UNIVERSITATEA BABE BOLYAI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

CARMEN HORTENSIA BORA

EDUCAIE RAIONAL-EMOTIV
COMPORTAMENTAL PENTRU CADRE
DIDACTICE
- Rezumatul tezei de doctorat -

Conductor tiinific:
Prof.univ.dr. NICOLAE JURCU

CLUJ-NAPOCA
2010

CUPRINS
INTRODUCERE ............................................................................................................... 4
CAPITOLUL I
TERAPIA RAIONAL EMOTIV I COMPORTAMENTAL ..............................
1.1. Origini filosofice i psihologice ..............................................................................
1.2. Teoria ......................................................................................................................
1.2.1. Epistemologia terapiei raional emotive i comportamentale .......................
1.2.2. Cogniiile .......................................................................................................
1.2.3. Emoiile .........................................................................................................
1.3. Terapia ....................................................................................................................
1.4. Validitatea teoriei ....................................................................................................
1.5. Viitorul terapiei raional emotive i comportamentale ............................................

7
7
8
8
10
13
14
15
18

CAPITOLUL II
INTERGRAREA TERAPIEI RAIONAL EMOTIVE I
COMPORTAMENTALE N MEDIUL COLAR EDUCAIA
RAIONAL EMOTIV I COMPORTAMENTAL .................................................
2.1. Consultana raional emotiv i comportamental ..................................................
2.2. Educaia raional emotiv i comportamental .......................................................
2.2.1. Caracteristici ...................................................................................................
2.2.2. Programe de educaie raional emotiv i comportamental ...........................
2.2.3. Cercetri n domeniul educaiei raional emotive i comportamentale ...........

20
20
22
22
26
29

CAPITOLUL III
DISTRESUL EMOIONAL AL PROFESORILOR ....................................................
3.1. Aspecte ale distresului emoional al profesorilor ....................................................
3.2. Cogniii iraionale specifice cadrelor didactice .......................................................
3.3. Programe de intervenie n distresul emoional al profesorilor ...............................

53
53
62
69

CAPITOLUL IV
STUDIU DE VALIDARE A SCALEI DE COGNIII IRAIONALE
PENTRU PROFESORI ....................................................................................................
4.1. Descrierea scalei .....................................................................................................
4.1.1. Administrare i cotare .....................................................................................
4.1.2. Validitate de coninut ......................................................................................
4.1.3. Fidelitate ..........................................................................................................
4.2. Date pentru populaia romneasc ..........................................................................
4.2.1. Validitate de coninut ......................................................................................
4.2.2. Validitate convergent ....................................................................................
4.2.3. Fidelitate ..........................................................................................................
4.2.3.1. Consisten intern ..................................................................................
4.2.3.2. Fidelitate test-retest/Stabilitate ................................................................
4.2.4. Etalonul testului ..............................................................................................
4.2.5. Discuii ............................................................................................................

77
77
77
78
79
79
82
89
90
90
90
91
91

CAPITOLUL V
FACTORI COGNITIVI IMPLICAI N DISTRESUL EMOIONAL
AL PROFESORILOR ......................................................................................................
5.1. Obiective .................................................................................................................

93
94
2

5.2. Ipoteze .....................................................................................................................

5.3. Metoda ....................................................................................................................
5.3.1. Participani ......................................................................................................
5.3.2. Instrumente ......................................................................................................
5.3.3. Procedura ........................................................................................................
5.4. Rezultate i interpretarea lor ...................................................................................
5.5. Discuii ....................................................................................................................

94
94
94
94
103
104
112

CAPITOLUL VI
EFICIENA UNUI PROGRAM DE EDUCAIE RAIONAL EMOTIV
I COMPORTAMENTAL PENTRU PROFESORI ..................................................
6.1. Obiective .................................................................................................................
6.2. Ipoteze .....................................................................................................................
6.3. Metoda ....................................................................................................................
6.3.1. Participani ......................................................................................................
6.3.2. Instrumente ......................................................................................................
6.3.3. Procedura ........................................................................................................
6.4. Rezultate i interpretarea lor ...................................................................................
6.4.1. Cogniii iraionale ...........................................................................................
6.4.2. Cogniii infereniale control .........................................................................
6.4.3. Cogniii infereniale stil atribuional ............................................................
6.4.4. Emoii ..............................................................................................................
6.4.5. Comportamente ...............................................................................................
6.5. Discuii ....................................................................................................................

115
115
115
116
116
116
124
125
125
130
132
140
148
169

CAPITOLUL VII
CONCLUZII I DISCUII FINALE .............................................................................

177

BIBLIOGRAFIE ...............................................................................................................

181

ANEXE ............................................................................................................................... 191

Actualitatea i importana temei abordate

Din perspectiva terapiei raional emotive i comportamentale distresul emoional este consecina
evalurii (prin intermediul convingerilor iraionale) de ctre individ a evenimentelor nedorite sau
neplcute cu care se confrunt. Aceast evaluare are ca i consecine emoii i comportamente
disfuncionale. Potrivit lui Ellis (1962), toate fiinele umane, atunci cnd se confrunt cu evenimente
care i mpiedic s-i ating scopurile sau care contravin valorilor personale, au tendina de a adopta o
gndire absolutist, imperativ (ex. "Trebuie s reuesc i s mi se recunoasc meritele"), de a exagera
caracterul neplcut sau greutile vieii (ex. "Este groaznic de teribil s ai prea mult de lucru i prea
puin timp s poi s-l faci."), de a percepe evenimentele frustrante i/sau discomfortul emoional ca
intolerabile (ex. "Nu pot s suport s fiu criticat() sau ca lumea s aib o prere proast despre mine")
i de a generaliza valoarea proprie, a celorlali sau a lumii pe baza unui numr limitat de comportamente
sau a unei observaii limitate (ex : "Din moment ce nu am avut succes n carier, sunt un ratat"). n
ultimii patruzeci de ani, studiile (Mller, Nortje i Helders, 1998; David, Schnur i Belloiu, 2002; Jones
i Trower, 2004; Macavei i Miclea, 2008) au evideniat validitatea teoriei ce fundamenteaz terapia
raional emotiv i comportamental.
Una din aplicaiile acestei forme de terapie o constituie educaia raional emotiv i
comportamental, ele avnd o filozofie identic cu cea a terapiei. Educaia raional emotiv i
comportamental reprezint un program de sntate mental al crui scop major este dezvoltarea la elevi
a unor deprinderi de gndire raional i abilitarea lor n utilizarea acestor deprinderi n viaa de zi cu zi.
Programele elaborate de Knaus (1974), Vernon (1989, 1998) i Bernard (1987) au fost utilizate n
colile de pe ntreg mapamondul i i-au dovedit eficiena (Hooper i Layne, 1985; Trip, 2006; Bernard,
2008). Ellis, Vernon, Morris i Wolfe (2006) considerau c viitorul terapiei raional emotive i
comportamentale l va constitui programele de prevenie din mediul colar (pentru elevi, pentru cadrele
didactice sau chiar pentru prini). Aceast perspectiv a constiuit una dintre justificrile noastre cu
privire la alegerea temei de cercetare.
Sntatea mental a cadrelor didactice are un impact deosebit n actul educaional. Distresul
emoional al profesorilor conduce la comportamente disfuncionale n raport cu elevii, colegii i
activitatea didactic. Consecinele directe a distresului emoional al profesorilor sunt relaiile
disfuncionale cu elevii i colegii, neimplicarea n sarcinile colare sau extracolare, absenteismul,
tratarea cu superficialitate a sarcinilor de munc, amnarea. Scopul educaiei raional emotive i
comportamentale pentru profesori l constituie modificarea cogniiilor iraionale i implicit modificarea
emoiilor i comportamentelor disfuncionale. Comportamentele profesorilor pot influena n mod
negativ comportamentele elevilor. Studiile realizate n acest domeniu sunt foarte puine la numr i au
evideniat specificul cogniiilor iraionale la cadrele didactice, dar i modaliti de intervenie. Nucci
(2002) a demonstrat eficiena implementrii programelor educaionale de acest gen la studenii din
4

domeniul educaional, n scopul dezvoltrii personale i profesionale. Atitudinile autoritare (cerinele

absolutiste fa de ceilali, mai specific fa de elevi) nu sunt compatibile cu orientarea educaiei
centrate pe elev. Profesorul autoritar este centrat pe controlul elevului, acestuia din urm neoferindu-ise libertatea de exprimare, de experimentare a gndirii critice, motiv pentru care am decis abordarea
acestei teme. n experiena didactic, de aproape cinci ani, am ntlnit multe cadre didactice care au
decis s urmeze cursuri de formare profesional n domeniul Psihologiei sau Psihologiei educaiei
pentru a fi ct mai eficieni n munca lor cu elevii, pentru a face fa comportamentelor disruptive ale
acestora, dar i pentru a gestiona propriile emoii negative resimite n viaa profesional. Aceast
observaie a constituit o alt motivaie pentru demararea acestui demers tiinific.
Lucrarea de fa investigheaz aspectele cognitive ale distresului profesorului din perspectiv
raional emotiv i comportamental, precum i implementarea unui program de educaie raional
emotiv i comportamental pentru aceast categorie profesional.
Primele trei capitole vizeaz fundamentarea teoretic a lucrrii. Primul capitol face o scurt
trecere n revist a principiilor de baz ale terapiei raional emotive i comportamentale, a modelului
teoretic ce st la baza acestui tip de terapie, validitatea i viitorul acesteia. Al doilea capitol abordeaz
educaia raional emotiv i comportamental ca i aplicaie a acestei forme de terapie n mediul
educaional. S-a pornit de la conceptul de consultan, pentru ca apoi s fie abordate pe larg
caracteristicile i principalele programe de educaie raional emotiv i comportamental, precum i
cercetrile realizate n acest domeniu. Cel de-al treilea capitol a fost dedicat distresului emoional al
profesorilor, prezentndu-se sursele, posibilele cauze i efectele acestuia asupra profesorilor, precum i
studiile realizate n acest domeniu.
Capitolul patru cuprinde studiul de validare a Scalei de cogniii iraionale pentru profesori.
Studiul de validare cuprinde date despre structura factorial, indicatori ai validitii probei, respectiv ai
fidelitii.
Capitolele cinci i ase cuprind partea de cercetare. Capitolul cinci este dedicat investigrii
factorilor cognitivi implicai n distresul emoional al profesorilor, a modului n care acetia se
relaioneaz. Cercetarea a fost fundamentat pe modelul cognitiv al distresului oferit de Ellis (1962).
Partea cea mai important o constituie capitolul ase, care urmrete evaluarea eficienei unui
program de educaie raional emotiv pentru profesori. Programul a fost elaborat pe structura propus
de Ann Vernon i vizeaz contienizarea legturii cauzale dintre cogniiile iraionale i distresul
emoional, modificarea cogniiilor iraionale (evaluarea global a propriei persoane, tolerana sczut la
frustrare i cerina absolutist fa de ceilali), generarea alternativelor raionale i practicarea acestora
i nu n ultimul rnd gestionarea consecinelor disfuncionale (emoii i comportamente).
Ultimul capitol, capitolul apte, este dedicat concluziilor i discuiilor finale. n acest capitol au
fost amintite contribuiile acestei lucrri, precum i limitele observate i asumate ale demersului nostru.

Terapia raional emotiv i comportamental

nceputurile terapiei raional emotive i comportamentale se regsesc n anul 1955, cnd Albert
Ellis, un psiholog clinician format n psihanaliz, a fost dezamgit de progresele foarte mici pe care
pacienii si le fceau. n munca sa a constatat c aceti clieni i reveneau mai repede n momentul
cnd fceau schimbri n modul n care gndeau despre ei, despre problemele lor, despre via i lume,
n general. Ellis a concluzionat c terapia ar avea efecte mai rapide dac s-ar acorda o mai mare atenie
cogniiilor clientului. Acesta a fost momentul n care s-au pus bazele terapiei raional emotive i
comportamentale. Modelul terapiei raional emotive i comportamentale a fost aplicat n diferite
domenii, cum ar fi tulburrile anxioase i afective ale adulilor i copiilor, probleme de cuplu, abuzul de
substan, reducerea absenteismului angajailor, reducerea stresului ocupaional i al stresului cadrelor
didactice, consultana psihologic i terapia de familie (DiGiuseppe i Bernard, 1990).
Terapia raional emotiv i comportamental are rdcini n curentul existenialist. Ellis afirma,
la fel ca i ceilali existenialiti, c oamenii sunt n centrul propriului univers (dar nu al ntregului
univers) i c au puterea de a alege n ceea ce privete propria emoionalitate. Ideile lui Ellis au fost
influenate i de Korzybski, printele semanticii generale. Aceast influen transpare din utilizarea
metodelor semnatice prin intermediul crora terapeutul i ajut pe indivizi s i clarifice semnificaia
obiectiv a evenimentelor (DiGiuseppe i Bernard, 1990). i ideea lui Karen Horney (1950) cu privire
la tirania lui trebuie se reflect foarte clar n terapia raional emotiv i comportamental. Horney
susinea c acest mod de gndire are un impact profund n dezvoltarea i meninerea nevrozei, ns nu a
subliniat, aa cum a fcut Ellis, natura dogmatic i absolutist a acestor cogniii. O alt influen din
partea psihologilor este ideea lui Alfred Adler cu privire la rolul complexelor de inferioritate n
tulburrile psihice. Aceasta este premergtoare viziunii lui Ellis cu privire la anxietatea Ego-ului, ce are
ca fundament evalurile globale. Un concept central n teoria adlerian este cel al interesului social,
concept ce este foarte mult evideniat i n terapia raional emotiv i comportamental.
n general, terapia cognitiv comportamental consider problemele psihologice ca fiind
rspunsuri dezadaptative nvate, susinute de cogniii disfuncionale. Ellis (1979, apud Dryden i Ellis,
2001) sublinia c oamenii au dou tendine biolgice majore: de a gndi iraional, precum i abilitatea i
puterea de a schimba acest tip de gndire.
La baza teoriei raional emotive i comportamentale stau cteva principii (David, 2006):
cogniia este cel mai important determinant al rspunsurilor afectiv-emoionale, cognitive i
comportamentale i a unor rspunsuri psihofiziologice; mare parte din psihopatologie este rezultatul
cogniiilor disfuncionale i/sau iraionale; cogniiile disfuncionale i/sau iraionale pot fi identificate
i schimbate; schimbarea se face prin tehnici cognitive i/sau comportamentale; n abordrea cognitivcomportamental, att teoriile, ct i procedurile/pachetele de intervenie trebuie validate tiinific.

Structurile cognitive semnificative din punct de vedere clinic sunt: cogniiile descriptive i
infereniale, cogniiile evaluative i prelucrrile incontiente de informaie. Cogniiile descriptive
reflect stimulii n sistemul cognitiv prin propoziii de observaie (Mihai a trecut pe lng mine i nu
m-a salutat). Cogniiile infereniale au dublaj lingvistic, pornesc de la descrieri, dar trec dincolo de
actul perceptiv (Faptul c Mihai nu m-a salutat nseamn c este suprat pe mine sau c nu m mai
place). Ellis afirm despre ele c pot declana puine emoii sau pot s nu declaneze emoii defel.
Cogniiile evaluative sunt structuri cognitive relaionate cu descrierile i inferenele, au dublaj
lingvistic, ele putnd fi raionale sau iraionale. Cogniiile evaluative sunt considerate factori de
vulnerabilitate general, fiind implicate n structurile de personalitate ale subiectului i n filosofiile lui
de via. Cogniiile raionale sunt logice i coerente, verificabile empiric, formulate ca dorine sau
preferine, conduc la emoii adaptative i ne ajut s ne atingem scopurile. Cogniia iraional central
este gndirea inflexibil, absolutist, din care deriv alte trei cogniii iraionale generale intermediare:
catastrofare, toleran sczut la frustrare i evaluarea global. De cealalt parte, cogniiile iraionale
sunt logic inconsistente, nu pot fi susinute de dovezi, sunt absolutiste i dogmatice, sunt exprimate prin
cerine, nu prin dorine, conduc la emoii disturbatoare i nu ne ajut s ne atingem scopurile (David,
2006). Cogniia raional general central este gndirea flexibil, non-absolutist, din care deriv apoi
celelalte cogniii raionale generale intermediare: non-catastrofarea, tolerana la frustrare i evaluarea
contextual.
Raional nu nseamn lipsa emoiilor. Chiar i atunci cnd gndim raional se poate s simim
emoii negative puternice. Distincia dintre consecinele emoionale ale gndirii raionale i iraionale se
face n: frecvena, intensitatea i durata emoiilor negative i nu n absena sau prezena lor.
Funcionalitatea/disfuncionalitatea emoiilor este dat de experiena subiectiv, cogniiile asociate i
consecinele lor. Emoiile negative funcionale (ngijorare, tristee, enervare, remucare, regret,
dezamgire) reflect prezena unei experiene subiective negative, a cogniiilor raionale, precum i a
unor consecine comportamentale adaptative. Emoiile negative disfuncionale (anxietate, depresie,
furie, vin, ruine, rnire) indic prezena unei experiene subiective negative, a cogniiilor iraionale i
a consecinelor comportamentale dezadaptative.
Modelul care st la baza terapiei raional emotive i comportamentale este modelul ABCDE
(Ellis, 1994 apud David, 2006), unde:
- A (activating event) - este evenimentul activator, care de obicei este percepia noastr asupra
problemei cu care ne confruntm. Acesta poate fi de tip situaie extern (evenimente de via) sau de
tip situaie intern (emoii, aspecte psihofiziologice/biologice, comportamente);
- B (beliefs) - reprezint cogniiile persoanei. Ele se interpun ntre evenimentul activator i
consecinele emoionale, comportamentale sau psihofiziologice. Aceste cogniii mediaz modul de
percepere i reprezentare a evenimentului activator n mintea individului;

- C (consequences) - reprezint consecinele procesrii cognitive a evenimentului activator. Aceste

consecine pot fi emoionale, comportamentale i/sau psihofiziologice. Ele constiuie starea
inconfortabil n care se gsete clientul.
- D (disputing) reprezint restructurarea cogniiilor iraionale;
- E (effecttive) reprezint asimilarea unor noi cogniii eficiente, raionale; o nou filosofie de via.
Terapia raional emotiv i comportamental acord o atenie deosebit consecinelor
emoionale secundare. Deseori oamenii cred c nu ar trebui s fie tulburai sau nu pot s suporte faptul
c au tulburarea respectiv. De multe ori ei devin deprimai datorit depresiei de care sufer, sunt
furioi din cauza furiei lor i sunt anxioi n legtur cu anxietatea lor. Aceste emoii/consecine
secundare sunt inta terapiei raional emotive i comportamentale nainte ca emoiile/consecinele
primare s devin obiectul terapiei.
Restructurarea cognitiv presupune utilizarea unor tehnici specifice prin intermediul crora
individul este ajutat s sesizeze aspectele nerealiste, nonempirice i iraionale ale gndirii lor. Tehnicile
utilizate n acest scop sunt: tehnicile logice, care au ca fundament raionalismul (Cum poi argumenta
asta?); tehnicile empirice, care presupun verificarea validitii gndirii (Pe ce te bazezi cnd spui asta?);
tehnicile pragmatice (n ce fel te ajut s gndeti aa?); tehnicile metaforice, care utilizeaz metafore
din literatur, proverbe, cntece, poezii, povestiri, etc. i tehnicile spirituale. Restructurarea cognitiv
este apoi urmat de schimbarea cogniiilor iraionale n altele mai raionale.
Terapia raional emotiv i comportamental face distincia ntre problemele practice (a fi
respins de ceilali, eecul ntr-o sarcin, etc.) i problemele emoionale. Acestea din urm constituie
inta primar. Teoria susine c emoiile disfuncionale vor interfera cu abilitile individului

realizarea unei sarcini, cu eforturile acestuia de a achiziiona noi deprinderi pentru a-i atinge scopurile,
cu capacitatea lui de decizie. Un alt motiv pentru care focalizarea pe problema emoional este
primordial este faptul c oamenii nu vor avea ntotdeauna capacitatea i posibilitatea de a schimba
evenimentele aversive din viaa lor. Focalizarea pe problema practic ar nsemna doar abilitarea
clienilor cu anumite strategii de coping pentru a se confrunta cu sau a schimba anumite evenimente
negative, ns nu toate situaiile de via pot fi schimbate.
Validitatea acestei teorii este susinut de studii empirice, cercetrile relevnd impactul
cogniiilor iraionale asupra distresului emoional (emoii negative disfuncionale). Mller, Nortje i
Helders (1998) au evideniat legtura dintre cogniiile iraionale (evaluative) i fobia de zbor. Indivizii
care manifest fobie fa de zbor verbalizeaz mai multe gnduri negative, iraionale dect cei fr
aceast fric, anxietatea primilor fiind mult mai intens. Indivizii care nu manifest fobie fa de zbor,
verbalizeaz mai multe gnduri raionale dect cei cu aceast fobie. Aadar, distresul emoional este
produs de evalurile pe care individul le face cu privire la situaiile neplcute cu care se confrunt.
David, Schnur i Belloiu (2002) au investigat contribuia evalurilor, cogniiilor iraionale i a
atribuirilor n producerea distresului emoional. Autorii au indicat faptul c evalurile explic o mare
8

parte din variaia emoiilor funcionale (ngrijorare, tristee, prere de ru i enervare) i disfuncionale
(anxietate, depresie, vin i furie). Cogniiile iraionale explic mai bine variaia emoiilor
disfuncionale dect a celor funcionale. Atribuirile sunt asociate doar cu emoiile disfuncionale, ele
explicnd un procent mai mic din variaia acestor emoii n comparaie cu evalurile i cogniiile
iraionale. Atribuirile contribuie la producerea emoiilor, doar n prezena evalurilor sau a cogniiilor
iraionale.
n studiul realizat de Jones i Trower (2004), autorii au dorit s evidenieze rolul cogniiilor
iraionale n producerea distresului emoional, mai precis a furiei (emoie negativ disfuncional), n
cazul unor persoane cu un nivel ridicat al acestei emoii. Cogniiile iraionale identificate au fost:
catastrofare (3.4%; ex. Dac persoana aceea se va manifest agresiv fa de mine, va fi groaznic),
cerine absolutiste/trebuie (37,.3%; ex. Oamenii nu trebuie s rd de mine), evaluarea global a
propriei persoane i a celorlali (37.3%; ex. Sunt un ratat i un idiot) i tolerana sczut la frustrare
(18.6%; ex. M hruiete i nu mai suport). Participanii fac evaluri negative cu privire la propria
persoan i cred c i ceilali i percep la fel.
Macavei i Miclea (2008) au investigat relaia dintre convingerile religioase, cogniiile
iraionale i generarea emoiilor funcionale i disfuncionale, evaluarea global a propriei persoane
fiind asociat cu distresul emoional
n 2006 nou dintre membrii Comitetului internaional pentru standarde de formare i recenzie
al Institutului Albert Ellis au fcut cteva predicii cu privire la viitorul terapiei raional emotive i
comportamentale dup Ellis, acesta exprimndu-i opinia n acest sens. Bernard declar c teoria
raional emotiv i comportamental va rmne o teorie practic cu privire la problemele emoionale
generale i va constitui un program educaional n sntatea mental, n special n mediul colar. O alt
arie n care terapia raional emotiv i comportamental i va menine contribuia va fi cea legat de
tolerana sczut la frustrare, aceasta fiind una din explicaiile pentru lipsa de progres a clienilor n
terapie. DiGiuseppe confirm poziia lui Bernard n ceea ce privete tolerana sczut la frustrare.
Dryden considera c muli practicieni vor prefera s adere la o form a terapiei cognitiv
comportamentale ce le va oferi un tratament specific pentru o anumit tulburare.
Ellis era ncreztor c terapia raional emotiv i comportamental va rmne la fel de eficient
mult timp dup dispariia lui. Acesta s-a focalizat pe rolul educaional, preventiv al acestei forme de
terapie, considernd c viitorul terapiei raional emotive i comportamentale se regsete n programele
de prevenie din mediul colar, materialele cu privire la terapia autoadministrat, grupurile de suport.
Aceeai perspectiv o mprtesc i Vernon, Morris i Wolfe.
Viziunea lui Kassinove nu este la fel de optimst. El susine c foarte multe tehnici (relaxare,
desensibilizare sau trainingul asertiv) validate empiric au fost abandonate de practicieni, deoarece sunt
considerate a fi plictisitoare. n msura n care nu vor fi conduse studii clinice controlate, care s
valideze aceast teorie, este probabil ca viitoarele generaii de cadre universitare s nu promoveze
9

aceast form de terapie. ntr-o viziune optimist, autorul consider c teoria raional emotiv i
comportamental i unele tehnici aferente acesteia vor fi ncorporate n teorii viitoare.

