Suport de Curs Psihologia Educatiei

Psihologia Educației
PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI
- SUPORT DE CURS -
Conf.univ.dr. Ioana PORUMB

Lector univ. dr. Mirela-Cristina NEGREANU
Asis. univ. drd. Andra CRĂCIUN
1
Cuprins:
PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI - disciplină teoretică şi aplicativă.....................................................................5
2. METODELE PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI............................................................................................10
2.1. Consideraţii generale privind cercetarea psihologică ştiințifică.............................................................10
Conceptul de metodă. Specificul metodelor Psihologiei educaţiei............................................................12
2.2 Clasificarea metodelor..........................................................................................................................12
3. SISTEMUL PSIHIC UMAN......................................................................................................................22
3.1. Conceptul de sistem. Caracteristicile unui sistem...............................................................................22
3.2. Structura sistemului psihic uman........................................................................................................27
3.3. Principalele aspecte ale activităţii psihice...........................................................................................30
Nivelurile activităţii psihice........................................................................................................................35
CONCEPTUL DE DEZVOLTARE PSHICĂ............................................................................................39
4.1. Fenomene definitorii ale dezvoltării psihice.......................................................................................39
4.2. Factorii dezvoltării psihice..................................................................................................................40
4.3. Teoria stadială a dezvoltării psihice – stadiile dezvoltării psihice.....................................................43
4.4. Modalităţi de operare a criteriilor în definirea stadiilor......................................................................45
Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor...................................................................................46
Particularităţile psihice ale preadolescentului şi adolescentului.................................................................48
5. PERSONALITATEA................................................................................................................................59
5.1. Conceptul de personalitate...................................................................................................................59
5.2. Accepţiuni ale conceptului de “personalitate”..................................................................................60
5.3. Structura personalităţii........................................................................................................................69
6. CONCEPTUL DE ÎNVĂŢARE.................................................................................................................78
6.1. Definire, sensuri...................................................................................................................................78
6.2. Evenimentele învăţării........................................................................................................................80
Teorii şi mecanismele învăţării...................................................................................................................82
6.4. Tipologia învãţãrii...............................................................................................................................93
FACTORI CONDIŢIONALI AI ÎNVĂŢĂRII........................................................................................104
(CONDIŢIILE ÎNVĂŢĂRII)...................................................................................................................104
7.1. Motivaţia............................................................................................................................................107
7.1.1 Conceptul de motivaţie. Structura internă a motivaţiei...................................................................107
7.1.2. Tipuri de motive specifice activităţii de învăţare...........................................................................111
7.1.3. Situaţii motivaţionale specifice învăţării şcolare............................................................................112
7.1.4. Psihogeneza motivelor învăţării şcolare.........................................................................................116
8. PROCESE PSIHICE IMPLICATE ÎN ÎNVĂŢAREA ELEMENTARĂ.................................................118
8.1 Percepţia şi atenţia..............................................................................................................................118
8.2. Atenţia...............................................................................................................................................121
8.3. Memoria în cadrul procesului de învăţare.........................................................................................123
Aspecte concrete privind memorarea şi învăţarea....................................................................................128
8.4. Creativitatea și imaginația.................................................................................................................136
8.5 Inteligența...............................................................................................................................................153
Modele explicative ale inteligenţei...........................................................................................................156
Inteligenţa şi dezvoltarea acesteia în context şcolar.................................................................................160
9. CUNOAŞTEREA INDIVIDUALITĂŢII ELEVILOR............................................................................164
9.1. Necesitatea cunoaşerii personalităţii elevilor....................................................................................164
9.2. Principii de organizare a activităţii de cunoaştere.............................................................................164
Metode şi mijloace de cunoaştere a elevilor.............................................................................................165
9.4 Fişa psiho-pedagogică şi valoarea ei pentru procesul instructiv educativ.........................................167
10. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI ORIENTARE...............................................................................176
10.1. Consiliere psihologică.....................................................................................................................176
10.2. Consiliere și orientare în programa școlară.....................................................................................182
2
INTRODUCERE
Acest volum se doreşte a fi un instrument de lucru pentru studenţii din cadrul

Universității POLITEHNICA din București care au optat sau urmează să opteze pentru
Modulul de pregătire psihopedagogică organizat în cadrul Departamentului de Formare
pentru Cariera Didactică și Științe Socio-Umane, în mod specific pentru parcurgerea
uneia dintre disciplinele acestui modul Psihologia educaţiei.
De asemenea, prezenta lucrare se adresează nu numai studenților interesați de o
pregătire psihopedagogică, ci și celor care doresc să-şi lărgească orizontul de cunoaștere
privind domeniul educațional.
Îmbinând informaţii de specialitate cu caracter teoretic, dar și practic-aplicativ,
volumul de față își confirmă utilitatea în pregătirea psihopedagogică a studenţilor, viitori
profesori.
Disciplina Psihologia educaţiei realizează o abordare a fenomenului educaţional
bazându-se pe demersuri proprii Psihologiei, adaptate la condiţiile concrete ale
multitudinii de situaţii educaţionale.
De asemenea, prin demersul analitico-investigativ asupra activităţii psihice în
context educational, dar și în ceea ce privește personalitatea actorilor implicaţi în procesul
educaţional (elevul şi profesorul), dimensiunile relaţiei educaţionale propriu-zise,
psihologia educaţiei urmăreşte optimizarea şi creştereaa eficienţei activităţii educaţionale.
Totodată, prin caracterul său aplicativ, această disciplină poate oferi informaţii
despre ce se poate face, când şi cum, în situaţii educaţionale concrete.
Prezentăm, în continuare, obiectivele disciplinei Psihologia educației:
- Obiectivul principal al disciplinei indică utilizarea de către studenți a
cunoştinţelor de psihologie în abordarea educaţiei, în general şi a educaţiei din
instituţiile de învăţământ preuniversitar, în special.
- Obiectivele specifice ale disciplinei se centrează pe aspecte în care studenții:
1. Stăpânesc, la nivel cel puţin minim, aparatul conceptual din domeniul psihologiei,
2. Valorifică datele teoretice în determinarea proceselor psihice şi a trăsăturilor de
personalitate ale celor angajaţi în desfăşurarea procesului de învăţământ (ale
elevilor şi ale profesorilor),
3
3. Determină structura învăţării şcolare pe tipuri de învăţare,

4. Identifică posibilităţile de stimulare individuală şi de grup a creativităţii la elevi.
5. Determină profilul psihopedagogic al fiecărei vârste din perioada de formare a
personalităţii.
6. Identifică problemele specifice ale activităţii de consiliere în învăţământ.
Competențele ce vor fi dezvoltate prin parcurgerea acestei discipline sunt:

Competențe profesionale:
 Utilizarea adecvată a teoriilor și conceptelor din Psihologia Educației în explicarea
unor fenomene psihopedagogice
 Competențe de diferențiere a proceselor psihice
 Competențe de emitere a unor judecăţi adecvate cu privire la nivelul proceselor
psihice intelective, afective şi volitive proprii elevilor
 Competențe de cunoaștere a trăsăturilor de personalitate (temperamentale,
aptitudinale şi caracteriale)
 Competențe de cunoaștere a tipurilor și stilurilor de învățare
 Competențe de cunoaștere a trăsăturilor de vârstă, de grup şi individuale ale elevilor
 Competențe de stimulare a creativităţii elevilor.
 Competențe de abordare psihologică a relaţiei profesor - elev(i)
 Competențe fundamentale de consiliere școlară a elevilor
Competențe transversale:
 Competențe de cunoaștere a elevilor.
 Competențe de autocunoaștere (cognitive, emoționale) necesare unui cadru didactic.
 Valorificarea metodelor și tehnicilor de cunoaștere a elevilor în procesul educativ-
școlar.
 Competenţe de a promova relaţii de cooperare şi comunicare eficientă în cadrul clasei
de elevi şi în alte contexte.
4
În speranța că lectura acestui manual va oferi o perspectivă dinamică și inovativă

celor interesați de domeniul educațional, invitând la reflecții constructive, reiterăm
credința noastră în faptul că nu putem realiza o educație cu adevărat temeinică, dacă nu
depunem eforturi de rafinare intelectuală și spirituală. Și acest lucru este posibil prin
lectură activă și învățare.
Succes cititorilor!
Autoarele
5
PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI - disciplină teoretică şi aplicativă
Psihologia educaţiei reprezintă o aplicaţie a psihologiei şi a metodelor acesteia în

cadrul studierii proceselor de predare şi învăţare. În principal, psihologia educaţiei se
focalizează asupra interacţiunilor dintre particularităţile dezvoltării umane, cogniţie,
metode de instrucţie, măsurare şi evaluare.
Studiile asupra unui proces educativ eficient şi de succes au demonstrat faptul că
există o serie de comportamente ale profesorului care sunt asociate cu performanţa
educaţională: claritatea lecţiilor, varietatea instrucţională şi metodologică, implicarea într-
un management eficient al clasei de elevi, ghidarea şi orientarea elevilor, comunicare şi
feed-back educaţional adecvat şi, evident, un nivel ridicat de performanţă al elevilor.
Întrebarea fundamentală la care ar trebui să răspundă psihologia educaţiei este, sau ar
trebui să fie: „Cum învaţă elevii?”. Prin oferirea răspunsului la această întrebare se pot
deriva şi soluţii practice pentru a facilita actul educaţional.
În literatura psihologică domeniul de studiu acoperit de psihologia educaţiei poate
fi întâlnit sub diferite denumiri: psihologie şcolară, psihologia educaţiei / educaţională,
psihopedagogie, psihologie pedagogică. Indiferent de denumire, toate aceste discipline
acoperă acelaşi câmp de studiu.
Psihologa educaţiei a avut o dezvoltare istorică bogată şi spectaculoasă.
Începuturile acesteia ca disciplină sunt legate de fundamentarea psihologiei ca ştiinţă de
sine stătătoare. Încă de la sfârşitul sec. al XIX-lea, psihologii au fost interesaţi să studieze
procesele şcolare şi actorii implicaţi în actul educaţional, să ofere soluţii şi metode pentru
a optimiza actul de predare/învăţare. De aceea, această disciplină s-a dezvoltat în timp ca
o aplicare a psihologiei generale asupra câmpului educaţional.
În anul 1903, Edward L. Thorndike a publicat prima ediţie a lucrării Psihologia
educaţională în care amintea despre specialistul pregătit în domeniul psihologiei
educaţionale ca fiind cel care reuşeşte să medieze între ştiinţa psihologiei şi arta
educaţiei.
6
“Psihologia şcolară (educaţională) studiază, din punct de vedere psihologic, procesul instructiv-
educativ desfăşurat în şcoală cu scopul de a spori eficienţa acestuia”.
A. Cosmovici (1998)
Din această perspectivă poate fi evidenţiat şi faptul că Psihologia educaţiei este o

disciplină largă, aflată la interacţiunea dintre ştiinţele cognitive, dezvoltarea persoanei,
metodele de instrucţie şi educaţie, domeniul evaluării şi măsurării.
Pshologia educaţiei s-a dezvoltat în timp, ca domeniu de sine stătător care are
drept menire să-i pregătească pe viitorii profesori pentru sarcinile specifice. Psihologia
educaţiei este un domeniu de contact, un domeniu de graniţă, care preia şi valorifică în
mod creator rezultate din domenii diverse: psihologie generală, psihologia copilului,
psihologie organizaţională, psihologie socială, psihologie cognitivă, sociologia educaţiei,
managementul clasei de elevi, consiliere educaţională etc.
Faţă de toate aceste discipline înrudite, psihologia educaţiei se apropie cel mai
mult de pedagogie (văzută ca ştiinţă a educaţiei). Raporturile dintre cele două discipline
sunt deosebit de complexe şi dinamice. Din punctul de vedere al sferei de cuprindere,
pedagogia este mai largă, aceasta studiind întregul domeniu al educaţiei şi vizând
obiectivele educaţiei intelectuale şi fizice. Pe de altă parte, psihologia educaţiei studiază
procesul instructiv şi educativ strict din perspectivă psihologică.
De asemenea, trebuie subliniat faptul că psihologia educaţiei constituie principala
sursă de informaţii pentru pedagogie. Oricare metodă sau procedeu pedagogic, oricare
mijloc de învăţământ trebuie, în primul rând, sa fie evaluat şi validat din perspectivă
psihologică. Numai astfel există certitudinea eficienţei actului educaţional. La rândul
său, pedagogia şi practica educaţională pot fi preţioase surse de informaţii pentru
domeniul psihologiei educaţionale. Multitudinea de date şi fapte educaţionale, culese şi
interpretate în mod adecvat pot constitui suporturi pentru dezvoltarea teoriei psihologice.
În plus, evoluţiile pedagogiei constituie la rândul lor sugestii şi direcţii de cercetare
ulterioare pentru psihologia educaţională experimentală.
În analiza domeniului psihologiei educaţiei se poare vorbi despre două aspecte
referitoare la importanţa sa.
7
1. În primul rând, psihologia educaţiei are o importanţă teoretică; dintr-o

perspectivă istorică se poate aminti despre o influenţă a psihologiei educaţiei asupra
pedagogiei, influenţă manifestată prin preluarea de către pedagogi a metodei
experimentale, iniţiate în cadrul cercetărilor desfăşurate în şcoli de către psihologi. Într-
un plan mai larg, psihologia educaţională este aceea care influenţează într-o măsură
importantă cercetările dar şi interpretările pedagogice asupra actului educaţional.
2. În al doilea rând, trebuie amintită importanţa practică a psihologiei educaţiei
care se manifestă continuu în cadrul procesului instructiv-educativ. În această postură,
educaţională va încerca să ofere soluţii practice la multitudinea de probleme care apar în
cadrul actului educaţional. Şi, nu trebuie uitat un lucru; procesul instructiv educativ este
realizat continuu, atât în cadre formale, cât şi informale, atât de profesori, cât şi de părinţi
sau comunitate.
 Obstacole ce interferează cu educația
Pot apărea o serie de dificultăţi şi de obstacole în educarea tinerilor, obstacole

cărora psihologia educaţională încearcă să le ofere rezolvări. În acelaşi timp, aceste
obstacole oferă preţioase indicii asupra nivelului şi tipului de cunoştinţe de ordin
psihologic pe care ar trebui să le deţină un viitor profesor, indiferent de specialitatea
acestuia.
 O primă categorie de dificultăţi se referă la evaluarea efectelor reale ale
situaţiilor de învăţare şi cunoaşterea cauzelor unor comportamente. Nu
trebuie uitat faptul că relaţia dintre metoda pedagogică şi scopul
comportamental nu poate fi evaluată în ansamblu. Chiar dacă uneori
efectele imediate se apropie de intenţiile educatorului nu poate fi cunoscut
cu certitudine efectul pe termen lung, sau efectul asupra comportamentului
din exteriorul şcolii.
În acest context se uită prea des faptul că marea majoritate a elevilor
petrec în şcoală în medie, 6 ore zilnic. Care este „faţa” elevului în afara
şcolii? A reuşit metoda pedagogică să asigure o schimbare constantă,
trainică, de durată şi în sensul sugerat de educator? Şi mai departe, chiar
8
dacă sunt validate în timp şi în spaţiu, diversele metode pedagogice

potrăspunde diversităţii „infinite” de tipuri de personalitate ale elevilor?
Putem fi oare siguri căuna sau alta dintre metode nu îngrădeşte o
dezvoltare liberă a personalităţii unuia sau altuia dintre copii? Sunt
întrebări cărora psihologia educaţională caută să le ofere răspunsuri.
 O a doua categorie importantă de dificultăţi, care a fost deja sugerată, se
referă la cunoaşterea particularităţilor diferitelor categorii de vârstă ale
elevilor. Psihologia educaţiei poate oferi informaţii extrem de importante
şi de detaliate referitoare la nevoile, trebuinţele, interesele, aspiraţiile,
valorile celor tineri. Sistemul educaţional trebuie astfel modelat încât să
poată să se plieze pe aceste particularităţi de vârstă specifice unor categorii
diverse. În plus, cunoaşterea acestor particularităţi psihice ale categoriilor
de vârstă îi poate permite profesorului să îşi modifice cu uşurinţă
„registrul” relaţional în cadrul activităţii din şcoală. Să ne imaginăm
situaţia profesorului care, în aceeaşi zi, după o oră desfăşurată la clasa a
VII-a, continuă la clasa a XII-a. Modalităţile de comunicare, metodele
didactice utilizate, abordarea elevilor din cele două clase va fi radical
diferită, evident în funcţie de particularităţile fiecărei vârste şcolare.
Cunoaşterea particularităţilor categoriilor de vârstă şcolară se poate
dovedi, de multe ori, insuficientă pentru a acoperi paleta extrem de largă a
individualităţii elevilor. Altfel spus, pe lângă o cunoaştere a
particularităţilor categoriilor de vârstă şcolară, cunoaşterea
particularităţilor individuale ale elevilor constituie un alt element
important al succesului educaţional. Chiar în interiorul aceleiaşi categorii
de vârstă ( consideraţi relativ asemănători din punctul de vedere al
trăsăturilor psihice generale), există o multitudine de individualităţi, elevi
care sunt diferiţi şi care răspund într-o manieră strict personală la diversele
categorii de stimuli educaţionali..
 O ultimă categorie de dificultăţi se referă la comunicarea didactică şi la
specificul acesteia. În cadre educaţionale comunicarea este extrem de
complexă având un carácter specific. Este vorba, în esenţă despre o
9
comunicare între două părţi (elevii şi profesorii) între care există diferenţe
foarte mari în ceea ce priveşte nivelul cunoştinţelor şi al experienţelor de
viaţă, capacităţile şi abilităţile de comunicare etc. Din această perspectivă,
psihologia educaţiei poate fi un sprijin real pentru profesori iar
îmbunătăţirea modalităţilor de comunicare poate conduce la un act
educaţional mai eficient.
 Teme de reflexie:
- Care credeți că este momentul începerii procesului de educație?
- Cum identificăm dacă procesul educativ se realizează armonios și sănătos
pentru elevi?
- Care credeți că sunt factorii ce interferează în societatea actuală cu o educație
armonioasă? Cum putem ameliora efectul acestora?
10
2. METODELE PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI
2.1. Consideraţii generale privind cercetarea psihologică

ştiințifică
Complexitatea cerinţelor sociale faţă de şcoală impun cadrului didactic ca profilul

său, centrat pe transmiterea de informaţii să se completeze cu cel de investigator,
cercetător al fenomenelor psiho-educaţionale, condiţie a optimizării rezultatelor din
învăţământ şi a competenţei profesionale.
Fenomenele psiho-educaţionale au atât o determinare obiectivă (ideal, scop,
obiective educaţionale) cât şi una subiectivă prin forţele care acţionează în cadrul lor
(cadru didactic, elev, grup, clasă), motiv pentru care pătrunderea în universul psihic al
elevului trebuie realizată ştiintific.
Cea mai mare dificultate întâmpinată de profesorul-cercetător provine din
necunoaşterea metodologiei cercetării.
Orice cercetare ştiinţifică în psihologie presupune parcurgerea următoarelor
etape:
-precizarea scopului cercetării în funcţie de care se alege tema;
Principalele criterii în baza cărora se alege tema sunt: dobândirea unei experiente
personale care este considerată de către cel în cauză că prezintă larg interes; dinamica
evoluţiei unui fenomen, proces, însuşire psihică; remedierea unor deficienţe
comportamentale;
-informarea bibliografică: tehnica documentării;
Succesul depinde de calitatea listei bibliografice care trebuie să cuprindă lucrări
reprezentative pentru domeniul investigat: studii, monografii, articole din reviste de
specialitate.
11
Tehnica documentării este complexă, în cadrul acesteia două operaţii fiind

indispensabile: citirea şi consemnarea celor citite în fişe (analitice - citate, comentariile
noastre - şi sintetice - conţin câte o idee din lucrarea citită);
-formularea ipotezei (de la grecescul hypo-sub, thetis-aşezare, poziţie: supoziţie,
presupunere)-este un enunţ care cuprinde concomitent întrebarea şi răspunsul probabil,
cercetarea urmând să se pronunţe asupra corectitudinii lor şi dacă se validează să fie
transformate în idee generalizatoare.
Avansarea ipotezei este un moment creator care depinde atât de pregătirea
teoretică cât şi de o serie de factori psihologici ai personalităţii cercetătorului: creativitate,
spontaneitate, tenacitate.
-metodologia cercetării cuprinde: metodele pentru recoltarea faptelor, demersul
logic (inductiv, deductiv), eşantionul (clasele, numărul de elevi, sexul, vârsta, mediul de
provenienţă) şi, în unele cazuri, eşantionul de control (martor).
Tendinţa utilizării unilaterale a unei singure metode ca şi convingerea că unele
sunt infailibile trebuie evitate. Cu toate că observaţia şi experiementul sunt modalităţi
fundamentale de investigare a personalităţii, cercetarea rămâne incompletă dacă nu se
apelează şi la convorbire, chestionar, studiul produselor activităţii, al documentelor
şcolare, anamneza, fiecare furnizând date specifice asupra unor aspecte ale evenimentului
cercetat.
-prelucrarea, analiza şi interpretarea datelor se poate face atât prin operaţii de
analiză, sinteză, comparaţii, raţionamente cât şi prin metode statistice pentru calcularea
valorilor centrale (media aritmetică, mediana), valori care exprimă abateri faţă de tendinţa
centrală (abaterea centrală, abaterea standard).
-redactarea lucrării: structura şi dimensiunea sunt în funcţie de subiect; de regulă
se porneşte de la motivarea alegerii temei, rezumarea cercetărilor precedente asupra
problemei. Urmează partea experimentală în care se avanseazã ipoteze, se prezintă
metodologia cercetării, interpretarea faptelor, formularea concluziilor. Se anexează
materiale ilustrative, listele bibliografice utilizate;
-valorificarea cercetării: în plan subiectiv cercetătorul este mult mai edificat, iar
în plan socioprofesional, lucrarea poate întruni calităţile unei surse de referinţă.
12
Conceptul de metodă . Specificul metodelor Psihologiei educaţiei
Provenind din grecescul methodos (care înseamnã cale, drum către ceva), metoda
este definită în psihologia românească de P.Golu ca reprezentând acea îmbinare şi
organizare de concepte, modele, ipoteze, strategii, instrumente şi tehnici de lucru care dau
corporalitate unui proiect metodologic. Ea este operatorul care mijloceşte trecerea,
ridicarea treptată de la problema de cercetare, enunţată în plan teoretic la reconstrucţia ei
-observaţională, experimentală, acţională - în vederea corectării, optimizării, potenţării,
restructurării unui sector sau altul al practicii sociale.
Psihologia educaţiei utilizează un ansamblu de metode de cercetare şi investigare
comune şi altor discipline psihopedagogice, dar, în cadrul acestora distingându-se prin
anumite particularităţi şi modalităţi de aplicare şi utilizare a lor, în scopul cunoaşterii
personalităţii elevilor. Faptul că subiectul cercetat îl reprezintă copilul, elevul şi nu
adultul, că activităţile studiate sunt cele de învăţare didactică sau socială şi nu activităţi de
muncă productivă atrage după sine individualizarea metodelor. Astfel, observaţia din
psihologia generală devine observaţie psihopedagogică în psihologia educaţiei. Alături de
metodele împrumutate şi adaptate necesităţilor specifice, psihologia educaţiei îşi
elaborează însă şi propriile ei metode cu o fizionomie distinctă şi aplicabile doar în
investigarea şi cunoaşterea elevilor.
2.2 Clasificarea metodelor
Metodele psihologiei au un caracter instrumental, de intervenţie, informare,

interpretare şi acţiune. Ele pot fi clasificate după mai multe criterii:
- caracterul lor: obiective şi subiective;
- specificul realităţilor investigate: calitative şi cantitative;
- natura relaţiei cercetător-subiect: directe şi indirecte;
- scopul lor: metode de recoltare a informaţiilor, metode de prelucrare şi
interpretare a acestora, metode de investigaţie intensivă şi extensivă, metode de diagnoză
13
şi prognoză, metode de cercetare şi metode aplicative (psihoeducationale,

psihoterapeutice);
- caracterul ştiinţific: metode intuitive, empirice şi metode ştiinţifice.
Metodele sunt ghidate de concepţia generală a cercetătorului, de principiile
teoretico-ştiinţifice de la care acesta porneşte, reunite sub denumirea de metodologia
cercetării.
Principalele metode ale Psihologiei educaţiei sunt:
 Observaţia
 Experimentul
 Convorbirea
 Ancheta psihologică
 Metoda biografică
 Metoda analizei produselor activităţii
 Metodele psihometrice
 Observaţia
Observaţia ca metodă de cercetare psihologică, constă în urmărirea intenţionată şi

înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului
(sau ale grupului) ca şi al contextului situaţional al comportamentului fără nici o
intervenţie din afară.
Principalele probleme pe care le ridică observaţia în faţa psihologului sunt:
- ce observăm (conţinutul observaţiei);
- care sunt formele observaţiei;
- de ce anume depinde calitatea observaţiei;
- care sunt condiţiile unei bune observaţii;
- cum pot fi combătute unele obstacole ce apar în calea observaţiei;
-care sunt limitele si avantajele observaţiei.
Conţinuturile observaţiei sunt reprezentate de simptomatica stabilă, adică
trăsăturile bio-constituţionale ale individului ca şi trăsăturile fizionomice, precum şi de
14
simptomatica labilă, adică multitudinea comportamentelor şi conduitelor flexibile, mobile

ale individului, cum ar fi conduita verbală, cea motorie, mnezică, inteligenţă ca şi
varietatea expresiilor afectiv-atitudinale.
Formele observaţiei pot fi clasificate după următoarele criterii:
-orientarea actului observaţional: observaţia şi autoobservaţia;
-prezenţa sau absenţa intenţiei de a observa: observaţia ocazională, observaţia
sistematică;
-prezenţa sau absenţa observatorului: observaţia directă, observaţia indirectă
sau mediată, cu observator uitat, ignorat, cu observator ascuns;
-implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaţia pasivă,observaţia
participativă;
-durata observării: continuă sau discontinuă;
-obiectivele urmărite: integrală sau selectivă.
Calitatea observaţiei depinde de o serie de particularităţi psihoindividuale ale
observatorului: capacitea de a-şi concentra atenţia, de a sesiza esenţialul, de gradul său de
sugestibilitate precum şi de anumite caracteristici ale percepţiei umane: selectivitatea ei,
categorizarea spontană şi structurantă a câmpului de observaţie sau, pur şi simplu, factorii
sociali ai percepţiei care o modelează şi o deformează.
Condiţiile unei bune observaţii sunt:
-stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit;
-selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor
necesare;
-elaborarea unui plan riguros de observaţie,
-consemnarea imediată a celor observate într-un protocol de observaţie;
-efectuarea unui număr optim de observaţii;
-utilizarea grilelor de observaţie.
Combaterea obstacolelor apărute în calea observaţiei vizează observarea unuia şi
aceluiaşi fapt de către mai mulţi observatori şi apoi analiza comparativă a protocoalelor
de observaţie elaborate, realizarea cât mai multor observaţii de către unul şi acelaşi
observator pe baza unor grile de observaţie.Unul dintre avantajele observaţiei este că
permite surprinderea manifestărilor spontane comportamentale ale individului, în
15
condiţiile lui obişnuite de viaţă şi activitate, oferind, mai ales, date de ordin calitativ. În
schimb, un dezavantaj al ei îl constituie faptul că observatorul trebuie să aştepte intrarea
în funcţiune a fenomenului studiat; în acelaşi timp se poate înregistra numai aspectul
global, fenomenologic al comportamentului, fără discrimnări analitice şi fără determinări
cauzale.
 Experimentul
După Greenwood, (1945) experimentul constă în verificarea ipotezelor cauzale

prin integrarea unor situaţii contrastante, controlabile.
Leon Festinger arată că experimentul constă în măsurarea efectelor manipulării
unei variabile independente asupra variabilei dependente într-o situaţie în care acţiunea
altor factori este redusă la minimum.
Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observaţiei, cele cărora
cercetătorul le va studia variaţia în cursul experimentului. De exemplu, numărul de
cuvinte reamintite după citirea unei liste de cuvinte, timpul în care se parcurge un text,
numărul de erori într-o probă reprezintă variabile dependente.
Variabilele independente nu depind de nici o altă variabilă, ele fiind legate de
decizia experiemntatorului, care în mod deliberat le-a introdus în experiment.
Cele mai răspândite tipuri de experimente sunt:
- Experimentul de laborator
- Experimentul natural
- Experimentul psiho-pedagogic
Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din atmosfera lui
obişnuită de viaţă şi activitate şi introducerea într-o ambianţă artificială, anume creată în
camere special amenajate, dotare cu aparatură de laborator, condiţii şi programe de
desfăşurare a experiemenţelor bine determinate, deseori obligatorii.
Experimentul natural presupune aplicarea probei sau a sarcinii declansatoare într-
un cadru obişnuit, familiar de existenţă şi activitate a individului.
Experimentul psiho-pedagogic poate fi de două feluri:
16
-constatativ: urmăreşte fotografierea, consemnarea situaţiei existente la un anumit

moment dat;
-formativ: ţinteşte introducerea în grupul cercetat a unor factori de progres, în
vederea schimbării comportamentului, schimbare constatată prin compararea situaţiei
iniţiale cu cea finală. De exemplu, dacă intenţionăm să verificăm superioritatea unui
procedeu didactic, predăm la o clasă folosind noul procedeu iar la o alta modelul
tradiţional; comparând performanţele elevilor înainte de introducerea noului procedeu cu
cele obţinute după folosirea lui şi, mai ales, cu cele de la o altă clasă (martor) la care s-a
predat în mod tradiţional, vom şti dacă noul procedeu este eficient sau nu.
 Convorbirea
Convorbirea este un dialog angajat între cercetător şi subiectul investigat care

presupune: relaţia directă de tipul "faţă în faţă", abilitatea cercetătorului pentru a obţine
angajarea autentică a subiectilor în convorbire; empatia cercetătorului.
Spre deosebire de observaţie şi experiment prin intermediul cărora investigăm
conduitele, reacţiile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai directă a
vieţii interioare a acestuia, a intenţiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor,
atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraţiilor, conflictelor, prejudecăţilor şi
mentalităţilor, sentimentelor şi valorilor subiectului.
Formele convorbirii sunt:
-convorbirea standardizată, dirijată, structurată, bazată pe formularea aceloraşi
întrebări, în aceeaşi formă şi ordine tuturor subiecţilor, indiferent de particularităţile lor
individuale;
-convorbirea semistandardizată sau semidirijată cu adresarea unor întrebări
suplimentare, cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor;
-convorbirea liberă, spontană, asociată, în funcţie de particularităţile situaţiei în
care se desfăşoară, de cele psihoindividuale ale subiectului, chiar şi de particularităţile
momentului când se face.
Această metodă se particularizează în psihologia şcolară după cum urmează: la
vârstele mici este recomandabilă folosirea ei nu ca metodă de sine stătătoare, ci integrată
17
altor metode (îndeosebi observaţiei) sau subordonată unei activităţi pe care subiectul o
are de îndeplinit (în timp ce el soluţionează o problemă, sau face, execută ceva şi se pot
pune tot felul de întrebări). J.Piaget care a folosit mult această metodă în cercetările sale,
insistă asupra necesităţii neutralităţii cercetătorului, acesta netrebuind să dirijeze sau să
corecteze în vre-un fel mersul gândirii copilului, să-l distreze sau să-l amuze.
Convorbirea trebuie să se desfăşoare în condiţii absolut normale pentru că numai
aşa vor putea fi surprinse mecanismele psihice în desfăşurarea lor firească. La vârstele
mai mari (pubertate, adolescenţă) atât modalitatea de desfăşurare a convorbirii cât şi
tematica ei se diversificã mult, putând fi folosite toate formele enumerate anterior.
 Ancheta psihologică
Ancheta, ca metodă de cercetare psihologică presupune recoltarea sistematică a

unor informaţii despre viaţa psihică a unui individ sau a unui grup social, ca şi
interpretarea acestora în vederea desprinderii semnificaţiei lor psihocomportamentale. În
cercetarea psihologică sunt utilizate două forme ale acestei metode.
- Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale
psihologiei, folosirea ei ştiinţifică implicând parcurgerea mai multor etape:
- stabilirea obiectului anchetei;
- documentarea;
- formularea ipotezei,
- determinarea populaţiei (a universului anchetei);
- eşantionarea;
- alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului;
- pretestul (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat);
- redactarea definitivă a chestionarului;
- alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special
destinate acestei operaţii sau prin autoadministrare);
- defalcarea (depuierea) rezultatelor;
- analiza rezultatelor obţinute în raport cu obiectivele formulate;
- redactarea raportului final de anchetă.
18
Cercetătorul trebuie să stabilească:

-conţinutul întrebărilor, de regulă acestea putând fi:
-factuale sau de identificare care cer date obiective despre subiect (cum ar fi
vârsta, sexul, studiile);
-de cunoştinţe;
-de opinii şi atitudini;
-de motivaţie;
-tipul întrebărilor: cu răspunsuri dihotomice, închise (da-nu); cu răspunsuri libere, lăsate
la initiaţiva subiectului; cu răspunsuri în evantai-mai multe răspunsuri din care subiectul
alege una, două care i se potrivesc modului de a fi sau de a gândi sau pe care le
ierarhizează în funcţie de valoarea ce le-o acordă.
Cercetătorul trebuie să evite o serie de greşeli în formularea întrebărilor, ca de
pildă întrebări prea generale, limbaj greoi, artificializat, tehnicist, specializat, cuvinte
ambigui, cu dublu înţeles, cuvinte vagi (,,cam aşa’’, ,,de regulã’’); întrebări tendenţioase,
care sugerează răspunsul, întrebări prezumtive care presupun cunoşterea dinainte a ceva
despre cel investigat, întrebări ipotetice care atrag după ele un anumit tip de răspuns, de
obicei afirmativ.
 Ancheta pe bază de interviu:
Presupune raporturi verbale între participanţii aflaţi faţă în faţă, centrarea asupra
temei cercetate, direcţia unilaterală de acţiune, fiecare participant păstrându-şi locul de
emiţător sau receptor (prin acesta se deosebeşte de convorbire).
Există interviuri individuale şi de grup, clinice, (centrate pe persoană) şi focalizate
(centrate pe tema investigată).
În practica psihologică, la copiii mici se foloseşte mai mult interviul, iar la elevi
ancheta pe bază de chestionar, chiar prin autoadministrare. Prin intermediul ei sunt
sondate de obicei opiniile, atitudinile, dorinţele, aspiraţiile, interesele vocaţionale ale
elevilor în vederea realizării orientării lor şcolare şi profesionale. Important este ca paleta
întrebărilor dintr-un chestionar să fie cât mai diversificată pentru a da posibilitatea
19
realizării unor investigaţii, atât extensive cât şi intensive. Întrebările trebuie să surprindă
mai multe modalităţi de raportare la realitatea sondată:
- perceptiv: “Ce impresie ţi-a făcut profesorul de limba română? ”
- proiectiv-prezumtiv: “Intenţionezi să-ţi schimbi opţiunea profesională fãcută?”
- apreciativ-evaluativ: “Consideri că angajarea ta în activitatea şcoalară este
satisfăcătoare? ”
- motivator-explicativ: “Care crezi că sunt motivele care uneori te fac să nu înveţi ?” “De
ce te pasionează electronica? ”
Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real şi aspiraţional al
unui elev, gradul de conştientizare a unor probleme, capacitatea sa de înţelegere. De
asemenea, creşte posibilitatea realizării unor cercetări de tip comparativ.
 Metoda biografică
Această metodă vizează strângerea cât mai multor informaţii despre principalele
evenimente parcurse de individ în existenţa sa, despre relaţiile prezente între ele ca şi
despre semnificaţia lor în vederea cunoaşterii istoriei personale a fiecărui individ, atât de
necesară în stabilirea profilului personalităţii sale. Este prin excelenţă evenimenţială,
concentrându-se asupra succesiunii diferitelor evenimente din viaţa individului, a
relaţiilor dintre evenimentele cauză şi evenimentele efect, dintre evenimentele scop şi
evenimentele mijloc. Variantele mai noi ale metodei biografice-cunoscute sub denumirea
de cauzometrie şi cauzogramă - îşi propun tocmai surprinderea relaţiilor dintre aceste
tipuri de evenimente.
Metoda biografică este mai puţin folosită de psihologia şcolară datorită faptului că
cei investigaţi-elevii- nu au încă o biografie amplă care ar putea furniza cercetătorului
date semnificative. Importanţa ei creşte în investigarea adolescenţilor şi tinerilor,
deoarece ei au o biografie mai amplă. Justificarea teoretico-ştiinţifică a metodei este dată
de teza potrivit căreia personalitatea copilului, conştiinţa şi comportamentul său se
formează ca urmare a factorilor şi evenimentelor care acţionează asupra sa. Diferite
evenimente neaşteptate, încărcate emoţional, frustrante sau stressante (divorţul părinţilor,
moartea unuia dintre părinţi, boli, accidente, schimbări de domiciliu, împrejurarea de a fi
20
copil unic sau de a trăi într-o familie cu mai mulţi copii, încadrarea într-o casă de copii,
etc.), lasă urme asupra personalităţii copilului.
Cel mai adeseori biografia ia, fie forma jurnalelor de însemnări, fie forma
anamnezei, ca o discuţie amplă purtată de psiholog cu copilul sau cu părinţii acestuia,
focalizată pe depistarea unor situaţii sau factori patogeni (somatici sau psihici).
 Metoda analizei produselor activităţii
Este una dintre cele mai folosite metode în psihologia copilului şi psihologia
şcolară, dar şi în psihologia educaţiei. Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni
obiect de investigaţie psihologică. Prin aplicarea acestei metode obţinem date cu privire
la: capacităţile psihice de care dispun copiii (coerenţa planului mental, forţa imaginaţiei,
amploarea intereselor, calitatea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor şi aptitudinilor,
etc), stilul realizării (personal sau comun, obişnuit), nivelul dotării (înalt, mediu, slab),
progresele realizate în învăţare (prin realizarea repetată a unor produse ale activităţii).
Pentru cercetători o mare importanţă o are fixarea unor criterii după care să evalueze
produsele activităţii. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea -
incorectitudinea, originalitatea - banalitatea, complexitatea - simplitatea, expresivitatea -
nonexpresivitatea produselor realizate.
 Metodele psihometrice
Această grupă de metode vizează, cum reiese şi din denumirea lor, măsurarea
capacităţilor psihice ale individului în vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare. Cea
mai cunoscută şi răspândită este metoda testelor psihologice.
Testul psihologic este o probă relativ scurtă care premite cercetătorului stângerea
unor informaţii obiective despre subiect, pe baza cărora să poată diagnostica nivelul
dezvoltării capacităţilor măsurate şi formula un prognostic asupra evoluţiei lor ulterioare.
Pentru a satisface aceste deziderate, testul trebuie să îndeplinească anumite condiţii:
-validitatea: să măsoare exact ceea ce îşi propune;
21
-fidelitatea: să permită obţinerea unor performanţe relativ asemănătoare la o nouă

aplicare;
-standardizarea: să creeze aceleaşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi testării. De
regulă, se standardizează: conţinutul probei (acelaşi test cu acelaşi conţinut distribuit
tuturor subiecţilor); modul de conduită a cercetătorului faţă de subiect (se recomandă
utilizarea aceluiaşi instructaj verbal, a aceloraşi conduite faţă de toţi subiecţii), timpul de
aplicare al probei (care trebuie să fie acelaşi pentru toţi subiecţii, aceasta în cazul testelor
cu timp determinat);
-etalonarea: stabilirea unui etalon, a unei unităţi de măsură pentru rezultatele
obţinute în vederea cunoaşterii valoarii lor.
Testele psihologice se clasifică după mai multe criterii:
-după modul de aplicare: individuale, colective;
-după materialul folosit: verbale, neverbale;
-după durata lor: cu timp strict determinat, cu timp la alegerea subiectului;
-după conţinutul măsurat;
-după scopul urmărit: teste de performanţă, teste de personalitate, teste de
comportament.
Pentru a spori utilitatea şi eficienţa testelor este necesară respectarea următoarelor
recomandări:
-crearea unor teste în concordanţă cu specificul sociocultural al populaţiei pe care
urmează a fi aplicate sau, cel puţin, adaptarea celor elaborate pe specificul altor culturi;
-utilizarea nu doar a unui singur test în măsurarea unei însuşiri psihice, ci a unei
baterii de teste;
-corelarea rezultelor obţinute prin aplicarea testelor cu rezultatele obţinute prin
aplicarea altor metode;
-corelarea rezultelor testelor cu rezultatele obţinute în activitatea practică.
22
3. SISTEMUL PSIHIC UMAN
3.1. Conceptul de sistem. Caracteristicile unui sistem
Teoria generală a sistemelor dezvoltată de Ludwig von Bertalanffy (1901-1972)

este o orientare teoretică ce a reprezentat una dintre premisele fundamentale ale
introducerii viziunii sistemice în psihologie.
După Bertalanffy sistemul este orice ansamblu de elemente aflate într-o

interacţiune ordonată (nonîntâmplătoare).
 Caracteristici ale sistemului:

-sistemul conţine un anumit număr de elemente;
-esenţială nu este natura substanţial calitativă a elementelor, ci configuraţia şi relaţiile
dintre ele şi, în special, relaţia de feed-back sau de conexiune inversă;
-elementele se asociază în subsisteme, iar subsistemele legate şi corelate între ele
formează sistemul; de exemplu în psihologie senzaţiile, percepţile, gândirea, memoria
asociate între ele formează subsistemul cognitiv; acesta corelat cu subsistemul afectiv, cu
cel motivaţional şi volitiv formează sistemul psihic uman la care se adaugă sistemul de
personaliate reprezentat de temperament, aptitudini şi caracter; la rândul lui sistemul de
personalitate devine subsistem în raport cu sistemul social;
-noţiunile de sistem şi de element sunt mobile, modificabile : ceea ce într-un cadru de
referinţă este un element, într-un alt complex apare ca subsistem, încadrat într-un sistem
şi invers;
-importantă este nu poziţia de sistem sau de elemente, ci relaţia, interacţiunea şi
dependenţa lor reciprocă;
-sistemul deschis permite atât configuraţii diferite între elementele din interiorul
sistemului, fie că ele sunt materiale, energetice sau informaţionale, cât şi relaţii cu alte
sisteme care pot chiar modifica configuraţia interioară a sistemului iniţial.
23
Prezentăm, din sociologia şi psihologia românească, o altă definiţie, mai

recentă,sistemului, foarte utilă în conturarea conceptului de sistem psihic uman.
Sistemul constă în mulţimea de elemente componente, în ansamblul relaţiilor dintre aceste

elemente structurate multinivelar şi ierarhic şi în constituirea unei integralităţi specifice,
ireductibile la componentele sau chiar la relaţiile individuale dintre ele. Sistemul este
ireductibil la componentele sale în măsura în care se constituie ca o totalitate de elemente
interdependente.
Lazăr Vlăsceanu, 1982
Abordarea sistemică a psihicului uman a fost pregătită de teoria sistemului

funcţional din fiziologie (P. K. Anohin, 1970), structuralismul psihologic (gestaltism: R.
Mucchielli, J. Piaget), cibernetică (N. Wiener, 1948) şi îndeosebi de teoria generală a
sistemelor (L. von Bertalanffy).
Cu mult înainte de Bertalanffy, cel care a atras atenţia asupra caracterului de
sistem al psihicului a fost medicul român Ştefan Odobleja (1902 - 1978). În 1938-1939 el
publică în limba franceză două volume intitulate Psihologia consonantistă. Prin
adjectivul ''consonantistă'', Odobleja desemnează tendinţa specifică diferitelor tipuri de
sisteme, deci şi a celui psihic, către o stare de organizare internă şi către una de
echilibrare cu mediul înconjurător.
Consonanţa reprezintă o acţiune cu caracter reglator atât între elementele
componenete ale sistemului, cât şi între sistemul respectiv şi alte sisteme exterioare lui.
Ori, pentru a putea ajunge la asemenea rezultat, sistemul dat trebuie să comunice cu
exteriorul, să întreţină schimburi energetico-informaţionale, să-şi elaboreze chiar, un
model interior al mediului extern. Cu un cuvânt, sistemul trebuie să interacţioneze cu alte
sisteme. Aceasta interacţiune presupune, pe de o parte, dependenţa sistemului de exterior
(de ceea ce intră în el), pe de alta parte, afirmarea unei finalităţi proprii sistemului dat
(prin ceea ce iese din el). Între verigile de intrare şi cele de ieşire - termeni folosiţi ca
atare de Odobleja -este introdusă relaţia de tip circular, aceasta nefiind altceva decât
conexiune inversă.
Conexiunea inversă sau fedd-back-ul, alături de noţiunile de reglare şi deviaţie,
cele de control şi programare sunt noţiuni esenţiale pentru cibernetica definită de Norbert
24
Wiener ca ştiinţă a controlului si comunicării la om, animal şi maşină. Influienţele

ciberneticii asupra psihologiei pot fi evidenţiate prin analiza naturii informaţionale a
psihicului şi, mai ales, caracterului integrator-sistemic.
Dintre multiplele definiţii ale sistemului psihic uman ne vom opri asupra
următoarelor două:
Sistemul
Sistemul psihic
psihic umanreprezintă un ansamblu
este un sistem autoreglabil de stări
energetico-informaţional de oşicomplexitate
procese
structurate
supremă, prezentând cele mai înalte şi perfecţionate mecanisme de şi
pe baza principiilor semnălizării, reflectării şi simbolizării
coechilibrate
autoorganizare prin intermediul
şi autoreglaj unor operatori
şi fiind dotat specifici
cu dispoziţii de comparare,
selective antiredundante şi
clasificare, opunere, seriere spaţio-temporară, generalizare.
cu modalităţi proprii de determinare antialeatorii.
M. Golu, A. Dicu (1972)
P. Popescu-Neveanu (1987)
Cele două definiţii enunţate anterior cuprind principalele caracteristici ale

sitemului psihic uman:
-caracterul informaţional - energizant al sistemului psihic uman apare din înseşi
natura informaţională a psihicului, dar şi din faptul că omul, trăind într-un univers
informaţional, fiind bombardat permanent de noi informaţii şi trebuind să reacţioneze la
ele este nevoit să-şi elaboreze mecanismele informaţionale sau cognitive de recepţionare
a informaţiilor- senzaţii-percepţii- reprezentări, de organizare, operare şi restructurare a
lor- gândirea, de stocare sau prelucrare a lor-memoria, de combinare şi recombinare-
imaginaţia.
Importantă nu este doar informaţia ci şi modul de operare cu ea, astfel încât, mai
corect ar fi să vorbim de caracterul operaţional informaţional- al sistemului psihic uman.
Cel de-al doilea aspect, caracterul energizant, reiese din faptul că avem de a face
cu un sistem viu, câmpurile bioenergetice reprezentând zone de generare a însăşi
modelelor informaţionale.
Sistemul psihic uman dispune de stări şi procese cu diferite grade de organizare şi
structurare ce le diferenţiază calitativ între ele, acordându-le o notă de valoare. În acest
caz, aspectele de ordin axiologic ale sistemului trec pe prim plan.
Sintetizând, putem spune că sistemul psihic uman este informaţional-operaţional,
stimulator-energizant şi axiologic.
25
- Caracterul interactiv-interacţionist subliniază că sistemul psihic uman este un

sistem prin excelenţă dinamic, neaflându-se aproape niciodată într-o stare de echilibru
perfect, dar nici excluzând posibilitatea unor perioade de relativă stabilitate. Elementele
sitemului nu există în sine, rupte şi distincte unele de altele, dimpotrivă, ele capătă sens
numai în procesul interacţiunii. Caracterul interacţionist este demonstrat de faptul că
nivelul de dezvoltare al unei părţi depinde de nivelul dezvoltării altei părţi.
Interacţionismul dintre componentele sistemului se evidenţiază nu doar în procesul
organizării calitative a acestora, ci şi în cel al destructurării lor. Relaţiile compensatorii
dintre diferitele elemente componente ale sistemului evidenţiază, poate, şi mai pregnant
caracterul interactiv al acestuia.
- Interacţiunea sistemumului psihic uman se realizează nu exclusiv între propriile
sale componente ci şi între el, luat ca întreg şi exterior, aşa încât putem sublinia o altă
caracteristică a lui şi anume faptul că este ambilateral orientat. El asimilează informaţii
atât din exterior cât şi din sine pe care le coordonează în virtutea principiului echilibrării;
numai acest tip de orientare dublă îi asigură normalitatea. Ruperea sistemului de lume şi
centrarea excesivă pe sine, închiderea în sine ar duce la prăbuşirea în sine, la apariţia unor
grave fenomene de dezadaptare cum ar fi autismul sau onirismul.
- Sistemul psihic uman este evolutiv, trece de la o stare la alta, de la o insuficientă
organizare, diferenţiere şi specializare spre forme din ce în ce mai complexe de
organizare, diferenţiere şi specializare. De exemplu, copilul trece de la inteligenţa
senzorio-motorie, la cea preoperaţională, apoi de la cea operaţional-concretă la cea a
operaţiilor formale, îşi formează gândirea logică şi abstractă, pe bază de judecăţi şi
raţionamente ( J. Piaget).
- Sistemul psihic uman nu funcţionează global, nediferenţiat, ci şi pe nivele,
conţinuturile sale căpătând o ierarhizare funcţională şi valorică. Cele trei nivele
funcţionale ale psihicului sunt conştientul, subconştientul şi inconştientul.
- Sistemul psihic uman este antientropic şi antiredundant, ceea ce înseamnă că, pe
măsura constituirii lui, favorizează procesele de organizare şi diminuează efectele
influienţelor perturbatoare; sunt eliminate informaţiile de prisos, cele care-şi pierd
utilitatea sau cele care, în loc să organizeze sistemul, îl dezorganizează.
26
- Sistemul psihic uman are un caracter adaptativ, îndeplinind funcţii de reglare şi

autoreglare. Sistemul psihic uman are funcţia de autoorganizare, adică de a-şi elabora noi
forme, noi modele sau funcţii interne. Autoimpunerea, autorealizarea, autoafirmarea,
autodescoperirea, autoeducaţia, autodepăşirea sunt comportamente specifice prin care se
exprimă funcţia autoorganizatoare a psihicului.
Datorită tuturor acestor caracteristici psihicul a fost considerat ca fiind un sistem
hipercomplex, un fel de rezumat condensat al întregii dezvoltări biologice şi
socioculturale a omului, sistem ce dispune de un număr de elemente active, puternic
saturate de legături interne şi externe.
Evoluţia sistemului psihic uman trebuie să aibă în vedere principalele coordonate
funcţionale:
- este un sistem deschis privind schimburile energetice şi informaţionale cu
mediul, sau din punct de vedere cibernetic este deschis comunicaţional;
Evoluţia se face în baza unei cauzalităţi de tip circular, adică de la cauză la efect şi
de la efect la cauză. Pe această bază se elaborează constante cărora le datorăm programele
pentru receptarea, decodificarea, elaborarea comportamentelor.
- este un sistem închis privind reglarea şi echilibrul sistemului;
Pe măsura constituirii sale are tendinţa de închidere, dobândind mai multã
libertate, mai multă autonomie faţă de mediu datorită posibilităţilor constructive şi
transformatoare exercitate faţă de influenţele externe (ex. înţelegerea, creativitatea în
gândire, etc.)
Modificările evolutive reclamă un control continuu pentru a nu deveni fenomene
entropice, dezorganizând echilibru şi totodată pentru a sprijini trecerea de la o organizare
la alta nouă.
3.2. Structura sistemului psihic uman
După opinia lui Mihai Golu, a aborda sistemic psihicul uman înseamnă:
27
 a stabili elementele componente ale sistemului psihic uman;

 a preciza relaţiile dintre elementele componente;
 a recurge la o distincţie între sistemul respectiv şi alte tipuri de sisteme;
Adoptând o astfel de poziţie psihologia tradiţională împarte fenomenele psihice, ca

elemente componente ale sistemului psihic uman în procese, activităţi şi însuşiri psihice.
Procesele psihice sunt modalităţi ale conduitei cu o desfăşurare discursivă,

plurifazică specializate sub raportul conţinutului informaţional, al formei ideal-
subiective de realizare cât şi a structurilor şi mecanismelor operaţionale.
PROCESE PSIHICE
COGNITIVE:
Senzoriale: senzații,
AFECTIVE:
perceții, reprezentări VOLITIVE:
Emoții, dispoziții,
Logice: gândire, memorie, Voința
sentimente, pasiuni, afecte
imaginație
Activităţile psihice reprezintă modalităţi esenţiale prin intermediul cărora

individul uman se raportează la realitatea înconjurătoare, fiind constituite dintr-
un şir de acţiuni, operaţii, mişcări orientate în direcţia realizării unui scop ca
urmare a susţinerii lor motivaţionale.
Principalele activităţi psihice sunt:

-limbajul
-învăţarea
28
-munca
-creaţia
Însuşirile psihice sunt sintetizări şi generalizări ale diverselor particularităţi

dominante aparţinând proceselor sau activităţilor psihice, formaţiuni psihice calitativ
noi care redau structurile globale, stabile ale personalităţii; sunt configuraţii psihice
mult mai stabile decât procesele psihice.
Principalele însuşiri psihice sau trăsături de personalitate sunt:
- temperamentul
- aptitudinile
- caracterul
Dat fiind faptul că o serie de fenomene psihice nu satisfac atributele proceselor
activităţilor şi însuşirilor psihice, ele sunt încadrate în categoria condiţiilor facilitatoare
sau perturbatoare ale proceselor activităţilor şi însuşirilor psihice. Acestea sunt:
motivaţia, deprinderile, atenţia.
Între toate aceste fenomene psihice, fie că sunt procese, activităţi, însuşiri psihice
sau condiţii există o strânsă interacţiune şi interdependenţă. Astfel, procesele psihice apar
ca elemente componente în structura activităţii psihice şi se regăsesc, transfigurate, în
însuşirile psihice. Activitatea psihică reprezintă cadrul şi sursa apariţiei, formării şi
dezvoltării atât a proceselor, cât şi a însuşirilor psihice. Acestea din urma, odată
constituite, devin condiţii interne ce contribuie la realizarea unei noi structurări,
superioare de data aceasta, ale activităţii psihice.
În accepţiunea psihologiei contemporane româneşti, M. Zlate introduce conceptul
de mecanism psihic în locul celui de fenomen psihic. Noţiunea de mecanism psihic
sugerează prezenţa unor structuri ca elemente componente şi implică ideea de mişcare, de
dinamism, mecanismul fiind considerat o forţă motrice.
Mecanismele psihice pot fi împărţite, după concepţia autorului menţionat, în
următoarele categorii:
- mecanisme informaţional-operaţionale cu :
- mecanisme de recepţionare şi prelucrare primară a informaţiilor:
senzaţii, percepţii, reprezentări;
- mecanisme de prelucrare secundară şi de transformare a
informaţiilor: gândire, memorie, imaginaţie;
- mecanisme stimulator-energizante ale activităţii: motivaţie, afectivitate;
29
- mecanisme de reglaj psihic: limbajul, atenţia, voinţa;

- mecanisme integratoare a tuturor celorlalte în structurile complexe ale personalităţii:
temperament, aptitudini, caracter.
Această clasificare deplasează accentul pe latura instrumentală, dinamică, vie a
psihicului, pe motorul ei şi, mai ales, pe cea a sporirii eficienţei activităţii prin
perfecţionarea propriilor mecanisme.
3.3. Principalele aspecte ale activită ţii psihice
 Aspectul genetic
Din perspectivă cibernetică, geneza psihicului uman reclamă o dublă comunicaţie:

- marea comunicaţie a individului cu lumea externă, al cărei rezultat este modelul
informaţional al realităţii externe în diferitele sale forme de organizare şi concretizare;
- mica comunicaţie a individului cu sine însuşi, al cãrei rezultat este modelul
informaţional al propriului Eu.
În baza comunicaţiei, de la mişcările reflexe de explorare şi până la
comportamentele superioare, de autorealizare, dezvoltarea se face după o traiectorie de
fază a sistemului în ansamblul său; activităţile psihice evoluează de la o stare sincretică în
care percepţia, gândirea, motivaţia, atenţia, etc. sunt doar o unitate globală, la diferenţieri,
delimitări pentru fiecare dintre ele.
Psihologia contemporană orientată spre abordarea sistemică, promovând punctul
de vedere interacţionist arată că odată cu evoluţia de diferenţiere are loc o continuă
stabilire a legăturilor corelative ale celor două tipuri de modele informaţionale. Se ajunge
la integrare conştientă, forma superioară de realizare a interacţiunilor, proprie psihicului
uman.
Principiul interacţionist- relaţional în privinţa determinismului şi dezvoltãrii
vieţii psihice susţine rolul multicondiţionării în care se corelează influenţele externe cu
structura internã a subiectului; condiţiile interne şi externe aflându-se într-un raport
dinamic.
Condiţiile interne sunt reprezentate de:
30
-structura morfo-funcţională a sistemului nervos: neuroni, reţele neuronale, segmente

sau organe de la măduva spinării, trunchi, bulb, protuberanţa care leagă bulbul de
mezencefal, mezencefalul, cele 11 perechi de nervi cranieni, senzitivi, motori şi mixti,
cerebelul, diencefalul constituit din talamus şi hipotalamus, ganglionii sau nucleii bazali
care leagă talamusul de emisferele cerebrale şi emisferele cerebrale;
-viaţa psihică elementară dobândită în embriogeneză prin preluarea de către făt, de la
mamă a unor informaţii din mediul extern, care-i vor influenţa evoluţia;
-structuri preoperaţionale reprezentate de scheme de acţiune, care s-au fixat sub forma
unor algoritmi la indivizi ai căror predecesori, de-a lungul mai multor generaţii, au
practicat acelaşi tip de activitate;
-predispoziţiile, dominante în raport cu viaţa psihică a fătului şi cu algoritmii
preoperaţionali. Acestea sunt reprezentate de tipul de sistem nervos, din punct de vedere
al forţei, echilibrului şi mobilităţii, al proceselor nervoase fundamentale-excitaţia şi
inhibiţia. De asemenea, ele sunt date de structura morfofuncţională a analizatorilor
(vizual, auditiv, olfactiv etc) care influenţează gradul de receptare a stimulilor şi forţa de
reacţie.
Predispoziţiile sunt premise de ordin formal cu caracter plastic, polivalent, în
condiţionarea aptitudinilor, talentelor, a performanţelor în activitate. Aceeaşi
predispoziţie în funcţie de solicitări, învăţări, exersări poate fi valorificată în aptitudini
diferite.
Condiţiile externe sunt reprezentate de ansamblul stimulilor realităţii obiective
capabili să acţioneze asupra organelor de simţ şi să declanşeze o reacţie de răspuns.
Principalele modalităţi ale condiţionării şi determinării socioculturale sunt:
-relaţiile interumane şi de grup;
-modelele de acţiune practică şi condiţiile care sprijină dezvoltarea
comportamentului instrumental;
-relaţiile de comunicare, însuşirea limbii;
-tezaurul cunoştinţelor acumulate de omenire şi structurarea operaţiilor
intelectuale;
-existenţele sociale, preluarea valorilor şi acomodarea subiectului la realizarea lor,
asumarea şi exersarea de roluri profesionale, cetăţeneşti.
31
Influenţa condiţiilor externe (existenţă materială, activitate de comunicare,

existenţă spirituală cu caracter social) la nivelul diverselor procese, funcţii psihice şi a
diverselor etape de vârstã nu este aceeaşi. Astfel, pentru percepţie hotărâtoare este
ambianţa geografică şi de cultură materială, tipul de activitate concretă, cu obiectele
desfăşurată de subiect. Pentru structurarea activităţii motivaţiei un rol mai important îl au
relaţiile sociale, interpersonale, condiţiile ce participă la satisfacerea trebuinţelor, nivelul
aspiraţiilor.
Evoluţia intelectului (gândire, inteligenţă, memorie, etc.) este tributară
construcţiilor lingvistice, învăţării, nivelului solicitărilor vieţii profesionale, sociale, de
ordin cultural.
În relaţia dintre condiţiile interne şi cele externe există un mecanism al
interiorizării şi un mecanism al exteriorizării.
Mecanismul exteriorizării reprezintă obiectivarea, concretizarea în forme de
comportament adecvate a proceselor, calităţilor psihice.
Abordarea sistemică a psihicului uman ne deschide perspectiva înţelegerii
nuanţate a raporturilor dintre psihismul subiectiv şi comportamentul exteriorizat care sunt
nu numai în interacţiune ci şi reciproc convertibile.
Actele comportamentale sunt imitate, preluate, asimilate pe baza învăţării
prelucrate în acte subiective iar acestea din urmă se exteriorizează în comportamente,
respectându-şi fiecare (mentalul şi comportamentul) propriile legi de organizare şi
manifestare.
 Aspectul mecanismelor
Respingând atât dualismul (J. Eccles, W. Penfield) cât şi reducţionismul

(întemeiat pe cuceririle ciberneticii), modelul interacţionist - sistemic postulează
caracterul legic necesar al legăturii psihicului cu creierul:
-creierul apare şi se zvoltă ca organ al psihicului, iar psihicul nu poate exista şi nu
se poate manifesta decât ca funcţie a creierului; funcţia (psihicul) şi structura (creierul) nu
sunt entităţi imanente conectate din afară, ci formează o unitate dinamică evoltivă,
devenirea lor fiind cosubstanţială şi realizându-se într-o intercondiţionare spiralică;
32
- creierul nu poate genera şi produce psihic din interior, în virtutea doar a

structurilor sale celulare şi a activismului său bioelectric şi biochimic bazal; el devine
capabil să realizeze funcţia psihică numai pe baza receptării prelucrării şi stocării
informaţiei furnizate de semnalele din mediul exern şi cel intern al organismului; izolat
de comunicarea cu sursele de informaţie din afara sa, creierul, oricât de bine ar fi
programat din punct de vedere genetic, nu ar ajunge niciodată să producă imagini,
noţiuni, raţionamente, etc;
- prin structura sa celulară, creierul posedă doar ceea ce înseamnă competenta
primară de a fi mecanism al psihicului, de a nu poseda şi performanţe, adică nu-şi
produce viaţa psihică, aceasta elaborându-se treptat în cursul ontogenezei, pe baza
comunicării informaţionale.
Creierul omului este superior creierului celorlalte animale nu numai sub aspect
cantitativ, ci şi calitativ. Aceste note de superioritate sunt reprezentae de:
- creşterea ponderii structurilor asociativ-integrative, în raport cu cele de proiecţie
topică;
- creşterea numărului conexiunilor interneuronale (la nivelul scoarţei cerebrale, de
exemplu, un neuron poate realiza până la 60 000 conexiuni sinaptice);
- creşterea capacităţii rezolutive şi cobinatorice: din aceeaşi cantitate brută de
semnale creierul uman extrage şi obţine, prin prelucrări succesive, un volum
incomparabil mai mare şi mai relevant de produse informaţionale decât orice animal;
- creşterea capacităţii de achiziţie şi instruire;
- producerea şi utilizarea în cursul evoluţiei istorice şi ontogenetice a unui nou tip
de cod-codul verbal-elaborat social istoric, care a permis introducerea prin prelucrarea şi
integrarea informaţiei a principiului abstractizării şi generalizării.
 Aspectul ontologic
De la grecescul ontos=fiinţă, ontologia este o parte a filosofiei care studiază

existenţa ca existenţă.
Forma sau modul de existenţă a activităţii psihice este subiectiv, activ, tăit în plan
mental, deci intern.
33
Activitatea psihică îmbracă două forme de existenţă:

-a imaginilor concret - senzoriale, ca produse primare;
-a constructelor general-abstractizate sub formã de simboluri, formule, legi, ca
produse secundare.
Imaginea este forma primară de interiorizare şi păstrare a informaţiilor cu valoare
de mesaj, obţinute prin relaţia directă, nemijlocită a subiectului cu obiectele şi
fenomenele externe.
Constructele simbolic-abstracte reprezintă coduri rezultate din prelucrări
secundare (superioare) ale informaţiei în baza relaţiilor indirecte, nemijlocite.
Din punct de vedere al conţinutului şi imaginea primară şi constructele simbolice-
abstracte au o notă comună, dată de faptul că sunt purtătoare de informaţii.
Informaţia psihică prezintă note specifice:
- nu poate exista în afara fenomenelor substanţiale şi energetice ale sistemului
nervos (emisferele cerebrale având rol hotărâtor), dar nici nu se reduce numai la
acestea;
-există şi se manifestă numai în procesul comunicării interindividuale, în afara
acestuia există numai potential (ne proiectăm în ceilalţi, valoarea proprie este
apreciată, confirmată sau nu în şi prin celălalt);
-nu se percepe direct, nemijlocit ci prin efectele pe care le generează asupra
comportamentului propriu şi interindividual;
-între latura semantică a informaţiei şi latura de comandă (care formulează
ordinele, alcătuieşte programul prin implicarea conexiunii inverse), trebuie sã existe
un echilibru, pentru că stă la baza organizării şi reglării comportamentului în raport cu
lumea şi cu propria fiinţă;
-are un rol instrumental, pragmatic, ajutându-ne să luăm în stăpânire realul. Şi din
punct de vedere ontologic, trebuie realizat un echilibru între latura semantică, cu
ajutorul căreia pătrundem în real şi latura pragmatică, prin care ne distanţăm,
transformăm, participăm la marcarea sensului vital al existenţei activităţii psihice
individuale.
În privinţa prelucrării informaţiei, cele două forme existenţiale ale activităţii
psihice au, de asemenea, în comun faptul că se realizează prin operaţii, numai că la
34
nivelul imagisticului sunt senzoriale, externe iar în cealaltă sunt mentale, logico-
semantice, bazate pe integratori verbali.
Ontologic, sistemul psihic uman este o construcţie rezultată din integrarea
imagisticului cu simbolicul, într-o organizare coerentă, finalistă.
 Aspectul instrumental - pragmatic
Viaţa psihică evoluează şi prin activarea unor acte, operaţii care servesc drept
mijloace pentru dezvoltarea unei acţiuni şi obţinerea unor efecte. Folosirea instrumentelor
psihologice amplifică şi extinde enorm posibilităţile comportamentului. Cuvântul, de
exemplu are valoare de instrument psihic.
Pentru Vâgotski, cuvintele sunt instrumente spirituale ce se încarcă în procesul
acţiunilor comunicative cu conţinut determinat.
Funcţiile psihice superioare se construiesc pe baza şi în procesul activitãţii
instrumentale. În subiect nu pot fi despărţite funcţiile cognitivă şi pragmatică, ,,homo
sapiens'' şi ,,homo faber'' există unul prin celălalt şi progresează în acelaşi mod.
Aspectul instrumental -pragmatic este relevant pentru capacităţile adaptativă şi
transformativ-creatoare ale sistemului psihic uman; acestea nu sunt posterioare
cunoaşterii, ci intervin ca factor de iniţiere şi dezvoltare a demersurilor cognitive.
Mai mult chiar, toată instrumentaţia cunoaşterii se subordonează eficienţei către
care converg atât reflectarea cât şi creaţia, constructivismul psihologic înscriindu-se într-o
organizare dinamicã în care întrebările ,,ce’’ şi ,,de ce’’ coexistă.
Nivelurile activită ţii psihice
Sistemul psihic uman este un ansamblu de funcţii şi procese psihice senzoriale,

cognitive şi reglatorii ce se află în interacţiune, activează simultan şi sunt dispuse la trei
niveluri: conştient, subconştient şi inconştient.
 Nivelul conştient
35
Are ca suport fiziologic activitatea scoarţei cerebrale, a neocortexului,

formaţiunea cea mai nouă şi fragilă a sistemului nervos. Se realizează în starea de veghe,
activismul cerebral având nevoie de o perioadă destul de mare pentru a se reface
energetic.
Nivelul conştient reprezintă forma supremă de organizare psihică prin care se
realizează integrarea subiectiv-activă a tuturor fenomenelor psihice şi care face posibilă
raportarea continuă a individului la mediu.
La acest nivel se realizează o reflectare cu ştiinţă, adică o reflectare în care
individul dispune de informaţii pe care le poate utiliza, sau îsi dă seama în încercările de a
înţelege, a descifra, interpreta. Este evidenţiată, astfel, funcţia informaţional-cognitivă a
conştiinţei, prin vehicularea imaginilor, ideilor, impresiilor.
Nivelul conştient îndeplineşte funcţii finaliste şi anticipativ-proiective prin
stabilirea şi îndeplinirea scopurilor.
De asemenea, caracterul planificat al activităţii conştiente evidenţiază funcţia
reglatoare iar cel creator se exprimă în funcţia creativă, urmărind modificarea,
schimbarea realităţii reflectate şi adaptarea la necesităţile proprii şi sociale.
Nu se poate pune semnul egal între sistemul psihic uman şi conştiinţă, deşi la
aceasta participă toate funcţiile şi procesele psihice. Ea este o sinteză creatoare, o
integrare de fenomene psihice, care prin ele însele nu sunt conştiente şi unele nici nu
devin fapte de conştiinţă, dar toate formează un câmp în cadrul căruia, prin corelări între
fenomene şi semnificaţie, apar efecte specifice conştientizării.
Particularizările organizării conştiente, funcţiile ei subliniază nu numai
complexitatea, ci caracterul specific uman al nivelului în discuţie. În realizarea acestui
fenomen, conştiinţa, intervin toate procesele psihice, reflectarea cu ştiinţă arată
importanţa proceselor cognitive: gândirea fiind factorul principal, scopurile exprimă
dorinţele, necesităţile, aspiraţiile, angajează planul afectiv-motivaţional.
Psihologul român Vasile Pavelcu (1901-1990) a relevat existenţa unei constiinţe
afective. Caracterul anticipat-creativ surprinde implicarea imaginaţiei, îndeosebi a celei
de tip creativ, iar caracterul planificat exprimă rolul gîndirii, al voinţei.
 Nivelul subconştient
36
Se situează sub nivelul conştient; este sediul acţiunilor automatizate şi al unor

stocuri de cunoştinţe acumulate dar care au scăpat parţial controlului conştient. La acest
nivel participă: memoria potenţială, ansamblul deprinderilor şi operaţiilor de care dispune
subiectul, montajele perceptive sau intelectuale stereotipizate, care cândva au fost
conştiente, dar care în prezent se desfăşoară în afara controlului conştient.
El este o rezervă şi o bază pentru activitatea conştientă. Subconştientul are un
anumit grad de transparentă, motiv pentru care poate fi considerat o conştiinţă implicită.
P.Popescu-Neveanu susţine că subconştientul prezintă două trăsături principale:
proximitatea faţă de constiinţă şi compatibilitatea cu ea.
M. Zlate susţine că subconştientul nu este doar un rezervor, un păstrător al
faptelor de conştiinţă, ci are propriile lui mecanisme cu ajutorul cărora prelucrează,
restructurează. Trecerea timpului, emoţiile, distragerea de la activitatea respectivă,
această veritabilă anestezie psihică, dupã Walon fac ca amintirile, obişnuinţele reactivate
să nu mai fie identice cu cele care cândva au intrat în subconştient. Totodată,
subconştientul este sediul expresiilor emoţionale de tip neurovegetativ: paloarea,
înroşirea feţei, tremurul vocii, etc.
 Nivelul inconştient
Se află la polul opus nivelului conştient, în zonele de profunzime ale sistemul

psihic uman. În timp ce conştiinţa se orientează predominant asupra realităţii obiective,
inconştientul se concentrează asupra propriei fiinţe, pe care o exprimă direct în ceea ce
are ca porniri instinctuale, pulsiuni, trebuinţe, stări afective, gânduri ascunse, fantasme
profunde, abisale sau refulate.
Psihologia contemporană defineşte inconştientul ca fiind o formaţiune psihică ce
cuprinde tendinţele ascunse, conflictele emoţionale generate de resorturile intime ale
personalităţii. Suportul acesteia este activitatea nervoasă la nivelul subcortical, în special
al măduvei spinării. Nu este lipsit de organizare, numai că aceasta diferă de cea de tip
conştient, este una foarte personală, ce încearcă să impună propria subiectivitate.
Activitatea inconştientă se realizează prin:
37
-activităţi automatizate, algoritmice, prezente la toţi indivizii umani;

