltarea abilitilor de comunicare; formarea deprinderilor de
relaionare binevoitoare cu cei din jur.
Descriere: Participanii sunt aezai n cerc. Cel ce ncepe activitatea, spune prenumele i o
calitate/trstur ce l caracterizeaz i ncepe cu aceeai liter ca i prenumele. De exemplu: Eu
sunt Viorica - vesel. Urmtorul participant, l prezint pe primul i apoi pe sine: V-o prezint pe
Viorica vesel, iar eu sunt Ana - atent. Cnd cercul se ncheie, primul participant i prezint pe
toi. Este important, ca fiecare participant s vorbeasc clar, explicit i tare. Dac cineva nu-i poate
gsi calitatea/trstura care l-ar caracteriza, grupul este rugat s l ajute.
Prezentarea participanilor 10 min.
Urmeaz prezentarea moderatorilor 5 min.
2. Ateptrile membrilor grupului
Scop: identificarea ateptrilor participanilor vis a vis de training-ul propus.
Material necesar: foi de hrtie, picsuri, flipcheart, carioce
Descriere: Moderatorul prezint principalele direcii de lucru pe parcursul training-ului, ce fel
de activiti vor fi desfurate, care vor fi cerinele i ateptrile fa de participani. Participanii, la
rndul lor, sunt rugai s scrie pe o foaie ce ateapt de la edine i de la moderatori (2 min.). Apoi
se formeaz 2 grupuri care discut aceste ateptri i selecteaz cele mai reprezentative. Ambele
grupuri i prezint ateptrile, care la fel sunt supuse dezbaterilor dup care urmeaz evaluarea.
Reflecie: Cum v-ai simit n procesul de lucru? Cum credei, de ce ai ndeplinit acest
exerciiu? De ce este important s vorbeti i s gndeti despre ateptrile tale?
Comentariu: Dac dorim s reuim n ceva, atunci trebuie nu numai s stabilim ce ateptri
avem, dar i cum le realizm. n caz contrar, riscm ca ateptarea noastr s rmn doar la etapa
dorinei, fr a provoca un comportament, o aciune. Mai bine s greim acionnd, dect s trim
visnd.
3 Fraze nefinisate [101, p. 32]

176
Scop: stabilirea principiilor de activitate a grupului.
Material necesar: flipcheart, carioce, o coala de hrtie
Descriere: Pentru a idenitifca regurile de lucru a grupului, participanii sunt rugai s scrie cte
dou variante de finisare a urmtoarelor propoziii:
- n aceast grup este nedorit.....
- n aceast grup este periculos...
- Din aceast grup va fi exlus cel /cea care....
- n aceast grup este permis....
Dup prezentarea variantelor propuse, sunt selectate acele care reprezint voina majoritii.
4. Predispunerea spre lucru
Scop: identificarea predispunerii, dispoziiei fiecrui membru, ceea ce va ajuta la structurarea i
desfurarea edinelor.
Descriere: Activitatea se va efectua la nceputul fiecrei sesiuni. Moderatorul propune
participanilor s informeze, cu ajutorul unui gest stabilit, care este starea lui: ambele mini ntoarse
cu palmele spre moderator eu sunt gata i deschis spre lucru; ambele mini ntoarse cu palmele
spre participant eu nu sunt gata de munc; o mn ntoars cu palma spre moderator, iar alta cu
palma spre participant eu sunt gata de munc, dar n-am dispoziie.
5. Exerciiul n schimb...
Scop:cunoaterea interpersonal; autocunoaterea, dezvoltarea abilitilor de comunicare.
Descriere: fiecare participant trebuie s spun ceva negativ despre sine i s comenteze prin
...n schimb... ceva pozitiv.
De exemplu: Eu am obosit, n schimb am ncheiat de realizat un suport de curs; Eu sunt prea
vorbrea, n schimb pot s fiu empatic; Eu sunt uneori nervos, n schimb nu in suprarea, etc.
Reflecie: Ce dificulti ai ntmpinat? Cum v-ai simit atunci cnd a trebuit s fii autocritici?
Ce a fost mai greu: s identificai ceva negativ sau s gsii o anticalitate?
6. Ritualul de adio.

EDINA nr.2.
Scop: Definirea i cunoaterea noiunii de sindromul arderii emoionale: cauze, caracteristici,
consecine.
1.Salutul i predispunerea spre lucru Prognoza meteo [84, p. 118]
Scop: Diagnosticarea predispunerii spre lucru i starea emoional la moment.

177
Descriere: Participanii sunt rugai, pe rnd, s descrie starea lor emoional cu ajutorul
termenilor utilizai n prognoza meteo. De exemplu: Salutare tuturor! M numesc Luminia. n
suflet la mine e vreme nsorit, linitit, temperatura plus 20C.
2. Exerciiul De ce?
Scop: Evaluarea cunotinelor avute de participani despre sindromul arderii emoionale.
Materiale necesare: 3 coli de hrtie, carioce colorate, flipcheart
Descriere: Participanii sunt grupai n trei grupe, utilizndu-se numrarea de la 1 la 3. Apoi
moderatorul explic sarcina. Pe centrul fiecrei foi este scris Sindromul arderii emoionale, la
prima grup sunt puse cauzele, la a doua grupa, simptome, i la a treia consecine. Sarcina fiecrei
grupe e s identifice cauzele, simptomele, consecinele, apoi s explice natura lor rspunznd la
ntrebarea De ce?. De exemplu: De ce apare epuizarea emoional?, De ce apare insomnia?,
De ce apare absenteismul? dup ce grupele se isprvesc cu sarcina pusa, delegheaz o persoan,
care prezint rezultatul muncii grupului. Moderatorul, selecteaz din prezentri ideile cele mai
reprezentative, crend un tablou general al sindromului arderii emoionale.
Discuii: Ct de nou vi s-a prut sindromul arderii emoionale? A fost greu s identificai i
explicai cauzele, simptomele i consecinele SAE? Ai trit stri similare? Cunoatei pe cineva
care, dup prerea dvs, se confrunt cu SAE?
3. Bloc informativ Sindromul Arderii Emoionale la profesori: cauze, simptome, consecine
(Anexa 5.6)
Materiale necesare: power point.
Descriere: Moderatorul prezint informaia despre sindromul burnout: cauze, simptome,
consecine.
Discuii: Ct de nou i util a fost materialul propus? Ai dori s discutm despre vreun aspect
mai detailiat ? Ai avut careva nenelegeri vis a vis de materialul prezentat?
4. Exerciiul Cum sunt eu acas i la serviciu
Scop: Identificarea atitudinii fa de serviciu i identificarea acelor comportamente, emoii, atitudini
care pot duce la arderea emoional.
Materiale necesare: foi de hrtie A4, pixuri
Descriere: Participanii sunt rugai s mpart hrtia n patru i s scrie n seciunile de sus Eu -
acas i Eu la serviciu; n seciunile de jos Acas eu niciodat..., La serviciu eu niciodat....

178
Trebuie de notat cte mai multe activiti, comportamente, emoii, atitudini care sunt sau nu
manifestate acas sau la serviciu.
Reflecii: La care seciune a fost mai uor de scris? Avei careva activiti, emoii, atitudini
comune? Care list a fost mai uor de ndeplinit? Care s-a primit mai voluminoas? Cum credei de
ce? Cum credei, de ce listele difer?
5. Exerciiul Motivarea adaptare dupa K. W. Vopel [101, p. 121]
Scop: Identificarea trsturilor de personalitate care contribuie la predispunerea/ diminuarea arderii
emoionale la cadrele didactice.
Materiale necesare: foi hrtie A4, pixuri
Descriere: Participanii primesc cte o foaie de hrtie i sunt rugai s prezinte schematizat lista
trsturilor de personalitate, care din punctul lor de vedere, contribuie la predispunerea/diminuarea
arderii emoionale la cadrele didactice. Dup finisarea sarcinii, participanii prezint grupului
trsturile identificate.
Reflecii: Cum a fost s ndeplinii sarcina? Care list s-a completat mai greu? Exist persoane
la care aceeai trstur este plasat n liste diferite? Explicai decizia dvs? Cum credei, poti fi
modificate trsturile identificate ca favorizante SAE?
6. Evaluarea
Scop: identificarea nivelului de nelegere a materialului propus.
Materiale necesare: fie de lucru, pixuri
Descriere: Se propun fie de lucru cu nceputuri de propoziie, pe care participanii trebuie s le
finiseze.
Eu am nvat....
Eu am fost mirat s aflu c...
Mie mi palce c...
Am fost dezamgit de....
Cel mai important pentru mine a fost....
7. Ritualul de adio.

EDINA nr. 3
Scop: Formarea i dezvoltarea deprinderilor de control al emoiilor, a competenelor emoionale
necesare diminurii nivelului de ardere emoional.
1. Salutul Ce culoare are dispoziia mea

179
Scop: stabilirea unei atmosfere favorabile n grup i dezvoltarea abilitilor de autocunoatere
emoional.
Descriere: Participanii grupului sunt aranjai n cerc. Fiecare, gndindu-se puin, va spune ce
culoare i caracterizeaz la moment dispoziia. Apoi, participanii, sunt rugai s povesteasc cum s-
a modificat starea de spirit, adic dispoziia general pe parcursul orelor dimineii din momentul
treziriii pn la momentul actual i s explice cauzele acestor modificri. n ncheierea discursului
fiecare caracterizeaz starea actual i explic de ce a ales pentru desemnarea strii culoarea
indicat.
2. Exerciiul Oglinda.
Scop: dezvoltarea abilitilor de percepere i decodificare a emoiilor altor oameni
Descriere: Participanii grupului se mpart n perechi. Unul dintre membrii perechii va fi
oglind i va imita exact toate micrile i emoiile colegului. Exact ca atunci cnd ne aflm n
faa oglinzii. Se imit tot: mimica, pantomimica, gesticularea fiind foarte variate. Peste trei-patru
minute moderatorul propune partenerilor s-i schimbe rolurile.
Reflecii: Ce dificulti ai ntlnit n procesul ndeplinirii exerciiului? Ct de exact v-a reuit s
reproducei strile emoionale ale partenerului? Ce a fost mai dificil s fii oglind sau s v privii
n oglind?
3. Jocul de rol, [5, p. 218]
Scop: dezvoltarea competenei de nelegere a strii afective a altei persoane, de manifestare a
ncrederii n sine, a stabilitii emoionale, a empatiei.
Descriere: Participanilor grupului li se propune s se grupeze n participani activi i
observatori. Participanilor activi actorilor li se propune s nsceneze o anumit situaie din
practica lor pedagogic. Situaia evolueaz pn la un anumit moment, cnd moderatorul spune stop.
Spectacolul ce se sfrete la un moment dat va fi continuat de observatori care vor presupune
intenia actorilor.
Reflecii: n final se analizeaz soluiile pedagogice propuse de participani. Moderatorul
informeaz cu privire la importana competenei de nelegere a strii afective a altei persoane, de
manifestare a ncrederii n sine, a stabilitii emoionale, a empatiei.
4. Exerciiul Ofensa [99, p. 11]
Scop: Dezvoltarea sensibilitii emoionale, empatiei
Materiale necesare: foi de hrtie A4, creioane colorate

180
Descriere: Participanii sunt aezai n cerc. Primesc cte o foaie de hrtie, iar n mijlocul
cercului, pe o msu sunt puse creioanele colorate. Sarcina este de a desena o suprare, o ofens
personal, fie prin reprezentarea unei fee de om, fie prin altceva. Fiecare este liber s-i aleag
culorile. Dup ce au finisat toi participanii, desenul este transmis la colegi dup acele
ceasornicului. Participanii pe rnd trebuie s adauge ceva la desen, ca n final el s reprezinte o
emoie pozitiv. Activitatea se ncheie cnd desenele ajung la proprietar.
Reflecii: Cum v-ai simit cnd ai desenat ofensa personal? Dar cnd a trebuit s modificai
desenul colegului? Ce ai simit cnd ai primit desenul corectat?
5. Evaluarea
6. Ritualul de adio

EDINA nr. 4
Scop: Formarea i dezvoltarea deprinderilor ce contribuie la diminuarea nivelului arderii
emoionale.
n edin vor fi utilizate mai multe tehnici de relaxare i de meditaie, deaceea se va efectua n sala
special amenajat, lumin slab, muzic pentru relaxare.
1. Salutul. Bun, eu vreau s-i zic .
Scop: Stabilirea unei atmosfere favorabile n grup.
Descriere: Participanii se mic liber prin odaie i se salut cu ceilali colegi dnd mna. Apoi
dup ce au zis Bun, eu vreau s-i zic... i povestesc o ntmplare, o observaie, un compliment.
Dup ce toi se salut, i-au loc pe scaune i pot s mprte careva informaie care i-a impresionat.
2. Exerciii orientate spre fora cuvintelor
Scop: Dezvoltarea abilitilor de autosugestie
Descriere: moderatorul prezint o scurt informaie despre ceea ce nseamn: autocomanda,
autoprogramarea i ego-masaj. Apoi participanii sunt rugai s identifice ce fel de tehnici de
autosugestie, utilizeaz i care din punctul lor de vedere sunt mai efective.
Bloc informativ privind autosugestia:
Este cunoscut faptul c cuvntul poate ucide dar poate i vindeca. Al doilea sistem de semnalizare
este de fapt cel mai important reglator al comportamentului nostru. Cuvntul este un mecanism
contient de autosugestie, acionnd nemrginit asupra SNC. Pentru autosugestie sunt utilizate
propoziii simple, scurte, cu o conotaie pozitiv i fr componenta nu.

