UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

COALA DOCTORAL: PSIHODIAGNOSTIC I INTERVENII
PSIHOLOGICE VALIDATE TIINIFIC

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT

PREDICTORII SOCIO-COGNITIVI AI
AGRESIVITII COLARE

COORDONATOR TIINIFIC: PROF. UNIV. DR. SZAMOSKZI TEFAN

DOCTORAND:DEMETER KRMEN

CLUJ-NAPOCA
2012

MULUMIRI
A dori s mulumesc celor care au contribuit prin ajutorul, suportul i experiena pe care
o au la realizarea acestei teze.
Mulumiri domnului profesor dr. Szamoskzi tefan, coordonatorul tiinific al tezei, care
prin perseverena n colaborare i motivare constant a fcut posibil realizarea lucrrii.
Mulumiri colegilor din cadrul Departamentelor de Psihologie Aplicat i Psihologie
Clinic i Psihoterapie pentru ajutorul tiinific, suportul tehnic i sprijinul emoional
acordat pe parcursul finalizrii tezei.
De asemenea, doresc s mulumesc colaboratorilor care au contribuit la elaborarea tezei
cu instrumente psihometrice i o dedicare tiinific demn de urmat: profesor dr.
Loredana Cena de la Universitatea din Brescia, profesor dr. Alessandro Antonietti i
lector dr. Simona Caravita, de la Universitatea Catolic din Milano.

*Menionm c aceast tez a fost realizat prin finanarea european a proiectului:

Investete n oameni!
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 - 2013
Axa prioritar: 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii
societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie: 1.5 Programe doctorale i postdoctorale n sprijinul cercetrii
Titlul proiectului: Studiile doctorale factor major de dezvoltare a cercetrilor socio-economice i
umaniste
Cod Contract: POSDRU 6/1.5/S/4 - ID 1497 Beneficiar: Universitatea Babe Bolyai

TABEL CONINUT
CAPITOLUL 1.
INTRODUCERE I OBIECTIVELE TEZEI..........................................................................5

1. Obiectivele tezei...................................................................................................................5
1.1 Obiective teoretice..........................................................................................................................5
1.2 Obiective metodologice..................................................................................................................6
1.3 Obiective practice...........................................................................................................................6
CAPITOLUL 2
ASPECTE TEORETICE...................................................................................................................7
2.1 Statutul social, preferina social i popularitatea perceput..........................................................7
2.2 Asocierea formelor i funciilor agresivitii colare cu relaiile sociale ale elevilor.....................8
2.3 Agresivitatea colarilor i funciile executive................................................................................8
2.4 Evaluarea agresivitii i a aptitudinilor strategice la elevii colari...............................................9
2.4.1 Instrumente pentru evaluarea agresivitii elevilor.................................................................9
2.4.2 Instrumente pentru evaluarea aptitudinilor de tip strategic........................................................10
CAPITOLUL 3
CERCETARE ORIGINAL
STUDIUL 1.........................................................................................................................................10
3. Meta-analiza cantitativ a asocierii formelor i funciilor
agresivitii colare cu statutul social al elevilor.................................................................................10
3.1 Obiective.......................................................................................................................................10
3.2 Caracteristicile studiilor incluse....................................................................................................10
3.3 Metod...........................................................................................................................................11
3.3.1.Selecia studiilor.........................................................................................................................11
3.3.2 Codificarea studiilor...................................................................................................................12
3.4 Rezultate........................................................................................................................................12
3.5 Discuii..........................................................................................................................................12
STUDIUL 2
4. Studiul de validare a chestionarului de Atitudini fa de Colegi pentru evaluarea
agresivitii colare i a instrumentuluimeta-aventur- n cutarea comorii
pentru evaluarea aptitudinilor strategice ale colarilor.
Adaptare la limba romn i maghiar.........................................................................................13
4.1Obiective generale.........................................................................................................................13
4.2.Adaptarea Chestionarului de Atitudini fa de Colegi (AC) la limba romn .............................13
4.2.1 Metod .........................................................................................................................13
4.2.1.1 Participani ................................................................................................................13
4.2.1.2 Instrumente................................................................................................................14
4.2.1.3Procedur....................................................................................................................14
4.2.2 Rezultate ......................................................................................................................14
4.3 Adaptarea instrumentului Meta-aventura- n cutarea comorii n limba romn..........................16
4.3.1 Metod..........................................................................................................................16
4.3.1.1 Participani ................................................................................................................16

4.3.1.2 Instrumente............................................................................................................16
4.3.1.3 Procedura...............................................................................................................17
4.3.2 Rezultate...................................................................................................................17
4.4 Validarea Chestionarului de Atitudini fa de Colegi n limba maghiar ................................18
4.4.1 Metod......................................................................................................................18
4.4.1. 1 Participani ...........................................................................................................18
4.4.1.2 Instrumente ...........................................................................................................18
4.4.1.3 Procedura ..............................................................................................................19
4.4.2 Rezultate...................................................................................................................19
4.5 Validarea probei n cutarea comorii n limba maghiar .....................................................20
4.5.1 Metod......................................................................................................................20
4.5.1.1 Participani.............................................................................................................20
4.5.1.2 Instrumente............................................................................................................20
4.5.1.3 Procedur...............................................................................................................20
4.5.2 Rezultate...................................................................................................................20
4.6 Discuii
STUDIUL 3
5. Funciile executive ca factori determinani pentru
agresivitatea proactiv i reactiv n coala primar........................................................................21
5.1 Obiective i ipoteze....................................................................................................................21
5.2 Metod.......................................................................................................................................22
5.2.1 Participani ................................................................................................................22
5.2.2 Instrumente................................................................................................................22
5.2.3 Procedura ..................................................................................................................23
5.3 Rezultate ...................................................................................................................................23
5.4 Discuii.......................................................................................................................................26
STUDIUL 4
6. Statutul social i atribuiile sociale ca predictori
ai tipurilor de agresivitate manifestate n coal..............................................................................27
6.1 Obiective i ipoteze....................................................................................................................27
6.2Metod.........................................................................................................................................27
6.2.1 Participani..................................................................................................................28
6.2.2 Instrumente.................................................................................................................28
6.2.3 Procedura....................................................................................................................28
6.3 Rezultate......................................................................................................................................29
6.4 Discuii........................................................................................................................................32
CAPITOLUL 4

CONCLUZII GENERALE I DISCUII...........................................................................33

Contribuii teoretice............................................................................................................................33
Contribuii metodologice....................................................................................................................34
Contribuii practice i sugestii de cercetare........................................................................................34
Bibiliografie........................................................................................................................................35

CAPITOLUL 1.
INTRODUCERE I OBIECTIVELE TEZEI
Fenomenul agresivitii colare este un subiect de actualitate, care atrage din ce n
ce mai mult atenia prinilor, profesorilor i a celor din media, din cauza incidenei mari
a cazurilor de comportament agresiv i acte violente petrecute n mediul colar.
Avem puine date care se refer la formele de agresivitate care apar la tranzitul
din clasele primare la clasele gimnaziale, respectiv la influena factorilor sociali i
cognitivi care pot avea rol predictiv n privina manifestrilor agresive care apar la
aceast vrst.
Literatura de specialitate prezint analize detailate ale rolului statutului social n
determinarea varianei comportamentelor agresive. De asemenea, studiile efectuate
asupra procesului de prelucrare a informaiilor sociale la elevii din clasele primare, arat
c exist anumite etape ale procesrii, care sunt biasate la elevii agresivi. Datele existente
ns nu sunt suficiente pentru a putea stabili nivelul cognitiv la care intervin aceste biasri
i nici direcia relaiilor dintre factorii sociali, cognitivi i comportamentali.
Teza dorete s pun bazele unui model funcional pentru stabilirea relaiei ntre
factorii cognitivi i factorii sociali implicai n dezvoltarea unor comportamente agresive
specifice pentru copiii din clasele primare. Avem n vedere de asemenea relaia
subtipurilor de agresivitate (ex. agresivitate reactiv i proactiv) cu statutul social al
elevilor, i identificarea implicaiilor pe care le au unele funcii executive i procese
cognitive n prelucrarea informaiilor sociale.
1. Obiectivele tezei
1. 1 Obiective teoretice
Pe plan teoretic, teza i propune s exploreze i s identifice factorii sociocognitivi care au rol predictiv n determinarea manifestrilor agresive din mediul colar.
Scopul nostru este s crem un model teoretic, care mbin rolul predictiv al
componentelor sociale cu acele caracteristici cognitive, care influeneaz aspectele
agresivitii colare.
Ca prim pas n aceast direcie, se propune prezentarea unei meta-analize
cantitative asupra relaiei dintre statutul social al elevilor i diferite forme ale
agresivitii. Acest studiu este important, pentru c susine prin date cantitative corelaia
dintre statutul pe care l are elevul agresiv n clas, i manifestrile agresive specifice care
pot fi identificate n contextul colar.
Pentru a stabili rolul factorului social n determinarea anumitor tipuri de
manifestri agresive, avem n vedere analiza variabilelor care sunt legate de relaia cu
colegii, respectiv atribuiile elevilor referitoare la colegii de clas. Dintre aceti factori,
vor fi incluse n analiz factorii de statut social, cum sunt preferina social i

popularitatea social, respectiv factorii cu o ncrcare emoional i cognitiv specific,

precum admiraia i prietenia ntre colegi.
n legtur cu factorii cognitivi, dorim o explorare detailat a rolului pe care l au
diferite funcii executive n influenarea i predicia comportamentului agresiv n
populaia elevilor colari. Ne propunem identificarea rolului funciilor de reglare,
monitorizare i auto-reglare n sarcin, respectiv stabilirea gradului n care aptitudinile
strategice influeneaz manifestarea diferitelor forme ale agresivitii.
Pentru a creea legtura ntre predictorii cognitivi i sociali, vom analiza n final i
efectul statutului social asupra caracterului agresiv al atribuiilor (reprezentri, asocieri
legate de colegii de clas) fomrulate de ctre elevii cu un nivel ridicat de agresivitate.
1.2 Obiective metodologice
Din punct de vedere metodologic, s-a avut ca scop completarea i mbuntirea
instrumentarul folosit pentru evaluarea tipurilor de agresivitate manifestate de ctre elevi
n coal. S-a dorit totodat, introducerea unui instrument, care poate fi aplicat n
populaia elevilor din Transilvania, att la elevii de etnie romn, ct i la etnicii
maghiari. Pentru atingerea acestui obiectiv, am realizat un studiu de validare a
Chestionarului de Atitudini fa de Colegi (Camodeca, 2010).
Pentru c instrumentele folosite pentru evaluarea funciilor executive sunt incluse
n momentul de fa n instrumentarul aplicat n analiza capacitii de rezolvare a
problemelor, s-a dorit validarea unui instrument care evalueaz aptitudinile strategice ale
elevilor din clasele primare. Astfel, am adaptat instrumentul Meta-aventura- n cutarea
comorii la populaia elevilor din Transilvania, obinnd o adaptare n limba romn,
respectiv o variant n limba maghiar.
Aceste instrumente completeaz instrumentarul folosit n procesul de evaluare a
elevilor, pe de o parte prin proprietile psihometrice pe care le au, pe de alt parte, prin
structura lor ludic i modul aplicrii, care este ideal n cazul elevilor din clasele
primare.
1.3 Obiective practice
Ca obiectiv final, ne-am propus s crem modelul teoretic al factorilor sociocognitivi cu rol predictiv asupra apariiei comportamentelor agresive, n vederea realizrii
unor programe de prevenie, care au n vedere relaia complex dintre aceti factori.