-activităţi haotice, impulsive care scapă controlului.
Deşi se manifestă spontan, impulsiv, inconştientul are structuri bine delimitate.
Psihologul francez H.Ey consideră că acestea sunt:
-sistemul neuro-vegetativ sau autonom cu funcţiile sale respiraţie, circulaţie, digestie;
-automatismele psihologice sau inconştientul subliminal exprimat de organizarea
normală a câmpului conştiinţei;
-baza inconştientă a persoanei care conţine stadii arhaice.
Inconştientul îndeplineşte următoarele roluri:
-rol de energizare şi dinamizare a întregii vieţi psihice a individului;
-rol de facilitare a procesului creator, sprijinindu-l prin procedeele de combinare
şi recombinare de tip spontan (cerebraţia latentă din procesele creative în care
inconştientul preia şi împlineşte căutări conştiente);
-rol de asigurare a unităţii Eu-lui, prin aceea că este principalul depozitar al unor
categorii de informaţii şi al tensiunilor motivaţionale care, prin organizare specifică
participă la evoluţia constiinţei sau, cum ar fi spus Mihai Ralea, inconştientul dă
constiinţei seva de viaţă de care are nevoie, acordându-i momente de repaus şi
reorganizare.
Între cele trei niveluri sunt interacţiuni permanente dar nu treceri reciproce, ci
relaţii dinamice de implicaţie în însăşi structura fiinţei noastre conştiente. Inconştientul
nici nu poate exista fără structura conştiinţei cu care este cosubstanţial. Henry Ey, în acest
sens, susţine că raporturile conştient-inconştient sunt raporturi organice de subordonare
sau de integrare, ordine care fundamentează mişcarea de ascensiune a devenirii
conştiente.
Interacţiunile şi acomodările între nivelurile funcţional-dinamice ale activităţii
psihice nu trebuie să eludeze legile de organizare ale conştientului şi inconştientului
radical deosebite, ceea ce se exprimă în bipolaritatea sistemului psihic uman, unul din
poli fiind dominat de raţionalul obiectiv, celălalt de psihismul bazal, profund subiectiv.
38
CONCEPTUL DE DEZVOLTARE PSHICĂ
4.1. Fenomene definitorii ale dezvoltă rii psihice
Dezvoltarea este înţeleasă ca un proces obiectiv, universal şi necesar, care se

realizează ca o mişcare ascendentă, de la simplu la complex, de la inferior la superior,
prin trecerea de la o stare calitativă veche la o alta nouă.
Procesul dezvoltării implică progresul în continuă reînnoire, înlocuirea legică a
vechiului prin nou, în opoziţie cu descompunerea, cu regresul.
O primă caracteristică a dezvoltării psihice este aspectul direcţional, adică

orientarea într-o direcţie progresivă a tuturor schimbărilor psihice, exprimate, în esenţă,
prin:
-modificări în dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltării psihice:
lărgirea câmpului perceptiv, îmbogăţirea vocabularului, creşterea volumului memoriei,
etc.
-schimbări în proporţii: schimbarea raportului între activitatea primului sistem de
semnalizare şi al celui de-al doilea sistem de semnalizare, între activitatea gândirii
concrete şi a gândirii abstracte, între memoria mecanică şi memoria logică etc;
-dispariţia unor forme vechi: limbajul infantil, gândirea situaţională,etc.
39
-apariţia unor forme noi: gândirea abstractă, atenţia post-voluntară, memoria voluntară,
imaginaţia creatoare, sentimentele superioare.
Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc, aparent fără cauză, ci sunt
rezultatul unor acumulări cantitative care determină noi forme de comportament şi
cunoaştere ce înlocuiesc vechile forme; dar aceste noi forme nu le anulează complet pe
cele vechi ci le include, restructurându-le într-o nouă calitate. Astfel schimbările,
dezvoltarea este continuă şi are caracter progresiv, de acumulare, realizându-se prin două
fenomene majore: creşterea şi maturizarea.
 Creşterea reprezintă totalitatea modificărilor şi amplificărilor cantitative care

odată cu scurgerea timpului, duc la atingerea proporţiilor medii ale adultului.
Creşterea este un fenomen determinat în mod hotărâtor de ereditate şi este în
relativă independenţă faţă de mediu.
 Maturizarea este un proces de modificări calitative şi din acest motiv, un
fenomen superior creşterii.
Fiecare nivel de dezvoltare exprimă atât un proces de creştere, cât şi un proces de
maturizare, între creştere şi maturizare stabilindu-se o relaţie de intercondiţionare, în
sensul că maturizarea este condiţionată de creştere, este un rezultat al creşterii, iar după
ce s-a constituit maturizarea, ea devine bază pentru un nou proces de creştere.
Creşterea are caracter permanent, iar maturizarea este un proces neuniform,

periodic, secvenţial.
4.2. Factorii dezvoltă rii psihice
Foarte disputată este încă controversa ştiintifică cu privire la stabilirea factorilor

dezvoltării psihice şi a modului în care aceştia actionează asupra evoluţiei individului.
Pot fi diferenţiate câteva poziţii teoretice în acest sens:
-poziţia care considera că dezvoltarea individului se face, în ansamblu, sub
influienţa unui singur factor; astfel, teoriile biologiste consideră că ereditatea este factorul
esenţial şi exclusiv de influienţare a dezvoltării; conform acestei poziţii, procesele şi
însuşirile psihice ale personalităţii ar fi transmise pe cale ereditară, mediul constituind o
40
condiţie accesorie care facilitează sau nu manifestarea unor funcţii psihice preformate,
înscrise în "programul genetic";
-poziţia care consideră că dezvoltarea psihică se datorează îndeosebi influienţei
mediului; această conceptie explică performanţele dezvoltării psihice exclusiv pe baza
mediului economic, social şi cultural în care s-a născut şi trăit copilul; astfel, mediul ar
decide în mod absolut asupra dezvoltării intelectuale şi morale a personalităţii;
-poziţia care apreciază că educaţia ar putea crea, după modul în care ea este
concepută şi exercitată, capacităţi psihice deosebite, chiar genii.
Tuturor acestor poziţii li se opune teoria psihologiei moderne care porneşte de la
premisa că dezvoltarea psihică este un proces foarte complex, care se realizează în cadrul
unităţii organism-mediu, ca o consecinţă a influienţelor active a condiţiilor externe
(mediu, educaţie) prin intermediul condiţiilor interne (ereditatea), educaţia constituindu-
se ca un factor conducător în raport cu ceilalţi, care ia în considerare şi valorifică
contribuţia specifică a acestora.
 Ereditatea
Ereditatea este rezultatul însumării influienţei condiţiilor de mediu de-a lungul
generaţiilor şi reprezintă proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de
la antecesori la succesori. La om ereditare sunt două categorii de trăsături: conservatoare
(ale speciei umane şi de generaţie) şi variabile (ale fiecărui individ în parte).
Din prima categorie de trăsături fac parte trăsăturile speciei umane: structura şi
conformaţia anatomică, poziţia verticală, un anumit tip de metabolism, particularităţi ale
organelor de simt, caracteristici ale dinamicii corticale etc. Dintre transmisiunile ereditare
ce pot apărea la câteva generaţii amintim: dimensiuni ale taliei, predispoziţii la boli,
structuri preoperaţionale etc.
Trăsăturile variabile, individuale constituie specificul biologic ce garantează o
anumită modalitate, diferenţială de adaptare şi de reacţie. Acestea, în psihologie au fost
denumite predispoziţii. Ele sunt reprezentate de particularităţi morfofuncţionale ale
sistemului nervos central, şi ale analizatorilor. Predispoziţiile au caracter plastic şi
polivalent, conţinutul şi calitatea ce urmează a fi cultivată potrivit acestor potenţe
funcţionale fiind în funcţie de influienţele mediului şi sensul acţiunii educative.
 Mediul
41
Mediul reprezintă totalitatea factorilor externi care acţionează asupra

organismului, determinând reacţiile acestuia şi influienţând dezvoltarea sa.
Raportul organism-mediu la om este foarte complex şi are caracteristici proprii
faţă de celelate animale, fiind în esenţă, exprimat prin raportul om-societate. Mediul
social, ca factor al dezvoltării, se află într-o continuă dinamică, în interiorul acesteia
dezvoltându-se anumite relaţii sociale, anumite reguli morale, o anumită structură a
familiei etc.
În mediu şi prin mediu se exprimă un anumit nivel de cerinţe şi, în acelaşi timp,
un anumit nivel de trebuinţe ca produse ale existenţei omului în societate. Influienţa
complexă asupra dezvoltării copilului poate fi exercitată de mediu atât în mod sistematic
şi organizat prin institutiile sale dar şi întâmplător, haotic prin factori şi evenimente mai
greu controlabile. Cea mai semnificativă influienţă asupra dezvoltării psihice se
realizează prin sistemul cerinţelor sociale care se manifestă faţă de individul în
dezvoltare, solicitându-i acestuia un efort de adaptare.
 Educația
Educaţia este o componentă a mediului social dar se opune influienţelor
întâmplătoare ale mediului prin caracterul conştient, sistematic, planificat, de exercitare a
influienţelor formative într-un cadru instituţionalizat, printr-un personal pregătit în acest
sens.
Educaţia constituie pârghia cea mai de seamă în organizarea specificului
multilateral al personalităţii, este un proces care, având caracter activ, determină o
automişcare în care se crează mereu relaţii noi între forţele şi influienţele externe şi
dimensiunile forţelor şi cerinţelor interne, între cerinţele societăţii faţă de individ şi
posibilităţile şi cerinţele lui faţă de societatea în care se dezvoltă. În acest mod, educaţia
capătă rol de conducător în raport cu ceilalţi factori ai dezvoltării, dirijând, pe de o parte,
cerinţele externe ale mediului în concordanţă cu posibilităţile interne ale copilului, iar pe
de altă parte, potenţând posibilităţile ereditare ale individului şi aducându-le la nivelul
cerintelor externe.
 Legile dezvoltării psihice

În sfera dezvoltării psihicului acţionează o serie de legi specifice:
42
 legea dezvoltării inegale a psihicului care precizează că, în condiţiile cele

mai favorabile de educaţie, diferite procese şi însuşiri psihice, precum şi
trăsăturile psihice ale personalităţii nu se află la acelaşi nivel de
dezvoltare, faptul se explică atât prin prezenţa predispoziţiilor cât şi prin
diferenţieri în experienţa nemijlocită a individului; oricât de unitară şi de
armonioasă ar fi educaţia, ea nu poate anihila această diferenţiere, ci doar
reglează această inegalitate;
 legea plasticităţii sistemului nervos condiţionează, în esenţă, acţiunea
influienţelor instructiv-educative asupra psihicului; una din manifestările
acestei legi este compensaţia: dacă o funcţie psihică este mai slab
dezvoltată, celelalte funcţii se potenţează energetic pentru a asigura
adaptarea şi integrarea individului;
 legea socilizării crescânde a funcţiilor psihice pe măsura creşterii
complexitătii lor a fost formulată de către psihologul R. Zazzo (1960) în
următoarea expresie: … " cu cât o funcţie este mai complexă, cu atât mai
puţin depinde de ereditate" ceea ce semnifică faptul că gruparea funcţiilor
psihice după dependenţa lor ereditară este inversă în raport de gradul lor
de complexitate, procesele psihice superioare, specific umane, fiind
sociale prin originea lor;
 legea diferenţierii precizează că dezvoltarea psihică urmăreşte sensul de la
nediferenţiat spre diferenţiat;
 legea centralizării semnifică faptul că sensul dezvoltării este de la difuz,
vag către centralizare şi integrare.
4.3. Teoria stadială a dezvoltă rii psihice – stadiile dezvoltă rii psihice
Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaţional al căror rol

principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltării psihice la un anumit moment
al evoluţiei. Prin intermediul reperelor psihogenetice se controlează ordinea, conţinutul,
direcţia şi totodată normalitatea dezvoltării psihice a copilului.
43
Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se referă la toate ciclurile

vieţii) se manifestă prin conduite, caracteristici şi atitudini psihice care permit să se
identifice în cazuri concrete diferenţele sau distanţa psihologică faţă de caracteristicile
considerate normale.
 Dimensiuni:
-latura instrumentală ne ajută la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile
vieţii;
-latura teoretică permite descrierea şi anticiparea dezvoltării, a reacţiilor
semnificative ale persoanei;
- latura generală, nespecifică, universal umană (ex. caracteristicile inteligenţei);
- latura particulară, specifică legată de identitatea de neam, de ţară, de grup
cultural, social şi profesional.
Reperele psihogenetice se referă cu precădere la latura nespecifică şi mai puţin la
cea specifică, întrucât aceştia se consideră că au cea mai relevantă valabilitate.
 Principalele caracteristici ale reperelor psihogenetice şi psihodinamice sunt:
-se exprimă în formaţiuni foarte complexe ce pot evidenţia normalitatea sau

abaterea de la aceasta (întârzieri, precocitate);
-prin modul cum se ierarhizează, prin felul lor de a se exprima, reperele pot pune
în evidenţă caracteristicile de maxim activism, latura dinamică cea mai pregnantă;
-întârzierile prelungite de apariţie a caracteristicilor considerate reperele
psihogenetice constituie indici de retard sau de debilitate psihică mai ales pentru anii
copilăriei;
-întârzierile care apar după ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost
identificate, evidenţiază condiţii deficitare sau stresante de educaţie şi mediu de viaţă .
În baza opţiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere psihogenetice
sau psihodinamice (ex. A. Gessel a structurat un sistem de repere ce reţine 10 conduite
reprezentative: caracteristici motorii, felul cum evolueazã igiena corporală, modul cum se
44
exprimă emoţiile, etc., J.Piaget a considerat repere conduitele saturate în factori de

inteligentă, A.N.Leontiev a luat în considerare activitatea predominantă) s-au a promovat
diferite teorii cu privire la dezvoltarea psihicã de tip stadial.
4.4. Modalită ţi de operare a criteriilor în definirea stadiilor
Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător

la toţi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltării, ce se succed unele după altele.
De aceea, o caracteristică majoră a dezvoltării psihice este stadialitatea ei.
Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieţii psihice, deci
la nivelul procesualităţilor psihice (cognitive, afective, moral-sociale,etc) - ca stadii
genetice, cât şi în perspectivele transversale ce urmăresc unitatea diverselor aspecte ale
vieţii psihice într-o etapã anume - ca stadii de vârstă sau psihodinamice.
Stadiul de vârstă nu este identic şi nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale
diverselor procese psihice. Un stadiu de vârstă poate cuprinde aspecte ce ţin de două
stadii genetice diferite ale aceloraşi procesualităţi psihice (ex. gândirea şcolarului
operează atât cu elemente concrete, situative cât şi cu cele logice). De asemenea, pot
exista decalaje între diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de
dezvoltare diferite (ex. decalajul între maturizarea cogntivă, afectivă şi morală în
adolescenţă). Vârsta cronologică nu corespunde cu vârsta biologică şi nici cu cea psihică,
iar aceasta din urmă poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite chiar dacă momentul
cronologic este acelaşi.
În precizarea reperelor psihogenetice ca posibilităţi de explicare a dezvoltării
psihice, U. Şchiopu propune trei criterii:
-tipul fundamental de activitate: joc, învăţare, muncă-exprimă direcţionarea şi
structurarea forţei energetice psihice pentru asimilarea de cunoştinţe, funcţionalitatea
deprinderilor, abilităţilor cu tendinţa de a fi integrate în trăsături, însuşiri de personalitate;
45
-tipul de relaţii care pot fi obiectuale şi sociale; exprimă structura evolutivă sub
raportul adaptării şi integrării sociale;
-tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi cerinţe subiective (dorinţe,
idealuri, aspiraţii) ca şi contradicţiile dintre fiecare categorie şi posibilităţile societăţii de
a le satisface. Alte categorii de contradicţii sunt: opoziţia dintre structurile psihice vechi
şi cele noi (deprinderi, sentimente, interese), dintre diferitele laturi şi caracteristici ale
personalităţii (aspiraţii-posibilităţi, afectivitate-inteligenţă) ca şi dintre conştient şi
inconştient.
Aceste trei criterii se raportează la vârsta cronologică.
Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor
STADIUL CRITERII
Stadiul  activitatea fundamentală a individului: satisfacerea trebuintelor
sugarului: organice;
0-1 an  relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiţionate: de apărare,
alimentar, care-i permit copilului să se adapteze la mediu;
 tipul de contradictii: dependenţă totală faţă de adult.
Stadiul  activitatea fundamentală: manipularea obiectelor, dar lipseşte
antepreşcolar: scopul conştient;
1-3 ani  tipul de relaţii: începe elaborarea primelor reflexe condiţionate
(alimentar, igienic);
 tipul de contradicţii: gradul de dependenţă faţă de adult scade; se
dezvoltă capacitatea de verbalizare şi deplasare independentă.
Stadiul  activitate fundamentală: jocul-activitate specific umană pentru că
preşcolar: este conştientă; se desfăşoarã pe bază de reguli unanim acceptate, în
3 – 6,7ani joc copilul interpretează anumite roluri în conformitate cu care îşi
alege comportamentul adecvat;
 tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale, devine o persoană cu statut
social, are obligaţii şi drepturi: să se trezească la anumite ore, să se
îmbrace, are dreptul să meargă la grădinită;
 tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scade datorită constituirii
46
conştiintei de sine şi creşterii caracterului critic al gândirii.

Stadiul  activitatea fundamentală: învătarea impusă, dirijată din exterior;
şcolarului mic  tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum şi obligaţiile şi
6,7-10,11 ani drepturile;
 tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este influenţat de
formarea unei concepţii proprii despre realitatea înconjurătoare.
Stadiul  activitate fundamentală: învătarea şi independenţă (îşi permite să
preadolescent nu-şi facă toate temele, să absenteze de la ore fără motive speciale;
10-14 ani  relaţiile se diversifică depăşind pragul şcolii (în grupul sportiv,
artistic,etc.)
 tipul de contradicţii: este vârsta marilor contradicţii, se dezvoltă
conştiinţa de sine, doreşte să-şi impună opiniile dar nu reuşeşte
întotdeauna pentru că nu sunt bine conturate; contradicţia între
generaţii este necesară dar nu trebuie transformată în conflict.
Stadiul  tipul de activitate: învătare şi muncă creatoare, are posibilitatea de
adolescent a-şi impune originalitatea;
14-18,20 ani  tipul de relatii: se integrează ca o persoană activă, cucerind o
anumită poziţie în actuala ierarhică;
 tipul de contradicţii: relaţia este mai calmă; adolescentul şi adultul
operează în aprecierea celuilalt cu criterii valorice.
În baza celor 3 criterii amintite, U.Schiopu si E.Verza propun următoarele cicluri

ale vieţii cu substadiile implicate:
CICLUL VIEŢII SUBSTADII

1. PRENATAL -perioada embrionară
-perioada fetală precoce
-perioada fetală tardivă
2. COPILĂRIA -naşterea
-primul an de viaţă
-prima copilărie-perioada antepreşcolară
47
1-3 ani
-a doua copilărie-perioada preşcolară
3-6,7 ani
-a treia copilărie-perioada şcolarã mică
PUBERTATEA 6-10 ani
ADOLESCENŢA -pubertatea (10-14 ani)
-adolescenţa 14-20 ani
(0-20/ 24 ani) -adolescenţa prelungită 20-24 ani
3. Vârstele adulte -tinereţea 25-35 ani

active -vârsta adultă precoce 35-44 ani
(20/ 24-65 ani) -vârsta adultă mijlocie 45-55 ani
-vârsta adultă tardivă 55-65 ani
4. Vârstele de -perioada de trecere 66-70 ani
involuţie -perioada primei bătrâneţi 70-80 ani
(65-90,….ani) -perioada celei de a doua bătrâneţi 80-90
ani
-perioada marii bătrâneţi peste 90 ani
Particularită ţile psihice ale preadolescentului şi adolescentului
La ieşirea din copilărie şi începutul adolescenţei, ca şi în tot decursul acestei

perioade, avem în faţa noastră dezvoltarea impetuoasă a unei personalităţi cu trăsături în
plină formare.
Adolescenţa este o perioadă importantă a dezvoltării umane, perioadă de
numeroase şi profunde schimbări biologice, fizice, psihice, morale, etc, perioadă a
dezvoltării, în care dispar trăsăturile copilăriei, cedând locul unor particularităţi complexe
şi foarte bogate, unor manifestări psihice individuale specifice.
Adolescenţa cuprinde două faze :
48
-una timpurie între 10-11/13-14 ani, perioadă a transformărilor profunde fizice şi

fiziologice, a unor conturări complicate a intereselor, aptitudinilor şi concepţiei morale a
copilului; această perioadă se numeşte preadolescenţa sau pubertate.
-a doua perioadă 13-14/17-18 ani este cea a adolescenţei propriu-zise ce se
caracterizează printr-o echilibrare puternică, intimă a concepţiei despre lume şi viaţă, prin
clarificarea şi intensificarea elaborării idealurilor omului, printr-o mare dezvoltare a
laturii cognitive,afective şi voliţionale a personalităţii.
 Preadolescenţa – caracterizare generală

Aspectul exterior se caracterizează prin lipsa de armonie, mâinile fiind mai lungi
decât trunchiul, nasul disproporţionat în raport cu faţa, întreaga conformaţie lăsând
impresia unei fiinţe deşirate.
Se constată schimbări evidente la nivelul vieţii psihice. Actele de autoritate ale
părinţilor sunt cu greu suportate, fiind supuse unui acut discernământ critic dacă nu sunt
intemeiate şi necesare. Se mainfestă o schimbare în comportamentul copilului, ce ar avea
următoarea explicaţie: până în această perioadă cunoştinţele părinţilor, în majoritatea
cazurilor, au fost suficiente pentru lămurirea diferitelor probleme din viaţa copilului, iar
capacitatea intelectuală a acestuia era încă puţin dezvoltată spre a-şi da seama de unele
insuficienţe ale părinţilor. Acum însă, venind în contact cu cunoştinţe variate şi profunde,
iar gândirea dezvoltându-se la capacitatea realului, insuficienţele părinteşti nu mai trec
neobservate.
La această vârstă se dezvoltă conştiinţa de sine, preadolescentul fiind animat de
dorinţa de a-şi cunoaşte propriile sale posibilităţi, pentru a-şi da seama în ce măsură poate
fi util celor din jur.
Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societăţii, cu o înaltă
conştiinţă a datoriei, în orice domeniu ar activa (ştiinţific, literar, artistic, tehnic, etc).
 Adolescenţa – caracterizare generală

Adolescenţa se anunţă a fi o etapă mai calmă, mai liniştită decât perioada
anterioară, tânărul adoptând acum o poziţie mai conştientă faţă de mediul social şi de
problemele complexe ale acestuia. Copilul se orientează mai mult către lumea externă, în
49
aspectele ei multiple, dar îşi îndreaptă atenţia şi către propria-i viaţă psihică, în
cunoaşterea căreia tinde să se adâncească tot mai profund.
Caracteristicile cele mai importante ale adolescenţei sunt (după Şt. Zisulescu) :
-dezvoltarea conştiinţei de sine
-afirmarea propriei personalităţi
-integrarea treptată în valorile vieţii
 Dezvoltarea conştiinţei de sine

Adolescenţa se manifestă prin autoreflectare, prin conştiinţa că existenţa proprie
se deosebeşte substanţial de a celorlalţi oameni, reprezentând o valoare care trebuie
preţuită şi respectată.
Conştiinţa de sine este un proces complex care include, pe de-o parte, raportarea
subiectului la sine însuşi, la propriile trăiri, iar pe de altă parte, confruntarea acestora,
compararea lor cu lumea în mijlocul căreia trăieşte. Cel mai înalt nivel al conştiinţei de
sine este atins de elev atunci când el se poate privi ca subiect al activităţii sociale, ca
membru al colectivului. Conştiinţa de sine este în primul rând conştiinţa poziţiei sociale a
omului.
Factor de seamă al dezvoltării conştiinţei de sine îl constituie activitatea şcolară şi
natura relaţiilor cu adulţii, aprecierile acestora faţă de calităţile şi munca adolescentului,
precum şi aprecierea grupului din care face parte.
O caracteristică a adolescenţei este şi proiectarea idealului în viitor; un aspect al
acestei preocupări este interesul pentru profesia pe care o va îmbrăţişa, determinându-l la
reflecţie asupra vieţii sale interioare; adolescentul se analizează spre a-şi cunoaşte
calităţile, spre a se convinge de valoarea lor în raport cu profesia la care se va decide.
Capacitatea de a se preocupa de propria persoană, de a medita, şi de a-şi analiza
trăsăturile psihice, nu înseamnă fuga de societate. Caracteristica principală a
adolescentului este un puternic impuls către acţiune, dorinţa de a participa la toate
manifestările vieţii sociale. Acum dispar dorinţele vagi şi apar ţelurile bine conturate,
visarea îşi ia forme conştiente.
 Afirmarea de sine
50
Dorind să atragă atenţia asupra sa, adolescentul se consideră punctul central în

jurul căruia trebuie să petreacă toate evenimentele. Forţele proprii sunt considerate
superioare faţă de ale celorlalţi oameni, opinie care decurge dintr-o insuficientă
cunoaştere de sine. El doreşte ca toate acţiunile sale să fie cunoscute şi apreciate de adult;
lipsa de consideraţie este dureroasă şi chiar paralizantă pentru un adolescent.
Un mijloc curent de afirmare îl constituie aspectul exterior, adolescenţii căutând
să se evidenţieze prin fizicul bine conformat, îmbrăcămintea care diferenţiază, care scoate
în relief propria persoană, prin maniere, eleganţa mişcărilor, limbajul (neologisme,
arhaisme, argou), corespondenţa (conţinutul, plicuri, mărci, alfabet aparte), spiritul de
contradicţie, faţă de faptele morale, judecata lui nu admite concesii ci este radicală şi
intransigenţă, din care cauză aprecierile sale sunt puternic dotate cu subiectivism.
Adolescenţii manifestă tendinţa de a se afirma nu numai individual, ci şi în grup:
vor să activeze, să se distreze împreună. Membrii grupului au convingerea că aportul lor
nu reprezintă acţiuni banale, lipsite de importanţă, ci creaţii care se impun prin vitalitate
şi originalitate. Pe adolescenţi îi atrage şi viaţa politică; în politică adolescentul vede o
înaltă activitate socială.
 Integrarea socială
Esenţa integrării sociale constă în ataşamentul din ce în ce mai conştient şi mai
activ la grupul căruia aparţine şi a cărui sferă se extinde de la clasă, şcoală, până la marele
organism social.
Cu cât înaintează în vârstă, cu atât adolescentul este mai obiectiv în judecăţile
sale, aprecierile efectuându-se în funcţie de criteriile sociale pe care şi le-a însuşit.
Dorinţa de a cunoaşte valorile sociale şi culturale se manifestă riguros şi tenace.
Integrarea adolescenţilor în valorile sociale şi culturale ale colectivităţii contribuie la
formarea concepţiei lor despre lume şi viaţă; cei mai mulţi manifestă un interes deosebit
pentru cuceririle ştiinţei contemporane şi pentru anumite ramuri ale ştiinţei: fizica,
filosofia, biologia, matematica, chimia, istoria.
 Dezvoltarea fizică în preadolescenţă şi adolescenţă