Integrarea terapiei raional emotive i comportamentale n mediul colar

Educaia raional emotiv i comportamental
Consultana psihologic
Consultana face referire la procesul de colaborare cu prinii, profesorii i personalul
administrativ din coal. n cadrul acestui proces, activitile vizeaz oferirea de informaii privind
nvarea i dezvoltarea deprinderilor de interaciune eficient, inta fiind relaiile cu elevii. Ea poate fi
iniiat de prini, profesori, administratori, cnd acetia se confrunt cu o a treia parte, care poate fi o
clas perturbatoare, un elev dificil sau alte situaii de la coal sau de acas. Prin intermediul acestui
proces, consilierul colar acioneaz indirect asupra elevului, lucrnd cu profesorii, personalul
administrativ sau cu prinii, ei fiind apoi implicai n educarea elevilor (Trip, 2007).
Consultana raional emotiv i comportamental este un proces colaborativ de rezolvare de
probleme ce implic un consultant, un profesionist format n domeniul relaiilor umane, sntii
mentale sau a dinamicii organizaionale i un consultat, care este un profesionist, paraprofesionist sau
un printe (Bernard i DiGiuseppe, 2000). Consultantul deine responsabilitatea direct pentru procesul
de nvare, managementul i supervizarea unuia sau mai multor indivizi, care se afl n situaie de risc
(probleme de nvare, de adaptare, academice sau legate de munc).
Teoria i procesul consultanei raional emotive i comportamentale sunt similare cu cele ale
terapiei raional emotive i comportamentale. Acest tip de consultan implic o alian colaborativ
ntre consultat i consultant, scopul acestora fiind reducerea intensitii emoiilor negative extreme.
Consultanii i pot nva pe consultai s-i identifice i s-i dispute convingerile iraionale, care se
presupune c stau la baza unor nivele ridicate de furie, anxietate sau depresie.
Educaia raional emotiv i comportamental
Caracteristici
Educaia raional emotiv i comportamental este o extensie a terapiei raional emotive i
comportamentale, terapia nsi fiind un proces educativ. Knaus (2004) vorbete despre educaia
raional emotiv i comportamental ca despre un program de intervenie psihologic pozitiv i
preventiv. Vernon (1990) o definete ca o abordare curricular sistemic n care elevii particip la lecii
planificate.
Terapia raional emotiv i comportamental a fost aplicat pentru prima dat n coal (n clasa
de elevi) n anul 1969. Atunci a fost fondat coala Vieii (The Living School) n cadrul Institutului
Albert Ellis din New York. coala Vieii era conceput ca o coal privat ce integra n cadrul ariei
10

curriculare academice elemente ale terapiei raional emotive i comportamentale. Pionierii acestei coli
au fost 17 elevi, 9 de ase ani i 8 de apte ani. Activitatea elevilor era dedicat nsuirii de cunotine,
precum i interaciunii sociale i exprimrii personale. Elevilor nu li se acordau note pentru a se elimina
competiia i stresul asociat acesteia. Pe lng activitile la clas, copiii participau la edine de grup n
care fiecare era liber s-i discute problemele cu care se confruntau n acel moment (n familie, cu
prietenii etc.) (Popa, 2004). Cei care transmiteau copiilor conceptele terapiei raional emotive i
comportamentale erau profesorii care predau la clas, nu psihologii sau asistenii sociali.
Educaia raional emotiv i comportamental are la baz asumpia conform creia este posibil
i dezirabil s-i nvm pe copii cum s se ajute pentru a face fa vieii ct mai eficient (Vernon,
2004). Prin intermediul acestui program copiii asimileaz deprinderi necesare prevenirii tulburrilor
emoionale, mai specific deprinderi de gndire raional i o concepie sntoas despre sine i alii.
Educaia raional emotiv i comportamental nu vizeaz patologia, ci este un program pozitiv de
sntate mental (Knaus, 1974).
Conceptele cheie ale educaiei raional emotive (Vernon, 1990) sunt: acceptare de sine vs. stim
de sine, cogniiile raionale i iraionale, emoiile i comportamentele. Strategiile implicate de educaia
raional emotiv comportamental sunt (Knaus, 2004): leciile structurate, n cadrul crora sunt
prezentate conceptele terapiei raional emotive i comportamentale; integrarea acestor concepte ntr-o
program formal; i exerciii de aplicare a acestor concepte n viaa real. Atmosfera din cadrul
activitilor de educaie raional emotiv i comprtamental este una de acceptare, n care elevii sunt
ncurajai s experimenteze gndirea critic, idei noi i s utilizeze tehnicile de rezolvare a problemelor
personale sau comportamente noi. Ellis a promovat ideea acceptrii necondiionate. Cu toate c
profesorul sau consilierul pot fi tolerani, Ellis crede c elevii nu au nevoie s primeasc din partea
celorlali ceea i pot oferi singuri, capacitatea de a se accepta necondiionat (Knaus, 2006). Leciile de
educaie raional emotiv i comportamental urmeaz o structur clar (Vernon, 1990): obiective,
activitate stimul, discuii (ntrebri de coninut i de personalizare) i sugestiile pentru lider.
Metodele didactice folosite de ctre autorii programelor de educaie raional emotiv
comportamental ar fi: lectura, jocul de rol, nregistrri audio-vizuale, discuii pe grupuri mici. Knaus
(2006) susine c o secven de educaie raional emotiv cuprinde activiti ce abordeaz teme precum:
examinarea naturii emoiilor, explorarea surselor emoiilor i msurarea intensitii emoiilor, legtura
dintre situaii, gnduri, emoii i comportamente, recunoaterea i disputarea evalurii globale a
propriei persoane, construirea unui concept de sine puternic, nelegerea funciei nvrii i a greelilor,
separarea asumpiilor de opinii i fapte, cerinele absolutiste i catastrofarea. Pot fi abordate i teme
speciale precum: responsabilitatea, rolurile i regulile, perspectiva asupra lucrurilor, etichetarea,
discriminarea, tolerana diferenelor, etc.
Programe de educaie raional emotiv i comportamental

11

Primul program de educaie raional emotiv a fost dezvoltat de Knaus (1974) i a fost publicat
sub denumirea Educaie raional emotiv: Un manual pentru profesorii din coala elementar
(Rational Emotive Education: A Manual for Elementary School Teachers). Knaus susine ideea
integrrii conceptelor raional emotive n cadrul leciilor dedicate diferitelor discipline. n cadrul orelor
de matematic, elevii nva despre probabiliti, acesta fiind un moment oportun pentru a face
distincia dintre posibiliti i probabiliti. Educaia raional emotiv i comportamental include
activiti care i ajut pe elevi s nvee despre emoii, s diferenieze faptele de asumpii, s dispute
gndurile ce contribuie la apariia emoiilor negative i disfuncionale, s accepte imperfeciunea, s
tolereze discomfortul, s i mbunteasc abilitile interpersonale i s neleag mai bine
stereotipurile cu privire la rolurile de gen (Knaus, 2004).
Ann Vernon a elaborat dou programe: Dezvoltarea inteligenei emoionale. Educaie raional
emotiv i comportamental (2006) - titlul original - Thinking, Feeling, Behaving 1989 (tradus i
adaptat n limba romn de Opre, David, Baltag i Vaida, 2006) i Programul Paaport pentru succes
n Dezvoltarea Emoional, Social i Cognitiv i Personal a copiilor/adolescenilor din clasele IV/VI-VII/IX-XII (2008) - titlul original - The Passport Programme. A Journey through Emotional,
Social, Cognitive and Self-Development. Grades 1-5/6-8/9-12 - 1998 (traducere Igna i Sucal).
Acestea ofer educatorilor, consilierilor, psihologilor colari i asistenilor sociali un curiculum
comprehensiv pe care-l pot folosi pentru a-i ajuta pe copii i adolesceni s dobndeasc concepte de
sntate mental. Temele abordate vizeaz: Acceptarea de sine, Emoii, Cogniii i comportamente,
Rezolvarea problemelor i luarea deciziilor i Relaii interpersonale (Vernon, 2006). Activitile au
fost dezvoltate n funcie de nivelul de dezvoltare a elevilor i de problemele specifice ce pot s apar la
un anumit nivel de dezvoltare. Aplicarea conceptelor terapiei raional emotive i comportamentale n
mediul colar este susinut de faptul c aceast form de terapie este una educativ, scopul ei fiind s
ofere oamenilor concepte de sntate mental.
Educaia You Can Do It! este fondat de Michael Bernard (1987) i este un sistem ce i
propune s ajute toi elevii s-i dezvolte starea de bine colar, social, emoional i
comportamental. Programul este unic prin faptul c mbin latura colar cu cea emoional i social
(Trip, 2007).
Bernard (2004) susine c pentru a atinge starea de bine social, emoional i comportamental
copiii au nevoie de 4 Temelii (Foundations): ncredere, persisten, organizare i socializare. Cercetrile
sale i ale colaboratorilor si arat c aceste patru temelii sunt susinute de 11 deprinderi pozitive ale
minii: acceptare de sine, asumarea riscului, independen, optimism, toleran la frustrare, stabilirea
scopurilor, managementul timpului, toleran fa de ceilali, capaciti de rezolvare de probleme i
tolerana limitelor, regulilor. Aceste deprinderi formeaz Setul mental pozitiv (Positive Mindset).
Programul este susinut experimental, fiind aplicat cu succes n colile din Australia, SUA i Anglia.
Sunt de asemenea evideniai 4 Blocani (Blockers) ce conduc la insatisfacie, eec i disconfort
12

psihologic: stim de sine sczutanxietate, evitarea general a muncii, dezorganizare general,

rebeliune-furie. Aceti blocani sunt susinui de 11 deprinderi negative ale minii: autodepreciere,
perfecionism, nevoia de aprobare, pesimism, toleran sczut la frustrare, locusul controlului extern
pentru nvare, orientare slab spre scopuri, management deficitar al timpului, intoleran fa de
ceilali, rezolvare impulsiv de probleme, intolerana limitelor. Acestea formeaz Setul mental
negativ (Negative Mindset). nc din anii 80, Bernard atrgea atenia asupra faptului c dezvoltarea
deprinderilor pozitive ale minii ar trebui s stea la baza oricrui sistem de educaie.
Educaia You Can Do It! are trei componente: programe de dezvoltare a elevilor, predarea i
nvarea n clas (se adreseaz profesorilor) i educaia prinilor.
Cercetri realizate n domeniul educaiei raional emotive i comportamentale
Educaia raional emotiv i comportamental a intrat n sfera preocuprilor specialitilor, chiar
dac cercetarea n domeniu nu a fost la fel de prolific n comparaie cu terapia raional emotiv i
comportamental. Studiile existente vizeaz eficiena acestor programe.
Primele cercetri n educaia raional emotiv i comportamental sunt realizate de ctre Ellis
(1971, apud Trip, 2007), care public un articol n Educational Technology, intitulat Un experiment
n educaia emoional (An experiment in emotional education). n 1972 public alte dou articole
Educaie emoional n clas: coala Vieii (Emotional Education in the Classroom: The Living
School) i Contribuii ale psihoterapiei n psihologia colar " (The contribution of psychotherapy to
school psychology). n primul articol descrie aplicaiile terapiei raional emotive n educaie. n al
doilea articol prezint ase dintre metodele folosite n educaia raional emotiv n cadrul proiectului
Living School. n 1973 (apud Watter, 1988) apare un alt articol al lui Ellis Educaia emoional la
coala Vieii (Emotional education at The Living School) publicat n cartea Consilierea copiilor n
grupuri (Counseling children in groups), editat de Ohlsen.
Studiile au evideniat eficiena educaiei raional emotive i comportamentale n comparaie cu
un lot de control (Omizo, Cubberly i Omizo, 1985; Patton, 1985; Hooper i Layne, 1985) sau n
comparaie cu programe de sntate mental alternative sau lot placebo i lot de control. Participarea la
programele de educaie raional emotiv i comportamental a evideniat modificri n ceea ce privete
iraionalitatea sau cogniiile infereniale (Hooper i Layne, 1985; Wilde, 1996; Popa, 2004),
iraionalitatea i problemele emoionale (DiGiuseppe i Kassinove, 1976; Miller i Kassinove, 1978;
Leaf, Gross, Todres, Marcus i Bradford, 1986; Morris, 1993; Bernard, 2008), performanele
academice, absenteismul i comportamentul disruptiv (Block, 1978), locusul controlului i conceptul de
sine (Omizio, Cubberly i Omizio, 1985; Laconte, Shaw i Dunn, 1993), stima de sine, distresul
emoional, depresia i satisfacia n via (Leaf, Krauss, Dantzig i Arlington, 1992), iraionalitatea,
cogniiile infereniale, problemele emoionale i comportamentele disfuncionale (Trip, 2007).
Hajzler i Bernard (1991) trec n revist 21 de studii pentru a determina eficiena educaiei
raional emotive i comportamentale pentru diverse populaii de elevi (nonclinici, tulburri de nvare,
13

stim de sine sczut, anxioi, absenteism). Concluziile la care au ajuns sunt: 1) iraionalitatea descrete
n 88% din studii; 2) locusul controlului se internalizeaz pentru 71% din cazuri, n deosebi n cele n
care subiecii erau elevi cu tulburri de nvare; 3) anxietatea descrete n 80% din studii; 4) creterea
stimei de sine i declinul problemelor comportamentale n 50% din cazuri.
Trip (2007) a realizat o metaanaliz cantitativ a studiilor cu privire la eficiena programelor de
educaie raional emotiv i comportamental. Studiile au fost selectate din bazele de date Eric, Ebsco
i PsychInfo i cuprind cercetri din 1970 pn n 2006. Criteriile de includere a studiilor n metaanaliz au fost: a) studiul s fie publicat ntr-o revist de specialitate; b) cel puin un grup s fie implicat
ntr-un program de educaie raional emotiv i comportamental i s fie descris programul; c) studiul
s ofere comparaii pretest-posttest sau comparaii ale grupului experimental de educaie raional
emotiv i comportamental cu grupul de control, placebo sau alt intervenie; d) studiul s prezinte
date statistice care s permit calcularea mrimii efectului; e) s precizeze numrul subiecilor implicai
n fiecare grup (educaie raional emotiv i comportamental, control, placebo, alt intervenie).
Rezultatele susin eficiena educaiei raional emotive i comportamentale. Programele de educaie
raional emotiv i comportamental au ca efect modificarea cogniiilor iraionale i a
comportamentelor dezadaptative. n ceea ce privete emoiile, efectul este mediu, ns variaz n
funcie de emoie. Efectul cel mai puternic este nregistrat n diminuarea ngrijorrii ca emoie negativ
funcional, urmat de emoionalitatea relaionat de anxietatea de testare, furie i anxietate.
Au existat i opinii critice cu privire la eficiena educaiei raional emotive i comportamentale.
Gossette i OBrien (1993) sunt foarte critici la adresa educaiei raional emotive. n studiul lor au ales
33 de disertaii nepublicate i patru publicate ce compar educaia raional emotiv i comportamental
pentru copii cu alte condiii: list de ateptare, placebo, alt tratament. Au fost eliminate acele programe
de educaie raional emotiv ce ncorporeaz elemente din alte intervenii (Beck, Goldfried, Mahoney,
Meichenbaum, ntriri comportamentale). n aceste 33 de cercetri s-au realizat 278 de comparaii ale
educaiei raional emotive cu lista de ateptare (88), placebo (113) sau alte tratamente (77). Din cele
278 de comparaii, numai 70 (25%) susin eficiena educaiei raional emotive i comportamentale.
Aceasta a fost mai eficient dect lista de ateptare 32%, placebo 21% i alte tratamente 23%.
Pentru copiii cu probleme, educaia raional emotiv a fost eficient doar n proporie de 2%
(doar una din cele 41 de comparaii) dac se iau n considerare toate condiiile. Pentru copiii normali
educaia raional emotiv a fost favorizant n proporie de 29% (69 din 237 de comparaii). Autorii au
evideniat c aceasta a fost mai eficient cu 39 % dect lista de ateptare, cu 26% dect placebo i cu
23% n comparaie cu alte tratamente.
Un numr de 11 disertaii ce conin 83 de comparaii (29%) nu au susinut nici un efect al
educaiei raional emotive. 53% susin efecte asupra cogniiilor iraionale: 12 din 20 comparativ cu lista
de ateptare, 7 din 19 cu placebo, 9 din 16 cu altele. Un impact tot mai sczut a fost relevat asupra
neuroticismului - 43% (3 din 5 comparativ cu lista de ateptare, 1 din 4 cu placebo, 2 din 5 cu altele);
14

anxietii - 25% (4 din 13 comparativ cu lista de ateptare, 2 din 12 cu placebo, 11 din 44 cu altele);
comportamentului - 17% (4 din 18 comparativ cu lista de ateptare, 5 din 32 cu placebo, 3 din 20 cu
altele; stimei de sine - 14 % (3 din 6 comparativ cu lista de ateptare, 3 din 25 cu placebo, 2 din 11 cu
altele) i locusului controlului - 9% (0 din 13 comparativ cu lista de ateptare, 1 din 5 cu placebo, 0 din
3 cu altele).
Autorii susin c o posibil surs a impactului sczut al educaiei raional emotive i
comportamentale o constituie principiul de baz al modelului. Dac tratamentul ar fi eficient, cogniiile
iraionale ar trebui s dispar, s fie nlocuite cu cogniii raionale. Programele de educaie raional
emotiv i comportamental sunt o replic a coninutului verbal al msurtorilor utilizate pentru
cogniiile iraionale (Idea Inventory / Inventarul Ideilor - Kassinove, Crisci i Tiegerman, 1977; The
Childrens Survey of Rational Beliefs / Scala de cogniii raionale pentru copii - Knaus, 1974; Rational
Behavior Inventory / Inventarul comportamentelor raionale Storkey i Whiteman, 1977).