181
1) Autocomanda
Autocomanda sunt de obicei cuvinte ce ndeamn spre o activitate, se pronun de obicei n gnd
(daca avei posibilitate l putei pronuna cu voce tare), dar cu intonaie, astfel ca s fie auzite de
creerul nostru. n dependen de situaie, utilizai comanda adecvat. Ca model pot servi: Vorbete
linitit!, Nu te lsa provocat!, Taci, taci!. De obicei, autocomnada se pronun de cteva ori,
pn cnd simim c este o reacie la cuvintele noastre.
2. Autoprogramare
n multe situaii e binevenit s v amintii de succesele anterioare. Aceste v vor convinge c avei
potenial pentru a depi greutile. Formulai textul autoprogramrii. El trebuie s se nceap cu
cuvintele Anume astzi...
Anume astzi la mine totul va fi bine.
Anume astzi eu voi fi cel/cea mai linitit/.
Anume astzi eu voi fi cel/cea mai inventiv/.
Repetai textul autoprogramrii de cteva ori pe zi.
3. Ego-masaj
De multe ori nu primim laude pentru ceea ce am fcut, cu att mai mult feadback uri pozitive. De
aceea e bine s ne ludm pe noi singuri pentru orice am fcut bine. O facei n gnd: Bravo!,
Super! Pe parcursul zile de lucru, ludai-v cel puin de 2-3 ori.
Reflecii: Cum credei care este rolul autosugestiei n viaa noastr? A fost greu s identificai
tehnicile proprii de autosugestie? Dac da, cum credei de ce?
3. Exerciiul Puterea relaxrii (yoga)
Scop: Pregtirea pentru tehnicile de contemplare i relaxare
Descriere: Participanii stau culcai. Moderatorul anun:
1. Facei trei inspiraii i trei expiraii profunde. nchidei ochii. ncercai s v concentrai pe
senzaiile interioare. Relaxai corpul. Acum contractai i relaxai: tlpile, muchii gambei,
genunchiul, muchii femurului, muchii dorsali, muchii bazinului, abdomenul, muchii coloanei,
muchii toracelui, muchii umerilor, muchii gtului, muchii feei, gurii, nasului, frunii, capului.
2. Facei trei inspiraii profunde cu abdomenul. Inspirai prin nas, expirai prin gur de parc ar
trebui s stingei o lumnare.
4. Exerciiul Amintirea frumoasa tehnic de vizualizare [100, p.19]
Scop: Dezvoltarea abilitilor de relaxare prin utilizarea metodei de vizualizare.

182
Descriere: Participanii stau culcai, ct mai comod. Moderatorul anun: Dac o s v gndii
un pic o s constatai c tot ce negativ n viaa noastr iese la suprafaa amintirilor noastre n primul
rnd. Iar tot ce cndva ne-a bucurat, ne-a fcut fericit apare n ochii minii noastre mai greu. De
aceea este bine s avei n rezerv cteva amintiri plcute, vizualizarea crora v va micora
tensiunea psihic, emoional cauzat de un factor stresogen.
Pentru a crea o baz a situaiilor pozitive, este necesar s respectai cteva reguli: ncercai s
memorizai imaginile ct mai detailiat (culori, cerul, copacii, casa, odaia, oamenii, n ce erau
mbrcai); detaliile auditive (muzica, zmbetul, vocile oamenilor, cntecul psrilor, frunzele
copacilor); concentraiv pe senzaiile interioare, memorizai starea de bine interioar. (gustul
cpunelui, apa pe piele, soarele...srutul)
Acum, ncercai s v amintii o situaie n care v-ai simit bine, ai fost fericit. Retrii-o din nou i
ncercai s vedei detalii pentru toate cele patru direcii: vizual, auditiv, kinestetik, gustativ-
interoceptiv. Vizalizai aceast amintire vreo 5 min. Apoi deschidei ochii i observai cum s-a
schimbat starea dvs. psiho-emoional.
Reflecii: Cum v-ai simit pe parcursul exerciiului? A fost dificil? Dup prerea dvs, n ce
const puterea amintirilor pozitive?
5. Exerciiul Salutul Soarelui (SURYA NAMASKARA, tehnic Yoga)
Scop: Restabilirea echilibrului psihic cu ajutorul mbinrii anumitor posturi (asana-e) realizate
dinamic cu modularea respiraiei
Descriere: Surya namaskara (Salutul Soarelui) este o tehnic yoghin complex care mbin
tonificarea muscular cu modularea respiraiei. n mod tradiional, Salutul Soarelui se realizeaz
dimineaa la rsrit sau seara la apus, cu faa ctre Soare.
Exist mai multe variante ale acestui exerciiu, ns toate se
bazeaz pe curgerea armonioas a unor posturi yoghine
realizate corelat cu inspiraia, expiraia sau retenia suflului.
Varianta prezentat aici a fost popularizat de Andre van
Lysebeth i Svami Satyananda, discipolii lui Svami
Shivananda. Etapele sunt prezentate succint n imaginea
alturat. Realizat dimineaa, ne aduce o stare tonic i
dinamic pe tot parcursul zilei, mult ncredere, for
interioar i echilibru emoional. Exerciiul se face de cel

183
puin 5 ori. Dac, din anumite motive, nu putei s stai cu faa la Soare, putei s stai cu faa cel
pui spre natur: cer, copaci, flori.
6. Exerciii de relaxare ce pot fi utilizate la serviciu [3, p. 78]
Scop: Diminuarea nivelului de stres prin relaxarea muscular.
Descriere: 1.Aezai-v ct mai comod. nchidei ochii. Facei trei inspiraii/expiraii profunde.
Apoi respirai normal. Concentrai-v atenia asupra acelui loc din corp unde simii cel mai bine
respiraia. Poate fi abdomenul sau pieptul, n orice caz acel loc care vedei c se ridic i coboar la
fiecare respiraie; sau pot fi nrile, n cazul n care simii cum intr aerul cnd inspirai/expirai.
Rmnei atent la ntreaga secven a inspiraiei, expiraiei i a pauzei dintre respiraii. Dup
observarea iniial, continuai s rmnei atent... Pstrarea ateniei aprofundeaz contemplaia.
Cnd v simii suficient de relaxat, facei trei inspiraii/expiraii profunde i deschidei ochii.
2. Aezai-v comod. Alegei pe peretele din faa dvs, dou obiecte la o distan unul de altul de
1,5-2 metri. Pot fi desene de pe tapet, pete, ideal daca avei posibilitatea s desenai cu culori diferite
nite figuri geometrice. Fixai privirea pentru cteva secunde pe un obiect, apoi trecei la altul.
Repetai cteva minute, pn cnd vei simi c emoiile, gndurile s-au linitit. Cnd v simii
suficient de relaxat, facei trei inspiraii/expiraii profunde i revenii la munc.
7. Exerciiul Era ct pe ce s uit s-i spun c...
Scop: Crearea unei atmosfere prietenoase i emoional pozitive
Descriere: Fiecare participant este rugat s dea un feadback pozitiv, colegilor, moderatorului.
Fiecare ncepe propoziia cu Era ct pe ce s uit s-i spun c...
8. Ritualul de adio

EDINA nr. 5
Scop: Formarea i dezvoltarea deprinderilor ce contribuie la diminuarea nivelului arderii
emoionale.
1. Salutul M numesc.... Eu ma iubesc pentru c.... [84, p. 117]
Scop: Includerea n atmosfera de lucru i o cunotere mai buna a colegilor de grup
Descriere: fiecare membru al grupului continu frazele ncepute: M numesc.... Eu ma iubesc
pentru c.....
2. Studiul de caz Profesori cu SAE (Anexa 5.5)
Scop: Identificarea acelor simptome care ar vorbi despre prezena arderii emoionale

184
Materiale necesare: fie de lucru
Descriere: Grupul este mprit n trei patru subgrupuri. Fiecare primete cte o fi cu un studiu
de caz despre un profesor cu ardere emoional. Sarcina este s identifice simptomele care ne
vorbesc despre arderea emoional i s elaboreze un set de propuneri, recomandri, cu scopul de a
ajuta persoana data. Prima grup elaboreaz propunerile n calitate de manageri; al doilea n calitate
de membri de familie; colegi; prieteni. Dup ce sarcina propus este ndeplinit, fiecare grup
delegheaz un participant ce prezinta recomandrile.
Reflecii: Cum credei, va rmne la catedr profesoara dat sau nu? V sunt cunoscute emoiile
i gndurile doamnei? Pentru dvs personal, care cauze sunt principalele n apariia AE ?
3. Exerciiul Eu promit
Scop: Stabilirea prioritilor n domeniul profesional, individual i organizaional.
Materiale necesare: stikere, pixuri, foi de hrtie, scaune, doi copaci desenai
Descriere: Moderatorul solicit paricipanilor s noteze pe stikere trei lucruri pe care trebuie s
le fac n domeniul profesional, individual i organizaional, cu scopul de a diminua efectul epuizrii
profesionale. Fiecare punct trebuie scris separat, respectiv, fiecare participant va avea cte 9
stichere.
Exemplu de rspunsuri:
Domeniul individual :
s iau concediu
s fac sport
s m vd cu prietenii
Domeniul profesional :
S fac o pauz dup fiecare curs dificil
S nu accept cursuri care nu-mi sunt interesante
S fac plimbri dup serviciu
Domeniul organizaional :
S discut cu colegii despre simptoamele arderii emoionale
S crem un grup de suport, cu profesorii ce au simptoame similare
S organizm ieiri la aer liber
Dup ce toi participanii au finisat de scris, sunt rugai s mpart ceea ce au scris n dou grupe,
ceea ce pot realiza ncepnd cu sptmna viitoare i ceea ce pot realiza peste o lun. Apoi fiecare

185
trebuie s treac peste un drum cu obstacole ca s ajung la copacul realizrilor ntr-o sptmn i
apoi la copacul realizrilor ntr-o lun unde vor ncleia stikerele.
Reflecii: Cum v-ai simit pe parcursul exerciiului? Care domeniu va fcut mai mult btaie
de cap? Ai avut careva tentaia s schimbai activitile de la o sptmn la o lun sau invers, dup
ce ai nceput s parcurgei drumul cu obstacole? V-a ajutat exerciiu s v facei un pic ordine n
activitile dvs?
4. Exerciiul S mblnzim furia [49, p.293] brainstorming
Scop: Controlul i potolirea furiei, nsuirea metodelor de nvingere a ei
Descriere: Moderatorul anun: Exist multe situaii cnd noi suntem agresivi, nemulumii sau
chiar furioi. n continuare, v propun s utilizm tehnica brainstorming, pentru a identifica strategii
pentru controlul furiei. Toate sugestiile sunt notate, apoi discutate. Moderatorul, mpreun cu
participanii selecteaz cele mai reuite strategii, apoi propune din lista de mai jos, cele care n-au
fost numite.
Pentru a micora intensitatea agresivitii, furiei Dvs., v mai recomand s utilizai urmtoarele
metode de controlare a furiei:
1) Time-aut, prsirea locului fierbinte (distana ajut).
2) Numrarea pn la 10. S numrm pn la 10, adugnd controlul respiraiei. Cnd
simii c ncepei s v suprai, vei face o inspiraie adnc i pronunai n gnd cifra 1, apoi o
expiraie adnc i relaxm toi muchii. Repetm procesul inspiraie expiraie pn ajungem la
10. Dac suntei tare nfuriai, continuai numrarea pn la 25.
3) Umorul, gndurile pozitive nimic nu merit s m enervez, muzica.
4) Relaxarea: aezai-v relaxat pe scaun, rostii cuvntul relaxare linite calm senintate
(sau alte cuvinte asemntoare i repetai-le); imaginai-v mintea ca pe suprafaa unui lac n
furtun, strbtut de valuri i chinuit de zgomot, apoi talazurile tac, iar suprafaa lacului este neted
i linitit; amintii-v cele mai frumoase i mai calme peisaje pe care le-ai vzut vreodat (un apus
de soare, lumina lunii, o poian de flori).
5) Facei plimbri, gimnastic, jucai fotbal (micarea ajut).
6) Strigai n pern, la ntreceri sportive, sub sunetele apei curgtoare.
7) Lsai de la Dvs. Putei s v mulumii cu ce vi se ofer sau facei un compromis.
8) Negociai. Cutai un teren de nelegere. Concentrai-v asupra subiectului, nu asupra
personalitii.