CAPITOLUL 2
ASPECTE TEORETICE
2.1 Statutul social, preferina social i popularitatea perceput
Literatura de specialitate enumer o gam variat de forme i funcii de
agresivitate, care se asociaz cu relaiile sociale ale elevilor n diferite moduri (Card i
colab., 2008). ncepnd cu anii 1980, literatura de specialitate descrie o gam variat de
tipuri de agresivitate, incluznd n analiz i forme indirecte, care rnesc victima prin
prizma relaiilor sociale, strii emoionale cauzate (Bjorqvist, Lagerspetz i Kaukianinen,
1992; Crick, 1995; Crick i Grotpeter, 1995).
Conform orientrii utilizate de psihologia american, statutul social este definit
ca fiind o stare bipolar (plcut-antipatic) i este operaionalizat ca i preferin social
(Olweus, 2001). Aceast orientare s-a axat pe relaia dintre agresivitate i respingere,
considernd faptul c ntre cei doi factori exist o legtur puternic pozitiv. O serie de
studii au demonstrat faptul c elevii agresivi care manifest diferite tipuri de agresivitate
pot prezenta un statut social ridicat, n cazul n care acest statut nu este operaionalizat
prin parametrii plcut-antipatic (Farmer i colab., 2003; Rodkin, Farmer, Pearl, i Van
Acker, 2000). Datele referitoare la un nivel ridicat de popularitate i un nivel sczut de
simpatie n cazul elevilor agresivi (Farmer i colab., 2003), au dus la conceptualizarea
difereniat a popularitatii sociometrice i popularitii percepute. Popularitatea
sociometric se stabilete n funcie de nivelul de preferin social n clas (elevul este
plcut de ctre colegi sau le este antipatic) (Rubin, Bukowski i Parker, 1998).
Popularitatea perceput este msurat prin gradul de popularitate pe care un elev l
atribuie celuilalt, n funcie de percepia popularitii aceluia (Adler i Adler, 1998).
Datele demonstreaz c agresivitatea se relaioneaz negativ cu preferina, dar pozitiv cu
percepia asupra popularitii elevului (Cillessen i Mayeux, 2004). Studiile longitudinale
arat c aceast relaie este puternic ncepnd cu clasele gimnaziale i pn la
adolescen (Cillessen i Mayeux, 2004; Rose, Swanson i Waller, 2004). Cercetrile
legate de elevii agresivi i relaiile sociale ale acestora arat asocieri ambigue ntre cei doi
factori (Farmer i colab., 2003). Elevii agresivi care sunt respini de ctre colegi, sunt
totui membrii unor grupuri, i muli dintre ei au poziii sociale influente (Bagwell, Coie,
Terry i Lochman, 2000). Relaia dintre popularitate i statutul sociometric este
contradictorie: muli elevi populari, sunt lideri ntr-un anumit grup, dar nu sunt preferai
social (statut sociometric) (Lease, Kennedy i Axelrod, 2002).

2.2 Asocierea formelor i funciilor agresivitii colare cu relaiile sociale ale

elevilor
Cele mai frecvente forme de agresivitate n cazul crora s-a studiat asocierea cu
relaiile sociale sunt: agresivitatea direct-indirect; agresivitatea deschis-mascat;
agresivitatea instrumental i agresivitatea relaional. Dintre funciile agresivitii,
obiectivul studiului nostru vizeaz funcia reactiv, respectiv funcia proactiv a
agresivitii (Crick i Dodge, 1994; Dodge i Coie, 1987). Aceste funcii au rol important
n determinarea comportamentului agresorului, precum i n determinarea
comportamentului victimelor n mediul colar.
Agresivitatea reactiv presupune mnie i comportament ostil manifestat ca
reacie la o provocare. Agresivitatea proactiv este orientat spre obiectiv, planificat, i
nu necesit prezena sentimentului de mnie sau a unui stimul provocativ. O meta-analiz
recent (Card i Little, 2006) arat c att comportamentul agresiv reactiv ct i cel
proactiv se asociaz cu un statut sociometric slab. Relaia agresivitii reactive cu statutul
social slab este mai puternic, dect relaia agresivitii proactive cu statutul negativ.
Agresivitatea reactiv este de obicei mai puin tolerat de ctre elevi dect cea proactiv,
i se asociaz cu un nivel sczut de preferin social att n clasele primare, ct i n
adolescen (Vitaro i colab., 2006).
2.3 Agresivitatea colarilor i funciile executive
Funciile executive sunt vzute ca i constructe cognitive implicate n aptitudinile
de planificare i reglarea comportamentului orientat spre un obiectiv (Mesulam, 2002).
Literatura de specialitate enumer mai multe procese coordonate de ctre funciile
executive: gndirea abstract, planificarea strategic, gndirea flexibil, manipularea
informaiilor n memoria de lucru, aptitudini de decizie, rezolvarea de probleme, inhibiia
comportamental, reglarea emoional i monitorizarea sarcinilor, respectiv automonitorizarea (Bechara i Van Der Linden, 2005; Ylvisaker i Feeney, 2002). Toate
componentele enumerate presupun o abordare cognitiv de tip top-down, i sunt necesare
pentru desfurarea comportamentelor care au un obiectiv i necesit coordonare i
flexibilitate n gndire (Hughes i Graham, 2002). Un studiu experimental recent a artat
c procesele de inhibiie, controlul emoional, gndirea flexibil, respectiv auto-reglarea
sunt predictive asupra comportamentului agresiv al adulilor (Giancola, Godlaski i Roth,
2011).
Datele referitoare la relaia funciilor executive cu agresivitatea i problemele
comportamentale arat c disfunciile executive au rol predictiv asupra comportamentelor
agresive i impulsive (Pennington i Bennetto, 1993). Rezultatele arat c aptitudinile de
inhibiie sunt factori protectivi, iar un nivel dezvoltat al acestora se asociaz cu mai
puine probleme comportamentale (Riggs i colab., 2004).
Recent, dificultile la nivelul proceselor inhibitorii au fost identificate i n cazul
elevilor agresivi dintr-un eantion non-clinic (Ellis i colab., 2009). Studiul efectuat pe un

grup de biei (N=83) a evideniat o relaie specific a deficienelor n capacitile

inhibitorii i aptitudinile de planificare n cazul elevilor care manifest agresivitate de tip
reactiv. Cercettorii au evideniat c relaia dintre funciile executive deficitare i
diferitele tipuri de agresivitate este moderat de ctre atribuiile ostile ale elevilor (Ellis i
colab., 2009).
2.4 Evaluarea agresivitii i a aptitudinilor strategice la elevii colari
2.4.1 Instrumente pentru evaluarea agresivitii elevilor
n demersul evalurii nivelului de agresivitate al elevilor, respectiv a analizrii
efectelor unor programe de intervenie, cercettorii folosesc o gam larg de instrumente
(Card i colab., 2008). Dei n cercetare se promoveaz folosirea a mai multor surse de
date (evalurile profesorilor, evaluarea din partea colegilor, evalurile de ctre familie,
observaii), majoritatea acestor surse ofer informaii prin intermediul instrumentelor de
tip chestionar i inventar (ex. Mathieson i Crick, 2010). Observaiile i alte tipuri de
evaluri reprezint aproximativ 15% din totalul instrumentelor folosite (Card i colab.,
2008) .
Numrul de scale care pot fi aplicate n cazul acestei populaii de elevi este sczut
din mai multe motive:
O parte dintre instrumente evalueaz comportamentul delincvent sau criminal i
nu nivelul de agresivitate din populaia non-delincvent. (Tremblay, Pihl, Vitaro
i Dobkin, 1994);

O parte dintre instrumente au fost dezvoltate pentru evaluarea unor populaii

speciale, precum tinerii din clinicile de psihiatrie (Morrison, 1993); tineri din
penitenciare (Oyserman i Saltz, 1993); tineri cu ADHD sau tulburri de conduit;

Instrumentele folosite difereniaz n numr limitat ntre subtipurile de

agresivitate, fapt care duce la o predicie mai puin difereniat a agresivitii
(Kokko i colab., 2009) i la implementarea unor programe preventive a cror
eficien nu poate fi testat pentru diferitele forme ale agresivitii.

Unele instrumente au fost dezvoltate pe populaii de studeni (Buss i Durkee,

1957; Buss i Perry, 1992) i adolesceni (Kolbe, Kann i Collins, 1993). Scalele
care sunt folosite n cazul elevilor din ciclul gimnazial prezint problema
nediferenierii ntre subtipuri, respectiv a omiterii criteriului de frecven (Orpinas
i Frankowski, 2001). Multe dintre scalele de auto-evaluare evalueaz intenia
comportamentului agresiv (Deluty, 1979).

n momentul de fa, nu cunoatem scale de auto-evaluare ale tipului de agresivitate

standardizate pe populaia romn i maghiar, care vizeaz elevii cu vrsta ntre 8-12
ani, i care difereniaz ntre subtipuri de agresivitate, respectiv frecvena
comportamentului agresiv.
9

2.4.2 Instrumente pentru evaluarea aptitudinilor de tip strategic

Aptitudinile i strategiile sunt evaluate la copii prin diverse metode care folosesc
n preponderen jocuri logice, precum PappaLOTTO, Hexip (Bottino, Ferlino, Ott i
Tavella, 2007), sau situaii sociale neateptate (Warden i MacKinnon, 2003). n timp ce
jocurile strategice ncorporeaz aptitudini de selecie, prelucrare i verificare a datelor i
reflect gradul de dezvoltare a gndirii abstracte i aptitudinilor decizionale, situaiile
sociale vizeaz mai ales strategiile de rezolvare a situaiilor conflictuale (ex. Green i
colab., 2008; Walker i colab., 2002).
n cazul comportamentului agresiv, considerm c sunt importante mai ales
funciile executive sociale, care joac rol n analiza i nelegerea stimulilor sociali, n
vederea interpretrii comportamentului colegilor (Ylvisaker i Feeney, 2002).
Considerm necesar folosirea unui instrument care ncorporeaz att itemi de evaluare a
funciilor cu un nivel nalt de abstractizare, ct i itemi cu caracter social care influneaz
deciziile emoionale i cognitive.
CAPITOLUL 3
CERCETARE ORIGINAL
STUDIUL 1
3. Meta-analiza cantitativ a asocierii formelor i funciilor
agresivitii colare cu statutul social al elevilor
3.1 Obiective
Obiectivul principal al meta-analizei este obinerea date cantitative referitor la
asocierile specifice dintre percepia social a elevilor (statut sociometric, popularitate) i
diferitele subtipuri, respectiv funcii ale agresivitii n populaia elevilor din clasele
primare.
Ne propunem identificarea rolului sexului elevilor implicai n procesul
agresivitii colare referitor la tipul de agresivitate manifestat i statutul social, al
elevilor.
3.2 Caracteristicile studiilor incluse
Tipul eantionului vizat poate nfluena puterea mrimii de efect pentru relaia
subtipuri de agresivitate-relaii sociale. Legtura factorilor vizai poate fi mai slab
datorit faptului c este vorba de eantioane normale, din care sunt exclui elevii care au
diagnostic clinic sau sub-clinic de AD, HD, ADHD, sau alte tulburri din categoria
tulburrilor comportamentale.
Sexul participanilor. Datele din studiile disponibile susin n general o
reprezentare mai mare a bieilor n manifestarea diferitelor forme de agresivitate (Vitaro
i colab., 2006; Salmivalli i Nieminen, 2002; Lansford i colab., 2002).

