Sunteți pe pagina 1din 127

UNIVERSITATEA BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

TEZ DE DOCTORAT REZUMAT

COORDONATOR TIINIFIC: PROF. UNIV. DR. ION T. RADU

AUTOR: LECT. UNIV. DRD. RENATA MARINELA CERCEL UNIVERSITATEA DIN ORADEA

BUCURETI, 2009

UNIVERSITA TEA BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI CATEDRA DE TIINE ALE EDUCAIEI

FORMAREA CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAIA INCLUZIV

COORDONATOR TIINIFIC: PROF. UNIV. DR. ION T. RADU

AUTOR: LECTOR UNIV. DRD. RENATA MARINELA CERCEL UNIVERSITATEA DIN ORADEA

Caseta tehnic a tezei de doctorat Lucrarea cuprinde 355 de pagini, textul fiind cules n caractere Times New Roman, mrimea 12, la un rnd standard A4. La nceputul lucrrii este prezentat structura acesteia n limba romn. n textul lucrrii sunt ncorporate 26 de tabele i 22 figuri (grafice, histograme i diagrame) care centralizeaz i redau n form grafic datele investigaiilor, precum i un numr de 3 scheme, care sintetizeaz, n form intuitiv, demersurile teoretico-metodologice folosite n lucrare. La sfritul lucrrii sunt incorporate: - 17 anexe, care cuprind chestionarele, clasificarea deficienelor, retrospectiva activitii RENINCO, nvmntul incluziv n Romnia dup 1989, planul de intervenie personalizat, modelele de cretere i dezvoltare pentru 6, 7, 8, 9, 10 ani.

Ctre . V trimitem alturat rezumatul tezei de doctorat a doamnei Renata Marinela Cercel, teza urmnd s se susin n vederea obinerii titlului de doctor n Pedagogie. Teza de doctorat se intituleaz: FORMAREA CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAIE INCLUZIV

Un exemplar al tezei s-a depus la Serviciul doctorate de la Universitatea Bucureti, unde se poate consulta. Eventualele dumneavoastr observaii sau aprecieri, recomandri, v rugm s le trimitei pe adresa Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Bucureti, n timp util i n dou exemplare. Susinerea public a tezei va avea loc n ziua de . la ora .. sala . str. . nr.

Coordonator tiinific,

Prof.univ.dr. ION T. RADU

CUPRINS
Introducere ...........................................................................................................8 Capitolul 1. Dizabilitate i educaie incluziv....................................................9 1.1.Delimitri conceptuale...............................................................................................10
1.2.2. Instrumente pentru evaluarea cerinelor educaionale speciale .......................................................15 1.2.2.1. Psihomotricitatea.......................................................................................................15 1.2.2.2. Percepia vizual.......................................................................................................15 1.2.2.3. Percepia auditiv......................................................................................................15 1.2.2.5. Dezvoltarea intelectual.............................................................................................15 1.3.1. Principiul normalizrii.....................................................................................................................17 1.3.2. Principiul drepturilor egale..............................................................................................................17 1.3.3. Principiul egalizrii anselor n domeniul educaiei........................................................................17 1.3.4. Principiul dezinstituionalizrii educaiei speciale...........................................................................18 1.3.5. Principiul interveniei timpurii.........................................................................................................18 1.3.6. Principiul dezvoltrii........................................................................................................................18 1.3.7. Principiul cooperrii i parteneriatului.............................................................................................18 1.3.8. Principiul asigurrii serviciilor de sprijin.........................................................................................18

1.5. Contextul romnesc n privina problemei persoanelor cu dizabiliti...............21 2.1.1. Abordarea curriculumului educaional n condiiile integrrii copiilor cu CES. ...........................................................................................................................................22
2.1.2. Curriculumul pentru educaia incluziv...........................................................................................24 2.1.3. Organizarea colii ca o instituie integrativ....................................................................................24

2.2. Predarea nvarea evaluarea din perspectiva educaiei incluzive................25


Tehnici de evaluare a progreselor elevilor.................................................................................................27 2.2.5. Planul educaional individualizat (PEI)...........................................................................................28

Capitolul 3. Note specifice ale metodologiei utilizate n educaia incluziv...............29


3.1.1. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene mintale..................................30 3.1.2. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene auditive.................................30 3.1.3. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene vizuale..................................31 3.1.4. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene fizice.....................................31 3.1.5. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu tulburri de comportament....................31 3.1.7. Metode aplicate n nvarea individualizat....................................................................................31

Capitolul 4. Formarea cadrelor didactice pentru educaia incluziv ............34 4.1. Formarea iniial a cadrelor didactice pentru educaia incluziv ......................35
4.1.1. Standardele profesionale pentru profesia didactic..........................................................................36

4.2. Formarea continu a cadrelor didactice pentru educaia incluziv....................36 4.2.1 Dezvoltarea profesional pentru educaia incluziv...........................................37 4.2.2 Redimensionarea competenelor cadrelor didactice din perspectiva educaiei incluzive............................................................................................................................39 4.2.3 Formarea cadrelor didactice pentru incluziune prezentare comparativ internaional...................................................................................................................40 Capitolul 5. Model de dezvoltare a competenelor cadrelor didactice pentru educaia incluziva ..............................................................................................40 5.1.Formarea continu intern..........................................................................40 Capitolul 6. Metodologia cercetrii ..................................................................48 6.1. Legitimitatea cercetrii............................................................................................48 6.2. Scopul i obiectivele cercetrii.................................................................................48 6.3. Ipotezele de cercetare...............................................................................................49 6.4. Metodele de cercetare utilizate................................................................................50
6.4.1. Experimentul....................................................................................................................................50 6.4.3. Planificarea cercetrii.......................................................................................................................53

Capitolul 7. Investigaii privind formarea cadrelor didactice pentru educaia incluziv...............................................................................................................55 7.1. Integrarea copiilor cu cerine educaionale speciale n nvmntul de mas. .55 7.2. Dimensiunea cantitativ a nevoilor de educaie incluziv la nivel de coal.......58
7.2.1. Obiectivele analizei cantitative privind competenele cadrelor didactice pentru incluziune...........58 7.2.2. Instrumentele de cercetare ale analizei cantitative...........................................................................58 7.2.3. Eantionul cercetrii cantitative ......................................................................................................59 7.2.4. Rezultatele analizei cantitative privind educaia incluziv i identificarea abilitilor necesare cadrelor didactice n coala incluziv........................................................................................................61

Capitolul 8. Formarea continu intern (la nivelul colii) prin programul de training formativ-informativ...............................................................................79 8.1. O investigaie experimental realizat la coala Andrei Mureanu din Oradea ...........................................................................................................................................79 8.1.2 Etapele de realizare a sesiunilor de training........................................................82 Sursa etapelor programului de training este Institutul Roman de Training............85 6

8.1.3. Coninutul i derularea programelor de training...............................................85 8.1.5 Atitudini i competene ale cadrelor didactice privind educaia incluziv ......89 9.1. Un posibil model de abordare a formrii continue a cadrelor didactice n trecerea la coala incluziv.............................................................................................96 9.2. Consideraii privind metodologia testrii modelului de formare continu intern a cadrelor didactice............................................................................................97 9.3. Rezistene i bariere n calea trecerii la educaia incluziv..................................97 9.4. Concluzii referitoare la politicile de formare ale cadrelor didactice...................99 Bibliografie........................................................................................................103 Anexa 1..............................................................................................................112 Chestionar utilizat n analiza cantitativ a nevoilor de educaie incluziv a cadrelor didactice..........................................................................................................................112 Anexa 2...........................................................................................................................118 Chestionar de evaluare a competenelor cadrelor didactice pentru educaia incluziv..........................................................................................................................118 Anexa 3...........................................................................................................................122 Chestionar de evaluare a sesiunilor de training..........................................................122 Anexa 4...........................................................................................................................123 Clasificarea deficienelor ..............................................................................................123 (dup International Classification of Impairments, disabilities and Handicaps)...123

Introducere
Despre educaie s-a vorbit i se vorbete mult i, totui, nu este suficient. Dac dorim s intervenim n favoarea copiilor, trebuie s le oferim tuturor o educaie de calitate i, n mod deosebit, celor cu cerine educative speciale: o educaie de calitate pentru toi ntr-o coal pentru toi. Lumea contemporan este tot mai dinamic, influennd politicul, economicul, socialul. Printre primele sectoare sociale afectate de aceste schimbri de durat a fost i rmne nvmntul, ndeosebi cel pentru copiii cu cerine educative speciale o problem cronic a sistemului educaional, care nu poate rspunde exigenelor speciale din motive obiective i subiective. De altfel problematica persoanelor cu nevoi speciale, a celor cu dizabiliti este una cu ramificaii puternice n toate sferele societii, nu doar n domeniul educaiei. n acest sens discursurile la toate nivelurile sociale i politice vizeaz aspecte legate de egalitate pentru toi oamenii, acces egal la resursele societii, fie ele de natur material sau nu. Incluziunea nu este un concept sterp, aplicat doar la mediul colar. Din contr, problematica incluziunii, a diversitii, este o surs fecund de politici, dezbateri i aciune social. n principal una din dezideratele acestor politici este aceea de a asigura o schimbare durabil la nivel de societate fa de persoanele cu dizabiliti, schimbare care s se integreze n mai larga cerin a acceptrii i promovrii diversitii. Este de netgduit c persoanele cu dizabiliti sunt ntr-o poziie de mare vulnerabilitate social, vulnerabilitate ridicat de-o parte de situaia lor specific de persoan cu dizabiliti dar pe de alt parte i de reacia i modul n care societatea trateaz aceste persoane. Iat graniele i condiiile care afecteaz viaa acestor persoane, granie i condiii care trebuie adresate de ctre politicile i strategiile de cretere a incluziunii sociale. coala, prin misiunea ei de instituie formatoare de personaliti, alturi de misiunea de a transmite bagajul de cunotine ale unei societi, este un mediu care este prioritar pentru nceperea i implementarea politicii incluzive. S ne gndim doar la perioada pe care un copil o petrece n coal. Aceti ani pot fi marcai de 8

segregare, de excluziune sau pot fi marcai de efortul de a adapta metodele, tehnicile i instrumentele de care dispune educatorul pentru a facilita integrarea copiilor cu cerine educaionale speciale n mijlocul copiilor fr CES. Efectele pozitive ale unui astfel de efort pot fi surprinse prin apelul la doar un singur aspect dizabilitatea nu este o stare care se dobndete doar prin natere. Ca urmare a unor situaii de via negative oricine poate s ajung n aceast stare. Tocmai de aceea, exercitarea abilitii de a accepta c toi suntem diferii i a abilitii de a accepta c nu exist standarde unice de evaluare a valorii absolute a unei persoane este un exerciiu cu valoare pe via pentru elevi, viitori ceteni. Trecnd de la discuia asupra beneficiilor educaiei incluzive i a locului ei n cadrul politicilor generale privind incluziunea este bine s accentum faptul c vorbim de un proces, i nu de un fapt. Aceast trecere a societii n general i a colii n special ctre acceptarea diversitii i educaia incluziv este o procesualitate, nu se poate ntmpla peste noapte. Din acest motiv este important s privim i la mecanismele prin care acest proces este facilitat sau din contr, ntmpin rezistene din partea actorilor cmpului social / educaional. Lucrarea de fa adreseaz aceast problem ncearc s ofere o alternativ, un model de aciune pentru facilitarea trecerii la educaia incluziv. Accentul acestui model este pe cadrele didactice, i propune o abordare informal a proceselor de formare continu a acestora n cadrul instituiei colare unde activeaz. n acest sens modelul de formare continu intern pe care l propunem este o adaptare dup conceptul similar cu aplicabilitate n societatea german. Preluarea are ca scop realizarea unei paralele ntre acest concept aa cum este el prezent n societatea german i contextul n care caracteristicile acestui tip de formare este benefic. Astfel, punctele tari ale acestui concept au fost evideniate n cazul lucrrii de fa printr-un experiment care a ntregit o analiz de diagnoz mai larg. S-au scos n eviden prin aceast diagnoz un numr de obstacole, rezistene din partea actorilor - cadre didactice a cmpului educaional, rezistene i lipse de competene care mpiedic implementarea cu eficacitate maxim a strategiei de trecere la educaia incluziv. Programul de formare continu intern a fost construit ca un model pilot a ceea ce se poate face la nivelul colii pentru a realiza aceast trecere ct mai uor i mai eficient. Pentru testarea acestui model pilot s-a realizat un experiment n cadrul colii cu clasele 1-8 Andrei Mureanu din Oradea. Dezvoltarea teoretic a problematicii dizabilitii i a caracteristicilor educaiei incluzive a stat la baza unui program de training informativ i formativ nucleele modelului pilot de formare continu intern propus. n general putem spune c rezultatele obinute indic aceast modalitate de formare profesional continu intern ca o soluie pe care coala o poate adopta pentru a adresa situaii locale specifice, datorit gradului mare de contextualizare care se poate atinge i a posibilitilor foarte ridicate de a targheta exact acele aspecte care pot facilita i sprijini trecerea la educaia incluziv: formarea atitudinilor, formare de competene, dezvoltarea unui climat suportiv.

Capitolul 1. Dizabilitate i educaie incluziv


Este necesar s se acorde atenie acestui nou concept de coal pentru toi / coal pentru diversitate sau coal incluziv, ca fiind acea instituie care s promoveze educaia n scopul realizrii unei nvri care s deschid oportuniti de dialog i cooperare ntre 9

profesor i elev sau ntre elevi. Pe baza acestor concepte i direcii de abordare a domeniului educaie incluzive vom realiza, n coroborare cu principiile formrii cadrelor didactice, un model original de abordare a pregtirii continue a cadrelor didactice pe aceast direcie.

1.1.

Delimitri conceptuale

Conceptul central al educaiei incluzive este ideea de dizabilitate, ideea de cerine educaionale speciale, i chiar cea de handicap. Toate aceste idei se refer n esen la situaia n care un individ prezint afeciuni ale uneia sau a mai multor funcii eseniale pentru funcionarea normal, ca membru al comunitii n care triete. Aceast afectare este de natur s diminueze libertatea de micare, de expresie sau de aciune a persoanei. Din aceast introducere succint se observ apariia unui alt concept acela de stare normal a unui individ n cadrul unei comuniti. Vom aborda i aceast problematic, deoarece, aa cum cercetrile au artat, starea de dizabilitate nu se poate restrnge doar la afeciunea de care sufer persoana, ci este un construct mai larg, care are i o component social dizabilitatea trebuie privit i ca o relaia a omului cu societatea i a modului n care societatea l exclude mai mult sau mai puin din cadrul ei. De asemenea, pentru a circumscrie corect i larg acest domeniu al educaiei incluzive este important s definim i s nelegem relaia existent ntre deficien incapacitate handicap. De asemenea n aceast relaie de interdependen continu se impun termeni ca: cerin educativ special, educaie special, reabilitare, abilitare - reabilitare, recuperare, educaie i coal incluziv, normalizare, normalitate i anormalitate. Persoana cu dizabiliti este persoana care prezint o serie de deficiene de natur: intelectual, senzorial, fizic, psihic, comportamental sau de limbaj precum i persoanele aflate n situaii de risc datorit mediului n care triesc, resurse insuficiente de subzisten sau prezint boli cronice degenerative care afecteaz integritatea lor: biologic, fiziologic sau psihologic. Conform raportului pot fi distinse dou modele ale deficienei: unul medical i unul social. Modelul medical trateaz problemele ntlnite de ctre persoanele cu deficiene ca fiind consecina direct a bolii sau accidentrii lor. Modelul social privete deficiena ca un efect al limitrilor resimite de ctre persoanele la care ea se manifest, cum ar fi: pierdere individual, acces dificil n cldiri publice, mijloace de transport necorespunztoare, izolare n educaie, soluii pe piaa muncii care-i exclud pe cei cu deficiene etc. Cu toate c s-au depus eforturi n acest sens de ctre Organizaia Internaional a Sntii (OIS), rezultate clare nu au fost nc obinute. Diagrama 1.1. Propunerea de definire a deficienei de ctre OIS Deficiena

Modelul medical

Modelul social efect al limitrilor resimite de ctre

consecina direct a bolii sau accidentrii

persoanele n cauz, din cauza unor 10 motive cum ar fi izolarea n educaie etc.

Cerinele educaionale speciale (CES) Termenul de cerine educative speciale (CES) s-a ncetenit n ultimii ani i a dobndit o larg circulaie, ndeosebi dup publicarea documentelor elaborate de Conferina mondial n problemele educaiei speciale, desfurat ntre 7-10 iunie 1994 n oraul Salamanca, Spania, cu genericul Acces i calitate. Conceptul sus menionat a fost preluat de Legea nvmntului din Romnia i, de asemenea, de Regulamentul de organizare a nvmntului special. O formul alternativ, utilizat, uneori, este acea de cerin / nevoie special, sintagm a crei sfer semantic este ns adeseori mai extins - incluznd pe lng copiii cu deficiene sau cu tulburri de nvare i copiii din mediile sociale i familiile defavorizate, copiii delincveni sau, uneori, copiii din anumite grupuri etnice. Specialistul n psihopedagogie special trebuie s fac distincia dintre noiunea de deficien / handicap i cea de cerine educative speciale, aceasta din urm avnd o sfer de cuprindere mai larg. Ele revendic o reform major a colii obinuite i vizeaz elevii care ntmpin dificulti n coal, nu numai pe cei cu handicap. n aceast interpretare sintagma cerine educative speciale desemneaz: necesitile educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei i nvmntului; educaie adaptat particularitilor individuale i caracteristicilor unei anumite deficiene de nvare; intervenie specific (prin reabilitare/recuperare). Educaia special Expresia de educaie special este folosit din ce n ce mai des n locul celei de nvmnt special. nvmntul special se refer la educarea copiilor cu deficiene prin intermediul unor instituii colare speciale, de regul separate de celelalte uniti colare. Educaia / coala incluziv coala incluziv este maximal cuprinztoare n ceea ce privete diversitatea elevilor ei, mergnd de la deficienii cu cele mai severe probleme, acceptnd fr rezerve i indivizii cu deficiene comportamentale orict de grave, ajungnd pn la a include n procesul instructiv-educativ, i elevii supradotai, pe care i valorizeaz n consecin, ceea ce nu face coala integrat. coala incluziv este total incompatibil cu coala special, pe care practic o dezafecteaz, nemaifiind posibil coexistena, cu att mai mult colaborarea cu aceasta, cum se ntmpla cu coala integrat, nc dispus la asemenea concesii. 1.2. Clasificarea dizabilitilor International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF), grupeaz sistematic statusul funcional cu diferitele modificri ale strii de sntate

11

(boal, tulburare, leziune, traumatism etc.) i i propune s promoveze un limbaj uniform i un cadru de referin pentru a descrie funcionarea i dizabilitatea ca pe nite componente importante ale strii de sntate. (vezi anexa 4) ICF structureaz informaiile legate de starea de sntate n trei dimensiuni: nivelul organismului; nivelul individului; nivelul societii. Aceste trei dimensiuni sunt numite: funciile i structura organismului; activiti i participare. Termenul dimensiune se refer aici la nivele de funcionare, n timp ce noiunea de domeniu se refer la categoriile din cadrul fiecrei dimensiuni. Tabel 1.1. Privire de ansamblu asupra componentelor ICIDH-2 sau ICF Structurile i funciile Activiti Participare Factorii contextuali * organismului Nivele de Corpul (prile Individ Societate Factori de mediu funcionare corpului) (persoan ca (situaii de (influene externe n ntreg) via) funcionare) Funciile i Efectuarea Implicarea n Caracteristici ale Caracteristici structurile de activiti situaii de mediului fizic i social corpului individuale via + atribute ale persoanei Aspecte Integritate pozitive funcional i Activitate Participare Factori facilitatori (funcionare) structural Aspecte Limitare de Restricie de Bariere / negative Infirmitate activitate participare obstrucionare (Dizabilitate) Calificative Localizare Asisten Satisfacie (nc n studiu) subiectiv Pentru a nelege i explica dizabilitatea i funcionarea, au fost propuse o varietate de modele conceptuale. Pentru a face un sumar al celor prezentate pn acum, Abordare aceste modele se pot exprima n dialectica model medical versus model social versus biopsihosocial model psihopedagogic ca n Fig.1.1.

Model medical Problem


morfofuncional

Model psihopedagogic

Model social

Problem psihocolar

Problem social Modificare


comportamental
12

Vindecare

Adaptare colar Politica Educaional

Politica sanitar

Politica social

Fig.1.1. Interaciune - interdisciplinaritate n abordarea fiinei umane Dificultile de nvare Cu referire la tematica educaiei incluzive este necesar s abordm i problema dificultilor de nvare i a clasificrii acestora. Problematica dificultilor de nvare este o nou perspectiv a educaiei speciale (Vrma, E, 1998). Principalele tulburri ntlnite n mod frecvent la elevii cu deficiene de nvare sunt urmtoarele: Deficiene de atenie: datorit acestora elevii nu se pot concentra asupra leciei; Deficiene de motricitate general i fin: elevii ntmpin dificulti de coordonare spaial a motricitii; Dificulti n prelucrarea informaiilor perceptive auditive i vizuale: muli elevi au greuti de recunoatere a sunetelor limbii, dar recunosc uor literele i cuvintele scrise; Lipsuri n dezvoltarea unor strategii cognitive de nvare: unii elevi sunt incapabili s-i organizeze activitatea de studiu i sunt lipsii de un stil propiu de nvare; Tulburri ale limbajului oral: sunt legate de recepie, nedezvoltarea vocabularului, slaba component lingvistic i prezena deficienelor de limbaj; Dificulti de citire: principalele greuti sunt legate de recunoaterea, decodificarea i nelegerea cuvintelor citite; Dificulti de scriere: sunt manifestate prin greuti n realizarea unor sarcini ce solicit activiti de scris; Dificulti n realizarea activitilor matematice: concretizate prin slaba nsuire a simbolurilor i calculul matematic, precum i a noiunilor spaiale i temporale folosite la aceast disciplin. (Popovici, 1998) Domeniul rezolvrii dificultilor de nvare este domeniul satisfacerii nevoilor speciale de educaie. Considerarea soluiilor la dificultile de nvare a tuturor copiilor constituie cmpul pedagogiei incluzive. (Vrma, E., 1998) 1.2.1. Evaluarea strii de dizabilitate Principiile evalurii persoanei cu dizabiliti sunt: a) evaluarea trebuie s fie subordonat interesului major al persoanei - creterea nivelului de funcionalitate, de implicare activ n planul vieii, individuale i sociale; b) evaluarea trebuie axat pe potenialul de dezvoltare al individului; c) evaluarea necesit o abordare complex i complet;

13

d) evaluarea trebuie s fie unitar, s urmreasc i s opereze cu aceleai obiective, criterii, metodologii, pentru toi copiii; e) evaluarea trebuie s aib un caracter multidimensional; f) evaluarea presupune o munc n echip, cu participarea activ i responsabilizarea tuturor specialitilor implicai (psihologi, medici, pedagogi, profesori, educatori, sociologi, asisteni sociali, logopezi etc.); g) evaluarea se bazeaz pe un parteneriat autentic cu beneficiarii direci ai acestei activiti: copilul i persoanele care l au n ocrotire i instruire. n concluzie, pentru cazul Romniei putem schia urmtoarea situaie referitoare la evaluarea strii de dizabilitate: Criteriile pentru stabilirea gradului de handicap sunt stabilite prin ordin comun al Ministrului Sntii i al Secretarului de Stat pentru Autoritatea Naional pentru Protecia Copilului i Adopie (Ordinul 752/2002). Acestea includ: Criterii generale medicale i psiho-sociale care ofer o descriere general a copilului pentru fiecare grad de handicap; Deficiene structurale i funcionale specifice care pot determina starea de handicap (dizabilitate); Activiti i participare: nvare i aplicarea cunotinelor; cerine i sarcini generale; comunicarea; mobilitate; auto-ngrijirea; viaa casnic; relaiile socioafective interpersonale; ariile majore ale vieii; viaa comunitar i social; Factori de mediu (definind faciliti i bariere): produse i echipamente; servicii, sisteme i politici; mediul natural i ambiana creat de om; sprijin, relaii, atitudini. Activitatea de evaluare este realizat conform cu tipurile de deficien determinate de Organizaia Mondial a Sntii, astfel: Deficiene intelectuale; Alte deficiene ale psihismului; Deficiene ale limbajului, vorbirii i comunicrii; Deficiene auditive; Deficiene ale aparatului ocular; Deficiene ale altor organe senzoriale; Deficiene ale scheletului i ale aparatului de susinere; Deficiene estetice; Deficiene ale funciilor generale senzitive; Alte deficiene; (vezi anexa 4) Examinarea pluridisciplinar i intercorelat a fenomenului de deficien, aprobat de Organizaia Mondial a Sntii. Echipa Serviciului de Evaluare Complex aplic criteriile medico psiho sociale n vederea formulrii unei propuneri de ncadrare a copilului ntr-un grad de dizabilitate, conform Ordinului nr. 725/12.709/2002 privind criteriile pe baza crora se stabilete gradul de dizabilitate pentru copii i se aplic msurile de protecie special a acestora. Propunerea de ncadrare ntr-un grad de handicap este indisolubil legat de ntocmirea Planului personalizat de servicii, caz n care aprecierea factorilor de mediu ca bariere sau facilitatori este esenial.

14

1.2.2. Instrumente pentru evaluarea cerinelor educaionale speciale


Ceea ce i deosebete pe toi elevii cu dificulti de nvare este caracterul unic al deficienei. Dac este adevrat ca aceti elevi pot fi grupai dup caracteristici comune, bazate pe cerinele educative speciale, este la fel de adevrat c fiecare elev nu se ncadreaz perfect ntr-o anumit categorie. De exemplu, elevii care au o deficien mintal nu au cu toii aceleai aptitudini intelectuale, deficienii auditiv nu au toi aceeai incapacitate, la fel ca i deficienii de vedere, cei handicapai psihic, iar elevii surzi nu au toi aceleai aptitudini i cerine educative speciale. n afara de asta, diferenele ce se remarc de obicei la majoritatea elevilor cu cerine educaionale speciale (C.E.S.) sunt att de mari, nct profesorii nu pot stabili criterii ferme pentru fiecare categorie de dificulti clasice.Instrumentele pentru evaluare copiilor cu CES vizeaz:

1.2.2.1. Psihomotricitatea
A. Achiziia abilitilor perceptiv motrice A1.1. Motricitatea global A1.2. Motricitatea fin B. Conduite perceptiv - motrice B1. Schema corporal i lateralitatea B.2. Orientarea organizarea structurarea spaio temporal

1.2.2.2. Percepia vizual


Elevii cu dificulti de nvare a cititului prezint tulburri n trei domenii distincte: discriminare vizual; ordine vizual; memorie vizual;

1.2.2.3. Percepia auditiv


Tulburrile de percepie auditiv Memoria auditiv

1.2.2.4. Limbajul
Prin form, limbajul are urmtoarele trei componente: fonologia: sunetele i secvenele de sunete permise de limbaj. De exemplu, regulile fonologice ale limbii romne permit secvena st, dar nu i st; morfologia: cea mai mic unitate cu semnificaie lingvistic, de la rdcin, pn la inflexiunile de pronunie ce pot modifica semnificaia. De exemplu, termenul antecamer este format din rdcina camer i prefixul ante; sintaxa: regulile ce guverneaz ordinea cuvintelor i construcia frazelor.

1.2.2.5. Dezvoltarea intelectual


Particularitile procesului cognitiv ale elevilor cu dificulti de nvare a) Percepia confuz b) Aptitudini pariale de rezolvare a problemelor c) Slabe aptitudini verbale d) Relaiile spaiale 15

e) Instabilitatea perceptiv f) Necesitatea preciziei g) Comportamentul impulsiv h) Lipsa de reflecie i) Aptitudini de planificare j) Atitudine pasiv privind nvarea k) nelegerea raporturilor I) Lipsa de evaluare a ipotezelor m) Gndirea logic n) Comunicarea egocentric o) Rspunsuri prin tatonri p) Eficiena transferului vizual r) Dificulti de discriminare figur - fond s) Lipsa generalizrilor t) Memorie mediocr u) Lipsa de cunotine generale

1.2.2.6. Factori sociali i personali


Imaginea de sine Comportamentul

1.3. Filozofia incluziunii


Cele mai importante documente internaionale care stau la baza amplului proces de trecere de la segregare la integrare / incluziune sunt: 1948 Declaraia universal a drepturilor omului 1969 Principiul normalizrii 1971 Rezoluia ONU Drepturile persoanelor handicapate mintal 1975 Rezoluia ONU Drepturile persoanelor handicapate 1982 Rezoluia ONU Programul mondial de aciune privind persoanele handicapate 1989 Convenia Naiunilor Unite asupra Drepturilor Copilului 1990 Convenia Mondial a Educaiei pentru Toi (Jomtiem) 1992 Recomandrile Consiliului Europei 1993 ONU adopt Regulile standard pentru egalizarea anselor persoanelor cu handicap 1994 Conferina pe probleme ale educaiei cerinelor speciale (Salamanca) 1995 Sammitul mondial asupra dezvoltrii sociale (Copenhaga) 2000 Forumul Mondial al Educaiei pentru Toi (Dakar) 2002 Congresul european cu privire la persoanele cu dezabiliti (Madrid) Reabilitarea n comunitate a persoanelor cu deficiene este parte component a dezvoltrii unei comuniti i vizeaz implicarea persoanelor deficiente prin eforturile combinate ale familiilor i a membrilor comunitii din care fac parte, mpreun cu serviciile de sntate, educaie, profesionale i sociale, pornind de la principiile moderne

16

impuse de noile orientri n domeniul asistenei persoanelor cu cerine speciale i cuprinse n Rezoluia ONU nr. 48/96 din 1993.

1.3.1. Principiul normalizrii


Principiul normalizrii se refer la necesitatea asigurrii condiiilor unei viei normale pentru persoanele cu cerine speciale astfel nct acestea s triasc conform standardelor dup care triesc majoritatea membrilor societii. Avnd n vedere faptul c principiul normalizrii presupune luarea n considerare nu doar a modului de adaptare a persoanei cu handicap la cerinele vieii sociale ci i felul n care comunitatea nelege s se conformeze nevoilor i posibilitilor persoanei, este necesar asigurarea unei multitudini de servicii care s reduc starea de handicap. n literatura de specialitate sunt prezentate patru niveluri ale normalizrii: 1. Normalizarea fizic 2. Normalizarea funcional 3. Normalizarea social 4. Normalizarea societal

1.3.2. Principiul drepturilor egale


Asigurarea egalitii sociale constituie unul dintre principiile fundamentale ale societilor democratice. Chiar dac realizarea sa efectiv este inegal (n diferite planuri ale vieii sociale: politic, economic, cultural, etc.), el este un principiu constitutiv al democraiilor, fiind nscris n Constituiile statelor, ca i n diferite reglementri naionale i internaionale. (Pun Emil, 1998)

1.3.3. Principiul egalizrii anselor n domeniul educaiei


Principiul egalizrii anselor este corelat cu principiul drepturilor egale. Egalizarea anselor este procesul prin care toi cetenii i n particular persoanelor cu handicap pot avea acces la diversele sisteme ale societii: cadrul material, serviciile, informaiile, etc. O persoan devine practic handicapat atunci cnd i se refuz ansele care permit accesul la educaie, viaa de familie, angajarea n munc, condiii de locuit, participare la diferite organizaii, asociaii, etc. Societatea este obligat deci s identifice i s elimine sau s diminueze barierele care mpiedic accesul la educaie. Expresia cea mai elocvent a acestui principiu n domeniul nvmntului l constituie principiul egalitii anselor educaionale i al dreptului la educaie. Egalitatea anselor educaionale vizeaz: a) Egalitatea anselor de acces b) Egalitatea anselor de instruire i educaie c) Egalitatea anselor de integrare, reuit social Asigurarea acestui principiu conduce la o alt premis a educaiei integrate i anume coala pentru toi. Aceast coal: reprezint expresia instituional a principiului educaiei de baz pentru toi; presupune o organizare instituional i pedagogic a nvmntului, astfel nct s ofere bazele unei educaiei n care fiecare copil s evolueze n funcie de aspiraiile i posibilitile sale dar i potrivit nevoilor sociale; pune n practic politica egalitii n educaie;

17

asigur mobilitatea pe orizontal i vertical a celor ce nva i multiplic posibilitile de opiune.

1.3.4. Principiul dezinstituionalizrii educaiei speciale


Reforma instituional este considerat un proces n etape. Totui n practic aceste etape ar trebui desfurate simultan, ntr-o manier complementar integrat. Patru elemente principale sunt importante: prevenirea instituionalizrii; restructurarea instituional; dezvoltarea de servicii alternative i a unui sistem de protecie special; dezinstituionalizarea.