Distresul emoional al profesorilor

Aspecte ale distresului emoional al profesorilor
Lazarus i Folkman (1984) defineau stresul ca o interaciune particular ntre individ i mediu.
Aceast interaciune este perceput sau evaluat de acesta ca depind resursele de care dispune i care
i perturb rutina zilnic. Conform autorilor, atunci cnd un individ se confrunt cu o situaie neplcut
acesta se angajeaz ntr-un proces de evaluare primar, evenimentul fiind perceput stresant sau nu n
funcie de individ sau chiar de situaia n sine. n faza urmtoare, persoana se va angaja ntr-un proces
de evaluare secundar (evaluare cognitiv) ce presupune aprecierea resurselor personale sau de mediu
de care dispune, pentru a se confrunta cu evenimentul stresant. Aceste dou tipuri de evaluri sunt
dependente de caracteristicile individului. Strategiile de coping utilizate de persoanele care se confrunt
cu un eveniment stresant sunt: strategiile de coping focalizate pe problem (confruntarea i rezolvarea
de probleme) i strategiile de coping focalizate pe emoii (reevaluri pozitive, comparaii sau evitarea,
minimalizarea i distanarea). Indivizii recurg la una din cele dou modaliti n funcie de felul n care
percep situaia (dac poate sau nu s fie schimbat).
Stresul profesorilor a fost definit ca un rspuns sau un afect negativ acompaniat de schimbri
psihologice cu potenial disfuncional. Acestea rezult din aspecte ale profesiei i este mediat de
percepia conform creia cerinele profesiei reprezint o ameninare i de mecanismele de coping
utilizate pentru a reduce ameninarea (Kyriacou i Sutcliffe, 1978). Prima dat identificat ca o problem
n anii 1930 (Hicks, 1933), stresul profesorilor continu s constituie i azi o dificultate pentru cadrele
didactice, elevi sau mediul profesional. Distresul emoional poate afecta satisfacia n munc, eficiena
profesorilor n activitatea didactic, relaiile lor cu elevii i coala, starea de bine a acestora sau a
15

familiilor acestora sau coala ca i organizaie. Un nivel ridicat al stresului la profesori poate fi
manifestat prin frustrare, agresivitate, anxietate, comportamente de evitare, absenteism. Creativitatea
acestora, abilitatea lor de a gestiona problemele clasei, precum i implementarea metodelor educative
sunt influenate n sens negativ.
Cercetrile n domeniul distresului emoional al profesorilor au avut ca scop identificarea
stresorilor cu care se confrunt profesorii, a caracteristicilor individuale ce contribuie la declanarea
stresului, precum i a strategiilor de coping asociate cu stresul profesorilor. O alt direcie de cercetare
o constituie elaborarea i verificarea eficienei programelor de intervenie.
Conform modelului ABC (terapia raional emotiv i comportamental), sursele distresului
emoional (stresorii) reprezint evenimentul activator (A). Turk, Meeks i Turk (1982) au examinat 49
de studii cu privire la cauzele stresului la profesori i au identificat apte categorii de stresori. n
ordinea impactului asupra stresului la profesori acestea includ: (a) mediul colar srac; (b) indisciplina
elevilor; (c) condiii de munc inadecvate; (d) problemele personale; (e) relaiile cu prinii; (f)
presiunea timpului i (g) pregtirea inadecvat. Mediul colar srac, identificat a fi cel mai important
stresor, vizeaz relaiile superficiale dintre profesori i administraia colii, conflictele cu prinii,
relaiile proaste cu colegii, lipsa suportului public pentru coli, apatia elevilor, insecuritatea postului i
conflictul de rol. Bernard (1990) a identificat patru mari domenii din viaa profesional a cadrelor
didactice care ar putea activa cogniiile iraionale, contribuind astfel la producerea distresului
emoional: evaluarea public a profesorilor de ctre elevi, prini, colegi i personalul administrativ;
copiii rzvrtii, cei cu nevoi speciale, colegii incompeteni, negativiti i non-suportivi i
administratorii incompeteni, neglijeni i neinformai; departamentele care fac evaluri, elaboreaz
standarde de predare i nvare, precum i condiiile de munc. Tuettemann i Punch (1993) vorbesc
despre cinci stresori, care activeaz distresul: lispa sau accesul dificil la resursele materiale,
comportamentul indisciplinat al elevilor, msura n care ateptrile societii fa de profesori sunt
percepute a fi ridicate, orele suplimentare dedicate realizri sarcinilor legate de coal i volumul de
munc ridicat. n 2001, Kyriacou realizeaz o analiz a cercetrilor din aceast direcie. Principalele
surse de stres identificate de cercetrile anterioare sunt: elevii nemotivai, meninerea disciplinei n
clas, presiunea timpului i sarcinile colare i extracolare, adaptarea la schimbrile din sistemul de
nvmnt, evalurile fcute de ceilali, problemele cu colegii, stima de sine i statusul, administraia
colii, conflictul de rol i ambiguitatea rolului, condiiile de munc inadecvate.
ns, toate aceste surse de stres sunt unice pentru fiecare profesor n parte, iar intensitatea
distresului emoional va depinde de interaciunea complex dintre personalitatea, valorile i abilitile
profesorilor i situaiile specifice cu care se vor confrunta. Harris, Halpin i Halpin (1985) au evideniat
faptul c ideologia profesorilor reprezint un factor important n declanarea stresului. Ei au analizat
legtura dintre orientarea ctre controlul elevilor, 5 dimensiuni ale stresului profesorilor, sex i vrst.
Rezultatele au evideniat asocierea dintre atitudinile autoritare (orientarea ctre controlul elevilor) i
16

nivele ridicate ale stresului. Profesorii mai n vrst au raportat nivele mai ridicate ale stresului. De
asemenea, brbaii au obinut scoruri mult mai ridicate n ceea ce privete atitudinile autoritare dect
femeile. Profesorii cu atitudini autoritare experimenteaz nivele ridicate ale stresului n ceea ce privete
activitatea efectiv la clas. Acest factor msoar nivelul stresului asociat cu prezena n clas a elevilor
care vorbesc mult, observaiile fcute elevilor, planificarea i organizarea activitilor de nvare
pentru o mare varietate de abiliti, senzaia c elevii nu rspund n mod adecvat la materia predat i
sentimentul de a nu avea control asupra elevilor. Soh (1986) a evideniat legtura dintre locusul
controlului i stres, profesorii cu un locus intern al controlului manifestnd nivele mai sczute ale
stresului provenit din comportamentele elevilor i stresul evaluat global. Tuettemann i Punch (1993)
au evideniat faptul c msura n care profesorii se percep a fi competeni (msura n care fac sa nu
evaluri cu privire la propria persoan n funcie de performane), suportul din partea colegilor,
autonomia i recunoaterea reprezint factori importani n ameliorarea sau prevenia distresului. ntrun studiu meta-analitic, Montgomery i Rupp (2005) au analizat 65 de studii ce investigau mecanismele
de coping, rspunsurile emoionale, burnout-ul, caracteristicile de personalitate i factorii de mediu
implicai n stresul profesorilor. Autorii susin c declanarea stresului este mediat de trsturile de
personalitate, reaciile emoionale fiind moderat relaionate cu acestea.
Cercetrile care au investigat strategiile de coping utilizate de profesori n reducerea stresului
didactic au relevat faptul c dezangajarea, suprimarea activitilor competitive i angajarea n strategii
pasive de coping (evitarea, consunul de alcoo, etc.) conduc la intensificarea stresului, iar planificarea
activ i angajarea n strategii active de coping (schimbarea perspectivei, calmarea, exerciiile de
relaxare, etc.) contribuie la ameliorarea stresului (Griffith, Steptoe i Cropley, 1999; Montgomery i
Rupp, 2005). Kyriacou (2001) precizeaz c strategiie de coping utilizate de profesorii n a face fa
stresului sunt: evitarea confruntrilor, relaxarea dup programul de munc, controlul emoiilor, alocarea
de timp pentru sarcini particulare, discutarea problemelor i exprimarea emoiilor, un stil de via
sntos, planificarea i stabilirea prioritilor i recunoaterea propriilor limte.
Cogniii iraionale specifice cadrelor didactice
Conform teoriei raional emotive i comportamentale, distresul emoional este o consecin a
evalurilor pe care individul le realizeaz n privina evenimentelor cu care se confrunt. Aceste
evaluri sunt realizate prin intermediul cogniiilor iraionale (evaluative). n ultimele dou decenii,
distresul emoional al profesorilor a fost conceptualizat i studiat n concordan cu principiile teoriei
raional emotive i comportamentale. Cercetrile n domeniu au analizat legtura dintre cogniiile
iraionale ale profesorilor i distresul emoional (Bernard, Joyce i Rosewarne, 1983; Forman, 1990),
precum i interveniile cognitiv-comportamentale menite s reduc distresul profesorilor (Bernard,
1990; Forman, 1990). Studiile au evideniat legtura semnificativ dintre cogniiile iraionale i nivelul
de stres al profesorilor (Moracco i McFadden, 1981; Kyriacou, 1987; Zingler i Anderson, 1990).

17

Bernard i Joyce (1984) au trecut n revist cogniiile iraionale majore ale profesorilor ce
contribuie la stresul didactic:
1. Trebuie s primesc n mod constant aprobarea studenilor, profesorilor, administraiei,
prinilor.
2. Evenimentele din clas trebuie s se desfoare exact aa cum doresc eu s se desfoare.
3. colile trebuie s fie drepte.
4. Elevii nu trebuie s fie frustrai.
5. Oamenii care nu se comport corect trebuie s primeasc o pedeaps sever
6. Nu ar trebui s existe nici un fel de discomfort sau frustrare la coal.
7. Profesorii ntotdeauna au nevoie de foarte mult ajutor din partea celorlali pentru a rezolva
problemele legate de coal.
8. Cei care nu se descurc bine la coal nu sunt valoroi.
9. Elevii cu un istoric de probleme comportamentale i de nvare vor avea ntotdeauna probleme.
10. Elevii sau ali profesori m pot face s m simt prost.
11. Nu suport s vd copii care au o viaa de familie nefericit.
12. Trebuie s am control total asupra clasei tot timpul.
13. Trebuie s gsesc soluia perfect pentru toate problemele.
14. Cnd copiii au probleme, vina e a prinilor.
15. Trebuie s fiu un profesor perfect i s nu fac niciodat greeli.
16. E mai uor s evii problemele de la coal dect s le faci fa.
Recent, cercettorii au nceput s investigheze o serie de caracteristici de personalitate sau
psihologice ale profesorilor, ce determin o anumit predispoziie i/sau contribuie la un grad i mai
ridicat de stres n reacia la evenimente externe stresante. Variabilele psihologice ce au evideniat o
corelaie pozitiv cu stresul didactic includ nevroza i introversiunea, autoeficacitatea sczut, o
percepie slab a propriei competene, lipsa ncrederii n sine, un concept de sine profesional sczut,
lispa de ndrzneal, locus-ul de control extern, stilul cognitiv analitic (Forman, 1985). n acest sens,
formarea unei reprezentri profesionale realiste este considerat o cale de dezvoltare a aptitudinii
didactice (Jurcu, 1980).
Bernard (1990) susine c stresul ridicat este favorizat de tendina profesorilor de a fi personal
afectai de evenimentele negative care au loc la coal i de a exagera caracterul neplcut al presiunii
timpului i al volumului mare de lucru. Rezultatele studiilor sale (1988, 1990) au evideniat legtura
dintre iraionalitate i stresul didactic, mai specific asocieri ntre evaluarea global a propriei persoane i
stresul datorat problemelor de nvare ale elevilor (0.30), autoritarianism i stresul cauzat de
problemele de disciplin la nivelul clasei (0.33), cerina pentru dreptate i stresul cauzat de problemele
cu administraia colii (0.43), precum i ntre tolerana sczut la frustrare i stresul cauzat de volumul
de munc i lipsa timpului necesar realizrii acesteia (0.50). Autorul a constatat diferene semnificative
18

ntre brbai i femei n ceea ce privete cogniiile, femeile afind mai intens cerina pentru dreptate, iar
brbaii atitudinile autoritare.
Wilde (1996) afirm c iraionalitatea cadrelor didactice se focalizeaz pe evaluarea global a
propriei persoane (Sunt groaznic), cerinele absolutiste (Copiii trebuie s fie diferii, mai
asculttori) i catastrofare (Lucrurile sunt groaznice). Muli profesori cred c trebuie s aib control
total asupra clasei la care predau, altfel nu sunt profesori buni. n plus, unii asociaz valoarea lor ca i
persoan cu performana lor ca i profesor, ceea ce i va conduce i mai mult ctre distres emoional:
Trebuie s fiu perfect tot timpul, Dac euez ca i profesor, euez n via, Trebuie s am
respectul elevilor, Dac lucrurile nu merg bine este vina mea i asta arat ct de lipsit de valoare
sunt, Dac directorul ar ti ce se ntmpl n clas, a fi concediat. Profesorii care au tendina de a se
nfuria i a fi ostili sunt acei profesori care manifest cerine absolutiste fa de elevi: Elevii nu au nici
un drept s se comporte aa, Elevii ar trebui s fie mai respectuoi, Nu ar trebui s fiu provocat,
Elevii care se comport inadecvat sunt ri. Dificultile legate de anxietatea profesorilor sunt
determinate de perspectiva catastrofal pe care o au profesorii asupra evenimentelor: Felul n care se
comport elevii este ngrozitor, Este foarte greu s fac asta, Este groaznic atunci cnd elevii nu vor
s fac ceea ce le spun, Felul n care ne trateaz directorul este oribil, Nu suport elevii acetia.
Bermejo-Toro i Prieto Ursua (2006) au subliniat legtura dintre cogniiile iraionale i
epuizarea emoional, somatizare, depresie i ntr-o msur mai mic legtura cu anxietatea. Tolerana
sczut la frustrare are un rol important n apariia distresului. Aceast cogniie este legat de stresul
legat de rol, epuizarea emoional i ntr-o mai mic msur de scorurile la variabilele de
depersonalizare, anxietate i depresie. Evaluarea global a propriei persoane a evideniat cea mai
sczut corelaie cu dimensiunile distresului. n ceea ce privete atitudinile fa de administraia colii,
acestea sunt legate de stresul legat de rol, burnout i epuizarea emoional, depresia i absenteismul. n
final, autoritarianismul fa de elevi este legat de sindromul burnout, sensibilitatea interpersonal,
ideaia paranoid, scorul global de distres i absenteismul.
Trip, Bora, Chereji i Decsei-Radu (2009), ntr-un studiu realizat n cadrul proiectului CNCSIS
PNII Idei 688 (contract nr. 962/2009), au urmrit obinerea de informaii cu privire la actele
indisciplinare, aspectele problematice ale relaiei profesor elev, nemulumirile elevilor vis-a-vis de
comportamentele profesorilor i coal. n acest scop au fost realizate interviuri cu elevi i cadre
didactice cu privire la ceea ce este de nesuportat n legtur cu coala. Rezultatele au indicat prezena
intoleranei profesorilor fa de: comportamentele inadecvate, agresive ale elevilor (40%) - Nu suport
arogana unor elevi, Nu suport ca elevii s vorbeasc nentrebai n timpul orei, etc.; tolerana sczut
fa de modul de organizare n sistemul de nvmnt (22%), - Nu suport amestecul politicului n
coal, Nu suport dezorganizarea din sistemul de nvmnt etc.; intolerana fa de lipsa de interes a
elevilor vis-a-vis de invtur (13%) - Nu suport dezinteresul elevilor fa de coal, Nu pot suporta
copiatul etc.; tolerana sczut fa de modul de implicare a prinilor n educarea propriilor copii
19

(10%) - Nu suport faptul ca prinii dau vina pe profesori pentru comportamentul elevilor, Nu suport
prinii care nu sunt preocupai de educaia elevilor etc.; intolerana fa de comportamentul colegilor
(10%) - Nu suport ameninrile i presiunile de sus, Nu suport lipsa de profesionalism a unor cadre
didactice, etc.; tolerana sczut cu privire la regulamentul colii i comunicarea n coal (0,5%)
Nu suport lipsa comunicrii n coal, Nu suport s mi se dicteze de sus.
Programe de intervenie n distresul emoional al profesorilor
Cu toate c terapia raional emotiv i comportamental ofer un cadru conceptual coerent
pentru a-i ajuta pe profesori s fac fa stresului legat de indisciplina elevilor, exist foarte puine
studii care utilizeaz terapia raional emotiv i comportamental sau educaia raional emotiv i
comportamental n reducerea stresului, modificarea cogniiilor iraionale, a emoiilor i
comportamentelor disfuncionale ale profesorilor. Majoritatea studiilor dedicate reducerii distresului
emoional al profesorilor sunt centrate pe paradigma inoculrii stresului a lui Meichenbaum (1985).
Programele de sorginte cognitiv-comportamental se focalizeaz asupra cogniiilor iraionale (Forman
i Forman, 1980; Cecil i Forman, 1988; Jesus i Conboy, 2001). Rezultatele acestor studii au
evideniat o scdere a iraionalitii i distresului profesorilor, ns nu au aprut modificri n
comportamentul manifestat n clas (laud, critic). O alt categorie de studii vizeaz programele ce
urmresc gestionarea stresorilor (Reglin i Reitzammer, 1998; Nagel i Brown, 2003).
Forman i Forman (1980, apud Wilde 1992) au propus o structur posibil pentru programele de
intervenie: 1. Cum funcioneaz emoiile; 2. Identificarea gndurilor/cogniiilor; 3. Definirea
raionalului; 4. Identificarea i disputarea cogniiilor iraionale; 5. Cum s faci fa furiei; 6. Cum s
faci fa fricii i anxietii; 7. Cum s faci fa vinoviei; 8. Construirea unor noi modaliti de gndire.
n 1983 (apud Forman 1990), Forman a inclus aceste tehnici ntr-un program mai amplu de
inoculare a stresului pentru profesori. Acesta const n trei faze: a) o faz educativ, n cadrul creia
profesorilor li se ofer un cadru conceptual de nelegere a stresului (definire, cauze i efecte); b) o faz
de achiziie, de-a lungul creia sunt nvate o serie de strategii de coping cognitive i comportamentale
(relaxare i restructurare cognitiv); i c) o faz aplicativ, n cadrul creia profesorii au posibilitatea de
a practica toate abilitile dobndite (exerciii aplicative).
Reglin i Reitzammer (1998) au elaborat un Plan pentru ameliorarea stresului profesorilor (A
Plan for Ameliorating Stress in Teachers). Planul cuprinde cinci pai: 1. familiarizarea participanilor
cu semnele/simptomele stresului; 2. familiarizarea participanilor cu propria vulnerabilitate la stres; 3.
familiarizarea participanilor cu potenialele evenimente stresante din viaa lor; 4. asistarea
participanilor n elaborarea unui plan personalizat de managementul stresului; 5. asistarea
participanilor n elaborarea unui plan de gestionare a amnrii.
Programul elaborat de Jesus i Conboy (2001) a vizat dezvoltarea unor abiliti specifice pentru
prevenirea sau ameliorarea distresului emoional. Programul a fost structurat n 10 activiti:
Introducere n program i crearea unui climat favorabil; Simptomele i factorii stresului profesional
20

(analiza factorilor ce conduc la stres i a simptomelor asociate; distincia dintre eustres i distres);
Strategii de coping; Cogniii iraionale (identificarea i modificarea cogniiilor iraionale, utiliznd
terapia raional emotiv i comportamental); Exerciii de relaxare (prezentarea i practicarea relaxrii
musculare, relaxrii prin imaginaie, exerciii de respiraie); Managementul timpului i munca n echip
(exerciii focalizate pe creativitatea de grup i brainstorming, rezolvarea de probleme i luarea de
decizii); Asertivitate (dezvoltarea abilitilor de comunicare i a deprinderilor verbale i non verbale ale
asertivitii); Managementul clasei (strategii pentru mbuntirea relaiilor din clas i influenarea
motivaiei elevilor); Gestionarea comportamentelor disruptive ale elevilor; mprtirea experienelor
profesionale.
Nucci (2002) a examinat aplicarea principiilor terapiei raional emotive i comportamentale n
formarea i dezvoltarea abilitilor personale i profesionale la studenii din domeniu educaional,
introducerea acestora n programa colar (n cadrul cursurilor de Fundamente ale psihologiei) a
viitorilor profesori. Paii urmai n acest program au fost: a) acceptarea necondiionat de sine; b)
identificarea unor situaii inconfortabile i descrierea ei n termeni obiectivi; c) identificarea gndurilor
asociate i a limbajului utilizat ca i rspuns la acele situaii; d) aplicarea celor cinci ntrebri raionale
i identificarea cogniiilor iraionale; e) identificarea alternativelor raionale; f) internalizarea cogniiilor
raionale i implementarea lor n viaa de zi cu zi. Introducerea acestor concepte n programa colar a
viitorilor profesori i-a ajutat pe acetia s identifice noi modaliti de abordare a posibilelor situaii
problematice din viaa lor personal i profesional i chiar modaliti prin care s transmit aceste
concepte elevilor lor.
Nagel i Brown (2003) fac o prezentare a strategiilor ce pot fi utilizate pentru a ameliora
impactul stresului, strategii denumite ABC. A-ul este reprezint contientizarea/identificarea factorilor
ce exacerbeaz stresul (relaii disfuncionale cu colegii sau directorul, numr mare de elevi n clas,
lipsa resurselor materiale, volum mare de munc, comportamentul inadecvat al elevilor, etc.). Din
momentul identificrii factorilor, profesorii pot elabora un plan de gestionare a acestora. B-ul reprezint
modificrile comportamentale: controlul respiraiei, crearea unei ambiane de lucru plcute, strategii de
planificare a timpului i strategii de rezolvare a problemelor. Sunt amintite aici i tehnicile de
restructurare cognitiv, care au ca scop reconfigurarea gndurilor care pot precipita stresul. C-ul este
pentru comunicare: comunicarea asertiv i comunicarea de tip eu.
Cnd profesorii evit utilizarea gndirii iraionale n evaluarea comportamentului elevilor,
intensitatea emoiilor lor scade, permindu-le s gseasc modaliti eficiente de a rspunde acestor
comportamente.