186
9) Nu fii categoric. Supravegheai-v limbajul. Nu folosii cuvintele niciodat, ntotdeauna.
Dac vei cuta cuvinte constructive i pozitive n diferite situaii, vei gndi n mod constructiv i
pozitiv: gndurile dvs. v reprezint.
10) Ascultai, undeva dvs. greii. Vei nelege aceasta numai dac vei stopa iritarea dvs.
11) Cerei-v scuze. Greelile sunt o parte natural a vieii noastre.
12) Cerei ajutor. Eliminai suferina din mintea dvs. Ducei-v la cineva de ncredere i destinuii-i
totul, pn cnd nu va mai rmne nimic ru n fiina dvs. Apoi dai totul uitrii.
Reflecii: Cum v-ai simit pe parcursul desfurrii exerciiului? Care au fost dificultile?
Credei c furia poate fi controlat? Dac da, de ce i dac nu, de ce? Care din tehnicile propuse vi s-
au prut mai interesante?
5. Contemplarea emoiilor [3, p. 223]
Scop: Dezvoltarea abilitilor de identificare i control al emoiilor
Descriere: Participanii stau aezati pe sacun, pe ct posibil de relaxai. Moderatorul anun:
1. ncercai s v concentrai pe emoiile dvs. Pe msur ce anumite emoii ncep s se fac simite,
fii ateni la trsturile lor, identificai-le cu claritate, acceptai-le aa cum sunt, fr s v mpotrivii
sau s le judecai. ncercai s vedei dac putei s le localizai. Fiecare emoie pozitiv sau negativ
este localizat undeva n corpul nostru (picior, deget, ficat, stomac), gsii-le. ncercai s vizualizai
forma, dimensiunea, culoarea, consistena emoiei date. Dac emoia este pozitiv, ncercai s o
extindei i asupra altor organe, ntregul corp. Fixai n memorie aceast stare de bine, plcere. Dac
emoia e negativ, imaginai-v c ea s-a transformat ntr-o sper de foc i ncet se arde, dispare.
Urmri-i cum se schimba percepia interioar dup ce emoia s-a evaporat. Avei grija ca in locul ei
s trimitei cldur, linite pentru a mngia organul afectat. Vizualizai ce culoare, form are acum
locul eliberat. Inspirai i expirai adnc de trei ori. Deschidei ochii.
6. 4 metode de nlturarea tensiunii emoionale sau fizice [69, p. 10]
Scop: diminuarea sau nlturarea tensiunii emoionale sau fizice.
Tehnica Musca
Scop: nlturarea tensiunii din muchii feei.
Descriere: Aezai-v comod, minile le punei pe genunchi, umerii lsai liber, capul lsat n
jos, ochii nchii. Imaginai-v c pe faa dvs, ncearc s se aeze o musc. Ea se aeaz cnd pe
nas, cnd pe gur, frunte, ochi, obraji. Sarcina dvs, este fr a deschide ochii s alungai musca d epe
faa, prin micri ale muchilor feei.

187
Tehnica Lmia
Scop: controlul strii de tensiune i relaxare a muchilor.
Descriere: Aezai-v comod. Minile le punei pe genunchi cu palmele deschise n sus. Umerii
i capul lasat n jos, ochii nchii. Imaginai-v c avei n mna dreapt o lmie, din care ncercai
s stoarcei tot sucul. Dup ce ai stors tot, relaxai mna. Memorizai starea de realxare. Apoi
efectuai aceleai aciuni cu mna stng. n final, realizai exerciiul cu ambele mini. Concentrai-
v pe starea de relaxare.
Tehnica ngheata
Scop: controlul strii de tensiune i relaxare a muchilor.
Descriere: Stai n picioare, cu minile ridicate n sus. Imaginai-v c suntei o ngheat.
ncordai toi muchii corpului i memorizai aceast stare. Apoi imaginai-v c ai nimerit sub
razele soarelui i ncetul cu ncetul v topii. Corespunztor, ncetul cu ncetul relaxai muchii,
ncepei cu muchii labei picioarelor, genunchii, pn ajungei la muchii feei. Efectuai exerciiul
de cteva ori. Se poate de efectuat si culcat.
Tehnica Balonul
Scop: controlul strii de tensiune i relaxare a muchilor.
Descriere: Stai n picioare, cu minile ridicate n sus. Imaginai-v c suntei un balon. Inspirai
aer i stai aa 1-2 min. Apoi imaginai-v c n balon a aprut o fisur i iese aerul. Respectiv odat
ce expirai aerul, relaxai musculatura corpului. Memorai starea de relaxare. Efectai exerciiul de 2-
3
7. Ritulul de adio

EDINA nr.6
Scop: Contientizarea problemelor ce sunt generate de stres i explorarea soluiilor eficace care s
permit regsirea unui echilibru profesional i spiritual.
1.Salutul Dac a fi...
Scop: Includerea n atmosfera de lucru.
Materiale necesare: foi pentru notie, un co, pixuri
Descriere: Moderatorul distribuie participanii cte o foaie pentru notie i roag participanii s
noteze rspunsurile la urmtoarele ntrebri:
Dac a fi floare , a fi.... De ce?

188
Dac a fi carte a fi....De ce?
Dac a fi animal a fi.... De ce?
Apoi foiele mpturite se adun i se pun ntr-un co. Participanii i iau cte o foi din co i
ncearc n baza rspunsurilor s ghiceasc cui aparine. n caz c nu reuesc, grupul i ajut. Dac a
fost tras propria foi, moderatorul o schimb.
Reflecii: Cum v-ai simit pe parcursul exerciiului? Ce a fost mai dificil s v identificai cu
ceva anume sau s explicai alegerea? Ce v-a determinat s credei c rspunsurile aparin persoanei
numite?
2. Exerciiul Masca (tehnic art-terapie) [81, p.383]
Scop: de a contientiza faptul c nu suntem singuri n faa stresului i c el poate avea i efecte
pozitive.
Materiale necesare: foi de hrtie alb i colorat, foarfece, clei
Descrierea: Moderatorul anun: Mergei la bal mascat. Acolo va fi El factorul stresor al dvs,
v gndii la o situaie concret, n cadrul activitii dvs didactice. Sarcina dvs e s-i identificai
prile negative i pozitive, apoi s scriei ce sau cine v-ar pute ajuta s depii situaia. Urmtoarea
sarcin este s v confecionai o masc, ce ar putea s v protejeze n faa Stresului. Pentru aceasta
utilizai informaia avut pe htria dvs pe care o trecei pe hrtie colorat, din care confecionai
masca. Este important ca s gsii un loc pe masca dvs unde s punei i prile pozitive, dac le-ai
identificat, a situaiei stresante Dup ce toi participanii i confecioneaz masca, o prezint n
faa colegilor.
Reflecii: Poate n general stresul s fie pozitiv? De ce da i de ce nu? Cum a fost s gsii
prile negative i pozitive? Dar s v confecionai masca?
Comentarii: n fiecare situaie din via, putem gsi ceva pozitiv. Important s nu ne pierdem
curajul n faa problemelor aprute. i s inei minte c tot timpul v poate ajuta masca mportiva
stresului.
3. Exerciiul Atingerea obiectivelor [47, p. 130]
Scop: dezvoltarea abilitilor de formarea unui plan pentru atingerea obiectivelor.
Materiale necesare: foi de hrtie, pixuri, plicuri cu timbre potale, registrul Scopurilor greu de atins,
Fia de lucru Atingerea obiectivelor (Anexa 5.2)
Descriere: Moderatorul anun: n continuare vei primi fia de lucru Atingerea obiectivelor. n
fi vei gsi o serie de ntrebri, care constituie de fapt, etapele necesare pentru realizarea unui

189
obiectiv din viaa noastr. Deseori, cnd avem de rezolvat o problem, noi ne focalizm pe esena ei
i uitm c de fapt trebuie s vedem cum putem s o rezolvm. Odat scrise etapele rezolvrii nu vor
mai prea att de neatinse i greu de obinut. Totul pare de nerezolvat pn la primul pas. Aa dar, v
rog s v gndii la o problem concret, informaia va fi confidenial. Dup ce vei finisa de scris,
o s punem un sigiliu pe foaie i o s semnai n Registrul Scopurilor greu de atins. Apoi o s punei
foia ntr-un plic pe care o s notai adresa dvs. Dup ncheierea edinei de azi o s trimit scrisorile
prin pot.
Reflecii: Cum v-ai simit pe parcursul exerciiului? A fost dificil s depii situaia chiar i
pe foaie? Cum credei o sa va ajute cele scrise de dvs? Cum o s primii/reacionai cnd o s primii
scrisoarea acas?
4. Exerciiul Drumul vieii [ 72, p. 30]
Scop: formarea deprinderilor de a planifica viaa, de a identifica care scop, problem necesit mai
mult atenie i care este minor.
Materiale necesare: foi de hrtie, clei, hrtie colorat, creione, reviste, foarfece, fotografiile
participanilor
Descriere: Participanii vor ndeplini un colaj la tema Drumul vieii. Lor li se d urmtoarea
instrucie: Imaginai-v c mergei pe un drum care se numete Viaa. De unde mergei i
ncotro? Care sunt principalele reuite, succese? Cine sau ce v ajut i cine sau ce mpiedic? Ce i
cine v nconjoar? i ncotro dorii s ajungei? Facei v rog un colaj ce ar reflecta drumul vieii
dvs, n trecut, prezent i viitor. Cine v nconjoar, care v sunt scopurile i ce succese deja avei.
Pe lng materialul ce se utilizeaz de obicei, participanii sunt rugai s aduc i cteva foto, care ar
da o not mai personificat a colajului. Dup ndeplinirea colajului, participanii l vor prezenta
grupului, ndeplinind rolul de ghid prin propria via.
Reflecii: Ce a fost mai dificil de prezentat: trecutul, prezentul sau viitorul? La ce v-a ajutat
exerciiul dat? De ce este important s ne formulm clar scopurile pentru viitor?
5. Evaluarea
6. Ritualul de adio

EDINA nr.7
Scop: Contientizarea problemelor ce sunt generate de stres i explorarea soluiilor eficace care s
permit regsirea unui echilibru profesional i spiritual.

190
1. Salutul, Exerciiul Cadoul [62, p.131]
Scop: Stabilirea unei atmosfere favorabile n grup.
Descriere: Fiecare participant trebuie s fac un cadou virtual vecinului. E de dorit ca cel ce face
cadoul s se ating de mna celui ce primete. Cadoul este descris ct mai frumos i cu amnunte.
Jocul este nceput de moderator, pentru a demonstra cum poate fi fcut un cadou virtual. Activitate
se ncheie cnd moderatorul i primete cadoul.
2. Exerciiul Ce pot face eu pentru mine?
Scop: Identificarea activitilor, comportamentelor ce pot diminua nivelul de stres.
Materiale necesare: fie de lucru, pixuri
Descriere: Participanii primesc cte o fi pe care ei trebuie s noteze:
1 Ce fac sau pot face ca s-i micoreze nivelul de stres;
2 De ce activitile numite i ajut s reziste tensiunii psihice i fizice.
De ex: m joc cu bieelul meu jucndu-m cu el, m molipsesc de bucuria lui, simt c tot ce fac e
pentru el....
Reflecii: Cum v-ai simit atunci cnd ai completat lista? Atunci cnd scriai v gndii la o
situaie concret, sau la o emoie concret?
3. Exerciiul Cum pot s m alint [64, p. 193-194, 87]
Scop: Cunoaterea metodei de micorare a tensiunii descris de psihologul Madalina Berklin-Alen
(1997)
Materiale necesare: foi de hrtie A4, pixuri, fie cu recomandrile autorului, flipcheart, stikere
Descriere: Participanii primesc cte o foaie de hrtie pe care sunt rugai s scrie ce fac ei ca s
se alinte, s-i fac plcere i s-i restabileasc echilibrul emoional-spiritual. Informaia pe care o
vor scrie va fi confidenial. Participanii sunt rugai s nu trag cu coada ochiului n foia vecinului
i s nu-i ntrebe ce au scris. La fel, ei trebuie s indice periodicitatea acelor activiti. Dup ce toi
participanii termin prima sarcin, moderatorul iniiaz discuia la tema Ct de important este ca
uneori s facem ceva plcut pentru noi.
Apoi, grupul este imprit n perechi i este rugat s elaboreze moto-uri, ce ar conine ideea de ce
este necesar uneori s ne alintm. Fiecare pereche scrie moto-ul pe o coal de hrtie. n final sunt
distribuite fiele cu recomandrile lui Madalina Berclin-Alen. Participanii trebuie: s bifeze acele
recomandri care sunt realizabile, dar care le fac rar sau deloc; s completeze lista cu dou trei
recomandri proprii, pe care le scriu pe stiker i ulterior le lipesc pe foaia cu moto-uri.