10

3.3 Metod
3.3.1.Selecia studiilor
n studiul prezent s-au inclus toate studiile empirice care au vizat relaia
subtipurilor sau funciilor agresivitii cu relaiile sociale ale elevilor din clasele primare.
Obiectivul nostru a fost s stabilim intensitatea relaiei dintre aceti factori n populaia
non-clinic a colarilor.
Pentru identificarea studiilor incluse n meta-analiz, s-au folosit dou surse.
Prima categeorie de surse au fost bazele de date electronice PSYCINFO
(www.psycinfo.com),
Science
Direct
(www.sciencedirect.com),
ANELIS
(www.anelis.ro) i WILEY (www.onlinelibrary.wiley.com). Cutarea s-a efectuat prin
utilizarea termenilor cheie: aggression subtypes and rejection, social relations,
social preference, popularity, peer rejection, forms of aggression and social
preference. O a doua surs au reprezentat-o bibliografiile studiilor care au corespuns
criteriilor, cu ajutorul crora s-au identificat alte studii care pot fi incluse n meta-analiz.
Cutarea iniial n bazele de date a permis selectarea a 20 de studii care au corespuns
criteriilor i au descris termenii de referin. n urma analizei de eligibilitate, s-au inclus
n meta-analiz un numr de 15 de studii, care reprezint 57,6% dintre studiile selectate
iniial.
Criteriile de selecie a studiilor
Pentru includerea studiilor n meta-analiz s-au utilizat urmtoarele criterii de selecie:
1. Studiul s ofere date cantitative referitoare la asocierea dintre una sau mai
multe subtipuri de agresivitate i percepia social a elevului despre colegi sau
propriul statut social.
2. Studiul s vizeze copii din clasele primare pn n clasele 5 i 6 din ciclul
gimnazial.
3. Studiul s vizeze elevi din sistemul de nvmnt normal (de stat sau privat) i
s nu includ elevi care nva n regim special (ex. elevi din clasele speciale,
elevi ncarcerai, elevi din coli cu profil specific, precum profil sportiv).
4. Studiile vizeaz eantioane non-clinice sau subclinice, participanii nu sunt
diagnostizai cu deficit de atenie (AD), hiperactivitate (HD), Deficit de atenie i
tulburare hiperkinetic (ADHD), comportament defiant (ODD), depresie,
anxietate sau tulburri de comportament.
5.Studiile ofer suficiente informaii cu privire la caracteristicile participanilor,
caracteristicile metodologice i cele de conceptualizare a factorilor.
6. Studiile trebuie s prezinte corelaii referitoare la asocierea subtipurilor de
agresivitate cu percepia social a elevilor despre colegi, sau trebuie s furnizeze
date cu ajutorul crora se pot efectua calculele corelaionale.

11

Studiile incluse n meta-analiz au fost realizate pe un numr total de 7586 de

subieci (N), dintre care 3783 biei i 3803 fete. Majoritatea studiilor au prezentat mai
multe mrimi de efect, n total efectundu-se calcule pentru 33 de mrimi de efect.
3.3.2 Codificarea studiilor
Codificarea caracteristicilor studiilor s-a realizat pe cinci parametrii. S-a codificat
numrul de subieci, sexul participanilor, variabilele tipurilor de agresivitate, variabilele
percepiei sociale a colegilor, respectiv modul colectrii de date.
3.4 Rezultate
Datele meta-analizei demonstreaz c exist o relaie semnificativ ntre diferitele
forme de agresivitate i statutul social al elevilor pn la vrsta de 12 ani. Rezultatele
arat o mrime de efect general medie (d= 0,60) pentru relaia subtipurilor de
agresivitate cu statutul social din mediul colar. Datele arat un efect mediu pentru
agresivitatea de tip reactiv/proactiv i statutul social al elevilor (d= 0,64). Din perspectiva
relaiilor sociale, preferina social a elevilor arat o asociere cu efect mediu spre mare
(d= 0,73) cu diferitele subtipuri de agresivitate. Agresivitatea de tip deschis-relaional
prezint o mrime de efect mic (d= 0,46) n relaia cu statutul social al elevilor. O
mrime mic s-a gsit i n cazul asocierii subtipurilor de agresivitate cu dimensiunea
social de acceptare-respingere (d= 0,37).
Datele corectate n funcie de mrimea eantionului arat c dintre tipurile de
agresivitate, agresivitatea de tip reactiv-proactiv este influenat ntr-un mod pronunat de
ctre caracteristicile statutului social pe care l au elevii n clas (D= 0,73). Preferina
social i subtipurile de agresivitate prezint o legtur cu efect mare (D= 0,79). O relaie
puternic arat i subtipurile de agresivitate i statutul social (D= 0,74)
Pentru analiza heterogenitii s-a efectuat analiza Q al lui Cochrane, cu ajutorul
creia am calculate indicele I2 care descrie gradul heterogenitii studiilor comparativ cu
variabilitatea total a estimrilor de efect obinute.
n urma calculelor efectuate, s-a obinut un procent de heterogenitate de 22%.
Acesta este un procent foarte sczut, ceea ce nseamn c efectele de mrime au valoare
predictiv, deoarece reprezint efecte a cror prezen este probabil n populaie.
Referitor la efectul moderator al sexului participanilor n relaia dintre
agresivitate i statutul social, proba statistic t nu a artat diferene semnificative ntre
eantioanel bieilor i fetelor (t=1.17, p0,05).

12

3.5 Discuii
Rezultatele obinute arat c studiile care vizeaz asocierea specific ntre tipurile
de agresivitate i statutul social al elevilor n clas, evideniaz o relaie cu efect mediu.
Acest rezultat este congruent cu datele mai multor cercetri referitoare la influena
reciproc a diferitelor forme de agresivitate asupra statutului social al elevului agresiv
(Farmer i colab., 2003; Rodkin, i colab., 2000 Dodge i colab., 2003). Rezultatele
obinute arat un efect mai puternic pentru relaia dintre agresivitatea de tip reactivproactiv i relaiile sociale, respectiv pentru preferina social i subtipurile de
agresivitate. Efectul puternic pentru aceste dou variabile poate fi explicat prin faptul c
acestea sunt variabile cu o influen variat asupra agresivitii colare.
STUDIUL 2
4. Studiul de validare a chestionarului de Atitudini fa de Colegi pentru evaluarea
agresivitii colare i a instrumentuluimeta-aventur- n cutarea comorii pentru
evaluarea aptitudinilor strategice ale colarilor.
Adaptare la limba romn i maghiar

4.1 Obiective generale

Primul obiectiv este validarea Chestionarul de Atitudini fa de Colegi
(Camodeca, 2010) n populaia romn i maghiar a elevilor din ciclul primar.
Al doilea obiectiv i propune adaptarea la populaia de elevi romni, respectivi
maghiari din clasele 4-6, a chestionarului n cutarea comorii (Antonietti i Sala,
2009), elaborat pentru evaluarea diferitelor aptitudini strategice.
Obiectivul studiului este stabilirea proprietilor psihometrice ale instrumentelor
pe un lot romn, respectiv unul maghiar, pentru obinerea informaiilor referitoare la
validitatea i gradul de fidelitate a instrumentului n populaia elevilor din Transilvania.
4.2 Adaptarea Chestionarului de Atitudini fa de Colegi (AC) la limba romn
4.2.1 Metod
S-a efectuat un studiu corelaional, care analizeaz validitatea de aspect,
validitatea de coninut i validitatea de construct a Chestionarului de Atitudini fa de
Colegi (AC). Pentru a stabili gradul de fidelitate a scalei, s-a analizat consistena intern
i s-au efectuat calcule pentru fidelitate prin metoda formelor paralele pe un eantion de
421 de elevi de etnie romn i 411 de elevi maghiari, cu vrsta cuprins ntre 9-12 ani.
4.2.1.1 Participani
Pentru realizarea validrii AC, s-au obinut un numr de 421 de participani
(m=10.4). Pentru constituirea grupului de participani s-a folosit selecia de tip cluster.
Principalele criterii au fost limba matern (au fost selectai elevi vorbitori de limb
romn), vrsta (ntre 8-12) i clasa de care aparin elevii (clasele 4-5).
13

Din numrul total de participani, 47.5% au fost biei i 52,5% fete. Participanii
au provenit din oraele a patru judee din Transilvania.

4.2.1.2 Instrumente
Chestionarul de atitudini fa de colegii de clas este o scal italian dezvoltat
de ctre Marina Camodeca n 2010 (Camodeca, 2010). Cuprinde 36 enunuri
despre comportamentul i cogniiile legate de atitudinea subiectului fa de colegi.
Fiecare enun este evaluat pe o scal de la 1 la 4, 1 reprezentnd enunul absolut
fals, iar 4 enunul referitor la comportamentul care apare ca fiind caracteristic
subiectului. Scala evalueaz 6 manifestri ale comportamentului agresiv al
copiilor, distribuit pe dou dimensiuni bipolare: agresivitatea de tip deschisrelaional i agresivitatea de tip reactiv-proactiv.
Raport scris din partea profesorilor pentru simptomele tulburrii de conduit
Raportul conine identificarea simptomelor tulburrii comportamentale, care se
evalueaz prin rspunsuri da/nu, cu un index al intensitii care variaz pe o scal
de la 0-la 3.

4.2.1.3 Procedur
n cadrul procesului de adaptare a chestionaului AC, au fost realizate msurtori
cu scala AC, i s-a obinut raportul profesorului referitor la prezena semnelor tulburrii
de comportament.
4.2.2 Rezultate
Validitatea de aspect a scalei traduse s-a realizat prin analiza interviurilor cu
participanii, i a interviurilor cu cinci cadre didactice i patru psihologi specialiti.
Pe baza datelor obinute se poate afirma, c itemii formulai se adreseaz
aspectelor importante i caracteristicile specifice ale agresivitii colare. Specialitii au
identificat cele dou forme principale vizate (agresivitatea deschis i relaional),
respectiv funciile reactive i proactive care apar n itemi.
Analiza validitii de coninut i cea a validitii constructelor s-a realizat n
paralel, prin realizarea unei extrageri de componente i o analiz factorial care s
permit identificarea constructelor principale. Indicele Alpha Cronbach pentru cei 36 de
itemi ai acestei scale este de = .92 (N=419). Datele referitoare la fidelitatea subscalelor
arat indici Alpha Cronbach buni pentru subscalele de agresivitate reactiv deschis =
.83 i agresivitate proactiv relaional = .81. n celelalte cazuri, fidelitatea este slab i
pune la ndoial validitatea scalei.
n urma analizei factoriale realizate pentru stabilirea validitii de construct , s-au
exclus 6 itemi. Excluderea acestor itemi permite o structurare mai clar pentru cele patru
componente principale. Denumirea i fidelitatea componentelor sunt prezentate n
Tabelul 1.