21

Studiu de validare a Scalei de cogniii iraionale pentru profesori

Descrierea scalei
Scala de cogniii iraionale pentru profesori a fost construit de Michael Bernard n 1988 i a
fost destinat evalurii cogniiilor iraionale specifice cadrelor didactice. Iniial, scala a fost constituit
din 30 de itemi, varianta final fiind constituit din 22 de itemi. Sarcina profesorilor este de a indica, pe
o scal de la 0 la 5, msura n care sunt de acord sau nu cu anumite atitudini iraionale (1 = puternic
mpotriv; 2 = mpotriv; 3 = nu tiu; 4 = de acord; 5 = puternic de acord). Scala conine
patru subscale Evaluarea global a propriei persoane, Autoritarianism, Cerina pentru dreptate,
Toleran sczut la frustrare.
Itemii au fost construii pentru a evalua patru procese cognitive iraionale legate de patru arii
problematice didactice. Procesele cognitive iraionale includ: gndirea absolutist, "catastrofarea" sau
tendina de a exagera lucrurile, tolerana sczut la frustrare i evaluarea global. Ariile didactice
problematice includ managementul clasei, problemele de nvare/emoionale ale elevilor, presiunea
timpului i a muncii i problemele cu administraia colii.
Toi itemii se coteaz direct. Scorurile pentru fiecare subscal se calculeaz prin nsumarea
rspunsurilor la itemii corespunztori subscalei. Punctajele ridicate indic interiorizarea cogniiilor
iraionale. Repartizarea itemilor pe subscale: Evaluarea global a propriei persoane - 1,3,4,5,6,7,8;
Autoritarianism - 18,19,20,21,22; Cerina pentru dreptate: 13,14,15,16,17; Tolerana sczut la
frustrare - 9,10,11,12.
Validitate de coninut
Analiza factorial realizat de Bernard a evideniat patru factori. Factorul 1, Evaluarea global a
propriei persoane, a acumulat 19% din varian i conine 12 itemi ce includ nevoia de apreciere i de
autorealizare, exagerarea situaiei n care nu corespund ateptrilor celorlali i, n mod deosebit,
autodevalorizarea n cazul unui eec sau al unei critici din partea celorlali. Factorul 2,
Autoritarianismul, a acumulat 8,1% din varian, conine 8 itemi referitori la dorina profesorului de a
avea control asupra elevilor precum i la nvinovirea elevilor pentru indisciplin. Factorul 3, Cerina
pentru dreptate, a acumulat 7,2% din varian i conine 5 itemi referitori la dorina profesorilor de a
comunica i de a se consulta. Factorul 4, Tolerana Sczut la Frustrare, a acumulat 6,3% din variaie i
conine 4 itemi ce fac referire la evaluarea de ctre profesori a elementelor neplcute ale meseriei lor.
Evaluarea global a propriei persoane este n strns legtur cu ceilali factori, avnd un coeficient de
corelaie de 0.38 cu Tolerana sczut la frustrare i 0.32 cu Autoritarianismul. Ceilali factori nu
coreleaz puternic ntre ei.
Fidelitate
Studiile psihometrice efectuate pe populaia australian indic o consisten intern adecvat
utilizrii instrumentului: Evaluarea global a propriei persoane (.76), Autoritarianism (.78), Cerina
22

pentru dreptate (.70) i Tolerana sczut la frustrare (.77). Consistena intern pentru scorul total al
Scalei de cogniii iraionale pentru profesori este de .85.
Date pentru populaia romneasc
Validitate de coninut/Analiza factorial
Eantionul utilizat pentru analiza factorial fost constitui din 242 (47 brbai, 195 femei) cadre
didactice din 4 licee i 4 scoli generale din judeul Bihor, cu vrsta cuprins ntre 22 i 64 de ani
(m=39.52).
Analiza factorial exploratorie liber a dus la obinerea unui numr de 6 factori extrai, ns
graficul scree plot nu pare s sugereze existena unui numr att de mare de factori, punctul de cotitur
indicnd existena a eventual 3 factori. Analiza factorial realizat anterior de ctre Michael Bernard,
autorul scalei, a evideniat 4 factori. De aceea, am procedat la efectuarea analizei factoriale paralele,
evaluat ca fiind una dintre cele mai eficiente metode de evideniere a numrului real de factori. n
urma efecturii analizei factoriale paralele s-au evideniat trei factori.
Tabel 1. Valorile Eigen ale factorilor n urma analizei factoriale paralele
Item Valoare Eigen
1

2.945353

1.778587

1.391291

.800962

Mai departe, s-a procedat la efectuarea analizei factoriale exploratorii cu trei factori. Pentru a
verifica dac toi itemii scalei pot fi expui analizei factoriale s-a utilizat msura Kaiser-Meyer-Olkin i
testul Bartlett. Coeficientul KMO (0.724) i testul Bartlett (2 = 945.400; p<0,01) au indicat faptul c
realizarea analizei factoriale este justificat i c eantionul este adecvat.
Metoda de extragere a factorilor a fost analiza componentelor principale, iar pentru rotirea
factorilor am utilizat procedura varimax. Au fost desprini 3 factori care explic 37.08% din varian.
nainte de rotire, primul factor explic 16.47% din totalul varianei, al doilea 11.03%, iar al treilea
9.57%. Dup rotire ierarhia ramne aceeai, difer doar procentul. Astfel, primul factor explic 13.32%
din varian, al doilea 12.57%, iar al treilea 11.19%. Se poate observa influena celor trei factori: primul
2.93, al doilea 2.77, iar al treilea 2.46, diferena dintre ultimii doi nefiind foarte mare.
Matricea structurii factoriale ne indic gruparea itemilor 15, 16, 14, 13, 17, 19 n factorul 1, a
itemilor 2, 3, 1, 7, 8, 22, 21, 20 n factorul 2 i a itemilor 5, 4, 10, 12, 11, 6, 9, 18 n factorul 3. Factorul
1 conine itemii identificai de Bernard cu Cerina pentru dreptate i Autoritarianismul. Aceti doi
factori corespund Cerinei absolutiste fa de ceilali, respectiv fa de administraia colii i fa de
elevi. Conform modelului elaborat 4 dintre itemii luai n considerare de Bernard se regsesc n
structura altor factori. Explicaia pentru gruparea celor doi factori ai lui Bernard ntr-unul singur la
populaia romneasc este aceea c profesorii din nvmntul preuniversitar nu fac o distincie foarte
23

clar ntre problemele cu elevii i problemele cu administraia colii, acestea constituind pentru ei
problemele de la coal. Factorul 2 conine o parte din itemii identificai de Bernard cu Evaluarea
global a propriei persoane, adic Autoexigena, adugndu-se itemii 22, 21 i 20. Factorul 3 conine o
parte din itemii identificai de Bernard cu Tolerana sczut la frustrare, adugndu-se itemii 5, 4, 6 i
18.
Cei trei factori (subscale) coreleaz ntre ei: Cerina absolutist fa de ceilali coreleaz att cu
Evaluarea global a propriei persoane (r=.23, p<.01), ct i cu Tolerana sczut la frustrare (r=.31,
p<.01). De asemenea, scala de Evaluarea global a propriei persoane coreleaz i ea cu Tolerana
sczut la frustrare (r=.42, p<.01).
n continuare am realizat analiza factorial confirmatorie pentru a testa gradul de adecvare a
soluiei factoriale obinute pe baza analizei exploratorii. Figura 1. reprezint diagrama de cale a
modelului propus. Coeficienii de corelaie dintre cei trei factori nu sunt foarte ridicai (sub 0.75), ceea
ce ne conduce la concluzia c subscalele TIBS constituie factori distinci i c la baza acestora ar sta un
singur factor general comun; acesta este considerat iraionalitatea.
n general, toi itemii au o relaie semnificativ cu factorul latent pe care am presupus c se vor
ncrca. Exist doi itemi (9 Mi se pare foarte dificil s echilibrez sarcinile de serviciu cu cele de
acas, i 11 colile sunt nite locuri foarte dezagreabile deoarece aloc profesorilor/nvtorilor
foarte multe sarcini i foarte puin timp pentru realizarea acestora) care nu au o relaie semnificativ cu
factorul latent, pragul de semnificaie fiind .223 i .124. Cei doi itemi evalueaz tolerana sczut la
frustrare legat de munc i sarcinile de munc, respectiv la timp alocat sarcinilor de serviciu, la fel ca
i itemul 12 (Este foarte ru s trebuiasc s aloci att de mult timp pentru activitile de la clas, ct i
pentru cele din afara clasei). Eliminarea celor doi itemi a condus la modificarea n sens pozitiv a
valorilor indicatorilor absolui pentru model.
n urma eliminrii celor doi itemi structura factorial ne indic gruparea itemilor 11, 12, 13, 14,
15, 17 n factorul 1 (Cerina absolutist fa de ceilali), a itemilor 1, 2, 3, 7, 8, 18, 19, 20 n factorul 2
(Evaluarea global a propriei persoane) i a itemilor 4, 5, 6, 9, 10, 16 n factorul 3 (Tolerana sczut la
frustrare).
Analiza factorial confirmatorie indic faptul c, per ansamblu, modelul factorial propus pentru
Scala de cogniii iraionale pentru profesori (n cazul populaiei romne) este adecvat ( normalizat <
3, SRMR<.087, GFI>.80, AGFI>.85, RMSEA<.08). Rezultatele sunt prezentate n Tabelul 2.
Tabel 2. Valorile principalilor indicatori absolui pentru modelul factorial propus (pe eantion
de subieci romni) trei factori corelai (20 itemi)
normalizat df
p
SRMR RMSEA
GFI AGFI
(CMIN/DF)
372.359
2.23
167 .000
.086
.071
.861 .825
[.062-.081]

24

,10
E_it1

tibs1
,32

E_it2

tibs2

,32

,17
E_it3

,56

tibs3

,73

,41

,10
E_it7

irationalitate

ef2

tibs7

,53

,32
,14

,38

E_it8

evaluarea globala
a propriei persoane

tibs8

,52
,27
E_it20

tibs20

,46

,52

,30
tibs13

,27 ,49
E_it21

tibs21

,55
,24

E_it22

,49

tibs22
tibs15

,46

tibs4

E_it5

tibs16

E_it16
,22

tibs17

ef3

,74

tibs5

tibs6

E_it17
,15

tibs19

,85

,28
E_it6

E_it15
,29

,39
,72

E_it14
,40

,63
,54

,54
E_it4

,29
tibs14

,21 ,54
cerinta absolutista
fata de ceilalti

E_it13

E_it19

ef1

,53

,24

,06

-,24

E_it10

tibs10

toleranta scazuta
la frustrare

-,17

,03
E_it12

,37

tibs12
,14

E_it18

tibs18

Figura 1. Reprezentarea grafic a modelulului Scalei de cogniii iraionale pentru profesori

Validitate convergent
Pentru a stabili validitatea convergent a scalei am administrat participanilor, 153 de cadre
didactice (28 brbai, 125 femei) cu vrsta cuprins ntre 22 i 64 de ani (m=37.78), i Scala de
Atitudini i Convingeri 2 (ABS2) elaborat de DiGiuseppe i colab. n 1988. Coeficienii de corelaie
pentru scorurile globale (r=.307, p<.01) i pentru scorurile subscalelor Evaluarea global a propriei
persoane (r=.241, p<.01), Toleran sczut la frustrare (r=.166, p<.05) i Cerina absolutist (r=.380,
p<.01), aparinnd celor dou instrumente (ABS2 i TIBS) sunt semnificativi statistic, ns valorile
acestora pentru subscalele de Evaluarea global a propriei persoane i Toleran sczut la frustrare
evideniaz o validitate destul de sczut.
Fidelitate
Consisten intern
25

Eantionul utilizat pentru calcularea coeficienilor de consisten intern a fost constitui din 242
(47 brbai, 195 femei) cadre didactice din 4 licee i 4 coli generale din judeul Bihor, cu vrsta
cuprins ntre 22 i 64 de ani (m=39.52). Coeficienii Cronbach obinui pentru scorul total (=.73),
ct i pentru cele trei subscale Evaluarea global a propriei persoane (=.66), Toleran sczut la
frustrare (=.44) i Cerina absolutist fa de ceilali (=.68), au valori apropiate de .70, excepie
fcnd subscala de Toleran sczut la frustrare.
Fidelitate test-retest/Stabilitate
Eantionul utilizat pentru calcularea coeficientul Spearman Brown i a coeficientului de corelaie
test-retest a fost format din 58 de cadre didactice (14 brbai, 44 femei) din judeul Bihor, cu vrsta
cuprins ntre 23 i 64 de ani (m=38). Scorul global (r=.662, p<.01), precum i scorurile subscalelor
Evaluarea global a propriei persoane (r=.656, p<.01), Toleran sczut la frustrare (r=.573, p<.01) i
Cerina absolutist fa de ceilali (r=.469, p<.01), din faza de test i retest coreleaz semnificativ.
Etalonul testului
S-au propus urmtoarele etaloane pentru fiecare subscal n parte i pentru total. Etalonul a fost
construit pe cinci clase normalizate.
Tabel 3. Etalon TIBS
M
s.d.
Foarte sczut
Sczut
Mediu
Ridicat
Foarte ridicat

Cerina pentru
dreptate
23.57
3.35
0-21
22-24
25-28
29
30

Evaluarea global a
propriei persoane
22.21
4.50
0-19
20-23
24-28
29-36
37-40

Toleran sczut la
frustrare
18.45
3.34
0-16
17-19
20-22
23-26
27-30

Iraionalitate
64.24
8.18
0-59
60-67
68-75
76-87
88-100

Discuii
Cercetrile din domeniul au relevat faptul c muli profesori manifest emoii disfuncionale
atunci cnd se confrunt cu atitudini critice din partea celorlali, eecuri sau situaii de evaluare.
Profesorii care experimenteaz astfel de emoii i-au interiorizat cogniii puternice cu privire la diferite
aspecte ale profesiei lor (comportamentele disruptive ale elevilor, pregtirea pentru activitatea
didactic, numrul de ore, edinele de lucru, etc.). Aceste cogniii acompaniaz distresul emoional sau
l exacerbeaz.
n procesul de consultan oferit cadrelor didactice sau personalului administrativ al colii,
psihologii colari trebuie s ia n considerare cogniiile iraionale ale acestora pentru a putea elabora
programe de intervenie adecvate pentru modificarea emoiilor disfuncionale i a comportamentelor
dezadaptative. Scala de cogniii iraionale pentru profesori constituie un instrument de evaluare a
cogniiilor iraionale specifice profesorilor, un instrument situaional/nonindividualizat.
Rezultatele analizei factoriale exploratorii i confirmatorii obinute de noi au relevat prezena a
trei factori, care explic 37.08% din varian. Factorul 1, Cerina absolutist fa de ceilali, respectiv
26

fa de adminstraia colii i fa de elevi, face referire la cerina absolutist a profesorilor cu privire la

controlul asupra comportamentului elevilor i blamarea acestora pentru greelile lor, precum i la
dorina acerb a acestora de a fi consultai n legtur cu deciziile legate de coal i de comunicare cu
administraia colii i conine 6 itemi. Acest factor cuprinde 2 dintre factorii identificai de autorul
scalei, i anume Cerina pentru dreptate i Autoritarianismul. Explicaia pentru gruparea celor doi
factori ai lui Bernard ntr-unul singur la populaia romneasc este aceea c profesorii din nvmntul
preuniversitar nu fac o distincie clar ntre problemele cu elevii i problemele cu administraia colii,
acestea constiuind pentru ei problemele de la coal. Factorul 2, Evaluarea global a propriei
persoane, face referire la nevoia de aprobare i realizare, exagerarea unui eec i a dezaprobrii din
partea celorlali i conine 8 itemi. Factorul 3, Tolerana sczut la frustrare, face referire la evalurile
profesorilor cu privire la aspectele neplcute ale muncii lor. Cei trei factori identificai coreleaz ntre
ei. Coeficienii de consisten intern cuprini ntre .73 i .44, subscala de Toleran sczut la frustrare
afind un coeficient de consisten intern destul de sczut. n ceea ce privete stabilitatea n timp a
instrumentului, coeficienii de corelaie test-retest pentru scorul total i scorul subscalelor sunt
semnificativi Scorul total al scalei i subscalelor acesteia coreleaz semnificativ cu scorul total i
subscalele Scalei de atitudini i convingeri 2, un instrument care evalueaz cogniiile iraionale (Bora,
Bernard, Trip, Decsei-Radu, Chereji, 2009).
Per ansamblu, putem afirma c Scala de cogniii iraionale pentru profesori (Bernard, 1988) este
un instrument util i potrivit n evaluarea cogniiilor iraionale specifice cadrelor didactice.
Este important de precizat c instrumentul a fost utilizate n prezenta cercetare cu acordul
autorului, acesta punnd la dispoziie instrumentul i studiul original de validare.

Factori cognitivi implicai n distresul emoional al profesorilor

Obiective
Obiectivul studiului de fa este reprezentat de investigarea factorilor cognitivi implicai n
distresul emoional al profesorilor i prefigurarea unui model al distresului profesorilor. Cercetarea are
la baz teoria raional emotiv i comportamental asupra distresului (Ellis, 1962).
Ipoteze
Cogniiile iraionale, locusul controlului i stilul atribuional contribuie la producerea
distresului emoional al profesorilor
Design: corelaional
Metoda
Participani
27

Cercetarea prezent a reunit 149 (38 brbai i 111 femei) de participani, cadre didactice din
judeul Bihor, n nvmntul primar (18 participani, 12,1%) gimnazial (32 participani, 21,5%) i
liceal (99 participani, 66,4%). Participarea n studiu a fost pe baz de voluntariat, pe baza unui acord
prealabil informat cu privire la scopul acestui demers. Vrsta participanilor este cuprins ntre 22 i 60
ani, media vrstei fiind 35,42 ani. 48 dintre participani au vechimea n nvmnt de sub 5 ani, 79
dintre ei cu o vechime ntre 5 i 20 de ani, iar 22 dintre ei au o vechime de peste 20 de ani n
nvmnt.
Instrumente
Scala de cogniii iraionale pentru profesori (TIBS Teacher Irrational Belief Scale, Bernard,
1988) prezentat n capitolul anterior
Scala de control intern-extern pentru aduli Nowicki-Strickland (Adult Nowicki-Strickland
Internal-External Control Scale)
A fost elaborat de Nowicki i Strickland n 1974 pentru evaluarea locusului controlului ca o
expectan generalizat a controlului, avnd doi poli: intern i extern. Scala cuprinde 40 de itemi,
variantele de rspuns fiind DA sau NU. Scorurile variaz ntre 0 i 40, un scor ridicat semnific un
control extern. Nowicki i Strickland (1983) raporteaz o medie de 9.1, cu o abatere standard de 3.9.,
ntr-o cercetare realizat pe 156 de studeni.
Fidelitate: Valoarea coeficientului Alpha Cronbach de .74 este un adecvat (N=149, populaie
romneasc).
Validitate: Convergent - Nowicki i Duke (1983, apud Lefcourt, 1991) au raportat corelaie
ntre scorul total al scalei i scorul total al Scalei lui Rotter de Control Intern-Extern, corelaie variind
ntre .44 i .68. De asemenea, s-a descoperit corelaie cu Scala lui Levenson, respectiv cu factorii Intern
(r = -.24, p<.01), Oameni puternici (r=.24, p<.01) i ans (r=.40, p<.01). n plus, SCIENS coreleaz
cu anxietatea, performana i patologia.
Discriminant - Scorurile SCIENS sunt relativ independente de influena dezirabilitii sociale
i nu este legat de scorurile la testele de inteligen sau gen (Nowicki i Duke, 1983, apud Lefcourt,
1991).
Chestionarul de stil atribuional (ASQ Attributional Style Questionnaire)
A fost elaborat de Peterson, Semmel, von Baeyer, Abramson, Metalsky i Seligman n 1982
(Marian, 200) i are ca scop evaluarea tendinei stabile de a face atribuiri sau inferene cauzale care se
presupune c joac un rol determinant n depresie. ASQ descrie 12 situaii ipotetice. Jumtate dintre
evenimentele descrise sunt pozitive (Devenii bogat, Obinei o majorare a salariului, etc.) i jumtate
sunt evenimente negative (Vorbii despre o tem important n faa unui grup acesta ns reacioneaz
negativ, ntlnii un prieten care se comport ostil fa de dvs., etc.). n plus, prima jumtate reprezint
situaii interpersonale sau afiliative, iar a doua jumtate reprezint orientarea succesului sau a realizrii.
Fiecare situaie este urmat de o serie de 5 probleme la care rspunsul va fi dat de subiect prin
28

intermediul unei scale cu 7 puncte. La prima ntrebare subiectul va face speculaii n legtur cu ceea
ce a cauzat rezultatul n acea situaie. Acesteia i sunt urmate o serie de 3 ntrebri care au ca scop s
determine internalitatea sau externalitatea cauzei, stabilitatea sau instabilitatea, globalitatea sau
specificitatea cauzei. Scalele sunt ancorate astfel nct atribuirile externe, instabile i specifice s
primeasc scoruri sczute, pe cnd atribuirile interne, stabile i globale s primeasc cele mai mari
scoruri. Scorurile compozite pozitive i negative sunt create prin simpla nsumare a itemilor adecvai,
mprit la numrul toral de itemi pozitivi sau negativi (18). Scorurile pentru dimensiunile (intern,
stabil i global) celor dou scoruri sunt formate din suma rspunsurilor corespunztoare, care este
mprit la numrul total de evenimente negative sau pozitive (6). Compozit pozitiv minus compozit
negativ (CPCN) este scorul care reprezint capacitatea predictiv a ASQ alturi de CoNeg i CoPoz.
Cel mai bun scor este + 18 iar cel mai nefavorabil scor este 18.
Fidelitate: Coeficienii Cronbach obinui pentru populaia romneasc (108 brbai i 133
femei cu vrsta cuprins ntre 18 i 59 de ani, media de vrst fiind 24,95 ani) (Marian, 2002) pentru
dimensiunile chestionarului variaz ntre .61 pentru intern negativ, .64 pentru global pozitiv, .67 pentru
stabil negativ, .70 pentru stabil pozitiv, .72 pentru intern pozitiv, .77 pentru global negativ, .77 pentru
speran, .78 pentru scorul compozit negativ, .80 pentru scorul total, .82 pentru scorul compozit pozitiv,
.83 pentru dezndejde.
Validitate: Pornind de la literatura de la specialitate, ce consemna existena Stilului atribuional
negativ compozit (CoNeg) i a Stilului atribuional pozitiv compozit (CoPoz), Marian (2002) a realizat
analiza factorial confirmatorie identificnd ase factori: stil atribuional intern pozitiv, stil atribuional
stabil pozitiv, stil atribuional global pozitiv, stil atribuional intern negativ, stil atribuional stabil negativ,
stil atribuional global pozitiv. Rezultatele la ASQ coreleaz puternic cu rezultatele la scalele BDI,
STAI X-1 i STAI X-2 pentru un lot de 84 brbai i 150 femei cu vrsta cuprins ntre 16 i 54 de
ani, media de vrst fiind 24.04 ani (Marian, 2002).
Profilul strilor dispoziionale/afective - forma scurt (POMS Profile of Mood State)
Instrumentul a fost elaborat de McNair, Lorr i Droppleman (1981, apud Marian, 2007) n
vederea msurrii distresului psihologic n practica clinic n cazul pacienilor psihiatrici internai,
somatici i sntoi.
Descriere: Varianta original era format din 65 de de itemi ce descriu emoiile pe care le
experimenteaz oamenii n diferite situaii i momente. Forma scurt este constituit din 47 de itemi.
Chestionarul evalueaz intensitatea tririlor emoionale ale subiecilor din ultimele 4 sptmni cu
ajutorul unei scale Lickert cu 5 puncte. Profilul strilor dispoziionale/afective masoar ase dispoziii
afective identificabile: Scala "Tensiune- Anxietate"; Scala "Depresie- Descurajare", Scala "Furie Ostilitate", Scala "Vigoare -Activitate", Scala "Oboseala- lnerie", Scala "Confuzie- Tulburare".
n studiul de fa s-au extras 28 de itemi din varianta cu 47 de itemi, care au fost grupai n apte
subscale: emoii negative funcionale din categoria tristee/deprimare (5 itemi): trist, amrt, melancolic,
29