191
Recomandrile lui Madalina Berclin-Alen
1. Marii cu o jumate de or pauza de mas (evident cu permisul managerului);
2. Permitei-v s rmnei un anumit timp singur;
3. Rezervai-v timp pentru hobby;
4. Facei-v un mic cadou (un buchet cu flori, bilet la teatru, o cin la restaurant etc.,);
5. Permiteti-v o jumate de zi pe sptmn s nu facei nimic;
6. Facei ceea ce demult ai dorit dar nu aveai timp;
7. n week-end permiteti-v s dormii mai mult;
8. Ludai-v n faa prietenilor sau familie cu realizrile dvs;
9. Cumprai-v ceva.
Reflecii: Care metod de a ne alinta v-au plcut cel mai mult? Care recomandri o s ncercai
s le realizai n viitor? De ce oamenii nu-i fac timp pentru ceea ce le place?
4. Exerciiul Hrtia boit tehnic proiectiv [72, p. 18]
Scop: Identificare soluiilor noi, nestandarte n rezolvarea problemelor
Materiale necesare: Hrtie A4, pixuri
Descriere: Participanii sunt rugai s-i aminteasc de o problem i s o formuleze n trei patru
propoziii, pe care le noteaz pe o foaie de hrtie. Apoi, aceast foie este boit bine, bine, dup care
este ndreptat. Participanii sunt rugai s priveasc atent foaia i s observe ce desen poate fi
conturat pe urmele boiturilor. Cu un creion trebuie s fac conturul acestuia. Urmtoarea etap,
const n a identifica cum poate ceea sau cel ce este desenat s ajute la rezolvarea problemei sus
numite. Participanii sunt rugai s scrie cele mai neordinare soluii. Dup ce toi au scris, sunt
grupai cte 3-4 persoane i se lucreaz n grup. Fiecare citete problema, spune ce e desenat pe
foaie i cum poate ceea ce a fost desenat s ajute la rezovarea ei. Dac vreunui participant din grup i
vreo o nou ideea ea este notat.
Reflecii: V-a ajutat acest exerciiu s vedei noi soluii n rezolvarea problemelor? n ce situaii
de zi cu zi este binevenit aceast tehnic?
5.Exerciiul S ardem stresul
Scop: Diminuare tensiunii cauzat de un factor stresogen.
Materiale necesare: foi de hrtie, pixuri, chibrite i un vas unde s putem arde hrtiile.
Descriere: Fiecare participant primete cte o foaie de hrtie i un pix. Ei sunt rugai s scrie
despre o situaie stresant concret. Trebuie s o descrie, cum a nceput, cum a evoluat i care este

192
situaia actual. Apoi, fiecare participant merge la urn i sub aplauzele colegelor d foc foi.
Activitatea se nchei cnd a fost ars ultima foaie.
Reflecie: Cum v-ai simit pe parcursul activitii? Dar cnd ai ars hrtia? V-a permis asta s v
simii un pic mai eliberat de problema care v macin?
Comentarii: Studiile arat c scrisul despre situaiile i experienele stresante pe care le trim n
via ne ajut s reducem considerabil simptoamele anumitor boli, cum ar fi astmul sau artrita
reumatoid. Un studiu publicat n anul 1999 n "Jurnalul Asociaiei Medicale Americane" arat
efectele acestui tip de exerciiu asupra unui grup de pacieni care a scris despre cea mai stresant
ntmplare din viaa lor. Exerciiul a presupus scrierea despre aceast experien timp de 20 de
minute zilnic, trei zile consecutiv. Cele mai frecvente experiene amintite au fost reprezentate de
decesul unei persoane dragi, dificultile n relaia de cuplu, o problem grav care a afectat pe
cineva apropiat, implicarea sau faptul c au fost martori oculari la un accident de main sau un alt
dezastru.
6. Complex de exerciii pentru relaxarea rapid , [76, p. 163]
Scop: diminuarea nivelului de stres cu ajutorul tehnicilor de relaxare
Descriere: Participanii sunt rugai s se ridice n picioare i s se deplaseze lng perete.
1. ncruntai fruntea, i ncordai puternic muchii frunii pentru 10s. Relaxaii pentru 10s.
Repetai de 5 ori, micornd de fiecare dat timpul realizrii tehnicii. ncercai s fixai ce
simii la fiecare ncordare-relaxare.
2. nchidei ochii i ncordai pleoapele 10s, apoi relaxai-le tot 10s. Repetai exerciiul de 5 ori
micornd de fiecare dat timpul realizrii tehnicii. ncercai s fixai ce simii la fiecare
ncordare-relaxare.
3. ncordai nasul (strmbai din nas) - 10s, apoi relaxai-l 10s. Repetai exerciiul de 5 ori
micornd de fiecare dat timpul realizrii tehnicii. ncercai s fixai ce simii la fiecare
ncordare-relaxare.
4. Strngei buzele 10s, relaxai-le 10s. Repetai exerciiul de 5 ori micornd de fiecare
dat timpul realizrii tehnicii. ncercai s fixai ce simii la fiecare ncordare-relaxare.
5. Rezemai-v i mpingei puternic cu fruntea n perete - 10s, relaxai - 10s. Repetai
exerciiul de 5 ori micornd de fiecare dat timpul realizrii tehnicii. ncercai s fixai ce
simii la fiecare ncordare-relaxare.

193
6. Rezemai-v cu umrul drept n perete i strngei umerii 10s, relaxai 10s. Repetai
exerciiul de 5 ori micornd de fiecare dat timpul realizrii tehnicii. ncercai s fixai ce
simii la fiecare ncordare-relaxare.
7. Rezemai-v cu umrul stng n perete i strngei umerii 10s, relaxai 10s. Repetai
exerciiul de 5 ori micornd de fiecare dat timpul realizrii tehnicii. ncercai s fixai ce
simii la fiecare ncordare-relaxare.
Reflecii: Cum v-ai simit pe parcursul exerciiului? Ai ntmpinat careva dificulti? Exist
careva deosebiri n felul cum v simii acum, fa de ce a fost pn la exerciiu?
7. Evaluarea
8. Ritualul de adio

EDINA nr. 8
Scop: Formarea i dezvoltarea deprinderilor de autocunoatere, cunoatere interpersonal i
creterea nivelului de autoapreciere.
1. Salutul Frumoasa adormit [ 62, p. 56]
Scop: Crearea unei atmosfere favorabile desfurrii traning-ului
Descriere: Participanii stau n picioare, cu ochii nchii i minile ncruciate la piept. Sunt
repartizai haotic prin odaia unde se desfoar traning-ul. Moderatorul se apropie de un participant,
l atinge i i spune Bun dimineaa prinesa/reghina,/prinul sau regele ...., Acesta la rndul lui
merge la alt participant i la fel n trezete din somn spunndu-i Buna dimineaa i atingndu-l.
Jocul se ncheie, dup ce toi participanii au fost trezii.
2. Exerciiul Formula personalitii mele [ idem, p. 44]
Scop: Creterea nivelului de autocunoatere i cunoatere intrapersonal.
Material necesar: foi de hrtie, pixuri, flipcheart, carioce
Descriere: Fiecare participant trebuie s elaboreze formula personalitii sale. n ea pot fi
utilizate, caliti fizice, psihice, semne algebrice: plus, minus, egal, nmulit, mprit, etc. La fel pot
fi utilizate semnele fizice, chimice (ROC (responsabilitate la ptrat, originalitate i corectitudine)),
la dorin. Apoi fiecare scrie formula pe flipcheart i o comenteaz.
Reflecii: Cum a fost s elaborai formula personalitii dvs? Ai observat care caliti se repet?
Cum credei de ce? Dec e ai utilizat semnul minus? Da plus?

194
Comentariu: Fiecare din noi este diferit, o vedem prin multitudinea de caracteristici invocate. n
acelai timp, profesia de profesor las amprenta asupra personalitii noastre, la fel o observm prin
repetarea anumitor trsturi. Important e s contientizm c personalitatea noastr ca ntreg este
format de o multitudine de trsturi, de aceea nu exist oameni absolut pozitivi, la fel nu exist
oameni total negativ. Sarcina noastr e s avem rbdare s descoperim acel pozitiv, dnd ans
individului s se realizeze.
3. Exerciiul Pictograma energetic [47, p.. 143]
Scop: identificarea imaginei de sine la momentul dat
Materiale necesare: Fia de lucru Eu sunt... (Anexa 5.3), pixuri
Descriere: Participanii stau aezai n cerc i primesc fia de lucru Eu sunt.... Moderatorul
anun: Vei plasa realizrile pozitive i sentimentele benefice care v nsoesc n sol acestea vor fi
rdcinile dvs. n jurul corpului, aezai calitile, ceea ce v place la dvs i valorile cele mai
importante. n centrul corpului, scriei-v prenumele urmat de: Eu sunt. Putei s modificai
pictograma, s adugai elemente.
Reflecii: Cum vi s-a prut exerciiul? A fost dificil? De ce este important pentru oameni s-i
cunoasc personalitate? V-a ajutat exerciiul s v descoperii?
4. Exerciiul Autoportretul (tehnic art-terapie) [81, p. 382]
Scop: Autocunoaterea i creterea autoaprecierii.
Materiale necesare: foi hrtie alb, colorat, foarfece, creioane, carioce, muzic instrumental
Descriere: Participanii stau aezai n cerc, pe fon se aude o muzic plcut, instrumental.
Moderatorul anun: fiecare i ia cte o foaie A4 i o mparte cu o linie n dou. Sus pe partea din
dreapta scriei Eu -azi, pe stnga scriei Eu - mine. Sarcina e s desenai portretul dvs cum v
vedei azi i mine. V putei reprezenta prin figuri de om, animale, plante, schematic sau utiliznd
tehnica colajului. Pentru lucru putei utiliza, materialele puse la dispoziie. inei minte c crend
portretul dvs, trebuie s primii plcere. Important e nu cum e desenat ci ce este desenat. Nimeni nu
va pune note pentru tehnica desenului. Dup ce lucrrile au fost finisate, fiecare participant o
demonstreaz i explic colegelor. Se poate de oferit ntrebri referitor la desene.
Reflecii: Cum v-ai simit pe parcursul activitii? A fost dificil s creai aceste imagini? Pe ce
ai pus accentul cnd ai creat imaginea?
5. Evaluarea

195
Descriere: Moderatorul ofer o jucrie moale unui participant i l roag s rspund la
ntrebrile: Cu ce sentiment ncheiai edina noastr? Ce nou i important pentru dvs ai aflat astzi?
Jucria este transmis urmtorului participant. Toi trebuie s rspund la aceste dou ntrebri.
6. Ritualul de adio

EDINA nr. 9.
ncrederea n sine nu este altceva dect suma unor mici succese repetate
Scop: Creterea nivelului de autoapreciere i ncredere n propriile fore.
1. Salutul Fotografia.
Scop: includerea n procesul de lucru
Descrierea: Participanii stau aezai pe scaune. Moderatorul i roag s priveasc atent colegii, de
parca i-ar fotografia. Apoi toi se ntorc la 180 de grade, deci stau cu spatele n cerc. Moderatorul le
pune la fiecare cte o ntrebare:
- Cine sta la trei scaune dup acele ceasornicului?
- Ce culoare are tricoul Nataliei?
- Cum l cheam pe colegul ce sta la dou scaune dup acele ceasornicului?
- n ce este mbrcat vecinul tu din stnga? Etc.
Dup ce au fost numii toi participanii mcar o dat, moderatorul roag participanii s se ntoarc
cu faa spre cerc i s verifice ct de coreci au fost.
2. Exerciiul Scara succeselor [ 72, p. 28]
Scop: Dezvoltarea abilitilor de planificare a scopurilor propuse, pentru a face real realizarea cu
succes.
Materiale necesare: foi A4, pixuri
Descriere: Participanii sunt rugai s noteze pe foaie un scop pe care vor s-l ating anul
acesta. Apoi, ei desean o scar cu 6 trepte. La scara de jos ei noteaz care ar fi starea lor, dac
scopul nu va fi atins i dou trei caracteristici a acestei stri, la scara de sus starea cnd scopul va
fi atins i la fel vreo 2-3 caracteristici. Apoi participanii sunt rugai s se gndeasc la ce etap n
atingerea scopului ei se afl acum i s nsemne pe scar. La fel trebuie de notat 2-3 caracteristici a
acestei stri. Urmtoarea sarcin: participanii trebuie s scrie ce concret trebuie s fac ca s se
ridice cu un nivel n atingerea scopului. Ultima ntrebare: cnd concret el va face ceva pentru
realizarea scopului su?

196
Reflecii: Care concluzii ai tras dup realizarea acestei activiti? n ce situaii concrete putei
utiliza aceast metod? De ce este bine de avut un plan, mcar i imaginar de obinere a scopului?
3. Exerciiul Eu m iubesc, chiar i atunci cnd...
Scop: Creterea autoaprecierii, acceptarea eu-lui real, contientizarea faptului c chiar i defectele
pot fi transformate n caliti.
Materiale necesare: foi A4, creioane colorate, pixuri
Descriere: Moderatourl anun: Avei n fa cte o foie A4, desenai-v, sau scriei-v prenumele.
Apoi, pe partea stng a desenului, scriei 3-5 trsturi fizice, psihice, comportamente proprii, care
nu v plac i pe care le considerai greu de schimbat, utiliznd culori care v displac. Mai jos,
amintii-v cte o situaie din via, cnd trstura dat, v-a ajutat, utilizai pixul. Apoi n partea
dreapt screii Eu m iubesc chiar i atunci cnd... sunt morocnas, gras, iute la mnie...,
utilizai culori care v plac.
mprtii grupului minimum o trstur pe care o dislacei, dar care v-a ajutat la un moment dat.
Reflecii: Cum a fost s v recunoatei defectele? Cum credei, cine e cel care decide c o
anumit trstur ine de domeniul defectelor? Cum credei cum e mai bine s procedm cu
defectele: s le neglijm, s le distrugem sau s le reorientm n folosul nostru?
Comentarii: Fiecare din noi este unic. Nu exist oameni fr defecte. inei minte c cei care v
iubesc, v apreciaz ca ntreg i indiferent de anumite defecte. Iubii-v i vei fi iubit. ncrederea n
sine ne da un mai bun discernmnt asupra a ce trim, simim. O mare ncredere de sine nu poate fi
transmis de la o persoan alteia. Trebuie format, oarecum motenit de la cei lng care ai crescut.
S nvei s-i iubeti defectele, rezolvi problemele, conflictele, s tii s comunici cu cei din jur, s
ai o prere buna, realist despre tine, sa fii ntr-o bun relaie cu tine nsi, nu poate fi dect bine
pentru tine. Dar nu numai pentru tine, ci i pentru cei din jurul tu.
4. Exerciiul Eu n ochii celorlali
Scop: Creterea respectului de sine i crearea unei imagini de sine adecvate.
Descriere: Moderatorul anun: Gndii-v v rog, la acele trsturi negative (cel puin 2) pe
care credei c le avei dup spusele altora. Le notai. Pentru a verifica ct de veridice sunt ele, v
punei urmtoarele ntrebri:
1. Cum credei, este adevrat acest lucru?
2. Ce v face s credei c aceasta e adevrat?
3. Care este reacia dvs, cnd acceptai acest lucru?