1.3.5. Principiul interveniei timpurii


Acest principiu indic eficiena instituiei de reabilitare / reeducare i de integrare la vrste mici, deoarece diferenele dintre copiii obinuii i cei deficieni sunt mai greu observabile, iar ansele de integrare ulterioar n viaa colar sunt mai mari pentru copiii care au acces la nvmntul precolar alturi de copiii obinuii (Alois Ghergu, 2001).

1.3.6. Principiul dezvoltrii


coala pentru toi reprezint dezideratul maximei flexibiliti i tolerane n ceea ce privete diferenele fizice, socio-culturale, lingvistice i psihologice existente ntre copii, scopul fiind acela de a le oferi elevilor posibilitatea de a nva n funcie de ritmul, capacitile i nevoile proprii i de a se exprima conform trsturilor individuale de personalitate.

1.3.7. Principiul cooperrii i parteneriatului


Acest principiu are n vedere experiena practic unde s-a observat c integrarea i normalizarea se pot realiza dac exist o colaborare permanent ntre membrii implicai (11): - elevii (copii obinuii i copii aflai n dificultate ) - cadrele didactice - prinii - organizaiile guvernamentale i neguvernamentale - colile

1.3.8. Principiul asigurrii serviciilor de sprijin


Att copii cu CES sau adulii cu handicap ct i prinii, rudele copiilor cu handicap au nevoie de mult informaie pentru a-i gsi drumul n societate i pentru a obine suportul, ajutorul la care sunt ndreptii. Exist patru mari categorii de servicii de sprijin: Serviciile de sprijin organizate la nivelul colii Serviciile de sprijin din afara colii Serviciile holistice

18

Micarea ctre colile incluzive este justificat i susinut de o serie de motive printre care (Dosarul deschis al educaiei incluzive, UNESCO, traducere RENINCO-UNICEF, 2002): Justificarea educaional: nevoia de coli incluzive care s asigure educaia tuturor copiilor mpreun nseamn c, n aceste coli, trebuie dezvoltate modaliti de predare care s rspund la diferenele individuale i, astfel s beneficieze toi copiii. Justificarea social: colile incluzive sunt capabile i n msur s schimbe atitudinile fa de diferene prin aceea c educ toi copiii mpreun i creeaz temelia pentru o societate dreapt i ne-discriminativ. Justificarea economic: este posibil ca nfiinarea i meninerea colilor care educ toi copiii mpreun s coste mai puin dect nfiinarea unor sisteme complexe de diferite tipuri de coli specializate pentru diferite grupuri de copiii. Bineneles c, dac aceste coli incluzive ofer o educaie eficient tuturor elevilor lor, atunci acestea devin mijloace i mai rentabile din punct de vedere al costurilor pentru asigurarea educaiei pentru toi.

1.4. Bariere n nvare i participare 1.4.1.Clasificarea barierelor in invatare si participare


bariere perceptive: - saturaia - stereotipia - inta fals bariere cognitive: - ignorana - inflexibilitatea strategiilor intelectuale - substituia - retenia selectiv - folosirea incorect a limbajului bariere ale mediului social: - hemostazia - blocarea ideilor noi prin ignorare, ridiculizare sau analiza lor excesiv; - neacceptarea criticii i susinerea fanatic a propriilor concepii bariere personal-emoionale: - obinuina - capriciul, dependena i conformismul - autoritarismul i dogmatismul - teama de risc i incapacitatea de a tolera ambiguitatea - preocuparea pentru judecarea i nu pentru generarea ideilor bariere culturale: - tabuurile - cenzura substitutiv a supraeului - raionalizarea excesiv - efecte ale totalitarismului

19

1.4.2.Dimensiuni necesare pentru dezvoltarea gradului de incluziune a scolii


Noiunea de bariere n nvare i participare poate fi folosit pentru a direciona atenia nspre ceea ce trebuie fcut pentru a mbunti educaia pentru fiecare copil. Elevii ntmpin dificulti cnd au de a face cu bariere n nvare i participare. Barierele pot fi gsite n toate aspectele ce in de coal, precum i n comuniti i n politicile locale i naionale. Barierele apar, de asemenea, n interaciunea elevilor cu ceea ce li se pred i modul n care li se pred. Barierele n nvare i participare pot mpiedica accesul la o coal sau pot limita participarea n cadrul ei. Minimalizarea barierelor n nvare i participare presupune mobilizarea resurselor din coli i din comuniti. Figura 1.2. Dimensiuni ale mbuntirii colilor pentru creterea gradului de incluziune
Producerea politicilor incluzive Desfurarea unor practici incluzive

Crearea culturilor incluzive

Dimensiunea A. Crearea culturilor incluzive Aceast dimensiune creeaz o comunitate sigur, primitoare, colaboratore, stimulant, n care fiecare este preuit ca fiind capabil de performane valoroase. Ea dezvolt valori incluzive mprtite explicit de personal, elevi, pedagogi i prini/persoane care ngrijesc copiii. Principiile i valorile culturale colare incluzive ghideaz deciziile cu privire la politicile i practicile de zi cu zi de la clas, astfel nct dezvoltarea colar devine un proces continuu. Dimensiunea B. Producerea politicilor incluzive Aceast dimensiune ofer sigurana c incluziunea ptrunde n toate planurile colii. Politicile ncurajeaz participarea elevilor i a personalului din momentul n care acetia intr n coal, ajung la toi elevii din localitate i minimalizeaz presiunile de excluziune. Toate politicile presupun strategii clare pentru schimbare. Politica incluziunii se sprijin pe acele activiti care cresc capacitatea colii de a rspunde diversitii elevilor. Dimensiunea C. Desfurarea practicilor incluzive Aceasta dimensiune dezvolt practicile colare care reflect culturile incluzive i politicile colii. Practici nseamn lecii care rspund diversitii elevilor. Participarea tuturor elevilor se face prin ncurajarea lor s se implice activ n toate aspectele ce in de educaie, prin valorizarea propriilor lor cunotine i experiene din afara colii. Personalul identific resurse materiale i umane, implicnd elevi, prini/aparintori i resurse ale comunitii care pot fi mobilizate pentru a susine nvarea i participarea.

20

1.5. Contextul romnesc n privina problemei persoanelor cu dizabiliti 1.5.1.Recomandri privind educaia incluziv a copiilor cu dizabiliti
Diagnosticare i evaluare Instruirea profesorilor Educaia incluziv Educaia n instituii Serviciile specializate Finanarea Prin cadrele legislative aplicate pentru diferitele categorii de deficiene, pentru asigurarea colarizrii la domiciliu i pentru asigurarea structurilor de sprijin n nvmntul public putem realiza parte din sarcinile ce revin colii incluzive.

1.5.2. Direciile de aciune pentru promovarea educaiei incluzive n Romnia


Amintim cteva din direciile de aciune concretizate i anume: funcionarea C.J.A.P.P. la nivel judeean; funcionarea C..A.P.P. la nivel de instituie (Cabinete colare de asisten psihopedagogic); funcionarea comisiilor de expertiz complex n vederea realizrii diagnosticului difereniat; funcionarea Serviciului de Evaluare Complex din cadrul D.P.C.; normarea i ncadrarea cadrului didactic itinerant; elaborarea Planului cadru pentru elevii integrai n coala de mas individual sau n grup; practicarea muncii n echip atunci cnd se realizeaz integrarea, coordonarea fiind asigurat de ctre psihopedagog; coala public devenit coal incluziv va dispune de dotri tehnico-materiale: sli specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de deficiene, mijloace de nvmnt adaptate; asigurarea cu resurse umane corespunztoare (specialiti n domeniu psihopedagogic i cadre didactice itinerante); adaptri funcionale la nivelul cldirilor (modificri ale cldirilor, rampe de acces, scri rulante etc.).

Capitolul 2. Integrarea copiilor cu cerine speciale n nvmntul de mas. 2.1. Curriculumul incluziv.
La sfritul anului 1995 a fost aprobat Planul naional de aciune n favoarea copilului care conine i o serie de prevederi centrate pe integrarea copiilor cu cerine speciale n comunitate. Acest act normativ recomand printre altele accesul copiilor cu deficiene sau cerine educative speciale, n funcie de potenialul acestora, la structurile i programele nvmntului de mas precum i educaia colar n comunitate a acestor copii. 21

Se evideniaz cteva modaliti de organizare a colilor care aplic principiile educaiei incluzive. Acestea sunt de scrise de cteva modele care au fost impuse la nivel internaional: - modelul cooperrii colii speciale cu coala obinuit - modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obinuit - modelul bazat pe amenajarea n coala obinuit a unei camere de instruire i resurse pentru copii deficieni - modelul itinerant - modelul comun Fig. 2.1. Abordare holistic a educaiei integrative

Educaie informal: - prini; - familie; - comunitate.

Elevul
Educaie formal: - profesor; - educator; - psiholog.

Educaie nonformal: - profesor de sprijin; - alternativ educaional; - terapie recuperatorie.

2.1.1. Abordarea curriculumului integrrii copiilor cu CES.

educaional

condiiile

Perspectiva curricular ncurajeaz profesorul s preia responsabilitatea pentru toi elevii din clas, aceasta nensemnnd c profesorii nu trebuie s solicite ajutor de specialitate. Cooperarea i colaborarea sunt caracteristici de baz tuturor colilor care se bucur de succes. Un curriculum integrat trebuie s pun accent, n principal, pe urmtoarele domenii: dezvoltarea deprinderilor de munc individual: activitile extracolare de nvare; deprinderile de studiu i stilul personal de nvare (nvare pasiv, activ, contient, incontient); comunicarea verbal i nonverbal, oral i scrisul, cititul; nvarea social; succesul / insuccesul colar; modul de rezolvare a sarcinilor / problemelor etc. 22

procesele gndirii; operaiile aritmetice de baz; dezvoltarea trsturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivaional, caracterial, al socializrii etc.: imaginea de sine; scopurile, interesele, pasiunile; motivaia intern i extern; concordana dintre potenialul personal realizri valoarea produselor realizate; activitile individuale i de grup; gradul de toleran i nelegere fa de cei din jur i fa de valorile acestora; echilibrul afectiv; jocul, activitile de timp liber; responsabiliti individuale, colare, sociale etc.; relaiile cu colegii, profesorii, educatorii etc.; comportamentul, inuta, atitudinile; respectul, sprijinul, controlul agresivitii; atitudinea fa de munc etc. dezvoltarea armonioas a conduitelor psihomotrice: deprinderi psihomotorii de baz (locomoia, gesturile, mimica); jocurile dinamice i exerciiile fizice; rezistena la efort fizic. dezvoltarea conduitei morale, religioase i a simului estetic: sistemul de valori morale; atitudinea fa de valorile religioase; domeniile de interes artistic; atitudinea fa de diferite evenimente i fenomene sociale; gradul de implicare n diferite activiti cu conotaie etic sau estetic etc. Ca o posibilitate complementar la curriculumul integrat se folosete n literatura de specialitate conceptul de curriculum difereniat. De asemenea, experiena din cadrul activitii didactice sugereaz i necesitatea desfurrii activitilor didactice pe niveluri multiple de nvare (multi-level learning) clase i / sau grupe de nivel pentru a putea rspunde eficient tuturor cerinelor i particularitilor n nvare ale elevilor din coal. O altfel de abordare are n spate cteva premise care o susin. n primul rnd se pornete de la premisa c nu toi copiii de aceeai vrst au acelai potenial de nvare, de asemenea, nu au aceleai interese sau motivaii pentru nvare. De aceea ateptrile privind participarea elevilor la lecii trebuie corelate cu interesele i cerinele individuale. Plecnd de la aceste realiti specialitii au propus unele modaliti de instruire difereniat prin aciuni de reorganizare a activitii didactice. Dintre acestea pot fi enumerate, conform lui I. T. Radu (1978), cteva orientri mai frecvent ntlnite: - clase de nivel sunt constituite prin gruparea elevilor de aceeai vrst n funcie de aptitudinile lor generale, alctuindu-se astfel colective omogene de elevi; - grupe de nivel - materii n cadrul claselor omogene; - instruirea pe grupe temporar constituite - clase pentru elevii cu aptitudini deosebite n anumite domenii

23

- clase de sprijinire a elevilor leni

2.1.2. Curriculumul pentru educaia incluziv


n principiu orice abordare curricular n condiiile integrrii copiilor cu cerine speciale n nvmntul de mas trebuie s aib n vedere rspunsul la cel puin urmtoarele ntrebri: care sunt finalitile actului educativ n raport cu nevoile specifice ale copiilor dizabilitai? cum definim scopurile i obiectivele instruirii n condiiile unei clase de elevi n care se realizeaz integrarea? se impune cu necesitate un curriculum difereniat / adaptat ? care sunt prerogativele unui curriculum centrat pe coal ? Curriculum-ul difereniat i personalizat e determinat de diferenele dintre elevi, msurabile prin urmtoarele caracteristici: capacitatea de nelegere, posibilitatea asimilrii; ritmul de nvare; capacitatea creativ; nivele de motivaie; gradul implicrii afective i al curiozitii intelectuale. n esena sa, curriculum-ul difereniat i personalizat adapteaz procesul instructiv educativ la posibilitile aptitudinale i cognitive ale celui care se educ. Pentru curriculum de baz diferenierea o face profesorul clasei, dar o poate face i conducerea colii i catedrele atunci cnd diferenierea se face pe clase omogene de aptitudini.

2.1.3. Organizarea colii ca o instituie integrativ


Toate colile au capacitatea de a face trecerea de la sistemul clasic de nvmnt la a deveni o coal pentru toi, pentru diversitate. Cu toate acestea, aceast trecere nu se poate face arbitra i fr un plan i o strategie care s pregteasc terenul i s asigure premisele pentru o schimbare reuit. Astfel, este nevoie s se parcurg mai multe etape i s se ia n considerare schimbri profunde la nivelul urmtoarelor domenii: transformri organizatorice; modificri structurale; adaptarea interveniei psihopedagogice; schimbri curriculare; selectarea metodelor utilizate, n funcie de obiectivele fixate; adoptarea unor proceduri de evaluare clare i precise. Tabel 2.1. Evaluarea procesului de integrare conform autoarei Murielle Sack (n C. Neamu i A. Ghergu, 2001): Obiectul evalurii Metodele i instrumentele evalurii Grile de observare a comportamentului Adaptarea social Chestionare i interviuri Teste de personalitate (frustrare, proiective) Nivelul de dezvoltare al copilului integrat INTELECTUAL Teste de inteligen Probe piagetiene COLAR Probe colare standardizate cu evaluare sumativ i formativ

24

GLOBAL

Evaluri zilnice sau periodice (ale progreselor i dificultilor copilului) Atitudinea mediului social Interviuri (directori, profesori, prinii Chestionare de opinii copiilor cu deficiene sau normali) Grile de observare Chestionare Grile de observaie Inseria instituiilor n mediul Probe de evaluare a randamentului, social (coli, centre, servicii) colar i profesional Analiza psihologic a produselor activitii Eficiena Studii privind obiectivele specificate Anchete statistice Se observ c acest proces de evaluare trebuie s se deruleze att nainte ct i dup integrare i el se refer la doi factori eseniali: copilul i mediul educaional.

2.2. Predarea nvarea evaluarea din perspectiva educaiei incluzive 2.2.1 Strategiile incluzive de educaie
1. Caracteristicile strategiilor incluzive: flexibilitate efectivitate eficien dinamic creativitate interaciune i cooperare globalitatea interdisciplinaritatea 2.Strategii de sprijinire a nvrii eficiente pentru toi copiii din clas: nvarea interactiv Negocierea obiectivelor Demonstraia, aplicaia i conexiunea invers Evaluarea continu Modaliti de sprijin 3. Strategiile nvrii interactive Strategiile care concep nvarea ca un fenomen dinamic i complex i consider relaia profesor-elev interactiv nu numai elevul nva de la profesor dar i acesta nva i se perfecioneaz continuu prin experienele sale cu elevii pot fi denumite strategiile nvrii interactive.

2.2.2. Predarea n condiiile educaiei incluzive


2.2.2.1. Parteneriatul n predare Parteneriatul n predare reprezint un mijloc de asisten acordat profesorilor de ali profesori atunci cnd se introduc metode de lucru noi. Partener n predare poate fi un

25

coleg de aceeai specialitate, cu o experien educativ mai bogat, acest jucnd rolul de ndrumtor, sau un coleg cu o alt specializare, de preferin una nrudit. (Neamu, Ghergu, 2000. p.157) 2.2.2.2. Colaborarea n predare Colaborarea n predare este un mod eficient de sprijinire a educatorilor care lucreaz cu copii cu CES. Pentru a crea condiii de nvare eficient pentru toi elevii, prezena n clas a unor persoane care s lucreze mpreun cu profesorul poate fi deosebit de util.

2.2.3. nvarea n condiiile educaiei incluzive


Strategiile educaiei incluzive valorific att metodologia din educaia modern ct i ansamblul de metode procedeele i mijloace adiionale prin adaptarea lor la cerinele i nevoile speciale ale copiilor integrai n nvmntul de mas,ct i prin adaptarea lor la contextul instructiv educativ. nvarea la copii cu CES, ca proces de achiziie de noi cunotine i de formare de capaciti cognitive este mult mai eficient dac se realizeaz n grupuri mici ,dac este activ-participant, cooperativ , partenerial i implicant la maximum posibil. Strategiile educaiei incluzive sunt strategii de microgrup, ndeplinind toate condiiile enumerate anterior. n ceea ce privete nvarea , educaia incluziv valorific studiile, cercetrile ,concluziile semnificative precum i teoriile moderne asupra nvrii. A. Strategii colaborative de nvare B. Strategii parteneriale de nvare 2.2.3.1.Strategii de sprijinire a nvrii eficiente pentru toi copiii din clas Pachetul de resurse pentru profesori pentru promovarea colii de tip incluziv, elaborat de UNESCO, propune urmtoarele strategii de optimizare a procesului de nvare n clasa obinuit de elevi: nvarea interactiv Negocierea obiectivelor Demonstraia, aplicaia i conexiunea invers Evaluarea continu Modaliti de sprijin 2.2.3.2. Strategiile nvrii interactive Strategiile care concep nvarea ca un fenomen dinamic i complex i consider relaia profesor-elev interactiv nu numai elevul nva de la profesor dar i acesta nva i se perfecioneaz continuu prin experienele sale cu elevii pot fi denumite strategiile nvrii interactive. Strategiile interactive trebuie s respecte urmtoarele cerine: (Vrma, E. 1998) construirea leciilor noi pe baza de cunotine anterioare ale elevilor (metode recomandate: brainstormingul, rezolvarea de probleme, comunicarea n grup mic, comunicarea n perechi, observarea, etc.); folosirea experienelor zilnice ale elevilor (strategii de analiz a datelor); aplicarea practic a rezultatelor nvrii (metode i procedee de expresie: desenul, povestirea, poezia, observaia, etc.); folosirea povestirilor pentru trezirea interesului; folosirea cltoriilor i excursiilor ca surs de noi experiene;

26

folosirea situaiilor de joc n nvare (jocurile de rol, dramatizarea); folosirea problematizrii pe secvene didactice; raportarea nvrii la alte materii; colaborarea cu familia i comunitatea ca tehnici de sprijinire a nvrii, predrii i evalurii; Toate aceste strategii incluzive de educaie implic metode i tehnici ce pun accentul pe relaiile dintre copii i relaia profesorului cu copiii n actul nvrii. Totodat, au rolul de a-i nva pe copii s se ajute reciproc i s colaboreze n activitile comune, pregtindu-i astfel pentru diversitatea relaiilor umane din activitile colare.

2.2.4. Specificul evalurii n educaia incluziv 2.2.4.1. Scopul evalurii din perspectiva educaiei incluzive
Evaluarea relev att indicatori ai caracteristicilor de nvare, ct i ai celor de predare. Cadrele didactice din colile de mas trebuie s gseasc mijloace pentru a coopera cu profesionitii din domeniul medical, psihologic i social, pentru a putea utiliza din punct de vedere pedagogic evalurile specializate ale acestora. Experiena n domeniul incluziunii colare reflect trei arii de baz pe care trebuie s se concentreze evaluarea: identificarea potenialului i realizrilor copilului evaluat; evaluarea felului n care cel ce nva este cel mai bine stimulat s o fac n contextul colii obinuite; evaluarea eficienei mediului de nvare asigurat de coala general. Se vorbete tot mai mult de necesitatea colaborrii dintre profesorii clasei, specialiti, prini i elevi, n realizarea unei evaluri holistice. Contexte de evaluare: a. Evaluarea i intervenia timpurie b. Evaluarea timpurie n perioada colarizrii: evaluarea pe baza curriculum-ului c. Evaluarea pentru trecerea de la viaa de elev la cea de adult

2.2.4.2. Strategii de evaluare i revizuire a progresului colar n clasa de elevi. Instrumente i abordri specifice.
Tipuri de evaluare: a. Evaluarea calitativ a nvrii b. Evaluarea autentic c. Evaluarea comportamental d. Evaluarea desvrit e. Evaluarea portofoliului

Tehnici de evaluare a progreselor elevilor


Metodele tradiionale de evaluare: evaluarea prin chestionare; evaluarea prin lucrri scrise; evaluarea prin lucrri practice; evaluarea prin teste de cunotine; evaluarea prin examene. Metodele alternative de evaluare: observarea sistematic a comportamentelor elevilor; 27

investigaia; proiectul; portofoliului; autoevaluarea (Cristea, S., 2002). Educaia incluziv propune ca metode de culegere a informaiilor n clas: (Cerine speciale n clas, 1993): observaia; discuia; nsemnrile; planificrile sau listele de control; testele; nregistrrile audio vizuale. analiza sau revizuirea

2.2.4.3.Diagnosticul complex psihopedagogic. Examinarea copilului cu CES


1. Diagnosticul complex psihopedagogic. Certificatele de expertiz complex 2. Examinarea complex a copilului cu C.E.S. 3. Demersul investigativ n cazul copiilor cu C.E.S. se poate concentra asupra urmtoarelor repere 4. Evaluarea copilului cu cerine speciale

2.2.4.4. Rolul prinilor i elevilor n evaluare


Prinii i elevii sunt factorii a cror contribuie este esenial n procesul de evaluare, oferind puncte de vedere i experiene la care profesorii i nvtorii nu pot ajunge dect prin acetia.

2.2.5. Planul educaional individualizat (PEI)


Repere strategice n evaluarea psihopedagogic i social a unei persoane cu cerine speciale: 1. Cadrul i condiiile n care are loc examinarea copilului 2. Anamneza 3. Examenul somatic 4. Examinarea neurologic 5. Investigaii paraclinice 6. Examinarea psihiatric adaptat vrstei copilului. 7. Examinarea psihologic 8. Evaluarea nivelului intelectual 9. Indicatorii de dezvoltare Repere generale pentru alctuirea unui proiect / program de intervenie: 1. Date de prezentare a celor care iniiaz proiectul / programul 2. Date de prezentare a partenerilor implicai n proiect / program 3. Date despre membrii colectivului de coordonare 4. Prezentarea grupului de lucru 5. Caracteristici ale proiectului / programului 6. Prezentarea scopului proiectului / programului 7. Analiza de nevoi 28

Puncte tari Puncte slabe 8. Obiectivele proiectului Tip de obiectiv Obiective directe Beneficiar Populaia - int

Oportuniti RESURSE STRATEGICE

Ameninri INTE STRATEGICE

Obiective indirecte Parteneri de lucru Opinia public Mediul social

Pe termen scurt Pe termen mediu Pe termen lung 9. Descrierea populaiei int 10. Descrierea proiectului 11. Grafic de lucru 12. Prezentarea bugetului 13. Stabilirea strategiilor de evaluare a proiectului / programului

2.2.6. Forme de suport n educaia de tip incluziv


Formele de suport adoptate pentru copiii CES n colile din mai multe regiuni ale lumii n privina educaiei de tip incluziv sunt variate i constituie un exemplu pentru modul de organizare a sprijinului la nivel de coal.

Capitolul 3. Note specifice ale metodologiei utilizate n educaia incluziv 3.1. Caracteristicile metodelor incluzive de educaie
Aceste metode i tehnici pot fi grupate n dou categorii: metode pedagogice generale - folosite n mod nemijlocit, n activitatea cu elevul deficient; metode pedagogice specifice nvmntului integrat - asigur, n primul rnd, un cadru adecvat activitii educaionale cu elevii deficieni i implicit tuturor elevilor. Condiiile care determin cele mai bune practici n colile incluzive sunt urmtoarele: 1. Condiii ale climatului educaional 2. Reele de suport pentru educaia incluziv 3. Sistemul administrativ 4. Participarea comunitar 5. Curriculum adaptat 6. Sisteme alternative de sprijin a educaiei incluzive 7. Practici educaionale 8. Strategie pe termen mediu i lung a opiunilor educaionale 9. Implicare comunitar 10. Resursele umane Aspecte atitudinale legate de integrarea copiilor cu CES n coala de mas Cadrele didactice

29

Analiznd atitudinea cadrelor didactice fa de procesul de integrare a copiilor cu cerine speciale n coala obinuit/de mas, distingem urmtoarele tipuri: o atitudinea de indiferen i de neimplicare o atitudinea de protejare exagerat o atitudinea obiectiv i echilibrat fa de procesul de integrare colar manifestat prin profesionalism o reticena cadrelor didactice n faa integrrii i desfurrii activitii la clas cu elevi cu cerine educative speciale o teama de accidente o profesorii se tem c nu vor reui s asigure toat susinerea pedagogic necesar unui copil cu cerine educative speciale o alt problem este legat de situaia general a clasei Colegii de clas Acceptarea unui copil cu deficien este important i pentru elevii sntoi, pentru c le stimuleaz spiritul de cooperare i de concuren. Astfel, elevii se cunosc mai bine, procesul de socializare capt o serie de valene noi prin nlturarea unor bariere de relaionare determinate de anumite prejudeci. Prinii Prinii elevilor sntoi sunt, n general, nemulumii de problemele ce pot aprea odat cu intrarea n clas a unui copil deficient, mai ales de diminuarea ritmului de predare i de scderea exigenei profesorului. Exist ns i cazuri n care prinii reacioneaz pozitiv, coopernd atunci cnd este nevoie cu coala i cu prinii copiilor cu deficiene. Copiii cu deficiene Unii copii cu deficiene se pot adapta bine n colile de mas, iar alii se simt bine doar n colile speciale, alturi de ali copii asemeni lor.

3.1.1. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene mintale


Termenul de deficien mintal este folosit alternativ i sinonim cu: deficiena intelectual; ntrzierea mintal; handicapul mintal.

3.1.2. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene auditive



Expresia deficiene auditive (d.a.) cuprinde: surditatea pierderea total a auzului hipoacuzia pierderea parial a auzului Deficiena auditiv este sinonim cu: handicapul auditiv disfuncie auditiv

30

3.1.3. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene vizuale


Sintagma deficiene de vedere semnific o serie de aspecte deficitare ale vederii dintre care cele mai cunoscute sunt: cecitatea (orbirea) ambliopia (pierderea parial a vederii).

3.1.4. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene fizice


Se au n vedere dizabilitile (infirmitile) motorii, dar i deficiene ale funciei cardio-respiratorii, care pot afecta negativ capacitatea fizic. Se consider c au potenial handicapant, cu deosebire urmtoarele: deficiene ale feei, capului i gtului; deficiene ale staticii i posturii; deficiene ale staturii i corpolenei; deficiene mecanice i motrice ale membrelor (superioare i inferioare) paralizie spastic/deficiene neuro-motorii (hemiplegii, paraplagii, tetraplagii) paralizii, cu elasticitatea membrelor. (Carantin, D., 1998)

3.1.5. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu tulburri de comportament


Tulburarea de comportament reprezint dezordini relativ stabile n sfera comportamental a individului.

3.1.6. Intervenia psihologic n cazul deficienelor de atenie (ADHD)


Cadrele didactice trebuie educate cu privire la comportamentul tipic al unui copil cu ADHD.

3.1.7. Metode aplicate n nvarea individualizat


1. Modele de intervenie. Principii. Modelele de intervenie se refer la dificultile de nvare ale unui elev prin metode i materiale ce corecteaz sau elimin deficienele. Tendinele de aplicare actual pornesc de la patru ipoteze de baz: a) toi elevii au puncte tari i puncte slabe; b) combinarea acestora se afl la originea capacitii de a nva sau nu; c) aceste fore pot fi cunoscute; d) nvarea se poate axa pe deficienele procesului n sine sau pe punctele tari i cele slabe. (Ghid de predare nvare pentru copiii cu cerine educative speciale, RENINCO, 2002) 2. Modele de intervenie. Exemple. A. Analiza sarcinilor Prima etap: definirea obiectivelor Etapa a doua: determinarea stadiului elevului la nceputul lucrului

31

Etapa a treia: stabilirea i derularea leciilor Etapa a patra: evaluarea B. nvarea eficient Etapele nvrii eficiente sunt: Prima etap: determinarea cerinelor Etapa a doua: stabilirea obiectivelor Etapa a treia: determinarea unitilor de msur Etapa a patra: tabelul progresului zilnic C. Lucrul n grup Tipuri de grupuri: Grup de opinii Grupul de lucru dirijat Grupul de dezbateri Grupul de cercetare Grupul de discuii libere Grupul de simulare Grupul pentru stabilirea sistemului de valori Adunarea clasei D. Utilizarea calculatorului E. Tratamentul medical F. Modificarea execuiilor incorecte 3. Metode pedagogice particulare A. Metode multisenzoriale B. mbuntirea vocabularului receptiv i expresiv C. Sistematizarea vocabularului D. Coninut i form E. Capacitatea de a reine informaii F. Raportul dintre informaiile date de mai multe propoziii 4. Metode pentru dezvoltarea limbajului i a gndirii 4.1. Metode generale a) Metoda Stauffer b) Metoda Giasson c) Metoda colectiva Dorsey Hammond d) Metoda ntrebrilor e) Metoda textelor cu capcane f) Vizualizarea g) Metoda cadrului semantic h) Metoda lecturii dirijate i) Metoda pentru a citi, scrie i nva mai bine j) Lectura n gnd
4.2. Metode pentru dezvoltarea vocabularului a) Vocabularul oral c) Schematizarea b) Tabelele

32

4.3. Lectura cu voce tare 4.4. Ortografia vizual a) Metoda susinerii vizuale, auditive i tactil - kinestezice b) Metode de dezvoltare a vocabularului c) Elaborarea unei bnci de cuvinte d) Depistarea cuvintelor dificile e) Lectura variat 4.5. Recunoaterea cuvintelor a) Exerciii de fonetic b) Analiza structural 4.6. Inversiuni 5. nvarea ortografiei la nivelul claselor elementare Metode de intervenie: 1. Metoda Stauffer 2. Metoda Cunningham 3. Metoda Lentin 4. Metoda Graves 5. Metoda multisenzorial 6. Metode de intervenie n nvarea matematicii 6.1. Depistarea dificultilor de nvare 6.2 Metodologie 6.3. Metode de nvare 7. nvarea i formarea aptitudinilor sociale lat unele dintre dificultile de ordin social: o Incapacitatea de integrare social o Lipsa de maturitate afectiv o Slaba capacitate de analiz o Afectivitate superficial o Percepie greit a situaiilor o Tulburri lingvistice i de conceptualizare Metode pedagogice pentru dificultile sociale 8. Strategii de nvare: 8.1. Metoda ROBER 8.2. Schematizarea 8.3. Metoda MOPO 8.4. Tehnica parcurgerilor repetate 8.5. Metoda OMOLAR 8.6. Autochestionarea 8.7. Descoperirea cuvintelor 8.8. Metoda LAF 8.9. Redactarea unui paragraf 8.10. ntrebri reciproce 9. Probleme particulare n nvarea citit scrisului

33

Aceast seciune prezint cteva dificulti de nvare a citit - scrisului i propune metode de remediere a acestora.