nefericit, suprat; emoii negative disfuncionale din categoria tristee/deprimare (7 itemi): nefolositor,
deprimat, neajutorat, fr speran, depresiv, jalnic, descurajat; emoii negative funcionale din
categoria ngrijorare/anxietate (4 itemi): preocupat, ngrijorat, agitat, tensionat; emoii negative
funcionale din categoria ngrijorare/anxietate (4 itemi): anxios, iritat, temtor, nspimntat; emoii
negative funcionale (categoriile tristee/deprimare i ngrijorare/anxietate) (9 itemi); emoii negative
disfuncionale (categoriile tristee/deprimare i ngrijorare/anxietate) (11 itemi). Scala se administreaz
fr limit de timp. Subiecii trebuie s indice pe o scal Lickert (0=deloc, 1 foarte puin, 2=mediu,
3=mult, 4=foarte mult) pentru fiecare item din list ct de mult a resimit acea emoie n ultima
sptmn: "Cum v-ai simit n ultima sptmn?".
Cotare: Scorul de distres se calculeaz prin nsumarea itemilor subscalelor de emoii negative
(funcionale i disfuncionale). Scorurile pentru subscale se calculeaz prin nsumarea itemilor
corepunztori.
Fidelitatea: Coeficienii de consisten intern variaz ntre .66 (ngrijorare), .68 (anxietate), .84
(emoii funcionale), .85 (tristee), .88 (depresie), .89 (emoii disfuncionale), .92 (distres). Eantionul a
fost constituit din 189 de cadre didactice (43 brbai, 146 femei) din judeul Bihor. Participanii au
vrsta cuprins ntre 22 i 64 de ani, media de vrst fiind 38.48 ani i
Scala de evaluare a comportamentelor disfuncionale
Scala are forma unei grile comportamentale i vizeaz 21 de comportamente disfuncionale.
Subiecii sunt rugai s evalueze pe o scal Likert de 4 puncte ct de des au manifestat
comportamentele n ultima lun. Se analizeaz fiecare comportament n parte, nu se totalizeaz
scorurile. Pe un eantion de 137 de profesori (35 brbai i 102 femei) se obine un coeficient al
consistenei interne de .78.
Procedura
Toi participanii au completat cele cinci probe. Aplicarea tuturor chestionarelor s-a realizat n
cadrul colii, psihologul colii intermediind relaia cercettorului cu participanii. Administrarea s-a
fcut colectiv, fr limit de timp, cu acordul participanilor. Participanii i-au dat acordul de a
participa la cercetare, dup ce au fost informai cu privire la scopul urmrit.
Rezultate i interpretarea lor
Ecuaiile structurale vizeaz estimarea relaiei cauzale dintre variabilele latente, precum i
relaiile cauzale dintre variabilele msurate (observate). Cel mai important avantaj al acestei metode
statistice este faptul c ia n calcul erorile de msurare. n elaborarea modelului structural am pornit de
la modelul raional emotiv i comportamental al distres elaborat de Albert Ellis (1962).
n prima faz a demersului nostru am procedat la analiza de cale pentru verificarea modelului
cauzal. Au fost luate n considerare patru variabile latente: trei variabile independente (iraionalitate,
control i stil atribuional) i o variabil dependent (distresul emoional). Calea stil atribuional
distres nu este semnificativ statistic (=-.04, p=.597), n consecin a fost eliminat din model, stilul
30

atribuional nefiind un predictor pentru distresul emoional al profesorilor. Rezultatele sugereaz faptul
c stil atribuional disfuncional nu conduce la distres emoional fr ca individul s realizeze evaluri
cu privire la situaiile cu care se confrunt. Cile iraionalitate distres (=.37, p=.000) i control
distres (=.23, p=.006) s-au dovedit a fi semnificative statistic.
Iraionalitatea cuprinde dimensiunile: evaluarea global a propriei persoane, tolerana sczut la
frustrare i cerina absolutist fa de ceilali. Controlul cuprinde dou dimensiuni denumite control,
dimensiuni ce constiuie un artificiu statistic necesar elaborrii modelului. Distresul emoional are n
componen dou dimensiuni: emoii funcionale i emoii disfuncionale.
,59

e1

evaluarea globala
a propriei persoane

,77

,31

e2

toleranta scazuta ,55

la frustrare

irationalitate
e6

,33,57
,54

e3

cerinta absolutista
fata de ceilalti

1,03
,37

emotii
functionale

1,02
,59

distres

,89

,44

e4

,67

e5

,82

,79
emotii
disfunctionale

,10

,67

control 1

e7

e8

control

control 2

Figura 2. Diagrama de cale a modelului iniial propus pentru influena factorilor cognitivi
(iraionalitate, control) asupra distresului emoional (sunt reprezentai coeficienii de cale standardizai),
dup eliminarea variabilei stil atribuional
Analiza ecuaiei structurale indic faptul c modelul propus de noi pentru influena factorilor
cognitivi asupra distresului emoional este adecvat ( normalizat < 3, SRMR<.085, GFI>.80, CFI>.85,
RMSEA<.08). Rezultatele sunt prezentate n Tabel 4.
Tabel 4. Valorile principalilor indicatori absolui pentru modelul factorial propus iniial privind
influena factorilor cognitivi asupra distresului emoional
normalizat df
p
SRMR
(CMIN/DF)
10.768
.979
11 .463
.084

RMSEA

GFI

CFI

.000
.980 1.000
[.000-.085]

Din analiza coeficienilor standardizai anexai modelului (=,105, p<.05), constatm c

dimensiunea Control nu are o influen direct asupra distresului emoional. Valoarea lui r=.37 indic
faptul c cele dou variabile explic 37% din variaia distresului. O asemenea valoare indic o bun
putere explicativ n cadrul tiinelor sociale (Sava, 2004). n analiza iniial (analiza de cale),
dimensiunea control constituia un predictor, iar modelul postulat de noi ce cuprinde factorii cogniii
iraionale i control este unul adecvat, ceea ce ne conduce la ipoteza medierii de ctre iraionalitate a
influenei controlului asupra distresului emoional, ipotez ce urmeaz a fi verificat n continuare. De
31

asemenea, vom verifica i msura n care cogniiile iraionale specifice mediaz aceast relaie. n acest
scop s-a utilizat sintaxa Soebel.
n cazul nostru, variabila independent este sursa controlului, variabila dependent este distresul
emoional, iar variabila mediatoare este reprezentat, pe rnd, de iraionalitate, evaluarea global a
propriei persoane, cerina absolutist fa de ceilali i tolerana sczut la frustrare. Coeficienii de
corelaie dintre cogniiile iraionale i distresul emoional (r=0.47, p<.01), precum i cei dintre control
i distresul emoional (r=.39, p<.01) au relevat o legtur pozitiv ntre ele. De asemenea, coeficienii
de regresie au evideniat faptul c cei doi factori cognitivi, iraionalitatea (=.37, p<.01) i controlul
(=.24, p<.01) sunt predictori pentru distresul emoional al profesorilor.
Tabel 5. Efectul de mediere al
iraionalitii n relaia dintre control i distresul
emoional

Tabel 6. Efectul de mediere al evalurii

globale al propriei persoane n relaia dintre
control i distresul emoional

Efect direct i total

Coeficieni

s.e.

Efect direct i total

Coeficieni

s.e.

b(YX)

1.034

.201

5.141

.000

b(YX)

1.033

.201

5.141

.000

b(MX)

.691

.130

5.311

.000

b(MX)

.363

.063

5.773

.000

b(YM.X)

.571

.119

4.808

.000

b(YM.X)

1.004

.251

4.006

.000

b(YX.M)

.639

.205

3.122

.002

b(YX.M)

.668

.212

3.151

.002

Testul Soebel
Valoare
s.e.

95%

.395

.176

.112

.614

Testul Soebel
Valoare
s.e.

95%

3.530

.000

.365

.146

.112

.585

3.259

.000

Rezultatele (Tabel 5.) indic faptul c relaia dintre sursa controlului i distresul emoional este
mediat total de cogniiile iraionale (z=3.53, p<.001). Controlul intern conduce la distres emoional
doar n cazul n care individul i-a interiorizat cogniii iraionale de tipul evaluarea global a propriei
persoane sau controlul extern conduce la distres emoional doar n cazul n care individul i-a
interiorizat cogniii iraionale de tipul cerina absolutist fa de ceilali.
Coeficienii de corelaie dintre evaluarea global a propriei persoane i distresul emoional
(r=0.43, p<.01), precum i cei dintre control i distresul emoional (r=.39, p<.01) au relevat o legtur
pozitiv ntre ele. De asemenea, coeficienii de regresie au evideniat faptul c cei doi factori cognitivi,
evaluarea global a propriei persoane (=.32, p<.01) i controlul (=.25, p<.01) sunt predictori pentru
distresul emoional al profesorilor.
Rezultatele (Tabel 6.) indic faptul c relaia dintre sursa controlului i distresul emoional este
mediat total de evaluarea global a propriei persoane (z=3.26, p<.001). Aadar, locusul controlului
conduce la distres emoional doar n cazul n care individul i-a interiorizat cogniii iraionale de tipul
evaluarea global a propriei persoane (Cred c nu sunt un profesor bun atunci cnd nu primesc
aprobare sau respect pentru ceea ce fac).
Coeficienii de corelaie dintre cerina absolutist fa de ceilali i distresul emoional (r=0.35,
p<.01), precum i cei dintre control i distresul emoional (r=.39, p<.01) au relevat o legtur pozitiv
32

ntre ele. De asemenea, coeficienii de regresie au evideniat faptul c cei doi factori cognitivi, cerina
absolutist fa de ceilali (=.35, p<.01) i controlul (=.33, p<.01) sunt predictori pentru distresul
emoional al profesorilor.
Tabel 7. Efectul de mediere al cerinei
absolutiste fa de ceilali n relaia dintre
control i distresul emoional

Tabel 8. Efectul de mediere al toleranei

sczute la frustrare n relaia dintre control i
distresul emoional

Efect direct i total

Coeficieni

s.e.

Efect direct i total

Coeficieni

s.e.

b(YX)

1.033

.201

5.141

.000

b(YX)

1.033

.201

5.141

.000

b(MX)

.134

.053

2.554

.012

b(MX)

.193

.057

3.403

.006

b(YM.X)

1.128

.302

3.735

.000

b(YM.X)

.795

.285

2.786

.000

b(YX.M)

.882

.197

4.478

.000

b(YX.M)

.880

.204

4.310

.000

Testul Soebel
Valoare
s.e.

95%

.152

.007

.074

.296

Testul Soebel
Valoare
s.e.

95%

2.058

.040

.154

.010

.073

.297

2.102

.036

Rezultatele indic (Tabel 7.) faptul c relaia dintre sursa controlului i distresul emoional este
mediat total de cerina absolutist fa de ceilali (z=2.06, p<.05). Se pare c influena controului asupra
distresului emoional este mediat de prezena cerinei absolutiste fa de ceilali (Elevii ar trebui s fie
ntotdeauna respectuoi, s aib consideraie pentru cadrele didactice i s se comporte frumos).
Coeficienii de corelaie dintre tolerana sczut la frustrare i distresul emoional (r=0.43, p<.01),
precum i cei dintre control i distresul emoional (r=.39, p<.01) au relevat o legtur pozitiv ntre ele. De
asemenea, coeficienii de regresie au evideniat faptul c cei doi factori cognitivi, tolerana sczut la
frustrare (=.32, p<.01) i controlul (=.25, p<.01) sunt predictori pentru distresul emoional al profesorilor.
Rezultatele (Tabel 8.) indic faptul c relaia dintre sursa controlului i distresul emoional este
mediat total de tolerana sczut la frustrare (z=2.10, p<.04). Tolerana sczut la frustrare (Nu ar trebui s
muncesc att de mult) pare s medieze relaia dintre control i distresul emoional
5.5. Discuii
Asigurarea unui climat educaional favorabil este condiionat de starea de bine a cadrelor didactice.
Distresul emoional al profesorilor afecteaz activitatea didactic a acestora, relaiile profesor-elev, relaiile
de munc, putnd afecta chiar i viaa personal a acestora. Manifestarea cogniiilor iraionale transpare i n
comportametele disfuncionale ale cadrelor didactice. Profesorii din lotul acestui studiu manifest nt-un
grad mai ridicat comportamente disfuncionale de tipul: Strig la elevi (22.1%), Ironizez elevii (16.7%), Nu
m implic n sarcini extracolare (26.2%), i scot la tabl pentru indisciplin (33.2%), Ridic n picioare
elevii (16.8%) i Pun la col elevii (12.8%). Aceste comportamente afecteaz relaiile cu elevii i nu conduc
la modificri n sens pozitiv n ceea ce privete comportamentul elevilor. Dimpotriv, uneori aceste
comportamente pot constitui ntriri negative pentru acetia. De asemenea, climatul organizaional poate fi
afectat prin neimplicarea cadrelor didactice n activitile extracolare menite s ntreasc coeziunea de
grup sau s aduc beneficii colii.
33

Rezultatele obinute n prezentul studiu sunt n acord cu cercetrile anterioare ce vizeaz distresul
emoional al populaiei generale, precum i cele specifice pentru profesori. Iraionalitatea global, precum i
cogniiile iraionale specifice (evaluarea global a propriei persoane, cerina absolutist fa de ceilali i
tolerana sczut la frustrare) constituie un predictor important al distresului emoional al profesorilor,
acestea mediind i influena cogniiilor infereniale (locusul controlului).
Rolul procesrilor informaionale n producerea distresului a fost investigat ntr-o serie de studii.
Morraco i McFadden (1981) au accentuat rolul factorilor cognitivi, mai precis a atitudinii cadrelor didactice
fa de stresori, n producerea distresului emoional. Tuettemann i Punch (1993) subliniau faptul c modul
n care profesorii se percep sau i evalueaz activitatea pot contribui la exacerbarea sau ameliorarea
distresului emoional. Bremejo-Toro i Preito-Ursua (2006) au evideniat legtura dintre nivelul crescut al
iraionalitii i cel al distresului emoional. Profesorii cu toleran sczut la frustrare nregistreaz nivele
ridicate ale burnout-ului i al emoiilor depresive. La fel, profesorii cu atitudini autoritare fa de elevi
afieaz un nivel mai ridicat al distresului.
Cu toate c anumite studii au evideniat legtura puternic dintre cogniiile infereniale (atribuirile,
inferenele, locusul controlului) i starea emoional a individului (Schachter i Singer, 1962; Harris, Haplin
i Haplin, 1985), tendinele mai recente n psihologia cognitiv au demonstrat faptul c acestea conduc la
distres emoional deoarece contribuie sau activeaz evalurile realizate de individ n situaii specifice (David
i McMahon, 2001).
Teoria stilului atribuional (Seligman, 1975) susine c distresul emoional este influenat de un stil
atribuional global, stabil i intern. Conform teoriei raional emotive i comportamentale, stilul atribuional
global, stabil i intern conduce la distres conduce la distres emoional datorit faptului c indivizii i-au
interiorizat cogniii iraionale de tipul evalurii globale a propriei persoane (DiGiuseppe i Bernard, 1990).
Intervenia presupune identificarea cogniiilor iraionale specifice, schimbarea acestora i apoi focalizarea pe
validitatea atribuirilor.
Szentagotai i Freeman (2007) au analizat legtura dintre cogniiile iraionale i gndurile automate
(infereniale) n producerea distresului emoional, cei doi factori cognitivi fiind elemente cheie n cadrul
celor dou mari teorii ale psihopatologiei, teoria cognitiv comportamental i teoria raional emotiv i
comportamental. Autorii au evideniat relaia direct ntre cogniiile iraionale i distres, gndurile automate
fiind considerate parte a simptomelor clinice, conform celui de-al doilea model al terapiei raional emotive i
comportamentale (Ellis, 1994). Cogniiile iraionale sunt cele care mediaz relaia dintre gndurile automate
i distres. n condiiile n care inferenele rmn neevaluate, ele nu vor produce distresul.
Controlul stresorilor (evenimentele activatoare) este un deziderat destul de greu de realizat deoarece
societatea este ntr-o continu schimbare. Gndirea flexibil, tolerana la frustrare, non-catastrofarea i
evaluarea situaional constituie cea mai eficient modalitate n ameliorarea distresului emoional. De aceea,
n elaborarea programelor destinate gestionrii distresului emoional al profesorilor intervenia trebuie
focalizat pe modificarea gndirii rigide, absolutiste, a toleranei sczute la frustrare i a evalurii globale (a
propriei persoane, a celorlali i a lumii n general).
34

Eficiena unui program de educaie raional emotiv pentru profesori

Obiective
Obiectivul studiului de fa este de a stabili msura n care un program de educaie raional emotiv
i comportamental pentru profesori contribuie la ameliorarea distresului emoional al acestora prin
modificarea cogniiilor iraionale i infereniale.
Ipoteze
Programul de educaie raional emotiv i comportamental este eficient n modificarea cogniiilor
evaluative i infereniale, a distresului emoional i a comportamentelor disfuncionale la cadrele didactice.
Design de cercetare mixt (pretest-posttets-follow-up, pretest-posttest cu grup de control)
Metoda
Participani
Cercetarea prezent a reunit 40 de participani, cadre didactice din judeul Bihor. Participarea n
sudiu a fost pe baz de voluntariat, pe baza unui acord prealabil informat cu privire la scopul acestui demers.
Grupul experimental a fost constituit din 20 de cadre didactice (3 brbai i 17 femei) de la coala cu clasele
I-VIII Marghita i Grupul colar Octavian Goga Marghita, cu vrsta cuprins ntre 25 i 57 de ani (m=37.1
ani). 5% dintre participani au vechimea n nvmnt sub 5 ani, 70% ntre 5 i 20 de ani i 25% peste 20 de
ani. n grupul de control au fost cuprinse 20 de cadre didactice (7 brbai i 13 femei) de la Grupul colar
Horea Marghita, cu vrsta cuprins ntre 22 i 54 de ani (m=33.55 ani). 50% dintre participani au vechimea
n nvmnt sub5 ani, 40% ntre 5 i 20 de ani i 10% peste 20 de ani.
Instrumente
Scala de cogniii iraionale pentru profesori (TIBS Teacher Irrational Belief Scale, Bernard,
1988); Scala de control intern-extern pentru aduli Nowicki-Strickland (Adult Nowicki-Strickland InternalExternal Control Scale); Chestionarul de stil atribuional (ASQ Attributional Style Questionnaire);
Profilul strilor dispoziionale/afective (POMS Profile of Mood State); Scala de evaluare a
comportamentelor disfuncionale prezentate anterior
Procedur
Demersul a debutat cu pasul de selectare a participanilor pentru lotul experimental i lotul de
control. n acest sens am realizat un protocol de colaborare cu instituiile de nvmnt vizate (coala cu
clasele I-VIII Marghita, Grupul colar Octavian Goga Marghita i Grupul colar Horea Marghita),
psihologul colar fiind implicat n acest demers. S-a urmrit informarea prealabil cu privire la program i
obinerea acordului de principiu de participare. Participanii au fost informai c participarea este voluntar,
discuiile sunt confideniale i c rezultatele vor fi folosite doar n scop tiinific. n continuare au avut loc
edinele de evaluare iniial pentru cele 2 loturi. Participanii au fost solicitai s citeasc atent fiecare
afirmaie i s rspund n funcie de instruciunile specifice ale fiecrui instrument. Au fost informai cu
privire la scopul acestei evaluri i cu privire la caracterul voluntar al participrii. S-a realizat o a doua
35

evaluare n posttest la finalizarea programului, iar pentru lotul experimental a urmat i o evaluare follow-up
la interval de 4 luni de la ncheierea interveniei. Programul a fost desfurat pe o perioad de 3 luni (martie
mai 2008), o ntlnire de cte 60 de minute pe sptmn. Au fost susinute 15 activiti care au vizat
natura emoiilor, cogniiile iraionale, cogniiile infereniale i comportamentele.
Rezultate i interpretare
Cogniii iraionale
n momentul din pretest ntre cele dou loturi nu se nregistreaz diferene semnificative statistic n ce
privete iraionalitatea (t(38)=1.762, p>.05), evaluarea global a propriei persoane (t(38)=1.878, p>.05),
tolerana sczut la frustrare (t(38)=.235, p>.05) sau cerina absolutist fa de ceilali (t(38)=1.650, p>.05),
astfel nct orice schimbare potenial intervenit n momentul posttest ar putea fi atribuit interveniei sau
lipsei acesteia i nu neaprat eantionrii.
Comparaiile pretest-posttest pentru lotul experimental au evideniat existena unor diferene
semnificative statistic ntre cele dou etape pentru iraionalitate (t=12.875, p=.001, d=5.91, efect foarte
puternic), evaluare global a propriei persoane (t=8.850, p=.001, d=4.46, efect foarte puternic), toleran
sczut la frustrare (t=7.752, p=.001, d=3.55, efect foarte puternic) i cerina absolutist fa de ceilali
(t=13.926, p=.001, d=6.36, efect foarte puternic). Pentru grupul de control nu se nregistreaz nici o diferen
semnificativ statistic ntre pretest i posttest.
n momentul posttest s-au observat diferene semnificative ntre cele dou loturi n ceea ce privete
iraionalitatea, evaluarea global a propriei persoane, tolerana sczut la frustrare i cerina absolutist fa
de ceilali. Corobornd rezultatele obinute n urma aplicrii Testului t cu cele ale mrimii efectului putem
afirma, c se pare c intervenia propus are efect asupra reducerii nivelului iraionalitii (t=-5.48, p=.001,
d=2.06, efect foarte puternic al programului), al evalurii globale a propriei persoane (t=-3.167, p=.004,
d=1.23, efect foarte puternic al programului), toleranei sczute la frustrare (t=-3.675, p=.001, d=1.27, efect
foarte puternic al programului) i cerinei absolutiste fa de ceilali (t=-9.287, p=.001, d=3.21, efect foarte
puternic al programului). Aadar, pare s ajute la modificarea cogniiilor iraionale. Pentru lotul de control
mediile rmn nemodificate sau prezint o uoar cretere. Aceast cretere poate fi datorat unor factori
externi, nedepistai, cum ar fi mediul colar diferit, cele dou grupuri fiind din coli diferite, din aceeai
localitate.
Analiza de varian cu msurri repetate n cazul lotului experimental a scos n eviden diferene
semnificative ntre cele trei etape. S-au constatat diferene ntre pretest i posttest pentru iraionalitate
(F(1,19)=169.624, p<.01, 2parial=.899, efect puternic), evaluarea global a propriei persoane
(F(1,19)=68.426, p<.01, 2parial=.783, efect mediu), toleran sczut la frustrare (F(1,19)=46.779, p<.01,
2parial=.711, efect mediu) i cerina absolutist fa de ceilali (F(1,19)=107.613, p<.01, 2parial=.850,
efect puternic). Modificrile din posttest nu se menin i n faza de follow-up, scorurile pentru iraionalitate,
evaluarea global a propriei persoane, toleran sczut la frustrare i cerina absolutist fa de ceilali
nregistrnd o cretere.
36

Tabel 9. Analiza de varian cu msurri repetate pentru cogniii iraionale (lot experimental)
Variabil
Iraionalitate

Etapa
Pretest
Posttest
Follow-up
Evaluarea global Pretest
a propriei persoane Posttest
Follow-up
Toleran sczut
Pretest
la frustrare
Posttest
Follow-up
Cerina absolutist Pretest
fa de ceilali
Posttest
Follow-up