197
4. Problema const nu n ce cred alii despre noi, ci n ce credem noi, c cred alii despre noi. Aa
dar, cum ai-i fi dac ai-i ti c nu suntei aa?
Notai rspunsul.
Comentarii: De fiecare dat cnd o s avei impresia c cineva crede despre dvs (i v uitai n
foaie ce ai scris la trsturi negative vzute de alii), amintii-v de ce a-i scris la ultimul punct. Nu
lsai imaginaia s acopere realitatea.
5. EvaluareaMulumesc pentru o activitate interesant
Descriere: Participanii sunt aezai n cerc. Moderatorul anun: Un participant la dorin va
trece n centrul cercului, apoi un alt coleg va merge i i va strnge mna i i va spune Mulumesc
pentru o activitate interesant. Apoi se apropie al treilea participant, ia mna liber a unui din
primii doi colegi i i spune: Mulumesc pentru o activitate interesant. Astfel, grupul din mijlocul
slii se mrete i toi se in de mn. Cnd grupului i se altur ultimul participant, moderatorul se
altur i nchide cercul. Se nchei activitatea prin strngerea de mini de trei ori.
6. Ritualul de adio

EDINA nr. 10
Scop: Creterea nivelului de autoapreciere i ncredere n propriile fore.
1. Exerciiul Calificativul
Scop: includerea n procesul de lucru.
Descriere: Participanii sunt rugai pe rnd s continuie propoziiile:
Portocala poate fi...
Ziua poate fi....
Casa poate fi....
Cerul poate fi...
Profesorul poate fi...
Prietenia poate fi...
Succesul poate fi....
Munca poate fi...
Prietenul poate fi...

2. Exerciiul Plus i minus[72, p. 24]

198
Scop: Dezvoltarea gndirii pozitive, contintizarea faptului c aprecierea situaiei depinde nu att de
evenimentele propriu zise ci de percepia noastr.
Descriere: Fiecare participant este rugat s se gndeasc i s noteze pe o foaie un eveniment
pozitiv i unul negativ din viaa lor. Apoi participanii se grupeaz n 3-4 grupe. Aici fiecare prezint
evenimentele notate i ncearc mpreun cu ceilali colegi s identifice trei pri pozitive i trei pri
negative la fiecare eveniment. Dup discuii, cte un reprezentant de la fiecare grup prezint toate
evenimentele.
Reflecii: Puine din evenimentele din viaa noastr le putem eticheta ca fiind absolut pozitive
sau absolut negative. Cum credei, de ce ne vine att de greu s vedem pozitivul? La ce poate duce
categorizarea evenimentelor din viaa noastr doar n bune i rele? Cum putem depi o astfel de
percepie?
3. Exerciiul Imaginea de sine i privirea altora [ 47, p. 145]
Scop: Identificare diferenelor i coerenilor dintre ceea ce credem noi despre propria persoan i
ceea ce credem noi c cred alii despre noi.
Materiale necesare: Fia de lucru Ce auzii din partea colegilor (i a altor persoane) privitor
la...(Anexa 5.4), pixuri
Descriere: Moderatorul anun: V rog s completai fia primit. Dup ce fia a fost
completat, moderatorul roag participanii s compare datele din fia dat cu cele din fia de lucru
Eu sunt....
Reflecii: Privirea pe care ceilali o au asupra dvs este coerent cu aprecierea pe care o avei
asupra propriei persoane? Dac da, felicitri! Dac nu, cum credei de ce? Ce anume suntei gata s
modificai, pentru a obine o mai bun coeren i a v pune mai bine n valoare?
Comentariu: n societatea contemporan, noi cutm o fericire esenial material, aadar, n
exteriorul nostru, pentru a ne asigura i securiza, ntr-o asemenea msur, nct am deriat i am uitat
adesea cine suntem cu adevrat, n ceea ce avem mai profund, adic identitatea noastr, valorile
noastre, aspiraiile noastre i ceea ce vrem cu adevrat, pe scurt, ceea ce face fora noastr! i iat c
muli dintre noi se plng de lipsa de ncredere, ceea ce este foarte natural! Suntem adevrai cureni
de aer ntr-o lume n plin micare i din ce n ce mai competitiv, unde fiecare se precipit, din
pcate, s trimit celuilalt partea lui de umbr, n loc s trimit partea nsorit. Haos al valorilor,
pierderea de identitate, deprtarea de sine, toate ingredientele necesare pentru absena reprezentrii
de sine, singurul vector de for ce aparine individului. Aceast absen de sine este, fr ndoial,

199
cea mai mare catastrof personal care ni se poate ntmpla. A uita sau a nega ceea ce suntem n
mod profund, este semnul unei flagrante i monstruase lipse de respect fa de slpendoarea, bogia
i complexitatea a tot ceea ce suntem.
4. Exerciiul Patru coluri [ 62, p. 53]
Scop: Dezvoltarea abilitilor de autocunoatere i cunoatere interpersonal.
Descriere: Se ofer accesul liber la toate patru coluri a odii unde se desfoar traning-ul. n
fiecare col moderatorul ncleie o foaie pe care e scris alegerea. Participanii, aleg n ce col s
mearg i povestesc colegelor de ce a ales anume acest col. E de dorit s memoreze componena
grupului.
Alegerile pentru coluri:
Culori: rou, albastru , verde i galben
Anotimpuri: Iarna, Primvara, Vara i Toamna
Caliti ce asigur succesul n pedagogie: sociabilitatea, inteligena, empatia, rbdarea
Ce apr de arderea emoional: imaginea de sine nnalt, coeziunea grupului de pedagogi nnalt,
susinerea familie, studeni silitori.
De ce ai ales profesia de profesor: mi-a placut, consider c doar n aceast profesie pot s-mi
realizez potenialul, aa au fost circumstanele, aa a vrut mama.
Se ard profesorii: ce nu-i iubesc profesia, care vor s fac mai mult dect pot, cei crora nu li se
permite s fac ceea ce pot, cei care nu sunt satisfcui de salariu.
Reflecii: Cu cine cel mai des v-ai ntlnit? Cu cine niciodat nu v-ai ntlnit? Ce noi ai aflat
despre colegi? V-au surprins careva explicaii?
A doua etap a exerciiului, participanilor li se citesc cele patru oferte i ei trebuie s scrie
repede cum cred ei, la col vor merge colegii. Apoi toi se duc la colul ales. Dup ce moderatorul
citete bileelele. Pentru a grbi desfurarea activitii, prenumele participanilor sunt scrise din
timp pe bileele, rmne de scris doar numrul colului. Persoanelor care au ghicit cel mai mult li se
d un premiu o ciocolat.
De ce ai ales profesia de profesor: mi-a plcut; consider c doar n aceast profesie mi pot
desfura potenialul; aa a vrut mama; aa au fost circumstanele.
Se ard profesorii: ce nu-i iubesc profesia; ce doresc s fac mai mult dect pot; cei crora nu
li se permite s fac ce pot; ce nu sunt satisfcui de salariu.
Reflecii: Ce v-a fcut s credei c cutare sau cutare v-a alege colul dat?

200
5. Exerciiul Invitaie la discuie
Scop: Autocunoaterea i intercunoaterea, identificarea rolului imaginea de sine n succesul
profesional.
Materiale necesare: muzic instrumental linitit, mese, lumnri parfumate, flori, cafea, ceai la
dorin, etc., tot ce ar face atmosfera de restaurant ct mai aproape.
Descriere: Tehnica a fost propus de Klaus W. Vopel i presupune discutarea unei teme
propuse de ctre moderator n condiii mai degajate. Moderatorul are sarcina s induc grupul n
atmosfera unui restaurant.
Temele discuiei: Care sunt deosebirile ntre un profesor realizat n profesie i unui
nerealizat? Care sunt cauzele eecului n pedagogie de cele mai multe ori ?Care este relaia
eecului n pedagogie i AE? Grupul se mic liber prin spaiul rezervat traning-ului. Moderatorul
anun: O mas pentru doi, v rog! Toi se aeaz cte doi la mesele rezervate i ncep discuia. E
nevoie s identifice 2-3 deosebiri, explicaii. Dup vreo 5 min, moderatorul anun: O mas pentru
patru, v rog! Participanii se grupeaz cte patru la mas. Prezint ideile avute i le compar cu
cele ale partenerilor. Identific dac snt careva asemnri, deosebiri. Dac apar noi idei, se noteaz
i ele. Apoi se alege cte un participant care va prezenta i argumenta ideile grupului. Dac vreo
idee este susinut doar de un participant, iese i i argumenteaz propunerea.
Reflecii: Cum a fost s v aprai argumentele, propunerile? Ai ntlnit careva obstacole?
Cum explicai lipsa ideilor contrare? Dar multitudinea de similitudini? Care e rolul imaginei de sine
n satisfacia n munc?
6. Evaluarea
Participanii rspund pe rnd la ntrebrile de mai jos.
- Ai aflat ceva noi la aceast edin?
- Ce i-a plcut?
- Ce nu i-ia plcut?
- Ce culoare are acum dispoziia ta

7. Ritualul de adio

EDINA nr. 11.


Mintea e aceea care face ru sau bine, care te face fericit sau nefericit, bogat sau srac. "
Edmund Spencer

201
Scop: Dezvoltarea gndirii pozitive prin repolarizarea gndirii ceea ce permite identificarea prilor
pozitive a lucrurilor aparent negative.

1. Salutul Se schimb cu locurile cei care...


Scop: Crearea unei atmosfere pozitive n grup i cunoaterea interpersonal.
Materiale necesare: scaune
Descriere: Participanii i moderatorul stau aezai pe scaune n cerc. Moderatorul scoate din
joc scaunul su i anun: Voi anuna o calitate, un lucru i dac l avei trebuie repede s v
schimbai cu locurile cu ali colegi care au aceeai calitate, lucru. De fiecare dat un scaun va fi scos.
Cel care nu va reui s ocupe un scaun, va conduce jocul mai departe. Jocul se desfoar pn la
10 enunuri.
Model de enunuri: Se schimb cu locurile cei care au un frate; sunt sociabili; sunt brunei; blonzi;
au ochi verzi; sunt necstorii; etc.
2. Exerciiul Norocosul
Scop: Modificarea abordrii lucrurilor aparent negative i gsirea cuvintelor potrivite pentru a
produce rezultate neateptate i pozitive.
Materiale necesare: hrtie A4, pixuri
Descriere: Participanii primesc cte o foaie de hrtie. Moderatorul anun: Ce nu s-ar
ntmpla n via, ncercai s gsii partea pozitiv a lucrurilor, aceasta v va ajuta s depii mai
uor problemele. Haidei s ncercm. Gsii i scriei, momentele pozitive n situaiile date:
Ieii din cas ca s mergei la serviciu da afar a nceput s plou.
Nu avei bani s mergei n concediu.
eful n-a vrut s v dea liber i ai pierdut o conferin important.
V-ai pregtit toat noaptea pentru o prelegere nou dar studenii au chiulit de la ore.
Dup ce au fost scrise prile pozitive, participanii le citesc colegilor. Cel care a reuit la o situaie
s identifice 5 pri pozitive, este nominalizat ca fiind Norocosul i primete o ciocolat.
Reflecii: A fost dificil s gsii partea pozitiv a tracasrilor cotidiene? Va ajutat aceast
activitate s privii altfel lucrurile? A ntmpinat cineva greuti n ndeplinirea sarcinii propuse? La
ce punct i cum explicai aceasta?
3. Mini prezentarea Ce este gndirea pozitiv

202
Descriere: Gndirea pozitiv reprezint atitudinea mental de a te atepta la bine i la rezultate
favorabile. n alte cuvinte gndirea pozitiv e procesul de creare a gndurilor care creaz i
transform energia n realitate. O minte pozitiv ateapt fericire, sntate i un sfrit fericit din
orice situaie. Cu toii avem stri bune i rele, ns persoanele la care gndirea negativ devine o
stare aproape permanent snt supuse unor stri psihice i somatice cu efecte dezadaptative pentru
ntregul organism, au un sistem imunitar sczut, mbolnvindu-se repede i refcndu-se greu, sunt
dispuse la anxietate, depresie, fobie social, incapabile s vad i s se bucure de lucrurile bune care
li se pot ntmpla. n faa unor situaii noi, nefamiliare, stresante sau frustrante, oamenii se angajeaz
diferit n analizarea i soluionarea lor. Unii se implic activ, contructiv, pe cnd alii, pasiv,
neconstructiv. Primii pun n funciune gndirea pozitiv i i spun se poate este greu, ns
posibil s vd cum pot soluiona problema. Ceilali ns pun n funciune gndirea negativ i
consider c nu se poate nu am nici-o ans nu voi fi n stare s gsesc o soluie, ei l pun pe
nu n fa. Cei care gndesc pozitiv nu se ntreab dac se poate ci mai degrab cnd i cum
vor trece la aciune pentru a-i atinge obiectivele, n timp ce aceia care gndesc negativ i spun
orict a ncerca nu voi reui, viaa-i grea!.
ntrebare pentru auditoriu: Cum credei cnd i cine sau ce influieneaz modul nostru de
gndire? De ce unii oameni vd pharul pe jumtate plin, iar alii pe jumtate gol?
Rolul familiei: Oameni primesc de mici copii o educaie care le influenteaz modul de a privi
viaa pozitiv sau negativ, vznd i interpretnd comportamentul persoanelor semnificative din
mediului social n care se dezvolt (prini, bunici, prieteni, profesori), formndu-i idei i principii
despre sine i despre omenii, ncredere sau nu n propriile fore, aceast gndire devenind o atitudine
proprie de via.
O s povestesc o poveste terapeutic:
Dia-Ppdia
Cic odat, tare demult, ntr-o cmpie, printre florile de acolo, apru o tulpini nou. i cum
treceau zilele, tulpinia privea tot mai mult spre soare. Mirate, se uitau i vecinele la ea. N-o mai
vzuser niciodat i ateptau s nfloreasc. i se schimbau zilele unele cu altele, dar n cmpie nu
se ntmpla nimic. Aproape c i florile uitaser de ea. Numai c, ntr-o diminea, sculndu-se mai
devreme o zri soarele. Oare ce-o fi cu ea de nu nflorete? Nu-mi simte cldura? Nu tie cine sunt
eu? se-ntreb acesta.
- Poate n-are flori, i rspunser florile, soarelui.