-Înălţimea şi greutatea.
51
În creşterea în înălţime şi greutate nu se constată paralelism ci alternanţă,

creşterea uneia corespunzând cu stagnarea celeilalte. Creşterea în înălţime se produce cel
mai intens între 14-15 ani, iar către 18 ani curba creşterii coboară. O mai intensă creştere
se constată la membrele inferioare şi superioare, ceea ce va da, indeosebi puberului, un
aspect special, adesea critic.
Creştera în greutate urmează lent creşterea în lungime ; băieţii cresc intens în
greutate după 14 ani, cam 6Kg/an, iar fetele după 11 ani, cam 3Kg/an.
-Sistemul osos. Progrese importante se observă la osificarea diverselor părţi ale
craniului (mai ales ale temporalului). Se încheie procesul de osificare a oaselor mâinii,
ceea ce va determina apariţia unor particularităţi ale mişcărilor fine, ale diferitelor
dexterităţi manuale şi creşterea mare a vitezei de scriere.
-Sistemul muscular. Se dezvoltă musculatura spatelui, a centurii scapulare şi
pelviene; creşte forţa musculară. După 15 ani se dezvoltă intens muşchii mici, care ajută
la precizia şi coordonarea mişcărilor fine, la perfecţionarea tehnicii mişcărilor, ceea ce
înseamnă cheltuială redusă de energie.
-Sistemul cardio-vascular. Frecvenţa pulsului - 80 bătăi/min. Se constată o mare
capacitate vitală a plămânilor între 14-17 ani. Respiraţia intercostală înlocuieşte respiraţia
abdominală (specifică copilului mic).
-Sistemul nervos. Se definitivează relieful scoarţei cerebrale, se realizează o
dezvoltare complexă a legăturilor dintre diferitele regiuni ale scoarţei, formându-se
numeroase căi funcţionale între toate regiunile creierului. Deosebit de evidentă este
dezvoltarea sistemului central de autoreglare, precum şi dezvoltarea mecanismelor de
accelerare şi încetinire a dinamicii corticale, mecanisme ce constituie instrumente ale
autoreglării superioare.
-Glandele cu secreţie internă. Se măreşte funcţional rolul tiroidei, ceea ce duce la
intensificarea procesului creşterii osoase şi unele modificări ale metabolismului. Hipofiza
stimuleaza intens producerea hormonilor glandelor sexuale, procesul de diferenţiere a
ţesuturilor şi organelor, procesul de maturizare internă. Epifiza şi glandele suprarenale
sunt angajate în dimorfismul sexual, în procesul maturizării; ele stimulează procesul
dezvoltării organelor genitale, pigmentarea pielii, îngroşarea generală a corpului.
Glandele sexuale îşi intensifică activitatea prin ajungere la maturizare între 12-13, 17-18
52
ani la băieţi; 10-11, 15-16 ani la fete. Se manifestă fenomenul maturizării prin creşterea
pilozităţii în regiunea axială, modificarea vocii, apariţia poluţiei, apariţia senzaţiilor
erotice şi a unor manifestări sexuale.
 Dezvoltarea vieţii psihice
Sensibilitatea. Activitatea senzorială creşte, ceea ce determină modificări ale

pragurilor minimal, maximal şi diferenţial ale analizatorilor, făcându-se posibilă
reflectarea mai fină şi mai analitică a obiectelor şi fenomenelor realităţii.
-Senzaţiile vizuale. În perioada pubertăţii acuitatea vizuală creşte simţitor,
convergenţa ochilor are o mare capacitate de acomodare. Distinge cu mai multă precizie
obiectele la distanţă. Se constată o creştere a sensibilităţii şi fineţii cromatice. Se câştigă
experienţa denumirii tuturor culorilor şi a nuanţelor acestora. Adolescentul operează într-
un sistem comparativ bogat şi cu o capacitate de verbalizare relativ mare şi variată
(,,culoarea deltei’’, ,,culoarea lunii’’, ,,culoarea eclipsei’’).
-Senzaţiile auditive. Se dezvoltă în direcţia capacităţii de diferenţiere şi
reproducere a sunetelor muzicale, auzul tehnic; auzul fonematic-pe linia înţelegerii celor
mai neînsemnate nuanţe şi semnificaţii din vorbire, ca şi pe linia identificării obiectelor,
fiinţelor, după anumite însuşiri perceptive şi auditive.
-Senzaţiile gustative şi olfactive. Capacitatea de a diferenţia, clasifica şi denumi
substanţele după miros creşte foarte mult. Fetele au o mare sensibilitate pentru parfumuri.
La băieţi, din dorinţa de a imita gusturile adulţilor (fumat, băuturi, mâncăruri picante) îşi
modifică treptat, chiar dacă la început nu face plăcere, gusturile.
Datorită creşterii experienţei generale de viaţă, ca şi datorită maturizării, în
adolescenţă are loc procesul de erotizare a sensibilităţii.
Percepţiile şi spiritul de observaţie ale preadolescentului şi adolescentului devin
foarte vii, capătă o mare adâncime. Pe adolescent îl atrag unele aspecte specifice ale
fenomenelor-ceea ce este original şi tipic. La preadolescent vor interveni treptat elemente
importante de ordine, o evidentă modificare a tonalităţii afective. Preadolescenţa şi
adolescenţa sunt perioade ale observaţiei analitice. La preadolescenţi şi adolescenţi
percepţiile sunt incluse într-o problematică mai largă, sunt supuse sarcinilor gândirii.
53
Preadolescenţii şi adolescenţii observă pentru a verifica, pentru a înţelege, pentru a

surprinde ceea ce-i interesează.
Atenţia. Se dezvoltă evident atenţia voluntară. Chiar atenţia involuntară şi cea
postvoluntară îşi modifică aspectul, devin mai eficiente. Funcţiile intensive ale atenţiei
sunt deplin dezvoltate, creşte capacitatea de concentrare; la preadolescenţi – două ore, la
adolescenţi – 4 ore. Dezvoltarea cunoştinţelor diverse, multiple ale preadolescentului şi
adolescentului, dezvoltă spiritul de observaţie şi a diferitelor interese gnosice,
organizează noi particularităţi ale atenţiei: natura începe să fie privită cu ochi de
"naturalist '', cu ochi de " fizician ", etc.
Memoria. Între 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari
performanţe. Memoria, fiind o activitate complexă, implicit în organizarea şi reacţionarea
numeroaselor legături asociative disponibile, este una din laturile cele mai solicitate ale
activităţii intelectuale.
În această perioadă creşte mult caracterul activ şi voluntar al memoriei; memoria
foarte exactă a şcolarului mic începe să fie tot mai mult înlocuită cu memoria logică care
păstrează ceea ce este esenţial, operând cu scheme logice.
Memoria operează cu reprezentări şi noţiuni, care devin mai bogate, mai
complexe, mai organizate. O serie de reprezentări se raţionalizează treptat, altele capătă
un caracter tipizat, având un potenţial sugestiv deosebit de marcant. La preadolescent,
fixarea se face încă sub forma unei reflectări relativ fidele a materialului ce urmează a fi
memorat. Păstrarea ierarhizează, însă, o anumită ordine şi primordialitate a ceea ce
trebuie să se păstreze în funcţie de criterii logice. Recunoaşterea operează mult cu
asociaţii şi cu structuri de reprezentări. Cele mai evidente prefaceri apar în reproduceri:
preadolescentul structurează reproducerea verbală în stil propriu, se străduieşte să
depăşească stilul nivelului verbal, scris sau oral; la adolescent, prelucrarea apare în însuşi
procesul fixării, când se procedează la restructurări care să facă mai sistematic şi mai
inteligibil materialul de memorat. Păstrarea se sistematizează mult. Recunoaşterea
reconstituie materialul în aspecte detaliate analitice, prin coordonatele lui logice. În
reproducere, adolescentul include, în relatările sale verbale, numeroase elemente de
explicaţie (personale) sublinieri, asociaţii, comparaţii, ceea ce dă originalitate
reproducerii.
54
Gândirea. Structura generală a solicitărilor intelectuale tot mai largi, mai

complexe şi multilaterale duce la modificări profunde ale gândirii şi la dezvoltarea mare a
cunoştintelor care conduce la dezvoltarea gândirii diferenţiate: gândire matematică,
gândire fizică, gândire gramaticală, etc. Studiul diferitelor obiecte de învăţământ îl
apropie tot mai mult pe preadolescent şi adolescent de însuşirea unei concepţii proprii
despre lume şi viaţă, înţelege legăturile obiective ale dezvoltării naturii şi societăţii,
stabileşte relaţia cauzală şi de finalitate a producerii diferitelor fenomene.
În procesul însuşirii cunoştinţelor se constituie deprinderi specifice de a gândi, se
întăresc sisteme de a observa, se dezvoltă, deci, capacităţi operative, intelectuale. Se
generalizează algoritmi în cadrul aceleiaşi discipline, treptat apar transferări de operaţii
între discipline. Pe această bază se dezvoltă formele operaţionale abstracte ale gândirii, se
dezvoltă posibilităţile determinării logice a relaţiilor dintre fenomene în cadrul unui
sistem deductiv şi inductiv, se dezvoltă posibilitatea urmăririi logice a trăsăturilor şi
diferenţieri între clase şi fenomene, se determină criteriile logice ale clasificării.
Judecăţile devin mai complexe – disjunctive, ipotetice, apodictice. Se dezvoltă spiritul
critic al gândirii – ca urmare a logicii şi adâncirii acesteia, a dezvoltării posibilităţii de a
analiza determinarea inclusă în fenomene, precizia gândirii.
În perioada preadolescenţei şi adolescenţei trecerea către formele extensive,
verbale ale gândirii logice face necesară preluarea în termeni personali a cunoştinţelor.
Stilul muncii intelectuale constituie o aderare conştientă, logică la cerinţele sistematizării,
ca şi ale lărgirii intereselor teoretice şi practice şi este dictat de volumul şi calitatea
cerinţelor activităţii şcolare.
Pe măsură ce se dezvoltă sistemul informativ de cunoştinţe ale preadolescentului
şi adolescentului se petrece o ierarhizare latentă a valorii celor cunoscute, dar se
manifestă (mai ales spre sfârşitul perioadei) şi preferinţe, urgenţe, etc., ceea ce oglindeşte
aspectele caracteristice individuale ale felului cum constiinţa umană primeşte ceea ce-i
vine din afară. Reflectarea se petrece în mod activ şi selectiv.
Limbajul se deosebeşte la preadolescent şi adolescent de perioadele anterioare
prin bogaţia şi varietatea lexicului, precum şi prin surprinderea sensurilor variate ale
cuvintelor. Începând cu adolescenţa creşte grija pentru exprimarea corectă a ideilor,
precum şi interesul pentru utilizarea figurilor de stil în limbajul scris: epitete, comparaţii,
55
personificări, metafore. Datorită lecturii diversificate, preadolescenţii şi adolescenţii

reuşesc să-şi formeze un stil propriu de vorbire orală şi scrisă, afirmâdu-se din ce în ce
mai pregnant ca individualităţi distincte. Lexicul preadolescentului conţine numeroase
cuvinte legate de factorul senzorial, dar este sărac şi imprecis în analiza proceselor
interioare. La sfârşitul adolescenţei, datorită unei experienţe de viaţă mai ample şi
datorită îmbogăţirii vocabularului, încep să înţeleagă şi să redea mai adecvat şi cu mai
multă siguranţă procese psihice complexe.
Imaginaţia. O caracteristică a preadolescenţei şi adolescenţei este dezvoltarea
mare a forţei de creaţie, a capacităţilor ideative şi a capacităţilor creatoare practice. În
afară de imaginaţia reproductivă care ajută în însuşirea sistemului de cunoştinţe transmise
în procesul instructiv, se dezvoltă tot mai sensibil imaginaţia creatoare, a cărei material ce
o alimentează preadolescenţa şi adolescenţa îl găseşte în realitatea în care trăieşte,
trecutul istoric, diverse amintiri în legătură cu propria persoană, anumite acţiuni umane,
atitudini, defecte, perspectivele profesiei, sentimentul de dragoste care începe să se
manifeste. Prin creaţiile lor, preadolescenţii şi adolescenţii îşi exprimă propriile judecăţi
şi atitudini în legătură cu problemele ce-i frământa. În repertoriul creaţiei artistice se
exprimă exuberanţa, bucuria, dragostea de viaţă, sentimentul de iubire.
O formă specială a imaginaţiei, strâns legată de vârsta adolescenţei, este visarea –
ca proiectare mentală a personalităţii în situaţii viitoare. Visarea este un proces strâns
legat de realitate, raportându-se la dorinţele lui legate de planurile de viitor, de profesie,
de poziţie socială generate de interesele, aptitudinile, şi sistemul de cunoştinţe ale
adolescentului.
 Afectivitatea
Maturizarea organismului se manifestă de obicei cu o evidentă maturizare

intelectuală şi afectivă a copilului. Viaţa afectivă se complică şi se diversifică,
preadolescentul şi mai ales adolescentul admiră, iubeşte, simte, visează, aspiră, ştie să
dorească, are idealuri afective, îi inţelege pe cei din jur cu intenţiile, reacţiile acestora.
Intensitatea, amploarea şi valoarea emoţiilor sunt dependente de însemnătatea pe care o
au pentru adolescent diverse fenomene, obiecte, persoane.
56
Două direcţii apar mai importante în dezvoltarea generală a vieţii afective :

-creşterea autonomiei morale şi a concepţiei morale a adolescentului
-erotizarea vieţii afective.
Primul aspect este legat de viaţa şi relaţiile sociale, cel de-al doilea se referă la
aspectele individuale ale dezvoltării afectivităţii. Se dezvoltă sentimente superioare –
morale, estetice, intelectuale – baza lor reprezentând-o lărgirea cunoaşterii .
 Voinţa
Este perioada în care se modifică, devenind deosebit de bogat, momentul

deliberativ al actului volitiv, când între motivele acţiunilor s-a ajuns la o ierarhizare, care
este în strânsă legătură cu experienta în domeniul în care urmează să se acţioneze.
În luarea hotărârii, preadolescentul este prompt, dar la adolescent, timpul este mai
îndelungat, deoarece el reflectă mai temeinic asupra mijloacelor realizării acţiunii precum
şi a consecinţelor ce decurg din aceasta.
În execuţia hotărârii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuţia ei, ci
adesea amână îndeplinirea celor propuse. Adolescentul dă dovadă de mai multă
perseverenţă, scopurile acţiunilor sale având o motivaţie mai puternică. Pe această
perseverenţă se dezvoltă calităţile voinţei: iniţiativa, perseverenţa, principialitatea
scopului, etc.
 Interesele preadolescentului şi adolescentului
Sfera intereselor se lărgeşte ca urmare a creşterii orizontului cultural şi a

îmbogătirii experienţei de viaţă. Interesele preadolescentului nu gravitează doar în jurul
activităţii şcolare, ci se extind şi la alte domenii ale ştiinţei, tehnicii, artei.
Interesele devin mai stabile, fiind legate de domenii mai cunoscute, sau spre care
se manifestă aptitudini evidente. Interesele devin mai conştiente, ele fiind urmărite cu
tenacitate în vederea unui scop anumit; capătă caracter selectiv şi de eficienţă iar sub
aspectul conţinutului este de remarcat marea diversitate: cognitive, pentru tehnică, pentru
lectură, politico-sociale, pentru sport, pentru muncă etc.
57
Aceste interese sunt, mai ales la vârsta adolescenţei, legate de idealul profesional,
generând motivele care-i determină pe adolescenţi, să se orienteze şi să-şi aleagă o
anumită profesiune: aptitudinile pentru profesia respectivă, şansele de reuşită în
Teme de reflecție:
Care credeți că sunt cele mai frecvente stereotipuri cu privire la comportamentul

adolescenților? Cum îi afectează pe aceștia și cum ar putea fi combătute?
Studiile din psihologie se raportează la mai multe variante în ceea ce privește vârsta
la care se încheie adolescent (acestea pot varia între 19 și 21 de ani). Pornind de la
o analiză personală, răspundeți la următoarea întrebare: Ce anume marchează
intrarea noastră în etapa maturității?

învăţământul superior, posibilităţi de câştig, condiţii de muncă avantajoase, posibilităţi de
afirmare, dorinţa de a fi util societăţii şi a răspunde unei comenzi sociale.
58
5. PERSONALITATEA
5.1. Conceptul de personalitate
Personalitatea este obiectul mai multor ştiinţe, fiecare dintre acestea considerând-
o dintr-un unghi specific: antropologia biologică şi culturală, sociologia, ştiinţele
educaţiei, medicina psihosomatică, istoria.
Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural, care se constituie,
fundamental, în condiţiile existenţei şi activităţii, începând cu primele etape ale
dezvoltării individului în societate.
Din punct de vedere psihologic, trebuie făcută distincţia în cadrul sistemului
psihic uman, dintre fenomenele locale, accidentale, variabile şi cele constante, invarianţi
sub formă de trăsături sau structuri în organizarea psihologică a subiectului.
Personalitatea reprezintă un ansamblu sistemic, deosebit de complex al
programelor, structurilor profunde, trăsăturilor, precum şi organizarea lor privind omul
concret în ceea ce are el unic, original, relativ stabil şi îl deosebeşte de ceilalţi.
Fiecare ne naştem cu un potenţial uman care se valorifică şi dezvoltă treptat prin
socializare şi enculturaţie (asimilarea valorilor şi comportamentelor sub forma unei
învăţări continue).
Antropologul american R. Linton arăta în 1945 în lucrarea Fundamentul cultural
al personalităţii că personalitatea umană, ca realitate psihologică, reprezintă o preocupare
veche, la fel de veche ca specia umană. Dintr-o perspectivă foarte extinsă putem defini
personalitatea ca fiind realitatea complexă şi dinamică a fiecăruia dintre noi. O definiţie
structural-existenţialistă a personalităţii este dată de Allport în lucrarea sa Structura şi
dezvoltarea personalităţii, în următorii termeni: personalitatea este organizarea
dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi
comportamentul său caracteristic.
59
Personologul american Eysenck propune următoarea definiţie: personalitatea este

organizarea mai mult sau mai puţin durabilă a caracterului, temperamentului,
inteligenţei şi fizicului unei persoane; această organizare determină adaptarea sa unică la
mediu.
5.2. Accepţiuni ale conceptului de “personalitate”
Putem analiza conceptul de personalitate potrivit unor diverse accepţiuni:

-în accepţiune antropologică, personalitatea reprezintă o entitate bio-psiho-socio-
culturală, fiind analizat omul viu, concret, empiric, ca întreg;
-în accepţiune biologică personalitatea reprezintă fiinţa umană care cunoaşte,
acţionează şi valorizează, transformând lumea şi pe sine; reprezintă, în acelaşi timp,
purtătorul şi executorul funcţiilor epistemice, pragmatice şi axiologice;
-în accepţiunea axiologică personalitatea reprezintă un produs, dar şi un
producător de valori, medii, ambianţe şi împrejurări sociale deoarece omul asimilează dar
şi crează împrejurările, le dirijează, le stăpâneşte şi le tranformă.
Perspectiva atomistă în abordarea personalităţii este cea mai veche, dar a

continuat în diferite forme să circule până în zilele noastre. Ea se bazează, pe de o parte,
pe descompunerea personalităţii în elementele sale componente, urmărind studierea
legităţilor lor de funcţionare, iar pe de altă parte, pe identificarea elementului primar sau
constituantul fundamental al acesteia.
Astfel, cea mai veche orientare este a medicului antic Hipocrates, urmat de
Galenus, cu privire la temperament, care este explicat naiv, prin amestecul celor patru
humori socotite ca fundamentale (sânge, fiere neagră, fiere galbenă şi limfă) din care una
ar domina, de unde şi denumirile care s-au păstrat de: coleric, sangvinic, flegmatic şi
melancolic. Ipoteza humorală a fost eliminată, dar este confirmat faptul că teoria este
constitutiv-organică.
Mult mai târziu, I.P.Pavlov (1849-1936) fiziolog rus, a stabilit cele patru tipuri de
ANS (activitate nervoasă superioară) în funcţie de modul cum se combină însuşirile de
60
forţă, mobilitate, echilibru, între cele două procese nervoase de bază, excitaţia şi inhibiţia;
în caz de neechilibru intervine predominarea forţei excitative.
Aceste trei însuşiri de bază privind funcţionarea sistemului nervos prezintă
gradaţii: pentru forţă: puternic/slab, pentru mobilitate: mobil/inert, pentru echilibru:
echilibrat/neechilibrat.
Prin combinarea dintre însuşiri, în prim plan apar patru tipuri de sistem nervos
(prin extensie de ANS) care sunt corespondente, relativ, cu cele patru temperamente
descrise în antichitate de Hipocrates:
- însuşirile de forţă delimiteaz tipul: puternic
slab
- însuşirile de mobilitate: tipul: mobil
inert
- însuşirile de echilibru: tipul: echilibrat
neechilibrat
Rezultă corespondenţa dintre tipul de ANS şi temperament:
 Tipul puternic-mobil-echilibrat: temperamentul sangvinic
 Tipul puternic-neechilibrat-excitabil: temperamentul coleric
 Tipul puternic-echilibrat-inert: temperamentul flegmatic
 Tipul slab: la baza temperamentului melancolic

Medicul psihiatru german Kretschmer (1888-1964) propune o tipologie după
constituţia corporală, care corelează cu o anume tipologie temperamentală şi cu
predispoziţia pentru anumite maladii psihice. El identifică:
 Tipul picnic căruia îi corespunde ca profil psihologic ciclotimicul
(grecescul. Kylos-cerc, thyma-stare), dispoziţie spre o evoluţie tonico-
afectivă, ciclică, sinusoidală, cu alternanţe între stări active şi depresive).
Sunt oameni cu talie joasă, faţa rotundă, ten fin, strat de grăsime la
suprafaţa trunchiului, puţin încrezători în puterile lor, temători; dintre ei se
recrutează bolnavii maniaco-depresivi şi hipomaniacii.
 Tipul leptosom sau astenic, cu talie înaltă, membre lungi şi subţiri, sistem
osteomuscular firav corespunde oamenilor, hipersensibili, dominaţi de
61
introversie. După E. Kretschmer aceştia prezintă predispoziţii pentru boli

de tip schizoid.
 Tipul atletic este un tip intermediar care este dezvoltat armonios din punct
de vedere fizic, echilibrat relaţional, apreciat ca fiind normal din punct de
vedere psihic.

În 1926, W.E.Sheldon propune o tipologie morfo-fizio-psihologică după gradul
de dezvoltare a 3 celor foite germinative:
 endomorf- dezvoltare corporală predominant internă, dezvoltă tipul
viscerotom (care se apropie de cel picnic din tipologia anterior prezentată)
dominat de activităţi organice, interne, mai ales de nutriţie, preferă
ceremoniile, relaxarea în poziţie de mişcare iar din punct de vedere
emoţional reacţiile sunt uniforme; sunt extraverţi;
 mezomorf- dezvoltare corporală echilibrată, dezvoltă tipul somatotom
dominat de activitatea sistemului muscular; iubeşte sportul, riscul în
activităţi pragmatice, vocea este nereţinută, maniera de comportare are
caracter deschis, direct, uneori dură;
 ectomorf-dezvoltare corporală predominant externă se regăseşte în tipul
cerebrotom, dominat de activitatea sistemului nervos; poziţia, miscările îi
sunt reţinute, înhibate, tendinţe de însingurare, sociofobii. Se remarcă prin
activism intelectual şi afectiv.

Hans Y. Eysenck (psiholog britanic de origine germană - n. 1916) a utilizat pentru
identificarea aspectelor fundamentale ale personalităţii o tehnică ce poartă denumirea de
analiza factorială. El susţine că există două dimensiuni esenţiale ale personalităţii în
funcţie de nivelul de nevrozism: instabilitate şi stabilitate. Acestea se corelează cu
tipologia propusă de C.Gustav Jung (1875-1961), psihiatru elveţian, bazată pe orientarea
predominantă spre lumea internă în funcţie de care a descris două tipuri: extrovert şi
introvert.
Modelul de personalitate al lui H.Y.Eysenck ordonează pe două axe (una verticală
şi una orizontală) cei patru factori şi astfel delimitează următoarele tipuri:
 extrovert stabil- sangvinic,
62
 introvert stabil- flegmatic,

 extrovert instabil-coleric,
 introvert instabil- melancolic.
Fiecare factor principal este compus din factori secundari: de exemplu pentru
extrovert aceştia sunt dinamismul, sociabilitatea, disponibilitatea de asumare a riscurilor,
impulsivitatea, expresivitea, chibzuinţa şi responsabilitatea, în timp ce pentru introvert
sunt respectul de sine, bucuria, teama, obsesivitatea, autonomia, ipohondria şi vinovăţia.
Mai târziu, în 1976 a adăugat şi a treia dimensiune, psihoza, dându-şi seama că
acest aspect al personalităţii nu se justifică prin extroversiune şi introversiune. La
majoritatea oamenilor se identifică factori şi dintr-o categorie şi din cealaltă şi aceştia
poartă denumirea de ambivert.