14

Tabelul 1- Componentele principale ale AC, identificate n baza analizei factoriale

nr
1
2
3

Componente principale
Total AC
Agresivitate Deschis
Agresivitate Proactiv

4
5

Agresivitate Relaional
Agresivitate Deschis Proactiv

Numr
itemi
30
12
8

Scoruri fidelitate
=
.91
.88
.74

7
3

.79
.47

Rezultatele calculelor de fidelitate intern arat c fidelitatea ultimei subscale este

inacceptabil (Tabelul 1.). n urma unor calcule de verificare, s-a recurs la ncorporarea
acestor itemi n subscala de agresivitate proactiv.
n cazul validitii de coninut, se desprinde concluzia, c validitatea poate fi
calificat ca fiind bun pentru trei componente principale: agresivitatea deschis,
proactiv i relaional. Nu se confirm componentele mixte.
Chestionarul final, adaptat la limba romn pentru elevii din clasele primare este
structurat pe subscalele prezentate n Tabelul 2.
Tabelul 2.- Subscalele Chestionarului de Atitudini fa de Colegi, versiunea validat
n limba romn (N=-419)
nr

Componente principale
Agresivitate Deschis
Agresivitate Proactiv
Agresivitate Relaional

Numr
itemi
12
11
7

Scoruri fidelitate
=
.88
.77
.79

1
2
3
4

Total Chestionar AC

30

.91

Pentru evaluarea consistenei interne a scalei finale am efectuat i o analiz

randomizat split-half pe itemi. Rezultatele indic o consisten intern bun a
chestionarului.
n cazul verificrii gradului de validitate prin metoda formelor paralele, s-a
calculat corelaia scalelor cu prezena unor simptome de tulburare de conduit, obinute
de la profesorii i diriginii elevilor. Rezultatele arat, c nivelul agresivitii obinut cu
ajutorul chestionarului arat o corelaie puternic cu semnele tulburrilor de
comportament (r (419) = .73, p .000).
De asemenea, s-a efectuat o analiz a consistenei de tip split-half pe lot, cu
subloturi randomizate. Coeficientul = .92 (N=218) pe primul eantion randomizat,

15

respectiv = .90 (N=201) pe cel de-al doilea, dovedesc nivelul bun al fidelitii itemilor
n cadrul celor dou subloturi.
Rezultatele referitoare la incidena diferitelor forme de agresivitate n eantion,
sunt congruente cu datele regsite n literatura de specialitate.
4.3 Adaptarea instrumentului Meta-aventura- n cutarea comorii n limba romn
4.3.1 Metod
S-a stabilit gradul de fidelitate a scalei, precum i consistena intern a
chestionarului cu ajutorul indicilor Cronbach. S-au efectuat calcule pentru corelarea
datelor cu metode paralele pe lotul de elevi romni (N=421), cu vrsta ntre 8-12 ani.
4.3.1.1 Participani
Participanii au fost elevii din lotul pe care s-a realizat adaptarea chestionarului
AC la limba romn.
4.3.1. 2 Instrumente
1. Proba Meta-aventura n cutarea comorii
Instrumentul este un instrument italian de evaluare a aptitudinilor de tip strategic,
versiunea pentru coala primar (Antonietti i Sala, 2009).
Proba se refer la urmtoarele aptitudini strategice:
Evaluare de date (itemul 2.),
evaluare a resurselor (itemul 5),
evaluarea argumentelor contradictorii (itemul 6.)
Monitorizarea greelilor (itemul 7.)
Proiectarea evenimentelor viitoare (itemul 3.)
Procese de alegere (itemii 9. s 10.)
Proiectarea activitilor: stabilirea prioritilor individuale (itemii 1. i 8.),
stabilirea ordinii activitilor (itemul 4.)
Proba se segmenteaz pe 10 episoade.n fiecare segment, sarcina este alegerea
ntre 3 alternative strategice. Fiecare dintre alternativele evaluate are un punctaj ntre 1-3,
n funcie de gradul n care reprezint o abordare strategic. n ncheierea probei,
participanii sunt rugai s termine povestea. Proba a fost dezvoltat pentru a fi aplicat n
contextul clasei.
2. Sarcina Ceasului (Clock Task) (Moron, 1997)
Proba este folosit pentru evaluarea aptitudinii de automatizare a aciunii i de inhibiie a
rspunsurilor automatizate. Proba se structureaz pe patru itemi, care reprezint o serie de
ceasuri care arat ore diferite. Primii trei itemi sunt identici i sunt folosii pentru
automatizarea rspunsurilor.

16

Ultimul item este folosit pentru evaluarea inhibiiei post-automatizare. Se calculeaz trei
scoruri: scor total pentru lipsa de precizie, scor de rigiditate (rigiditate n gndire), scor de
automatizare (set shifting).
3. Raport scris din partea profesorilor pentru simptomele tulburrii de
comportament
4.3.1.3 Procedura
n cadrul procesului de adaptare a instrumentului, elevii au fost evaluai n dou etape. n
cadrul primei etape, participanilor (N=411) li s-a administrat instrumentul Meta-aventura
n cutarea comorii. n etapa a doua, elevii crora profesorii i-au ngduit s participe
(N=96), au completat sarcina Ceasului (Moron, 1997). Rapoartele scrise referitoare la
prezena semnelor de tulburare de conduit au fost obinute de la nvtori, respectiv
dirigini.
4.3.2 Rezultate
Pe baza informaiilor obinute, am concluzionat, c instrumentul nostru integreaz
itemi de monitorizare a sarcinilor, planificare strategic, manipulare a datelor n memoria
de lucru, gndire strategic, organizare a informaiilor, percepia stimulilor sociali i
interpretarea consecinelor (Ylvisaker i Feeney, 2002).
Specialitii au identificat majoritatea aptitudinilor strategice descrise de autor
(Antonietti i Sala, 2009): aptitudini de decizie, de stabilire a prioritii, de selecie a
celor mai relevante informaii, de planificare.
Pentru stabilirea validitii de coninut, am analizat literatura de specialitate cu
privire la definiia conceptului, factorii inclui n componenta teoretic i tipul itemilor
folosii pentru evaluarea aptitudinilor strategice n alte instrumente. Studiile care
raporteaz evaluarea aptitudinilor strategice sociale, folosesc instrumente avnd ca i
componente centrale (Warden i MacKinnon, 2003; Green i colab., 2008; Walker i
colab., 2002): situaii sociale neateptate; situaii de alegere i selecie a unor strategii
adaptative versus situaii inadaptative; situaii de decizie. Componentele instrumentelor
folosite n literatura de specialitate au fost identificate i n instrumentul nostru, care
prezint totodat o structur clar n ceea ce privete relaia dintre itemi i factorul
aptitudinii strategice sociale (Antonietti i Sala, 2009).
n urma analizei noastre, am stabilit 8 componente principale, regsite n
intsrumentul prezentat: evaluare de date; evaluare de resurse; evaluare de argumente
contradictorii; monitorizarea greelilor; proiectarea evenimentelor viitoare; procese
decizionale; proiectarea prioritilor individuale; proiectarea ordinii activitilor.
Analiza factorial efectuat nu a identificat factori separai pe care s-ar grupa
itemii, acetia manifestnd o distribuie variat.

17

Din perspectiva validitii de coninut, instrumentul evalueaz componente

diferite ale aptitudinilor strategice, care dei arat corelaii semnificative cu componenta
superioar, se raporteaz n mod difereniat ntre ele.
Calculele validitii ntre metode arat o asociere semnificativ cu itemii care
msoar procesele inhibitorii i monitorizarea/reglarea comportamental. Acestea sunt
importante din punctul de vedere al aptitudinilor strategice (Tabelul 3.).
Tabelul 3.-Asocieri ntre aptitudinile strategice i funciile de auto-reglare (N=96)
Nr.

1
2
3

Variabile asociate

Automatizare i stabilirea ordinii informaiilor

Inexactitate i evaluarea resurselor
Rigiditate n activitate i stabilirea prioritilor

Indice
corelaie
r=
.26
-.23
.21

.01
.02
.05

Datele din literatur referitor la relaia funciilor executive cu agresivitatea i

problemele comportamentale arat c disfunciile executive au rol predictiv n privina
comportamentelor agresive i impulsive (Pennington i Bennetto, 1993). Rezultatele
noastre arat o asociere semnificativ cu tulburrile de comportament (r (419)= .41, p
.000).
Informaiile obinute n urma analizelor corelaionale pentru asocierea dintre
formele de agresivitate (AC) i aptitudinile strategice (n cutarea comorii), au artat c
att reactivitatea (r= .10, p .05), ct i proactivitatea (r= .10, p .05) se asociaz pozitiv
cu un nivel mai ridicat de aptitudinii de planificare. Relaia dintre aptitudinile strategice i
agresivitatea proactiv este una puternic (r= .57, p .000). Strategiile arat o legtur
mai slab cu reactivitatea (r= .10, p .05).
4.4 Validarea Chestionarului de Atitudini fa de Colegi n limba maghiar
4.4.1 Metod
4.4.1. 1 Participani
Participanii n studiul de etalonare a chestionarului AC au fost N=411 de elevi
din clasele 4-5. a ase localiti din Transilvania. Participanii au fost selectai din 22
clase cu predare n limba maghiar, dintre care 12 clase din mediul rural i 10 din mediul
urban. Vrsta media a participanilor este de m= 10.4 ani (SD= 0.70).
4.4.1.2 Instrumente
Instrumentele folosite au fost cele descrise la validarea instrumentului n populaia de
elevi romni.
18

4.4.1.3 Procedura
Dup selecia eantionului, s-a trecut la efectuarea msurtorilor. S-au nregistrat
dou seturi de msurtori:
1. Chestionar de Atitudini fa de Colegi- instrument de auto-evaluare, completat de
ctre elevi.
2. Raport scris profesor- evaluarea prezenei unor semne de tulburare de conduit n
clas
4.4.2 Rezultate
Ca prim pas n adaptarea scalei la limba maghiar, s-a analizat validitatea de
aspect a scalei traduse n limba maghiar. Itemii formulai adreseaz aspectele importante
i caracteristicile specifice agresivitii colare.
Indicele Cronbach Alpha pentru cei 36 de itemi ai acestei scale este de = .93
(N=411). Indicii Alpha Cronbach sunt buni pentru subscalele de agresivitate reactiv
deschis = .80 i agresivitate proactiv deschis = .84. Pentru agresivitatea relaional
de tip reactiv i proactiv, datele arat un nivel acceptabil de = .77, respectiv = .79, iar
n celelate cazuri, fidelitatea subscalelor este discutabil.
Pentru a obine o adaptare fidel i optim i pentru stabilirea validitii de
coninut i a validitii constructelor, s-a realizat o analiz factorial. Cele patru
componente principale obinute sunt urmtoarele: agresivitate relaional; agresivitate
proactiv- deschis; agresivitate deschis; agresivitate reactiv-deschis.
Calculele arat c fidelitatea ultimei subscale, construit n jurul componentei de
reactivitate, este discutabil. Din acest motiv, s-a decis ncorporarea itemilor din aceast
subscal n componenta agresivitii deschise. Integrarea factorului reactiv-deschis este o
soluie optim n acest caz. Analiza fidelitii (= .84, respectiv = .74 i = .75) arat c
retragerea itemilor n cauz din subscala de agresivitate deschis nu afecteaz
semnificativ fidelitatea subscalei.
Chestionarul final, validat n limba maghiar pentru elevii din clasele primare, se
structureaz pe subscalele prezentate n Tabelul 4.
Tabelul 4.- Subscalele finale ale chestionarului AC, adaptarea la limba maghiar
(N=411)
Nr.
1
2
3

Componente principale
Agresivitate relaional
Agresivitate Proactiv deschis
Agresivitate deschis
Total Chestionar de Atitudini fa de Colegi

Numr
itemi
12
6
12
30

Scoruri fidelitate
=
.85
.84
.86
.91

Pentru evaluarea consistenei interne a scalei finale s-a efectuat i o analiz

randomizat split-half pe itemi. Rezultatele descriu o consistena intern este bun.
19

Pentru a testa validitatea de coninut prin aplicaie, s-a sumarizat incidena

formelor de agresivitate, evaluate cu scala adaptat. Rezultatele confirm datele
prezentate n literatur.
n cazul validitiii metodelor paralele, s-au realizat calcule referitoare la
asocierea agresivitii cu simptomele de tulburare de comportament, obinute din raportul
profesorilor i a diriginilor. Rezultatele arat, c nivelul agresivitii se asociaz cu
raportul profesorilor despre prezena unor semne de tulburare de conduit (r (409) = .77,
p .00).
Pentru a ne asigura c datele nu au fost influenate de ctre diferenele ntre elevi,
s-a realizat analiza consistenei de tip split-half pe lot, cu subloturi randomizate.
Rezultatele susin nivelul bun al fidelitii itemilor n cele dou subloturi.
4.5 Validarea probei n cutarea comorii n limba maghiar
4.5.1 Metod
4.5.1.1 Participani
Participanii n studiul de etalonare a instrumentului n cutarea comorii au fost
elevii din eantionul maghiar pe care s-a etalonat i chestionarul AC (N=411).
4.5.1.2 Instrumente
Instrumentele folosite sunt cele descrise la lotul de elevi romni:
1. Instrumentul Meta-aventura n cutarea comorii
2. Raport scris profesor
3. Sarcina Ceasului (Moron, 1997)
4.5.1.3 Procedur
Procedura aplicat este identic cu cea aplicat n eantionul romn. La a doua evaluare,
51de elevi au completat sarcina Ceasului (Moron, 1997).
4.5.2 Rezultate
n cadrul procesului de analiz a validitii de coninut, s-au identificat aceleai
componente care au fost detailate la versiunea romn a instrumentului.
A naliza factorial nu a relevat factori separai, pe care itemii ar putea fi grupai.
Acest lucru este susinut i de analiza consistenei interne pe cei 10 itemi, care arat un
nivel = .09.
n cadrul verificrii validitii ntre metode, rezultatele arat c aptitudinile de
stabilire a prioritilor se asociaz negativ cu aptitudinile de automatizare (r (49) = -.34,
p .01). Capacitatea de manipulare a datelor se asociaz negativ cu gradul de inexactitate
(r (49) = -.29, p .05).