203
- N-am haine frumoase i nu m pot arta vou aa, se auzi glasul n lcrimat al tulpiniei plpnde.
Soarele i petrecu razele n jurul ei i-i opti: - Am s-i croiesc eu una. Arat-te numai. i-atunci,
floarea se deschise. Strlucea ca soarele, iar rochia-i de raze aurii umplea de cldur, cmpia.
optind ntre ele florile i gsir un nume. i-ncepur s cnta: Tu eti DIA-PPDIA/ Ce umple
cmpia, /De raz, de soare /n amiaza mare. Dia-Ppdia i ridic ochii de raze spre soare. Eti
floarea mea de raze i de-acum, lumineaz i zboar spre mine, murmur soarele privind-o cu drag.
i de atunci, Dia-Ppdia nu se mai pierde-n cmpie, iar floarea-i de raze pornete n mngierea
vntului spre casa soarelui. Aa, n fiecare zi de var. [33]
Reflecii: Care este ideea acestei parabole? De ce trebuie s ne controlm gndurile negative?
Care ar fi consecinele unei gndiri negative?
Nu este suficient s tii doar c este bine s gndeti pozitiv, trebuie s tii i cum s-o faci!
4. Activitatea Pn la limit [72, p.16]
Scop: contribuie la dezvoltarea abilitilor de control a comportamentului n situaii de risc, la fel
ofer material pentru discuii la tema: care comportament contribuie la obinerea succesului? De
obicei, cei care nu ajung pn la limit, sunt dominai de motivaia de a evita eecul.
Material necesar: o basma, cret colorat
Descriere: Participanilor li se leag ochii i sunt rugai s ajung pn la o limit indicat,
situat la o distan de 5-6 m de la linia de start. Sunt rugai s se opreasc atunci cnd ei consider
c au ajuns la linia indicat. Moderatorul are grij ca participanii s nu se loveasc i s nu schimbe
direcia. n caz c grupa este mai mare de 12 persoane, e de dorit s fie mprit n subgrupe. Dac
timpul permite, se poate de oferit participanilor cte dou ncercri. nvingtor este considerat cel
care se oprete cel mai exact.
Reflecii: Care au fost dificultile exerciiului dat? De ce v-ai condus atunci cnd ai decis s
v oprii? Care sunt calitile, din punctul dvs de vedere, ce contribuie la succesul n acest exerciiu?
5. Exerciiul Pozitivarea zilei, dimineaa la trezire [ 47, p.117]
Scop: Dezvoltrii abilitilor de pregtire interioar, pentru a nfrunta n mod pozitiv situaii
negative.
Materiale necesare: muzic pentru relaxare
Descriere: Moderatorul anun: Unul din segmentele de timp cele mai propice i mai facile
pentru a pozitiva ziua l reprezint momentul trezirii, chiar nnainte de a deschide ochii. n aceste

204
clipe, creierul se gsete exact n starea alfa, momentul ideal pentru a vizualiza tot ce am dori s se
ntmple i s se realizeze mai bine n timpul zilei. S experimentm:
1. Suntei n pat i tocmai v-ai trezit. Pstrai ochii nchii i vizualizai momentele importante
ale zilei timp de cteva secunde.
2. Rezervai suficient timp pentru a vizualiza primul eveniment important i imaginai-v c
totul se petrece foarte bine, ca ntr-o lume ideal: ai prezentat raportul, ai oferit prelegerea
deschis, ai reuit s convingei efa catedrei s v permitei s plecai la o stagiere, etc. Examinai
tot ceea ce facei, ascultai cu atenie tot ce se spune i apreciai intens toate senzaiile benefice ale
acestei vizualizri.
3. Trecei astfel n revist fiecare eveniment important al zilei.
4. Deschidei acum ochii i fii atent, pe toat durata zilei, la ce se va ntmpla pozitiv n
treburile dvs. Excelente surprize v ateapt!
Comentarii: Nectnd la simplitatea tehnicii date, ea ajut mult la repolarizarea gndirii.
ncercai-o i v vei convinge c gndirea pozitiv este pasul cel mai mare n drum spre succese.
6 Exerciiul Autotreningul gndirii pozitive
Scop: nsuirea metodelor de autotrening a gndirii pozitive
Descreire:
a) tehnica Tiem i aruncm: Ajut la combaterea gndurilor negative. Dac apar gnduri de
genul: mie iari nimic nu mi se va primi..., n-are nici un rost... atunci tiai i aruncai. Facei
asta printr-un gest rapid cu mina dreapt, de parc ai tia ceva i aruncai. ncercai s vizualizai
aceast micare. Dup ce ai aruncat, ncercai s vizualizai procesul de nlocuire a gndului
precedent cu ceva mai pozitiv. Vizualizai cum ideea pozitiv prinde rdcini. Totul va fi bine!
b) tehnica Baloanele de spun: Dac v este fric s realizai ceva, ncercai s v desenai
schematic pe o foaie. Pe de o parte desenai cum ies din cap baloane de spun. n fiecare balon
scriei cte un gnd care nu v las n pace, v monteaz negativ: Eu nu pot. , N-o s m
isprvesc, N-o s reuesc. Iar din alt parte desenai cum zboar spre baloane sgei pe care
scriei Eu pot, O s reuesc, O s m descurc. Desenai explozia la fiecare balon de spun.
Accentuai nc o dat cu pixul enunurile pozitive.
c) tehnica Etichieta: Dac v macin un gnd negativ, ncercai s v ndeprtai de ia
(imaginativ) i s o observai dintr-o parte. Putei, nu numai s vizualizai scoaterea acestei idei din
capul dvs, dar i s ndeplinii careva aciuni asupra ei. De exemplu, s o colorai cu o culoare

205
aprins. Trebuie s inem minte, c gndurile negative au putere asupra noastr numai dac le
permitem s ne blocheze contiina i s dea natere la emoii negative. Odat ce ncetai s
reacionai, ele i pierd din putere. Repetai de cte ori putei: Aceasta este doar un gnd negativ,
nu e realitatea!
d)tehnica Premrirea: Gndul negativ mai poate fi distrus i prin premrirea i transformarea lui
n ceva haios.
e) tehnica Recunoaterea calitilor: Ajut n caz de autocritic ridicat. Una din recomandri e
s conteitizai c dvs ca i ali oameni nu putei i nici nu trebuie s fii perfect, ideal. Dar suntei
suficent de bun pentru a tri, bucura de viai i a avea succes. Aa c n fiecare diminea, privii-v
n ochi n oglind i spunei, cel puin de trei ori: Nu sunt idealul, dar sunt suficient de bun/,
detept/, frumos/, sntos/ ca s am dreptul s triesc sub soare. Zmbii!!!!
7. Evaluarea
8. Ritualul de adio

EDINA nr.12.
Scop: Consolidarea materialului, evaluarea progresului participanilor.
1. Exerciiul Plicul cu urri de bine [84, p. 179]
Scop: creterea autoaprecierii prin utilizarea feedbakc pozitiv.
Materiale necesare: plicuri cu numele i prenumele participanilor, a moderatorilor, foi pentru
notie, pixuri
Descriere: Fiecare participant trebuie sa scrie pe o foaie urri de bine, mulumiri, tot ce cred ei de
cuviina pentru fiecare membru al grupului. Activitatea se ncheie atunci cnd toi i-au primit
urrile de bine.
2. Povestea terapeutic Cminul (n baza parabolei Cminul) (Anexa 5.7)
Scop: Identificarea prilor negative a workcoholic-cismului; determinarea calitilor eseniale
necesare pentru depirea dependenei de munc.
Descriere: Participanii sunt rugai s se aeze n cerc. Moderatorul anun: n continuare voi
prezenta o poveste, care sper s v trezeasc curiozitatea.
Reflecii: Cum credei care este mesajul acestei poveti? Cum ai defini starea n care se afl
eroul nostru? Cum credei care a fost greeala Cminului? Da a oamenilor? De ce Cminul n-a
neles unde a greit? S-a simit cineva ca i Caminul nostru vreo dat? Cum ai depit situaia

206
dat? Ce recomandri ai face Cminului? Cum ai schimba voi povestea ca s aib un final
fericit?
Comentariu: Foarte des persoanele workcoholice ajung la ardere emoional. Preul individual
pentru AE este foarte mare. Sindromul burnout erodeaz sntatea, stima de sine, creeaz tensiuni n
relaiile cu familia, prietenii i colegii. Scderea performanei i sentimentul de incompeten creaz
un cerc vicios ce duce la disperare. Victimele arderii emoionale sunt nerbdtoare, prea critice,
suspicioase i sunt convinse c toat lumea vrea s li fac viaa dificil. De aceea este important ca
la primele simptome ale workcoholism-ului s intervenim, att la nivel individual ct i la nivel
organizaional, prentmpinnd dezvoltarea arderii emoionale
3. Exerciiul Valiza [60]
Scop: S ofere feedback pozitiv altor persoane cu privire la transformrile realizate.
Descriere: Pe spatele fiecrui participant se prinde cte o foaie curat. Moderatorul anun c,
de regul, pentru a pleca n cltorie oamenii i pregtesc o valiz cu toate cele necesare. La fel i
noi, astzi, plecm n lumea mare i avem nevoie de o valiz, pe care ne ajut s-o strngem toi
ceilali membri ai grupului. n aceast valiz vei pune ceea, ce considerai c-l va ajuta pe posesor
n relaiile sale cu alte persoane, adic acele lucruri i caliti, pe care le admirai sau apreciai la el,
precum i sfaturi, doleane. E necesar s-i amintii i trsturile negative, de care posesorul trebuie
s se debaraseze pentru ca viaa lui s devin mai plcut i productiv. ncepei!. Este necesar ca
toi participanii s primeasc cte un mesaj de adio de la ceilali membri ai grupului. Participanii i
vor lua foile acas ca amintire.
Not: se va scrie direct pe foaia prins de spate.
4. Discuii la tema: Ce am nvat eu despre arderea emoional
Scop: Identificarea gradului de percepere i memorizare a informaiei despre arderea emoional.
Descriere: Participanii sunt rugai s rspund la urmtoarele ntrebri:
- Ce este AE?
- Cine poate dezvolta AE?
- Cum identificam o persoan cu AE?
- Care sunt principalele cauze de ardere a profesorilor?
- Cum ajutm o persoan ars?
- Cum prevenim AE?
Discuii libere.

207
5.Evaluarea niveluilui Arderii Emoionale
Se aplic chestionarul Arderea emoional dup Maslach
6. Ancheta Evaluarea edinelor
Scop: evaluarea reuitei moderatorului i trainingului.
Fiecare participant rspunde la Ancheta Evaluarea edinelor.(Anexa 5.8)

208
ANEXA 5. Programul de de diminuare i prevenire a sindromului arderii emoionale la
profesori (fie de lucru)
Anexa 5.1. Fia de lucru Cele cinci realizri ale mele
Realizarea 1...........................................................................................................................................
Ce sentiment fericit i pozitiv simii?.....................................................................................................
Realizarea 2............................................................................................................................................
Ce sentiment fericit i pozitiv simii?.....................................................................................................
Realizarea 3...........................................................................................................................................
Ce sentiment fericit i pozitiv simii?.....................................................................................................
Realizarea 4...........................................................................................................................................
Ce sentiment fericit i pozitiv simii?.....................................................................................................
Realizarea 5...........................................................................................................................................
Ce sentiment fericit i pozitiv simii?.....................................................................................................

209
Anexa 5.2. Fia de lucru Atingerea obiectivelor

Ce vreu s fac? Ce obiectiv vreu s ating?