N
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20

m
65.25
45.85
47.35
23.50
16.85
18.05
17.90
12.95
13.60
23.85
14.90
15.70

a.s.
5.75
6.10
5.40
3.33
2.91
2.99
2.42
2.82
2.76
2.39
2.12
3.01

F
116.320

p
.001

Mrimea efectului parial 2

.860

49.488

.001

.723

32.623

.001

.632

98.334

.001

.838

Cogniii infereniale locusul controlului

n momentul din pretest ntre cele dou loturi nu se nregistreaz diferene semnificative statistic n
ce privete sursa controlului (t(38)=1,723, p>.05), astfel nct orice schimbare potenial intervenit n
momentul posttest ar putea fi atribuit interveniei sau lipsei acesteia i nu neaprat eantionrii. Se constat
tendina celor dou loturi ctre controlul intern.
Comparaiile pretest-postest pentru cele dou loturi au relevat existena unor diferene semnificative
statistic pentru lotul experimental n ceea ce privete locusului controlului (t=-5.975, p.01, mrimea
efectului d=2.72, efect foarte puternic). Pentru grupul de control nu se nregistreaz nici o diferen
semnificativ statistic ntre pretest i posttest. i n momentul posttest s-au constatat diferene semnificative
ntre cele dou loturi (t=6.610, p<.01, d=2.14, efect foarte puternic al programului). Programul de educaie
raional emotiv a condus la modificarea sursei controlului pentru grupul experimental. S-a constatat o
modificare n sensul echilibrrii controlului. n momentul pretest, tendina era ctre controlul intern, iar n
posttest s-a produs o creterea a mediei, ceea ce conduce la o echilibrare ntre intern i extern. Pentru lotul de
control media prezint o uoar descretere, adic o tendin i mai puternic ctre controlul intern.
Tabel 10. Analiza de varian cu msurri repetate pentru cogniii infereniale (locusul controlului)
(lot experimental)
Variabil
Etapa
Iraionalitate Pretest
Posttest
Follow-up

N
20
20
20

m
11.50
16.30
15.35

a.s. F
p
Mrimea efectului parial 2
4.03 19.675 .001 .509
2.81
4.25

Analiza de varian cu msurri repetate n cazul lotului experimental a scos n eviden diferene
semnificative ntre cele trei etape. S-au constatat diferene ntre pretest i posttest (F(1,50)=16.068, p<.01,
2parial=.458, efect sczut), ns modificrile nu se menin n timp, constatndu-se o scdere a scorurilor.
Cogniii infereniale stil atribuional
n momentul din pretest ntre cele dou loturi nu se nregistreaz diferene semnificative statistic n ce
privete scorurile pentru stilul atribuional global (t(30,510)=.744, p>.05), stilul atribuional pentru
evenimentele pozitive (t(24,743)=1.196, p>.05), intern negativ (t(38)=1.698, p>.05), global negativ
(t(38)=1.113, p>.05), intern pozitiv (t(38)=.024, p>.05) sau global pozitiv (t(38)=.930, p>.05), astfel nct
orice schimbare potenial intervenit n momentul posttest ar putea fi atribuit interveniei sau lipsei
acesteia i nu neaprat eantionrii. ns au aprut diferene semnificative n ceea ce privete stilul
37

atribuionale pentru evenimente negative (t(38)=2.526, p>.05), stabil negativ (t(38)=3.701, p.01) i stabil
pozitiv (t(25,675)=2.186, p>.05), profesorii din lotul experimental avnd o predispoziie crescut n a
interpreta evenimentele negative n termeni interni, stabili i globali, iar profesorii din lotul de control de a
interpreta evenimentele pozitive ca fiind instabile.
Comparaiile pretest-posttest pentru lotul experimental au scos n eviden diferene semnificative
statistic pentru scorul total al stilului atribuional (t=-2.153, p<.05, d=0.98, efect puternic), stilul atribuional
pentru evenimente pozitive (t=3.165, p<.01, d=1.45, efect foarte puternic), stabil negativ (t=2.130, p<.05,
d=0.97, efect foarte puternic) i stabil pozitiv (t=4.708, p<.01, d=2.15, efect foarte puternic). n cazul lotului
de control s-au nregistrat diferene semnificative ntre cele dou momente pentru scorul total al stilului
atribuional (t=-2.971, p<.01, d=1.36, efect foarte puternic), stilul atribuional pentru evenimente pozitive
(t=2.914, p<.01, d=1.33, efect foarte puternic), intern negativ (t=2.295, p<.05, d=1.05, efect foarte puternic),
intern pozitiv (t=2.544, p<.05, d=1.16, efect foarte puternic), stabil pozitiv (t=2.295, p<.05, mrimea
efectului d=1.05, efect foarte puternic) i global pozitiv (t=2.888, p<.01, d=1.32, efect foarte puternic). n
momentul posttest am sesizat diferene semnificative ntre cele dou loturi doar n ceea ce privete stilul
atribuional pentru evenimente negative (t=2.383, p<.05, d=0.77, efect mediu al programului) i global
negativ (t=2.137, p<.05, d=0.69, efect mediu al programului). Diferenele n posttetst ntre cele dou loturi
apar doar n cazul dimensiunilor global negativ i atribuirea pentru evenimentele negative, lotul
experimental avnd un stil atribuional mai disfuncional pentru evenimentele negative n comparaie cu cel
de control.
Pentru lotul experimental s-a sesizat o cretere a scorului pentru stilul atribuional ceea ce semnific
un stil atribuional mai funcional, cu toate acestea scorurile ce privesc atribuirea pentru evenimentele
negative i dimensiunile acesteia nu au nregistrat modificri semnificative statistic. Totui, n ceea ce
privete scorurile legate de atribuirea pentru evenimentele pozitive au sczut, aadar se constat un stil
atribuional mai funcional pentru evenimentele pozitive, astfel explicndu-se funcionalizarea stilului
atribuional global. i pentru lotul de control stilul atribuional devine mai funcional. n ceea ce privete
atribuirea pentru evenimentele negative i dimensiunile acesteia scorurile nu s-au modificat semnificativ
statistic, iar n cazul atribuirilor pentru evenimentele pozitive i dimensiunile acesteia s-a sesizat o
modificare sesmnificativ statistic n sensul scderii scorurilor, adic un stil atribuional mai disfuncional.
Aceste rezultate nu ne permit s atribuim modificrile n ceea ce privete aceast dimensiune interveniei
realizate.
Analiza de varian cu msurri repetate, n cazul lotului experimental a scos n eviden diferene
semnificative ntre cele trei etape (pentru dimensiunile unde s-au sesizat modificri n posttest). S-au
constatat diferene ntre pretest i posttest n cazul stilului atribuional global (F(1,19)=26.122, p<.01,
2parial=.579, efect mediu), al stilului atribuional pentru evenimente pozitive (F(2,38)=16.085, p<.01,
2parial=.458, efect sczut), a dimensiunii stabil negativ (F(1,19)=9.029, p<.01, 2parial=.322, efect sczut)
i stabil pozitiv (F(1,19)=46.034, p<.01, 2parial=.708, efect mediu). Rezultatele au indicat meninerea n
timp a modificrilor obinute din pretest n posttest: stil atribuional global (F(1,19)=.193, p<.05,
38

2parial=.010, efect foarte sczut), stil atribuional pentru evenimente pozitive (F(1,19)=.313, p<.05,
2parial=.016, efect foarte sczut), dimensiunea stabil negativ (F(1,19)=.918, p<.05, 2parial=.046, efect
sczut) i stabil pozitiv (F(1,19)=3.664, p<.05, 2parial=.162, efect sczut), ns mrimile sczute ale
efectului nu ne permit s atribuim aceste rezultate factorului training.
Tabel 11. Analiza de varian cu msurri repetate pentru cogniii infereniale (stil atribuional) (lot
experimental)
Variabil

Etapa

a.s.

Pretest
Posttest
Follow-up
Compozit pozitiv Pretest
Posttest

20
20
20
20
20

-1.197
-.886
-.711
4.905
4.486

.687
.921
.629
.421 16.085 .001
.658

Follow-up
Pretest
Posttest
Follow-up
Pretest
Posttest
Follow-up

20
20
20
20
20
20
20

4.200
3.766
3.458
3.408
5.150
4.391
4.200

.582
.649 3.917 .028
.715
.667
.521 20.681 .001
.684
.656

ASQ total

Stabil negativ

Stabil pozitiv

Mrimea efectului
parial 2
5.913 .013
.237

.458

.171

.521

Emoii
n momentul din pretest ntre cele dou loturi nu se nregistreaz diferene semnificative statistic n
ce privete distresul (t(38)=1.849, p>.05), emoiile funcionale (t(38)=1.854, p>.05), emoiile disfuncionale
(t(38)=1.659, p>.05), tristeea (t(35,531)=1.536, p>.05), depresia (t(38)=-.426, p>.05)

sau ngrijorarea

(t(38)=1.798, p>.05), astfel nct orice schimbare potenial intervenit n momentul posttest ar putea fi
atribuit interveniei sau lipsei acesteia i nu neaprat eantionrii. Apare o diferen semnificativ n ceea ce
privete anxietatea (t(34,184)=2.779, p<.01), media mai mare aparinnd lotului experimental. Comparaiile
pretest-posttest au evideniat diferene semnificative statistic n cazul lotului experimental pentru distres
(t=7.067, p<.01, d=3.28, efect foarte puternic), emoii funcionale (t=6.682, p<.01, d=3.06, efect foarte
puternic), emoii disfuncionale (t=6.039, p<.01, d=2.77, efect foarte puternic), tristee (t=6.409, p<.01,
d=2.93, efect foarte puternic), depresie (z=-2.5-653, p<.01, d=0.20, efect sczut), ngrijorare (t=5.638, p<.01,
d=2.58, efect foarte puternic) i anxietate (t=6.614, p<.01, mrimea efectului d=3.03, efect foarte puternic).
Pentru grupul de control nu se nregistreaz nici o diferen semnificativ statistic ntre pretest i posttest.
n momentul posttest s-au remarcat diferene semnificative ntre lotul experimental i cel de control
n ceea ce privete distresul (t=-5.638, p<.01, d=1.59, efect foarte puternic), emoiile funcionale (t=-3.485,
p<.01, d=1.49, efect foarte puternic), emoiile disfuncionale (t=-3.365, p<.01, d=1.45, efect foarte puternic)
i emoiile specifice: tristee (t=-3.478, p<.01, d=1.45, efect foarte puternic), depresie (|z|=-2.650, p<.01,
d=1.01, efect puternic), ngrijorare (t=-3.061, p<.01, d=1.28, efect foarte puternic) i anxietate (t=-3.130,
p<.01, d=1.33, efect foarte puternic). Corobornd rezultatele obinute cu cele ale mrimii efectului putem
afirma, c se pare c intervenia propus are efect asupra reducerii nivelului distresului i a emoiilor
specifice. Pentru lotul de control mediile rmn nemodificate sau prezint o uoar cretere. Aceast cretere
poate fi datorat unor factori externi, nedepistai.
39

Tabel 12. Analiza de varian cu msurri repetate pentru emoii (lot experimental)
Variabil

Etapa

a.s.

Mrimea efectului
parial 2
Distres
Pretest
20 16.55 7.11 23.409 .001 .552
Posttest
20 5.15 2.30
Follow-up 20 8.55 8.70
Emoii funcionale
Pretest
20 10.60 3.91 22.767 .001 .545
Posttest
20 4.40 1.79
Follow-up 20 5.45 4.75
Emoii disfuncionale Pretest
20 6.25 3.81 15.600 .001 .451
Posttest
20 1.25 1.29
Follow-up 20 3.50 4.52
Tristee
Pretest
20 3.90 1.94 13.408 .001 .838
Posttest
20 1.00 1.02
Follow-up 20 2.30 2.88
ngrijorare
Pretest
20 6.70 2.34 26.257 .001 .580
Posttest
20 6.20 3.90
Follow-up 20 3.15 2.21
Anxietate
Pretest
20 5.30 2.95 28.256 .001 .598
Posttest
20 0.90 0.85
Follow-up 20 1.65 1.92

Analiza de varian cu msurri repetate n cazul lotului experimental a scos n eviden diferene
semnificative ntre cele trei etape. S-au constatat diferene ntre pretest i posttest n cazul distresului
(F(1,19)=19.072, p<.01, 2parial=.501), al emoiilor funcionale (F(1,19)=21.884, p<.01, 2parial=.535,
efect mediu), emoiilor disfuncionale (F(1,19)=9.531, p<.01, 2parial=.334, efect sczut), al tristeii
(F(1,19)=107.613, p<.01, 2parial=.850, efect puternic), ngrijorrii (F(1,19)=32.151, p<.01, 2parial=.629,
efect mediu) i anxietii (F(1,19)=26.850, p<.01, 2parial=.586, efect mediu). Rezultatele indic faptul c
modificrile nu s-au meninut n timp, scorurile crescnd din posttest n follow-up pentru distres, emoii
funcionale, emoii disfuncionale, tristee i anxietate. Doar n cazul ngrijorrii (F(1,19)=15.046, p<.01,
2parial=.629, efect mediu) putem vorbi de o meninere a modificrilor, n follow-up scorurile scznd din
posttest. Testul Friedman a evideniat diferene semnificative n ceea ce privete depresia (2=9.241, p=.01)
n cele trei momente. Comparaiile post-hoc a relevat diferene semnificative ntre pretest i posttest (z=2.653, p<.01, d=0.20, efect sczut), ns nu s-au observat diferene semnificative ntre posttest i follow-up
(z=-1.832, p>.05), modificrile meninndu-se i n faza de follow-up. Totui, se constat o cretere, chiar
dac nesemnificativ statistic, a scorurilor din posttest n follow-up.
Comportamente
n momentul pretest exist diferene semnificative statsitic ntre cele dou loturi n ceea ce privete
comportamentele Ironizez elevii (|z|=-2.772, p<.01), i critic pe ceilali (|z|=-2.083, p<.04), Nu mi in orele
(|z|=-2.408, p<.02), i las pe elevi s fac ce vor la ore (|z|=-2.271, p<.03), Evit s mi expun ideile chiar
dac le consider bune (|z|=-2.211, p<.03), Tratez cu superficialitate sacinile colare (|z|=-2.417, p<.02),
profesorii din lotul experimental manifestnd ntr-un grad mai ridicat comportamente. Datorit faptului c
lotul experimental ntregistreaz o rat mai crescut de manifestare a acestor comportamente, modificarea n
sensul descreterii freceveei comportamentelor n posttest, poate fi pus pe seama participrii la programul
de educaie raional emotiv i comportamental.
40

Comparaiile pretest-posttest pentru lotul experimental au reliefat existena unor diferene

semnificative pentru comportamentele Ironizez elevii (t=5.688, p<.01, d=2.60, efect foarte puternic), Nu m
implic n sarcini extracolare (t=3.707, p<.01, d=1.70, efect foarte puternic), i scot la tabl (t=4.414, p<.01,
d=2.01, efect foarte puternic), Strig la elevi (z=-2.675, p<.01, d=0.77, efect mediu), Ridic n picioare elevii
(z=-2.835, p<.01, d=0.80, efect foarte puternic), Scad nota pentru indisciplin (z=-2.460, p<.05, d=0.65,
efect foarte puternic), Etichetez elevii (z=-3.372, , p<.01, d=1.23), Amn sarcinile de serviciu (z=-3.035,
p<.01, d=0.95 efect puternic), i critic pe ceilali (t=-2.496, , p<.05, d=0.65), Nu mi in orele (z=-2.653,
p<.01, d=0.72), i las pe elevi s fac ce vor la ore (z=-2.311, p<.05, d=0.57), Evit s mi expun ideile chiar
dac le consider bune (z=-3.358, p<.01, d=1.15, efect puternic), Tratez cu superficialitate sarcinile colare
(z=-2.294, p<.01, d=0.93), n posttetst rata manifestrii acestor comportamente nregistrnd o descretere. i
pentru grupul de control s-au nregistrat diferene semnificative statistic ntre pretest i posttest pentru
comportamentele Ironizez elevii (z=-2.653, , p<.01, d=0.72), Amn sarcinile de serviciu (z=-2.913, p<.01,
d=0.81), Evit contactul cu colegii sau superiorii (z=-2.263, p<.05, d=0.56), i las pe elevi s fac ce vor la
ore, (z=-2.887, p<.01, d=0.82) i Tratez cu superficialitate sarcinile colare (z=-2.360, p<.05, d=0.60),
profesorii manifestnd ntr-un grad mai mare aceste comportamente n posttest.
Diferenele semnificative statistic ntre cele dou loturi n momentul posttest au vizat
comportamentele Ironizez elevii (t=-3.101, p<.01, d=1.00, efect foarte puternic), Nu m implic n sarcini
extracolare (t=-3,437, p<.01, d=1.34, efect foarte puternic) i i scot la tabl (t=-4.032, p<.01, d=1.42, efect
foarte puternic), Strig la elevi (|z|=-2.544, p<.05, d=0.52, efect mediu), Pun abseni elevii indisciplinai
(|z|=-2.386, p<.05, d=0.80, efect puternic), Ridic n picioare elevii (|z|=-4.195, p<.01, d=2.02, efect puternic),
Scad nota pentru indisciplin (|z|=-3.946, p<.01, d=1.64, efect puternic), Dau elevii afar din clas (|z|=2.143, p<.05, d=0.72, efect mediu), Etichetez elevii (|z|=-2.537, p<.05, d=1.00, efect puternic), Amn
sarcinile de serviciu (|z|=-3.263, p<.01, d=1.23, efect puternic), Brfesc colegii sau superiorii (|z|=-2.639,
p<.01, d=0.92, efect puternic), i las pe elevi s fac ce vor la ore (|z|=-2.247, p<.05, d=0.82, efect puternic)
i Tratez cu superficialitate sarcinile colare (|z|=-2.976, p<.01, d=1.06, efect puternic), profesorii din lotul
experimental manifestnd mai puin aceste comportamente n comparaie cu cei din lotul de control. Aadar,
intervenia pare s ajute la modificarea gradului de manifestare a comportamentelor disfuncionale amintite.
Testul Friedman a evideniat exist diferene semnnificative statistic ntre cele trei momente pentru
comportamentele (care au nregistrat modificri n posttest): Strig la elevi (2=17.393, p<.01), Ironizez elevii
(2=14.351, p<.01), Nu m implic n sarcini extracolare (2=17.227, p<.01), i scot la tabl (2=12.040,
p<.01), Ridic n picioare elevii (2=9.241, p=.01), Scad nota pentru indisciplin (2=8.857, p<.05), Etichetez
elevii (2=21.957, p<.01), Amn sarcinile de serviciu (2=14.486, p<.01), i critic pe ceilali (2=6.533,
p<.05), Nu mi in orele (2=12.182, p<.01), i las pe elevi s fac ce vor la ore (2=9.347, p<.01), Evit s mi
expun ideile chiar dac le consider bune (2=16.745, p<.01), Tratez cu superficialitate sarcinile colare
(2=14.976, p<.01). Comportamentele Strig la elevi (z=-2.765, p<.01, d=0.77, efect mediu al trainingului),
Ironizez elevii (z=-3.391, p<.01, d=1.27, efect puternic al trainingului), Nu m implic n sarcini extracolare
(z=-2.870, p<.01, d=0.83, efect puternic al trainingului), i scot la tabl (z=-3.106, p<.01, d=0.99, efect
41

puternic al trainingului), Scad nota pentru indisciplin (z=-2.460, p<.05, d=0.65, efect mediu ak
trainingului), Etichetez elevii (z=-3.372, p<.01, d=1.23, efect puternic al trainingului), Amn sarcinile de
serviciu (z=-3.035, p<.01, d=0.95, efect puternic al trainingului), i critic pe ceilali (z=-2.496, p<.05,
d=0.65, efect mediu al trainingului), Nu mi in orele (z=-2.653, p<.01, d=0.72, efect mediu al trainingului),
i las pe elevi s fac ce vor la ore (z=-2.311, p<.05, d=0.57, efect mediu al trainingului), s-au modificat n
posttest n sensul descreterii gradului de manifestare, modificrile meninndu-se i n follow-up. n cazul
comportamentelor care au nregistrat o scdere a gradului de manifestare n posttest, Ridic n picioare elevii
(z=-2.835, p<.01, d=0.80, efect puternic al trainingului), Evit s mi expun ideile chiar dac le consider bune
(z=-3.358, p<.01, d=1.15, efect puternic al trainingului) i Tratez cu superficialitate sarcinile colare (z=2.994, p<.01, d=0.93, efect puternic al trainingului), modificrile nu se menin n faza de follow-up, rata lor
de manifestare crescnd.
Discuii
Problematica distresului emoional al profesorilor este n atenia cercettorilor una dintre direciile de
cercetare fiind cea de evaluare a eficienei programelor de intervenie. Programele de intervenie cognitivcomportamentale au la baz asumpia conform creia modul n care indivizii evalueaz situaiile cu care se
confrunt conduce la distres emoional, nu situaiile n sine. Considernd acest model intervenia realizat n
acest studiu a avut ca i obicetiv principal reducerea nivelului iraionalitii profesorilor, ceea ce ar produce o
diminuare a distresului i a ratei de manifestare a comportamentelor disfuncionale.
Programul de educaie raional emotiv i comportamental a dus n posttestare la diferene
semnificative statistic ntre cele trei grupuri n ceea ce privete cogniiile iraionale, cogniiile infereniale,
emoii i comportamente. Mrimile efectelor sunt medii sau puternice.
Nivelul iraionalitii cadrelor didactice cuprinse n acest studiu nu a fost foarte ridicat n pretestare,
ns chiar i n acest caz rezultatele obinute au evideniat o scdere semnificativ a nivelului iraionalitii ca
urmare a participrii n program pentru lotul experimental, efectul interveniei fiind unul puternic (d=5.91).
Nici n ceea ce privete convingerile iraionale specifice evaluarea global a propriei persoane, cerina
absolutist fa de ceilali i tolerana sczut la frustrare scorurile obinute de profesori n pretest nu au
fost de intensitate critic. Participarea la programul de intervenie a condus la ntregistrarea unei diminuri a
intensitii acestor cogniii pentru profesorii din lotul experimental, efectul interveniei fiind unul puternic
(d=5.91 pentru iraionalitate, d=4.46 pentru evaluarea global a propriei persoane, d=3.55 pentru tolerana
sczut la frustrare i d=6.36 pentru cerina absolutist fa de ceilali). Pe parcursul interveniei profesorii au
contientizat legtura dintre modul n care evalueaz situaiile cu care se confrunt i consecinele
emoionale i comportamentale, sesiznd caracterul disfuncional al acestora pentru starea lor de bine i
pentru activitatea lor profesional. Participanii au nvat s identifice erorile de gndire i s verifice
validitatea acestora. Un aspect foarte important sesizat de lider n cadrul activitilor a fost intervenia
celorlali membri ai grupului atunci cnd unul dintre participani afia o gndire disfuncional, ceea ce ne
conduce la supoziia c au neles conceptele prezentate i pot s le aplice n viaa de zi cu zi. Modificrile
produse n urma participrii la training nu s-au meninut n faza de follow-up, profesorii nregistrnd o
42