Capitolul 4. Formarea cadrelor didactice pentru educaia incluziv


Fundamentarea unor noi competene profesionale, care s ofere un tip de vizualizare a profesiei bazat pe reflecie i convingeri, devine un obiectiv major n cadrul formrii iniiale i continue a cadrelor didactice. n nelegerea actual a educaiei este necesar ca orice subiect s acioneze raional, s priveasc real spaiul aciunilor sale i s selecteze atent resursele pentru realizarea obiectivelor. n acest cadru, profesionalismul n educaie solicit re /definirea conceptului de dezvoltare profesional. Pn acum, numai un numr limitat de coli de mas au devenit coli integratoare i au integrat copii cu CES. Cu toate acestea, n cursul ultimilor ani, au fost derulate o serie de proiecte, coordonate de organisme neguvernamentale, care au avut drept scop creare colilor incluzive n Romnia. Ministerul Educaiei i Cercetrii a promovat cteva proiecte la nivel naional care s creeze premisele unei reforme coerente i eficiente: Proiectul Phare Twinning Light Accesul la educaie a grupurilor dezavantajate cu focalizare pe copiii cu nevoi educaionale speciale Strategia Naional Aciunea Comunitar Programul naional mpreun, n aceeai coal colile obinuite dezvolt o serie de servicii de sprijin pentru copiii cu diferite cerine educative speciale. Pentru copiii cu tulburri de limbaj i cu dificulti de nvare exist centre logopedice intercolare Profesorul n activitatea sa are de realizat urmtoarele funcii eseniale: Funcia formativ informaional; Funcia organizaional - educativ; Funcia pedagogic de dezvoltare; Funcia pedagogic de mobilizare; Funcia de proiectare i constituire; Funcia comunicativ; Funcia pedagogic organizatoric; Funcia pedagogic gnoseologic. Obiective generale ale formrii iniiale i continue sunt: Profesionalizarea carierei didactice n Romnia Redimensionarea raportului dintre componenta teoretic i cea practic a curriculum-ului de pregtire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare iniial pn la obinerea diplomei de profesor/institutor prin promovarea examenului de definitivat. Dezvoltarea unei piee educaionale a programelor de formare continu, bazat pe un sistem concurenial, prin intermediul cruia cadrele didactice vor beneficia de o ofert diversificat din partea furnizorilor de programe de formare continu. Corelarea structurilor i a momentelor din cariera didactic cu standardele educaionale i asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelor profesionale transferabile.

34

Dezvoltarea unor structuri instituionale moderne n scopul optimizrii activitilor de formare continu a personalului didactic (exemplu, Centrul Naional pentru Formarea Personalului din nvmntul Preuniversitar). Incluziunea nu nseamn doar a integra copiii cu deficiene n colile obinuite, ci nseamn a recunoate diversitatea i a organiza colile i curriculum-ul, pornind de la aceast concepie. Dizabilitatea este un alt mod de a numi diferena i n acest caz, att profesorii tineri ct i cei cu mai mult experien se afl n momentul redefinirii competenelor lor didactice (Popescu Butucea, M., 2003). Pentru cadrele didactice din colile integratoare, implicaiile majore se structureaz pe cel puin trei direcii principale: schimbarea atitudinii; perfecionarea / dezvoltarea profesional; modificarea practicii la clas (Vrma, T., 2001). creterea timpului liber care poate fi o surs de progres i bunstare. Pentru a-i putea asuma responsabilitatea pentru toi elevii din clas, practicienii din unitile precolare sau colare au nevoie de instruire (iniial i / sau continu), dar i de practic pentru a putea rspunde acestei provocri, pe urmtoarele direcii: educaie special; evaluarea copiilor; auto-evaluare; cercetare; lucrul cu ali specialiti; lucrul cu prinii; capaciti manageriale; reducerea izolrii n activitatea didactic (Vrma, T., 2001).

4.1. Formarea iniial a cadrelor didactice pentru educaia incluziv


n vederea pregtirii elevilor pentru societatea UE din ce n ce mai mult bazat pe cunoatere, cadrelor didactice li se solicit s dezvolte elevilor o nou serie de abiliti, ceea ce necesit adesea noi metode de predare. n plus, exist o cerere crescnd pentru profesori de a preda n clase care au elevi de culturi i limbi materne diverse, cu niveluri diferite de competene i de nevoi speciale. Toate acestea pun problema dezvoltrii unui curriculum de formare iniial a profesorilor care s sprijine formarea acestor deprinderi pedagogice moderne care s fie n concordan cu direciile noi n care se ndreapt nvmntul. Conform recomandrilor Bologna, curriculumul pentru formarea cadrelor didactice ar trebui s se bazeze pe rezultatele nvrii. Prin urmare cunotinele i competenele specifice tiinelor educaiei ar trebui s fie ntotdeauna combinate cu cunotinele i competenele disciplinelor de specialitate i incluse n curriculum, n conformitate cu Cartea verde cu privire la educaia i formarea cadrelor didactice n Europa i cu propunerea de Principii europene comune pentru competenele i calificrile cadrelor didactice (Comisia Europeana 2005).

35

4.1.1. Standardele profesionale pentru profesia didactic


Principiul I. Cadrul didactic este un bun cunosctor al domeniului i al didacticii disciplinei pe care o pred Principiul II. Cadrul didactic cunoate elevul i l asist n propria dezvoltare. Principiul III. Cadrul didactic este membru activ al comunitii Principiul IV. Cadrul didactic are o atitudine reflexiv. Principiul V. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori n concordan cu idealul educaional.

4.2. Formarea continu a cadrelor didactice pentru educaia incluziv


Funcii generale ale formrii continue: a) perfecionarea i nnoirea practicilor profesionale prin actualizarea cunotinelor nsuite n timpul formrii iniiale; b) completarea formrii iniiale, inclusiv prin schimbarea eventual a orientrii profesionale, cu noi competene certificate prin diplome. Perfecionarea cadrelor didactice reprezint o activitate cu coninut pedagogic i social proiectat, realizat i dezvoltat n cadrul sistemului de nvmnt, cu funcie managerial de reglare-autoreglare continu a procesului de nvmnt, la toate nivelurile sale de referin (funcional structural - operaional). Obiectivele activitii de perfecionare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel general i specific, fiind exprimate n termeni de formare continu, domeniu n care exist un anumit consens n cadrul sistemelor de nvmnt din rile dezvoltate. Taxonomia rezultat include trei obiective generale: 1) dezvoltarea personal i socio-profesional a cadrului didactic 2) ameliorarea sistemului de formare continu / instituii, ofert de cursuri, practici pedagogice 3) cunoaterea mediului pedagogic i social Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniial i continu a personalului din nvmntul preuniversitar 2001 2004 traseaz i direciile de dezvoltare pe aceast direcie: 1. Proiectarea i implementarea standardelor naionale pentru profesia didactic standarde evolutive complexe (normative i de excelen) pentru o cariera didactic dinamic i flexibil 2. Obinerea gradelor didactice Obiectivele formrii continue sunt: dezvoltarea personal i profesional a educatorului; actualizarea competenelor de baz, precum i a cunotinelor didactice i din domeniul disciplinei; dobndirea de noi competene ; aprofundarea didacticii disciplinei; iniierea n utilizarea de noi metode i materiale ; ameliorarea calitii sistemelor de educaie, a cursurilor oferite, a instituiilor de nvmnt i a practicii pedagogice a educatorilor prin: favorizarea interdisciplinaritii i dezvoltarea lucrului n echip;

36

ncurajarea inovaiei; formarea pentru managementul colii i al clasei, precum i pentru rezolvarea de probleme; punerea n aciune a unor prioriti pedagogice i educaionale; dezvoltatea comportamentelor necesare managementului relaiilor umane. Fig 4.1. Structurarea activitii de formare pentru profesionalizarea carierei didactice poate fi reprezentat conform urmtoarei scheme:
G R U P U R I I N

F O R M E / D O M E N I I

Formare iniial Formare continu

Pentru inserie Profesiona prin grade didactice Periodic Reconversie Profesional Recalificare profesional

Studeni Personal necalificat Stagiari Personal didactic Personal de conducere ndrumar i control Personal didactic auxiliar

4.2.1 Dezvoltarea profesional pentru educaia incluziv


Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice pentru a sprijini un sistem de educaie incluziv cuprinde att o formare iniial ct i o perfecionare continu pe tot parcursul carierei didactice. Acestea se realizeaz prin: modaliti formale ceea ce conduce la obinerea de diplome i / sau alte certificri eliberate de universiti sau institutele pedagogice; modaliti mai puin formale care se desfoar ocazional. Principalele aspecte care se refer la dezvoltarea profesional pentru educaie incluziv ar fi: n contextul abordrilor incluzive, educatorii din educaia special petrec din ce n ce mai mult timp n colile obinuite, sprijinind profesorii acestor coli; acetia trebuie s-i dezvolte capaciti noi, legate de: consultan oferit profesorilor, prinilor etc.; curriculum-ul din nvmntul de mas; practicile de la clasele incluzive. profesorii trebuie formai din perspectiva abordrii incluzive, prin programe de instruire pe aceast linie: programele de instruire rigide, separate pentru nvmntul obinuit i special, trebuie nlocuite cu programe integrate sau cu programe care s includ direcii mai flexibile; pentru a forma profesori pe linia abordrii incluzive a educaiei, trebuie s existe formatori care:

37

au cunotine n domeniul educaiei obinuite dar i n domeniul educaiei speciale; neleg foarte bine practicile incluzive; abordarea incluziv se ntemeiaz pe un set de principii i valori, dar i pe cunotine i abiliti pedagogice. n structurarea dezvoltrii profesionale trebuie avute n vedere: nivelul de baz: toate cadrele didactice trebuie s aib o nelegere minim a practicilor incluzive n clase i coli; acest nivel poate fi creat att prin formarea iniial ct i prin cea continu; nivelul specializrii minime n coal: profesorii trebuie s beneficieze de formare suplimentar pentru a putea aborda dificultile de nvare precum i cerinele educaionale speciale; nivelul specializrii nalte: cteva cadre didactice au nevoie de o specializare nalt privind diferitele tipuri de dizabiliti sau dificulti de nvare (Vrma, T., 2001). Exemple de strategii de dezvoltare profesional: 1. Abordarea ca sistem, n ansamblu 2. Dezvoltarea prin sprijinirea colii 3. Modelele n cascad 4. Instruirea la distan 5. Revizuirea structurilor de formare / instruire a profesorilor Principii de baz n instruirea / pregtirea / perfecionarea cadrelor didactice pentru educaia incluziv: n urma analizrii experienelor diferitelor ri n procesul incluziunii, s-au conturat cteva principii care pot constitui o baz util pentru sistemele coerente de instruire / pregtire / perfecionare din orice ar: s se conceap planuri de pregtire / instruire pe termen lung, care s in seama de toi actorii implicai i de diversele modele necesare pentru a veni n ntmpinarea cerinelor diverse; aceste planuri s ncorporeze i metode de evaluare i s permit o continu monitorizare a mbuntirilor; s se implementeze aciuni de formare / pregtire, orientate att ctre profesorii din nvmntul obinuit ct i ctre cei din nvmntul special, pentru a putea lucra n parteneriat; s se aib n vedere relaia dintre teorie i practic i oportuniti care s se regseasc n tematicile de pregtire / instruire / perfecionare; seminariile i atelierele de lucru trebuie s cuprind secvene de lucru n grup, o secven de aplicaie la clas i o secven de feed-back; s se porneasc de la nevoile identificate de profesorii nii, prin crearea de oportuniti de participare a tuturor profesorilor n conceperea coninutului, strategiilor i activitilor; s se pun accentul pe instruirea / pregtirea / formarea orientat ctre coal ca un ntreg, pstrnd o palet de strategii i modele pentru a realiza obiective diferite i a aborda diferite cerine; s se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportuniti de stabilire a unor reele de lucru ntre profesori i coli;

38

s se asigure materialele necesare de sprijin i s se ncurajeze profesorii s produc noi materiale sprijin (Dosar Deschis al Educaiei Incluzive, RENINCO, 2002).
Profesorii de sprijin sau profesorii itinerani: Profesorii de sprijin sau profesorii itinerani sunt recrutai din rndul: pedagogilor, psihologilor i psihopedagogilor, al logopezilor din centrele logopedice intercolare i din rndul profesorilor din colile de mas care au parcurs un curs specific de pregtire n domeniul educaiei copiilor cu nevoi speciale. Principii de baz n instruirea / pregtirea / perfecionarea cadrelor didactice pentru educaia incluziv: n urma analizrii experienelor diferitelor ri n procesul incluziunii, s-au conturat cteva principii care pot constitui o baz util pentru sistemele coerente de instruire / pregtire / perfecionare din orice ar: s se conceap planuri de pregtire / instruire pe termen lung, care s in seama de toi actorii implicai i de diversele modele necesare pentru a veni n ntmpinarea cerinelor diverse; aceste planuri s ncorporeze i metode de evaluare i s permit o continu monitorizare a mbuntirilor; s se implementeze aciuni de formare / pregtire, orientate att ctre profesorii din nvmntul obinuit ct i ctre cei din nvmntul special, pentru a putea lucra n parteneriat; s se aib n vedere relaia dintre teorie i practic i oportuniti care s se regseasc n tematicile de pregtire / instruire / perfecionare; seminariile i atelierele de lucru trebuie s cuprind secvene de lucru n grup, o secven de aplicaie la clas i o secven de feed-back; s se porneasc de la nevoile identificate de profesorii nii, prin crearea de oportuniti de participare a tuturor profesorilor n conceperea coninutului, strategiilor i activitilor; s se pun accentul pe instruirea / pregtirea / formarea orientat ctre coal ca un ntreg, pstrnd o palet de strategii i modele pentru a realiza obiective diferite i a aborda diferite cerine; s se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportuniti de stabilire a unor reele de lucru ntre profesori i coli; s se asigure materialele necesare de sprijin i s se ncurajeze profesorii s produc noi materiale sprijin (Dosar Deschis al Educaiei Incluzive, RENINCO, 2002, pag. 53,54).

4.2.2 Redimensionarea competenelor cadrelor didactice din perspectiva educaiei incluzive


Competena pedagogic poate fi abordat prin dimensiunile sale: tiinific, psihosocial i managerial.Prin parcurgerea programelor de formare continu,

39

personalul didactic din nvmntul preuniversitar are nevoie de urmtoarele competene pentru dezvoltarea la maximum a potenialitilor fiecrui individ: competene metodologice competene de comunicare i relaionare competene psiho-sociale competene de evaluare competene tehnice i tehnologice competene de management al carierei

4.2.3 Formarea cadrelor didactice pentru incluziune prezentare comparativ internaional


Pregtirea tuturor cadrelor didactice include o iniiere n educarea copiilor cu CES, o pregtire specific activitii cu copii care au dificultri de nvare. Toi profesorii trebuie s posede competene n educarea copiilor cu cerine speciale, iar cei care lucreaz direct cu aceast categorie trebuie s posede competene specifice cu privire la particularitile fiecrui tip de cerin n parte. (Ghergu, 2001) rile care au deja experiena n ceea ce privete att formarea iniial ct i cea continu i care au demarat programe specifice de pregtire psihopedagogic adecvat n domeniul educaiei copiilor cu cerine educaionale speciale sunt: Anglia, Italia, Spania, Danemarca, Brazilia, Frana, Germania, SUA.

Capitolul 5. Model de dezvoltare a competenelor cadrelor didactice pentru educaia incluziva 5.1.Formarea continu intern
5.1.1.Formarea continu - formarea complementar - formarea continu intern
Formarea continu intern este un concept provenit din experiena german n pregtirea cadrelor didactice (R. Iucu, 2004). Experiena acestei ri arat o structur a formrii continue a cadrelor didactice pe dou direcii: formarea continu care se ocup cu aducerea la zi a aptitudinilor achiziionate pe parcursul studiilor, transmiterea de noi competene didactice i lrgirea studiilor psihopedagogice. formarea complementar a cadrelor didactice, care const n aprofundarea materiei pe care o pred cadrul didactic, adugarea de noi domenii ariei de cunoatere, posibilitatea de a se califica pentru o sarcin complementar. O form particular de formare continu este formarea continu intern, care cade n sarcina colilor i se realizeaz pe propria rspundere. Adesea coala apeleaz la instituiile landului pentru a realiza o reea de cooperare n cadrul creia s desfoare programe de formare continu. Din acest punct de vedere formarea continu intern este o metod folosit de instituia colar pentru a eficientiza activitatea cadrelor didactice din coal n sensul dezvoltrii acelor competene necesare pentru a rspunde ct mai bine specificului unitii de nvmnt. Fcnd o tranziie ctre sistemul romnesc de formare continu a cadrelor didactice, acest tip de formare este benefic mai ales n ideea schimbrilor prin care trece 40

sistemul educaional, schimbri care aduc n prim plan nevoia de a se identifica acele modaliti pe care coala poate s le foloseasc ct mai rapid i eficient de a pregti cadrele didactice s le rspund. O astfel de provocare este i trecerea ctre nvmntul incluziv. Pe marginea trecerii de la politicile generale stabilite la nivel central la schimbrile i implementarea efectiv de la nivelul colilor este o ntreag discuie. Este ns de reinut un lucru esenial: sistemul educaional romnesc se ndreapt ctre o politic de descentralizare, n care coala, ca agent al sistemului, are o din ce n ce mai mare autonomie. Aceast abordare este sprijinit de rezultatele experienelor din cadrul altor sisteme educaionale, care susin, i prin teorie i prin practic, un nou model al colii eficiente. O coal bun, eficient este cea care reuete s asigure condiii maximale de munc i nvtur, actorilor din coal, s ofere programe educaionale care s rspund nevoilor comunitii locale. Eficiena colii, fie c este regsit n ncercrile colilor de a se adapta cerinelor pieei colare sau reprezint o prioritate a sistemelor educative, se regsete n politici educaionale, programe de dezvoltare i cercetare, respectiv proiecte concrete de dezvoltare colar. Pentru a putea considera o coal eficient, aceasta trebuie s demonstreze ndeplinirea unui set de criterii care sunt considerate definitorii colilor de succes. Primele dou lucruri eseniale de ndeplinit sunt identificarea i realizarea scopurilor colii. Se adaug apoi o conducere bun, relaii bune ntre coal i prini, preocuparea pentru perfecionarea cadrelor didactice i un climat colar orientat spre succes. O sintez a studiilor care ncearc s defineasc care sunt caracteristicile unei coli de succes, a unei coli eficiente i de prestigiu arat c aceste uniti colare se disting prin: implicarea activ a tuturor actorilor educaionali; existena unor proiecte specifice ale colii; existena unor obiective comune la nivelul colii; climat pozitiv, orientat spre succes; promovarea nvrii la toi actorii colii; deschiderea spre schimbare, nnoire, inovaie i orientarea spre comunitate, etc.

5.1.2.Postulatele schimbrii. Rezistena la schimbare.


Cercetrile din domeniul adaptrii i recepionrii schimbrii arat c atunci cnd procesele de schimbare vin mai degrab din interior i sunt susinute de agenii implicai, ele au o mai mare ans de a se aplica cu cele mai bune rezultate n practic. Cum se relaioneaz aceste considerente cu problema formrii cadrelor didactice pentru educaia incluziv? Se tie din teoria sistemelor c orice proces de schimbare care afecteaz elementele unui sistem este descris i de o reacie de rezisten fa. l citm pe M. Fullan (1993) care sintetizeaz cele mai relevante note definitorii ale schimbrii educaionale sub denumirea de postulatele schimbrii.

5.1.3.Dezvoltarea scolii incluzive prin intermediul formarii continue interne.


Societatea, instituia sau organizaia integrativ este cea care lanseaz o cultur a calitii, a satisfaciei. Se instituie o legtur emoional i valoric ntre

41

actori, acetia simt c aparin unei entiti care poate progresa prin contribuia lor. Cu acest sentiment al satisfaciei i calitii, un sentiment de respect al propriei valori, actorii devin activi, implicai, ncrederea lor fiind dubl: ncrederea c coala n cazul nostru este suportiv, l susine, i ncrederea actorului c va avea succes, va fi valorizat. Se apreciaz i stimuleaz diversitatea opiniilor, prerilor, se ncurajeaz i stimuleaz creativitatea, imaginaia la toate nivelurile i palierele colii. n legtur cu acesta pot fi aduse n discuie conceptele de coal creativ, coal care nva, coal centrat pe dezvoltare (Braham,1995). Ce presupune incluziunea: adaptarea colii la cerinele speciale de nvare ale copiilor adaptarea general la copiilor comunitate Strategii: adaptare a mediului ambiant adaptare a curriculumului adaptare a metodelor de predare / evaluare / nvare Rol n schimbare: Principal: managementul colii Secundar: cadrele didactice Principal: managementul colii Principal: cadrele didactice

colii n dezvoltarea unei politici de diversitatea incluziune la nivel de coal dintr-o adaptri curriculare care s sprijine implementarea acestei politici de incluziune centrarea pe comunitate i pe formarea unei atitudini incluzive n toate relaiile cu aceasta (com. de elevi, com. de prini, etc.) optimizarea de ansamblu creterea eficacitii a calitii educaiei oferite procesului de nvare / predare / evaluare introducerea i utilizarea de noi metode i metodologii didactice dezvoltarea competenelor actorilor colari

Principal: cadrele didactice Secundar: managementul colii

n modelul pe care l propunem ne vom centra pe actorii pe care aceast trecere i vizeaz n mod direct i a cror activitate o afecteaz n cel mai nalt grad: cadrele didactice. Dup cum am artat anterior, cadrele didactice sunt ageni foarte importani n acest proces de trecere la o coal incluziv. Munca pe care o deruleaz la clas, metodele folosite, relaia cu comunitile de prini, capacitatea de a comunica i colabora eficient cu ceilali actori care intervin n educaia incluziv (logopezi, asistente medicale, etc.), toate aceste elemente vor influena fiecare din dimensiunile trecerii la o coal incluziv. De asemenea, obstacolele ntmpinate n acest proces se manifest foarte puternic n calea lor, deoarece:

42

un cadru didactic care nu nelege exact ce presupune educaia incluziv i cerinele speciale educaionale va fi mai puin motivat s doreasc s participe la procesul de tranziie ctre o coal integrativ un cadru didactic care nu cunoate cum i va fi afectat munca la catedr, care percepe lucru cu o clas de elevi integrat ca fiind o sarcin n plus va fi din nou mai puin motivat i doritor s se implice activ i pozitiv n procesul de tranziie ctre coala incluziv un cadru didactic care nu deine competenele dar i instrumentele i metodele pedagogice necesare lucrului cu elevii cu CES nu va avea randamentul dorit la catedr deci va fi un potenial exemplu de eec al implementrii strategiilor de tranziie la coala incluziv. Facem n acest moment articularea acestor aseriuni prin revenirea la conceptul de formare continu intern. Aa cum am artat, aceasta este o metod folosit de instituia colar pentru a eficientiza activitatea cadrelor didactice din coal n sensul dezvoltrii acelor competene necesare pentru a rspunde ct mai bine specificului unitii de nvmnt. Avantajele unei astfel de metode sunt (prin raportare la argumentele anterioare): este o metod care se folosete la iniiativa colii pentru a rspunde nevoilor specifice este o metod flexibil, poate fi adaptat unui aspect sau mai multora din cele care afecteaz activitatea colar n procesul de tranziie ctre coala integrativ este folosit pentru a dezvolta competenele cadrelor didactice n sensul eficientizrii activitii lor practice, pe aspecte care se pot identifica n mod explicit printr-o analiz intern de exemplu metoda poate rspunde punctual i foarte specific exact acelui domeniu n care coala are nevoie de sprijin pentru a putea implementa ct mai facil planul de trecere ctre o instituie integrativ. Un alt aspect pozitiv al acestei metode este acela de a oferi suportul pentru formarea a ceea ce n literatura de specialitate se numesc soft-skills. Acesta este un termen folosit n sociologie pentru a desemna un set de trsturi de personalitate, abiliti sociale, de limbaj, obinuine, prietenie sau optimism de exemplu, care caracterizeaz oamenii n msuri diferite. Acestea sunt complementare aa numitelor hard skills care sunt acele cunotine i deprinderi care sunt necesare ndeplinirii sarcinilor de munc. n cadrul organizaiilor se iau n considerare din ce n ce mai mult seturile de abiliti soft interpersonale cum ar fi: munca n echip, capacitatea de a transmite informaii, abilitatea de leader, capacitile de negociere, munca n condiiile diversitii culturale. Soft skills susin i optimizeaz lucrul cu oamenii. Ca principal beneficiu, dezvoltarea permanent a soft skills determin implicarea activ a partenerilor i colaboratorilor, stimulnd nivelul de creativitate al acestora i contribuind. Aceste scurte consideraii sunt cele care susin folosirea metodei de formare intern n vederea dezvoltrii colii ca organizaie integrativ. Cum ar artat, acest tip de organizaie, prin suportul permanent pe care l ofer membrilor ei i prin climatul de ncredere i suport reciproc este cea care poate asigura o implementare de succes a tranziiei ctre coala incluziv. Unul din conceptele care definesc coala incluziv dar i organizaia integrativ este necesitatea de a lucra n echipe multidisciplinare. Acest nou
43

element, lucrul n echip, este fundamental pentru educaia incluziv a copiilor cu CES, dar n acelai timp este vzut ca un element de baz al unei organizaii care funcioneaz eficient i n acest fel este mai deschis i mai eficace n adaptarea la schimbare. Rolul echipei n formarea continu intern Echipa poate fi definit ca fiind un numr mic de persoane; cu abiliti complementare aceasta sugereaz stabilirea dinainte a persoanelor care vor face parte din echip; urmrind un scop comun motivul de ansamblu care aduce laolalt aceste persoane; urmrind obiective comune de realizat acestea ateapt anumite rezultate n urma activitilor lor; urmrind o abordare comun o modalitate de lucru acceptat de toi; se consider reciproc responsabile responsabilitate comun. Educaia centrat pe elev are de asemenea acest concept ca fiind unul central n practica didactic. Lund n considerare toate aceste argumente precum i trecerea n revist a procesului de dezvoltare a colilor incluzive propunem urmtorul model de sprijin al acestui proces. Modelul are n centru facilitarea din interior a procesului de schimbare, prin intermediul depirii obstacolelor / rezistenei la schimbarea ctre coala incluziv i facilitarea acestui proces prin intermediul dezvoltrii unei organizaii colare integrative. Diagrama 5.1.: coala pentru toi

Politici incluzive

coala pentru toi


Culturi / medii incluzive

Practici incluzive

Afecteaz Condiii ale climatului educaional Reele de suport pentru Societatea Strategii sociale globale educaia incluziv Sistemul administrativ Participarea comunitar coala Strategii Curriculum adaptat Vizeaz Strategii colective Colectivitatea Sisteme alternative de sprijin a educaiei incluzive Cadrele Practici educaionale Strategii individuale didactice Diagrama 5.3 : model de facilitare a dezvoltrii colii incluzive prin intermediul mediu i Strategie pe termen Elevii formrii continue interne - general lung a opiunilor educaionale Implicare comunitar 44 Resursele umane

Diagrama5.2.: Strategiile de dezvoltare a colii pentru toi

NIVEL COMUNITATE Diagnoza Identificare obstacole Identificare nevoi N I V E L C A D R E D I D A C T I C E

N I V E L C O A L A

Dezvoltarea planului de formare continu intern

Componenta informare

Componenta formare

Evaluare Feed-back

NIVEL ELEVI Acest model general ia n considerare actorii asupra crora se poate aciona prin intermediul planului de perfecionare continu intern. La nivelul elevilor i la nivel de comunitate rezultatele acestei aciuni sunt mediate de fapt de efectele asupra colii ca ansamblu i asupra cadrelor didactice. Diagnoza privete identificarea acelor bariere legate de resurse, de atitudini sau de competene, care pot interveni i influena negativ procesul de transformare a coli pe direcia colii incluzive. Planul de formare continu intern este realizat pe baza acestei diagnoze, n format modular, adecvat nevoilor determinate, i dorete s acioneze: la nivel de informare prin depirea barierelor legate de necunoaterea exact a ceea ce presupune educaia n colile / clasele incluzive la nivel de formare prin trainingul care se adreseaz dezvoltrii acelor competene i soft skill-uri care sunt necesare pe de o parte creterii eficacitii activitii didactice dar pe de alt parte i pentru dezvoltarea climatului colar necesar facilitrii i susinerii trecerii la coala incluziv. Ulterior implementrii trainingurilor informative / formative se trece la evaluarea efectelor acestora, adic a modului n care au contribuit la depirea barierelor i obstacolelor identificate. n funcie de aceast evaluare se trece la etapa de feed-back, de

45

re-adaptare a designului planului de formare continu intern, pentru a rspunde noilor condiii determinate. Un model care detaliaz modul n care trainingurile de informare / formare se articuleaz n procesul de facilitare a dezvoltrii colilor ca coli pentru diversitate / coli incluzive / coli pentru toi, este urmtorul: Diagrama5.4.: Modul de aciune a formrii continue interne asupra dezvoltrii colii incluzive

Politicile incluzive generale

Strategiile pentru incluziune ale colii Contextul specific al colii


Formarea continu intern a cadrelor didactice

Informarea asupra educaiei incluzive: ce este dizabilitatea i cerinele educaionale speciale ce este curriculumul adaptat predarea / nvarea / evaluarea n educaia incluziv, etc.

Dezvoltare a competenelor pedagogice: metodologice de comunicare i relaionare n actul didactic psiho sociale de evaluare tehnice i tehnologice de management al carierei

Dezvoltare de soft skills: munca n echip negociere suport i sprijin abilit i de comunicare rezolvarea problemelor etc

Determin Formarea unui climat / mediu propice colii incluzive Dezvoltarea practicilor i competenelor specifice colii incluzive

coala pentru toi Bineneles, acesta nu este unicul model care se poate aplica pentru dezvoltarea colii incluzive i facilitarea trecerii de la coala organizat n sistem tradiional separaionist ctre coala incluziv. Punctele tari ale acestui model sunt ns urmtoarele:
46

adaptarea foarte mare la nevoile clare i specifice ale unitii de nvmnt. Acest avantaj rezult din diagnoza care este parte integrant a planului de dezvoltare continu intern. Prin identificarea fie pe plan intern fir prin apel la o surs exterioar a obstacolelor care exist n calea devenirii ctre o coal incluziv, a rezistenelor sau motivelor obiective care vor ngreuna acest proces se poate proiecta un design de traininguri care s rspund clar acestor probleme punctuale; flexibilitate avnd n vedere c aceste sesiuni de training nu sunt foarte extinse, ele se pot organiza fr a necesita schimbri ale orarului sau planificri complicate. Aceasta d posibilitatea cadrelor didactice s participe la astfel de sesiuni de training n cadrul colii, n funcie de un program agreat de toi participanii; accent pe dezvoltarea de soft skill-uri. Acest tip de traininguri poate fi adaptat pentru a dezvolta acele competene de care vorbeam anterior, numite soft skilluri, care sunt premiza necesar pentru dezvoltarea unui climat i a unui mediu care promoveaz incluziunea n cadrul colii

5.2.Etapele trecerii colii ctre o instituie integrativ


Procesul preconizat a se declana n momentul n care se dorete implementarea unui astfel de plan de facilitare a trecerii colilor ctre instituii educaionale incluzive prin intermediul formrii continue interne a cadrelor didactice este unul complex, i prezint cteva etape: A. Sensibilizarea este prima etap i urmrete pregtirea mediului colar, ncepnd de la conducerea colii, continund cu colectivul de cadre didactice, elevii, personalul administrativ, prinii elevilor. n aceast etap, prin diverse aciuni de informare se ncearc modificarea / ameliorarea reprezentrilor / stereotipurilor cognitive cu privire la educarea i socializarea copiilor cu cerine educaionale speciale; de multe ori aceste reprezentri deformate sunt rezultatul unor dezinformri sau a unor informri unilaterale cu privire la viaa i evoluia persoanelor cu cerine speciale. B. Programul de formare continu intern (denumit n continuare training) este pasul urmtor n care persoanele, din coal, implicate n activiti didactice i care manifest deschidere fa de ideea incluziunii sunt incluse ntr-un program de training n care nva principii, metode i tehnici adecvate activitilor instructiv educative cu elevii deficieni i / sau dificili i, n acelai timp, modalitile prin care aceste metode i tehnici pot fi adaptate n timpul orelor la clas pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi n parte. Trainingul include i o serie de activiti cu caracter practic pentru a evidenia n condiii reale de activitate dificultile speciale care apar ntr-un astfel de demers didactic, dar i pentru identificare cilor prin care coninutul nvmntului poate fi restructurat i adaptat, cu scopul de a-l face accesibil tuturor elevilor clasei. n acest mod cadrele didactice i dau seama c n condiiile promovrii incluziunii n nvmntul de mas nu mai au de-a face cu o clas de elevi de tip tradiional, ci noua structur a clasei necesit o abordare diferit, n primul rnd n ceea ce privete relaionarea cu fiecare elev n parte, dar i n privina meninerii unei cooperri / comuniuni ntre elevii clasei. Astfel, profesorul, dintr-o persoan care era privit ca o autoritate n transmiterea cunotinelor, devine, n mod necesar, o persoan cu rol de mediator n selecia i transmiterea cunotinelor (Ghergu, A., 2001). 47

C. Luarea deciziei reprezint o etap decisiv care, prin implicaiile sale, va determina schimbri majore la nivelul vieii sociale n ansamblu. Aceast etap are o puternic conotaie managerial i implic reorganizarea structurilor funcionale ale colii i revizuirea atitudinii tuturor angajailor colii fa de actul educaional n noile condiii, impuse de procesul incluziunii. D. Tranziia - este etapa cea mai dificil n care transformrile manageriale din coal solicit din partea cadrelor didactice, n special, adoptarea noilor modaliti de lucru n plan didactic i renunarea la unele stereotipuri care vin n contradicie cu noul mod de abordare a educaiei incluzive. Cel mai dificil moment, pentru unii profesori, va fi atunci cnd vor fi nevoii s-i reorganizeze seturile de statul rol n concordan cu noile poziii oferite de relaia profesor elev privit din perspectiva incluziunii. Tranziia spre noul mod de etap presupune schimbri n organizarea colii privind structura claselor, dotrile necesare n clas i n coal, alctuirea unui curriculum flexibil i accesibil fiecrui elev n parte, stabilirea unor modaliti noi de relaionare i colaborare cu prinii copiilor etc. E. Evaluarea procesului este o etap fundamental care asigur reuita promovrii educaiei incluzive. Ea trebuie s se fac periodic, prin implicarea tuturor prilor: profesori, elevi, prini i uneori o serie de experi (cadre didactice universitare, cercettori n domeniu); evaluarea ajut, n primul rnd, adaptarea permanent la nevoile reale ale elevilor a tuturor proceselor care se desfoar n coal pe linia incluziunii / integrrii i, n acelai timp, permite meninerea unei transparene i a unei flexibiliti absolut necesare n privina organizrii i conducerii colii. Pentru parcurgerea ultimelor trei etape este absolut necesar unui grad de autonomie colar pe linia organizrii i elaborrii strategiilor curriculare n concordan cu realitile colii, respectnd unele direcii de ansamblu stabilite de instituiile superioare de decizie i impuse de idealul educaional i de tipul de educaie promovat de societate la un moment dat.