...............................................................................................................................................................
Ce avantaj mi va aduce acest obiectiv?
...............................................................................................................................................................
Pot s vizualizez acest obiectiv cu toate avantajele sale?
...............................................................................................................................................................
Vizualizndu-le de ce anume sau de ce element am nevoie pentru a-l realiza?
...............................................................................................................................................................
Ierarhizez aciunile de ntreprins dup prieriti:
1. ............................................................................................................................................................
2. .............................................................................................................................................................
3. ............................................................................................................................................................
4. .............................................................................................................................................................
5. ............................................................................................................................................................
Ce trebuie s fac, pentru a realiza fiecare dintre aceste aciuni?
1. ............................................................................................................................................................
2. .............................................................................................................................................................
3. ............................................................................................................................................................
4. .............................................................................................................................................................
5. ............................................................................................................................................................
Exist obstacole n realizarea lor? Dac da, care? Ce pot face pentru a le nltura?
1. ............................................................................................................................................................
2. .............................................................................................................................................................
3. ............................................................................................................................................................
4. .............................................................................................................................................................
5. ............................................................................................................................................................
mi propun un termen de ......................i mi fixez o dat precis, pentru realizarea fiecrei aciuni:
Decid c aciunea nr. 1 trebuie realizat pn pe.................................................................................
Decid c aciunea nr. 2 trebuie realizat pn pe.................................................................................
Decid c aciunea nr. 3 trebuie realizat pn pe.................................................................................

210
Decid c aciunea nr. 4 trebuie realizat pn pe.................................................................................
Decid c aciunea nr. 5 trebuie realizat pn pe.................................................................................
M angajez s respect, sub cuvnd de onoare, datele pe care mi le-am fixat.

Scris la...................................................., Data ..................................................................................


Semntura

211
ANEXA 5.3. Fia de lucru EU SUNT...

212
Anexa 5.4. Fia de lucru Ce auzii din partea colegilor (i a altor persoane) privitor la....

.... fizicul dvs?

Pozitiv..................................................................................................................................................

Negativ.................................................................................................................................................

Este justificat?......................................................................................................................................

Cum tii?.............................................................................................................................................

....aspectul dvs?

Pozitiv..................................................................................................................................................

Negativ.................................................................................................................................................

Este justificat?......................................................................................................................................

Cum tii?.............................................................................................................................................

....comportamentul dvs?

Pozitiv..................................................................................................................................................

Negativ.................................................................................................................................................

Este justificat?......................................................................................................................................

Cum tii?.............................................................................................................................................

....psihologia dvs?

Pozitiv..................................................................................................................................................

Negativ.................................................................................................................................................

Este justificat?......................................................................................................................................

213
Cum tii?.............................................................................................................................................

....relaiile cu ceilali?

Pozitiv..................................................................................................................................................

Negativ.................................................................................................................................................

Este justificat?......................................................................................................................................

Cum tii?.............................................................................................................................................

....felul dvs de a vedea i de a gndi?

Pozitiv..................................................................................................................................................

Negativ.................................................................................................................................................

Este justificat?...................................................................................................................................

Cum tii?.............................................................................................................................................

Pentru c suntei cu adevrat apreciat?

Este justificat?......................................................................................................................................

Cum tii?.............................................................................................................................................

214
Anexa 5.5. Fia de lucru, Studiul de caz

Fia de lucru, Stidiul de caz


Irina, doctor n politologie, 36 de ani, activeaz la USM, stagiu de munc 10 ani, casatorit,
are un copil.
Stresul cronic nu este tot timpul efectul unei munci grele. Muli oameni, printre care sunt i
eu, au un regim de munc destul de intens i s-au simit fericii anume datorit muncii. n cazul
meu, stresul, emoiile, dispoziia negativ permanent a aprut, mai curnd, drept consecin a
ncercrii cu orice pre s reuesc totul. Aceast dorin de a le reui pe toate are un efect
contraproductiv..., eu nu reuesc nimic, nu pot face nici cele mai elementare lucruri, pe care altdat
le fceam ntr-o or, acum nu le reuesc. N-am crezut c o s ajung s doresc s prsesc catedra....
Mi-am dorit tot timpul s predau i mi-am apreciat responsabilitile legate de serviciu foarte serios.
Acum mi ursc serviciul, soul mi spune c am devenit foarte irascibil, strig la toi i m aprind de
la tot fleacul... De multe ori fetia mea mi reproeaz c nu mai pregtesc bucatele ei preferate, c
recurg tot mai des la semifabricate sau tartine... Am nceput chiar s ntrzii contient la ore.., ca s
petrec ct mai puin timp cu studenii. M simt foarte de obosit i depit de multitudinea de
cerine venite de acas, de la serviciu, Irina, 36 ani.
Irina este una dintre profesoarele care a participat benevol la investigaia noastr. Fiind
identificat cu un nivel maxim al arderii emoionale, am rugat-o s povesteasc despre tririle sale.
A acceptat ntlnirea noastr cam greu, abia dup ce a fost contactat de o cunotin comun. Prima
ntlnire a euat, ea n-a vrut s recunoasc c se simte ars emoional, a nceput s se justifice i s
fie chiar un pic agresiv. A doua ntlnire a avut loc ntmpltor n sala de ateptare a medicului
dentist, la care ambele aveam programare. Medicul, din fericire pentru mine, a ntrziat, aa c am
mers s lum un ceai. Ne-am comportat ambele de parc prima ntlnire nici nu ar fi avut loc. Eu n-
am deschis subiectul arderii emoionale. Peste vreo 15 minute de discuii, ea singur a nceput s
povesteasc ct de obosit se simte i ct de puini oameni pot s neleag cum poi s te simi
obosit dimineaa, cnd te trezeti.
Am fost chiar i la medicul de familie, am dat nite analize, apoi mi s-a dat o ndreptare la
neurolog. Nu vreau s merg la neurolog, eu sunt sntoas.., dar, n acelai timp, vreau s-mi
restabilesc echilibrul i armonia, n primul rnd, n familie. Serviciul cred c o s-l schimb, nu mai
am satisfacia de altdata, studenii nu vor s nvee, n fiecare an efa de catedr mi d cursuri noi,
eu nu reuesc fizic s m pregtesc. i cnd vd c unii studeni nici nu ascult ceea ce eu am
pregtit serile i nopile n ir, nu vreau s-mi mai pierd sntatea cu ei.
La recomandarea mea, a urmat edinele Programului de reducere i prevenire a SAE.

215
Anexa 5.6 Blocul informativ Sindromul Arderii Emoionale la profesori: cauze, simptoame,
consecine
Fenomenul arderii emoionale: teorii i definiii
Problema arderii emoionale a angajailor este n atenia psihologilor mai bine de 40 de ani. Dac e
s ne referim la datele obinute de cercettorii strini, atunci n Europa de Est i de Vest, practic 60-
70% din profesori snt afectai de stresul profesional i 30% din ei prezint simptoame evidente de
ardere emoional. Practic, arderea emoional capt un aspect de epidemie. La prima vedere, s-ar
prea c ceva nu este n regul cu noi oamenii de am devenit att de vulnerabili stresului. Totui,
majoritatea specialitilor sunt de prerea c de fapt, ceea ce s-a schimbat fundamental este locul i
modul nostru de lucru. Astzi, serviciul a devenit un loc rece, ostil, un mediu pretenios ceea ce duce
la epuizarea emoional, fizic i spiritual. Cerinele zilnice exagerate legate de serviciu, de familie
i de performana noastr proprie nu face altceva dect s erodeze energia i entuziasmul nostru.Ca
rezultat organismul nostru nu reuete s fac fa situaiei stresante i se dezvolt arderea
emoional.
Prima abordare a fost cea clinic, avndu-l ca reprezentant pe psihanalistul american Herbert
Freudenberg. Autorul a ntrodus pentru prima dat termenul de burnout n terminologia medical
i psihologic n anul 1974, ntr-un articol ntitulat Staff burn-out. Psihanalistul s-a inspirat dintr-o
nuvela Un caz Burn-out, scris n 1960 de Graham Greene, care descria tririle unui personaj
consumat emoional de cerinele cotidiene. Ulterior Freudenberg, utilizeaz noiunea pentru a
desemna euarea, uzura i epuizarea energiei sau resurselor care i provoac individului o scdere
global a ntregului potenial.
Cea care a reuit s separe coninutul sindromului arderii emoionale de cel al distresului a fost
Christina Maslach, (1976, 1981, 1986, 1993). Ea mpreun cu Susan E. Jackson au stat la baza
abordrii social- psihologic a sindromului burnout. Dup autori arderea emoional apare ca
rezultat al acumulrii interne a emoiilor negative fr posibilitatea de a le exterioriza sau elibera.
Dup Maslach, arderea emoional se caracterizeaz ca o stare de oboseal psihic i decepionare i
apare, la oamenii cu aa numitele profesii ajuttoare (helpere). n anul 1986, C. Maslach identific
trei componente ale sindromului arderii emoionale: istovire emoional, depersonalizare, reducerea
realizrilor personale.
Dezvoltarea sindromului de ardere emoional este anticipat de o perioad de activitate intens,
cnd persoana este complet cuprins de lucru, n detrimentul necesitilor sale din alte domenii ale

216
vieii. Aceasta duce la dezvoltarea primului semn al arderii emoionale istovirea emoional.
Istovirea emoional se exprim prin senzaia de oboseal i dezechilibru emoional, provocat de
lucru. Senzaia de oboseal nu trece dup somnul de noapte. Dup perioada de odihn (week-end,
concediu) ea devine mai puin exprimat, dar o dat cu ntoarcerea la serviciu se restabilete cu
aceeai intensitate.
A doua component a sindromului bunrout este depersonalizarea. n sfera social,
depersonalizarea presupune lipsa emoiilor, relaia inuman i cinic cu clientul, care se adreseaz
pentru tratament, consultare, studiere etc. Clientul este primit ca un obiect depersonalizat. La
persoana cu arderea emoional poate aprea iluzia, c toate problemele i necazurile clientului i-au
fost date ca rsplat. Atitudinea negativ cauzeaz pesimismul, lipsa dorinei de a comunica,
ignorarea clientului.
Reducerea realizrilor personale, sau a treia component a arderii emoionale, este nsoit de
scderea autoaprecierii persoanei. Principalele manifestri ale simptomului sunt: tendina spre
aprecierea negativ a sa, a realizrilor sale profesionale i a suceselor. Negativism n relaie cu
obligaiunile de serviciu, scderea motivaiei profesionale etc. n acest caz deja se poate vorbi despre
o ardere complet a specialistului. Persoana nc pstreaz aspectul respectabil, dar la o studiere mai
profund, vor deveni evidente privirile goale i inima rece: toat lumea i-a devenit indiferent.
Ct n-ar fi de paradoxal, dar sindromul de ardere reprezint un gen de mecanism de aprare al
organismului, deoarece impune dozarea i mprirea econom a resurselor energetice.
Simptomele SAE
Exist o serie de simptome, care ne pot indica faptul c organismul nostru este epuizat.
Simptomele, legate de starea fizic, mrturisesc despre faptul, c n organism au loc procese,
capabile s provoace dereglarea sntii. La aa simptome se refer:
Oboseala exagerat, apatia, Rceli dese, grea, cefalee
Cardialgii, hipo-sau hipertensiune arterial, Accese de sufocare, simptome astmatice
Hipertranspiraie, Dureri musculare, nepturi n piept
Dereglri de somn, insomnie
Simptomele legate de relaiile sociale, apar la contactul persoanei cu colegii, clienii, rudele i
oamenii apropiai, La ele se refer:
Apariia nelinitei n situaiile n care anterior nu aprea
Irascibilitatea i agresivitatea n comunicarea cu cei din jur

217
Lipsa dorinei de a lucra
Lipsa contactului cu clienii i/sau lipsa dorinei de a mbunti calitatea lucrului
Formalismul n lucru, comportament stereotipic, mpotrivirea ctre
schimbri, neacceptarea tuturor nceputurilor creative.
Atitudinea cinic fa de clieni, de lucru
Respingerea alimentelor sau bulemia
Abuzarea de substane chimice, care modific contiina (alcoolul, fumatul,
pastile etc)
Implicarea n jocurile de azart.
Simptomele intrapersonale se refer la procesele, care au loc n interiorul omului i care determin
schimbarea atitudinii ctre sine, ctre propriile fapte, gnduri i emoii. La ele se refer:
Simul de mil exagerat fa de sine, Senzaia de inutilitate personal
Senzaia de vin, Nelinite, fric
Autoaprecierea sczut, Pesimism
Istovirea psihic, Dubii n privina eficacitii lucrului.
Cercetrile efectuate pe profesori, relev faptul c arderea emoional este asociat cu un numr de
variabile, incluzndu-le pe cele intrinseci profesiei, pe cele care se refer la particulariti
individuale i pe cele legate de organizaie.
Factorii predispozani
Variabile generale: prezint un grup de variabile ce caracterizeaz n mod general subiecii
cercetai. n urma mai multor studii, au fost identificate acele variabile, care au importan n
dezvoltarea arderii emoionale la profesori: genul, vrst, stagiu rpofesional, starea civil / statutul
marital i tipul instituiei de nvaamnt n care activeaz subiectul cercetat.
Factorii organizaionali. Astzi, sindromul burnout este abordat nti de toate ca o problem ce ine
de locul de munc i doar n al doilea rnd ca o problem individual. Dei unele persoane pot fi mai
predispuse la epuizare dect altele, directorii pot contribui la evitarea apariiei ei, printr-un
management corect. Printre factorii organizaionali, care contribuie cel mai mult la dezvoltarea
sindromului burnout sunt suprasarcina, conflictul de rol, ambiguitatea rolului, autonomia i luarea
deciziei, climatul din auditoriu, suportul social.
Factorii personali.Constatrile din literatura de specialitate indic faptul c personalitatea indivizilor
poate influena att manifestare arderii emoionale, ct i predispoziia cuiva la epuizare. Pentru unii