O teorie la fel de celebră, bazată tot pe analiza factorială, a fost elaborată, în 1965
de Raymond Cattell, autorul testului 16PF, potrivit căreia există 16 factori esenţiali de
personalitate pentru definirea profilului oricărui om.
În concluzie, valoroase explicativ şi analitic, teoriile de tip atomist rămân totuşi
tributare diviziunii componentelor, omiterii unităţii, integralităţii personalităţii.

Perspectiva structurală apreciază personalitatea pornind de la global, de la
întreg, de la organizarea şi ierarhizarea elementelor componente.
Pentru şcoala gestaltistă personalitatea este o configuraţie, un ansamblu de
elemente.
Perspectiva configuraţionistă, rezultat al trăsăturilor este susţinută şi de
J.P.Guilford pentru care unicitatea personalităţii rezultă din modul concret de organizare,
structurare şi interrelaţionare şi nu din numărul trăsăturilor. J.P.Guilford a numit aproape
100 de factori, majoritatea de natură intelectuală.
Există puncte comune între perspectiva atomistă şi cea structurală. Cea mai
evidentă este tendinţa de identificare a factorilor dar cea de a doua se impune prin
surprinderea caracterului global şi unitar al personalităţii şi are în vedere dinamica sa, în
baza structurării şi evoluţiei componentelor sale în timp.
63

Kurt Lewin (1890-1947) psihosociolog american de origine germană, interesat de
dinamica grupului, sesizează în structura personalităţii trei momente succesive:
-Etapa structurilor globale-este una de tip primar, nediferenţiată, slab structurată,
mai ales în privinţa conexiunilor interne. Este evidentă în jurul vârstei de 3 ani.
-Etapa structurilor semidezvoltate-în interiorul structurii iniţiale se diferenţiază
funcţia şi creşte gradul de interdependenţă corelativă. Cel mai pregnant se evidenţiază în
preadolescentă.
-Etapa structurilor dezvoltate în care sunt deja maturizate prin tipurile de structuri
şi prin maximalizarea conexiunilor de tip reglator dintre ele, ceea ce asigură coerenţă,
stabilitate. Se dezvoltă după vârsta adolescenţei pe măsura maturizării acţionale şi
sociale.
Studiile de analiză factorială sunt folosite pentru identificarea structurii personalităţii
considerată capacitate definitorie.

Perspectiva sistemică are la bază teoria sistemică având ca punct de referinţă
sistemul, în cadrul căruia elementul devine important numai în măsura în care este
interpretat ca sistem, deci ca ansamblu de relaţii, de interacţiuni şi interdependenţe.
Elementul trebuie raportat la context, ceea ce într-un context este element, în altul devine
sistem. Acest lucru este posibil pentru că elementele se unesc în subsisteme.
Personalitatea este o unitate integrativă, superioară, un sistem supraordonat ce nu
se poate reduce la procese, funcţii psihice şi nici nu se adaugă la structurile biologice sau
psihocomportamentale primare. Este un sistem dinamic, hipercomplex, cu organizare
ierarhică plurinivelară, care dispune de intrări-stări-ieşiri, asemeni oricărui sistem.
Forţa personalităţii, unitatea, stabilitatea ei se probează mai ales prin puterea de a
surmonta, de a domina şi chiar de a se impune în raport cu o situaţie, ceea ce înseamnă că
există o dinamică în evoluţia sa.

Din perspectiva dinamismului personalităţii, contribuţia lui Sigmund Freud
(1856-1939), medic austriac, fondatorul psihanalizei (concepţie teoretico-metodologică
centrată pe studierea vieţii psihice interioare a subiectului) este revelatoare.
64
Psihanaliza nu se limitează doar la descrierea şi clasificarea fenomenelor ci are în

vedere elementele de determinare ale vieţii psihice interioare şi schimbarea finalităţii
psihologice de la cea de tip explicativ la una ameliorativă, psihoterapeutică, umanistă.
După S. Freud personalitatea rezultă din acţiunea a trei forţe dispuse la trei
niveluri supraetajate: Sinele, Eul şi supra Eu-l.
Supraeu
Norme, morală
Eu
Forța conștientă
Principiul realității
Implică rațiune, controlul impulsurilor, a pornirilor bazate pe
trebuințe
Sinele
Inconștient: impulsuri, instinct

Principiul plăcerii
Reducerea tensiunii (provocate de impulsuri nesatisfăcute)
În afara raționalului
Trebuinţa în stare activă este expresia unui dezechilibru care creează la nivel
inconştient o puternică stare de tensiune ce se exercită ca o forţă asupra conştientului (al
Eu-lui) care trebuie să găsească modalitatea de reducere a tensiunii, prin satisfacerea
trebuinţei.
65
Supra Eu-l sau Super Ego-ul reprezintă sistemul normelor social-morale însuşite
de individ, interiorizate pe bază de deprinderi morale, de motive. Supra Eu-l deţine atât o
zonă din inconştient cât şi una din conştient exercitând control, determinare asupra Eu-lui
dar şi asupra Sinelui.
Atâta timp cât între cele trei instanţe există echilibru, viaţa personalităţii decurge
firesc, în schimb atunci când apar tensiuni, cum este cazul unor instincte care nu pot fi
satisfăcute, ele sunt refulate, trimise în inconştient. Acolo nu dispar, nu sunt inactive, ci
pot reveni cu forţă sporită pentru a fi satisfăcute. Cu cât conflictul dintre libidou (forţa,
puterea instinctelor sexuale) şi conştiinţă este mai mare, cu atât instinctele refulate caută
căi proprii de a se satisface, chiar împotriva voinţei şi vrerii conştiinţei.
La nivelul celor trei instanţe apar mecanisme de defulare, de descărcare ce permit
organismelor să se echilibreze: de exemplu unele apar sub forma visului (inconştient), în
cazuri mai grave apar stări morbide, obsesive, nevrotice.
La nivelul subconştientului se dezvoltă actele ratate (lapsusuri, erori de lectură, de
scris) bazate pe automatisme iar modalităţile de defulare conştiente pot fi grosiere
(explozii, reacţii nestăpânite, violenţe) sau rafinate, prin suprimarea tensiunii în alt gen de
activitate decât cea obligatorie, curentă (creaţii, hobby-uri).
Dintre cele trei instante, după opinia lui Freud, cea mai importantă este a doua,
subconştientul, întrucât trebuie să satisfacă cerinţele Sinelui, ale Supra Eu-lui şi Realităţii,
să fie un mediator între cerinţele aparatului psihic.
Perspectiva psihosocială are în vedere cunoaşterea personalităţii concrete, aşa

cum reacţionează firesc în sistemul interrelaţiilor, pe baza statusurilor şi rolurilor
îndeplinite.
În această perspectivă, esenţa personalităţii o reprezintă ansamblul relaţiilor
sociale, atât cele macrosociale (economice, politice, juridice, morale, religioase etc.) cât
şi cele microsociale (familiale, şcolare, profesionale, de vecinătate, etc.).
A.Kardiner vorbeşte de un nucleu de bază iar R.Linton de personalităţi de statut,
configuraţii psihologice comune membrilor dintr-un anume mediu social sau cu un
anume statut.
Perspectiva psihosocială presupune o triplă interpretare a personalităţii:
66
 situaţională- personalitatea ca produs al situaţiilor, împrejurărilor, o raportare la

situaţiile în care trăieşte, le provoacă, suportă, valorifică, respectiv la contextul
social;
 relaţională-studiază personalitatea în relaţie cu o alta, pentru a vedea cum se
acomodează, adaptează, cooperează;
 grupală-raportarea la grup, considerându-l nu doar ca un simplu context, ci ca
instrument de formare a personalităţii; dacă individul are personalitate, grupul are
sintalitate, care, cu cât va fi mai puternică, mai coerentă, cu atât va influenţa
personalitatea fiecăruia.
Perspectiva umanistă
Psihologia umanistă, orientare ce s-a impus începând cu a doua jumătate a
secolului XX prin Abraham Maslow, Carl Rogers, Charlotte Buhler, psihologi
americani, J.Cohen (englez) şi francezul A. de Peretti propune o personalitate care să
trăiască şansele împlinirii, satisfacţiei, succesului, să constuiască relaţii de colaborare,
solidaritate şi, pe această bază, să se implice în marile probleme ale omului şi omenirii
(boală, sănătate, fericire, nonfericire, exploatare, fraternitate, război, pace).
Pentru Carl Rogers, unul dintre iniţiatorii teoriei umaniste, personalitatea trebuie
să se centreze pe dezvoltarea necesităţii de autoactualizare (de dezvoltare a potentialului
propriu) şi a necesităţii preţuirii, atât a celei de tip necondiţionat (fiecare este preţuit de
una, două persoane indiferent de tipul său de comportament) şi a celei de tip social-
valoric, ultima dependentă de ceea ce se numeşte condiţii de valoare, care impun
cunoaştere şi respectare.
Marele caracterolog american G. Allport susţine că trăsăturile personalităţii se
ierarhizează, unele fiind dominante, altele subordonate, la fiecare impunându-se una,
două trăsături dominante, cardinale, care le controlează pe toate celelalte. Acestea sunt
urmate de trăsăturile principale, în număr de 10-15 care, deoarece sunt caracteristice
individului se pot identifica cu uşurinţă. În afara acestora, sute, chiar mii sunt trăsăturile
secundare, slab exprimate, lipsite de continuitate, uneori negate chiar de subiectul însuşi.
67
George Kelly în 1955 a formulat o teorie potrivit căreia fiecare dintre noi îşi
elaborează un set de constructe personale în baza experienţei proprii, le utilizează pentru
a înţelege lumea, pe cei din jur şi în luarea deciziilor.
Constructele personale pot fi locale sau generale, au caracter bipolar (ex. sensibil /
insensibil, bun / rău) şi sunt folosite în evaluarea celorlalţi. Potrivit lui G.Kelly, fiecare
avem un set de opt, nouă constructe supraordonate şi altele mult mai numeroase,
subordonate. Personalitatea apare ca un sistem de constructe ce se integrează unele pe
altele, constructe de constructe-situate la mai multe niveluri ierarhice.
Pentru analiza constructelor personale, el a elaborat o grilă, repertoriu, considerată
a fi primul test de personalitate ce oferă o întărire profundă a felului în care un om îşi
înţelege lumea.
5.3. Structura personalită ţii
Structura personalităţii include:

 Subsistemul de orientare al personalităţii: motive, interese, aspiraţii, înclinaţii,
convingeri, idealul de viaţă;
 Subsistemul bioenergetic al personalităţii: temperamentul;
 Subsistemul instrumental al personalităţii: deprinderi, priceperi, obişnuinte,
aptitudini şi capacităţi, creativitatea şi potenţialul creativ;
 Subsistemul relaţional valoric şi de autoreglare: caracterul.
M. Zlate enumeră următoarele laturi ale personalităţii organizate, ierarhizate şi

interdependente din perspectiva cărora se poate realiza o analiză intrapsihică a
personalităţii:
1. temperamentul, reprezentând latura dinamico - energetică a personalităţii;
2. aptitudinile ce reprezintă latura instrumentală a personalităţii;
3. caracterul, ca latură relaţional-valorică şi de reglaj a personalităţii.
Într-o clasificare mai recentă acestora teoreticienii mai adaugă:
4. inteligenţa ca latură rezolutiv-productivă a personalităţii şi
5. creativitatea ca latură transformativ-constructivă a personalităţii.
68
Componentele personalităţii interacţionează, se organizează şi se relaţionează

reciproc, se ierarhizează dând naştere unei structuri ce dispune de o arhitectonică
specifică. În existenţa concretă a individului ceeea ce contează este nu atât prezenţa uneia
dintre aceste laturi, nu atât gradul lor de dezvoltare cât modul în care se structurează. De
aceea, psihologia se centrează pe evidenţierea structurii personalităţii, a relaţiilor
reciproce existente între laturile şi componentele sale care conduc, în plan
psihocomportamental, la efecte diverse.

Temperamentul
Constituind latura dinamico-energetică a personalităţii, temperamentul ne
furnizează informaţii cu privire la cât de iute sau lentă, mobilă sau rigidă, accelerată sau
domoală, uniformă sau neuniformă este conduita individului; pe de altă parte exprimă
care este cantitatea de energie de care dispune un individ şi, mai ales, modul cum este
consumată aceasta.
Temperamentul se exprimă cel mai pregnant în conduită şi comportament,
existând o serie de indicatori psihocomportamentali care ne pot ajuta să identificăm
temperamentul:
-ritmul şi viteza desfăşurărilor trăirilor şi stărilor psihice;
-vivacitatea sau intensitatea vieţii psihice;
-durabilitatea, extensia în timp a manifestărilor psihocomportamentale;
-intrarea, persistenţa şi ieşirea din acţiune;
-impresionabilitatea şi impulsivitatea;
-egalitatea sau inegalitatea manifestărilor psihice;
-capacitatea de adaptare la situaţii noi;
-modul de folosire, de consumare a energiei disponibile;
Deşi între oameni există diferenţe psihocomportamentale, implicit şi
temperamentale foarte mari, nu este mai puţin adevărat că este posibilă o grupare a
oamenilor în funcţie de trăsăturile lor asemănătoare. Pe această bază s-a ajuns la stabilirea
unor tipuri de personalităţi, a unor tipologii temperamentale:
-tipologiile substanţialiste propuse de Hipocrate şi Galenus pornesc de la luarea în
considerare a unor substanţe din organismul uman (sânge, limfa, bila galbenă şi bila
69
neagră) şi propun următoarele tipuri temperamentale: sangvin, flegmatic, coleric,

melancolic.
-tipologiile constituţionale pornesc în clasificarea lor de la aspectul somatic,
morfologic al individului, considerând că o anumită constituţie predispune la un anumit
comportament. Cea mai cunoscută tipologie constituţională a fost elaborată de psihiatrul
german E. Kretschmer care a ajuns la stabilirea următoarelor tipuri constituţionale:
picnic, leptosom sau astenic, atletic.
-tipologiile psihologice utilizează în calitate de criteriu de clasificare fapte, fenomene
de natură psihică. Cel care va fundamenta o astfel de tipologie este C.G. Jung care arată
că personalitatea umană poate fi orientată spre exterior, aceştia fiind extravertiţii, sau spre
interior: intravertiţii. Persoanele la care aceste orientări nu sunt evidente, echilibrul fiind
nota lor distinctivă, poartă denumirea de ambiverţi. Dacă extravertiţii sunt înclinaţi către
dinamismul vieţii practice, către circumstanţele vieţii externe, fiind mai sociabili,
comunicativi, vioi, expresivi şi uşor adaptabili, introvertiţii se îndepărtează de obiecte
pentru a se concentra asupra psihicului propriu, de unde tendinţa de izolare, de închidere
în sine.
-tipologiile psihofiziologice iau în considerare, în clasificarea temperamentală, criterii
atât de ordin psihologic cât şi fiziologic, încercând să realizeze o sinteză între subiectiv şi
obiectiv. I.P.Pavlov, studiind tipul de activitate nervoasă superioară după proprietăţile de
intensitate, echilibru şi mobilitate a proceselor nervoase fundamentale, excitaţia şi
inhibiţia, a stabilit patru tipuri de ANS: puternic echilibrat mobil, puternic echilibrat inert,
puternic neechilibrat excitabil şi tipul slab.
-tipologiile psihosociologice au apărut ca urmare a raportării omului la mediul socio-
cultural existenţial, la sistemul valorilor. Spranger, Vernon şi Allport, pornind de la
premiza că valorile determină anumite tipuri umane deoarece omul are o atitudine faţă de
ele, au distins şase tipuri diferenţiate: teoretic, economic, estetic, social, politic şi religios.
-tipologiile psihopatologice vizează, în principal, destructurările manifestărilor
temperamentale, Kahn descriind următoarele tipuri: nervoşii, sensibilii, obsesivii,
explozivii, hipertimicii, depresivii, instabilii, amoralii, nestatornicii, impulsivii,
fantasticii, bizarii etc.
70
Prin el însuşi temperamentul nu generează nici conţinuturi psihice, nici

performanţă, el reprezentând modul de a fi, de a se comporta al cuiva, ţinând, mai ales, de
stilul comportamental al omului. Cercetările au evidenţiat faptul că temperamentul este
nespecific sub raport valoric, pentru personalitate; nu el este cel care acordă valoare
omului, nu corelează semnificativ cu trăsăturile aptitudinale, orientative, caracteriale ale
acestuia. Pe unul şi acelaşi temperament pot fi formate caractere diverse, iar acelaşi
caracter poate fi format pe temperamente diferite.
Temperamentul suportă toate influienţele dezvotării celorlalte componente
superioare ale personalităţii.

Aptitudinile
Aptitudinile reprezintă un complex de însuşiri psihice individuale, structurate într-
un mod original, care permite efectuarea cu succes deosebit a anumitor activităţi.
Unele însuşiri sau componente psihice ale persoanei (cunoştinţe, priceperi,
deprinderi) asigură şi ele îndeplinirea activităţii, însă la un nivel mediu, obişnuit, uneori
chiar automatizat şi stereotipizat, de aceea nu trebuie confundate cu aptitudinile. Nu
însuşirile izolate sunt aptitudini ci doar cele care se îmbină şi se sintetizează într-un tot
unitar, într-o anumită configuraţie, în virtutea căreia dispun şi de un mare grad de
operaţionalitate.
Forma calitativ superioară de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul.
El se deosebeşte de aptitudine prin gradul înalt de dezvoltare a aptitudinilor şi, mai ales,
prin îmbinarea lor corespunzătoare, ceea ce face posibilă creaţia de valori noi şi originale.
Forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor care se manifestă într-o
activitate de importanţă istorică pentru viaţa societăţii, pentru progresul cunoaşterii
umane, a ştiinţei, tehnicii, culturii conducând la creaţii unice, irepetabile, o reprezintă
geniul.
Una din cele mai controversate probleme în legătură cu aptitudinile o reprezintă
caracterul lor înnăscut sau dobândit. La naştere subiectul dispune de un potenţial ereditar,
de anumite predispoziţii genetice care privesc nu doar morfologia şi funcţiile biologice ci
şi posibilităţile de acţiune ale indivizilor. Acest potenţial ereditar se află, însă, numai în
germene şi nu posedă emergenţa necesară pentru a se realiza de la sine; pentru ca
71
potenţialul să fie valorificat şi dezvoltat ca un sistem operaţional sunt necesare

maturizarea organismului şi a sistemului nervos central şi, totodată, adaptarea la mediul
natural şi social în condiţiile unor necontenite acţiuni dintre subiect şi ambianţă, deosebit
de importante fiind activitatea şi învăţarea. Pe o bază ereditară, variabilă de la un individ
la altul, aptitudinea şi, finalmente, capacitatea se construiesc prin exersările prilejuite de
activitate şi, deci, în bună măsură, se dobândesc. Aptitudinea depinde de ereditate dar nu
este oferită, nemijlocit, de ea ci se făureşte în condiţiile prilejuite de activitate.
Clasificarea aptitudinilor
În raport cu natura operaţiilor implicate aptitudinile pot fi:

-aptitudini simple, elementare şi
-aptitudini complexe.
 Aptitudinile simple, elementare se sprijină pe un tip omogen de operare
sau funcţionare. Astfel sunt toate proprietăţile sensibilităţii, de tipul
acuităţii vizuale, tactile, olfactive, de vedere în spaţiu şi orientare în timp,
simţul ritmului, capacitatea de concentrare şi distribuţie a atenţiei etc.
Acestea mijlocesc acţiunile şi condiţionează eficienţa pe anumite laturi ale
activităţii.
 Aptitudinile complexe apar, la o primă interpretare, ca o reuniune de
aptitudini simple, elementare. Astfel, aptitudinea muzicală presupune
acuitate auditivă, auz absolut, simţ al ritmului, reprezentarea melodiilor,
memorie muzicală etc. La o interpretare mai profundă se înţelege că nu
poate fi vorba de o simplă însumare, reunire de aptitudini, ci este, mai
degrabă, o structură sau o matriţă după care se profilează un stil individual
de receptare şi reacţie propriu (în cazul dat) muzicianului.
 Aptitudinile complexe pot fi, în funcţie de aplicabilitatea lor:
-aptitudini speciale şi
-aptitudini generale.
72
 Aptitudinile speciale mijlocesc eficienţa activităţii într-un domeniu

deosebit de restrâns cum ar fi: interpretarea muzicii la un anumit
instrument, reuşita în arta portretului (din domeniul artelor plastice) etc.
Aptitudinile generale sunt solicitate de mai multe domenii de activitate specific
umane: spiritul de observaţie, capacitatea creativă, inteligenţa.
Inteligenţa este apreciată ca cea mai generală aptitudine şi chiar ca latura
rezolutiv-productivă a personalităţii. Potrivit acestei ultime accepţiuni inteligenţa este
privită ca:
-sistem complex de operaţii care condiţionează modul general de abordare
şi soluţionare a celor mai diverse sarcini şi situaţii problematice;
-aptitudine generală având în vedere implicarea ei cu succes în extrem de
numeroase şi variate activităţi.

Caracterul
Ca latură relaţională a personalităţii, responsabilă de modul în care oamenii
interacţionează în cadrul societăţii, caracterul a fost interpretat ca o pecete sau amprentă
ce se imprimă în comportament, ca un mod de a fi al omul, ca o structură psihică
complexă prin intermediul căreia se filtrează cerinţele externe şi în funcţie de care se
elaborează reacţiile de răspuns. Deoarece caracterul exprimă valoarea morală, personală a
omului, a mai fost denumit şi profilul psiho-moral al acestuia, evaluat, în principal, după
criterii de uniate, consistenţă şi stabilitate.
Caracterul reprezintă configuraţia sau structura psihică individuală, relativ stabilă
şi definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativă, deoarece pune în contact individul
cu realitatea, facilitându-i stabilirea relaţiilor, orientarea şi comportarea, potrivit
specificului individual.
Considerată componenta fundamentală a caracterului, atitudinea este o construcţie
psihică sintetică ce reuneşte elemente intelectuale, afective şi volitive. Atitudinea este o
modalitate internă de raportare la diferitele laturi ale vieţii sociale, la alţii, la sine, la
activitate şi de manifestare în comportament. Atitudinea este invariantul pe baza căruia
individul se orientează selectiv, se autoreglează preferenţial, se adaptează evoluând.
73
Atitudinile se exprimă, cel mai adesea, în comportament prin intermediul

trăsăturilor caracteriale: modestia, demnitatea, siguranţa de sine etc.
Sunt considerate trăsături caracteriale numai cele care satisfac o serie de cerinţe:
-sunt esenţiale, definitorii pentru om;
-sunt stabilizate, durabile, determinând un mod constant de manifestare a
individului şi permiţând anticiparea reacţiilor acestuia;
-sunt coerente cu toate celelalte, caracterul presupunând nu trăsături izolate
juxtapuse, ci sinteza, structurarea bine definită a trăsăturilor în virtutea cărora oamenii se
diferenţiază între ei.
Modelul balanţei caracteriale sugerează ideea potrivit căreia atitudinile există
două câte două, una opusă celeilalte. La naştere, trăsăturile caracteriale se află la cota
zero, evoluţia lor fiind, teoretic, egal probabilă; în realitate, omul va evolua spre un pol
sau altul după cum reacţiile lui vor fi întărite sau respinse social. Procesul este deosebit
de complex, fiind determinat nu atât de numărul situaţiilor pozitive sau negative cu care
se întâlneşte individul cât, mai ales, de întărirea sistematică a unora dintre ele.
Modelul cercurilor concentrice caracteriale işi are originea în concepţia lui G.W.
Allport cu privire la însuşirile (trăsăturile caracteriale) clasificate de acesta în: trăsături
comune care îi aseamănă pe oameni şi în virtutea cărora aceştia pot fi comparaţi unii cu
alţii şi trăsături individuale care, pentru a fi mai clar diferenţiate de primele, sunt
denumite dispoziţii personale, acestea diferenţiindu-i pe oameni între ei.
Trăsăturile individuale sunt de trei tipuri: cardinale, dominante, penetrante, cu
semnificaţie majoră pentru viaţa oamenilor, oferind mari posibilităţi în cunoaşterea şi
afirmarea individului; centrale, generalizate, constante, controlând un număr mare de
situaţii obişnuite, comune; secundare, periferice, mai puţin active exprimând aspecte
neesenţiale de manifestare a individului şi având o existenţă minoră şi latentă. Trăsăturile
caracteriale autentice sunt doar primele două care dispun de constanţă şi au ecouri
semnificative asupra comportamentului individului. Trăsăturile aflate în cele trei cercuri
concentrice nu sunt imuabile, nu au un loc predestinat, dimpotrivă ele sunt mobile,
flexibile, putând trece, în funcţie de cerinţe şi situaţii, dintr-un cerc în altul.
Modelul piramidei caracteriale propus de M. Zlate porneşte de la ideea că nu este
important numărul atitudinilor şi trăsăturilor ci modul lor de organizare, relaţionare şi
74
structurare. Relevanţa modelului constă în faptul că oferă posibilitatea înţelegerii