Capitolul 6. Metodologia cercetrii


6.1. Legitimitatea cercetrii
Pe fundalul trecerii sistemului educaional romnesc ctre un sistem n care toi actorii colii trebuie s promoveze, s dezvolte i s securizeze un climat de respect al diversitii este foarte important aplicarea celor mai bune practici care s: s sprijine procesul de transformare a colilor n acest sens; s ajute la depirea obstacolelor i a rezistenei la schimbare a actorilor colii pe fondul necesitii de adoptare de noi metode pedagogice s ajute la identificarea celor mai bune metode de perfecionare a cadrelor didactice n sensul eficientizrii calitii activitii lor i adaptrii la noile norme deontologice i profesionale.

6.2. Scopul i obiectivele cercetrii


Scopul cercetrii Scopul cercetrii din aceast lucrare l reprezint promovarea unor cercetri bazate pe analiza programelor alternative de formare profesional intern a cadrelor 48

didactice ce determin depirea obstacolelor i rezistenelor la implementarea sistemului educaional incluziv i crearea unui climat favorabil n coal pentru implementarea strategiilor de trecere la educaia de tip incluziv. Obiectivele cercetrii Cercetarea de fa dorete s identifice i s propun un model de training adresat colilor prin care s se asigure o cretere a eficienei modului prin care se pot implementa strategiile de trecere a colii la coala de tip incluziv. Vom prezenta n continuare etapele i obiectivele studiului empiric. Etapele cercetrii Obiectivele cercetrii Diagnoza Stabilirea coordonatelor de analiz i identificarea strii de fapt din colile supuse investigaiei, pe baza datelor statistice existente. Prognoza Evidenierea i conturarea direciilor de evoluie i aciune la nivelul barierelor / rezistenei la trecerea ctre coala incluziv i a competenelor pentru educaia incluziv. Intervenia Realizarea unui cvasi-experiment prin introducerea etapelor formrii interne continue la colile din lotul experimental. Evaluarea Evaluarea rezultatelor experimentului i formularea de politici i propuneri pentru folosirea metodei formrii continue interne Designul experimental al cercetrii Etapa PRE-TEST TEST POST-TEST Lotul DIAGNOZA INTERVENIA EVALUARE Experimental Identic la ambele loturi Introducerea Msurarea variabilei DIAGNOZA variabilei dependente independente PROGNOZA De control Stabilirea nivelului la la ambele loturi care se situeaz loturile Non-intervenie Obiectivele care deriv sunt urmtoarele: O1. Analiza situaiei educaiei incluzive la nivelul instituiilor colare din judeul Bihor O2. identificarea percepiilor i a barierelor care exist la nivel atitudinal i comportamental al cadrelor didactice din coli cu privire la trecerea ctre educaia de tip incluziv O3. analiza nivelului de competene la care se situeaz cadrele didactice din cadrul lotului experimental O4. analiza abilitilor de lucru n echip a cadrelor didactice din lotul experimental O5. dezvoltarea unui program de training pentru cadrele didactice din lotul experimental care s corespund nevoilor de formare astfel identificate O6. urmrirea n timp a efectelor stagiului de training O7. formularea de recomandri i materiale pentru implementarea de planuri de formare continu intern sub forma de traininguri informative i formative pentru educaia incluziv

6.3. Ipotezele de cercetare


Ipotezele pe care le-am formulat sunt urmtoarele:

49

exist o relaie de interdependen ntre nivelul de cunotine cu privire la coninutul i specificul educaiei incluzive i deschiderea ctre adoptarea i antrenarea pozitiv pe direcia trecerii colii la o coal de tip incluziv nivelul de competene / abiliti a cadrelor didactice, necesare educaiei incluzive este un factor cu potenial facilitator pentru antrenarea ntr-un proces de trecere a colii la o coal incluziv creterea potenialului de lucru n echip a cadrelor didactice afecteaz pozitiv integrarea acestora pe direcia trecerii la educaia incluziv

6.4. Metodele de cercetare utilizate


Fiecare din aceste etape are ca i corespondent o anumit metod de cercetare. Datorit complexitii acestui demers investigativ nu avem o singur metod utilizat, ci un mix care s corespund obiectivelor pe care ni le-am propus. n tabelul urmtor este prezentat aceast coresponden, urmnd ca apoi s fie trecute n revist pe scurt care este specificul fiecrei din aceste metode: Corespondena dintre obiectivele cercetrii i metodele de cercetare Obiectiv Metod de cercetare O1 Analiza situaiei educaiei incluzive la nivelul analiz statistic, analiz instituiilor colare din judeul Bihor documentar O2 identificarea percepiilor i a barierelor care anchet cantitativ la nivelul exist la nivel atitudinal i comportamental al unitilor educative ale judeului cadrelor didactice din coli cu privire la trecerea ctre interviuri cu manageri ai unitilor educaia de tip incluziv colare focus group O3 analiza nivelului de competene la care se chestionar de evaluare situeaz cadrele didactice din cadrul lotului interviuri nestructurate experimental focus group O4 analiza abilitilor de lucru n echip a cadrelor chestionar de evaluare didactice din lotul experimental interviuri nestructurate O5 dezvoltarea unui program de training pentru cadrele didactice din lotul experimental care s corespund nevoilor de formare astfel identificate O6 urmrirea n timp a efectelor stagiului de training experiment O7 formularea de recomandri i materiale pentru implementarea de planuri de formare continu intern sub forma de traininguri informative i formative pentru educaia incluziv

6.4.1. Experimentul
Componentele principale ale experimentelor veritabile sunt: variabilele dependente i independente pretestarea i posttestarea grupul experimental i grupul de control

50

O caracteristic specific n cazul experimentului de fa este impus de faptul c unitatea de analiz se situeaz la nivelul colii, unde avem de-a face cu atribute i variabile multiple. Scopul experimentului de fa l constituie testarea uneia dintre ipotezele cercetrii formulat n termenii urmtori: prin sensibilizarea unui grup de iniiativ la nivelul colii i implicarea acestuia ntr-un proiect de training pentru creterea competenelor necesare implementrii educaiei incluzive, au loc schimbri semnificative n ceea ce privete percepia educaiei incluzive i se modific climatul de acceptare / orientare ctre implementarea acestui sistem educaional la nivelul colii respective n sens mai accentuat ca la grupurile de control. Pornind de la aceste premise metodologice avem urmtoarele date care descriu designul cvasi experimental ales. Astfel, variabilele care intervin n designul experimental sunt urmtoarele: variabila independent sesiunile de training informativ i formativ variabila dependent 1 competenele cadrelor didactice necesare educaiei incluzive variabila dependent 2 caracterul suportiv al activitii de echip din cadrul colii Variabila independent este reprezentat de realizarea celor dou tipuri de traininguri formativ i informativ. Nu s-au impus criterii de selecie pentru participarea la aceste traininguri. Iniial lotul experimental a fost reprezentat de 52 de cadre didactice 16 nvtori i 36 de profesori. n etapa de intervenie reprezentat de trainingul informativ au participat 47 de cadre didactice, din motive independente de noi. n etapa de intervenie reprezentat de trainingul formativ aciunea s-a focalizat pe categoria cadrelor didactice - nvtori, iar sesiunile de training au vizat 10 cadre didactice. Raiunea de a alege aceast categorie a stat ntr-o constelaie de motivaii de la convingerea personal c aceast categorie are o importan foarte mare n educarea primar a copilului i a pregti bazele pentru viitorul elevului pn la sugestii din partea actorilor colii i interesul artat pe parcursul trainingului informativ. Grupul de comparaie / control a fost stabilit prin alegerea din eantionul anchetei cantitative a unui lot de subieci care s corespund din punct de vedere al unor caracteristici similare. Acestea au fost: cadre didactice profesori / nvtori vechimea n activitatea didactic lucrat sau nu cu copii cu CES Metoda de selecie a vizat strict alegerea unui lot de control care s asigure o similaritate a lotului de control cu cel experimental. Pentru msurarea variabilelor dependente am folosit ca metod chestionarul. Dimensiunile pe care s-a bazat chestionarul au fost n principal dou: competenele necesare educaiei incluzive deinute de cadrele didactice climatul suportiv pentru implementarea educaiei incluzive al colii msurat prin intermediul competenelor deinute pentru lucrul n echip Au fost proiectate 3 chestionare, fiecare rspunznd unui scop specific: un chestionar de msurare iniial a variabilelor dependente. Aceasta a fost aplicat iniiat n cadrul grupului experimental. Pe baza statisticilor referitoare la

51

dimensiunile de selecie ale grupului de control s-au selectat 52 de subieci din eantionul anchetei cantitative, crora li se aplic acest chestionar; un chestionar de evaluare a stagiului de training. Aceasta nu are rol n designul experimental ci are rol n evaluarea eficienei programului de training n sine n scopul unui feed back i a unei re-adaptri astfel nct s corespund n cea mai mare msur nevoilor raportate; un chestionar de msurare a variabilelor dependente care a fost aplicat la distan de aproximativ o lun de la finalizarea sesiunilor de training formativ. Este o replic a chestionatului de msurare iniial i are rolul de a msura efectul n variabila dependent datorat introducerii variabilei independente. Chestionarul a fost aplicat celor dou grupuri experimental i de control. S-a urmrit prin analiz i variaiile obinute n interiorul grupului experimental, avnd n vedere c doar 10 cadre didactice au fost expuse si trainingului formativ. Am presupus c o expunere la cele dou forme de training componente a variabilei independente, va determina o variaie mai mare a variabilelor dependente.

6.4.2. Ancheta
n cazul analizei de fa ancheta cantitativ a cadrelor didactice are la baz scopul de a familiariza cercettorul cu atitudinea generic fa de educaia incluziv care se manifest la nivelul cmpului colar. Am ales aceast metod deoarece permite investigarea la un nivel care depete subiectivitatea unei opinii participare n privina scopului cercetrii, i ofer o imagine mai apropiat de realitatea cmpului colar studiat. Ancheta sociologic a fost prioritar bazat de chestionar, dar a folosit i metode complementare de ajustare a coninutului i interpretrii datelor, vom prezenta pe scurt aceste instrumente de lucru. Chestionarul Chestionarul utilizat a fost realizat pe mai multe dimensiuni: cunoaterea strategiilor i a planurilor de trecere la educaia incluziv contactul cu elevi cu deficiene n cariera didactic i autoevaluarea capacitii de lucru cu acetia atitudini referitoare la educaia incluziv aprecierea pregtirii unitii colare pentru primirea de copii cu CES pentru cadrele didactice cu experien n lucrul cu elevii cu CES un inventar al tehnicilor i metodelor utilizate n activitatea didactic. Interviul nestructurat Interviurile nestructurate au fost folosite mai degrab ca o tehnic complementar i nu ca tehnic de sine stttoare. Este important n opinia noastr folosirea unui complex de metode de cercetare, att cantitative dar i calitative, care, prin specificul rezultatelor produse, s completeze tabloul general oferit cercettorului. Interviurile nestructurate au avut tocmai acest rol de a oferi nelegere descrierilor oferite de datele obinute prin aplicarea chestionarelor. Focus grupul Interviul de tip focus grup este un interviu de grup, focalizat pe o anumit tem, strict delimitat, care este condus de un moderator i face parte din categoria tehnicilor calitative de culegere a datelor pentru analiza percepiilor, motivaiilor, sentimentelor, nevoilor i opiniilor oamenilor. Aceast tehnic este o discuie de grup planificat 52

organizat pentru obinerea percepiilor legate de o arie de interes strict delimitat, desfurat ntr-un mediu permisiv; discuia este relaxat i adesea plcut pentru participanii care i mprtesc ideile i percepiile; membrii grupului se influeneaz reciproc, rspunznd ideilor i comentariilor. Prin intermediul focus grupului se obin date calitative care surprind comportamente ale indivizilor, percepii i opinii i nu informaii cantitative de tip cifric. Focus grupul este o discuie de grup la care particip ntre 6 i 10 persoane. Temele de discuie au fost puine la numr i bine direcionate ctre aspectele care erau de interes pentru scopurile pentru care s-a optat pentru folosirea acestei metode: prezentarea rezultatelor analizei cantitative a cadrelor didactice i a evalurii competenelor i a mediului din coal fa de educaia suportiv care din grupele de cadre didactice este cel mai bine s beneficieze pentru nceput de trainingul formativ De asemenea a existat i o sesiune de discuii libere apropo de proiect cu scopul de a da ocazia cadrelor didactice s i exprime opiniile fa de aceast iniiativ. Rolul a fost mai ales de a obine un consens i un sprijin crescut fa de aceast iniiativ.

6.4.3. Planificarea cercetrii


Cercetarea a avut un caracter complex ceea ce a determinat o planificare ramificat a acesteia. Diagnoza. Diagnoza a avut scop realizarea unui contact iniiat cu actorii cmpului educaional, selectarea i strngerea de date cu caracter general cu privire la situaia copiilor cu dizabiliti n colile din judeul Bihor. Aceste date au fost furnizate de ctre ISJ Bihor i au avut rolul de a crea o prim imagine Prognoza. n aceast etap s-au cules datele prin analiza cantitativ a cmpului colar. A avut i rol de sensibilizare cu privire la problematica educaiei incluzive a copiilor cu CES. Se suprapune parial cu etapa de sensibilizare din cadrul planului de ntocmire a unui program de training pentru coli. Tot n aceast etap, n funcie de reacia i disponibilitatea demonstrat de instituiile investigate s-a trecut la realizarea unei analize mai n detaliu care a fost baza etapei urmtoare, de intervenie. Intervenia. Aceast etap a reprezentat n esen implementarea metodei experimentale n cadrul unitii colare coala Andrei Mureanu Oradea. Aceast etap a prevzut urmtoarele aciuni specifice realizarea unui chestionar special pentru evaluarea competenelor de lucru cu copii cu dizabiliti. Acest chestionat a fost aplicat grupurilor de cadre didactice care i-au manifestat dorina de a participa la trainingurile formative i informative. De asemenea a fost aplicat i lotului de control format din cadre didactice alese pe principiul unei similariti de vechime n munc i pregtire profesional, din cadrul celorlalte uniti colare similare. Alturi de aceast metod aplicat s-au realizat interviuri cu conducerea coli i s-au programat aciunile de training variabila independent. Ulterior acestor aciuni a avut loc susinerea sesiunilor de training informativ i formativ. Evaluarea. Evaluarea ca metod de cercetare a avut loc la distan de aproximativ 1 lun de la finalizarea etapei de intervenie. A avut ca scop identificarea diferenelor n caracteristicile care au fost supuse interveniei n etapa anterioar. De

53

asemenea au avut loc interviuri cu managementul unitii colare n cadrul crora s-au discutat schimbrile care au avut loca la diverse nivele ale unitii educative. Pe baza acestor date, pe baza ntregului demers de cercetare a fost dezvoltat un model practic de abordare a formrii continue interne a colii pentru educaia incluziv, cu formularea de sugestii pentru politicile n acest domeniu. Tabel 6.1. Metode utilizate n cercetare / realizarea planurilor de training cronologie Cercetare Realizare plan training Analiza datelor statistice Etapa de diagnoz existente Analiza cantitativ a Etapa de Analiza cantitativ a Etapa de sensibilizare nevoilor cadrelor prognoz cadrelor didactice Etapa de diagnoz a didactice nevoilor de formare Interviuri nestructurate Etapa de Interviuri nestructurate Etapa de sensibilizare cu managementul colii prognoz cu managementul colii Etapa de diagnoz a nevoilor de formare Aplicarea de chestionare Etapa de Aplicarea de chestionare Etapa de sensibilizare pentru evaluarea intervenie pentru evaluarea Etapa de diagnoz a variabilelor dependente experimentul variabilelor dependente nevoilor de formare Aplicarea de interviuri Etapa de Aplicarea de interviuri Etapa de sensibilizare nestructurate cu cadrele intervenie nestructurate cu cadrele Etapa de diagnoz a didactice experimentul didactice nevoilor de formare Focus group Etapa de Focus group Etapa de sensibilizare intervenie Etapa de diagnoz a experimentul nevoilor de formare Training informativ Etapa de Training informativ Realizarea i intervenie aplicarea planului de experimentul formare Trainingul formativ Etapa de Trainingul formativ Realizarea i intervenie aplicarea planului de experimentul formare Evaluarea trainingului Evaluarea trainingului Evaluarea i readaptarea planului de formare Aplicarea chestionarelor Etapa de evaluare Aplicarea chestionarelor de msurare a a experimentului de msurare a variabelor variabelor dependente dependente Tabel 6.1. Corespondena dintre etapele cercetrii i obiectivele acesteia Etape Obiective Diagnoza O1 Prognoza O2, O3, O4 Intervenia O5

54

Evaluarea

O6, O7

Tabel 6.2. Metode i indicatori de realizare Activitate Perioad Indicatori realizare Analiza datelor statistice existente 2 luni baz date ISJ Analiza cantitativ a nevoilor 3 luni baz date cadrelor didactice Interviuri nestructurate cu 1 sptmn interviuri managementul colii Aplicarea de chestionare pentru 2 sptmni baz date evaluarea variabilelor dependente Aplicarea de interviuri 2 sptmni interviuri nestructurate cu cadrele didactice Focus group 1 sptmn focus group Training informativ o lun i 2 manual sptmni training sustinere training Trainingul formativ o lun i 2 plan de sptmni formare susinere training Evaluarea trainingului la finalul chestionar sesiunilor de evaluare trening Aplicarea chestionarelor de dup o lun baz date msurare a variabelor dependente

Cuantificare 1 baz date 364 subieci 2 52 subieci 5 1 1 manual 15 ore training 15 ore training 52 + 9 52 subieci

Capitolul 7. Investigaii privind formarea cadrelor didactice pentru educaia incluziv


7.1. Integrarea copiilor cu cerine educaionale speciale n nvmntul de mas
Situaia elevilor cu CES integrai n coal de mas la nivelul judeului Bihor

Judeul Bihor Total

Tabel 7.1. Situaia numeric a elevilor judeului Bihor 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 131.582 129.859 119.761 109.933 119.934

55

Precolar Total (primar i gimnazial) Primar (cl. I - IV) Gimnazial (cl. V VIII) nvmntul special (cl. I - VIII) Liceal Profesional i de ucenici Postliceal i de maitri Superior

18.558 65.085 30.530 33.061 1.494 21.471 5.234 3.677 17.557

18.325 62.265 28.859 32.093 1.313 21.985 5.410 2.784 19.090

18.688 61.155 28.098 31.805 1.252 22.994 5.235 2.422 20.267

18.751 60.089 28.603 30.388 1.098 24.088 5.150 2.002 21.197

19.258 57.190 27.752 28.395 1.043 25.357 5.610 1.689 22.304

nvmntul preuniversitar al judeului Bihor este constituit din uniti de diferite tipuri, niveluri i forme de organizare a activitii de instruire i educare a elevilor. Tabel 7.2. Unitile de nvmnt din judeul Bihor Anul 2001 2002 2003 2004 Uniti de nvmnt total 341 482 485 343 Grdinie de copii 79 79 77 71 coli din nvmntul primar i 233 228 223 223 gimnazial Licee 45 45 45 45 coli postliceale i de maitri 3 2 2 3 coli de arte i meserii, ucenici 4 5 5 5 Institute de nvmnt universitar 22 26 28 30 faculti n judeul Bihor funcionau n anul 2004 un numr de 1.035 uniti colare, n care erau cuprini 109.933 de elevi, n diferitele segmente ale nvmntului. Segmentul de nvmnt special i special integrat din judeul Bihor cuprinde un numr de 20 instituii, cu un efectiv de 1.963 copii i tineri. n ceea ce privete integrarea colar pe tipuri i grade de dizabilitate se poate spune c este cuprins ntreaga gam a strii de dizabilitate, de la tulburri de nvare pn la deficiene asociate. Reeaua colar special cuprinde: 5 instituii cu grupe pentru copiii precolari; 12 instituii pentru elevii din clasele I - VIII; 3 instituii pentru nvmntul profesional, special i de ucenici. Procentual putem spune c numrul copiilor cu dizabiliti, din judeul Bihor, reprezenta un procent de 1,7% din populaia colar. Fig. 7.1. Numrul copiilor cu dizabiliti fa de populaia colar a judeului Bihor n 2004 Error: Reference source not found

2005 348 71 223 45 3 6 30

56

Distribuia procentual a copiilor cu dizabiliti n cadrul populaiei colare, clasificai pe categorii de vrst ne arat urmtoarea situaie: precolarii reprezint 7,3% din totalul elevilor cu dizabiliti cuprini n sistemul de nvmnt; elevii din nvmntul primar sunt n procent de 18,5%; elevii din nvmntul gimnazial sunt n procent de 36,8%; elevii din segmentul de profesionalizare sunt n procent de 37,4%; elevii integrai n coala de mas sunt raportai, pe de o parte, la numrul total de elevi din jude i procentul de integrare este 0,08%, iar, pe de alt parte, la numrul elevilor dizabilitai cuprini n sistemul de nvmnt i reprezint 4,4%. n judeul Bihor sunt 88 de copii integrai n diferite clase ale nvmntului public, avnd diagnostice diferite (deficiene mintale, senzoriale, fizice sau asociate) fiind sprijinii n activitatea colar de un numr de 8 profesori de sprijin. nvmntul special integrat este organizat astfel: 7 grupe de copii precolari, cu deficien mintal, integrate n grdiniele normale; grup de copii precolari, cu deficiene senzoriale (auditive), integrat n grdinia normal; 88 de elevi, cu deficiene uoare, integrai individual n coala public sau n grupuri de 2 - 3; 5 elevi cu deficiene colarizai la domiciliu (din care 3 n oraul Oradea). La acetia se adaug un procent estimat ca fiind de aproximativ 1% de elevi cu cele mai diverse dizabiliti, dar care sunt integrai cu ajutorul familiei i a colii de cartier fr evidenierea acestei situaii. Fig. 7.2. Prezentarea numeric a copiilor cu dizabiliti fa de populaia colar a judeului Bihor n 2005 Error: Reference source not found

Fig. 7.3. Prezentarea numeric a copiilor cu dizabiliti fa de populaia colar a judeului Bihor n 2006 Error: Reference source not found Aceste date ne arat o cretere gradual de la an la an a integrrii copiilor cu deficiene n sistemul de mas, de la 88 de copii n anul 2004, la 111 n anul 2005 i 133 n anul 2006. La nivelul nvmntului profesional situaia realizrii educaiei i instruirii incluzive este evident. Se observ modificrile ce au survenit odat cu implementarea reformei educaionale incluzive n anul colar 2003 - 2004 cnd au fost integrai un numr de 23 de elevi, aa cum se observ din tabelul urmtor, apoi numrul elevilor integrai este tot mai mare.

57

Tabel 7.3. Ponderea elevilor integrai n sistemul colar profesional, de mas Anul colar 2003 - 2004 2004 - 2005 2005 - 2006 2006 - 2007 Numr de elevi 392 405 419 379 nvmnt special 369 328 330 258 nvmnt Mas 23 77 89 121

Aceasta presupune contientizarea i exprimarea nevoii de a dezvolta structuri alternative de profesionalizare pentru toi elevii notri i pentru a putea rspunde, astfel, ntregii diversitii colare. Toate acestea sunt direct proporionale cu nivelul de formare i dezvoltare a structurilor de intervenie precoce, pe de o parte, i a structurilor de recuperare i compensare, dezvoltate la nivelul comunitilor locale prin alternativele colare, pe de alt parte.

7.2. Dimensiunea cantitativ a nevoilor de educaie incluziv la nivel de coal


7.2.1. Obiectivele analizei cantitative privind competenele cadrelor didactice pentru incluziune

Aceast etap a avut n vedere urmtoarele: studierea comparativ a percepiilor i atitudinilor cadrelor didactice din colile speciale, a celor din nvmntul integrat, respectiv a celor din colile de mas fa de problematica nvmntului de tip incluziv; identificarea resurselor existente / necesare pentru buna implementare a unui proiect de trecere la educaia incluziv; identificarea gradului de cunotine cu privire la specificul educaiei incluzive i la metodele i tehnicile specifice acesteia; identificarea nevoilor i a obstacolelor percepute / existente n calea implementrii unui sistem de educaie integrat.

7.2.2. Instrumentele de cercetare ale analizei cantitative


Pentru operaionalizarea obiectivelor cercetrii s-a construit un chestionar pe urmtoarele dimensiuni: atitudini generale fa de problematica reformei sistemului de nvmnt romnesc n sensul trecerii la educaia de tip incluziv aprecierea gradului de pregtire a colii unde activeaz pentru integrarea copiilor cu dizabiliti; 58

atitudini fa de integrarea copiilor cu dizabiliti n colile normale i fa de modul n care ar fi afectat activitatea personal la catedr n cazul cadrelor didactice care lucreaz cu copii cu deficiene n clase integrate, surprinderea metodelor i tehnicilor utilizate la clas. Ulterior acestei operaionalizri s-a construit un chestionar care a fost aplicat unui numr de 364 cadre didactice. Chestionarul a fost aplicat prin intermediul unor operatori sau de ctre autoare. El este prezentat n anexele lucrrii.

7.2.3. Eantionul cercetrii cantitative


Eantionul a fost construit mergnd mai mult pe necesitatea de a acoperi ntreaga gam de tipuri de coli / actori ai sistemului educaional, i nu urmnd strategii strict probabilistice i de reprezentativitate. Scopul acestei investigaii este de a scoate n eviden cteva situaii generale care se regsesc la nivelul sistemului educaional bihorean n relaie cu problematica educaiei incluzive. Am integrat n acest eantion i cadre didactice din coli speciale pentru c este evident c nu se poate gndi, nu se poate concepe o eliminare deplin a acestui sistem educaional. Am dorit s evideniem diferene specifice ntre trei grupuri de cadre didactice: cadre didactice din colile speciale, cadre didactice care lucreaz n sistemul de educaie incluziv i cadre didactice care nu au lucrat niciodat n sistemul educaiei incluzive. Tabel 7.4. Distribuia din eantion a unitilor din sistemul educaional investigate Tipul unitii de nvmnt Universitate Liceu coal de arte i meserii / grup colar coal generala (0-8) Grdini CCD i palatul copiilor coal postliceal coala special coala primara Total Procent valid 2,22 6,93 30,75 24,38 6,09 1,66 0,28 23,82 3,88 100,00

Din cele 364 de cadre didactice cuprinse n cercetare avem o distribuie n toate nivelele de nvmnt i toate formele n care aceasta este pus n practic. De asemenea, procentul de cadre didactice din coala special este de 23.82% pentru a putea investiga mai n amnunt metodele i tehnicile utilizate n cadrul procesului educaional comparativ cu cele utilizate de cadrele didactice n clasele incluzive. Error: Reference source not found Pentru a aprofunda aceast problem a tipului de nvmnt reprezentat n eantion am introdus o ntrebare care se refer la tipul de clas la care pred cadrul didactic respondent. Astfel avem n cadrul eantionului 31% cadre didactice care predau la clase speciale, un procent mai mare dect cel obinut prin prelucrarea ntrebrii

59

referitoare la tipul de instituie de nvmnt din care face parte. Explicaia este simpl i se refer la existena de clase / grupe speciale care sunt incluse n uniti de nvmnt normale. n ceea ce privete nivelul de instrucie al cadrelor didactice din eantion, datele sunt prezentate n urmtorul tabel: Tabel 7.5. Distribuia n funcie de nivelul educaional al respondenilor Nivelul de instrucie al cadrelor didactice Procent valid Bacalaureat 17,55 studii superioare de scurta durata 13,93 studii universitare de lunga durata 52,09 studii postuniversitare 16,43 Se observ c majoritatea au studii superioare de lung durat ceea ce indic un ciclu de formare iniial de lung durat. De asemenea n eantion sunt cuprinse i cadre didactice cu educaie ulterioar studiilor universitare dar i cadre didactice cu studii de bacalaureat, indicnd o cuprindere adecvat pe nivele de formare profesional. Am adugat o ntrebare cu relevan pentru tema lucrrii - i anume ce programe de pregtire pentru educaia incluziv au urmat cadrele didactice din eantion. Datele pentru ntregul eantion sunt urmtoarele: Tabel 7.6. Distribuia n eantion funcie de tipul de program de instruire pentru educaia integrat Programe de instruire pentru educaia integrat urmate: Procent valid studii colare postuniversitare 6,41 studii universitare 24,04 cursuri de perfecionare curent 46,15 cursuri postuniversitare 17,63 nu e cazul 5,77 Se observ c cele mai multe programe de perfecionare pentru educaia incluziv sunt sub forma unor cursuri de perfecionare curent, urmat de pregtirea realizat n cadrul studiilor universitare. n funcie de religie i naionalitate cadrele didactice din eantion au distribuia urmtoare: Tabel 7.7. Distribuia funcie de naionalitate i religie n eantion Naionalitate Romn maghiar German Rrom Alta Procent valid 86,63 11,14 0,28 0,28 1,67

60

Religia ortodox greco catolic romano catolic protestant neo protestant alta

Procent valid 76,19 3,64 9,24 6,16 3,36 1,40

Alte dimensiuni de descriere a eantionului sunt: din punct de vedere al sexului respondenilor, 77,74% din respondeni au fost femei; din punct de vedere al gradului didactic, 31,1% au definitivatul, 43,5% gradul didactic 1, 23,4% grad didactic 2 i 2% au susinut un examen de doctorat; n medie, cadrele didactice din eantion au o vechime de 15,4 ani de activitate didactic; tot n medie se nregistreaz o vechime n coala unde activeaz de 9,5 ani.

7.2.4. Rezultatele analizei cantitative privind educaia incluziv i identificarea abilitilor necesare cadrelor didactice n coala incluziv
Aa cum am artat anterior, scopul analizei cantitative realizate pe un eantion de cadre didactice din colile bihorene este n primul rnd s surprind modul n care, la acest nivel, este perceput procesul de trecere ctre educaia incluziv. Pe baza acestei diagnoze generale se poate aprecia astfel care sunt domeniile n care trebuie acionat pentru a facilita i a asigura o bun implementare a acestei noi abordri a actului educaional. Nu trebuie s uitm c cei care sunt direct afectai sunt cadrele didactice i de atitudinea lor fa de aceast transformare generic a sistemului educaional depind rezultatele concrete care se pot obine n cadrul colilor. O prim ntrebare a vizat percepia asupra gradului n care sistemul de nvmnt din Romnia permite promovarea educaiei integrate. Rezultatul indic mai degrab o stare de nencredere n capacitatea sistemului romnesc educativ de a face aceast tranziie ctre educaia integrat. Grafic 7.2. Permite organizarea actual a sistemului de nvmnt din Romnia promovarea educaiei integrate?