20

S-a testat i asocierea factorilor de agresivitate cu aptitudinile de planificare,

respectiv scorul general pentru aptitudini strategice. Rezultatele din eantionul maghiar
nu au reliefat relaia dintre agresivitatea reactiv i aptitudinile de planificare, menionate
n literatur (Ellis i colab., 2009). Rezultatele arat de asemenea o asociere important
cu tulburrile de comportament (r (409) = .33, p .000).
4.6 Discuii
Rezultatele validrii chestionarului AC n eantionul romn arat faptul c exist
diferene n privina componentelor principale care se regsesc n eantionul romn, i
maghiar fa de componentele regsite n populaia italian, pentru care a fost dezvoltat
(Antonietti i colab., 2011). n ambele loturi am gsit trei componente finale pe baza
crora pot fi structurai itemii scalei originale.
n privina componentelor, chestionarul AC prezint n populaia dint Transilvania
doar trei componente, dintre cele ase originale.
Rezultatele legate de validarea celor dou versiuni ale chestionarului AC
sugereaz, c dimensiunea deschis-relaional a agresivitii este cea mai reliefat. Dintre
funcii, instrumentul difereniaz n populaia din Transilvania doar funcia proactiv.
Datele obinute n urma analizelor de validitate i fidelitate susin faptul c forma
adaptat a chestionarului AC poate fi aplicat n populaia de elevi din Transilvania
pentru diferenierea formelor deschise, relaionale i proactive ale agresivitii.
Informaiile din analiza fidelitii instrumentului n cutarea comorii arat o
validitate de aspect i de coninut bun, dar fidelitatea intern a instrumentului nu este
acceptabil. Asocierea itemilor cu semnele tulburrii de comportament, respectiv cu
anumite funcii executive de monitorizare i auto-reglare cognitiv, ne arat c proba
susine asocierea cu factorii menionai n literatur ca i corelate (Card i colab., 2008)
ale aptitudinilor strategice.
STUDIUL 3
5.
Funciile executive ca factori determinani pentru
agresivitatea proactiv i reactiv n coala primar
5.1 Obiective i ipoteze
Obiectivul general este identificarea acelor funcii executive, care sunt factori
predictivi pentru diferitele subtipuri de agresivitate (reactiv i proactiv) prezente la copiii
din clasele a 4-a i a 5-a din Transilvania.
S-au formulat urmtoarele ipoteze:
1. Copiii din grupul agresiv reactiv prezint dificulti n toate funciile executive
evaluate (aptitudini de planificare, automatizare, rigiditate, inexactitate) n
comparaie cu copiii agresivi proactiv.

21

2. Copiii care prezint agresivitate reactiv, prezint mai multe dificulti de

atenie i semne de hiperactivitate n comparaie cu celelalte subgrupuri.
3. Controlul inhibiiei automatizrii prezint dificulti mai mari n cazul fetelor
reactive, dect la bieii reactivi.
5.2 Metod
S-a proiectat un studiu corelaional pe un eantion eterogen compus din elevi de
clasele 4-5. (N=342) din 5 coli din Transilvania. S-a realizat o selecie de tip cluster,
selectnd elevi din clasele a 4-a primar i a 5-a gimnazial, proces finalizat printr-un
eantion compus din 342 de elevi.
Colectarea datelor s-a realizat n patru etape. n prima etap, copiii au fost
evaluai pentru stabilirea gradului i tipului de agresivitate manifestat (versiunile adaptate
ale AC). La o a doua intlnire elevilor li s-a administrat Proba Ceasului (Moron, 1997),
iar la o a treia ntlnire elevii au rspuns la ntrebrile instrumentului n cutarea
comorii (Antonietti i Sala, 2008), pentru stabilirea aptitudinilor strategice.
Datele referitoare la dificultile de atenie i semnele de hiperactivitate au fost
culese cu ajutorul nvtorilor i diriginilor, prin inventarul SDAI (DuPaul,
Anastopoulos, Power, Murphy i Barkley, 1994 in DuPaul i colab., 1997).
5.2.1 Participani
Participani n studiu au fost 342 de elevi (m=10.2, SD= 0.71) din clasele 4-5, din
3 judee din Transilvania. n privina distribuiei pe sexe, eantionul este constituit din
46.4 % biei, 53.6% fete. Dintre elevii evaluai, 64.1% sunt de etnie romn, iar 35.9%
sunt etnici maghiarI.
5.2.2 Instrumente
1. AC- Chestionar de Atitudini fa de colegii de Clas (format adaptat, dup
versiunea italian al lui M. Camodeca, 2010). (vezi rezultate studiul II).
2.Meta-aventura n cutarea comorii- versiunea pentru coala primar
(Antonietti i Sala, 2008).
3. Sarcina Ceasului (Clock Task) (Moron, 1997). Proba este folosit pentru
evaluarea aptitudinilor de automatizare a aciunii i a inhibiia rspunsurilor
automatizate.
4. SDAI- scal adaptat dup AD/HD Rating Scale- IV (DuPaul, Anastopoulos,
Power, Murphy i Barkley, 1994 in DuPaul i colab., 1997) pentru evaluarea
semnelor de hiperactivitate i deficiene de atenie pentru profesori. Scala
cuprinde 18 itemi, 9 itemi referindu-se la deficitul de atenie, 9 la disfunciile de
hiperactivitate.

22

5.2.3 Procedura
S-a efectuat un studiu corelaional cu o selecie a eantionului de tip cluster. n
urma aplicrii chestionarului AC, s-au calculat 5 scoruri, pentru urmtoarele forme de
agresivitate: nivel de agresivitate (general), agresivitate relaional, agresivitate deschis
agresivitate reactiv, agresivitate proactiv. Dintre funciile executive, s-au evaluat
aptitudinile strategice (n cutarea comorii, versiunea adaptat). Pentru evaluarea
componentei controlului inhibiiei, respectiv a flexibilitii n gndire (set shifting), s-a
folosit Sarcina Ceasului (Moron, 1997). Pentru analiza componentei de hiperactivitate,
respectiv a celei de atenie, am efectuat calcule n baza celor dou subscale ale
inventarului SDAI (DuPaul, Anastopoulos, Power, Murphy i Barkley, 1994 in DuPaul i
colab., 1997).
5.3 Rezultate
n cazul validrii primei ipoteze, rezultatele probei t pe eantioane independente
arat,c nu sunt diferene semnificative ntre grupele de elevi agresivi reactiv i agresivi
proactiv n privina variabilelor proceselor executive.
La cea de-a doua ipotez, rezultatele arat o tendin de asociere invers a
aptitudinilor de automatizare cu nivelul general de agresivitate (r(18)=-.44, p0.05), mai
precis, cu ct mai sczut este nivelul aptitudinii de automatizare, cu att mai reactiv este
eleva n cauz.
Nici cea de-a treia ipotez nu s-a confirmat, nu au fost identificate diferene
referitor la dificultile procesului de atenie sau a semnelor de hiperactivitate ntre elevii
reactivi i proactivi. Aceste diferene nu s-au relevat nici la includerea n calcul a
variabilei de sex.
Rezultatele noastre susin c funciile executive evaluate se asociaz semnificativ
cu diferitele subtipuri de agresivitate, dar numai n cazul fetelor (Tabelul 5).
Rezultatele referitoare la rolul sexului i al etniei n relaia cu agresivitatea, arat
c ambii factori sunt moderatori poteniali ai relaiei dintre deficitele funciilor executive
i diferitele forme de agresivitate manifestate n coal. Datele obinute n urma
calculelor arat c majoritatea rezultatelor dispar odat cu controlul acestor variabile n
corelaii.
Sexul i etnia elevilor arat asocieri doar cu subtipurile de agresivitate, i nu se
asociaz independent cu funciile executive evaluate.

23

Tabelul 5- Asocierea dintre funciile executive i formele agresivitii la fetele

agresive (N=44)
Sublot evaluat
Fete reactive (N=19)

Funcie executiv
Inexactitate

Fete proactive (N=8)

Fete agresive
relaional (N=17)

Aptitudini strategice
Inexactitate

Automatizare

Aptitudini strategice

Tip agresivitate
Reactiv
General
Proactiv
Reactiv
Proactiv
General
Reactiv
Proactiv
General
Reactiv
Deschis

r
.58
.63
.59
.90
.65
.66
.61
-.52
-.48
-.52
-.48

p
.01
.005
.01
.002
.005
.005
.01
.05
.05
.05
.05

Rezultatele evideniaz faptul c inexactitatea n activitate este componenta care

se asociaz constant i semnificativ cu diferitele subtipuri de agresivitate, i nivelul
general de agresivitate (Tabelul 6.).
Tabelul 6- Asocierea funciilor executive cu formele de agresivitate n funcie de
sexul i etnia elevilor (N= 321)
Etnie

Variablie asociate

Biei (N=149)

Fete (N=172)

N= r

N=

Romn

Inexactitate i agresivitate relaional

.21

.05

97

Maghiar

Inexactitate i agresivitate

.37

.002

63

Inexactitate i agresivitate reactiv

.37

.005

63

Inexactitate i agresivitate proactiv

.38

.002

63

Inexactitate i agresivitate deschis

.29

.01

63

Inexactitate i agresivitate relaional

.26

.05

63

S-a ncercat explicarea diferenelor obinute la fete prin diferenele sociodemografice ntre loturile de fete. Rezultatele arat c exist o diferen semnificativ n
ceea ce privete gradul de inexactitate (t(46) = -3,13, p .005) ntre fetele din secuime
(N=35) i cele din centrul Transilvaniei (N=13).
n urmtoarea etap s-au efectuat analize de regresie, pentru identificarea rolului
i efectului aptitudinilor strategice asupra variabilelor de agresivitate.