cretere semnificativ statistic a nivelului iraionalitii i a cogniiilor specifice. Totui, aceast cretere i
menine la un nivel foarte sczut al acestor variabile, la fel ca i in posttetst. Creterea iraionalitii
profesorilor n posttest poate fi explicat prin ceea ce se numete contaminare mintal. Acesta este un
fenomen prin intermediul cruia un individ manifest judeci, emoii sau comportamente nedorite datorit
procesrilor de informaie incontiente i incontrolabile (David, Macavei, Szentagotai, 2005). Modificarea
iraionalitii este un proces dificil tocmai datorit faptului c aceste cogniii au nsoit judecile profesorilor
pe o perioad mai lung de timp. Procesul de interiorizare a cogniiilor iraionale poate fi detectat n multe
cazuri nc din copilrie.
n cazul cadrelor didactice din lotul de control s-a constatat o cretere a nivelului iraionalitii i a
cogniiilor iraionale din pretest n posttest. Acest fapt poate fi explicat i prin faptul c prezena cogniiilor
iraionale este identificat doar n condiiile n care un individ este expus unei situaii stresante sau neplcute.
Fr expunerea la un eveniment activator probabilitatea manifestrii cogniiilor iraionale nu este una foarte
ridicat. Pe parcursul celor trei luni de desfurare a interveniei fiecare dintre cadrele didactice cuprinse n
studiu puteau fi expuse la un eveniment care s activeze congniiile iraionale.
Factorul control s-a modificat semnificativ n cazul lotului experimental din pretest n posttest ca
urmare a participrii la programul de educaie raional emotiv i comportamental. n faza de pretest,
scorurile indicau un control intern, iar n faza de posttetst scorurile au crescut semnificativ, participanii
afind un control ambivalent. Se pare c intervenia a avut un efect important, mrimea efectului fiind una
puternic (d=2.72). Efectele nu s-au meninut n follow-up, scorurile scznd semnificativ din posttest, ns
orientarea rmne tot ambivalent. Cercetrile (Soh, 1986) au artat c locusul controlului constituie un
factor moderator n cazul distresului. Intervenia rational emotiv i comportamental n ceea ce privete
sursa controlului urmrete responsabilizarea indivizilor cu privire la emoiile i comportamentele proprii.
Prin activitile dedicate acceptrii necondiionate de sine din cadrul programului s-a urmrit o
responsabilizarea raional cu privire la aciunile proprii. Un control pur intern, n condiiile prezenei
evalurilor globale negative cu privire la propria persoan, poate conduce la distres emoional.
n ceea ce privete lotul de control tendina este de internalizare a controlului, scorurile scznd din
pretest n posttest, n faza a doua participanii nregistrnd un control puternic intern. Persoanele care
afieaz un control puternic intern au tendina de a nu lua n considerare toate aspectele ale situaiei cu care
se confrunt, blamndu-se excesiv n cazul evenimentelor negative.
Stilul atribuional intern, stabil i global n interpretarea evenimentelor negative poate conduce la
emoii disfuncionale, precum depresia (Ambramson i colab. 1989, apud Cole, Warren, Dallaire, Lagrange,
Travis i Ciesla, 2007) i relev prezena evalurii globale a propriei persoane. n faza de pretest au existat
diferene semnificative ntre cele dou loturi cuprinse n studiu doar n ceea ce privete stilul atribuional
pentru evenimente negative, dimensiunea stabil negativ i stabil pozitiv, profesorii din lotul experimental
afind un stil atribuional mai disfuncional dect cei din lotul de control. Comparaiile pretest-posttest au
indicat prezena unui stil atribuional mai funcional pentru ambele loturi (tgrup.experimental=-2.153, p<.05;
tgrup.control=-2.971, p<.01), totui mediile indic funcionalitate mai crescut n cazul lotului experimental
43

(mgrup.experimental=-.886, mgrup.control=-1.077). De asemenea, au aprut modificri semnificative statsitic pentru

cele dou loturi ntre pretest i postetst i n ceea ce privete atribuirile pentru evenimentele pozitive, cele
dou loturi manifestnd un stil atribuional mai disfuncional n posttest, ei considernd c evenimentele
pozitive din viaa lor se datoreaz unor factori externi i c astfel de evenimente nu vor aprea frecvent n
viaa lor. n momentul posttest s-au nregistrat diferene semnificative ntre cele dou loturi n ceea ce
privete atribuirile pentru evenimentele negative i dimensiunea global negativ, ceea ce semnific faptul c
profesorii din lotul experimental afieaz un stil atribuional mai disfuncional dect cei din lotul de control,
atfel meninndu-se diferena existent n postest ntre cele dou loturi. Se pare c n cazul n care profesorii
din lotul experimental se confrunt cu situaii negative au tendina de a considera c acele evenimente sunt
cauzate de ei i c lucrurile ntotdeauna se vor ntmpla aa. Modificrile sesizate n cazul lotului
experimental s-au meninut i n faza de follow-up, ns mrimile efectelor pentru fiecare dimensiune
(2parial=.010 pentru stilul atribuional global, 2parial=.016 pentru stilul atribuional pentru evenimente
pozitive, 2parial=.046 pentru stabil negativ i 2parial=.162 pentru stabil pozitiv) sunt foarte sczute,
efectul singular al factorului (training) nsumeaz cel mult 16% din variana total, restul este eroare
experimental. Lund n considerare aceste rezultate, chiar i n condiiile unei mrimi puternice a efectului
pentru lotul experimental (d=.98), nu putem afirma c participarea la programul de educaie raional emotiv
i comportamental a produs modificri n ceea ce privete stilul atribuional.
Terapia raional emotiv i comportamental susine c odat schimbate cogniiile iraionale, n
sensul raionalizrii acestora, se produc modificri n ceea ce privete consecinele emoionale
disfuncionale i distresul. Evaluarea iniial a profesorilor a evideniat nivele medii ale distresului i ale
emoiilor funcionale i disfuncionale la cele dou loturi. S-au sesizat diferene semnificative statistic ntre
profesorii din lotul experimental i cei din lotul de control n ceea ce privete anxietatea, primii avnd
scoruri mai ridicate pe aceast dimensiune emoional. Momentul posttest a evideniat modificri n sensul
descreterii nivelului distresului i a componentelor sale emoionale pentru lotul experimental, mrimea
efectului indicnd un efect puternic al programului n acest sens (d=3.28 pentru distres, d=3.06 pentru emoii
funcionale, d=2.77 pentru emoii disfuncionale, d=2.93 pentru tristee, d=2.58 pentru ngrijorare, d=3.03
pentru anxietate). Mrimea efectului pentru componenta depresie evideniaz un efect sczut al programului
(d=0.20). Modificrile nu se menin i n faza de follow-up, lotul experimental nregistrnd o cretere
semnificativ a scorurilor pentru distresul emoional i componentele acestuia, ns creterea menine
valorile la nivel sczut, la fel ca i n posttest. Singura modificare meninut n follow-up este cea legat de
ngrijorare i depresie. O posibil explicaie o poate constitui creterea nivelului iraionalitii n follow-up.
De asemenea, evaluarea follow-up a fost realizat la nceputul anului colar (2009-2010), care constiuie un
moment de evaluare pentru cadrele didactice. n ceea ce privete lotul de control, n momentul posttest
nregistreaz creteri ale nivelului distresului, chiar dac nesemnificative, acestea putnd fi explicate prin
creterea nivelului iraionalitii din momentul pretest n posttest. Diferenele nregistrate n pretetst ntre
cele dou loturi cu privire la anxietate se menine n posttest, n sensul creterii nivelului anxietii n cazul
lotului de control i descreterii acestuia n cazul lotului experimental, ca urmare a participrii la program.
44

Conform modelului ABC, evaluarea situaiilor n termeni iraionali are ca i consecin emoii i
comportamente disfuncionale. Comportamentele disfuncionale ale profesorilor conduc la reacii
disfuncionale din partea elevilor (Petegem, Creemers, Aelterman, 2005). n ceea ce privete cele dou
loturi, comportamentele disfuncionale manifestate n gradul cel mai mare n momentul pretest sunt: Strig la
elevi (12.5%), Ironizez elevii (15%), Nu m implic n sarcini extracolare (30%), i scot la tabl (47.5%),
Ridic n picioare elevii (32.5%), Etichetez elevii (12.5%). Tot n momentul pretest au fost evideniate
diferene n manifestarea comportamentelor disfuncionale (Ironizez elevii, i critic pe ceilali, Nu mi in
orele, i las pe elevi s fac ce vor la ore, Evit s mi expun ideile chiar dac le consider bune i Tratez cu
superficialitate sarcinile colare) ntre profesorii din lotul experimental i cel de control n sensul unei rate
mai ridicate de manifestare a acestor comportamente de ctre profesorii din lotul experimental. Modificrile
din posttest au vizat comportamentele Ironizez elevii (d=2.60), Nu m implic n sarcini extracolare
(d=1.70), i scot la tabl (d=2.01), Strig la elevi (d=0.77), Ridic n picioare elevii (d=0.80), Scad nota pentru
indisciplin (d=0.65), Etichetez elevii (d=1.23), Amn sarcinile de serviciu (d=0.95), i critic pe ceilali
(d=0.65), Nu mi in orele (d=0.72), i las pe elevi s fac ce vor la ore (d=0.57), Evit s mi expun ideile
chiar dac le consider bune (d=1.15) i Tratez cu superficialitate sarcinile colare (d=0.93) pentru lotul
experimental. S-a evideniat o scdere a ratei de manifestare a acestor comportamente disfuncionale.
Mrimile efectelor puternice i medii ne permit s afirmm faptul c participarea la programul de intervenie
a condus la modificarea comportamentelor disfuncionale n cazul profesorilor. n cadrul activitilor din
program, ce vizau comportamentele, s-au atins aspecte referitoare la modaliti eficiente de a reaciona la
comportamentele elevilor (ntriri, pedepse). S-au evideniat comportamentele care ar putea constitui o
ntrire negativ pentru comportamentul elevilor (i las pe elevi sa fac ce vor la ore, Ridic n picioare
elevii, Dau elevii afar din clas) i s-a evideniat rolul ntririlor pozitive n cazul unor comportamente
dezirabile din partea elevilor problem. De asemenea, au fost analizate i comportamentele manifestate de
profesori ca urmare a evalurilor globale cu privire la propria persoan i a cerinelor absolutiste fa de
ceilali, n special neimplicarea acestora n sarcinile colare ca urmare a nemulumirilor fa de sistem sau
fa de modul n care gestioneaz activitatea didactic. Modificrile din posttest s-au meninut i n faza de
follow-up pentru comportamentele Strig la elevi, Ironizez elevii, Nu m implic n sarcini extracolare, i scot
la tabl, Scad nota pentru indisciplin, Etichetez elevii, Amn sarcinile de serviciu, i critic pe ceilali, Nu
mi in orele, i las pe elevi s fac ce vor la ore. Totui, rata de manifestare a comportamentelor Ridic n
picioare elevii, Evit s mi expun ideile chiar dac le consider bune i Tratez cu superficialitate sarcinile
colare a crescut n follow-up. Explicaia pentru acestea din urm se regsete i n faptul c s-a nregistrat o
cretere a nivelului iraionalitii n follow-up. Este foarte important de amintit faptul c modificrile sesizate
n posttest se menin n faza de follow-up, doar n cazul n care profesorii decid s aplice n practica colar
ceea ce au nvat pe parcursul celor 15 ore de educaie raional emotiv. Studiile dedicate programelor
pentru profesori n managementul comportamentelor disruptive ale elevilor (Giallo i Hayes, 2007) au
evideniat faptul c profesorii se declar mulumii i ncreztori n ceea ce privete abilitile dobndite n
cadrul programului. ns, acest fapt nu ntotdeauna va conduce la mbuntiri n ceea ce privete
45

comportamentul profesorilor sau al elevilor dac aceste abiliti nu sunt aplicate n cadrul activitilor la
clas.
Profesorii din lotul de control manifest ntr-o msur mai mare comportamentele disfuncionale
Ironizez elevii, Amn sarcinile de serviciu, Evit contactul cu colegii sau superiorii, i las pe elevi s fac ce
vor la ore i Tratez cu superficialitate sarcinile colare n momentul posttest fa de momentul posttest. n
cazul celorlalte comportamente nu s-au sesizat modificri.
Educaia raional emotiv i comportamental i-a demonstrat eficiena n reducerea iraionalitii i a
distresului emoional la copii (Cardenal Hernaez i Diaz Morales, 2000; Popa, 2004; Trip, 2007; Bernard,
2008). Studiile au indicat necesitatea i eficiena aplicrii conceptelor cognitiv-comportamentale sau raional
emotive i comportamentale n munca cu profesorii, n reducerea iraionalitii i ameliorarea distresului
emoional al acestora.
Sharp i Forman (1986) au comparat eficiena unui training de inoculare a stersului i a unui training
de modificare a comportamentului la profesori. Participanii la cele dou programe, au nregistrat o scdere a
nivelului stresului i anxietii, precum i creterea frecvenei aplicrii ntririlor la clas, n comparaie cu
un grup de control. Jesus i Conboy (2001) au evideniat eficiena unui program de managementul stresului
de orientare cognitiv-comportamental pentru profesori n reducerea distresului emoional, al nivelului
iraionalitii i creterea strii de bine percepute a acestora. Rezultatele susin necesitatea implementrii
unor astfel de programe n vederea abilitrii profesorilor n gestionarea problemelor emoionale cu care se
confrunt, dar i n vederea managementului eficient al comportamentelor nedorite ale elevilor. Nucci (2002)
sublinia necesitatea si eficiena includerii unor cursuri opionale de dezvoltare personal (elaborate pe baza
teoriei raional emotive i comportamentale) n pregtirea profesional a viitoarelor cadre didactice. Scopul
acestor cursuri vizeaz abilitarea viitoarelor cadre didactice n confruntarea cu situaiile neplcute din viaa
personal i profesional i evitarea distresului emoional. De asemenea, un profesor raional constiuie un
model pentru elevi, acesta avnd posibilitatea formrii unor viitoare generaii de elevi raionali. Educaia nu
reprezint doar un proces de informare, ci i un proces de formare a indivizilor.
Programul iniiat de noi constituie un prim pas n demonstrarea eficienei i necesitii implementrii
unor astfel de programe n viitor, iar rezultatele obinute ne ncurajeaz s afirmm faptul c aceste tipuri de
intervenii pot fi realizate cu succes n coli.

Concluzii i discuii finale

Din momentul avansrii, de ctre Albert Ellis (1962), a teoriei raional emotive i comportamentale
asupra distresului emoional i pn n zilele noastre, cercettorii au fost interesai de validarea acestei teorii.
Au fost construite instrumente de msurare a cogniiilor iraionale, instrumente pentru populaia general sau
pentru categorii specifice (copii i adolesceni, prini, profesori, etc.). S-au elaborate tehhnici de intervenie
46

(de disputare), programe de intervenie pentru diferite categorii de indivizi (elevi, prini, profesori). Studiile
au vizat att evidenierea impactului cogniiilor iraionale asupra distresului emoional, ct i eficiena
acestei forme de terapie n modificarea cogniiilor iraionale, ameliorarea distresului, precum i abilitarea
clienilor/pacienilor n confruntarea cu viitoare evenimente neplcute. n ara noastr cercetarea n acest
domeniu a cunoscut amploare odat cu nfiinarea Institutului Internaional de Studii Avansate n
Psihoterapie i Sntate Mental Aplicat din cadrul Catedrei de Psihologie clinic i psihoterapie a
Universitii Babe-Bolyai, echipa de cercetare fiind condus de prof.univ.dr. Daniel David. Pe lng
activitatea de cercetare, aceast instituie ofer specialitilor din domeniul sntii mentale posibiliatatea de
formare n aceast form de terapie, n colaborare cu Institutul Albert Ellis din New York. nsi autoarea
acestei lucrri s-a format n cadrul acestei colii de psihoterapie.
Distresul emoional al profesorilor este o realitate, mai ales n societatea romneasc n deriv.
Statutul profesorului nu mai are aceeai valoare n societate, uneori aceast categorie profesional fiind
blamat sau desconsiderat. Pregtirea profesional a cadrelor didactice implic, n general (din pcate!),
informarea acestora cu privire la aspectele teoretice din domeniu, cunotine cu privire la caracteristicile de
dezvoltare ale elevilor, metodele didactice specifice domeniului, etc., ns nu se pune accent pe formarea
viitoarelor cadre didactice. Odat ajuni la catedr ei sunt confruntai cu probleme legate de comportamentul
disruptiv al elevilor, lipsa de motivaie a acestora, relaia cu prinii i colegii, funcionarea sistemului, etc.
n condiiile unei evaluri defectuoase a acestor situaii, reacia cadrului didactic poate fi una disfuncional
(distres emoional sau comportamente inadecvate).
Abordarea unui fenomen nu este posibil fr examinarea aspectelor legate de acesta. n acest sens,
am ncercat o revizuire a cercetrilor cu privire la aceast problematic, prin accesarea unor biblioteci online
(springerlink, ebsco, sagepub, elsevier), precum i consultarea unor volume regsite n diferite biblioteci ale
universitilor cu renume din ar. Au fost clarificate aspectele teoretice legate de terapia raional emotiv i
comportamental i aplicaia acesteia (educaia raional emotiv i comportamental) i de distresul
emoional al profesorilor.
La nivel metodologic lucrarea de fa a realizat adaptarea pe populaia romneasc a unui instrument
de evaluare a cogniiilor iraionale specifice profesorilor (Scala de cogniii iraionale pentru profesori),
instrument elaborat de Michael Bernard (1988). Acesta poate constitui o unealt important n evaluarea
periodic a cadrelor didactice sau n evaluarea realizat n cadrul programelor de intervenie realizate de
psihologii colari.
Considerm c cea mai important contribuie a acestui demers este cea de la nivel practic:
identificarea factorilor cognitivi implicai n distresul emoional al profesorilor, precum i elaborarea i
implementarea unui program de intervenie bazat pe principiile terapiei raional emotive i comportamentale
pentru profesori. Rezultatele noastre au confirmat, nc o dat, impactul cogniiilor iraionale n producerea
distresului emoional precum i rolul lor mediator n raport cu cogniiile infereniale.
Contribuia personal a autoarei o constituie elaborarea i implementarea programului de educaie
raional emotiv i comportamental pentru profesori. n elaborarea programului s-au avut n vedere
47

programe de intervenie de sorginte cognitiv-comportamental pentru profesori implementate la nivel

internaional, structura programului respectnd structura programelor de educaie raional emotiv i
comportamental (n special programele dezvoltate de Ann Vernon). Implementarea unui program de
intervenie pentru a profesori a constituit prima experien de acest gen pentru autoarea acestei lucrri. Au
existat o serie de bariere n formarea relaiei terapeutice cu participanii, cea mai important fiind vrsta.
Primele activiti au fost influenate de reticena cadrelor didactice cu privire la expertiza consilierului,
ns aceast reticena s-a estompat pe parcurs, cadrele didactice fiind implicate activ n sarcini, rezultatele
confirmnd acest fapt. Din punct de vedere profesional aceast experien ne-a fcut s ne contientizm
limite, vulnerabilitile, dar i capacitile. Disputrile cogniiilor de tipul Elevii trebuie s fie tot timpul
disciplinai, Dac nu reuesc s menin disciplina n clas sunt un profesor ru, Ar trebui s fiu consultat
cu privire la deciziile legate de coal sau Nu ar trebui s muncesc att de mult au condus la modificri n
nivelul distresului emoional al profesorilor i gradul de manifestare a comportamentelor disfuncionale
(Strig la elevi, Amn sarcinile de serviciu, etc.).
Aceste rezultate ofer o nou perspectiv n domeniul consilierii profesorilor i totodat o perspectiv
extrem de optimist n ceea ce privete sprijinul ce poate fi acordat acestei categorii profesionale. Totui,
admitem c, aa cum orice demers tiinific i are limitele, nici demersul nostru nu este fr cusur. Una
dintre limitele identificate o constituie lipsa lotului placebo, element important n evaluarea eficenei
programelor de intervenie. n perioada de implementare a programului nostru, nu au fost identificate
programe de formare pentru profesori sau au fost identificate cu ntrziere, nefiind posibil evaluarea pretest
i posttest. Prezena lotului placebo ar fi putut contribui la demonstrarea i mai acurat a eficienei
programului de educaie raional emotiv i comportamental.
O alt limit a demersului nostru a fost identificat n ceea ce privete evaluarea participanilor.
Instrumentele utilizate sunt scale sau chestionare de tipul self-report (auto-evaluare), acestea fiind supuse
efectului de dezirabilitate social (nu a fost utilizat scal de dezirabilitate social). n ceea ce privete lotul
de profesori inclui n programul de educaie raional emotiv i comportamental, scorurile din faza de
pretestare, ce evideniaz nivele medii ale iraionalitii i distresului emoional. Cu toate acestea, n cadrul
activitilor au fost sesizate manifestri puternice ale iraionalitii, n special n sarcinile care evocau situaii
particulare din viaa profesional a acestora. i n ce privete nivelul consecinelor emoionale au fost
sesizate discrepane ntre manifestrile din cadrul programului i evalurile din pretestare. Reaciile
emoionale i comportamentale exprimate n cadrul activitilor relevau un nivel mai ridicat dect cel mediu
al emoiilor funcionale sau disfuncionale. Formarea unei relaii terapeutice cu participanii a contribuit la
manifestarea fi a acestor dimensiuni.
Mrimea eantionului (20 profesori n lotul experimental) constiuie o alt limit a cercetrii de fa
i, n acelai timp, o dificultate n implementarea programelor pentru cadrele didactice. Eantionul iniial a
fost format din 30 de cadre didactice, ns au fost cteva cazuri de abandon. Motivarea cadrelor didactice a
fost destul de greu de realizat, avnd n vedere c participarea la program a fost pe baz de voluntariat.
Neimplicarea n activiti extracolare este un comportament ntlnit frecvent la cadrele didactice din
48

prezentul studiu. Nu doresc s fac mai mult dect e obligatoriu, justificndu-se prin faptul c i aa avem
foarte multe sarcini, iar recompensele lipsesc. n plus, au responsabiliti fa de familie, iar activitile au
fost desfurate n afara programului obinuit.
Starea de bine a profesorilor contribuie la crearea unui climat favorabil actului educaional. Lund n
considerare acest fapt, precum i rezultatele noastre, susinem importana investigrii distresului emoional al
profesorilor la nivel naional, acest segment de cercetare fiind unul deficitar n ara noastr. n acest sens,
una dintre direciile de cercetare o poate reprezenta luarea n considerare a trsturilor de personalitate,
investigarea legturii dintre acestea i diferite tipuri de cogniii iraionale specifice cadrelor didactice,
precum i legtura cu distresul emoional. De asemenea, pledm pentru importana i necesitatea
implementrii unor astfel de programe dedicate gestionrii distresului emoional al cadrelor didactice. Un
aspect important care poate fi investigat dup implementarea acestor programe l constituie investigarea
rolului mediator al cogniiilor iraionale n producerea modificrilor la nivel emoional i comportamental.
Implementarea unor astfel de programe va constitui o provocare pentru psihologii colari, n acest sens este
recomandat sprijinul Inspectoratelor colare Judeene sau al Centrelor Judeene de Asisten
Psihopedagogic. Participarea cadrelor didactice la astfel de programe este condiionat de o serie de factori:
responsabilitile de familie, lipsa timpului liber, lipsa motivaiei. Avnd n vedere aceste aspecte
considerm necesar obligativitatea unor astfel de programe n coli sau chiar includerea unor cursuri
opionale n programa de nvmnt (superior) pentru formarea viitoarelor cadre didactice.