61

Fcnd o analiz a acestui rspuns n funcie de tipul de clas unde pred respondentul nu se observ o legtur statistic semnificativ. Cu alte cuvinte nu putem spune c activitatea n clase speciale / integrate / de mas ar influena ntr-un anume fel percepia asupra gradului n care sistemul de nvmnt din Romnia permite promovarea educaiei integrate. Se observ ns o anume regularitate a rspunsurilor, conform tabelului urmtor: Tabel 7.8. Promovarea educaiei integrate da Nu Tipul de clasa la care pred de masa 49 86 speciala 43 57 integrata 25 21 Astfel se observ c n cazul cadrelor didactice care lucreaz cu clase integrate exist un procent mai mare a celor care afirm c sistemul educaional romnesc permite promovarea educaiei incluzive, spre deosebire de cadrele didactice din clasele speciale i de mas, unde procentul celor care afirm c nu permite promovarea educaiei incluzive este mai mare. n continuare am cerut cadrelor didactice s aprecieze ct de bine cunosc problematica psihopedagogiei speciale. Graficul urmtor reprezint rspunsurile obinute. Astfel se observ c 29% din respondeni afirm c sunt familiarizai n totalitate cu problematica psihopedagogiei speciale, lucru care de altfel este consistent cu procentul de cadre didactice care activeaz n clase speciale. De asemenea 30% din cadrele didactice sunt mai modeste n aprecieri i afirm c sunt familiarizate n mare msur cu aceste coninuturi. Cu alte cuvinte, aproximativ 60% din respondeni apreciaz c sunt la curent n mare msur i n totalitate cu problematica psihopedagogiei speciale. Grafic 7.3. n ce msur suntei la curent cu problematica psihopedagogiei speciale?

29%
Realiznd o operaie simpl statistic pentru a verifica asocierea dintre aceast variabil i clasa la care pred respondentul, se obine o valoare a lui chi ptrat este mai mic de 0,05, deci indic o asociere statistic relevant. Studiind tabelul de asociere se observ foarte uor cum cadrele didactice din nvmntul integrat i special au 62

autoaprecieri mai degrab pe partea pozitiv a scalei n timp ce cadrele didactice din clasele normale se situeaz sistematic pe partea negativ a scalei. Aceasta poate avea dou explicaii. Pe de o parte este posibil ca auto evalurile cadrelor didactice s fie corecte, ceea ce este susinut de ideea c lucrul la clase cu copii cu deficiene i silete pe dascli s se perfecioneze pe direcia psihopedagogiei speciale. n acest caz putem aprecia c i evalurile cadrelor didactice de la clasele normale sunt corecte, i c ntradevr nivelul lor de cunotine n prihopedagogie special este sczut sau chiar deloc. Tabel 7.9. Cunoatei strategia la nivel de jude privind integrarea n nvmntul de mas al copiilor cu CES? Da 54,9 Nu 45,1 La un nivel mai jos al cunoateri politicilor din domeniul educaiei incluzive se afl Planul colii n cadrul cruia activeaz cadrul didactic, care plan conine / sau nu aciuni concrete viznd integrarea / incluziunea elevilor cu dizabiliti. Pentru a analiza aceste aspecte am pus dou ntrebri urmrind s identificm dac acest Plan al colii este cunoscut i, pentru cei ce declar c l cunosc, s vedem dac sunt incluse n P.. aciuni concrete viznd integrarea / incluziunea elevilor cu dizabiliti. Rspunsurile sunt cuprinse n cele dou tabele urmtoare: Cunoate planul colii Da Nu Procent valid 81,8 18,2 Procent valid 82,4 16,1 1,6

Conine obiective sau aciuni viznd integrarea elevilor cu dizabiliti? Da Nu nu rspund

Se observ c n acest caz gradul de cunoatere al cadrelor didactice este mai mare, lucru explicat de faptul c Planul colii este un document mai apropiat respondenilor dect planul strategic la nivel de jude. n acelai timp se observ c respondenii care declar c sunt familiarizai cu coninutul acestui plan raporteaz n procent de 82,4% c acesta conine obiective / activiti concrete care vizeaz integrarea i incluziunea elevilor cu dizabiliti. Trecnd de la domeniul teoretic al cunotinelor privind strategiile i planurile colare privind integrarea copiilor cu CES la domeniu mai practic al experienelor personale ale respondenilor cu aceti copii, am proiectat o serie de ntrebri viznd aceste aspecte. O prim ntrebare vizeaz contactul pe care cadrele didactice l-au avut n decursul experienei la catedr cu copii cu CES: se observ c majoritatea respondenilor au ntlnit n decursul carierei copii cu CES, i aceasta ntr-o proporie covritoare 81%.

63

Grafic 7.4. Ai ntlnit n cariera dumneavoastr didactic copii cu CES?

19%
Grafic 7.5. Suntei familiarizat / cu strategiile i metodologiile didactice ale educaiei elevilor cu CES?

12%
n ceea ce privete gradul de cunoatere al strategiilor i metodologiilor didactice ale educaiei elevilor cu CES se observ o distribuie relativ egal a celor care afirm c nu sunt familiarizai cu acestea fa de cei care afirm c sunt familiarizai.

64

Grafic 5.6. Lucrai n mod obinuit la clas cu elevi cu CES?

Dintre respondeni 52% lucreaz n mod obinuit la clas cu elevi cu cerine educaionale speciale. Pentru acei dintre respondeni care nu lucreaz la clas cu elevi cu CES am dorit s vedem dac se simt pregtii pentru a primi n clas astfel de copii: Grafic 7.7. V simii pregtit s primii n clasa la care predai copii cu CES?

48%
Se observ c doar 20% din cadrele didactice care nu lucreaz n mod obinuit cu copii cu CES se simt pregtite s primeasc n clasa lor un astfel de elev. Majoritatea covritoare nu au ncredere c sunt destul de pregtite pentru o astfel de provocare iar 17% afirm c ar fi pregtite doar n foarte mic msur. 65

Grafic 7.8. n ce msur utilizai tehnici de asisten personalizat pentru copii cu CES?

2
Pentru acele cadre didactice care au afirmat c lucreaz n mod obinuit la clas cu copii cu CES am ntrebat n ce folosesc tehnici de asisten personalizat i tehnici de integrare profesional a copiilor cu CES. Graficele care reflect rspunsurile respondenilor sunt urmtoarele. Grafic 7.9. n ce msur utilizai tehnici de integrare profesional a copiilor cu CES?

8%
n ambele cazuri se observ c respondenii folosesc n munca de catedr tehnici de asisten personalizat pentru copii cu CES din clasele unde predau sau tehnici de integrare profesional. Se observ ns c respondenii sunt mai degrab centrai pe asistena personalizat dect pe tehnici de integrare profesional.

52%

deloc

66

Un aspect pe care am dorit s l surprindem este modul n care cadrele didactice percep coala mediul i personalul, ca fiind adecvate pentru trecerea la educaia incluziv. n acest sens am pus o baterie de ntrebri viznd aceste aspecte: Tabel 7.10. Care din urmtoarele resurse exist n coala dvs. pentru elevii cu dizabiliti? Procent valid personal didactic calificat Da Nu nu tiu adaptri ale mediului fizic Da Nu nu tiu materiale educaionale speciale Da Nu nu tiu cabinete de recuperare da nu nu tiu cabinete de asistenta psihopedagogica da nu nu tiu 72,8 23,6 3,6 54,3 37,1 8,6 56,2 37,1 6,7 54,0 41,9 4,1 75,3 21,9 2,8

Se observ c respondeni manifest un patern de rspuns destul de interesant. Astfel dup rspunsurile anterioare cu privire auto aprecierea gradului de pregtire / cunoatere a problematici lucrului cu copii cu CES nu ne-am fi ateptat ca subiecii s declare ntr-un att de mare procent c coala n care activeaz are personal didactic calificat. Cu toate acestea, se pare c respondeni tind s aprecieze c, dei ei nu sunt foarte pregtii pentru a lucra cu elevi cu CES celelalte cadre didactice ale colii se pare c sunt mai bine pregtite n acest domeniu. Restul rspunsurilor sunt coerente i cu structura eantionului care cuprinde cadre didactice din coli speciale sau clase speciale, deci unde restul resurselor trebuie s se gseasc. Ceea ce este ngrijortor ns este procentul destul de sczut pentru aceste dotri n cadrul colilor ceea ce indic faptul c n colile de mas nu exist cele mai bune condiii pentru integrarea copiilor cu deficiene. Tabel 7.11. Atitudini ale cadrelor didactice fa de problematica integrrii copiilor cu CES n colile de mas colarizarea copiilor cu CES se face mai bine n coala special deloc de dezacord nici acord nici acord acord parial dezacord parial 3,7 10,6 4,3 33,2 acord total 47,8 nu tiu 0,3

67

colarizarea copiilor cu CES se face mai bine n clase speciale din coli obinuite deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu acord parial dezacord parial total tiu 19,0 15,3 9,5 38,6 12,9 4,7 colarizarea copiilor cu CES se face mai bine n clase obinuite deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu acord parial dezacord parial total tiu Valid 38,0 17,5 10,4 25,3 6,4 2,4 Percent Elevii din clasa / coala dvs. se neleg bine cu elevii cu CES deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu acord parial dezacord parial total tiu Valid 7,2 6,4 14,0 32,2 21,6 18,6 Percent Colegii dvs., cadre didactice, sunt favorabile integrrii elevilor cu cerine speciale deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu acord parial dezacord parial total tiu Valid 4,9 10,8 9,1 27,3 19,6 28,3 Percent Prinii elevilor colii dvs. sunt de acord cu integrarea elevilor cu CES n coal deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu acord parial dezacord parial total tiu Valid 10,5 8,0 12,7 21,0 14,5 33,3 Percent Prezena unui elev cu CES este benefic pentru ceilali elevi din clas / coal deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu acord parial dezacord parial total tiu Valid 19,4 16,7 19,8 22,2 11,5 10,4 Percent Dac sunt elevi cu CES n clasa cadrele didactice pot rspunde unor provocri profesionale care le pot da satisfacii deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu acord parial dezacord parial total tiu Valid 4,2 7,3 8,0 37,8 38,9 3,8 Percent Personal consider c prezena n clas a unuia sau mai multor elevi cu CES este benefic pentru integrarea acestora deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu acord parial dezacord parial total tiu Valid 7,0 12,6 8,0 40,2 25,2 7,0 Percent Exist situaii n care integrarea elevilor cu CES creeaz probleme pentru ceilali elevi deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu acord parial dezacord parial total tiu

68

Valid 2,4 8,7 6,6 33,9 40,2 8,0 Percent Sunt dispus s investesc efort pentru pregtirea i realizarea la clasa a activitilor difereniale pentru copiii cu CES deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu acord parial dezacord parial total tiu Valid 1,7 1,7 6,6 28,3 59,4 2,1 Percent Programa colar nu mi permite realizarea unor activiti individualizate pentru elevii cu CES deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu acord parial dezacord parial total tiu Valid 19,9 12,1 12,8 23,0 30,1 2,1 Percent Activitatea frontal la clas poate fi combinat cu munca difereniat pentru elevii cu CES deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu acord parial dezacord parial total tiu Valid 7,3 7,3 4,9 39,7 37,6 3,1 Percent Am nevoie de timp n plus de pregtire pentru realizarea unui program de instruire difereniat a elevilor cu CES deloc de nici acord nici acord acord nu acord dezacord parial total tiu Valid 0,7 2,4 11,6 84,3 1,0 Percent Prin diferenierea sarcinilor de evaluare si verificare a progresului copiilor cu CES se poate asigura mai buna educaie deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu acord parial dezacord parial total tiu Valid 1,7 0,3 8,0 19,5 65,9 4,5 Percent Elevii cu CES au nevoie de programe de instruire personalizat i terapie ocupaional pe care le pot realiza doar specialiti dezacord nici acord nici acord acord nu parial dezacord parial total tiu Valid Percent 1,4 2,7 18,2 76,4 1,4 Rezultatele ne ofer o imagine de ansamblu a modului n care la nivel practic este perceput trecerea la educaia incluziv. n acest fel putem aprecia mai bine ct de pregtii sunt agenii colii i care este climatul n care ne ateptm s se implementeze principiile educaiei incluzive. O prim dimensiune atitudinal se refer la cum privesc cadrele didactice problematica educaiei copiilor cu CES. Cifrele, chiar dac nu au caracter de reprezentativitate, ne indic o atitudine ngrijortoare. Astfel aproximativ 74% din

69

respondeni sunt de prere c educaia copiilor cu CES se face mai bine n coala special, peste 51% sunt de prere c colarizarea lor se face mai bine n clasele speciale din colile obinuite n timp ce peste 55% i manifest dezacordul cu afirmaia c educaia acestor copii se face mai bine n clasele obinuite. Aceasta ne conduce la urmtoarele concluzii generale: cadrele didactice care au avut contact cu copii cu CES n cariera lor didactic sau lucreaz n prezent cu astfel de copii sunt mai degrab favorabili educaiei incluzive i defavorabili oricror forme separaioniste; se pare c gradul de cunoatere a problematici practice a educaiei incluzive influeneaz gradul n care cadrele didactice se relaioneaz i o percep cum este de ateptat necunoaterea induce fric de necunoscut i sentimente / atitudini de respingere i rezisten. Urmtoarele ntrebri vizeaz identificarea modului n care respondenii privesc integrarea copiilor cu CES, apreciind relaiile celorlali ageni ai spaiului colar cu acetia. Se observ o cretere a rspunsurilor nu tiu, aceasta deoarece respondenii nu au fost toi n situaia de a putea aprecia acest gen de relaii. Cu toate acestea i n acest caz ponderea rspunsurilor este mai mare dect cea a respondenilor care au declarat c au ntlnit n cariera lor copii cu CES. n acest caz putem presupune urmtoarele: se manifest tendina normal a respondenilor de a-i da cu prerea chiar dac nu cunosc subiectul; subiecii rspund bazndu-se i pe mrturiile unor colegi care au avut contact cu copii cu CES. O alt ntrebare care vizeaz percepia gradului de deschidere a mediului colar fa de copii cu CES vizeaz aprecierea atitudinii colegilor cadre didactice fa de integrarea copiilor cu CES. n acest caz procentul celor care declar c nu tiu este mult mai mare (peste 28%) ceea ce ne indic faptul c respondenii nu au ca activitate / interes n cadrul grupului profesional aceast problem. Dac de exemplu n cadrul colii aceasta ar fi o problem la zi, care s se discute etc., respondenii ar declara n mai mic msur c nu tiu care este atitudinea colegilor. Urmtoarea ntrebare vizeaz percepia efectului pe care l-ar avea un copil cu CES pentru ceilali elevi din clas / coal. pe de o parte integrarea n sine creeaz o situaie nou care trebuie adresat i de ctre ceilali copii din clas / coal, care trebuie s i accepte n mijlocul lor, i mai ales s accepte o schimbare de abordare pedagogic a lucrului la clas; pe de alt parte se poate interpreta c aceste probleme exist n sine deci nu sunt datorate doar modului n care elevii percep noul context, ci sunt probleme care deriv din simpla prezen a copilului cu CES n clas. Un alt set de ntrebri se refer la activitatea ca profesor i la modificrile pe care prezena unor copii cu CES n clas le poate aduce. Astfel, cadrele didactice apreciaz n proporie covritoare (84,3% declar acord total) c au nevoie de timp n plus pentru a realiza un program de instruire difereniat n condiiile unui colectiv incluziv. Aceasta, coroborat cu rspunsurile anterioare, ne conduce la formularea a dou posibile concluzii: pe de o parte putem spune c un curriculum difereniat este n sine o activitate care necesit o pregtire suplimentar pentru adaptarea la condiiile specifice 70

identificarea celor mai bune metode de lucru la clas cu grupele de elevi, adaptarea coninutului, etc.; pe de alt parte, avnd n vedere c pn acum cadrele didactice mai ales cele care nu au avut tangen cu copii cu CES au artat mai degrab ncredere sczut n competenele i cunotinele despre metodele de lucru cu elevii cu CES, concluzia ar fi c timpul suplimentar este explicat prin aceste nivele sczute de cunotine / deprinderi; Un alt set de ntrebri se refer la obstacolele concrete pe care le implic activitatea didactic n percepia respondenilor n cadrul claselor incluzive. O prim afirmaie vizeaz aprecierea respondenilor dac activitatea frontal la clas poate fi combinat cu munca difereniat pentru elevii cu CES. se observ din nou o mare deschidere a cadrelor didactice ctre posibilitatea de a realiza acest lucru acord total i parial de peste 77% din respondeni. O alt ntrebare important pentru a stabili cum se raporteaz cadrele didactice la copii cu CES i la perspectiva de a preda n clase incluzive este urmtoarea: au nevoie copii cu CES de programe de instruire personalizat i terapie ocupaional realizate doar de ctre persoane cu pregtire n domeniu? Surprinztor, cadrele didactice sunt de acord cu aceast afirmai n foarte mare msur peste 76% acord total i peste 18% acord parial. O prim concluzie evident ar fi c respondenii nu se consider specialiti n educaia copiilor cu CES. Datorit concentrrii rspunsurilor n partea pozitiv a scalei se produce un efect de lips de reprezentare n categoriile negative de rspunsuri ceea ce nu ne permite, statistic vorbind) s verificm dac apartenena la coli speciale, sau lucrul cu copii cu CES sau dac respondentul a ntlnit sau nu copii cu CES n cariera lui influeneaz sau nu acest rspuns. Cu toate acestea, pe baza analizelor pe care le-am obinut pn acum, putem avansa o explicaie a acestei distribuii a rspunsurilor, concluzie care este parte a concluziilor generale pe care le putem desprinde n urma acestei baterii de ntrebri: cadrele didactice, mai ales cele care nu au avut contact / experien practic n lucrul cu copii cu CES se recunosc nepregtite (sau la nivel de autoevaluare aa se consider) n ipostaza de a lucra n condiiile educaiei incluzive din punctul lor de vedere coala i comunitatea nu se afl la un nivel de pregtire atitudinal i pedagogic care s permit o integrare fr probleme a copiilor cu CES sunt percepute diverse bariere care ar exista n calea trecerii la educaia incluziv, att pentru ei ca i cadre didactice, ct i din partea prinilor sau a elevilor fr dizabiliti; aceast viziune plin de obstacole nu nseamn c i descurajeaz pe respondeni, care din contra, consider c merit s fac un efort pentru a se putea ocupa de o clas unde s fie integrai copii cu CES deoarece aceasta ar fi o surs de satisfacii profesionale; cu toate acestea, fcnd un fel de sintez a obstacolelor percepute (legate de sine, de mediul colar i de actorii implicai), respondenii apreciaz c este nevoie de specialiti, persoane pregtite n domeniu, care s poate s abordeze aceste situaii. Lucru care este de altfel ct se poate de logic, i care evideniaz o atitudine raional pragmatic a respondenilor fa de procesul de tranziie la educaia incluziv. 71

Grafic 7.10 Considerai c Inspectoratul colar i alte autoriti locale promoveaz educaia integrat i/sau incluziv?

28%

15%

da

72

Grafic 7.11. Este important pentru dvs. formarea continu, dezvoltarea profesional n ideea noilor schimbri din sistemul de nvmnt?

Nu n ultimul rnd am ntrebat cadrele didactice dac apreciaz c trecerea la educaia incluziv este un element de stres suplimentar pentru actorii care sunt implicai n acest proces. Tabelul urmtor sintetizeaz rspunsurile astfel majoritatea respondenilor consider c aceast trecere la sistemul incluziv este un factor de stres suplimentar care i afecteaz pe cei implicai. Este bine s tragem o concluzie din acest rezultat stresul poate fi de dou feluri eusres, stresul pozitiv, motivator, sau distres stresul negativ care apare n condiiile neadaptrii la condiiile care au creat situaia de stres. Este important n acest context prevenirea ca acest stress pe care trecerea la educaia incluziv s nu degenereze ntr-o situaie de distres. Tabel 7.12. Este trecerea la educaia incluziv un stress suplimentar? n foarte mic msur n mic msur n mare msur n foarte mare msur nu tiu Procent valid 3,7 14,0 53,6 24,2 4,6

Modul prin care se poate fac acest lucru este prin a asigura cadrelor didactice implicate suport n vedere pregtirii i perfecionrii precum i un mediu de lucru suportiv care s le sprijine n eforturile i pe parcursul activitii didactice. Pentru cadrele didactice care au declarat c lucreaz cu copii cu CES am fcut un inventar al tehnicilor pentru compensare integratoare a persoanelor cu CES precum i a activitilor diverse puse n practic la clasele cu elevi cu deficiene. Se observ c n cazul acestor tehnici cadrele didactice declar c le folosesc n mare i foarte mare msur.

73

De asemenea am cerut cadrelor didactice care lucreaz cu copii cu deficiene s bifeze i activitile pe care le-au aplicat la clas n luna anterioar efecturii sondajului. Rezultatele acestor investigaii au fost de folos pentru a dimensiona metodele i tehnicile care au fost prezentate n cadrul trainingurilor informative i formative. Sistematizarea rezultatelor obinute este prezentat n continuare n tabelul i graficele ce urmeaz. Tabel 7.13. Tehnici pentru compensarea integratoare a persoanelor cu CES care se practic n instituia unde activeaz Programe deductive si deconflictualizare n foarte n mic n mare n foarte nu tiu Nu mic msur msur msur mare rspund msur Valid Percent 5,3 13,2 35,1 22,5 2,6 4,0 Psihoterapii comportamentale n foarte n mic n mare n foarte nu tiu Nu mic msur msur msur mare rspund msur Valid Percent 5,2 7,8 31,4 34,0 0,7 4,6 Terapia psihomotricitatii n foarte n mic n mare n foarte nu tiu Nu mic msur msur msur mare rspund msur Valid Percent 3,9 5,2 25,3 44,2 0,6 4,5 Kineziterapia Valid n foarte n mic n mare n foarte nu tiu Nu mic msur msur msur mare rspund msur Valid Percent 5,4 7,5 21,1 41,5 2,7 4,8 Ergoterapia n foarte n mic n mare n foarte nu tiu Nu mic msur msur msur mare rspund msur Valid Percent 6,8 12,9 17,0 34,0 7,5 4,8 Psihoterapia relaxarii n foarte n mic n mare n foarte nu tiu Nu mic msur msur msur mare rspund msur Valid Percent 11,3 7,3 33,1 22,5 4,6 4,6 Psihoterapia cognitiva n foarte n mic n mare n foarte nu tiu Nu mic msur msur msur mare rspund msur Valid Percent 5,8 6,5 33,8 31,2 1,3 4,5 Ludoterapia n foarte n mic n mare n foarte nu tiu Nu 74

nu e cazul 17,2 nu e cazul 16,3 nu e cazul 16,2

nu e cazul 17,0 nu e cazul 17,0 nu e cazul 16,6 nu e cazul 16,2 nu e

mic msur msur

msur

Valid Percent 3,9 5,3 17,1 Psihoterapiile de expresie n foarte n mic n mare n foarte mic msur msur msur mare msur Valid Percent 4,8 9,6 19,9 38,4 Psihoterapiile de grup n foarte n mic n mare n foarte mic msur msur msur mare msur Valid Percent 8,6 15,8 21,7 28,3 Personalitatii integratoare si a relatiilor sociale n foarte n mic n mare n foarte mic msur msur msur mare msur Valid Percent 3,3 10,0 26,0 38,0

mare msur 49,3

rspund 3,3 4,6

cazul 16,4

nu tiu nu rspund nu e cazul 6,2 4,1 17,1

nu tiu nu rspund nu e cazul 5,3 3,9 16,4

nu tiu nu rspund nu e cazul 0,7 5,3 16,7

75

Grafic 5.12. Activiti realizate la clas de cadrele didactice care lucreaz cu copii cu CES (I)

d e z v o lta re a s tru c tu rilo r m o d e la re p rin d is c rim in a re a s tru c tu rilo re e d u c a re a d e z v o lta re a c o m re s tru c tu ra re

Grafic 5.13. Activiti realizate la clas de cadrele didactice care lucreaz cu copii cu CES (II)

re z v o lv a re a c o d e s e n s ib iliz a re a s a u d re s tru c tu ra re a re e d u c a re a s i d e z v o lta c o n d itio d e z v o lta r e a p ro c e s u lu

Capitolul 8. Formarea continu intern (la nivelul colii) prin programul de training formativ-informativ
8.1. O investigaie experimental realizat la coala Andrei Mureanu din Oradea 8.1.1 Diagnoza nevoilor de formare continu intern la nivelul colii
coala Andrei Mureanu are un numr de aproximativ 756 de elevi cu vrste ntre 6 i 15 ani. Limba de predare este romn sau maghiar. Efectivul claselor difer de la 18 elevi n clasele 1-4 la 30 elevi n clasele 5 8. n coal existau la data diagnozei un numr de 2 copii cu CES integrai, care beneficiau de o or pe sptmn de sprijin din partea profesorului de sprijin i o or din partea logopedului. 11 din copii cu CES au disabiliti de nvare i 1 are deficiene auditive. n unele cazuri se manifest i tulburri de comportament alturi de dificultile de nvare. n plus, n coal mai existau i 19 copii cu dizabiliti de nvare care nu beneficiaz de profesor de sprijin dar care pot beneficia de logoped. Copiii cu CES au fost integrai n coal ncepnd cu anul 2001, dar cadrele didactice declar c ntmpin dificulti n adaptarea curriculei la nevoile copiilor i folosirea unor materiale i metode adaptate. O alt problem declarat i care afecteaz climatul coli este atitudinea de respingere fa de educaia incluziv care se manifest din partea unor elevi, a unor prini sau chiar a cadrelor didactice. Sintetiznd datele referitoare la situaia copiilor cu CES din coal aa cum a reieit din interviurile avute, focus grup i din datele culese prin intermediul chestionarului, avem urmtoarea situaie: mai mult de jumtate de cadrele didactice din coal au lucrat cu elevi cu CES; deficienele copiilor cu care au lucrat sunt: o dificulti de nvare o tulburri de comportament o deficiene de nvare o deficiene de auz o deficiene fizice o deficiene de vedere mai mult de jumtate din cadrele didactice consider c integrarea nu este un lucru pozitiv; motive pentru care integrarea este un aspect pozitiv: o integrare social mai bun o progrese mai mari n coala de mas dect n coala special o acordul se refer doar la deficienele fizice i cele de nvare o se creeaz anse egale pentru toi copiii o copii cu CES nva inclusiv prin imitarea comportamentului colegilor lor motive pentru care integrarea nu este considerat un aspect pozitiv: o elevii fr CES sunt deranjai de elevii cu CES o elevii cu CES au nevoie de un mediu i o educaie diferit de cea a elevilor fr CES

angajarea unui logoped angajarea unui profesor de sprijin dotarea bibliotecii cu cri de specialitate care sunt menionate din pcate de doar 2 cadre didactice o doar 6 cadre didactice din coal au participat la cursuri de formare profesional; ca surse de sprijin n a adresa problemele educaiei copiilor cu CES, 22 de cadre didactice menioneaz logopedul i profesorul de sprijin, 3 doctorul, 10 cadre didactice declar c nu beneficiaz de nici un sprijin i 17 nu rspund; ca sprijin material se menioneaz n marea majoritate nici unul, doar un caz de sprijin cu materiale didactice i 2 cazuri de sprijin material; cadrele didactice apreciaz mai mult de jumtate c prinii copiilor fr CES nu au o atitudine pozitiv fa de integrarea de copii cu deficiene n clasele unde nva copii lor; din pcate cadrele didactic nu percep un sprijin foarte mare care s vin din partea ISJ Bihor, sau din partea DPPPD local; n ceea ce privete nevoile de informare i formare declarate cadrele didactice au apreciat c nevoile lor sunt stringente n toate domeniile; cele mai cadre didactice apreciaz c este foarte dificil s lucrezi cu CES fr s ai o pregtire de specialitate, mijloace didactice adecvate i fr un sprijin din partea autoritilor i a familiilor copiilor respectivi; cele mai multe dificulti le ntmpin n notarea elevilor respectivi, pentru c aceast notare o fac raportat la elevii fr CES i din acest motiv copii cu CES obin note mici; elevii cu CES nu particip la toate activitile colare (concursuri, spectacole, etc.) deoarece nu reuesc s ating standardele la care coala cere desfurarea acestor activiti; unii prini i-au transferat copii din clasele n care au fost integrai copii cu CES n clase fr copii cu CES; numai o parte din cadrele didactice au ntocmite planuri de intervenie personalizat. Alte elemente care au sprijinit informativ structurarea programelor de training au fost concentrate ntr-o analiz de tip SWOT a colii: Puncte tari coala a angajat un logoped i un profesor de sprijin pentru susinerea procesului de incluziune s-a implementat o aciune de sensibilizare a cadrelor didactice i a managementului de ctre logoped (autoarea acestei lucrri) prin intermediul susinerii unor referate n cadrul ntlnirilor comisiilor metodice i cu ocazia edinelor consiliului profesoral exist deschidere i dorin de implicare din partea managementului i a unei pri a cadrelor didactice

o coala CES: o o o

copii cu CES au o ncredere n forele proprii foarte sczut a luat unele msuri pentru a permite integrarea cu succes a copiilor cu

unele cadre didactice au participat la cursuri de formare


Puncte slabe Comunicarea redus a cadrelor didactice cu privire la problemele / situaiile care apar n activitatea practic de lucru cu copii cu CES Sprijin redus din partea autoritilor locale i a prinilor Integrarea deficitar a copiilor cu CES care duce la situaii n care acetia doresc s se ntoarc n coala special precum i la aspectul segregaionist al grupului de copii cu CES fa de masa mare de elevi Existena unor reprezentri defectuoase asupra a ceea ce nseamn educarea / integrarea copiilor cu CES Refuzul unor cadre didactice de a lucra cu copii cu CES Copii fr CES sunt reticeni i manifest mpotrivire la ideea de integrare a copiilor cu CES Aceste aspecte au subliniat cteva direcii pe care trebuie s se deruleze un program de dezvoltare profesional intern n sensul sprijinirii procesului de trecere la educaia incluziv. De asemenea s-a ridicat problema abordrii complexului de elemente care intervin n contextul trecerii la educaia incluziv, i care depete simpla adresare a problemelor de pregtire a cadrelor didactice. De aceea am construit o prim schem mai general cu aplicabilitate la diversele publicuri / actori, implicai n procesul de trecere la coala incluziv. Tabel 8.1. Scopuri propuse pentru abordarea problemelor de formare / informare de la nivelul actorilor colii implicai n procesul de trecere la educaia incluziv Scopul activitii de formare Cadre Prini Elevi Elevi didactice cu fr CES CES Informare asupra specificului da da da Da educaiei incluzive I. training informativ II. Training formativ Dezvoltarea atitudinilor de da da da Da acceptare a diversitii I. training informativ II. training formativ Metode de promovare ale da integrrii copiilor cu CES I. training formativ II. training informativ Metode i tehnici de predare n da funcie de tipul de deficiene I. training formativ II. training informativ Dezvoltarea competenelor de da lucru la clas n condiiile educaiei incluzive I. training formativ II. Training informativ Metode de evaluare n condiiile da educaiei incluzive I. training formativ II. Training informativ

Metoda de formare propus, n ordinea importanei pentru atingerea scopului

Adaptarea curiculumului n da condiiile educaiei incluzive i planul individualizat I. training formativ II. Training informativ Formarea de competene de tip da da soft skills pentru susinerea procesului de trecere la educaia incluziv I. training formativ Prezentarea resurselor existente i da da care pot fi exploatate n sprijinul trecerii la educaia incluziv I. training informativ II training formativ -

Da

8.1.2 Etapele de realizare a sesiunilor de training


Etapele procesului de training informativ 1. Evaluarea nevoilor de training: precizarea nivelului baseline al cunotinelor i abilitilor 2. Elaborarea manualului de training i a materialelor auxiliare 3. Anticiparea Structura etapei - interviuri semistructurate cu managerul colar (clarificarea expectanelor) - elaborarea i administrarea de chestionare de evaluare a cadrelor didactice (prezentarea temei trainingului, evaluarea cunotinelor, abilitilor i dificultilor, a expentanelor despre training) - focus grup - analiza informaiilor obinute i elaborarea materialelor n conformitate cu scopurile propuse - documentare pe tema aleas - finalizarea coninutului materialului de training Durata dou sptmni

dou sptmni

o sptmn

desfurrii trainingului 4. Desfurarea trainingului

5. Autoevaluarea i analiza desfurrii trainingului

- anticiparea rezistenelor - conceperea exerciiilor - anticiparea derulrii n timp (exersarea trainingului) - organizarea desfurrii trainingului (instalarea echipamentelor, programarea pauzelor i a coninutului acestora) - prezentare i team building (trainer i participani) - motivarea participanilor pentru tematica trainingului i pentru dezvoltarea profesional - nsuirea activ a cunotinelor specifice - dezvoltarea abilitilor necesare - exersarea n grup i individual de ctre participani i trainer / traineri - feed back din partea participanilor chestionare de evaluare - autoevaluarea prestaiei trainerilor la training (analiza SWOT), evaluarea gradului gradului n care au fost atinse obiectivele trainingului, concluzii pentru trainingurile viitoare, prezentarea informaiilor relevante ntr-un raport, discuie cu managerul colii

nainte de desfurarea trainingului - 15 ore

o sptmn

Tabel 8.3. Etapele procesului de training formativ Etapele procesului de training formativ 1. Evaluarea nevoilor de training: precizarea nivelului baseline al cunotinelor i abilitilor 2. Elaborarea manualului de training i a materialelor auxiliare 3. Anticiparea desfurrii trainingului Structura etapei - analiza evalurii trainingului informativ i determinarea nevoilor specifice cele mai stringente ale grupului de cadre didactice care vor participa la trainingul formativ - trecerea n revist a rezultatelor diagnozei generale a colii cu scopul de a asigura un coninut al trainingului formativ adecvat - analiza informaiilor obinute i elaborarea materialelor - documentare pe marginea metodelor de activare a grupurilor - finalizarea coninutului materialului de training - anticiparea rezistenelor - conceperea exerciiilor - anticiparea derulrii n timp (exersarea trainingului) organizarea desfurrii trainingului Durata dou sptmni

dou sptmni o sptmn nainte de desfurarea trainingului - 15 ore

4. Desfurarea

trainingului

5. Autoevaluarea i analiza desfurrii trainingului

6. Post evaluarea trainingului

(instalarea echipamentelor, programarea pauzelor i a coninutului acestora) - prezentare i team building (trainer i participani) - motivarea participanilor pentru tematica trainingului i pentru dezvoltarea profesional - nsuirea activ a cunotinelor specifice - dezvoltarea abilitilor necesare - exersarea n grup i individual de ctre participani i trainer / traineri - feed back din partea participanilor chestionare de evaluare - autoevaluarea prestaiei trainerilor la training (analiza SWOT), evaluarea gradului gradului n care au fost atinse obiectivele trainingului, concluzii pentru trainingurile viitoare, prezentarea informaiilor relevante ntr-un raport, discuie cu managerul colii - elaborarea materialelor de evaluare a modificrilor performanelor cadrelor didactice n urma trainingului, a interviurilor cu managerul colar i supervizorii, a raportului de training. - interviuri cu managerul colar i supervizorii programului - prezentarea raportului de desfurare a trainingului - grile de observaie a modificrilor urmrite n performanele profesionale ale cadrelor didactice participante la training care se aplic timp de o lun dup desfurarea trainingului, de ctre supervizorii programului

o sptmn

- o sptmn dup training dup o sptmn de la desfurarea trainingului

7. Pregtirea sesiunii de follow-up

- centralizarea i analizarea coninutului grilei - o sptmn de observaie - pregtirea coninutului edinei de follow-up: 1. recapitularea principalelor teme 2. reanalizarea jocurilor de rol (nregistrarea video) 3. prezentarea studiilor de caz realizate de participani 4. aplicarea chestionarului de evaluare a cunotinelor 5. ncheierea concluzii i nmnarea diplomelor de participare - programarea sesiunii de follow-up la un

8. Sesiune de followup

9. Autoevaluarea i analiza desfurrii trainingului

interval de cel puin o lun de la desfurarea trainingului - recapitularea cunotinelor i abilitilor - sesiune de 2 dezvoltate n training 3 ore, la interval de cel puin o lun de la desfurarea trainingului - autoevaluarea prestaiei trainerilor la training (analiza SWOT), evaluarea gradului gradului n care au fost atinse obiectivele trainingului, concluzii pentru trainingurile viitoare, prezentarea informaiilor relevante ntr-un raport, discuie cu managerul colii

Sursa etapelor programului de training este Institutul Roman de Training.