24

n cadrul calculelor, variabilele de agresivitate au fost introduse ca variabile

dependente, iar scorurile standardizate ale funciilor executive (inexactitate, automatizare,
aptitudini strategice) ca variabile independente. Variabila de sex, respectiv cea de etnie a
fost introdus ca variabil independent, dar i ca i covariabil, alturi de funciile
executive evaluate. n rezultatele obinute, s-a identificat un rol predictor mic al variabilei
de sex pentru manifestarea diferitelor tipuri de agresivitate. Asocierile regsite la elevii
cu comportament agresiv sunt explicate n proporie de 1-11% de sexul elevilor (Tabelul
7.).
Pentru rolul predictiv al variabilei de etnie n modelul explicativ al
comportamentului proactiv, datele susin un rol predictiv independent, etnia fiind singura
variabil cu efect asupra comportamentului proactiv. n cazul corelaiei dintre inexactite,
aptitudini de automatizare, aptitudini strategice i proactivitate, etnia are un efect mic ca
predictor al agresivitii proactive: ( = .15, t= 2.71, p .05) la inexactitate; ( = .14, t=
2.65, p .05) la automatizare; ( = .14, t= 2.57, p= .01) la aptitudinile strategice. n cazul
variabilei de rigiditate ns, etnia i rigiditatea gndirii interacioneaz ca i covariabile n
predicia comportamentului proactiv ( = -.46, t= -2.73, p .05).
Rezultatele noastre evideniaz faptul c sexul are efect predictiv n toate relaiile
funciilor executive cu manifestrile agresive.
Tabelul 7- Efecte predictive ale sexului n relaia funciilor executive cu subtipurile
de agresivitate (N=320)
Funcia executiv

Tipul agresivitii

R2

Inexactitate

Reactiv

.09

F(2,318)

17.88

.000

Proactiv

.02

F(2,318)

4.76

.005

Relaional

.01

F(2,318)

3.52

.05

Deschis

.11

F (2,318)

21.75

.000

Reactiv

.09

F (2,318)

17.65

.000

Proactiv

.02

F (2, 318)

4.23

.01

Relaional

.01

F (2, 318)

3.44

.05

Deschis

.11

F (2, 318)

21.28

.000

Reactiv

.09

F (2, 317)

17.92

.000

Proactiv

.02

F (2, 317)

5.46

.005

Deschis

.11

F (2, 317)

22.59

.000

Automatizare

Aptitudini strategice

F()

Rezultatele arat c nivelul ridicat al agresivitii reactive nu se asociaz cu

deficienele la nivelul proceselor de atenie sau cu simptomele de hiperactivitate
observate i raportate de ctre profesori. Asocieri se prezint mai ales n cazul
25

agresivitii proactive, unde la bieii proactivi (N=11) s-a gsit o legtur ntre
aptitudinile strategice i deficitele la nivelul proceselor de atenie (r=-.67, p .02).
La fetele proactive, att deficienele de atenie, ct i hiperactivitatea se asociaz
pozitiv cu nivelul de proactivitate (r= .86, p .005, respectiv r= .72, p .05).
La fetele care manifest agresivitate deschis (N=7), manifestrile reactive se
relaioneaz invers cu simptomele de hiperactivitate (r=- .74, p .05).
n cazul unui nivel ridicat de agresivitate relaional, dificultile de atenie
prezint o corelaie negativ cu aptitudinile strategice (r=- .55, p .05), i o relaie
pozitiv cu proactivitatea (r= .55, p .05), dar numai n cazul bieilor (N=23). n cazul
unui nivel ridicat de agresivitate deschis la biei (N=27), proactivitatea se asociaz cu
procesele de atenie deficitare (r= .42, p .02).
Analiza de regresie nu a evideniat un model de influen ntre aptitudinile
strategice, semnele de reactivitate-proactivitate, respectiv disfuncii atenionale sau
simptome de hiperactivitate.
5.4 Discuii
Se poate formula concluzia conform creia, nivelul ridicat de reactivitate a fetelor
se asociaz cu multe subtipuri de agresivitate, care sunt influenate la rndul lor de ctre
deficite n acurateea activitilor. Statutul dezavantajat al elevilor reactivi este bine
documentat n literatur (Ellis i colab., 2009; Crick, Dodge, 1996; Dodge and Coie,
1987; Hubbard i colab., 2002). Corelaia negativ a proactivitii cu aptitudinile de
planificare a fost de asemenea recent cercetat n literatur (Ellis i colab., 2009).
Conform lui Ellis i colab. (2009), asocierea acestor aptitudini cu un nivel ridicat de
reactivitate se explic prin efectul moderator al atribuiilor ostile. Acestea au efect invers
asupra relaiei proactivitii cu aptitudinile strategice. Dei literatura susine faptul c
elevii proactivi manifest o agresivitate planificat, care ar presupune aptitudini strategice
bune (Hubbard i colab., 2002, Crick, Dodge, 1996; Dodge and Coie, 1987) i aptitudini
mai slabe pentru elevii reactivi, acest studiu nu a evideniat aceste diferene ntre elevii
reactivi i proactivi.
Ipoteza conform creia, dificultile de automatizare se prezint mai ponderat n
cazul fetelor reactive, dect la bieii reactivi, nu a fost confirmat. Bieii prezint un
nivel mai sczut de automatizare dect fetele, dar diferena nu este semnificativ.
Cea de-a treia ipotez nu s-a confirmat, copiii care prezint agresivitate reactiv
nu manifest mai multe dificulti de atenie i semne de hiperactivitate n comparaie cu
celelalte subgrupuri. Acest model nu a fost unul valid nici n cazul n cazul introducerii
variabilei de sex n calcul. Dei ipoteza a rezultat dintr-un studiu pilot efectuat pe elevi
italieni cu vrsta medie m= 10.2 (Caravita i Demeter, 2010), rezultatele nu au fost
confirmate i pe acest eantion. Diferenele pot fi induse att de diferenele culturale
reale, ct i de diferenele care exist ntre profesorii celor dou ri la nivelul percepiei
i evalurii semnelor de AD i HD.

26

Efectul moderator al sexului referitor la diferitele subtipuri de agresivitate este

susinut n literatura de specialitate (Card i colab., 2008). Rezultatetele studiului arat un
rol minor constant ale acestor variabile n predicia diferitelor forme de agresivitate.
Rezultatele arat, c dei exist asociere ntre aceste funcii executive i manifestrile
agresive, acestea nu sunt predictive la comportamentul agresiv studiat.
Informaiile obinute
n
studiu permit
formularea a trei
concluzii:
1. Relaia funciilor executive cu formele de agresivitate se manifest prin efectul
difereniat al proceselor cognitive la fete i biei.
2. Variabilele vizate de ctre noi, respectiv instrumentele folosite nu au reuit
cuantificarea diferenelor aprute la nivelul funciilor executive ntre diferitele
forme de agresivitate.
3. Funciile executive evaluate prezint asocierile ipotetizate doar n cazul unor
nivele ridicate de agresivitate sau asociate cu alte tulburri i disfuncii cognitive
sau comportamentale (ex. AD, HD, ADHD, ODD, CD).
STUDIUL 4
6. Statutul social i atribuiile sociale ca predictori
ai tipurilor de agresivitate manifestate n coal
6.1 Obiective i ipoteze
Obiectivele studiului se structureaz pe dou planuri.
Prima dimensiune vizeaz relaia agresivitii i a subtipurilor de agresivitate
reactiv i proactiv cu statutul social pe care elevul l are n clas.
Al doilea plan i propune s evalueze rolul cogniiilor spontane de tip asociere n
relaie cu statutul i comportamentul agresiv al elevului.
Pe baza obiectivelor specificate i a literaturii de specialitate din domeniu, am formulat
trei ipoteze:
1. Elevii agresivi reactiv prezint mai multe atribuii ostile legate de colegii pe care
i displac, n comparaie cu copiii proactivi.
2. Copiii agresivi proactiv manifest mai multe atribuii agresogene fa de de copiii
nepopulari, dect elevii reactivi.
3. Copiii din grupul agresiv reactiv/proactiv sunt printre cei mai antipatici copii din
clas.
6.2 Metod
Pentru atingerea obiectivelor, s-a realizat un studiu cu design corelaional pe un
eantion de 342 de elevi din 16 clase din Transilvania.
n prima faz a fost realizat instrumentul Prompt, pentru identificarea asocierilor
fa de colegii cu un statut specific prin metoda de priming (Caravita, Demeter, 2010).

27

n a doua etap, s-a realizat validarea n limba romn i maghiar a

chestionarului AC. Scalele sunt prezentate n Studiul II.
n a treia etap, s-a trecut la selecia eantionului i aplicarea instrumentarului
descris la capitoul Instrumente. Culegerea de date a avut o durat de 4 sptmni i a fost
urmat de etapa de realizarea bazei de date, respectiv analiza i interpretarea rezultatelor.
6.2.1 Participani
Participanii studiului au fost cei 342 de elevi de clasele 4-5, descrii la capitolul
Participani din Studiul 2. Date complete au fost culese de la un numr de 321 de elevi.
6.2.2 Instrumente
1. AC- Chestionar de Atitudini fa de colegii de Clas (forma adaptat de ctre
Demeter, dup versiunea italian al lui Camodeca, 2010). Chestionarul cuprinde
30 enunuri referitoare la comportamentul i cogniiile legate de atitudinea
subiectului fa de colegi.
2. Status- fi compus din ase ntrebri, folosit pentru a identifica statutul
social al copiilor i matrixul social al grupului vizat. (Cillessen i Mayeux, 2004;
Newcomb, 1993).
3. Prompt (Caravita i Demeter, 2010)- instrument care folosete primingul ca
metod pentru evaluarea relaiei dintre tipul relaiei cu colegii calitatea agresiv a
cogniiilor generate fa de acetia. Instrumentul cuprinde ase seturi de
instruciuni conform crora subiectul trebuie s asocieze caracteristici unor colegi
cu diferite statute sociale i diferite tipuri de relaionare: coleg plcut; coleg
displcut; cel mai bun prieten; coleg admirat;coleg popular; coleg nepopular.
Rspunsurile se dau rapid. Sunt permise maxim trei asocieri. Instrumentul
folosete procesele de priming i pentru a stabili influena relaiei sociale asupra
caracterului agresiv sau inagresiv al cogniiilor generate n lipsa unei provocri
actuale (Caravita i Gini, 2009; Caravita i Demeter, 2010).
4. SCOD (Marzocchi i colab., 2001)-inventar de evaluare completat de profesori
referitor la comportamentele disruptive (Marzocchi i colab., 2001). Scala vizeaz
4 factori: tulburri de comportament, comportament opoziional-deviant,
dificulti cognitive i statu socio-economic i familial. Instrumentul evalueaz pe
o scal de la 0-3 gradul n care apar la copilul vizat problemele comportamentale.
6.2.3 Procedura
Copiii din fiecare clas au fost evaluai cu ajutorul versiunii adaptate a AC pentru
stabilirea gradului i tipului de agresivitate manifestat. Pentru stabilirea statutului social
al elevului n grupul de colegi, s-au calculat 6 scoruri ca index pentru urmtoarele aspecte
ale statutului social din clas:
gradul de preferin social (preferat-antipatic);

28

a gradul de prietenie (prieteni);

a nivelul de popularitate perceput (popular-nepopular);
nivelul de admiraie (coleg admirat)
Pentru a stabili caracterul atribuiilor legate de colegii de clas, s-a aplicat
instrumentul Prompt (Caravita i Demeter, 2010). Codificarea rspunsurilor s-a realizat
cu ajutorul a 4 evaluatori pedagogi. Concordana dintre evaluatori a artat un scor
Cronbach = .97. Scorul final folosit n calcule a fost obinut prin acceptarea scorurilor
care au avut aceeai codificare la cel puin 3 din cei 4 evaluatori.
Evaluriledin cadrul scalei SCOD au fost obinute de la diriginii, respectiv
nvtorii fiecrei clase (N=16).
6.3 Rezultate
Pentru testarea primei ipoteze, s-au realizat calcule de frecven i proba
independent t, pentru stabilirea pragului de semnificaie a diferenelor ntre grupul
reactiv i grupul proactiv. Calculele evideniaz faptul c nu exist o diferen
semnificativ ntre grupul reactiv i proactiv, referitor la caracterul agresiv al atribuiilor
legate de colegii de clas antipatici (t (79) = 0.07, p .05).
Atribuiile agresogene legate de colegii antipatici reprezint o tendin general n
lot, acestea fiind depite doar de atribuiile agresogene fa de elevii nepopulari (Grafic
1.).
n privina celei de-a doua ipoteze, rezultatele arat c nu sunt diferene ntre
elevii reactivi i proactivi referitor la asocierile agresogene manifestate fa de elevii
nepopulari (t (79) = 0.30 , p .05.).