218
profesori, problemele de la serviciu sunt percepute ca provocri, pentru alii ca ameninri. Primul
grup de profesori, vor fi motivai s rezolve problemele, al doilea grup vor reaciona prin stres i
ntr-un final prin ardere emoional. Nivelul de implicare, percepia importanei evenimentelor i
capacitatea de a rezista presiunii de la locul de munc determin vulnerabilitatea la epuizarea
profecional. Nu exist un consens vis a vis de profilul individului predispus la ardere. n general, se
consider c aceste persoane sunt deosebit de sensibilie la nevoile altora i au o empatie mare pentru
suferina altora. Exist totui un grup de factori personali, care au fost acceptai de majoritatea
specialitilor n domeniu ca fiind de risc n apariia arderii emoionale. Acetea sunt: imaginea de
sine, locus de control, tipul A de personalitate.
Consecinele SAE
Preul individual pentru arderea emoional este foarte mare. Sindromul burnout erodeaz sntatea,
stima de sine, creeaz tensiuni n relaiile cu familia, prietenii i colegii. Scderea performanei i
sentimentul de incompeten creaz un cerc vicios ce duce la disperare. n cele din urm, dac
persoanei arse nu i se acord ajutorul necesar, conform mai multor autori, poate aprea depresia i
alte boli psihosomatice. Consecinele arderii emoionale le putem gasi att la nivel individual ct i
la nivel organizaional. Scderea autoaprecierii este rezultatul contientizrii eecului a incapacitii
de a face fa situaiei i a nerealizrii ateptrilor proprii. Crete iritabilitate iar frustrrile minore
pot duce la o explozii de furie. Profesorii ari devin din ce n ce mai puin capabile s fac fa
responsabilitile i presiunilor de la serviciu, ceea ce scade performana . Sindromul burnout poate
fi "contagios". Angajati care sufer de epuizare devin conflictogeni, perturbnd ritmul i sarcinile
comune de lucru. Drept consecin, apare riscul ca arderea emoional s-i afecteze i pe ceilali
angajai. Profesorii care se confrunt cu sindromul burnout iau problemele lor acas i provoc
necazuri i nefericire familiior i prietenilor. Astfel sunt afectate i relaiile interpersonale. Odat cu
nrutirea realiilor interpersonale cadrele didactice primesc mai puin sprijin n viaa lor personal,
astfel n combinaie cu problemele de serviciu i poate dezvolta depresia.
Instituiile de nvmnt nu vor s recunoasc impactul deplin al epuizrii profesionale. Deseori
problema este ignorat, pn cnd acesta devine att de grav nct prinii i elevii se plng i
directorul este obligat s ia msuri. Unii profesori renun la predare la cariera pedagogic n
general, nectnd la faptul c a fost o dat o surs de bucurie i de identificare personal. Aceast
soluie convine administraiei, care scap n aa fel de probleme, ceea ce explic exodul mare al
profesorilor din instituii de nvmnt i pensionarea mai devreme. Ali profesori, nectnd la

219
arderea emoional, continu s lucreze. Evident c calitatea muncii ndeplinite las mult de dorit.
Rata de boal la aceti profesori este destul de mare ceea ce duce la apsenteismul de la serviciu.
Trebuie s distingem ntre absena temporar i permanent. Absenele temporare, scurte i repetate
- apare mai ales n situaii de stres, de multe ori, n faza de nceput a burnout-ului. Absene continue
ne vorbesc de arderea emoional ca proces.
n concluzie putem spune c sindromul burnout afecteaz sntatea, stima de sine, creeaz tensiuni
n relaiile cu familia, prietenii i colegii, duce la scderea performanei, apsenteismul de la serviciu
i exodul din profesie. Tocmai de aceea arderea emoional trebuie prevenit i nu ignorat, n caz
de apariie.

220
Anexa 5.7 Povestea terapeutic Cminul
Tria o dat un Cmin. Mare, din crmid, trainic, responsabil i foarte darnic. Avea o capacitate
mare de munc i necesitate de a ajuta oamenii. Din fericire, trebuina lui coincidea cu necesitile
oamenilor. Astfel cum venea toamna, pn primvara Cminul era n centrul ateniei. Toi
oamenii erau n jurul lui, i mprtau bucuriile, necazurile, l ludau, ceea ce l fcea foarte fericit.
Ce bun este Cminul nostru! Ct de altruist, dei toat ziua arde, nimic nu cere n schimb!
Ce ne-am face noi fr dnsul! Lauda permanet i recurgerea la serviciul lui l-a fcut pe Cmin
s cread c este indispensabil oamenilor. i iat c ntr-o zi i-a venit o idee, ce ar fi dac ar lucra
non stop, fr concediu. Zis i fcut. A tras Cminul aer n piept i a nceput s lucreze i mai
mult, nclzea zi i noapte. De atta munc nici n-a observat c a venit vara. Afar soare, cald, da n
mijlocul casei un cmin ce arde. De la o vreme observ c oamenii nu mai stau lng el, se uotesc
i tot mai des i arunc enunuri tioase. Ce e cu Cminul nostru, chiar nu vede c nu avem
nevoie de cldur? Ne doare capul, nu mai putem sta n cas! i ntr-o zi, au plecat, l-au lsat
singur. S-a suprat Cminul pe oameni: Nu neleg, pentru acelai lucru la nceput m-au ludat,
acum m ceart? Srmanul Cmin, el nu nelege c poi s iei cu fora ceva da s dai nu poi. Ca
s fii apreciat i mplinit, e puin s ai dorina s ajui pe cineva, cel mai important s ai pe cine
ajuta, s fii solicitat. n caz contrar, riti s fii neneles, refuzat i n final epuizat.

221
Anexa 5.8 Ancheta Evaluarea edinelor .
1. Cum apreciai, n general, traningul? Slab, bine, foarte bine.
2. Cum apreciai activitatea moderatorului? Slab, bine, foarte bine.
3. Cum apreciai utilitatea traningului? Slab, bine, foarte bine.
4. Ct de bine i-a atins scopul traningul? Slab, bine, foarte bine.
5. Recomandri:

222
DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII

Subsemnata, declar pe proprie rspundere c materialele prezentate n teza de doctorat se refer la


propriile activiti i realizri, n caz contrar urmnd s suport consecinele n conformitate cu
legislaia n vigoare.

Gorincioi Veronica

Data 21 mai 2015

223
CURRICULUM VITAE

Numele: Gorincioi
Prenumele: Veronica
Adresa: 4, str. Studenilor, ap.27, Chiinu, Stauceni,
Republica Moldova
Telefon: (373 22) 327324
e-mail: gorincioi_veronica@yahoo.fr
Data, anul naterii: 25. 05. 1977
Starea civil: cstorit, 1 copil

Studii
2008-2014 Doctorand, Universitatea de Stat din Moldova, Facultatea de Psihologie i Pedagogie,
specialitatea: psihologie general, Chiinu.
2001-2002 Diplom de master n psihologie, Seria AM 001494, specialitatea psihologie, .
Universitatea de Stat din Moldova, Chiinu
1997-2001 Diplom de studii superioare Seria AL 0042840, specialitatea psihologie, profesor de
psihologie, Universitatea de Stat din Moldova.
1999-2001 Colegiul Invizibil din Moldova
1992-1997 Diplom de studii superioare de scurt durat, Seria AC 010227, specialitatea medicin
general, Colegiul de Medicina din Bli
1983-1992 Atestat de studii medii incomplete, coala medie din comuna Hdrui

Experiena profesional
2013- prezent coordonator de proiete, Institutul de Studii Europene din Moldova, Chiinu
2010- 2013 concediu de maternitate
2005-2009 Universitatea de Stat din Moldova, Chiinu, lector (psihologia general, psihologia social)
2002- 2007 redactor Sptmnalul Democraia, Chiinu
2003- 2005 coordonator de proiete, Institutul de Studii Europene din Moldova, Chiinu
2001-2003 responsabil Relaii cu Publicul , Centrul de Formare European din Moldova, Chiinu

Participri la foruri tiinifice internaionale i locale


1) Conferin tiinific cu participare internaional, Universitatea de Stat din Moldova Schimbarea n
paradigma i practica educaional, Aspecte ale sindromului arderii emoionale la profesori, Chiinu, 2008
2) Conferin tiinific Internaional, Ministerul Educaiei al Republicii Moldova, Academia de tiine din
Moldova, Institutul de tiine ale Educaiei Optimizarea nvmntului n contextul societii bazate pe
cunoatere, Arderea emoional la profesori din perspectiva de gen, Chiinu, 2012
3) Conferina tiinific Naional cu participare internaional "Creterea impactului cercetrii i dezvoltarea
capacitii de inovare" dedicat aniversrii 65 de la fondarea Universitii de Stat din Moldova, Implicaii ale
temperamentului n manifestarea arderii emoionale, Chiinu, 2011
4) Conferin tiinific Internaional, Institutul de tiine ale Educaiei, nvmntul postmodern ntre
eficien i funcionalitate, Rolul satisfaciei n munc n manifestarea arderii emoionale la profesori din
perspectiva de gen, Chiinu, 2013
5) Conferin tiinific Internaional, Institutul de tiine ale Educaiei Educaie pentru dezvoltare
durabil: inovare, competitivitate, eficien, Schimbrile din sistemul de nvmnt i arderea emoional,
Chiinu, 2013;
6) Conferin tiinific Internaional, Universitatea Alexandru Ioan Cuza din Iai, Gen, munc, familie
i schimbare, Sindromul arderii emoionale i satisfacie n munc la cadrele didactice universitare din
perspectiva de gen , Iai, 2013;
7) Conferin tiinific, Universitatea de Stat din Moldova, Integrare prin Cercetare i inovare, Impactul
satisfaciei n munc asupra arderii emoionale la profesorii universitari, Chiinu, 2013

224
Lucrri tiinifice publicate:
1) Gorincioi, V., Aspecte ale sindromului arderii emoionale la profesori, n materialele Conferinei
tiinifice cu participare internaional, USM, Schimbarea n paradigma i practica educaional, Chiinu,
2008 Vol.I, p.. 286-290.
2) Gorincioi, V., De la stres la sindromul arderii emoionale, Studia Universitatis, Chiinu, 2008, Nr, 9(19),
p. 201-203
3) Gorincioi, V., Arderea emoional la profesorii universitari, Studia Universitatis, Chiinu, 2009, Nr,
9(29), p. 225-229
4) Gorincioi, V., Implicaii ale temperamentului n manifestarea arderii emoionale, n materilele CI,
"Creterea impactului cercetrii i dezvoltarea capacitii de inovare" dedicat aniversrii 65 de la fondarea
Universitii de Stat din Moldova, Chiinu, 21-22 septembrie 2011, Studia Universitatis, Nr, 9(49), p. 139-
142.
5) Gorincioi, V., Arderea emoional la profesori din perspectiva de gen, n materialele CI, organizat de
MERM, ARM, IE, Optimizarea nvmntului n contextul societii bazate pe cunoatere, Chiinu, 2-
3 noiembrie, 2012, p. 397-400
6) Gorincioi, V., Rolul satisfaciei n munc n manifestarea arderii emoionale la profesori din perspectiva de
gen, n materialele CI, nvmntul postmodern ntre eficien i funcionalitate organizat de ISE,
Chiinu, 15 noiembrie, 2013
7) Gorincioi, V., Schimbrile din sistemul de nvmnt i arderea emoional, n materialele CI, Educaie
pentru dezvoltare durabil: inovare, competitivitate, eficien, organizat de ISE, Chiinu, 18-19 octombrie,
2013
8) Gorincioi, V., Sindromul arderii emoionale i satisfacie n munc la cadrele didactice universitare din
perspectiva de gen, n materialele CI, Gen, munc, familie i schimbare, organizat de Universitatea
Alexandru Ioan Cuza din Iai, 20-22 septembrie, 2013.
9) Gorincioi, V., Platon Carolina, Stresul i sindromul arderii emoionale la profesorii universitari, Studia
Universitatis, Chiinu, 2013, Nr, 1, p. 224-228
10) Gorincioi, V., Costurile arderii emoionale, sau care sunt consecinele epuizrii profesionale, Studia
Universitatis, Chiinu, 2013, Nr, 1, p. 229-231
11) Gorincioi, V., Profilaxia sindromului epuizrii profesionale sau ce trebuie de tiut pentru a evita arderea
profesional, Studia Universitatis, 2013, Nr. 5(65), p.. 121-124.
12) Gorincioi, V., Temperament structures as risk factors for teachers burnout: a study in the Republic of
Moldova, Journal of Azerbaidjan Institute of State Building and International Relations, 2013, V. 173-174,
p.. 332-339

225