8.1.3. Coninutul i derularea programelor de training


n proiectarea coninutului programelor de training s-a urmrit atingerea scopurilor de formare care au fost identificate la nivelul colii Andrei Mureean: Informare asupra specificului educaiei incluzive Dezvoltarea atitudinilor de acceptare a diversitii Metode de promovare ale integrrii copiilor cu CES Metode i tehnici de predare n funcie de tipul de deficiene Dezvoltarea competenelor de lucru la clas n condiiile educaiei incluzive Metode de evaluare n condiiile educaiei incluzive Adaptarea curiculumului n condiiile educaiei incluzive i planul individualizat Formarea de competene de tip soft skills pentru susinerea procesului de trecere la educaia incluziv Prezentarea resurselor existente i care pot fi exploatate n sprijinul trecerii la educaia incluziv Astfel, aa cum am artat ntr-o seciune anterioar, aceste obiective au fost abordate i adresate diferit n cadrul celor dou tipuri de formare fiecare form de training avnd o adresabilitate mai mare sau mai mic pentru fiecare din obiective: Tabel 8.4. Obiectivele de formare i gradul de adresabilitate prin trainingul informativ i formativ Obiectiv de formare Training Training informativ formativ Informare asupra specificului educaiei incluzive principal secundar Dezvoltarea atitudinilor de acceptare a diversitii principal secundar Metode de promovare ale integrrii copiilor cu CES secundar principal Metode i tehnici de predare n funcie de tipul de deficiene secundar principal Dezvoltarea competenelor de lucru la clas n condiiile secundar principal educaiei incluzive

Metode de evaluare n condiiile educaiei incluzive Adaptarea curiculumului n condiiile educaiei incluzive i planul individualizat Formarea de competene de tip soft skills pentru susinerea procesului de trecere la educaia incluziv Prezentarea resurselor existente i care pot fi exploatate n sprijinul trecerii la educaia incluziv

secundar secundar principal

principal principal principal secundar

Ca urmare a transpunerii acestor obiective n practic, s-a elaborat un manual i o prezentare powerpoint care a susinut trainingul informativ i de asemenea s-a elaborat un program practic de formare a competenelor n educaia incluziv i n lucrul eficient n echip pentru trainingul formativ. Diferena dintre cele dou tipuri de traininguri reiese din caracteristicile lor structurale, de coninut i de modalitate de prezentare a informaiilor. Astfel: trainingul informativ are ca scop accentul pe transmiterea de informaii i mai puin formarea de competene i abiliti; n acelai timp trainingul formativ are ca punct tare tocmai posibilitatea de a aciona la nivelul competenelor i abilitilor practice; trainingul formativ poate fi adecvat pentru un numr mai mare de participani n timp ce trainingul formativ este adecvat pentru grupuri mici pentru a se putea da posibilitatea de aciune asupra competenelor i abilitilor practice; modalitatea de prezentare a informaiei n cadrul trainingului informativ este bazat pe suport de hrtie i prezentare multimedia n timp ce n cadrul trainingului formativ se pune accent pe metode de lucru aplicate, nvarea prin exerciii i mai puin prin transmiterea de informaii unidirecional, de la trainer la participani Urmnd aceste consideraii, tematicile abordate n cadrul trainingului informativ au fost urmtoarele. Ele se regsesc n manualul care a fost ntocmit pentru cadrele didactice participante la trainingul informativ, i n prezentarea powerpoint ambele materiale regsindu-se n anexele lucrrii: conceptul de integrare tipuri i procesualitatea integrrii conceptul de incluziune coala incluziv caracteristici principiile incluziunii integrarea copiilor cu deficiene auditive integrarea copiilor cu tulburare de hiperactivitate i deficit de atenie integrarea copiilor cu tulburri de nvare tulburrile de comportament Trainingul formativ a avut ca scop creterea competenelor necesare n condiiile educaiei incluzive, i anume: competene metodologice: o nsuirea i aplicarea teoriilor i conceptelor moderne privind formarea capacitilor de cunoatere; o cunoaterea premiselor conceptualizrii, adic toi copiii pot nva, dar nu n acelai fel i ritm; o realizarea unui curriculum n funcie de nevoile copiilor;

o utilizarea unor metode moderne de lucru cu elevii; o adoptarea de strategii didactice care s permit utilizarea eficient a mijloacelor i auxiliarelor didactice; o utilizarea optim a factorilor spaio temporali, n vederea eficientizrii procesului instructiv educativ; o organizarea activitilor de nvare n manier divers i atractiv; o abilitatea de a uza de cunotinele interdisciplinare; (Popescu Butucea, 2003) competene de comunicare i relaionare: o competene cu privire la rezolvarea de conflicte; o competene de comunicare adaptate dizabilitii (limbajul semnelor, limbajul Braille etc.); o competene de relaionare cu cadrele didactice de specialitate (logopezi, profesori de sprijin, psihologi), cu prinii, cu alte persoane care au legtur cu instituia colar (reprezentanii autoritilor locale)(Popescu Butucea, 2003); competene psiho-sociale: o capacitatea de a identifica potenialul elevilor pentru orientarea colar i profesional; o capacitatea de a nelege mecanismele de formare a trsturilor psiho-morale; o capacitatea de relaionare i consolidare a parteneriatelor; o capacitatea de a iniia i organiza activiti colare i extracolare n vederea favorizrii socializrii i integrrii sociale; o capacitatea de a valorifica particularitile individuale i de grup n scopul unei comunicri mai eficiente; o manifestarea atitudinilor pozitive, a respectului de sine i acceptarea recunoaterii valorii celuilalt; o nsuirea unor tehnici de autocontrol, dar i a unor aciuni conforme normelor democratice (Popescu Butucea, 2003); competene de evaluare: o utilizarea unor tehnici noi de evaluare, n strns legtur cu nvarea difereniat; o elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de noutile de coninut i obiectivele din curriculum, prin respectarea concordanei cu particularitile individuale i de grup; o cunoaterea extins i de profunzime a criteriilor i standardelor de evaluare potrivite sarcinilor de evaluare alese (Popescu Butucea, 2003); competene tehnice i tehnologice: o competene de folosire a computerului i laptopului; o competene de proiectare i desfurare a activitilor cu mijloace tehnice moderne; o utilizarea mijloacelor multimedia n procesul instructiv educativ prin utilizarea soft-urilor educaionale n procesul de predare nvare; o exersarea perfecionarea deprinderilor practice i motrice, prin experimente i lucrri practice;

o accesarea diverselor surse de informare, n scopul documentrii (Popescu Butucea, 2003); competene de management al carierei: o dezvoltarea capacitii de autoformare; o manifestarea deschiderii fa de tendinele novatoare necesare dezvoltrii profesionale prin informarea continu asupra oportunitilor de formare continu i identificarea aspectelor din propria activitate care necesit nnoirea; o stabilirea propriului bilan de competene i a propriului program de formare, prin manifestarea unei conduite autoreflexive asupra activitilor didactice proprii i asimilarea cunotinelor de tip organizaional; o adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz, prin valorizarea calitilor umane i asumarea principiilor deontologice, profesionale; o utilizarea metodelor i tehnicilor de control psiho-comportamental. Bineneles nu ne-am propus s atingem toate aceste competene, nici nu ar fi fost posibil ntr-un singur stagiu de training. Ne-am concentrat mai degrab pe urmtoarele aspecte: deprinderea cu unele tehnici specifice de lucru cu copii cu CES n condiii specifice ntrirea capacitii de munc n echip pentru adresarea problemelor puse n discuie nelegerea unor deficiene cu care se confrunt copii cu care lucreaz i a modului n care se poate adapta curriculumul la acestea metode de adresate a problemei de integrare a copiilor cu CES n colectivele de elevi nelegerea reaciilor i situaiilor conflictuale care pot apare n clasele de elevi n care sunt integrai copii cu CES Modalitatea de derulare a trainingului a fost de maxim interactivitate i bazat pe exerciii practice. Acestea au fost alese dintre cazurile practice cu care s-au confruntat cadrele didactice. Scopul exerciiilor a fost s: realizeze un plan educaional individualizat pentru un caz concret, la alegere. Activitatea s-a derulat n echipe de cte 3 soluioneze un caz de integrare a unui copil caz la alegerea echipelor adapteze o tem curricular aplicaie pentru un caz anume, la alegerea grupelor. S-a urmrit s se asigure i o dezvoltare pe direcia lucrului n echip prin dezvoltarea unor practici de lucru n echip care s asigure: negocierea eficient, rezolvarea cu succes a sarcinilor, prevenirea i soluionarea conflictelor. Fiecare serie de exerciii s-a terminat cu prezentarea / evaluarea acestora din partea celorlali participani dar i cu discutarea modului n care s-a ndeplinit sarcina de ctre echip.

8.1.4. Metode i tehnici de activare a echipei de cadre didactice


Metodele i tehnicile de activare a membrilor grupurilor sociale n vederea creterii participrii lor eficiente pot fi repartizate n dou categorii: A. Metode de stimulare a analizei problemelor grupurilor: 1. Metoda studiului de caz 2. Jocul de rol

3. Grupurile de formare sau de antrenament B. Metode de stimulare a discuiilor n grupuri: 1. Discuia progresiv sau evolutiv 2. Discuia liber 3. Tehnica riscului C. Metodele intuitive sau imaginative sau psihologice 1. Brainstorming-ul 2. Sinectica 3. Cercetri analogice 4. Metoda 6-3-5 5. Philips 6-6 6. Discuia panel (Reuniunea panel) 7. Metoda Delphi 8. Metoda Frisco D. Metodele raionale sau analitice 1. Metoda listelor 2. Metodele matriciale

8.1.5 Atitudini i competene ale cadrelor didactice privind educaia incluziv


Scopurile pe care ni le-am propus s le atingem prin intermediul sesiunilor de training informativ i formativ au fost, aa cum am artat anterior, urmtoarele: deprinderea cu unele tehnici specifice de lucru cu copii cu CES n condiii specifice ntrirea capacitii de munc n echip pentru adresarea problemelor puse n discuie nelegerea unor deficiene cu care se confrunt copii cu care lucreaz i a modului n care se poate adapta curriculumul la acestea metode de adresate a problemei de integrare a copiilor cu CES n colectivele de elevi nelegerea reaciilor i situaiilor conflictuale care pot apare n clasele de elevi n care sunt integrai copii cu CES n principal am dorit s acionm pe direcia creterii competenelor individuale profesionale de lucru cu copii cu CES precum i pe direcia mbuntirii cooperrii i a muncii de echip. Chestionarele aplicate nainte de proiectarea modulelor de training au avut rolul de a msura variabilele dependente. Acestea au fost: variabila dependent 1 competenele cadrelor didactice necesare educaiei incluzive Itemii prin care a fost msurat aceast variabil sunt: A. V rugm s citii urmtoarele propoziii i s acordai o not de la 1 la 10, unde 1 nseamn acest enun nu m caracterizeaz deloc iar 10 nseamn acest enun m caracterizeaz n cea mai mare msur. Toate enunurile se refer la munca cu elevi cu CES: Transmit informaiile ctre elevi n mod clar i adecvat pentru ca fiecare s le neleag

Folosesc o serie de mijloace auxiliare pentru a sprijini activitatea la clas Sunt atent / ca elevi s nu se plictiseasc n timpul orelor Cunosc limbajul semnelor Organizez activiti n afara clasei pentru a sprijini integrarea copiilor cu CES Am relaii strnse cu profesori logopezi sau alte persoane care m pot ajuta Folosesc metode complexe de evaluare a activitii elevilor Folosesc metode de lucru susinute de calculator n cadrul orelor M documentez cu privire la noi metode i tehnici de lucru la clas Utilizez metode pedagogice moderne de lucru cu elevi Planific desfurarea orelor cu mare grij Atunci cnd apare un conflict n clasa mea l abordez de la primele semne Am relaii strnse cu prinii copiilor din clasa mea Un copil cu CES este o provocare nu o problem Copii cu CES din clasa mea s-au integrat bine n colectiv Folosesc echipamentele IT n mod curent Sunt la curent cu metodele asistate de calculator care se pot utiliza Sunt contient de necesitatea de a m autoforma i dezvolta profesional variabila dependent 2 caracterul suportiv al activitii de echip din cadrul colii Itemii prin care a fost msurat aceast variabil sunt: A. Atunci cnd ntmpinai dificulti n lucrul la clas n ce mod cutai soluii pentru depirea lor M documentez individual Discut situaia cu un / mai muli colegi cu experien din coal Particip la forumuri de discuii pe internet care dezbat probleme copiilor cu CES M adresez conducerii colii pentru a-mi sugera o soluie Discut problema cu alte persoane din afara colii care pot s m ajute B. V rugm s v gndii la dumneavoastr n cadrul colectivului de munc i s alegei pentru fiecare din enunurile urmtoare msura n care vi se potrivete sau nu: neleg i utilizez reelele de comunicare, ntreinnd suficient contact cu colegii Ascult atent fr s judec Apreciez i ofer urrile calde i ntrein relaii amicale cu colegii Monitorizez i ofer feedback asupra performanei individuale i colective Ajut la clarificarea sarcinilor i a rolurilor membrilor i la distribuirea echilibrat a muncii Identific problemele care cer participarea tuturor membrilor n vederea lurii unei decizii Investighez i susin propunerile pentru inovaii n munca de echip Aplic strategii de negociere ctig ctig mai degrab dect cele de ctig - pierdere Exist concordan ntre comportamentul meu verbal i nonverbal Comunic deschis i i ncurajez pe ceilali Ajut la stabilirea unor obiective de echip clare i interesante n cadrul colectivului Ajut la coordonarea activitilor, a informaiei i a muncii n echip Rspund pozitiv i flexibil la feedback-ul oferit de ceilali membri Utilizez modaliti adecvate de a-i implica pe ceilali membri n luarea deciziilor Descurajez conflictele indezirabile

Recunosc tipurile i sursele de conflict i aplic soluii potrivite i strategii de reducere adecvate Alturi de aceste msuri, chestionarele din etapa pre test i post test au cuprins i ntrebri generale utilizate pentru definitivarea i adaptarea modulelor de training. ntrebrile respective vizau: Ce cursuri / programe de formare ai urmat n ultimele 12 luni pentru perfecionarea n lucrul cu elevii cu cerine educaionale speciale? Ci copii cu CES sunt integrai n clasa cu care lucrai n prezent? Care sunt cele mai importante 3 probleme cu care v confruntai n timpul orelor n cadrul claselor cu copii cu CES? Ce ateptri avei de la un program de training pe problema educaiei incluzive a copiilor cu CES? Ce competene ar trebui s mbunteasc un program de training n cazul dumneavoastr? Parte din aceste rezultate au fost prezentare anterior n cadrul descrierii rezultatelor diagnozei la nivelul colii Andrei Mureean. Spicuim doar din rspunsurile care vizeaz aspecte legate de ateptrile fa de un program de training adresat problemelor cu care se confrunt cadrele didactice. Aceti itemi nu au fost cuprini n testarea statistic a eficacitii efectului experimentului asupra variabilelor dependente. Cum am spus, au avut rolul de a ajuta definitivarea / adaptarea interveniei experimentale. 1. Probleme cu care se confrunt cadrele didactice n activitatea cu copii cu CES o Probleme de comunicare cu aceti elevi o Probleme de concentrare la lecie o Gradul mai redus de nelegere fa de ceilali copii a conceptelor predate o Evaluarea prin comparaie cu restul clasei i pune mereu n situaia de a lua note mici o Captarea ateniei o Progresul lent o Copii deranjeaz ora probleme de disciplin o Nu neleg care sunt sarcinile impuse de lecie / trebuie s gseasc metode pentru a convinge copilul cu CES s ndeplineasc sarcinile leciei o Impun un efort sporit din partea cadrelor didactice o Trebuie urmrit permanent activitatea elevului o Timpul insuficient necesar pentru activitatea cu copilul cu CES o Atitudinea elevilor fa de copilul cu CES 2. Ce ateptri au de la un program de training pe problema educaiei incluzive a copiilor cu CES? o S i ajute s fie mai eficieni n activitatea didactic o S le ofere un ghid practic pentru a aplica programa colar o S ofere metode prin care cadrele didactice s poat integra copii cu CES n colectiv 3. Competenele pe care ar trebui s le mbunteasc sunt: o Cele de natur social comunicarea cu copii cu CES, capacitatea de relaionare

n ceea ce privete msurarea variabilelor dependente n cele 2 faze (pre i post test) i pe cele 2 eantioane, avem urmtoarea situaie. Datele din tabel sunt medii obinute pentru fiecare item n parte calculate pentru cele 52 de cazuri ale etapei de pretest i 47 cazuri etap de postest n cazul lotului experimental / 52 cazuri lot control. Tabel 8.5. Medii pentru variabilele dependente n situaia de pretest i post test lot lot control experimenta l pret posttes pretest posttest est t Caracterul suportiv al activitii de echip din cadrul colii M documentez individual 1.69 1.85 1,57 2 Discut situaia cu un / mai muli colegi cu experien din 2,12 1,11 2 1,83 coal Particip la forumuri de discuii pe internet care dezbat 3,82 3,48 3,83 1,87 probleme copiilor cu CES M adresez conducerii colii pentru a-mi sugera o soluie 4,43 3,31 4,26 3,59 Discut problema cu alte persoane din afara colii care pot 3,28 s m ajute neleg i utilizez reelele de comunicare, ntreinnd suficient contact cu colegii Ascult atent fr s judec Apreciez i ofer urrile calde i ntrein relaii amicale cu colegii Monitorizez i ofer feedback asupra performanei individuale i colective Ajut la clarificarea sarcinilor i a rolurilor membrilor i la distribuirea echilibrat a muncii Identific problemele care cer participarea tuturor membrilor n vederea lurii unei decizii Investighez i susin propunerile pentru inovaii n munca de echip Aplic strategii de negociere ctig ctig mai degrab dect cele de ctig pierdere Exist concordan ntre comportamentul meu verbal i nonverbal Comunic deschis i i ncurajez pe ceilali Ajut la stabilirea unor obiective de echip clare i interesante n cadrul colectivului 5,92 6,05 7,98 5,54 7,11 7,82 8,54 4,45 8,10 7,12 7,10 3,74 3,49 3,45

8,27 9,12 8,21 7,21 9,45 8,99 9,45 7,01 8,15 8,45 9,12

6,60 6,78 7,93 6,00 6,45 7,51 7,97 5,11 8,78 6,99 7,45

6,04 7,01 8,11 6,21 7,04 7,02 8,21 5,03 8,57 7,14 7,89

Ajut la coordonarea activitilor, a informaiei i a muncii 6,01 n echip Rspund pozitiv i flexibil la feedback-ul oferit de ceilali 5,89 membri Utilizez modaliti adecvate de a-i implica pe ceilali 5,55 membri n luarea deciziilor Descurajez conflictele indezirabile 6,02 Recunosc tipurile i sursele de conflict i aplic soluii 4,10 potrivite i strategii de reducere adecvate competenele cadrelor didactice necesare educaiei incluzive Transmit informaiile ctre elevi n mod clar i adecvat 9,01 pentru ca fiecare s le neleag Folosesc o serie de mijloace auxiliare pentru a sprijini 7,21 activitatea la clas Sunt atent / ca elevi s nu se plictiseasc n timpul 5,48 orelor Cunosc limbajul semnelor 2,01 Organizez activiti n afara clasei pentru a sprijini 3,58 integrarea copiilor cu CES Am relaii strnse cu profesori logopezi sau alte persoane 5,12 care m pot ajuta Folosesc metode complexe de evaluare a activitii 6,89 elevilor Folosesc metode de lucru susinute de calculator n cadrul 2,14 orelor M documentez cu privire la noi metode i tehnici de 8,78 lucru la clas Utilizez metode pedagogice moderne de lucru cu elevi 8,41 Planific desfurarea orelor cu mare grij 9,12 Atunci cnd apare un conflict n clasa mea l abordez de 9,18 la primele semne Am relaii strnse cu prinii copiilor din clasa mea 7,66 Un copil cu CES este o provocare nu o problem Copii cu CES din clasa mea s-au integrat bine n colectiv 5,41 5,12

9,12 7,12 8,45 8,12 6,70

5,21 6,89 7,13 7,89 6,89

5,87 7,14 7,89 7,56 7,18

9,12 9,45 7,89 2,58 6,98 7,69 7,99 2,89 9,81 8,79 9,78 9,68 7,84 6,98 6,21 4,48 6,24

9,99 7,58 6,45 2,14 4,01 5,36 6,54 2,35 8,47 8,14 9,32 8,97 7,87 5,58 5,23 4,11 6,11

8,99 7,89 6,89 2,56 5,02 6,45 7,85 3,89 8,75 8,56 9,50 9,03 7,56 6,42 6,00 5,23 6,58

Folosesc echipamentele IT n mod curent 3,25 Sunt la curent cu metodele asistate de calculator care se 4,12 pot utiliza

Sunt contient de necesitatea de a m autoforma i 9,12 dezvolta profesional

9,87

9,20

9,56

n etapa de posttest s-a aplicat acelai chestionar i s-au efectuat aceleai calcule legate de semnificaia datelor. S-a mai introdus o msur ns, calcularea testului de semnificaie i ntre valorile din acelai eantion. Cu alte cuvinte, dup aplicarea chestionarului post test, am calculat: Dac exist diferene semnificative ntre valorile obinute pe eantioane, dar msurate n pretest i post test Dac exist diferene semnificative ntre valoarea unui item pe eantionul experimental fa de cel de control, pentru momentul post test. n privina primului calup msurtorile pe eantionul de control nu arat diferene semnificative ntre momentul pretes i post test. Cu alte cuvinte, nu s-a schimbat cu o probabilitate statistic semnificativ nici una din dimensiunile urmrite n primul calup de itemi (cel referitor la soluiile adoptate pentru a rezolva probleme pe care cadrele didactice le au n activitatea zilnic). n ceea ce privete diferenele ntre momentele pretest i posttest nu am nregistrat schimbri semnificative din punct de vedere statistic msurate pe eantionul experimental, i nici n comparaie cu lotul de control. Explicaia este legat de sistemul de msurate. Subiecii au fost rugai s fac o ierarhizare, acelai item neputnd s fie situat pe aceeai scar a importanei. Se observ de la nceput, din faza de pretest c mediile pentru studiul individual i cererea de sfaturi de la colegi (ceea ce reflect climatul suportiv) sunt pe primele locuri. Mediile n faza de post test cresc, artnd o accentuare a sprijinului cerut colegilor, dar avnd n vedere situaia din pretest nu aveau cum s se mbunteasc att de radical nct s existe o situaie statistic semnificativ. Ori, nc din pretest ajutorul cerut colegilor cu experien a avut o medie de 2,12. Cu toate acestea trebuie s remarcm o mbuntire a acestei valori n perioada de post test n lotul experimental, mbuntire mai evident dect n cazul lotului de control. n privina urmtorului calup de ntrebri care analizeaz climatul suportiv din cadrul colii se observ un anumit grad de conformism n cadrul rspunsurilor. Astfel am putut constata un anumit grad de dezirabilitate social care a reieit la iveal pe parcursul derulrii ntregului program experimental. Este de altfel o reacie normal la care ne putem atepta n orice colectivitate, aceea de a ncerca reflectarea unei imagini sistematic mai favorabile asupra subiectului sau a mediului acestuia. Trecnd peste aceste consideraii putem remarca ns urmtoarele. Pe de o parte rezultatele nregistrate, chiar i cu o evident deviaie pe partea mai pozitiv a scalei, arat un nivel mai degrab moderat de comunicare i munc n echip. Pe parcursul etapei de implementare a trainingului formativ a reieit o posibil explicaie lipsa liderilor sau a iniiatorilor unor iniiative comune. Astfel, exist un climat prietenesc i amical, fr conflicte majore ntre membri dar nu s-au dezvoltat reele de comunicare i ntr-ajutorare pe plan profesional. Aceasta sprijin i rezultatele la calupul anterior de ntrebri cnd exist proleme n activitate se merge pe soluia studiului individual i a discuiei cu colegii experimentai. Cu toate acestea nu exist nuclee de cadre didactice care s poat oferi sprijin ntr-o manier coerent i constant pentru celelalte cadre didactice. O situaie problematic este i moderaia relaionrii cu profesorii logopezi sau cu alte persoane care pot oferi ajutor. De asemenea o alt problem este slaba utilizare a mijloacelor IT care ar putea fi de un real folos n activitatea cu clasele integrate. Dar, aa cum s-a declarat n faza de pretest, cadrele didactice sunt puin familiarizate cu

metodele asistate de calculator pe care le pot utiliza. Problematica cunotinelor speciale necesare pentru lucrul cu copii cu CES, cum ar fi limbajul semnelor sau aplicarea de modaliti de integrare care s depeasc sfera clasei sunt din nou situaii nevralgice care au fost evideniate. Elementul favorabil care trebuie subliniat este ns faptul c se remarc o mbuntire a rezultatelor obinute ntre cele dou momente, pretest i post test. Astfel, la itemii care msoar aprecieri atitudinale sau competene sociale i de relaionare s-au obinut scoruri mai mari pentru lotul experimental. ndeosebi ne referim aici la efectul asupra climatului de colegialitate i spirit suportiv care se remarc a fi substanial mbuntit. Ca s ntregim acest tablou trebuie menionat c cei 9 nvtori care au participat la trainingul formativ au demonstrat, mai ales prin evalurile trainingului, c au apreciat i observat schimbri la nivelul relaionrii i a rezolvrii problemelor concrete pe care le-au propus pentru analiza de grup. Bineneles nu s-au obinut schimbri semnificative pentru itemi care msoar situaii a cror schimbare necesit timp i resurse materiale utilizarea mijloacelor IT, cunoaterea limbajului semnelor. Cu toate acestea putem aprecia c faza experimental a fost de succes, prin punerea mpreun a tuturor informaiilor privind evoluia colii respective precum i prin luarea n considerare a mrturiilor informale i a reaciei cadrelor didactice implicate. Astfel, coala Andrei Mureanu a devenit o resurs important pentru celelalte coli din Oradea care doresc s lucreze cu copii cu CES. S-a observat, n rndul cadrelor didactice: o mai bun acceptare i nelegere a copiilor cu CES datorit faptului c au devenit contieni de nevoile acestora creterea toleranei att fa de copii cu CES ct i fa de ceilali copii adaptarea mai bun a curriculei pentru copii cu CES creterea interesului i a cunotinelor despre sursele de informaii care i pot ajuta au declarat c au aplicat la clas cele nvate n cadrul programului de training, mai ales n rndul cadrelor didactice participante la trainingul formativ; au declarat o mai bun nelegere a modului n care s abordeze problemele de comportament. Limitri ale cercetrii: s-a nregistrat un grad mare de formalism i dezirabilitate social n completarea instrumentelor de evaluare a eficacitii interveniei experimentale este nevoie de a aborda i alte instrumente de colectare a datelor complementare care s suplineasc acest formalism. Propunem: o observaie o analiz de scalogram, pentru evidenierea canalelor de transmitere a informaiei, a direciei de propagare, a tipului de informaii, etc, n cele dou momente pretest i posttest. Aceast metod credem noi c ar da rezultate mai importante i mai substaniale, de asemenea mai puin biasate despre climatul colii;

Capitolul 9. Concluzii

9.1. Un posibil model de abordare a formrii continue a cadrelor didactice n trecerea la coala incluziv
Formarea continu intern este un concept preluat din experiena german n domeniu. Caracteristica cea mai importat pe care am remarcat-o este aceea de maxim flexibilitate i adaptare la contextul i nevoile specifice ale unui anume cmp educaional. Din acest punct de vedere modelul prin care am aplicat acest concept contextului romnesc a scos n eviden punctele tari ale acestui sistem complementar de formare continu a cadrelor didactice: este o metod care se folosete la iniiativa colii pentru a rspunde nevoilor specifice este o metod flexibil, poate fi adaptat unui aspect sau mai multora din cele care afecteaz activitatea colar n procesul de tranziie ctre coala integrativ este folosit pentru a dezvolta competenele cadrelor didactice n sensul eficientizrii activitii lor practice, pe aspecte care se pot identifica n mod explicit printr-o analiz intern de exemplu metoda poate rspunde punctual i foarte specific exact acelui domeniu n care coala are nevoie de sprijin pentru a putea implementa ct mai facil planul de trecere ctre o instituie integrativ. n acest fel am reuit s adres cteva probleme pe care le-am remarcat i care sunt obstacole sau puncte nevralgice n calea tranziiei ctre educaia incluziv: rezistena actorilor colii fa de aceast tranziie. Punctele importante de rezisten pe care le-am identificat sunt: 1. Actorii colii nu cunosc cu exactitate ce nseamn educaia incluziv. 2. Actorii colii nu cunosc modul n care le va fi afectat activitatea de munc 3. n planul activitii didactice este nevoie de noi metode / instrumente de lucru Aceste rezistene sau bariere n calea trecerii la educaia incluziv au fost deduse i au constituit un punct de plecare n argumentarea modelului de abordare complementar am putea spune a formrii profesionale continue a cadrelor didactice. n acest timp am avut o abordare mai larg care a luat n considerare nu doar cadrele didactice, ci i ceilali actori ai colii care sunt afectai de trecerea la educaia incluziv. Modelul formrii continue interne, am argumentat noi, este benefic deoarece se bazeaz pe: o diagnoz a problemelor exacte cu care se confrunt un cmp educaional specific; posibilitatea de a aciona pe mai mute planuri n funcie de necesitile exacte att la nivel formativ ct i la nivel informativ; programele de training pot fi alctuite n concordan cu nevoile identificate, n sistem modular, astfel nct s poate fi utilizate procesual, adaptat posibilitilor cadrelor didactice vizate; diagnoza va permite adaptarea coninutului i din punct de vedere al dificultii i a nivelului la care trebuie abordate problemele, astfel nct eficacitatea stagiilor de training s fie maxim. Astfel, planul de formare continu intern se realizeaz pe baza acestei diagnoze, n format modular, adecvat nevoilor determinate, i acioneaz: la nivel de informare prin depirea barierelor legate de necunoaterea exact a ceea ce presupune educaia n colile / clasele incluzive

la nivel de formare prin trainingul care se adreseaz dezvoltrii acelor competene i soft skill-uri care sunt necesare pe de o parte creterii eficacitii activitii didactice dar pe de alt parte i pentru dezvoltarea climatului colar necesar facilitrii i susinerii trecerii la coala incluziv.