Grafic 2.- Tipul atribuiilor alocate de ctre elevi colegilor cu diferite statute
(N=321)
La a treia ipotez, datele obinute din calculele probei independente t arat c
elevii din grupul mixt nu se difereniaz semnificativ de elevii reactivi (t (58) = -4.37 , p
29

.05). Rezultatele obinute arat, c diferenele exist doar ntre grupurile de elevi mai
puin agresivi i cei cu un nivel ridicat de reactivitate (t (498) = 5.37 , p. . 000),
proactivitate (t (498) = -4.74 , p .000) sau agresivitate relaional (t (498) = 3.67 , p .000).
Datele subliniaz faptul c elevii care prezint caracteristicile unei manifestri agresive
specifice, le sunt mai antipatici colegilor doar n comparaie cu elevii care prezint un
nivel moderat de agresivitate. Calculele arat c asocierea statutului antipatic cu
agresivitatea arat cel mai ridicat nivel n grupul elevilor reactivi (r (499) = .12, p .007). O
analiz ulterioar a artat c aceste rezultate se manifest doar n sublotul fetelor
(N=241).
Analizele secundare arat c dintre dificultile cu care se poate confronta un elev
n coal, problemele comportamentale se asociaz semnificativ cu statutul de elev
antipatic (r (338 ) = .10, p0.05) i cu statutul de elev nepopular (r (338) = .13, p .01).
Dificultile de nvare manifestate se asociez cu gradul n care elevii sunt alei
ca i prieteni de ctre colegi (r (338) = .17, p .01). Aceste rezultate se modific oarecum
n cazul diferenierii pe sexe.
Tabelul 8.- Efectul predictor al variabilelor de agresivitate i tulburare de conduit
asupra statutului de elev antipatic
nr

Variabile predictor

R2

F(df)

Agresivitate reactiv i probleme comportamentale

.04

F(2,318) =8.76

.000

Agresivitate proactiv i probleme comportamentale

.04

F(2,320) =7.78

.000

Agresivitate relaional i probleme comportamentale

.01

F(2,318) =3.45

.03

Agresivitate deschis i probleme comportamentale

.04

F(2,318) =7.85

.000

Datele referitoare la rolul tipului de agresivitate i a prezenei semnelor de

tulburare de comportament n determinarea statutului elevului arat, c aceti factori au
un rol predictor mic (1-4% din varian) n determinarea statutului de elev antipatic
(Tabelul 8.).
Pentru analiza relaiei dintre caracterul agresogen al atribuiilor i statutul
elevului, s-a realizat ntr-o prim etap o analiz de corelaie pe ntreg lotul. Datele
evideniaz c exist asocieri ntre caracterul agresogen al asociaiilor legate de un elev
preferat i nivelul nepopularitii (r (316) = - .13, p .01). Acest fapt sugereaz c elevii
nepopulari tind s asocieze caracteristici mai pozitive colegilor pe care i plac. Acelai
model de relaie este valabil i n cazul elevilor care nu sunt plcui de ctre colegi (r (316)
= - .12, p .05).
La o analiz a diferenelor ntre sexe, datele referitoare la biei arat o legtur
semnificativ ntre statutul de elev admirat i un nivel sczut de asocieri agresive fa de
elevii nepopulari (Tabelul 9.)

30

Tabelul 9.- Indicii corelaionali pentru factorii relaia dintre factorii de statut i
atribuiile ostile din sublotul de biei (N=149)

FACTORI ASOCIAI
Atribuii nepopular

Statut
admirat
r
p
-.16

Statut
antipatic
r
p

Statut
nepopular
r
p

-.20

-.17

.04

Atribuii preferat

.01

.03

Rezultatele difereniate n funcie de sex i etnie ne arat c la elevii de etnie

romn, statutele negative (elev antipatic sau nepopular) se relaioneaz cu atribuii mai
pozitive fa de elevii plcui. n cazul elevilor de etnie maghiar, statutele pozitive
(admirat) se leag de un nivel sczut de atribuii agresogene fa de elevii antipatici.
Datele referitoare la relaia dintre subtipurile de agresivitate i tipul atribuiilor
formulate arat c bieii reactivi formuleaz atribuii mai agresogene fa de colegii
preferai n cazul n care au un statut antipatic n grupul colegilor (r (41)= .33, p .02). La
fetele reactive, caracterul atribuiilor referitoare la colegi antipatici este cu att mai
pozitiv, cu ct gradul de popularitate al elevei este mai ridicat ( r (17) = - .48 p .05). O
relaie asemntoare regsim i n cazul asocierii gndurilor legate de un elev admirat cu
statutul de elev plcut (r (17)= 0,48 p .05).
Tabelul 10.- Asocierea factorilor de statut i atribuii n funcie de sex i etnie
(N=321)
BIEI

FACTORI
ASOCIAI

Statut
admirat

Statut
antipatic

- .21

.05

- .30

.05

- .34

.005

Atribuii preferat
Atribuii antipatic

FETE
Statut
Statut elev
nepopular
preferat

- .20

.05

.27

.05

Analizele de regresie linear nu au gsit un rol predictiv pentru sex sau statut
referitor la caracterul atribuiilor fcute de elevi.

31

n baza analizelor corelaionale efectuate pentru elevii proactivi, s-au realizat

analize de regresie linear. Modelele de regresie create au evideniat un rol predictiv
pentru variabilele vizibile n Tabelul 11.
Tabelul 11.- Variabilele predictive pentru asocierile referitoare la colegii de clas de
elevii proactivi (N=19)
Nr.
1
2
3
4

Variabile
dependente
Atribuii coleg
Statut popular
admirat
Statut preferat, sex
Atribuii coleg
admirat
Sex, statut popular, sex * Atribuii prieten
statut
Sex, statut popular, sex * Atribuii coleg
neplcut
statut
Variabile predictor

R2

.49

F=(1,15)=16.56 .001

.49

F(3,15)=6.80

.005

.54

F(3,15)=8.15

.002

.39

F(3,15)=5.38

.01

n cazul lotului de elevi proactivi, statutul popular are un efect predictor

considerabil (49%) asupra atribuiilor legate de colegul admirat (Tabelul 36.). Statutul
de elev preferat i sexul elevilor sunt variabile predictive (49%) pentru atribuiile
agresive legate de colegii admirai. Rezultatele analizei de regresie evideniaz faptul c
statutul popular, n interaciune cu sexul elevului este factorul predictor pentru
atribuiile elevilor legate de prieteni. Aceti factori au o influen de 54 % asupra
atribuiilor. Pentru predicia atribuiilor agresive legate de elevii antipatici, analiza de
regresie susine faptul c interaciunea dintre statutul i sexul elevilor este cea mai
predictiv ( = -4.67, t=-3.84, p .002).
6.4 Discuii
Ipotezele noastre referitoare la diferene semnificative ntre elevii reactivi i cei
proactivi n modul asocierii factorilor de statut i atribuii, nu s-au dovedit.
Datele indic faptul c subtipurile nu difer ntre ele ntr-o manier n care s
poat duce la concluzii specifice pe subgrupe. Diferenele se arat ntre diferitele
intensiti i nu diferitele forme ale comportamentului agresiv.
Datele referitoare la asocierea unor semne ale tulburrii de comportament cu un
statut antipatic i nepopular, sunt susinute de literatura de specialitate, care menioneaz
legtura strns ntre lipsa de acceptare, popularitate i respingere, respectiv tulburrile
de conduit (Cole i colab., 1990). O ipotez mai stabil este aceea, conform creia,

32

evaluarea profesorului referitoare la elevul cu dificulti de nvare influeneaz

percepia elevilor asupra acestuia (Lindsay i McPherson, 2012).
Rezultatele referitoare la faptul c tipurile de agresivitate i prezena semnelor
tulburrii de conduit sunt predictive la dezvoltarea unui statut de elev displcut, pot fi
explicate prin dificultile de inhibiie comportamental, specifice tulburrilor de
conduit (Quay, 1988, 1997). Acestea interacioneaz cu comportamentul agresiv,
stimulnd activarea rspunsurilor, ceea ce poate duce la manifestri care nu sunt
acceptate i tolerate de ctre colegi.
Datele legate de caracterul atribuiilor formulate ca rspuns la evocarea colegilor
cu diferite statute i relaia cu propriul statut, susin faptul c statutele cu caracter negativ
induc o abordare mai pozitiv a colegilor preferai. Putem concluziona c elevii
nepopulari i elevii neplcui, la nivelul meta-cogniiilor sociale, sunt contieni de acest
fapt. Acest statut ns nu reprezint un factor de frustrare care s duc la atribuii cu
caracter negativ sau agresogen. Unele studii au artat c percepia sinelui ca elev respins
poate induce comportamente agresive (Gendron i colab., 2011). Acest fapt s-a confirmat
pentru lotul de biei reactivi. Literatura susine asocierea popularitii att cu un grad
elevat de reactivitate, ct i cu lipsa manifestrilor agresive (Cillessen i Mayeux, 2004).
Totodat, literatura susine i faptul c respingerea acut este cea care creeaz atribuii
ostile, ceea ce duce la manifestri agresive (Peets i colab., 2011). Aceste rezultate ar
putea explica rezultatele obinute n cazul asocierii dintre alte subtipuri de agresivitate i
atribuiile agresogene.
n cazul asocierilor elevilor reactivi legat de prieteni i colegi neplcui, avem dea face cu un model complex, n care efectul comun al sexului i statutului popular este
predictiv asupra caracterului asocierilor.
CAPITOLUL 4
CONCLUZII GENERALE I DISCUII
Contribuii teoretice
Conform obiectivelor teoretice, s-a realizat un model teoretic al factorilor sociocognitivi care au rol predictiv n determinarea comportamentelor agresive din mediul
colar. Modelul accentueaz nainte de toate, influena stimulant a nivelului ridicat de
agresivitate asupra statutului elevilor n clas i asupra gradului de ostilitate indus n
procesul de evaluare a informaiilor sociale.
Gradul de agresivitate are efect predictor asupra formrii i meninerii anumitor
statute sociale n clas. Statutul, sexul i vulnerabilitatea categoriei demografice de care
aparine subiectul (ex. etnie minoritar), influeneaz tipul atribuiilor legate de colegul
vizat.
Rezultatele referitoarea la rolul funciilor executive n procesul care determin
manifestrile agresive, arat c deficitele la nivelul monitorizrii i reglrii sarcinilor

33

aflate n derulare se asociaz cu formele specifice de agresivitate reactiv i agresivitate

proactiv.
Sexul elevilor are rol primordial n aceast legtur, lezarea diferitelor funcii
executive fiind regsit aproape exclusiv la fete. Informaiile obinute susin faptul c la
nivelul funciilor executive, unele funcii sunt mai deficitare n cazul fetelor reactive,
dect n cazul bieilor reactivi.
Studiile ulterioare ar putea viza rolul componentei de personalitate, cum ar fi
ncrederea de sine i percepia de auto-eficacitate (self-efficacy) a acestor elevi agresivi.
Aceti factori ar putea explica diferenele ntre tipul atribuiilor la cele dou sexe, precum
i rolul statutului minoritar n acest proces.
Contribuii metodologice
Conform obiectivului metodologic al tezei, s-au validat dou instrumente:
chestionarul AC, construit pentru evaluarea diferitelor tipuri de agresivitate, respectiv
proba n cutarea comorii, care evalueaz aptitudinile strategice ale elevilor din coala
primar i clasele din ciclul gimnazial. Instrumentele validate completeaz instrumentarul
folosit n procesul de evaluare a elevilor, pe de o parte prin proprietile psihometrice pe
care le au, pe de alt parte, prin structura lor ludic i modul aplicrii, care este optim n
cazul elevilor din clasele primare.
Contribuii practice i sugestii de cercetare
Pe baza modelului factorilor socio-cognitivi care au rol predictiv, s-au identificat
dou planuri dinstincte, care ar trebui luate n considerare n procesul de elaborare a unui
program preventiv.Rezultatele studiilor susin argumentul conform creia, un program
preventiv orientat ctre mbuntirea aptitudinilor de monitorizare i auto-reglare n
sarcin, respectiv devoltarea gradului de flexibilitate n gndire, poate diminua
intensitatea manifestrilor agresive de diferite forme.
De asemenea, intervenia n procesul de percepie social a colegilor poate
modifica evalurile elevilor referitoare la statutul colegilor i n consecin i atribuiile
asociate acestora. n cazul n care intervenia la nivelul acestor factori este focusat pe
grupele care prezint un risc mai ridicat pentru manifestri agresive, prevenia
agresivitii colare poate deveni mai eficient.