caracterului nu ca un conglomerat de trăsături ci ca un sistem bine structurat.
Între laturile menţionate ale personalităţii sunt statornicite relaţii specifice de:
-ierarhizare, cu dominanţa netă a caracterului asupra celorlalte două şi cu
capacitatea acestuia de a le regla şi valorifica maximal;
-interinfluienţare, cu efecte pozitive sau negative, de avantajare sau de periclitare,
rigidizare şi chiar anulare reciprocă;
-compensare, astfel încât unitatea globală a personalităţii să nu fie afectată;
-feed-back, efectele produsele de o latură repercutându-se chiar asupra laturii care
le-a generat.
Analizând multiplele teorii ale personalităţii, Montmolin, arată că ideile care apar
cel mai frecvent în cadrul diverselor teorii asupra personalităţii sunt:
-ideea de totalitate, personalitatea fiind privită de majoritatea autorilor ca un
ansamblu de trăsături, ca un agregat, ca un sistem de procese şi funcţii psihice;
-ideea de individualitate, care se referă la caracterul unic, original al
personalităţii, pe baza căruia putem diferenţia un individ de altul;
-ideea de concret, în sensul că o cunoaştere a personalităţii ne permite o predicţie
cu privire la ceea ce va face în mod concret un individ într-o anumită situaţie;
-ideea de unitate, personalitatea presupunând organizare, caracter sistemic;
-ideea de stabilitate, trăsăturile de personalitate reprezântând constante ale
comportamentului.
75
Studii moderne în domeniul personalității
Cercetarea asupra personalității este marcată de acordul comunității științifice de a utiliza

predominant modelul Big Five; acesta delimitează și evaluează următorii factori ai
personalității: Nevrotism (tensiune, neliniște), Extraversie (socialibilitate, asertivitate; la scoruri
înalte - dominanță), Deschidere (imaginație, atracție spre idei), Agreabilitate (cooperare,
încredere), Conștiințiozitate (responsabilitate, orientare spre rezultate, ).
Conform studiilor realizate pe gemeni, cei cinci factori au o puternică bază genetică; din acest
motiv, s-a constatat o stabilitate de 75% a trăsăturilor de personalitate din copilărie până la
vârstă adultă; tendința generală este ca, o dată cu vârsta, să crească nivelul Agreabilității și
Deschiderii.
Din punct de vedere al diferențelor de gen, femeile tind să aibă scoruri mai mari în ceea ce
privește Căldura, Spiritul gregar, Deschiderea față de estetică și emoții iar bărbații în ceea ce
privește Asertivitatea, Căutarea de senzații și Deschiderea pentru idei. Aceste scoruri sunt mult
mai accentuate în culturile vestice.
Persoanele care au o proporție egală între trăsăturile masculine și feminine tind să aibă un
succes mai mare atât pe plan profesional cât și personal.
Printre corelatele personalității au fost identificate:
Amânarea gratificării – corelează cu trăsături precum atenția, raționalitatea, reacțiile rezervate,

cooperarea, abilitatea de a autoregla motivația și impulsul emoțional (în cazul băieților) și cu
inteligența, multitudinea de resurse și competența (în cazul fetelor – la studiu au participat
copii);
Stima de sine înaltă: corelează cu stabilitatea emoțională crescută (opusul nevrotismului),

extraversia ridicată și conștiinciozitatea.
Caracteristici ale introversiei: persoane care preferă liniștea, mediile fără foarte mulți stimuli;
reactivitate crescută în raport cu stimuli puternici (legați de toți receptorii – inclusiv …
gustativi); diferită de timiditate (tradusă prin teama de a greși și a fi evaluat; este o sursă a
disconfortului, în timp ce introversia este doar un fel de a fi); motivație pentru scopul activității
(în contrast cu a se afirma, a ieși în evidență); viață interioară bogată; rezervă în fața riscului;
predomină predominant concret;
Caracteristici ale extraversiei: nevoie pentru stimulare ridicată din exterior; atenție crescută față
de expresii și trăsături faciale (predispoziție neuronală legată de procesarea de informații);
preferință și atracție pentru grupuri sociale, medii diversificate; reacție mai vizibilă în fața
recompensei; dispoziția generală este una pozitivă (predomină emoțiile pozitive); comportament
predispus spre asumarea riscurilor; predomină principiul ”a spune tot ce gândești”; comunică
predominant abstract;
Biologii evoluționiști sunt de părere că introversia

76 și extraversia apar la majoritatea speciilor,
fiind dezvoltate pentru ca indivizii să utilizeze strategii diferite de supraviețuire (explorare
versus a rămâne ascuns).
6. CONCEPTUL DE ÎNVĂŢARE
6.1. Definire, sensuri
Fiinţa umană, ca sistem deschis, autocinetic şi autoreglatoriu, se află în

permanentă interacţiune cu ambianţa socială şi materială, cu semenii, cu natura pe care o
cultivă, cu situaţiile pe care le stăpâneşte, provoacă, anticipează, rezolvă, precum şi cu
sine însuşi în autoconducere, autoinstruire şi autoeducaţie. Tot ceea ce se supraspune
peste reactivitatea spontană şi înnăscută devenind, prin repetare sau întărire, o achiziţie cu
caracter de relativă permanenţă poate fi socotit, în termeni generali, ca învăţare.
În timp ce pedagogia priveşte învăţarea mai ales ca proces dirijat şi desfăşurat în
şcoală pentru generaţia în formare, psihologia o abordează ca manifestare psiho-
comportamentală, atât la animale cât şi la om, scoţând în relief legităţile ei cele mai
generale, dar şi cele particulare, întâlnite în procesul formării continue.
Cei mai mulţi specialişti în probleme de psihologia învăţării sunt de acord că, în
accepţiunea ei cea mai largă, învăţarea reprezintă dobândirea de către individ a unor noi
forme de comportament, ca urmare a repetării situaţiilor sau a exersării. Deci, învăţarea
este procesul prin care se alcătuieşte, se schimbă, evoluează programarea
comportamentală a organismelor în decursul dezvoltării individuale; învăţarea este aceea
care permite ca, pe o anumită bază ereditară, să se constituie noi mecanisme de adaptare
ale individului, de a dobândi noi informaţii şi operaţii, de a stabili noi tipuri de
interacţiune cu ambianţă.
Multe din activităţi sunt considerate ca ilustrând învăţarea: însuşirea unui
vocabular, memorarea unui poem sau învăţarea scrisului. Alte activităţi nu apar, însă, la
prima vedere ca rezultat al învăţării, dar, dacă vom reflecta asupra lor, ne vom da uşor
seama că pot fi uşor clasificate ca atare. Printre acestea sunt: însuşirea unor prejudecăţi
sau preferinţe, unele atitudini sociale, idealuri sau diversele deprinderi necesare în
relaţiile cu semenii. Mai există şi alte activităţi a căror însuşire nu este de obicei
77
considerată drept un profit ori o îmbunătăţire din cauză că utilitatea lor, dacă există, nu
este uşor de demonstrat; printre acestea sunt ticurile, manierismele, gesturile.
Deşi suntem tentaţi să definim actul învăţării ca pe un proces de perfecţionare
realizat în cadrul practicii sau de achiziţie ca urmare a unei experienţe, ne dăm foarte bine
seama că unele acte ale învăţării nu înseamnă perfecţionare, iar altele nu duc la rezultatele
dorite. Totuşi, a fost acceptată următoarea definiţie, în conformitate cu concepţia lui
Hilgard şi Bower (1974):
Învăţarea este procesul prin care o anumită activitate ia naştere ori se transformă,
reacţionând la o situaţie, cu condiţia ca esenţa schimbării să nu poată fi explicată
pe baza maturizării organismului, a tendinţelor înnăscute de a răspunde sau a altor
stări temporare.
Aşadar, nu toate implicaţiile post native ale comportamentului sunt derivate ale
învăţării. Toate organismele cunosc un proces de creştere, de implinire a funcţiilor, de
maturizare; acestea, desigur, influienţează comportamentul, cel puţin pentru faptul că şi
sistemul nervos se maturizează. Prin maturizare, în diverse etape, apar diferite posibilităţi
de evoluţie comportamentală; dar maturizarea este condiţionată nu numai de programa
ereditară, ci şi de învăţare. De exemplu, fără o primă maturizare motorie nu este posibil
mersul, dar prin exersarea acestuia se accelerează maturizarea funcţională a aparatului
osteomuscular.
Dacă animalele nu depind de învăţare în definirea lor ca reprezentante ale unei
specii, pentru formarea personalităţii umane, decisive sunt existenţa socială şi
culturalizarea realizate prin învăţare, atât spontan cât şi dirijat. Particularităţile învăţării la
om sunt determinate de faptul că el trăieşte şi se dezvoltă în societate, că experienţa
individuală pe care o dobândeşte este şi trebuie să fie în concordanţă cu mediul social.
Echipamentul nativ al individului este destul de redus în raport cu achiziţiile din timpul
vieţii. La animal aceste achiziţii sunt ancorate în prezent, în timp ce la om ele provin şi
din trecut, din practica socială, ceea ce face ca fiecare generaţie să urce cu o treaptă în
cunoaşterea şi stăpânirea realităţii. Omul îşi însuşeşte aceste date ale experienţei sociale
prin intermediul comunicării verbale, ceea ce face ca această experienţă să devină un bun
personal, o achiziţie a individului.
78
Considerată psihologic, învăţarea este modalitatea de asimilare a cunoştinţelor şi

de formare intelectuală, emoţională şi voliţională, de elaborare a deprinderilor, a
conştiinţei şi comportamentului social cult. Învăţarea este modalitatea de constituire a
personalităţii umane şi nu numai de constituire, dar şi de menţinere, de regenerare, pentru
că, dacă învăţarea încetează, personalitatea se dezagregă. Este ceea ce se întâmplă cu cei
lipsiţi de experienţa socială.
Din încercările de definire menţionate, putem concluziona că învăţarea poate fi
privită:
 ca rezultat, în cazul în care ea se exprimă în termeni de cunostinţe,
priceperi, deprinderi, obişnuinte, familiarizare, aclimatizare, adaptare etc;
 ca proces, în care caz referirea se face, mai ales, la mecanismele care-l
condiţionează şi la depăşirea însăşi a fenomenului, exprimat în termeni de
însuşire, asimilare, modificare, restructurare, întărire, etc;
 ca acţiune operaţională dirijată pedagogic sau independentă, individuală
sau colectivă, în care termenii sunt predare, instruire, exersare,
autoinstruire, verificare, examinare, putându-le asocia tehnicile şi
metodele adecvate materialului de învăţat şi subiectului care învaţă.
6.2. Evenimentele învă ţă rii
Sunt reprezentate de:

 cineva care învaţă; la acest eveniment esenţiale sunt organele de simţ,
sistemul nervos central şi musculatura sa. Fenomenele din mediul exterior
afectează simţurile celui care învaţă declanşând anumite înlănţuiri de
impulsuri nervoase care sunt organizate de sistemul său nervos central,
mai ales la nivelul scoarţei. Această activitate nervoasă se desfăşoară într-
o anumită succesiune sau după anumite modele ce modifică natura
procesului intern de organizare, efect desemnat drept învăţare. În final,
activitatea nervoasă se exprimă prin acţiune, aceasta putând fi observată ca
mişcare a muşchilor ce execută diferite tipuri de răspunsuri;
79
- evenimentele care stimulează organele senzoriale ale celui ce învaţă sunt

cunoscute sub denumirea generică de situaţie stimul;
- acţiunea rezultată din stimulare şi din activitatea nervoasă care-i urmează
acesteia se numeşte răspuns; răspunsurile fiind descrise în funcţie de natura şi
amplitudinea modificărilor produse în comportament, ele sunt denumite performanţe.
 Procesul învăţării are loc numai atunci când situaţia-stimul îl influienţează

pe cel care învaţă în asemenea măsură, încât performanţa acestuia se modifică între
momentul dinainte şi cel după trecerea lui prin situaţia respectivă.
Atât Pavlov şi discipolii săi cât şi Skinner defineau procesul învăţării ca "o
modificare a răspunsului organismului la stimulii externi sau interni care se instalează în
urma unei activităţi practice, a experienţei acumulate, sau prin observaţie". Când stimulul
şi răspunsul sunt de mai mare complexitate, avem de-a face cu elemente de
comportament.
Condiţionarea, privită de Pavlov la animalele superioare ca o conexiune
temporară între două zone ale scoarţei cerebrale, este interpretată astăzi, în sens mai
cuprinzător, ca expresie a plasticităţii, proprietate fundamentală a fiecărui neuron. S-a
experimentat şi demonstrat pe animale inferioare că măsura în care un neuron răspunde la
un stimul de intensitate dată depinde de faptul dacă a mai fost sau nu stimulat în prealabil.
Şi la animalele superioare mesajul nervos, generat de acţiunea stimulului şi transmis de-a
lungul complexelor circuite neuronale, este în măsură să modifice capacitatea de răspuns
a acestora la stimulii ulteriori. Se poate, deci, presupune că: procesul de învăţare constă
în modificări fizico-chimice neuronale, produse în urma condiţionării.
Un mare interes prezintă concepţia expusă de Ungar în 1968 cu privire la învăţare
şi memorie. Ideea că la naştere creierul tuturor mamiferelor este deplin format şi pe
scoarţa acestora ar exista sinapse profuncţionale inactive, iar în procesul învăţării, sub
acţiunea stimulului, are loc o inducere a sintezei unor peptide, denumite de ungar
"conectori sinaptici", care transformă sinapsele profuncţionale în funcţionale, deschide
noi perspective procesului învăţării. Ungar şi, după el Domagk, Zippel şi Mihailovič au
reuşit să izoleze asemenea peptide din creierul animalelor cărora li s-au elaborat anumite
80
condiţionări. Animalele "naive" cărora li s-au injectat extractele izolate au realizat, la

stimuli corespunzători, performanţe de învăţare mult superioare faţă de al martorilor
injectaţi cu peptide de creiere neinstruite.
Pe o cale diferită, dar ajungând la rezultate complementare, au mers biochimiştii
Katz şi Hyden care au emis şi au verificat ideea că molecula informaţională de acid
ribonucleic, ARN ar fi matricea depozitării informaţiei în sistemul nervos central, deci
principalul vehicul genetic al procesului de învăţare.
Astăzi există un acord unanim asupra faptului că molecula biologică, suport al
informaţiei, este o proteină şi nu ARN. Proteinele, cu deosebire cele din membrana
neuronală, se pot modifica reversibil, în fracţiuni de miimi de secundă, sub raportul
orientării spaţiale, la excitaţia membranei sub acţiunea stimulului sau impulsului nervos.
Procesul este denumit transconformare. Proteinele astfel modificate sunt purtătoare de
informaţie.
Tiparul memoriei de durată a procesului de învăţare este înscris în acidul
dezoxiribonucleic-ADN nuclear, iar depozitarul acestuia este ARN-ul. Biochimiştii
presupun că moleculele eliberate în procesul de excitaţie declanşează copierea unor
genuri, cu sinteza consecutivă de ARN, producător de noi cantităţi de conectori, procesul
de reactualizare a informaţiilor, de sondare a memoriei, ar putea să pună în joc tot
complexul de neuroni şi sinapse implicate în învăţare, reactivând, deci, circuitele
particulare ale procesului învăţat.
Teorii şi mecanismele învă ţă rii

Teoriile asociaţioniste
Vastitatea domeniului învăţării, mulţimea cercetărilor efectuate pe oameni şi
animale, diversitatea concepţiilor cercetătorilor justifică diversitatea teoriilor despre
învăţare.
Cea mai veche şi cea care şi-a câştigat cei mai mulţi adepţi este categoria teoriilor
asociaţioniste sau ale condiţionării, formulate în termenii relaţiei S - R (stimul-răspuns).
De numele lui I. P. Pavlov (1903, 1932, 1936) este legată condiţionarea clasică, în
care răspunsurile organismului pot apare, nu numai la stimularea prin agenţi absoluţi
81
(reflex înnăscut, necondiţionat), ci şi la agenţi care acţionează înainte sau simultan cu

aceştia (reflex condiţionat). Diferitele forme de condiţionare realizate experimental de
către Pavlov şi colaboratorii săi au permis descifrarea unor complicate mecanisme
corticale care stau la baza învăţării animale şi umane. Astfel, printr-un experiment
realizat în 1927, Pavlov a constatat că dacă un semnal oarecare, de pildă o sonerie, este
acţionat în momentul în care unui câine i se prezintă hrana şi, dacă acest ansamblu de
evenimente se repetă de mai multe ori, câinele ajunge să saliveze numai la auzul soneriei.
În vreme ce salivarea la vederea hranei poate fi considerată un răspuns necondiţionat,
salivarea la auzul soneriei trebuie însuşită ca un răspuns condiţionat. Această însuşire se
produce prin prezentarea concomitentă, într-un număr de încercări, a noului semnal
(soneria) şi a hranei; astfel se constituie o nouă legatură de tipul S - R.
J.B. Watson (1913,1919) întemeietorul behaviorismului, şi-a bazat concepţia pe
condiţionare, prin stabilirea unei relaţii de tipul S - R, care este mai mult expresia unui
fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului şi mai puţin al procesului
fiziologic subiacent.
Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. El a
folosit ca subiect experimental un băieţel de un an şi jumătate, numit Albert, care era
ataşat de un iepure alb şi a încercat să-i producă o fobie faţă de acest animal.
Experimentatorul a reuşit să facă acest lucru prin producerea unui zgomot puternic care l-
a speriat pe Albert, ori de câte ori copilul se îndrepta spre animal. Putem exprima acest
fapt în terminologia pavloviană, spunând că zgomotul puternic era stimulul necondiţionat
care provoca un reflex de teamă; după ce zgomotul puternic a fost "asociat" cu iepurele
de mai multe ori, Albert a manifestat o frică faţă de animal; el a învăţat, printr-un proces
de condiţionare, să se teamă de un obiect pe care îl îndrăgise mai înainte.
Watson a făcut, apoi, cea de a doua parte a experimentului său, aceea de a-l
dezvăţa pe Albert de teama condiţionată. Pentru aceasta, el a plasat animalul la o oarecare
distanţă de copil, în timp ce-l hrănea pe cel din urmă cu ciocolata. Treptat, animalul a fost
mutat tot mai aproape de Albert, până s-a atins un punct în care băiatul putea să tolereze o
apropiere de animal.
Watson neagă categoric rolul dominant a activităţii nervoase superioare şi, întreg
centrul de greutate al activităţii fiziologico-psihice este deplasat de la centru spre efector.
82
Totul se reduce la mecanismul S - R, în afara căruia nu mai exista nimic, Watson ignora
faptul că între S şi R se interpun o serie de procese nervoase intermediare care pot
intensifica sau atenua reacţia.
De asemenea, după Watson, fiinţa vie, în lupta sa cu mediul înconjurător nu poate
realiza niciodată unitatea, dualismul organism-mediu rămânând o realitate permanentă.
E. C. Thorndyke (1913,1932) este cunoscut ca exponent al teoriei întăririi
legăturilor, subliniind natura comportamentală a conexiunii S-R, formulând legea
efectului ca factor principal al întăririi, în cazul unei stări de satisfacţie. Învăţarea apare
ca urmare a unei probabilităţi crescute de apariţie a răspunsului în prezenţa unei situaţii,
ca urmare a fixării preferenţiale, în dauna altora. E.C. Thorndyke a caracterizat
comportamentul de încercare-eroare, în care prima apariţie a actului întărit, deci învăţat,
se produce ca urmare a diferitelor răspunsuri posibile la situaţia stimul (învăţarea prin
selectare şi conexiune). Confruntat cu o situaţie nouă şi dacă are şi motivaţia necesară, cel
ce învaţă se angajează în diverse "încercări" în vederea obţinerii unei satisfacţii. Mai
curând sau mai târziu, dar în mare măsura din întâmplare, el dă o serie de răspunsuri de
natură să ducă la satisfacerea trebuinţei. Răspunsurile specifice care sunt imediat urmate
de satisfacerea trebuinţei (de exemplu hrana) se dovedesc mai "rezistente" decât altele, în
timp ce răspunsurile nespecifice tind să-şi scurteze durata sau să dispară complet. La
încercări ulterioare aceste "erori" slăbesc treptat, până la încetare, în timp ce răspunsurile
corecte se întăresc progresiv.
B.F. Skinner (1935, 1938) se situează tot pe poziţiile behaviorismului, ale
faptelor observabile fizic, fără analiza substratului fiziologic. El împarte comportamentul
în comportament de răspuns, când un stimul cunoscut produce un răspun şi
comportament operant, când apare un răspuns spontan pentru un stimul care nu se
cunoaşte sau nu este controlat de experimentator. În primul tip de comportament se aplică
schema condiţionării clasice pavloviste, iar în cel de al doilea, unde condiţionarea
răspunsului se leagă de întărire, condiţionarea este instrumentală sau operantă.
Un exemplu va facilita înţelegerea acestui tip de învăţare: animalul de experienţă
este închis într-o cuscă unde se află un dispozitiv de declanşare a hranei. Când animalul
acţionează (întâmplător) dispozitivul, apare hrana. După un număr de încercări el învaţă
cum trebuie să acţioneze pentru a obţine hrana. Între răspunsul condiţionat (acţionarea
83
mecanismului) şi întărire (hrana) nu este o legătură naturală, căci animalul a acţionat

întâmplător. Acest răspuns nu este de tip salivar, ca în condiţionarea clasică, ci este de tip
operant, prin faptul că determină apariţia hranei; el are, deci, efect asupra mediului care
"răsplăteşte" organismul pentru producerea acestui răspuns. Comportamentul este produs
deci de organism, nu de stimul. Skinner cercetează, în continuare forţa operantă a
răspunsului prin probabilitatea (măsurabilă în ore) a reapariţiei lui pe baza unor trebuinţe
(de exemplu, foamea).
Aplicând teoria sa de învăţare la individul uman, Skinner a construit maşinile de
învăţat de tipul programării lineare, la care întărirea este secundară (laudă, apreciere) în
raport cu întărirea primară (hrană); cunoaşterea rezultatelor în instruirea programată
reprezintă un întăritor secundar.
E. R. Gutherie (1935) prezintă una din teoriile cele mai simple ale condiţionării
clasice, numită şi condiţionarea prin contiguitate. Învăţarea nu provine din întărire, ci din
contiguitate: un răspuns care a apărut în prezenţa unei combinaţii de stimuli va tinde să
reapară într-o situaţie care produce stimulii respectivi. Recompensa sau satisfacţia nu
măreşte posibilitatea producerii răspunsului, dar reduce posibilitatea apariţiei unuia
neadecvat. Învăţarea apare din stabilirea unui lanţ de conexiuni între stimuli şi
''patternurile" mişcărilor.
Clark L. Hull (1943) a dat o altă direcţie explicaţiilor conexioniste ale învăţării,
prin teoria reducerii sistematice a tensiunii, pornind de la faptul că organismul se află
într-o stare de dezechilibru cu ambianţa. Tendinţa crează o stare de tensiune asociată cu
trebuinţa, "energizând" organismul. În acest proces, un obiect, o stare sau o condiţie este
realizată, ceea ce face să se reducă tensiunea prin satisfacerea trebuinţelor. Învăţarea
reprezintă, deci, consecinţa faptului că trebuinţa este satisfăcută, fie direct, fie indirect.
Hull introduce conceptul de variabile intermediare, prin care încearcă să formuleze legi
precise ale învăţării, care constau din stările persistente ale organismului plasate între
recepţie şi execuţie. În procesul învăţării performanţa poate suferi scăderi, ca urmare a
inhibiţiei reactive, provocate de oboseală sau durere şi care dispare prin odihnă.
K.W. Spence (1956, 1960) şi N. Miller (1967) continuă concepţia lui Hull, primul
considerând că reducerea tensiunii produce creşterea potenţialului activităţii prin
creşterea motivaţiei interne, iar N. Miller consideră că învăţarea urmăreşte, în special,
84
dezvoltarea unei căi efective de reducere a impulsurilor; unele dintre aceste impulsuri
erau primare sau instinctive, cum ar fi foamea, setea sau apetitul sexual, în timp ce altele
erau considerate secundare şi anume, cele dobândite sau învăţate. În societăţile moderne
impulsurile primare apar rar în forma lor iniţială, iar omul se ocupă de transformarea lor
în impulsuri secundare, cum ar fi căutarea unui statut social, obţinerea respectului etc.