9.2. Consideraii privind metodologia testrii modelului de formare continu intern a cadrelor didactice
Necesitile care au dictat alegerea metodelor complexe de testare au fost urmtoarele: pe de o parte a fost nevoie de a testa presupoziiile pe care ne bazm n dezvoltarea modelului, i anume cele care susin existena unor bariere / rezistene la nivelul cmpului educaional n procesul de trecere la o coal incluziv. Acest deziderat nu se putea realiza la nivelul unei singure uniti colare, era nevoie de o abordare cantitativ a atitudinilor de la nivelul unui areal mai mare. Astfel, pentru a rspunde acestui deziderat am folosit ca metod ancheta, ceea ce ne-a permis s testm premisele existenei unor probleme, aa cum le-am sintetizat pe cale deductiv teoretic; pe de alt parte a fost nevoie de a gndi o modalitate de a aborda modelul de formare teoretic conform pailor logici care fac ca acesta s fie att de flexibil i adaptabil, dar pe de alt parte aveam nevoie i de metode prin care s msurm / urmrim schimbrile obinute. Pentru a rspunde acestor deziderate am realizat un plan de abordare a cmpului educaional specific pe dou direcii culegerea informaiilor necesare pentru a ntocmi stagiile de formare informativ i formativ, iar pe de alt parte msurarea variabilelor pe care acest plan de formare le va adresa.

9.3. Rezistene i bariere n calea trecerii la educaia incluziv


Vom ncepe prezentarea concluziilor lucrrii prin retrospectiva asupra obiectivelor de cercetare pe care ni le-am propus. Acestea au fost urmtoarele: O1. Analiza situaiei educaiei incluzive la nivelul instituiilor colare din judeul Bihor O2. identificarea percepiilor i a barierelor care exist la nivel atitudinal i comportamental al cadrelor didactice din coli cu privire la trecerea ctre educaia de tip incluziv O3. analiza nivelului de competene la care se situeaz cadrele didactice din cadrul lotului experimental O4. analiza abilitilor de lucru n echip a cadrelor didactice din lotul experimental O5. dezvoltarea unui program de training pentru cadrele didactice din lotul experimental care s corespund nevoilor de formare astfel identificate O6. urmrirea n timp a efectelor stagiului de training O7. formularea de recomandri i materiale pentru implementarea de planuri de formare continu intern sub forma de traininguri informative i formative pentru educaia incluziv Aceste obiective au rezultat din modelul de abordare a formrii continue a cadrelor didactice propus n sensul sprijinirii trecerii la educaia incluziv a colii romneti. Apreciem c aceste obiective au fost atinse i c s-au punctat toate aspectele vizate de acestea. Astfel, primul obiectiv i al doilea a vizat identificarea strii generale, a climatului general de la nivelul colilor bihorene cu privire la trecerea la educaia incluziv. Acest

aspect a fost adresat prin analiza datelor statistice de la nivelul judeului Bihor, date obinute din sursele oficiale ale ISJ Bihor dar i prin intermediul anchetei de teren pe care am proiectat-o. Datele obinute ofer urmtorul tablou: se remarc o cretere gradual a integrrii copiilor cu CES n colile bihorene. Cu toate acestea pare a exista un climat nu foarte favorabil fa de acest proces; problemele care au fost surprinse se refer la rezisten fa de acest proces din partea cadrelor didactice, a prinilor, a copiilor fr CES i n final cu afectarea dorinei de integrare a copiilor cu CES s-au raportat cazuri n care aceti copii au cerut s se ntoarc n colile speciale; s-a remarcat o slab cunoatere a ceea ce implic integrarea n colile de mas a elevilor cu CES din partea cadrelor didactice; cadrele didactice care au avut contact cu copii cu CES n cariera lor didactic sau lucreaz n prezent cu astfel de copii sunt mai degrab favorabili educaiei incluzive i defavorabili oricror forme separaioniste; se pare c gradul de cunoatere a problematici practice a educaiei incluzive influeneaz gradul n care cadrele didactice se relaioneaz i o percep cum este de ateptat necunoaterea induce fric de necunoscut i sentimente / atitudini de respingere i rezisten. Dup cum arat datele obinute cadrele didactice consider ntr-o majoritate covritoare (peste 74%) c integrarea copiilor cu CES creeaz situaii problematice pentru ceilali elevi. Urmnd aceste rspunsuri putem trage dou concluzii: o pe de o parte integrarea n sine creeaz o situaie nou care trebuie adresat i de ctre ceilali copii din clas / coal, care trebuie s i accepte n mijlocul lor, i mai ales s accepte o schimbare de abordare pedagogic a lucrului la clas; o pe de alt parte se poate interpreta c aceste probleme exist n sine deci nu sunt datorate doar modului n care elevii percep noul context, ci sunt probleme care deriv din simpla prezen a copilului cu CES n clas. n ambele situaii este clar c respondenii privesc ca problematic integrarea copiilor cu CES n clasele normale, dovedind mai degrab scepticism n aprecierea modului n care elevii fr deficiene vor reaciona la aceast situaie. n ceea ce privete efectul asupra copilului cu CES respondeni apreciaz n procent majoritar (peste 65%) c integrarea are efect pozitiv asupra anselor de integrare social urmtoare. Cu toate acestea, din rspunsurile coroborate la aceste ntrebri rezult c efectul pozitiv pe care integrarea l are asupra copiilor cu CES este perceput a avea ca i cost o serie de efecte negative asupra copiilor fr deficiene din coal, care, de asemenea, sunt percepui a nu oferi un mediu tocmai propice unei integrri fr probleme. cadrele didactice, mai ales cele care nu au avut contact / experien practic n lucrul cu copii cu CES se recunosc nepregtite (sau la nivel de autoevaluare aa se consider) n ipostaza de a lucra n condiiile educaiei incluzive din punctul lor de vedere coala i comunitatea nu se afl la un nivel de pregtire atitudinal i pedagogic care s permit o integrare fr probleme a copiilor cu CES

sunt percepute diverse bariere care ar exista n calea trecerii la educaia incluziv, att pentru ei ca i cadre didactice, ct i din partea prinilor sau a elevilor fr dizabiliti; aceast viziune plin de obstacole nu nseamn c i descurajeaz pe respondeni, care din contra, consider c merit s fac un efort pentru a se putea ocupa de o clas unde s fie integrai copii cu CES deoarece aceasta ar fi o surs de satisfacii profesionale; cu toate acestea, fcnd un fel de sintez a obstacolelor percepute (legate de sine, de mediul colar i de actorii implicai), respondenii apreciaz c este nevoie de specialiti, persoane pregtite n domeniu, care s poate s abordeze aceste situaii. Lucru care este de altfel ct se poate de logic, i care evideniaz o atitudine raional pragmatic a respondenilor fa de procesul de tranziie la educaia incluziv. Aa cum s-a desprins din prezentarea stagiului de formare continu intern propus se poate afirma c i celelalte obiective ale lucrrii au fost atinse. Am subliniat deja care au fost limitele de abordare metodologic a msurrilor efectelor acestui stagiu de formare asupra cmpului colar aa nct nu mai insistm. Cu toate acestea putem spune c i aceste limite au avut un efect pozitiv asupra modelului propus. Ele ne-au permis s avem acel feedback de care orice model pilot are nevoie pentru realizarea unui model mbuntit. Cu alte cuvinte acest proces pe care l-am parcurs a dovedit c este o direcie care are un mare potenial pentru teoreticienii dar i pentru practicienii acestui domeniu.

9.4. Concluzii referitoare la politicile de formare ale cadrelor didactice


Numeroase schimbri politice, sociale, culturale, tehnologice i economice din societatea contemporan influeneaz rezultatele procesului de nvare pe care colile / centrele de instruire trebuie s le obin. Acestea se refer la ncrederea elevilor / subiecilor instruirii de a se ocupa cu anumite aspecte legate de viaa ceteneasc (inclusiv cele legate de cetenia european) i la competenele necesare pentru participarea deplin la societatea cunoaterii i nvrii permanente, mai ales n domeniul locurilor de munc. De asemenea trebuie avute n vedere i ideologiile diversitii care trebuie promovate n colile i clasele europene, i care afirm necesitatea transformrii colilor n coli pentru toi, coli pentru diversitate. nvmntul incluziv este doar o faet a acestei ideologii mai largi, care afirm dreptul egal pentru toi copii, indiferent de caracteristici de etnie, religie sau deficiene funcionale de a nva ntr-un mediu cu respect pentru diversitate i pentru individualitate. Aceste noi rezultate ale procesului de nvare i privesc pe toi profesorii i trebuie vzute n strns legtur cu rolul profesorului n calitate de specialist i expert n disciplina sa, la nivele corespunztoare de coninut. Schimbrile referitoare la cei care studiaz i la mediul de predare i instruire fac necesar reorganizarea proceselor de nvare. Principalele aspecte ale acestor schimbri sunt: Creterea cerinelor formale pentru profesori n vederea adaptrii modalitii de predare i instruire la diversitatea social, cultural i etnic a nevoilor elevilor/subiecilor instruirii i la componena eterogen a clasei care decurge din creterea numrului de imigrani sau refugiai, ct i din obiectivul social privind includerea tuturor celor care nva n mediul de via general acceptat, inclusiv a copiilor cu nevoi speciale;

n sala de clas, profesorii sunt din ce n ce mai mult cei care organizeaz mediul de nvare i faciliteaz procesele de nvare, recurgnd mai mult la modaliti de a nva pe baz de cooperare, experien, experiment, proiect i sarcin de lucru, i cei care i ndrum pe elevi n procesul nvrii, mai degrab dect cei care transmit cunotine; n sala de clas, acetia lucreaz din ce n ce mai mult ca membrii unei echipe; rolul lor nu se limiteaz numai la sala de clas; profesorilor li se cere din ce n ce mai mult s-i asume responsabilitatea colectiv pentru curriculum i modul de organizare al colii; coala funcioneaz din ce n ce mai mult ca un mediu de nvare deschis, n care profesorii nu mai lucreaz doar cu colegii din imediata lor apropiere, ci trebuie s colaboreze de asemenea cu restul comunitii, familiile, instituiile de nvmnt superior, partenerii sociali i colegi din alte coli, din ara lor sau din afar; profesorii integreaz din ce n ce mai mult tehnologiile de informaie i comunicare n situaii formale de nvare i n toate practicile profesionale.
Modaliti de lucru restructurate n sala de clas Abordarea diversitii sociale, culturale i etnice a celor care studiaz Organizarea mediului de nvare i facilitarea proceselor de nvare Lucrul n echip cu profesorii i ali specialiti implicai n procesul de nvare al aceluiai grup Activitatea din afara slii de clas: n centrul colar/de instruire i mpreun cu partenerii sociali Contribuirea la dezvoltarea i evaluarea curriculumului i a organizrii colii Colaborarea cu prinii i ali parteneri sociali Integrarea tehnologiilor de informaie i comunicare n situaiile formale de nvare i n toate practicile profesionale Putem afirma cinci arii de schimbare n ceea ce privete rolul profesorilor, i competenele pe care acetia trebuie s le dezvolte pe parcursul carierei didactice: Promovarea noilor rezultate ale procesului de nvare Restructurarea activitilor care au loc n sala de clas Activitile .din afara slii de clas., n cadrul colii, mpreun cu membrii comunitii i partenerii sociali Integrarea tehnologiilor de informaie i comunicare n situaiile formale de nvare i n toate domeniile de practic profesional Creterea nivelului de profesionalizare i a responsabilitii personale pentru dezvoltarea profesional Schimbarea rolurilor profesorilor duce la necesitatea schimbrii educaiei acestora. Practicile novatoare n domeniul politicilor sunt acelea care urmresc s asigure condiiile care i sprijin n mod adecvat pe profesori i formatori pentru a rspunde provocrilor societii cunoaterii, inclusiv prin pregtirea iniial i la locul de munc, n perspectiva nvrii permanente. Scopul social i politic al acestor practici este de a le permite profesorilor s rspund schimbrii rolului lor n procesele de nvare i de instruire. Tendina ctre autonomizarea colilor aduce dup sine o mai mare responsabilitate a instituiilor educative fa de modul n care se realizeaz formarea elevilor / studenilor i

deci o mai mare responsabilitate fa de rezultatele obinute. Aceste rezultate sunt urmare direct a modului n care se face instruirea i deci rezult o mai mare responsabilitate i fa de procesul de formare continu a cadrelor didactice, formare care s le permit adaptarea la necesitile concrete ale elevilor i obinerea unor rezultate adecvate. Importana acestui demers trebuie privit de altfel n termeni mult mai largi. Tematica a fost focusat pe copii cu CES, copii cu deficiene n contextul trecerii ctre o coal de tip integrativ. Dar, la nivel de o mai mare generalitate, acest discurs se subordoneaz discursului mai generos al acceptrii diversitii, a respectului fa de toate formele de manifestare a naturii umane, i al crerii la nivelul instituiilor educaionale a unui mediu care s promoveze aceste idealuri. n acest context mai larg este evident transformarea mai subtil, dar absolut necesar a colii, ca o instituie deschis, n care toi actorii au parte de respectul cuvenit i de sprijinul necesar pentru dezvoltarea personal, fie c este vorba de cadre didactice sau de elevi. Este un semnal de alarm episoade ca transferul unor elevi n alte clase doar pentru c s-a ncercat integrarea unui copil cu CES: este un semnal de alarm care atenioneaz c la nivelul cmpului colar al comunitii n general trecerea la un alt sistem ideologic i de valori este nu foarte bine neleas. Schimbarea de esen pe care educaia incluziv o presupune implic un efort mai mare dect simpla amenajare a colilor i dotare cu materiale i cu personal de specialitate. Este o schimbare care trebuie s vizeze i: climatul colar care trebuie s ofere sprijin actorilor colari, sprijin pentru a nelege, a se perfeciona n sensul diversitii i a accepta aceast diversitate comunitatea este deficitar modul n care se adreseaz i temerile / rezistenele comunitii. O cultur a diversitii nu poate fi impus, ea trebuie acceptat de toi membrii comunitii. Efortul unic al colii pentru a impune acest model, care este n final un model de relaionare cu ceilali membri ai societii, nu se poate face n afara sprijinului comunitii de prini de exemplu, sau al organismelor i instituiilor locale. Toate aceste argumente ne arat i ne conduc ctre a afirma necesitatea unor modaliti informative i formative care s adreseze aceste aspecte: pe de o parte cadrele didactice trebuie s neleag, s accepte i s promoveze prin exemplul personal principiile colii pentru diversitate la nivelul colii trebuie s se implementeze o politic de analiz i reflexie asupra problemelor i obstacolelor care exist n calea implementrii educaiei incluzive, politic care s se regseasc i s susin planul teoretic de implementare a strategiilor generale; coala ca actor al implementrii politicii incluzive trebuie s fie privit ca un organism ale crui elemente trebuie abordate att singular ct i n relaia dintre ele n procesul de trecere ctre educaia incluziv. Aceste elemente sunt: resursele materiale, resursele umane, elevii, comunitatea din care comunitatea prinilor este cea mai important, dar i climatul organizaional ca un factor de sprijinire a procesului de nvare continu; evidentierea tuturor acestor elemente ale colii, care pot avea att un rol de susinere i activare dar i un rol negativ, de obstacole i rezistene la trecerea ctre o coal pentru diversitate, se poate face prin intermediul unui program coerent de informare i formare al competenelor dar care s acioneze i la nivel atitudinal i de nelegere a procesului de adoptare a principiilor colii incluzive;

proiectul de fa a subliniat importana depasirii obstacolelor si rezistenelor din partea cadrelor didactice i importana pe care schimbrile la nivelul climatului organizaional le au asupra atitudinii i trecerii ctre practicile incluzive. Modelul care susine acest demers are un mare grad de aplicabilitate i n privina atenurii rezistenei din partea elevilor dar i a comunitii, deoarece permite aplicarea acestui demers la contextul i nevoile concrete; problematica adresat poate fi i de alt natur integrarea are dimensiuni i feele diferite i problemele care se ridic sunt diferite funcie de contexte specifice. Flexibilitatea planului de formare continu intern propus face ca paii concrei de implementare diagnoza problemei i realizarea unor programe de training informativ sau formativ adecvate, s fie adaptabili unor situaii multiple, ceea ce ofer un instrument propice pentru coli pentru a-i rezolva problemele interne, pentru a-si optimiza si eficintiza activitatea, pentru a crea un climat de acceptare a diversitatii.

Bibliografie
Adler, A., (1995), Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI, Bucureti Ainscow, M., (1999), Dezvoltarea practicilor incluzive n coli, Editura Bucureti Avramescu, M. D., (2002), Defectologie i logopedie, Editura Fundaiei Romnia de mine, Bucureti Badila, A.; Rusu, C., (1999), Handicap i readaptare Dicionar selectiv, Editura Pro Humanitate, Bucureti Barton, L; Oliver, M, (1992), Special Needs: Personal Trouble or Public Issue in Vircing Concernes: Sociological Peespectives on Contemporary Education Reforms, Triangle Books Ltd, London Bleanu, C., (1996), Managementul mbuntirii continue, Editura Expert, Bucureti Biklen, D., (1992), Schools without Labels: Parents, Educators and Inclusive Education, Temple University Press, Philadelphia Brzea, C., (1995), Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Bobbitt, F., (1924), How To Make a Curriculum, Houghton Mifflin Co., Boston Bobbitt, F., (1918), The Curriculum, Houghton Mifflin Co., Boston Boco, M., (2001), Curriculumul colar i aspectele sale eseniale n Didactica modern, Editura Dacia, Cluj - Napoca Boco, M. (2003b) Teoria i practica cercetrii pedagogice. Casa Crii de tiin. ClujNapoca. Bonchi, E., (1998), Copilul i copilria, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea Bonciu, C., (2000), Instrumente manageriale psihosociologice, Editura All Beck, Bucureti Braham, B.J. (1995) Creating a Learning Organisation, Kogan Page, London. Brownlie, F., King, J., (2000) Learning in safe schools creating classrooms where all students belong, Pembroke Publishers Limited, Ontario Buica, C., (2002) Principiul normalizrii. Formarea atitudinilor pozitive ale personalului didactic privind integrarea copiilor n dificultate n Integrarea colar a copilului n dificultate / cu nevoi speciale: ghid pentru directorul de coal, Bucureti, CRIPS / RENINCO / FSLI, 2002 Burns, D., (1990), The Feeling Good Handbook, Plume, New York Carantina ,D,(1998)Intergrarea scolara a copilului cu handicap fizic,in Educatia intergrata a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO Carr, Ph.; Moisan, A.; Poisson, D., (1997) LAutoformation. Psychopdagogie, Ingnierie, Sociologie, Presses Universitaires de France, Paris, Cauc, I., Manu, B., Prlea, D., Goran, L., (2007) Metodologia cercetrii sociologice. Metode si tehnici de cercetare, Bucureti, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I., O., (2001) Prelegeri pedagogice, Editura Polirom Chelcea, S., (1998), Investigaia psihosociologic, Ed. tiinific, Bucureti. Chelcea, S., (2001), Tehnici de cercetare sociologic, Editura SNSPA Bucureti

Comnescu, I., (1998), Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i personalizat Ghid metodologic pentru nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte, Editura Polirom, Iai Creu, C., (1998), Coninuturile procesului de nvmnt component a curriculumului n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, coord. C. Cuco, Editura Polirom, Iai Creu, E., (1999), Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar, Editura Aramis, Bucureti Cretu, T., (1994), Psihologia varstelor, Editura Universitatii din Bucureti, Bucureti Creu, V., (1999), Educaia pentru drepturile copilului, FICE Romnia, Editura Semn, Bucureti Cristea, S., (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Cristea, S., (1996), Metodologia reformei educaiei, Editura Hardiscom, Bucureti Comnescu, I., (2003) Prelegeri de didactic colar, Editura Imprimeriei de Vest Connelly, F. M., (1994), The Function of Curriculum Developmen, Interchange 3 Cote,L.R.(1989) Guide de elaboration des plans des services et communautaires et en education,C.R.E.D.D.,Quebec Cuco, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai Daunt, P., (1999), Programul de integrare i funcia taxonomic n Cartea Alb RENINCO, UNICEF & RENINCO Dave, R. H., (1973), Educaion permanente et programmes scolaires, UNESCO, Hamburg Doron, R.; Parot, F., (1999), Dicionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucureti Dougados, M., (2001), Performing your original search n Pub. Med. Wille Retriere, iulie, 20 Daunt, P.; Vrma, T.; Muu, I., (1999), Programul de integrare i funcia taxonomic n Cartea Alb RENINCO, UNICEF & RENINCO Druu, I., (1995), Psihopedagogia deficienilor mintali, Universitatea Babe -Bolyai, Cluj - Napoca Dumitrana, M., (1998), Copilul instituionalizat, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Fulcher, G., (1989), Disabling Policies? A Comparative Approach to Education Policy and Disability, Falmer Press, London Fullan, M. (1993a) Change Forces. New York: Falmer Press. Ghergu, A.; Neamu, C., (2000), Psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai Ghergu, A., (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Editura Polirom, Iai Ghergu, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai Ghergu, A., (2006) Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, , Ed. a 2-a, rev.-Iai, Polirom Gill, I., (2002), Omniprezenta invizibil: relevana surprinztoare a problemelor de deficin n evaluare, Traducere UNICEF

Gliga, L. (2002), Standarde profesionale pentru Profesia Didactic, Editura POLSIB, Sibiu Hadagyi Viorel, (2002) Planuri individualizate pentru copii n situaii de risc, n dificultate, cu nevoi speciale n Integrarea colar a copilului n dificultate / cu nevoi speciale: ghid pentru directorul de coal, Bucureti, CRIPS / RENINCO / FSLI Hargreaves, A., (1989), Curriculum and Assesment Reform, Open University Press, Philadelphia, Pennsilvania Harte, D., (2000), Social deprivation, Belgium, Ipsoc - Kortrijk Hopkins, D.; Ainscow, M.; West, M., (1998) Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii, Editura Prut Internaional, Chiinu Ichim, C. I., (2003), Minorul n reglementrile europene, Editura Timpul, Iai Ilu, P. ( 1998) Abordarea calitativ a socio-umanului, Editura Polirom, Iai. Ionescu, G., (1999), Tratat de psihologie medical i psihoterapie, Editura Favorit Print S.A., Bucureti Ionescu, I., (1997), Sociologia colii, Editura Polirom, Iai Ionescu, I., (1999), Tratat de psihologie medical i psihoterapie, Editura Favorit Print S.A., Bucureti Ionescu, M.; Chi, V., (2001), Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujan, Cluj Napoca Ionescu, M.; Boco, M., (2000), Reforma i inovaia n nvmnt n Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj - Napoca Ionescu, M., (2000), Curriculumul colar n Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj - Napoca Ionescu, M.; Radu, I., (coord.), (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca Ionescu, M., (1992), Inovaia i difuziunea ei n practica colar n Revista de pedagogie, Nr. 10 Ionescu, M.; Dancsuly, A., (1981), Inovaie i tradiie n Revista de pedagogie, Nr. 6 Ionescu, S., (1995), Adaptarea socio - profesional a deficienilor mintali, Editura Academiei P.S.R., Bucureti Iovin, I., (1996), Tratarea difereniat a elevilor n ciclul primar - Component a managementului educaional din nvmntul primar, Editura Discipol, Nr. 4 Iucu, R., (2004) Formarea cadrelor didactice Sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educaional, Bucureti Jackson, P., (1992), Handbook of Research on Curriculum, MacMillan, New York Jinga, I.; Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie, Editura All Educaional, Bucureti Jinga, I., (1996), Motivarea elevilor s nvee mai bine i s obin performane la nivel nalt, din evaluarea performanelor colare, Editura Afeliu, Bucureti Joia, E., (1999), Pedagogia. tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai King, A. C.; Kirschenbaum, S. D., (1992), Helping Young Children Develop Social Skills, Cole Publishing Company, California Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

Lscu, V., (2001), Munca educativ n coal n Pedagogie (coord.) M. Ionescu, V. Chi, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj - Napoca Lscu. V., (2001), Coninutul nvmntului n Didactica modern, coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj - Napoca Lscu, V., (1974), Colaborarea colii cu familia i educaia n familie, Casa Corpului Didactic, Cluj - Napoca Lowell Krogh, S. (1995) The integrated early childhood curriculum, McGraw-Hill, Inc, second edition Lungu, N. S., (1992), Program de recuperare complex a copilului handicapat mintal, INRESPH, Bucureti Macavei, E., (1997), Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Maciuc, I., (1998) Formarea formatorilor. Modele alternative i programe liniare, Editura Didactic i Pedagogic, RA, Bucureti Manolache, A., (1978), Dicionar de Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Mara. D. (2004) Strategii didactice n educaia incluziv, Editura Didactic i Pedagogic RA, Bucureti Marcu, V.; Filimon, L., (coord), (2003), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitii din Oradea, Oradea Marcu, V., Oran, F. (2004) Criana: Program de formare continu pentru funciile de conducere din nvmntul preuniversitar, Editura Universitii din Oradea Marcu, V.; Milea, M.; Dan, M., (2001), Sport pentru persoane cu handicap, Editura Triest, Oradea Marsh, C.; Day, C.; Lynne, H.; McCutcheon, G., (1990), Reconceptualizing School - based Curriculum Development, Falmer Press, London McInnes, J. M.; Treffery, J. A., Copilul cu surdocecitate, University of Toronto Press, Toronto Buffalo London Meichenbaum, Donald, Burland, Susan, (1979) Cognitive Behavior Modification with Children, School Psychology Digest, v8 n4 p426-33 Fall 1979 Ministerul Muncii, Solidaritii Sociale i Familiei, Autoritatea Naional pentru Protecia Copilului i Adopie, (2004), Manual de implementare a cadrului de management al performanei pentru Direciile de Protecie a Drepturilor Copilului din Romania, Bucureti Minulescu, M., (2004), Psihodiagnoza modern, chestionare de personalitate, Editura Fundaiei Romnia de mine, Bucureti Mitulescu, S., (coord.), Formarea deprinderilor de via independent, Editura Ro Media, Bucureti Muu, I., (coord.), (2000), Ghid de predare nvare pentru copiii cu cerine educative speciale, Unicef, Asociaia Reninco, Romnia Muu, I.; Taflan, A., (1997), Terapia educaional integrat, Editura Pro Humanitate, Bucureti Nirje, B., (1980), Normalization, social integration and comunity services, Editura Robert Fleyn, Baltimore Nirje, B., (1970), The normalization principle implication and comments n Britsh Journal of Mental Subnormality, Nr. 16

Nu, S., (2003) Problematica educaiei i a curriculum-ului, Editura Eurostampa, Timioara, Owens, R.G. (1991) Organizational Behavior in Education Allyn & Bacon, Boston, London. Pau, V., (coord.), (2003), Parteneriat i dialog social. Ghidul formatorului, Editura Vanemonde, Bucureti Pastiaux, E. et J., (1997) Prcis de pdagogie, Editions Nathan, Paris, Paun,E,(1998) Bazele Sociopedagogice ale educatiei integrate in Educatia integrata a copiilor cu handicapUNICEF&RENINCO Punescu, C., (1999), Psihoterapia educaional a persoanelor cu disfuncii intelective, Editura All Educational, Bucureti Punescu, C.; Muu. I., (1997), Psihopedagogie special, Editura Pro Humanitate, Bucureti Peretti, A., Legrand, J., A., Boniface, J., (2001) Tehnici de comunicare, Iai, Editura Polirom Petreanu, A., (2001), Demersuri n analiza strategic a competenelor organizaionale, Revista Performana, Nr. 2 Piaget, J., (1969), Psychologie et pedagogie, Editura Denoel, Paris Popovici, D. V., (1999), Elemente de psihopedagogia integrrii, Editura PRO Humanitate, Bucureti Popescu Butucea, M. (2003) Redimensionarea competenelor cadrului didactic n coala incluziv, material prezentat la Simpozionul Naional De la coala incluziv, la comunitatea incluziv, organizat de C.C.D. Timioara Popescu, G.; Plea, O., (coord.), (1998), Handicap, readaptare, integrare, Editura Pro Humanitate, Bucureti Popovici,D Elevi cu tulburari de invatare,in Educatia integrala a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO,1998 Preda, V., (1995), Principiul normalizrii n etica interveniei precoce asupra copiilor cu nevoi speciale n Rev. Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap, Nr. 7 Preda, V., (1988), Educaia copiilor cu cerine speciale n Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti Preda,V(2000) Orientari teoretico-praxeologice in educatia speciala,Presa Universitara Clujeana Radu, I. T.; Chi, V., (1978), nvmntul difereniat, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Radu, I. T., (1978), nvmntul difereniat. Concepii i strategii., Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Radu, I. T., Ezechil, L., (2003) Didactica teoria instruirii, Editura Paralela 45 Radu,Gh,Popovici,D(1998) Tulburarile de dezvoltare la copii si problematica integrarii lor scolare,in educatia integrala a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO, Radu, G., (1999), Psihopedagogia dezvoltrii colarului cu handicap, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Robnescu, N., (1976), Readaptarea copilului handicapat fizic, Editura Medical, Bucureti Rotariu, T., Ilu, P., (1997) Ancheta sociologica i sondajul de opinie, Editura Poliom, Iai

Rotariu, T., (coord) (2000) Metode statistice aplicate n tiinele sociale, Editura Polirom, Iai Rusu, C., (coord.), (2000), Deficien, incapacitate, handicap, Editura Pro Humanitate, Bucureti Rye,H,Skyorten,M(1989) Children with severe cerebral palsy.An educational guide,UNESCO,guides for Special Education No.7 Salade, D.; Dsclescu, R., (2000), nvmntul pe drumul spre mai bine, Editura Napoca Star, Cluj - Napoca Salade, D., (1998), Dimensiuni ale educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Sallis, E. (1996) Total Quality Management in Education, Kogan Page, London. Sbenghe, T., (2002), Kinesiologie - tiina micrii, Editura Medical, Bucureti Sbenghe, T., (1987), Kinetologia profilactic, terapeutic i de recuperare, Editura Medical, Bucureti Schaub, H.; Zenke, K. G., (2001), Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai Sean, C., (1998), Cele 7 deprinderi ale adolescenilor eficieni, Editura Simon & Schuster Sherguu, A. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale strategii de educaie integrat, Editura Polirom, Iai Silamy, N., (1996), Dicionar de psihologie, Larousse, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti Skilbeck, M., (1987), School - based Curriculum Development and Central Curriculum Development in England and Wales n British Journal of Sociology and Education Skilbeck, M., (1984), School - based Curriculum Development, Harper and Row, London Stanciu, M., (1999), Reforma coninuturilor nvmntului Cadru metodologic, Editura Polirom, Iai Stoica, A. C.; Niculau, A., (1998), Psihologia rezolvrii conflictelor, Editura Polirom, Iai Thomas, J., (1997), Marile probleme ale educaiei n lume, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Tomsa ,Gh.(1998) Integrarea scolara a copiilor cu tulburari de comportament,in educatia integrata a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO Tyler, R. W., (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press, Chicago Ungureanu,D.,(1998),Copii cu dificultati de invatare,Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti Verza, E.; Pun, E., (1998), Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF Verza, E., (1987), Metodologia recuperrii n defectologie n Metodologia contemporan n domeniul defectologiei i logopediei, Editura Universul, Bucureti Verza,E(1998) Tulburari de limbaj,in Educatia integrata a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO

Vial, M., (1997) LAuto-Evaluation entre auto-control et auto-questionnement, Universit de Provence, Dpartament pour les sciences de lducation Vlad, E., (1999), Evaluarea n actul educaional terapeutic, Editura PRO Humanitate, Bucureti Vrm, T., (2001), nvmntul integrat i / sau incluziv pentru copiii cu cerine speciale, Editura Aramis, Bucureti Vrasmas,E.(1998) Strategiile educatiei incluzive,in educatia integrata a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO Vrasmas,E(2002) Scoala pentru totiin Integrarea scolara a copilului in dificultate/cu nevoi specialeghid pentru directorul de scoala,Bucuresti,CRIPS/RENINCO FSLI Vrjma, T.; Daunt, P.; Muu, I., (1996), Integrarea n comunitate a copiilor cu C.E.S., Editat cu sprilinul Reprezentanei speciale a UNICEF n Romnia West, M. A., (2005) Lucrul n echip lecii practice, Editura Polirom, Iai Zamfir, C.; Vlsceanu, L, (1993), Dicionar de sociologie, Editura Babei, Bucureti Zamfir, E., (coord.), (2004), Politici sociale de protecie a copilului n situaii de risc, Editura Universitii din Bucureti, Bucureti Zamfir, E.; Preda, M., (coord.), (2000), Diagnoza problemelor sociale i comunitare. Studii de caz., Editura Expert, Bucureti Zamfir, E.; Zamfir, C., (coord.), (1997), Pentru o societate centrat pe copil, Editura Alternative, Bucureti Zay, D., (coord.), (1994) La formation des enseignants au partenariat. Un rponse a la demande sociale?, Presses Universitaires de France, Paris, Zazzo, R., (1979), Debiliti mintale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Zlate, M., Zlate, C. (1982) Cunoaterea i activitatea grupurilor colare, Editura Politic, Bucureti *** (1948), Declaraia universal a drepturilor omului adoptat i proclamat de Adunarea General a ONU *** (1994), Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale: Acces i calitate, Salamanca, Spania *** (1983 1992), Idem + Programul mondial de aciune n favoarea persoanelor cu handicap, Decada Naiunilor Unite pentru Persoanele cu Handicap, ONU *** (1988), Consultation on Special Education, UNESCO, Paris *** (1990), Legea nr. 18 pentru ratificarea Conveniei ONU cu privire la drepturile copilului *** (1992) Programul mondial de actiune in favoarea persoanelor cu handicap.Decada Natiunilor Unite pentru Persoanele cu handicap,ONU&UNICEF ROMANIA *** (1993), Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap adoptate de Adunarea General a ONU la data de 20 decembrie 1993 i promovate de politicile de asisten i ocrotire ale UNICEF i ale altor organisme internaionale (Rezoluia 48/96 din 20.12.1993 / publicat n 1994) *** (1993-1995) Cerinte speciale in clasa-pachet de resurse pentru instruirea profesorilor,UNESCO&UNICEF *** (1994), Declaraia Conferinei Mondiale UNESCO asupra educaiei speciale de la Salamanca, Spania

*** (1995), Legea nvmntului nr. 84/1995 ***(1995) Persoane cu handicap.ONU,Rezolutia 48/96 (tradusa si editata limba Romana prin grija Reprezentantei Speciale UNICEF in Romania ***(1995) Regulile standard privind egalizarea sanselor pentru persoanele cu handicap.ONU,Rezoltutia 48/96(tradusa si editata limba Romana prin grija Reprezentantei Speciale UNICEF Romania ***(1995) UNESCO-Review of the Present Situation of Special Needs Education,Paris *** (1998) Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF i Asociaia RENINCO Romnia, Bucureti, , coord. Verza E. i Pun E. *** (1999) Ordonana de Urgen a Guvernului 102/1999 cu modificrile i completrile ulterioare *** (2000), Life Skills Guidebook, Programele Casey pentru familii *** (2001), Legea nr. 705 / 03.12.2001 privind sistemul naional de asisten social *** (2001), Raport pentru Ministerul Romn al Educaiei i Cercetrii iulie 2001, autor James A. Kelly (James Kelly este Preedinte Fondator al Comisiei Naionale pentru S.P.P. din SUA) *** (2002), Hotrrea nr. 218 privind aprobarea metodologiei pentru utilizarea setului de instrumente de expertizare i evaluarea copiiilor / elevilor n vederea orientrii colare a acestora *** (2002), Ordin comun al Ministrului Sntii i al Secretarului de Stat pentru Autoritatea Naional pentru Protecia Copilului i Adopie (Ordinul 752/2002) *** (2002), Ghid de predare nvare pentru copiii cu cerine educative speciale, RENINCO *** (2002) S nelegem i s rspundem la cerinele elevilor din clasele incluzive, Ghid pentru profesori, UNESCO *** (2002) Dosar Deschis al Educatiei Incluzive,RENINCO *** (2002) Integarea scolara a copilului in dificultate/nevoi speciale-Ghid pentru directorul de scoala.Colectia CRIPS *** (2002) Ghid pentru profesori-Sa intelegem si sa raspundem la cerintele elevilor din clasele incluzive UNESCO&UNICEF *** (2003), Ghid metodologic pentru evaluarea copilului cu dizabiliti i ncadrarea ntr-un grad de handicap, Monitorul Oficial, Partea I, Nr. 538 *** (2003) Integrarea social i profesional a tinerilor n dificultate - Repere pentru profesioniti i autoritile locale - Colecia Ateleier CRIPS *** (2003) Ordin comun emis de Ministrul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Ministrul Sntii, Secretarul de Stat al Autoritii Naionale pentru Protecia Copilului i Adopie i Preedintele Autoritii Naionale pentru Persoanele cu Handicap (Ordinul 3989/2003) *** (2003) Planul naional de aciune 2003-2006: De la izolare la participare, produs de Institutul Naional Pentru ngrijire i Protecie, Utrecht / Bucureti *** (2003) Implementarea strategiilor de nvare permanent n Europa: raport aupra progresului nregistrat n urma Rezoluiei Consiliului din 2002, cu privire la nvarea pemanent, Comisia European, Directoratul General pentru Educaie i Cultur

*** (2004), Legea nr. 272 / 2004 privind protecia i promovarea drepturilor copilului *** (2004), Standardele minime obligatorii privind serviciul pentru dezvoltarea deprinderilor de via independent, Monitorul Oficial *** (2005) Practici inclusive pentru adulii cu deficiene senzoriale din Europa Raport final Proiect Socrates Grundtvig *** (2005) Proiect: Patru exerciiie de politic educaional n Romnia, autor Romi Iucu, Centrul Educaia 2000+, Bucureti *** (2005) Elemente majore de evaluare a gradului de integrare/participare social a persoanei cu handicap, Centrul de Resurse si Informare pentru Profesiuni Sociale *** (2005) EU Monitoring And Advocacy Program (Programul European de monitorizare i advocacy), Open Society Institute prin programul EUMAP *** (2007) informare public IP/07/1210, Bruxelles, 6 august 2007, http://ec.europa.eu/education/news/ip/news_2007_en.html *** Formarea deprinderilor de via independent, Manual pentru formatori, coord. Dr. Sorin Mitulescu, Asociaia Comunitatea n Sprijinul Copilului, UNICEF *** Standarde de practic n asistena social a adolescentului, National Association of Social Workers (NASW), Statele Unite ale Americii. *** Cahier pdagogiques, nr.335/juin, 1995, La formation des enseignants. I. Les enjeux *** Cahier pdagogiques, nr.338/novembre, 1995, La formation des enseignants. I. Les pratiques *** Eurydice, Reeaua de Informare despre educaie n Comunitatea European, Formarea continu a cadrelor didactice n Uniunea European i statele AELS/SEE, Editura Alternative, Bucureti, 1997

Anexa 1
Chestionar utilizat n analiza cantitativ a nevoilor de educaie incluziv a cadrelor didactice
V rugm s rspundei la ntrebrile de mai jos, marcnd csua sau ncercuind varianta corespunztoare aprecierii dumneavoastr. Rspunsurile dumneavoastr ne vor ajuta s mbuntim procesul de derulare a programelor referitoare la integrarea / incluziunea copiilor cu cerine speciale (CES). V asigurm c informaiile oferite n acest chestionar sunt confideniale, nefiind utilizate n alte scopuri dect cel menionat mai sus. Rezultatele acestui studiu depind de seriozitatea i sinceritatea cu care vei rspunde la fiecare ntrebare. V mulumim pentru sprijinul acordat! 1. Considerai c organizarea actual a sistemului de nvmnt din Romnia permite promovarea educaiei integrate? 1. DA 2 . NU 8. nu tiu 9. nu rspund 2. Ct de bine cunoatei problematica psihopedagogiei speciale? 1. deloc 2. puin 3. mult 4. n totalitate 8. nu tiu 9. nu rspund 3. Cunoatei strategia, la nivel de jude, privind integrarea n nvmntul de mas a copiilor cu cerine educative speciale (CES)? 1. DA 2 .NU 8. nu tiu 9. nu rspund 4. Ai ntlnit n cariera dumneavoastr didactic copii cu CES? 1. DA 2 .NU 8. nu tiu 9. nu rspund 5. n ce msur considerai c suntei familiarizat/ cu strategiile i metodologiile didactice ale educaiei elevilor cu CES? 1. n foarte mic msur 2. n mic msur 3. n mare msur 4. n foarte mare msur 8. nu tiu 9. nu rspund 6. Lucrai n mod obinuit la clas cu copii cu CES? 1. DA 2 .NU 9. nu rspund Pentru cei care au rspuns cu NU la ntrebarea 6: 6. A. n ce msur considerai c suntei pregtit/ pentru a primi n clas elevi cu CES ? 1. n foarte mic msur 2. n mic msur 3. n mare msur 4. n foarte mare msur 8. nu tiu 9. nu rspund Pentru cei care au rspuns cu DA la ntrebarea 6: 6. B. n ce msur utilizai tehnici de asisten personalizat pentru copii cu CES? 1. deloc 2. n mic msur 3. n mare msur 4. n foarte mare msur 8. nu tiu 9. nu rspund 6. C. n ce msur utilizai tehnici de integrare profesional a copiilor cu CES? 1. deloc 2. n mic msur 3. n mare msur 4. n foarte mare msur 8. nu tiu 9. nu rspund 7. n ce msur cunoatei serviciile care sunt asigurate elevilor cu CES integrai n nvmntul de masa?

1. n foarte mic msur 2. n mic msur 3. n mare msur 4. n foarte mare msur 8. nu tiu 9. nu rspund 8. Cunoatei Planul colii la care suntei angajat? 1. DA 2 .NU 8. nu tiu 9. nu rspund Pentru cei care au rspuns DA la ntrebarea 8... 8.A. Conine acest plan obiective sau aciuni concrete viznd integrarea/incluziunea elevilor cu dizabiliti? 1. DA 2 .NU 8. nu tiu 9. nu rspund 9. Care din urmtoarele resurse exist n coala dumneavoastr (umane, materiale, financiare etc.) pentru a integra elevii cu dizabiliti? a. Personal didactic calificat b. Adaptri ale mediului fizic c. Materiale educaionale speciale d. Cabinete de recuperare e. Cabinet de asisten psiho-pedagogic Da 1 1 1 1 1 Nu 2 2 2 2 2 Nu tiu Nu rspund 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9

10. In ce msura suntei de acord cu urmtoarele afirmaii referitoare la educaia copiilor cu nevoi speciale? Notai cifra corespunztoare aprecierii dumneavoastr: 1 2 3 4 5 8 9 Deloc de Dezacord Nici acord nici Acord Acord Nu Nu acord parial dezacord parial total tiu rspund colarizarea copiilor cu CES se face mai bine n coala special colarizarea copiilor cu CES se face mai bine n clase speciale din coli obinuite colarizarea copiilor cu CES se face mai bine n clase obinuite Elevi din clasa/coala dumneavoastr se neleg bine cu elevii cu CES Colegii dumneavoastr, cadre didactice, sunt favorabile integrrii elevilor cu cerine speciale Personal consider c prezena n clas a unuia sau mai multor elevi cu CES este benefic pentru integrarea acestora Exist situaii n care integrarea elevilor cu CES creeaz probleme pentru ceilali elevi Sunt dispus s investesc efort n pregtirea i realizarea la clas a activitilor difereniate pentru unul sau mai muli elevi cu CES Programa colar nu mi permite realizarea unor activiti individualizate pentru elevii cu CES Activitatea frontal la clas poate fi combinat cu munca difereniat pentru elevii cu CES

Prinii elevilor colii dumneavoastr sunt de acord cu integrarea copiilor cu CES n coal Prezena unui elev cu CES este benefic pentru ceilali elevi din clas/coal Dac sunt elevi cu CES n clas, cadrele didactice au ocazia de a rspunde unor provocri profesionale care le poate da satisfacii Prezentarea unor materiale i suporturi informaionale pe aceast tem m-ajuta la clas As fi dispus s particip la cursuri si traininguri informative de prezentare a metodelor de lucru pentru promovarea incluziunii

Am nevoie de timp n plus de pregtire pentru realizarea unui program de instruire difereniat a elevilor cu CES Prin diferenierea sarcinilor de evaluare i verificare a progresului elevilor cu CES pot asigura o mai bun instruire si educare Elevii cu CES au nevoie de programe de instruire personalizat i terapie ocupaional pe ce le pot realiza doar persoanele cu pregtire n domeniu Realizarea obiectivelor educaiei incluzive este o problem ce vizeaz toate cadrele didactice dintr-o coal In scopul educaiei incluzive, munca n echip a profesorilor poate da rezultate semnificativ mai bune dect efortul individual

11. Considerai c Inspectoratul colar Judeean i alte autoriti locale promoveaz educaia integrat i/sau incluziv? 1. DA 2 .NU 8. nu tiu 9. nu rspund 12. Este important, pentru dumneavoastr, formarea continu, dezvoltarea profesional, n ideea noilor schimbri preconizate n sistemul de nvmnt? 1. DA 2 .NU 8. nu tiu 9. nu rspund 13. n ce msur considerai c att cadrele didactice, managerii colari i ali factori educaionali implicai n procesul integrrii/ incluziunii elevilor cu CES sunt supuse unui stres suplimentar? 1. n foarte mic msur 2. n mic msur 3. n mare msur 4. n foarte mare msur 8. nu tiu 9. nu rspund Urmtoarele ntrebri se refer la cteva caracteristici personale ale dumneavoastr: 14. Gradul didactic: 15. Care este statutul dumneavoastr n coal? definitivat profesor titular gardul didactic I profesor suplinitor gradul didactic II detaat doctorat plata cu ora 16. Disciplina /disciplinele pe care le predai n aceast coal: . 17. Tipul de clas la care predai

de mas special integrat 18. Vechimea dumneavoastr n nvmnt: ...ani 20. Sexul 1. Brbat 2. Femeie 22. Nivelul dumneavoastr de instrucie: 19. Vechimea dumneavoastr ca profesor la coala unde activai n prezent:.ani 21. Vrsta: ................. ani

23. Naionalitatea: 1. Roman bacalaureat 2. Maghiar studii superioare de scurt durat 3. German studii universitate de lung durat 4. Rrom studii postuniversitare 5. Alta....................... 25. Religia dumneavoastr: 24. Ai urmat programe de instruire i formare 1. Ortodox pentru educaia special n cadrul: 2. Greco-catolic 3. Romano-catolic studiilor colare preuniversitare 4. Protestant studiilor universitare 5. Neo-protestant cursuri de perfecionare curent 8. Alta.......................... cursuri postuniversitare Nu e cazul 26. Instituia de nvmnt ........................................................................................... PARTEA II - ntrebri pentru cadrele didactice care lucreaz cu elevi cu CES (dac e cazul) 27. n cadrul programelor pentru compensarea integratoare a persoanelor cu CES sunt menionate diverse tehnici. Menionai, pe cele trei colane, aprecierile dumneavoastr: I Utilitatea acestor tipuri de II Practicarea acestui tip de III Aplicarea acestor terapii terapii pentru elevii cu terapie n instituia n care la elevii cu CES n activitatea CES, n general profesai d-voastr 1 2 3 4 8 n foarte n mic n mare n foarte nu tiu mic msur msur msur mare msur Tipul de terapie I II Utilitatea Practicat CES instituie Programe deductive si deconflictualizare Psihoterapii comportamentale Terapia psihomotricitii 9 nu rspund III Aplicat personal

Kineziterapia Ergoterapia Psihoterapia relaxrii Psihoterapia cognitiv Ludoterapia Psihoterapiile de expresie Psihoterapiile de grup Dezvoltarea personalitii integratoare i a relaiilor sociale 28. Din lista urmtoare, bifai doar acele tipuri de activiti pe care le-ai utilizat n activitatea dumneavoastr cu elevi cu CES n ultima lun de coal. restructurare i remodelare prin jocul reducerea tensiunii intrapsihice i afectivitii i relaionrii interpersonale socio-terapie restructurarea imaginii de sine evaluarea interpersonal dramoterapia relaxare i dezvoltare prin activiti restructurarea relaiilor din grupul primar de natur plastic i cel secundar reducerea reactivitii educarea expresiei verbale cunoaterea de sine kinezoterapie condiionarea pozitiv modelarea relaiilor sociale ergoterapie adaptat activitii dezvoltarea personalitii practice reprezentarea schemei corporale relaxare prin activiti artistice dezvoltare a simpatiei si sociabilitii deconflictualizarea prin joc stimularea empatiei reactualizarea eului operaionalizarea constructelor dezvoltarea expresiei corporal personale sugestibilitate i persuasiune trainingul autogen al lui Schulz restructurarea proceselor cognitive dezvoltarea experienei interpersonale dezvoltarea complexului dezvoltarea procesului de organizare i mimicogesticular orientare spaiotemporar reeducarea lateralitii contrariate condiionare operant discriminarea structurilor perceptive reeducarea si dezvoltarea abilitilor de form si culoare praxonozice modelare prin nvarea prin restructurarea comportamentelor observare dezvoltarea structurilor i conduitelor desensibilizarea sau decondiionarea perceptiv- motrice sistematic reorganizarea cunoaterii rezolvarea conflictelor intergrupale 29. Dac ar fi s alegei, pentru majoritatea elevii cu CES cu care lucrai, care sunt primele trei aspecte importante pe care le urmrii? Scriei numerele corespunztoare din lista de mai sus: I II III V mulumim!

Anexa 2
Chestionar de evaluare a competenelor cadrelor didactice pentru educaia incluziv
CHESTIONAR CADRE DIDACTICE DIAGNOZ TRAINING V rugm s rspundei la ntrebrile de mai jos, marcnd csua sau ncercuind varianta corespunztoare aprecierii dumneavoastr. Rspunsurile dumneavoastr ne sunt utile pentru diagnoza situaiei anterioare programului de training pentru creterea competenelor necesare n condiiile educaiei incluzive. Rezultatele acestui studiu depind de seriozitatea i sinceritatea cu care vei rspunde la fiecare ntrebare. V mulumim pentru sprijinul acordat! A. Ce cursuri / programe de formare ai urmat n ultimele 12 luni pentru perfecionarea n lucrul cu elevii cu cerine educaionale speciale? 1. .............................................................................. 2. .............................................................................. 3. .............................................................................. 77 nici unul B. Ci copii cu CES sunt integrai n clasa cu care lucrai n prezent? .............................. copii C. Atunci cnd ntmpinai dificulti n lucrul la clas n ce mod cutai soluii pentru depirea lor? V rugm s acordai pentru fiecare posibilitate n parte o not, unde 1 prima modalitate, 2 a doua modalitate, etc. 66. Nu e cazul Soluia Not A. M documentez individual B. Discut situaia cu un / mai muli colegi cu experien din coal C. Particip la forumuri de discuii pe internet care dezbat probleme copiilor cu CES D. M adresez conducerii colii pentru a-mi sugera o soluie E. Discut problema cu alte persoane din afara colii care pot s m ajute F. alt soluie, care.................................................................... D. Care sunt cele mai importante 3 probleme cu care v confruntai n timpul orelor n cadrul claselor cu copii cu CES? 1. ...................................................................................................................................... 2. ...................................................................................................................................... 3. ...................................................................................................................................... E. V rugm s citii urmtoarele propoziii i s acordai o not de la 1 la 10, unde 1 nseamn acest enun nu m caracterizeaz deloc iar 10 nseamn acest enun m caracterizeaz n cea mai mare msur. Toate enunurile se refer la munca cu elevi cu CES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Enun Transmit informaiile ctre elevi n mod clar i adecvat pentru ca fiecare s le neleag Folosesc o serie de mijloace auxiliare pentru a sprijini activitatea la clas Sunt atent / ca elevi s nu se plictiseasc n timpul orelor Cunosc limbajul semnelor Organizez activiti n afara clasei pentru a sprijini integrarea copiilor cu CES Am relaii strnse cu profesori logopezi sau alte persoane care m pot ajuta Folosesc metode complexe de evaluare a activitii elevilor Folosesc metode de lucru susinute de calculator n cadrul orelor M documentez cu privire la noi metode i tehnici de lucru la clas

Aprecier e

Enun Utilizez metode pedagogice moderne de lucru cu elevi Planific desfurarea orelor cu mare grij Atunci cnd apare un conflict n clasa mea l abordez de la primele semne Am relaii strnse cu prinii copiilor din clasa mea Un copil cu CES este o provocare nu o problem Copii cu CES din clasa mea s-au integrat bine n colectiv Folosesc echipamentele IT n mod curent Sunt la curent cu metodele asistate de calculator care se pot utiliza Sunt contient de necesitatea de a m autoforma i dezvolta profesional

Apreciere

F. V rugm s v gndii la dumneavoastr n cadrul colectivului de munc i s alegei pentru fiecare din enunurile urmtoare msura n care vi se potrivete sau nu. Folosii aceeai scal ca la ntrebarea anterioar Enun Enun neleg i utilizez reelele de Exist concordan ntre comunicare, ntreinnd suficient comportamentul meu verbal i contact cu colegii nonverbal Ascult atent fr s judec Comunic deschis i i ncurajez pe ceilali Apreciez i ofer urrile calde i ntrein Ajut la stabilirea unor obiective de relaii amicale cu colegii echip clare i interesante n cadrul colectivului Monitorizez i ofer feedback asupra Ajut la coordonarea activitilor, a performanei individuale i colective informaiei i a muncii n echip Ajut la clarificarea sarcinilor i a Rspund pozitiv i flexibil la rolurilor membrilor i la distribuirea feedback-ul oferit de ceilali membri echilibrat a muncii

Identific problemele care cer Utilizez modaliti adecvate de a-i participarea tuturor membrilor n implica pe ceilali membri n luarea vederea lurii unei decizii deciziilor Investighez i susin propunerile pentru Descurajez conflictele indezirabile inovaii n munca de echip Aplic strategii de negociere ctig Recunosc tipurile i sursele de ctig mai degrab dect cele de ctig conflict i aplic soluii potrivite i - pierdere strategii de reducere adecvate G. Pentru a v mbunti activitatea la catedr cu copii cu CES ce domenii credei c trebuie s aprofundai. Am nevoie de informaii legate de: n n mic n mare n foarte msur msur foarte mic mare msur msur Aspecte generale legate de dizabiliti Metode de predare la clas Metode de evaluare a copiilor cu CES Metode alternative de lucru cu clasele de elevi Metode de lucru cu clasa de elevi pentru facilitarea integrrii elevilor cu CES Altele, detaliai ............................................................... . H. Ce ateptri avei de la un program de training pe problema educaiei incluzive a copiilor cu CES? ............................................................................................................................................... .............. ............................................................................................................................................... .............. J. Ce competene ar trebui s mbunteasc un program de training n cazul dumneavoastr? 1. ...................................................................................................................................... 2. ...................................................................................................................................... 3. ...................................................................................................................................... Sex: 1. masculin 2. feminin Vrst: ...................... ani Gradul didactic: Care este statutul dumneavoastr n coal? definitivat profesor titular gradul didactic I profesor suplinitor gradul didactic II detaat doctorat plata cu ora Nivelul dumneavoastr de instrucie: bacalaureat studii superioare de scurt durat

studii universitate de lung durat studii postuniversitare

Anexa 3
Chestionar de evaluare a sesiunilor de training
CHESTIONAR CADRE DIDACTICE EVALUARE TRAINING V rugm s rspundei la ntrebrile de mai jos, marcnd csua sau ncercuind varianta corespunztoare aprecierii dumneavoastr. Rspunsurile dumneavoastr ne sunt utile pentru a evalua programul de training pentru creterea competenelor necesare n condiiile educaiei incluzive la care ai participat. V mulumim pentru sprijinul acordat! A. Care sunt cele mai importante 3 aspecte pe care le-ai asimilat n cadrul programului de training? 1. ...................................................................................................................................... 2. ...................................................................................................................................... 3. ...................................................................................................................................... B. n ce msur v-au fost ndeplinite ateptrile fa de programul de training pe problema educaiei incluzive a copiilor cu CES? 1. foarte mare msur 2. mare msur 3. mic msur 4.foarte mic msur C. Ce competene a mbuntit programul de training n cazul dumneavoastr? 1. ...................................................................................................................................... 2. ...................................................................................................................................... 3. ...................................................................................................................................... D. Ce informaii au fost cele mai utile pentru dumneavoastr ca i cadru didactic? 1. ...................................................................................................................................... 2. ...................................................................................................................................... 3. ...................................................................................................................................... E. Ce vei folosi din cadrul acestui program de training n activitatea didactic? 1. ...................................................................................................................................... 2. ...................................................................................................................................... 3. ...................................................................................................................................... Sex: 1. masculin 2. feminin Vrst: ...................... ani Gradul didactic: Care este statutul dumneavoastr n coal? definitivat profesor titular gradul didactic I profesor suplinitor gradul didactic II detaat doctorat plata cu ora Nivelul dumneavoastr de instrucie: bacalaureat studii superioare de scurt durat studii universitate de lung durat studii postuniversitare

Anexa 4
Clasificarea deficienelor (dup International Classification of Impairments, disabilities and Handicaps)
1. Deficiene 1. Deficiene intelectuale 2. Alte deficiene ale psihismului 3. Deficiene ale limbajului i ale vorbirii 4. Deficiene auditive 5. Deficiene ale aparatului ocular 6. Deficiene ale altor organe 7. Deficiene ale scheletului i ale aparatului de susinere 8. Deficiene estetice 9. Deficiene ale funciilor generale, senzitive sau alte deficiene 1.1. Deficiene 53. Deficiena vizual medie ale inteligenei a celor doi ochi 10. Retard mental profund 54. Deficiena vizual profund a unui ochi 11. Retard mental sever 55. Alt deficien a acuitii vizuale 12. Retard mental mediu Alte deficiene ale funciei vizuale i ale aparatului ocular 13. Alt tip de retard mintal 56. Deficien a cmpului vizual 14. Alte deficiene ale inteligenei 57. Alt deficien vizual Deficiene ale memoriei 58. Alt deficien ocular 15. Amnezie 59. 16. Alte deficiene ale memoriei 1.6. Deficiene ale altor organe Deficiene ale gndirii 60. Deficiena organic i motric a organelor interne 17. Deficien a desfurrii i 61. Deficien a funciei a formei gndirii Cardiorespiratorii 18. Deficien a coninutului gndirii 62. Deficien a funciei gastrointestinale 19. Alte deficiene intelectuale 63. Deficien a funciei urinare 1.2. Alte deficiene intelectuale 64. Deficien a funciei de reproducere Deficiene ale contiinei i 65. Anomalie a ale strii de veghe organelor interne 20. Deficiena claritii contiinei 66. Alt deficien a i a strii de veghe organelor interne 21. Deficiena intermitent Deficiene ale altor a contiinei funcii specifice 22. Alt deficien a contiinei i 67. Deficiene ale a strii de veghe organelor sexuale Deficiene ale perceperii 68. Deficien a masticaiei

123

i ale ateniei 23. Deficiena percepiei 24. Deficiena ateniei Deficiene ale funciilor emotive i volitionale 25. Deficien a pulsiunilor 26. Deficien a emoiei, a afectului i a umorului 27. Deficiena voliiei 28. Deficiena funciilor psihomotrice Deficiene ale comportamentului 29. Deficien a comportamentului 1.3. Deficiene ale limbajului i ale vorbirii Deficiene ale limbajului (tulburri ale limbajului) 30. Deficiena sever a comunicrii 31. Deficiena nelegerii i a utilizrii limbajului 32. Deficiena funciilor extralingvistice i sublingvistice 33. Deficiena altor funcii lingvistice 34. Alte deficiene de nvare Deficiene ale vorbirii (tulburri ale vorbirii) 35. Deficiena vocal 36. Alt deficien a funciei vocale 37. Deficien a vorbirii n form 38. Deficien a coninutului vorbirii 39. Alt deficien a coninutului vorbirii 1.4. Deficiene auditive Deficiene ale acuitii auditive 40. Deficiena total sau profund a dezvoltrii auzului

i a deglutiiei 69. Deficiena legat de olfacie i de alte funcii specifice 1. 7. Deficiene ale scheletului i ale aparatului de susinere 70. Deficiene ale regiunilor capului i ale trunchiului Deficiene mecanice i motrice ale regiunilor capului, trunchiului i membrelor 71. Deficien mecanic a membrului 72. Paralizie spastic a mai mult de un membru 73. Alt paralizie a membrelor 74. Alte deficiene motrice ale membrelor Alterarea membrelor 75. Alterarea axei transversale a prilor proximale ale unui membru 76. Alterarea axei transversale a prilor distilate ale unui membru 77. Alterarea axei longitudinale a prilor proximale ale membrului superior 78. Alterarea unei axe longitudinale a prilor proximale ale membrului inferior 79. Alterarea axei longitudinale a prilor distilate ale unui membru 1.8. Deficiene estetice ale capului i trunchiului 80. Alterare la nivelul capului 81. Diformitate a capului i a trunchiului 82. Alt deficien a capului i a trunchiului 83. Alt deficien estetic a trunchiului Deficiene estetice ale membrelor 84. Defect de difereniere a anumitor pri ale corpului 85. Alt anomalie congenital 86. Alt deficiena estetic a prilor corpului 87. Alte deficiene estetice

124

41. Pierdere auditiv bilateral profund 42. Deficiena auditiv profund a unei urechi cu deficiena sever a celeilalte urechi 43. Deficiena auditiv bilateral sever 44. Deficiena auditiv profund a unei urechi cu deficiena medie, lejer sau nul a celeilalte urechi 45. Alt deficien a acuitii auditive Alte deficiene ale audiiei sau ale aparatului auditiv 46. Deficien a discriminrii vocale 47. Alt deficien a funciei auditive 48. Deficien a funciei vestibulare i a echilibrului 49. Alt deficien a aparatului auditiv 1.5. Deficiene ale aparatului ocular Deficiene ale acuitii vizuale 50. Absena ochiului 51. Deficiena vizual profund a celor doi ochi 52. Deficiena vizual profund a unui ochi i viziune joas a celuilalt ochi

88. Orificiu anormal sau artificial 89. Alt deficien estetic 1.9. Deficiene de funcii generale 90. Deficiena multipl 91. Deficiena multipl a continenei 92. Susceptibilitate anormal la traumatisme 93. Deficien a metabolismului 94. Alt deficien a funciilor generale Deficiene Senzitive 95. Deficien senzitiv la nivelul capului 96. Deficien la nivelul trunchiului 97. Deficien la nivelul membrului superior 98. Alt deficien senzitiv 99. Alte deficiene -

125

Anexa 5
Plan de intervenie personalizat a. Modelul sintetic:
Numele ............................................................................. Prenumele ........................................................................ Data naterii ..................................................................... Evaluarea efectuat de .................................................... Analiza cazului; instrumente de evaluare utilizate. Concluzii: ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... Formularea obiectivelor: ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... Modalitile de intervenie psihopedagogic, terapeutic, medical, social: ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... Revizuirea programului de intervenie educaional terapeutic (n funcie de rezultatele evalurilor periodice): ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... Rolul i modul de implicare a prinilor n program: ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... Examinri complementare (se noteaz concluziile): ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... (dup Ghergu, A., 2001, pag. 187)

126

b. Modelul analitic:
I. Informaii de baz Informaii de baz uzuale (confideniale) Numele elevului ..................................... Data naterii .......................................... Clasa ..................................................... coala ................................................... Data de referin ....................... Data de elaborare a programului ...................... Echipa Nume ........................................ Prenume ...................................... ........................................ ...................................... Numele coordonatorului de program ........................................................................ II. Starea actual a elevului Sectoare de referin - citire - scriere matematic - autonomie personal - comportament cognitiv - comportament social - altele Evaluarea realizat. Instrumente utilizate. Prezentare sintetic. Capaciti, competene, abiliti, cerine specifice. Intervenii anterioare. III. Planificarea interveniei A. Scopurile programului de intervenie 1. .......................................................... 2. .......................................................... 3. .......................................................... Etc. b. Programul de intervenie Obiectivele interveniei Resurse Intervenii Termene Rezultate obinute. Comentarii

Recomandri particulare IV. Punere n practic Data de administrare a programului ...................................................................... Data de evaluare i reproiectare a programului .................................................... Semnturi:Director ....................... Membrii echipei de intervenie ....................... Educator ...................... Prini ............................................................ (dup Ghergu, A., 2001, pag. 188)

127