34

BIBLIOGRAFIE
Adler, P.A., Adler, P. (1998). Peer power: Preadolescent culture and identity. New
Brunswick, NJ: Rutgers University Press
Antonietti A., Demeter, K., Caravita, S., i Cena, L. (2011). Correlati cognitivi di tipi
diversi di aggressivit (Corelate cognitive ale diverselor tipuri de agresivitate).
XX Congresso Nazionale dellAssociazione Italiana per la Ricerca e Intervento
nella
Psicopatologia
dellApprendimento
(AIRIPA)
I
disturbi
dell'apprendimento, Prato, 21 ottobre 2011
Antonietti, A., Sala, R. (2008). La valutazione del pensiero strategico in bambini di 7/8
anni. Prima applicazione di due prove narrative. Convegno AIRIPA, Piacenza,
17-18 Ottobre
Bagwell, C.L., Coie, J.D., Terry, R.A. i Lochman, J.E. (2000). Peer clique participation
and social status in preadolescence, Merrill-Palmer Quarterly, 46, 280-305
Bechara, A., i Van Der Linden, M. (2005). Decision-making and impulsive control after
the frontal lobe injuries. Current Opinion in Neurology, 18, 734-739.
Bottino, R.M., Ferlino, L., Ott, M., i Tavella, M. (2007). Developing strategic and
reasoning abilities with computer games at primary school level. Computers and
Education, 49, 1272-1286
Buss, A.H., i Durkee, A. (1957). An inventory for assessing different kinds of hostility.
Journal of Consulting Psychology, 21, 343-349
Buss, A.H., i Perry, M. (1992). The Aggression Questionnaire. Journal of Personality
and Social Psychology, 63, 452-459
Camodeca, M., Coppola, C. (2010). La Metodologia Q-Sort. Valutare la competenza
sociale nella scuola dell infanzia. Carocci e Faber
Caravita, S., Demeter, K. (2010). Executive functioning, cognitive outcomes and specific
peer relationships as differentiating factors for reactive and proactive aggressive
behavior in primary school. Unpublished research report, University of Brescia
Card, N.A., Little, T.D. (2006). Proactive and reactive aggression in childhood and
adolescence: A meta-analysis of differential relations with psychosocial
adjustment. International Journal of Behavioral Development, 30, 466-480
Card, N.A., Stucky, B.D., Sawalani, G.M. i Little, T.D. (2008). Direct and Indirect
Aggression During Childhood and Adolescence: A Meta-Analytic Review of
Gender Differences, Intercorrelations, and Relations to Maladjustment. Child
Development, 79, 5, 1185-1229
Card, N.A., Stucky, B.D., Sawalani, G.M. i Little, T.D. (2008). Direct and Indirect
Aggression During Childhood and Adolescence: A Meta-Analytic Review of
Gender Differences, Intercorrelations, and Relations to Maladjustment. Child
Development, 79, 5, 1185-1229

35

Cillessen, A.H., i Mayeux, L. (2004). From censure to reinforcement: Developmental

changes in the association between aggression and social status. Child
Development, 75, 147-163
Cole, D. A., Carpentieri, S. (1990). Social status and the comorbidity of child depression
and conduct disorder. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 58, 748757
Cole, D. A., Carpentieri, S. (1990). Social status and the comorbidity of child depression
and conduct disorder. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 58, 748757
Crick, N. R., i Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social informationprocessing mechanisms in childrens social adjustment. Psychological Bulletin,
115, 74101.
Crick, N. R., i Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggression, gender, and socialpsychological adjustment. Child Development, 66, 710722.
Crick, N., Dodge, K. (1996). Social information-processing mechanisms in reactive and
proactive aggression. Child Development, 67, 993-1002
Deluty, R.H. (1979). Children s action tendency scale: A self-report measure of
aggressiveness, assertiveness, and submissiveness in children. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 47, 1061-1071
Dodge, K. A., Lansford, J. E., Burks, V. S., Bates, J. E., Pettit, G. S., Fontaine, R., i
Price, J. M. (2003). Peer rejection and social information-processing factors in the
development of aggressive behavior problems in children. Child Development, 74,
374393.
Dodge, K. A., i Coie, J. D. (1987). Social-information-processing factors in reactive and
proactive aggression in childrens peer groups. Journal of Personality and Social
Psychology, 53, 11461158.
DuPaul, G.J., Anastopoulos, A.D., McGoey, K.E., Power, T.J., Reid, R., i Ikeda, M.J.
(1997). Teacher Ratings of Attention Deficit Hyperactivity Disorder Symptoms:
Factor Structure and Normative Data. Psychological Assessment, 9, 436-444
Ellis, M.L., Weiss, B., Lochman, J. (2009). Executive Functions in Children:
Associations with Aggressive Behavior and Appraisal Processing. Journal of
Abnormal Child Psychology, 37, 945-956
Farmer, T.W., Estell, D.B., Bishop, J.L., O Neal, K.K, Cairns, B.D. (2003). Rejected
Bullies or Popular Leaders?The Social Relatioins of Aggressive Subtypes of
Rural African American Early Adolescents. Developmental Psychology, 39, 9921004
Gendron, B.P., Williams, K.R., Guerra, N.G. (2011). An analysis of Bullying Among
Student Within Schools: Estimating the Effects of Individual Normative Beliefs,
Self-Esteem, and School Climate. School Violence, 10, 150-164

36

Giancola, P.R., Godlaski, A.J., i Roth, R.M. (2011). Identifying Component-Processes

of Executive Functioning That Serve as Risk Factors for the Alcohol-Aggression
Relation. Psychology of Addictive Behavior, No Pagination Specified. doi:
10.1037/a002520
Green, V. A.; Cillessen, A. H. N.; Rechis, R.; Patterson, M.; Hughes, J.M.. (2008). Social
Problem Solving and Strategy Use in Young Children. The Journal of Genetic
Psychology 169, 92-112.
Hubbard, J. A., Smithmyer, C. M., Ramsden, S. R., Parker, E. H., Flanagan, K. D.,
Dearing, K. F., et al. (2002). Observational, physiological, and self-report
measures of childrens anger: Relations to reactive versus proactive aggression.
Child Development, 73, 11011118.
Hughes, C. i Graham, A. (2002). Measuring executive function in childhood: Problems
and solutions?. Child and Adolescent Mental Health, 7, 131-142
Kokko, K., Pulkkinen, L., Huesmann, L.R., Dubow, E.F., i Boxer, P. (2009). Intensity of
Aggression in Childhood as a Predictor of Different Forms of Adult Aggression:
A Two-Country (Finland and United States) Analysis. Journal of Research on
Adolescence, 1-, 9-34
Kolbe, L.J., Kann, L., I Collins, J.L. (1993). Overview of the Youth Risk Surveillance
System. Public Health Reports, 108, 2-10
Lansford, J.E., Dodge, K.A., Bates, J.E., i Pettit, G.S. (2002). Developmental
trajectiories of reactive and proactive aggression. Paper presented at 15th World
Meetings of the International Society for Research on Aggression, Montreal,
Canada
Lease, A. M., Kennedy, C. A., Axelrod, J. L. (2002). Children's social constructions of
popularity. Social Development, 11, 87109
Marzocchi G.M., Oosterlaan J., DeMeo T., Di Pietro M., Pezzica S., Cavolina P.,
Sergeant J.A., Zuddas A. (2001). Scala di valutazione dei Comportamenti
Dirompenti per insegnanti (SCOD-I): validazione e standardizzazione di un
questionario per la valutazione dei comportamenti dirompenti a scuola. Giornale
di Neuropsichiatria Et Evoutiva. 21, 378-393.
Mathieson, L.C., Crick, N.R. (2010). Reactive and Proactive Subtypes of Relational and
Physical Aggression in Middle Childhood: Links to Concurrent and Longitudinal
Adjustmen. School Psychology Review, 39, 601-611
Mesulam, M. (2002). The human frontal lobes: Transcending the default mode trough
continent encoding. In D. Stuss i R. Knight (Eds.), Principles of frontal lobe
function (8-30). NY, Oxford University Press.
Morrison, E.F. (1993). The measurement of aggression and violence in hospitalized
psychiatric patients. International Journal of Nursing Studies, 30, 51-64

37

Olweus, D. (2001). Peer Harassment: A Critical Analysis and Some Important Issues, in
Peer Harassment in School, ed: Juvonen, J., Graham, S. Guilford Publications,
New York, 3-20.
Oyserman, D., i Saltz, E. (1993). Competenece, delinquency, and attempts to attain
possible selves. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 360-374
Peets, K., Hodges, E. V. E. and Salmivalli, C. (2011), Actualization of Social Cognitions
into Aggressive Behavior toward Disliked Targets. Social Development, 20, 233
250
Pennington, B.F., i Bennetto, L. (1993). Main effects or transactions in the
neuropsychology of conduct disorder? Commentary on The neuropsychology of
conduct disorder. Developmental Psychopathology, 5, 153164.
Pizzingrilli, P., Antonietti, A., Cattivelli, R. (2010). Funzioni esecutive di inibizione in
ragazzi di 12-14 anni con disturbi comportamentali. XIX. Congresso Nazionale
AIRIPA, 15-16 Ott., Ivrea
Quay, H.D. (1997). Inhibition and Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Journal of
Abnormal Child Psychology, 1, 7-13
Riggs, N.R., Blair, C. i Greenberg, M.T. (2004). Concurrent and 2-year longitudinal
relations between executive function and the behavior o 1st and 2nd grade
children. Child Neuropsychology, 9, 267-276
Rodkin, P. C., Farmer, T. W., Pearl, R., Van Acker, R. (2000). Heterogeneity of popular
boys: Antisocial and prosocial configurations. Developmental Psychology, 36,14
24
Rodkin, P. C., Farmer, T. W., Pearl, R., Van Acker, R. (2000). Heterogeneity of popular
boys: Antisocial and prosocial configurations. Developmental Psychology, 36,14
24
Rose, A.J., Swenson, L.P., i Waller, E.M. (2004). Overt and relational aggression and
popularity: Developmental differences in concurrent and prospective relations.
Developmental Psychology, 40, 378-387
Rubin, K.H., Bukowski, W.M., i Parker, J.G. (1998). Peer interactions, relationships,
and groups. In W. Damon (series ed.) i N. Eisenberg (vol. Ed.), Handbook of
child psychology, vol. 3, Social, emotional, and personality development, p. 619700, NY: Wiley
Salmivalli, C., Nieminen, E. (2002). Proactive and reactive aggression among school
bullies, victims, and bully-victims. Aggressive Behavior, 28, 30-44
Tremblay, R.E., Pihl, R.O., Vitaro, F. i Dobkin, P.L.(1994). Predicting early onset of
male antisocial behavior from preschool behavior. Archives of General
Psychiatry, 51, 732-739
Vitaro, F., Brendgen, M., Barker, E. (2006). Subtypes of aggressive behaviors: a
developmental perspective. International Journal of Behavioral Development, 1,
12-19

38

Walker, S.; Irving, K.; Berthelsen, D. (2002).Gender influences on preschool children's

social problem-solving strategies. The Journal of Genetic Psychology, 163, 197209.
Warden, D. and MacKinnon, S. (2003), Prosocial children, bullies and victims: An
investigation of their sociometric status, empathy and social problem-solving
strategies. British Journal of Developmental Psychology, 21, 367385.
Ylvisaker, M., i Feeney, T. (2002). Executive functions, self-regulation, and learned
optimism in pediatric rehabilitation: a review and implications for intervention.
Pediatric Rehabilitation, 19,1-20.

39