BIBLIOGRAFIE
1. Abel, M.H., Sewell, J. (1999). Stress and Burnout in Rural and Urban Secondary School Teachers.
The Journal of Educational Research. 92(5), 287-293
2. Antoniu, A.S., Polychroni, F., Vlachakis, A.N. (2006). Gender and age differences in occupationl
burnout between primary and high-school teachers in Greece. Journal of Managerial Psychology.
21(7), 682-690
3. Bermejo-Toro, L., Prieto-Ursua, M. (2006). Teachers irrational bliefs and their relationship to
distress in the profession. Psychology in Spain. 10(1), 88-96
4. Bernard, M. (2009). Programul educaional Da, Poi! Un curriculum precolar pentru dezvoltarea
socio-emoional (4-7ani). Ed. RTS, Cluj-Napoca
5. Bernard, M.E. (2008). The social and emotional well-being of Australian children and adolescents:
The discovery of levels. Proceedings of the Australian Psychological Society Annual Conference.
43, 41-45
6. Bernard, M.E. (2008). The effect of You Can Do It! Education on the emotional resilience of primary
school students with social, emotional, behavioral and achievement challenges. Proceedings of the
Australian Psychological Society Annual Conference. 43, 36-40
49

7. Bernard, E.M. (2004). The REBT therapists pocket companion for working with children and
adolescents, New York: Albert Ellis Institute
8. Bernard, M., DiGiuseppe, R. (2000). Advances in the Theory and Practice of Rational-Emotive
Behavioral Consultation. Journal of Educational and Psychological Consultation, 11 (3/4), 333-355
9. Bernard, M., DiGiuseppe, R. (1990). Rational-emotive therapy and school psychology. School
Psychology Review. 19, 267-321
10. Bernard, E. M. (1990). Taking stress out of teaching, Collins Dove, Melbourne
11. Bernard, M. E. (1988). Teacher irrationality and teacher stress. Paper presented at the 24th
International Congress of Psychology, Sydney, Australia
12. Bernard, M. E., Joyce, M. R. (1984). Rational-emotive therapy with children and adolescents: Theory
treatment strategies, preventive methods. New York: Wiley.
13. Bernard, M. E., Joyce, M. R., Rosewarne, P. M. (1983). Helping teachers cope with stress: A
rational-emotive approach. In A. Ellis i M. E. Bernard (Eds.), Rational-emotive approaches to the
problems of childhood (pp. 415-455). New York: Plenum.
14. Block, J. (1978). Effects of a rational-emotive mental health program on poorly achieving, disruptive
high-school students, Journal of Counseling Psychology, 25, 61-65
15. Bora, C., Bernard, M.E., Trip, S., Decsei-Radu, A., Chereji, S. (2009). Teacher irrational belief scale
preliminary norms for Romanian population. Journal of Cognitive and Behavioral
Psychotherapies, 9(2), 211-220
16. Brouwers, A., Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy
in classroom management. Teaching and Teacher Education, 16, 239-253
17. Buffington, P.W., Stilwell, W.E. (1980). Self-control and affective education: a case of omission.
Elementary School Guidance and Counseling. 15(2), 152-156
18. Cardenal Hernaez, V., Diaz Morales, J.F. (2000). Self-esteem and anxiety modification by the
application of different treatments (rational-emotive education and relaxation) in adolescents,
Asiedad y Estres Spain: Sociedad Espanola para al Estudio de la Ansiedad y Estres, 6, 295-306
19. Cecil, M., Forman. S. (1988). Effects of stress inoculation training and coworker support on teacher
stress. Paper presented at meeting of National Association of School Psychology, Chicago
20. Coates, T. J., & Thoresen, C. E. (1976). Teacher anxiety. A review with recommendations. Review
of Educational Research, 46, 159-164.
21. Coldicott, P.J. (1985). Organizational causes of stress on the individual teacher. Educational
Management and Administration, 13, 90-93
22. Cole, D.A., Warren, D.E., Dallaire, D.H., Lagrange, B., Travis, R., Cisela, J.A. (2007). Early
Predictors of Helpless Thoughts and Behaviors in Children: Developmental Precursors to Depressive
Cognitions. Clinical Child Psychology and Psychiatry. 12(2), 295-312
23. Cooper, C., Kelly, M. (1993). Occupational stress in head teachers: a national UK study. British
Journal of Educational Psychology. 63, 130-143
50

24. Costello, T.R., Dougherty, D. (1977). Rationale Behavior Training in the Classroom. Rational
Living, 12, 13-15
25. Cristea, I.A., Benga, O., Opre, A. (2008). The implementation of a rational-emotive education
intervention for anxiety in a 3

grade classroom: an analysis of relevant procedural and

developmental constraints. Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies. 8(1), 31-52

26. David, D. (2006). Tratat de psihoterapii cognitive i comportamentale. Polirom, Iai
27. David, D., Macavei B., Szentagotai, A. (2005). Cognitive restructuring and mental contamination:
An empirical re-conceptualization. Journal of Rational emotive & Cognitive-Behavior Therapy.
23(1). 21-56
28. David, D., Schnur, J., Belloiu, A. (2002). Another search for the hot cognitions: appraisal,
irrational beliefs, attributions and their relation to emotion. Journal of Rational-Emotive and
Cognitive-Behavioral Therapy. 20(2), 93-131
29. David, D, McMahon, J., (2001), Clinical Strategies in Cognitive Behavioral Therapy; A Case
Analysis, Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychoterapies, 1 (1), 71-86
30. DiGiuseppe, R., Leaf, R., Exner, T., i Robin, M. (2007). Scala de atitudini i convingeri 2 (adaptat
de Macavei, B.). n D. David (coordonator), Sistem de evaluare clinic. Editura RTS, Cluj-Napoca.
31. DiGiuseppe, R., Bernard, M. (1990). The application of rational-emotive theory and therapy to
school-aged children, School Psychology Review, 19, 268-286
32. DiGiuseppe, R., Kassinove, H. (1976). Effects of rational-emotive school mental health program on
childrens emotional adjustment. Journal of Community Psychology, 4, 382-387
33. Donegan, A.L., Rust, J.O. (1998). Rational emotive education for improving self concept in secondgrade students. Journal of Humanistic Counseling, Education and Development. 36(4), 248-259
34. Dorman, J. (2003). Testing a Model for Teacher Burnout. Australian Journal of Educational and
Developmental Psychology. 3, 35-47
35. Druga, M., Roeanu, G. (2010). Testing for mediation effects: A step by step anaysis and the Sobel
macro. Analele Universitii din Oradea. Fascicula Psihologie. 8, 77-92
36. Dryden, W., Ellis, A. (2001). Rational Emotive Behavior Therapy, n Dobson, K.S. (2001).
Handbook of Cgnitive-Behavioral Therapies. Second edition. The Guilford Press, New York
37. Ellis, A. (1962). Reason and emotion in psychotherapy. New York: Lyle Stewart.
38. Forman, S.G. (1982). Stress management for teachers: A cognitive-behavioral program. Journal of
School Psychology. 20, 180-187
39. Forman, S.G., (1990), Rational-emotive therapy: Contributions to teacher stress management, School
Psychology Review, 19, 315-321
40. Froggart, W. (2005). A Brief Intorduction to Rational Emtive Behaviour Therapy. Third Edition
accesat pe http://www.rational.org.nz n 25 martie 2008
41. Giallo, R., Hayes, L. (2007). The paradox of teacher professional development programs for
behaviour management: Comparing program satisfaction alongside changes in behaviour
51

management practices. Australian Journal of Educational and Developmental Psychology. 7, 108119

42. Gossette, R.L., OBrien, R.M. (1993). Efficacy of rational emotive therapy (RET) with children: A
critical re-appraisal. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 2(1), 15-25
43. Griffith, J., Steptoe, A., Cropley, M. (1999). An investigation of coping strategies associated with job
stress in teachers. British Journal of Educational Psychology. 69, 517-531
44. Hajzler, D.J., Bernard, M.E. (1991). A rewiew of rational-emotive education outcome studies,
School Psychology Quarterly, 6, 27-49
45. Harris, S.R. (1976). Rational-emotive education and the human development program: a guidance
study. Elementary School Guidance and Counseling, 11(2)113-122
46. Harris, K., Halpin, G., Halpin, G. (1985). Teacher characteristics and stress. Journal of Educational
Research, 78(6), 346-350.
47. Haynes, C.R., Marx, R.W., Martin, J., Wallace, L., Merrick, R., Einarson, T. (1983). Rationalemotive counselling and self-instruction training for test anxious high school students. Canadian
Counsellor. 18(1), 31-38
48. Hicks, F. P. (1933). The mental health of teachers. New York: Cullman and Ghertnes.
49. Hooper, S.R., Layne, C.C. (1985). Rational-emotive education as a short term primary prevention
technique. Techniques: A Journal for Remedial Education and Counseling, 1, 264-269
50. Howitt, D., Cramer, D. (2006). Introducere n SPSS pentru psihologie. Ed. Polirom, Iai.
51. Jesus, S.N., Conboy, J. (2001). A stress management course to prevent teacher distress. The
International Journal of Educational Management, 15(3), 131-137
52. Jones, J., Trower, P. (2004). Irrational and Evaluative Beliefs in Individuals with Anger Disorders.
Journal of Rational-Emotive and Cognitive-Behavior Therapy. 22(3), 153-170
53. Jurcu, N. (coord.) (2003). Psihologie inginereasc. Ed. U.T.Press, Cluj-Napoca
54. Jurcu, N. (1980). Aptitudini profesionale. Cercetri de psihologie aplicat. Ed. Dacia, Cluj-Napoca
55. Kachman, D.J., Mazer, G.E. (1990). Effects of rational-emotive education on the rationality,
neuroticism and defense mechanisms of adolescents. Adolescence, 25, 131-144
56. Knaus, W.J. (1974). Rational-emotive education: A manual for elementary school teachers. New
York: Institute for Rational-Emotive Psychotherapy
57. Knaus, W. (2004). Rational emotive education: trends and directions. Romanian Journal of Cognitive
and Behavioral Psychotherapies. 4(1), 9-22
58. Knaus, W.J. (2006). Rational emotive education. Past, present and future. accesat pe
www.rebtnetwork.org n data de 01.07.2009
59. Kyriacou, C. (2001). Teacher Stress: directions for future research. Educational Review, 53(1). 27-35
60. Kyriacou, C. (1987). Teacher stress and burnout: An international review. Educational Research, 29,
146-152.
52

61. Kyriacou, C., Pratt, J. (1985). Teacher stress and psychoneurotic symptoms. British Journal of
Educational Psychology, 55(1), 61-64.
62. Kyriacou, C., Sutcliffe, J. (1978). A model of teacher stress. Educational Studies, 4(1), 1-6.
63. Laconte, M.A., Shaw, D., Dunn, I. (1993). The effects of a rational-emotive affective education
program for high-risk middle school students. Psychology in the school. 30, 274-281
64. Lazarus, R.S. (1991). Emotion and adaptation. New-York: Oxford University Press.
65. Lazarus, R.S. (1966). Psychological stress and the coping process. New York: McGraw-Hill.
66. Leach, D. J. (1984). Model of teacher stress and its implications for management. The Journal of
Educational Administration, 22(2), 157-173.
67. Leaf, R.C., Gross, P.H., Todres, A.K., Marcus, S. (1986). Placebo-like effects of education about
rational-emotive therapy. Psychological Reports, 58. 351-370
68. Leaf, R.C., Krauss, D.H., Dantzig, S.A., Alington, D.E. (1992). Educationale equivalents of
psychotherapy: positive and negative mental health benefits after group therapy exercises by college
students. Journal of Rational-Emotive and Cognitive-Behavior Therapy. 10(4), 189-206
69. Lefcourt, H. (1991). Adult Nowicki Strickland Internal-External Control Scale. n Robinson,
Shaver, P.R., Wrightsman, L.S. (1991). Measures of Personality and Social Psychological Attitudes,
American Press, New York
70. Long, B. (1988). Stress management for school personnel: Stress-inoculation training and exercise.
Psychology in the Schools, 25, 314-324.
71. Macavei, B., Miclea, M. (2008). An emprical investigation between religious beliefs, irrational
beliefs and negative emotions. Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies. 8(1), 1-16
72. Maag, J.W. (2008). Rational-Emotive Therapy to Help Teachers Control Their Emotions and
Behavior When Dealing With Disagreeable Students. Intervention in School and Clinic. 44, 1, pp.5257
73. Marian, M. (2007). Profilul Strilor Dispoziionale (POMS) forma scurt. Date psihometrice. Analele
Universitii din Oradea. 12, 101-110
74. Marian, M. (2002). Adaptarea pe populaie romneasc a Chestionarului de Stil Atribuional (A.S.Q.)
Studiu pilot. Analele Universitii din Oradea, 2, 288-303
75. McCormick, N., Tooke, W., Winston, S., Kjellander, C. (1991). RET in the College Classroom.
Journal of Rational-Emotive and Cognitive-Behavior Therapy, 9 (2), 95-111
76. Miller, N., Kassinove, H. (1978). Effects of lecture, rehearsal, written homework and I.Q. on the
efficacy of a rational-emotive school mental health program. Journal of Clinical Child and
Adolescent Psychology, 6, 366-373
77. Mller, A.T., Nortje, C., Helders, S.B. (1998). Irrational Cognitions and the Fear of Flying. Journal
of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy. 16(2). 135-148
78. Montgomery, C., Rupp, A.A. (2005). A Meta-analysis for Exploring the Diverse Causes and Effects
on Stress in Teachers. Canadian Journal of Education. 28(3), 458-486
53

79. Moracco, J. C., & McFadden, H. (1981). Principal and counselors: Collaborative roles in reducing
teacher stress. NASP Bulletin, 65(477), 41-46.
80. Morris, G.B. (1993). A Rational-Emotive Treatment Program with Conduct Disorder and Attention
Deficit Hyperactivity Disorder Adolescents, Journal of Rational-Emotive and Cognitive-Behavior
Therapy, 11(3), 123-134
81. Nagel, L., Brown, S. (2003). The ABCs of Managing Teacher Stress. The Clearing House. 76(5),
255-258
82. Nelson, J.R., Maculan, A, Roberts, M.L., Ohlund, B.J. (2001). Sources of Occupational Stress for
Teachers of Students with Emotional and Behavioral Disorders. Journal of Emotional and
Behavioral Disorders, 9(2), 123-130
83. Nucci, C., (2002), The Rational Teacher : Rational-Emotive Behavior Therapy in Teacher Education,
Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 20 (1), 15-32
84. Omizo, M.M., Cubberly, W.E., Omizo. S.A. (1985). The effects of Rational-Emotive Education
Groups on Self-Concept and Locus of Control Amonf Learning Disabled Children. The Exceptional
Child, 32(1), 13-19
85. Patton, P.L. (1985). A model for Teaching Rational Behavior Skills to Emotionally Disturbed Youth
in a Public School Setting. The School Counselor. 32(5), 381-387
86. Pettegrew, L. S., & Wolfe, G. E. (1982). Validating measures of teacher stress. American
Educational Research Journal, 19, 373-396.
87. Popa, S. (2004). Eficiena unui program de educaie raional emotiv n modificarea cogniiilor
iraionale i infereniale la copii. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies.
4(1), 53-68
88. Popa, S. (2001). Interview with Albert Ellis: The Cognitive Revolution in Psychotherapy.
Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 1 (1), 7-16
89. Reglin, G., Reitzammer, A. (1998). Dealing with the stress of teachers. Education. 118(4), 590-596
90. Rosenbaum, T., McMurray, N.E., Campbell, I.M (1991). The Effects of Rational Emotive Education
on Locus of Control, Rationality and Anxiety in Primary School Children. Australian Journal of
Education, 32(2), 187-200
91. Sava, F. (2004). Analiza datelor n cercetarea psihologic. Metode statistice complementare. Ed.
ASCR, Cluj-Napoca
92. Schachter, S., Singer, J.E. (1962). Cognitive, social and psychological determinants of emotional
state. Psychological Rewiew, 69, 379-399
93. Sharp, J. J., & Forman, S. G. (1985). A comparison of two approaches to anxiety management for
teachers. Behavior Therapy, 16, 370-383.
94. Soh, K.C. (1986). Locus of Control as a Moderator of Teacher Stress in Singapore. The Journal of
Social Psychology. 126(2), 257-258
54

95. Szentagotai, A., Kallay, E. (2006). The faster you move the longer you live a test of rational
emotive behavior therapy? Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 6(1), 69-80
96. Szentagotai, A., Freeman, A. (2007). An analysis of the relationship between irrational beliefs and
automatic thoughts in predicting distress. Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies.
7(1), 1-9
97. Tafrate, C.R., Kassinove, H. (2006). Anger management: The Complete Treatment Guidebook for
Practitioners. Atascadero, CA: Impact Publishers.
98. Tia, I. (2008). Modelarea cu ajutorul ecuaiilor structurale. Analele Universitii din Oradea.
Fascicula Psihologie. 14, 32-55
99. Trip, S., Bora, C. (in press). Reducerea agresivitii n coal prin educaie raional emotiv i
comportamental ca program de prevenie primar i secundar. Ed. Universitii din Oradea,
Oradea
100. Trip, S., Bora, C., Chereji, S., Decsei-Radu, A. (2009). Reducerea agresivitii n coal prin
educaie raional emotiv i comportamental ca program de prevenie primar i secundar. Studiu
realizat n cadrul proiectului de cercetare CNCSIS PNII Idei - 688, contract 962/19.01.2009
101. Trip, S. (2007). Educaie Raional-Emotiv i Comportamental: Formarea deprinderilor de
gndire raional la copii i adolesceni, Oradea: Editura Universitii din Oradea
102. Trip, S., Vernon, A., McMahon, J. (2007). Effectiveness of rational-emotive education. A
quantitative meta-analytical study. Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies. 7(1), 81-94
103. Trip, S. (2007). Introducere n consilierea psihologic, Oradea: Editura Universitii din Oradea
104. Tuettemann, E., Punch, F. (1993). Psychological distress in secondary teachers: Research findings
and their implications. Journal of Educational Administration. 3(1), 44-54
105. Turk, D. C., Meeks, S., Turk, L. M. (1982). Factors contributing to teacher stress: Implications for
research, prevention, and remediation. Behavioral Counseling Quarterly, 2(1), 3-25.
106. Van Petegem, K., Creemers, B.P.M., Rossel, Y., Aelterman, A. (2005). Relationship Between
Teacher Characteristics, Interpersonal Teacher Behaviour and Teacher Wellbeing. The Journal of
Classroom Intercation, 40(2), 34-43
107. Vernon, A. (2008). Programul Paaport pentru succes n Dezvoltarea Emoional, Social,
Cognitiv i Personal a adolescenilor din clasele IX-XII. Editura RTS, Cluj-Napoca
108. Vernon, A. (2006). Dezvoltarea inteligenei emoionale. Educaie raional emotiv i
comportamental clasele V-VII. Editura ASCR, Cluj-Napoca
109. Vernon, A. (2004), Rational-emotive education, Romanian Journal of Cognitive and Behavioral
Psychotherapies, 4(1), 23-37
110. Vernon, A., (1990), The school psychologists role in preventive educational applications of
rational-emotive education, School Psychology Review, 19, 322-330
111. Watter, N.D. (1988). Rational Emotive Education: A review of literature, Journal of RationalEmotive and Cognitive-Behavior Therapy, 6, 139-145
55

112. Weinrach, S.G., DiGiuseppe, R., Wolfe, J., Ellis, A., Bernard, M.E., Dryden, W., Kassinove, H.,
Morris, G.B., Vernon, A. (2006). Rational emotive behavior therapy after Ellis: Predictions for the
future. Journal of Rational-Emotive and Cognitive-Behavior Therapy. 24(3), 199-215
113. Wilde, J., (1996). Rational Counseling with School-Aged Populations: A practical Guide,
Accelerated Development, Bristol
114. Wilde, J., (1996). The Efficacy of Short-Term Rational-Emotive Education with Fourth Grade
Students. Elementary School Guidance and Counseling Journal, 31, 131-138
115. Wilde, J. (1994). The Effects of Lets Get Rational board game on rational thinking, depression and
self-acceptance in adolescents. Journal of Rational-Emotive and Cognitive-Behavior Therapy. 12(3),
189-196
116. Zingle, H.W, Anderson, S.C. (1990). Irrational beliefs and teacher stress. Canadian Journal of
Education. 15 (4), 445-449
117.

http://flash.lakeheadu.ca/~boconno2/nfactors.html.

56