Teoriile cognitive
Reprezentanţii acestui curent pornesc de la concepţia că învăţarea este un proces
ce apare deodată, pe baza unei organizări perceptive şi pe "insight", iluminare bruscă şi
inţelegerea relaţiilor date, unde nu atât tiparele de conduită contează, cât orientarea spre
scop şi, mai precis, statornicirea scopului spre care există variate căi de acces. Teoriile
cognitive îl privesc pe cel care învaţă ca pe un sistem energetico-dinamic care
interacţionează cu ambianţa prin ajustări, adaptări, modificări etc-deci prin învăţare.
Schimbările sunt logice şi însuşite sub forma principiilor sau generalizărilor.
Teoria "gestaltului" formulată de Wertheiner (1912, 1954), Köler (1925, 1929),
Kofka (1924, 1935) afirmă că subiectul percepe relaţiile semnificative din ambianţă, le
intuieşte şi le rezolvă. Ambianţa este percepută ca o structură, ca un întreg, subiectul
reorganizându-şi experienţa până ajunge la "insight" (iluminare). În învăţare, o
însemnătate deosebită revine organizării stimulior ca părţi ale unui întreg şi ale insight-
ului, a înţelegerii sensului pe care îl are lumea organizată. Procesul de învăţare constă
într-o structurare a impulsului perceptiv într-o configuraţie sau alta, fie printr-o unificare
sau mai multe configuraţii, fie printr-o descompunere a unei configuraţii în altele două
sau mai multe. Sinteza şi analiza sunt cele două scheme generale după care se desfăşoară
procesul structurării câmpului preceptiv, la baza învăţării urmărindu-se întregirea
configuraţiei.
K. Lewin dezvoltă teoria spaţiului vital psihologic în interiorul căruia are loc
comportamentul. Activitatea individului se desfăşoară în raport de scopuri şi obiective,
legate de trebuinţe, care exercită atracţie sau respingeri sub formă de tensiuni. În faţa lor
pot apare bariere, cu efecte de frustrare, ce pot fi depăşite, ocolite sau renunţate.
Diferitele atitudini ale subiectului sunt raportate la nivelul de aspiraţie care este
85
determinat de ambianţa comportamentală, structurată după experienţa proprie şi de

mediul social care stabileşte ce anume este recompensat şi penalizat.
E. C. Tolman (1932, 19598) este considerat principalul reprezentant al teoriilor
cognitive ale învăţării. Concepţia lui este denumită teoria aşteptării sau a formării
sintezelor cognitive. În timp ce asociaţioniştii reduc comportamentul la minimum de
elemente, Tolman vorbeşte de întregul comportament. Dacă la Hull învăţare constă din
întărirea pe care o realizează reducerea trebuinţei, la Tolman învăţarea porneşte de la
trebuinţă, dar constă în perceperea de către cel care învaţă a stimulilor care devin "semne"
că acţiunea va conduce la satisfacea scopului. Subiectul devine, astfel participant activ în
procesul învăţării, organizând stimulii, acordându-le semnificaţie şi răspunzând în
consecinţă. Învăţarea reprezintă formarea unor unităţi sintetice sau structuri de tip
"gestalt" între datele cognitive. În virtutea acestor structuri apariţia unor fenomene va
produce "aşteptarea" producerii şi a altor fenomene care vor fi reacţiile comportamentale
ale individului. Ceea ce învaţă subiectul nu este actul, ci mijlocul de a ajunge la ţinta
determinată obiectiv, nu relaţiile dintre S-R se deprind în învăţare ci ceea ce se învaţă
este locul, cadrul acţiunilor şi nu răspunsul. După această teorie, în cursul învăţării se
dezvoltă, mai degrabă, o tendinţă spre a atinge scopul, decât, pur şi simplu, mişcările prin
care scopul este atins.
Pasul făcut de E.C. Tolman în studiul învăţării, de a fi depăşit cadrul limitat al
relaţiei S-R rămâne important. El a preconizat învăţarea determinată de scop, ceea ce a
impulsionat cercetările spre analize mult mai complexe, cu introducerea unui mediator
intern, organismul. Modelul de studiu devine relaţia S - O - R. În planul psihologiei
umane, aceşti factori interni ţin de întreaga personalitate (P), iar relaţia stuadiată devine:
S - P - R, de unde răspunsurile vor fi întotdeauna o funcţie a interacţiunii dintre situaţii şi
personalitate:
R =f (PS)
R.S. Woodworth (1954,1958) consideră învăţarea ca un proces de constituire a
structurilor cognitive, structuri cu caracter secvenţial: organismul învaţă că S1 este urmat
de S2 s.a.m.d; aceste evenimente devin semnale unele pentru altele iar reacţiile declanşate
sunt în funcţie de semnificaţia lor; ele au un caracter pregătitor pentru evenimentele
următoare .
86
Guillaume (1947) consideră că învăţarea constă din reţinerea valorii

semnalizatoare a anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive şi cognitive, ceea
ce are drept consecinţă modificarea conduitei.
Ch. Osgood (1953) formulează teoria mediaţie, explicând învăţarea prin rolul
mijlocitor pe care-l joacă însuşirea semnificaţiei unor excitanţi faţă de anumite reacţii
instrumentale.
O. Mowrer (1956) încearcă o apropiere a punctelor de vedere exprimate de
Thorndyke şi Hull, pe de o parte şi Tolman, pe de altă parte, în procesul de învăţare
selectivă şi formare a deprinderilor prin încercare şi eroare, ca şi descoperirea soluţiilor
ce presupune dobândirea semnificaţiilor noi, ca urmare a contiguităţii sau întăririi, ceea
ce se va manifesta prin atitudini şi reacţii emoţionale.

Teoriile acţiunii
Grupăm în acest curent câteva din concepţiile moderne care se referă în mod
deosebit, la învăţarea umană, ceea ce le conferă trăsături particulare în raport cu
majoritatea celorlalte teorii care au rezultat din studiul comportamentelor animalelor. Ele
se caracterizează prin aceea că iau în considerare comportamentul, conduita din
perspectiva generală a dezvoltării.
J. Piaget (1947,1959) consideră învăţarea ca proces de achiziţie realizat prin
mijlocirea experienţei anterioare. Ea poate consta atât în formarea de deprinderi, cât şi în
învăţarea legilor fenomenelor. Învăţarea este fundamentată de către Piaget pe procesele
de asimilare şi acomodare, considerate părţi ale unui proces unitar şi echilibrat calitativ.
Asimilarea reprezintă modificările impuse de organism obiectelor lumii înconjurătoare,
iar acomodarea - modificarea comportamentului individului în raport cu cerinţele externe.
Învăţarea este transformarea unei scheme de acţiune senzorio-motorie sau cognitiv-
reacţională, ce tinde iniţial să asimileze obiectele prin încorporarea la conduită, dar care
poate fi şi o tendinţă compensatorie de acomodare a individului la obiectele care "rezistă
asimilării". Faza de asimilare reprezintă învăţarea sub forma transferului, iar faza de
acomodare reprezintă învăţarea sub forma generală a modificării schemelor reacţionale
sub efectul reuşitei. Pentru Piaget motivaţia este inclusă în însăşi acest dublu proces de
asimilare - acomodare. "Formele elementare ale deprinderilor provin din asimilarea unor
87
elemente noi la schemele anterioare care, în speţă, sunt scheme reflexe…Asimilarea unui
element nou la o schemă anterioară implică, deci, la rândul ei integrarea acesteia într-o
schemă superioară." (Piaget).
În cazul apariţiei discordanţei între schemă şi subiect sau situaţie, se produce o
reechilibrare între asimilare (prin încorporarea mai mult sau mai puţin deformată a
obiectului pentru a corespunde schemei iniţiale) şi acomodare (modificarea schemei
înseşi pentru a se potrivi la obiect).
Învăţarea, ca de altfel întreaga dezvoltarea a individului, are la bază fenomenul
echilibrării active dintre subiect şi obiect, ceea ce a determinat pe psihologi să numească
această teorie a lui Piaget drept "teoria echilibrării".
A.N. Leontiev, P. I. Galperin (1947,1957) au contribuit la formularea teoriei
acţiunilor intelectuale (mentale). Pornind de la ideea unităţii conştiinţei cu activitatea, ei
arată că procesul formărilor acţiunilor se desfăşoară în etape, activitatea psihică fiind
rezultatul transformării unor acţiuni materiale exterioare în planul reflectării, adică în
planul percepţiei, al reprezentării şi al noţiunilor.
Acţiunea umană are patru proprietăţi primare: 1 nivelul la care se efectuează (acţional
în plan exterior cu obiectele, în planul verbalizării, interior la nivel mental); 2 măsura
generalizării ei; 3 completitudinea operaţiilor efectiv îndeplinite; 4 măsura
automatizării ei.
Etapele învăţării acţiunilor mentale sunt următoarele:

-familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentării preliminare a sarcinii;
-execuţia acţiunii, materializarea ei;
-trecerea acţiunii în planul vorbirii cu glas tare, fără sprijinul obiectelor;
-transferarea acţiunii din plan verbal în plan interior, expunerea libera în gând a
acţiunii;
-formularea acţiunii intelectuale în limbaj interior; formula verbală este redusă,
concentrată, decurge automat.
Formarea acţiunilor mentale constituie fundamentul formării celorlalte procese
psihice.
88

Alte teorii
Psihologia învăţării consemnează o serie de teorii alături de cele clasice, care
reflectă puncte de vedere diferite:
Teoria neuro-fiziologică (Lashley, Hebb) care prezintă mecanismele neurologice
ale învăţării din care reţinem ipoteza recrutării neuronilor pentru un anumit circuit şi a
legii "primul venit, primul servit".
Teoria asociaţiilor verbale (H. Ebbinghauss, 1913) elaborată în legatură cu
cercetările asupra memoriei când s-a demonstrat că înregistrarea unei silabe este puternic
influienţată de prezenţa altor silabe. Cercetările ulterioare au scos în evidenţă faptul că
învăţarea unei singure asociaţii dintr-o întreagă succesiune este puternic influienţată de
interferenţa altor asociaţii. Acesta este un argument pentru cele mai multe cazuri de
învăţare verbală ce intervin în viaţa individului, care trebuia să fie profund marcată de
sensul materialului învăţat.
Teoria modelelor statistico-matematice a fost iniţiată de Hull şi are ca
reprezentanţi pe Atkinson, Estess, Bush, Morteller, Miller, Frick, Zapan. Pentru aceştia
învăţarea este o modificare sistematică a posibilităţii răspunsului.
Teoriile performanţei prin care Nackworth, Adames îşi condiţionează
performanţa de nivelul vigilenţei şi detectarea semnalelor.
Teoria informaţiei sau a comunicării bazată pe ideile lui Shanon şi Weaver,
folosită mai mult în descrierea cantitativă a învăţării verbale în care apar noţiunile de
cantitate de informaţie, capacitatea canalului, proces informaţional , discret şi continuu
etc.
Teoria cibernetică reprezentată de Skinner, Landa, Zapan- a mecanismelor
comune în organism şi maşini, în care fundamental este conceptul de feed-back ca
element a autocontrolului şi autoreglării.
Teoria instruirii a lui J. K. Brunner (1965) care apreciază că dezvoltarea
intelectului este dependentă de instrumentele folosite, educaţia necesitând să asigure
elaborarea proceselor şi funcţiilor psihice prin activităţi care le solicită specific. În acest
sens, o bună instruire trebuie să îndeplinească următoarele condiţii: să realizeze
predispoziţia pentru învăţare; să structureze cunoştinţele astfel încât să fie cât mai repede
89
înţelese, să stabilească ordinea cea mai eficientă a materialului de învăţat; să precizeze

natura şi ritmul recompenselor şi pedepselor.
După cum s-a putut remarca din trecerea în revistă a acestor teorii asupra
învăţării, fiecare este susceptibilă de remarci critice.
Teoriile asociaţioniste sunt în mare măsură explicative, se referă la tipurile simple
de învăţare, în timp de teoriile cognitive explică. cu deosebire, fenomenele de învăţare
mentală.
Reţinem contribuţia asociaţionistilor la studiul comportamentului care a reuşit să
degaje anumite zone ale cunoaşterii rolului indicaţiei şi informaţiei în organizarea acţinii
de învăţare, precum şi evidenţierea importanţei învăţării interioare, acea tendinţă a
subiectului de a aplica la o situaţie nouă metodele care i-au reuşit în cazul altor probleme,
ceea ce poate facilita soluţia, prin transfer pozitiv, sau, dimpotriva poate influienţa
negativ, prin interferenţă, rigiditatea intelectuală.
Pentru formele superioare de învăţare teoriile cognitive au construit modele
matematice, cuprinzând într-o ecuaţie algebrică elementele caracteristice ale strategiei
învăţării. Dar această teorie matematico-deductivă se concentrează, mai ales, asupra
relaţiilor de contiguitate din procesul memoriei mecanice, oprindu-se departe de mult mai
importantele legături logice. Axiomele acestor teorii nu reuşesc să exprime legăturile cu
sens creator care se situează în prim plan în procesul învăţării umane.
Orice învăţare presupune procese psihice de cunoaştere şi de reglare efectorie a
comportamentului. Cel mai simplu model teoretic este dat de teoria S-R în care învăţarea
este un anumit tip de răspuns la o stimulare oarecare. Psihologia modernă a depăşit acest
gen de interpretare, scoţând în evidenţă, în mod deosebit, variabila intermediară,
activităţile şi particularităţile subiectului. Fiecare din aceste variabile - stimul, subiect,
răspuns, în funcţie de condiţii au pondere diferită în învăţare
- Veriga cognitivă a învăţării are drept componente o verigă senzorială şi una logică.
- Veriga senzorială are la bază activitatea analitico-sintetică a scoarţei cerebrale,
procesele senzoriale desfăşurându-se după mecanismul reflexelor condiţionate. Planul
senzorial al învăţării cuprinde atât orientarea în mediu cât şi orientarea în situaţii şi
detectarea informaţiilor esenţiale pentru dirijarea activităţii. Transmiterea şi recepţionarea
informaţiei depind de:
90
-structura şi calităţile analizatorilor, de fineţea procesului de diferenţiere la capătul

central al acestora, acest proces fiind perfectibil prin învăţare;
-factori subiectivi: interese, atenţie, obişnuinţa de a detecta semnale, priceperea de
a sesiza indicatori esenţiali în perceperea unei situaţii şi anticiparea modului ulterior de
evoluţie.
-experienţa anterioară a subiectului, semnificaţia pe care o are pentru el noua
informaţie receptată.
- Veriga logică o găsim prezenţa, în forma rudimentară şi în învăţarea specifică a
animalelor superioare, dar ea este proprie omului, ca fiinţă înzestrată cu limbaj. Acestei
verigi îi revine sarcina de prelucrare, la nivel central, a datelor provenite atât de la "
intrarea" sistemului , cât şi de la "ieşirea lui". Ca moment central în reglarea
comportamentului ea cuprinde procesul gândirii operaţionale, rezolvarea problemelor,
luarea deciziilor, procesele mnemice şi limbajul.
- Veriga efectorie – motorie. Având în vedere gradul de complexitate al
organismului uman, reacţia motorie nu va traduce direct stimularea din exterior, ci numai
în dependenţa de starea internă a organismului şi în mod special, de subiectivitatea
acestuia, care înseamnă motivaţie, voinţă, raţiune, decizie, afect..
Actul motric este expresia exteriorizată, obiectivată a unei decizii mentale,
condusă de un program sau o imagine. Rolul verigii efectorii nu se încheie sau nu poate fi
redus la simpla execuţie exterioară a actului învăţat, deoarece are rol şi în reglarea inversă
a verigilor care au precedat-o, făcând posibilă corecţia imaginii ideo-motorii şi chiar a
procesului de dobândire a informaţiei. Încă din 1935 P. K. Anohin a descris acest
fenomen, numit al aferentaţiei inverse.
Învăţarea este concepută de psihologia modernă ca o sinteza integratoare a
verigilor cognitivă şi efectorie, puse în funcţie de o situaţie, de o relaţie a omului cu
ambianţa şi care necesită o adaptare cu caracter de relativă constantă. În acelaşi timp,
învăţarea înseamnă şi restructurarea elementelor acestor verigi, deoarece orice adaptare
este o modificare a comportamentului; în cazul învăţării modificarea este durabilă,
determină creşterea eficienţei actului şi, implicit, un grad superior de adaptare, el însuşi
susceptibil de progres pe calea unor noi restructurări a mecanismelor intime psiho-
comportamentale.
91
6.4. Tipologia învã ţã rii
Susţinătorii variatelor teorii ale învăţării şi-au exprimat punctele de vedere şi cu

privire la tipurile de învăţare. Enunţăm câteva dintre posibile clasificări sub rezerva
fragilităţii criteriilor de clasificare.
După criteriul destinaţiei diferenţiem învăţarea teoretică şi învăţarea practică.
Prima are ca obiectiv lărgirea câmpului de cunoaştere prin achiziţii în plan conceptual, iar
cea de a doua urmăreşte formarea şi dezvoltarea unor capacităţi şi deprinderi de acţionare
şi transformare a realităţii înconjurătoare.
În raport de experienţa de cunoaştere a subiectului diferenţiem învăţarea empirică
şi învăţarea ştiinţifică. Învăţarea empirică presupune efort propriu de găsire a unor soluţii,
informaţii, modalităţi de reacţie prin contactul nemijlocit cu realitatea, fiind o învăţare
autocondusă în timp ce învăţarea ştiinţifică este heterocondusă, mediată, dobândită din
experienţa altora, urmărindu-se ca prin mijloace logice să se ajungă la descoperirea unor
adevăruri stabile.
După schemele operatorii implicate putem identifica învăţarea euristică şi
învăţarea algoritmică. Învăţarea euristică presupune căutare şi descoperire, efort în care
se valorifică calităţi superioare ale gândirii: flexibilitatea, divergenţa, spiritul critic care
condiţionează atitudinea şi capacitatea creativă. Învăţarea algoritmică, utilizând reguli
sisteme de acţionare aplicabile unor situaţii tipice, asigură obţinerea unor soluţii rapide şi
eficiente în confruntarea cu situaţii asemănătoare.
În funcţie de treptele cunoaşterii implicate prioritar identificăm învăţarea
senzorială, logică, motrică. Învăţarea senzorială presupune realizarea unor modificări
structurale la nivelul analizatorilor, mai ales prin schimbarea pragurilor senzoriale, ca
urmare a contactului nemijlocit şi repetat cu obiectele sau fenomenele. În învăţarea logică
se angajează procesele cognitive raţionale (gândirea şi limbajul) care conduc la obţinerea
unor soluţii la situaţii problematice, la descoperirea unor principii sau reguli, la
formularea unor concepte. Învăţarea motrică apare ca o modalitate de formare a
deprinderilor precum şi de perfecţionare a variatelor tipuri de mişcări.
În funcţie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenţia învăţarea
conştientă, subconştientă şi inconştientă. Învăţarea conştientă presupune formularea
92
anticipativă a scopului cognitiv, selectarea mijloacelor oportune pentru atingerea acestuia,

identificarea motivelor care declanşează, susţine şi orientează activitatea de învăţare.
Învăţarea subconştientă caracterizează formarea unor mecanisme automatizate, stereotipe
ca urmare a exersării, asigurând şi fenomenele de transfer şi interferenţă la nivelul
deprinderilor.Învăţarea inconştientă nu diferenţiază între scop, mijloc şi motiv, nu
presupune efort voluntar, se realizează atât în stare de veghe cât şi în timpul somnului.
În funcţie de natura rezultatelor învăţării putem disocia învăţarea informativă şi
învăţarea formativă, cea dintâi fiind responsabilă de achiziţiile realizate în planul
cunoştinţelor, de formarea concepţiilor, a culturii generale şi de specialitate, iar cea de a
doua are ca rezultat formarea de capacităţi, aptitudini, talent, comportament.
Potrivit gradului de valorificare a experienţei dobândite învăţarea poate fi
individuală, limitată în timp, perisabilă şi învăţare socială, expresie a unei experienţe
social istorice care se conservă şi se transmite sub formă de tradiţii, obiceiuri, convingeri,
mentalităţi, practici.
Tipologia învăţării potrivit concepţiei lui R.Gagné
Alături de tipologiile enunţate anterior, R. Gagné a introdus în 1965 un model

fundamentat pe ipoteza că pot fi găsite ecuaţii de transformare corespunzătoare pentru a
trece de la un nivel de învăţare la altul.
În concepţia lui R. Gagné dezvoltarea umană apare ca efect, ca schimbare de
lungă durată, pe care subiectul o datorează atât învăţării cât şă creşterii. Învăţarea nu se
face oricum, ci se bazează pe o serie ordonată şă aditivă de capacităţi. Ierarhizarea acestor
capacităşi se face în baza criteriului trecerii succesive de la învăţarea capacităţilor simple,
la cele complexe, generale.
Întreg ansamblul de capacităţi pe care-l posedă subiectul pentru R.Gagné
reprezintã condiţiile interne. Acestea se deosebesc de condiţiile externe a căror acţiune
este independentă de subiect. Având în vedere varietatea condiţiilor externe, R.Gagné
consideră că există tot atâtea forme sau tipuri de învăţare.
Principalele tipuri de învăţare sunt:
 învăţarea de semnale;
93
 învăţarea stimul-răspuns;
 învăţare de tipul înlănţuirilor;
 învăţarea asociativă-verbală;
 învăţarea prin discriminare;
 învăţarea noţiunilor;
 învăţarea de reguli sau de principii;
 rezolvarea de probleme.

Învăţarea de semnale este larg răspîndită atît la animale cât şi la om. Condiţia
esenţială pentru ca învăţarea semnalului să aibă loc este să se asigure o prezentare
aproape simultană a două forme de stimulare:
-stimulul care produce o reacţie generală, de genul aceleia pe care suntem
interesaţi să o obţinem;
-stimulul - semnal.
Pentru ca învăţarea de semnale să se realizeze, trebuie să existe un reflex
necondiţionat, de tip emoţional din partea celui care învaţă. Acest răspuns emoţional este
general, difuz, are caracter involuntar şi nu este sub control conştient. De exemplu, o
emoţie negativă de frică este însoţită de accelerarea bătăilor inimii, contracţia vaselor
sanguine, modificarea conductibilităţii electrice a pielii etc. Acestea pot forma o legătură
de tipul S-R când o succesiune de evenimente este repetată de mai multe ori.
Condiţiile pentru învăţarea de semnale pot fi controlate şi extern:
-stimulul semnalizator şi stimulul necondiţionat trebuie prezentaţi într-o
succesiune strânsă: de la 0,5 până la 1,5 secunde;
-este necesară repetarea perechilor de stimuli, numărul de repetări variind în
funcţie de răspunsul implicat şi de intensitatea cu care este produs.
Învăţarea de semnale corespunde tipului răspunsului clasic condiţionat,
fundamentat de experienţele realizate de I.P. Pavlov. Acesta a sesizat două niveluri în
procesul de elaborare al proceselor necondiţionate: cel al percepţiei pure, în care
excitantul necondiţionat este o caracteristică a obiectului, excitantul condiţionat putând să
devină semnul obiectului, semn care poate fi transpus în cuvânt, limbajul devenind aici
un al doilea sistem de semnalizare. Cu al doilea sistem de semnalizare reflexele
94
condiţionate la om pot să fie dictate de semnificaţia cuvintelor care ar răspunde obiectelor

şi situaţiilor. În şcoală elevul îşi formează o serie de reflexe condiţionate prin asimilarea
de către acesta a consemnului verbal care declanşează reacţia adecvată; acesta este posibil
prin inhibarea tuturor celorlalte zone excitate (dorinţa de a vorbi, de a se mişca etc), iar
excitaţia se concentrează numai asupra unei sarcini-efectuarea gestului necesar.

Învăţarea stimul-răspuns
Acest tip de învăţare face posibil ca individul să realizeze o acţiune atunci cînd
doreşte să dea un răspuns precis la un stimul discriminat.
Ed. Thorndike l-a denumit învăţarea prin încercare şi eroare, Skinner, învăţarea
operantă, Kimble, învăţarea instrumentală.
Asa cum arată şi denumirea acestui tip de învăţare se desprind două caracteristici:
-o astfel de învăţare se referă la o singură legătură între stimul şi răspuns, nu la
legături multiple în lanţ sau difuze;
-stimulul şi răspunsul apar total legaţi unul de altul într-un mod care are loc în
învăţarea de semnale.
Aceasta este un mod de învăţare care implică producerea unor mişcări precise ale
aparatului osteomuscular ca răspuns la stimuli foarte precişi sau la combinaţie de
stimuli.
O condiţie a învăţării stimul - răspuns este să existe un act terminal care produce
satisfacţie (întărire). Această teză a întăririi este unanim acceptată, tehnicienii moderni
numind-o legea empirică a efectului; contiguitatea joacă un rol important în acest tip de
învăţare: cu cât este mai scurt timpul dintre apartiţia răspunsului învăţat şi întărire, cu atâ
mai repede se va produce învăţarea. Organizarea contingenţelor întăririi în vederea
formării de comportamente receptive reclamă timp, răbdare şi o mare atenţie în
organizarea succesiunii evenimentelor: momentul întăririi trebuie să urmeze
comportamentul învăţat şi nu să-l preceadă; întărirea trebuie să se producă la apariţia
comportamentului dorit şi să fie omisă când comportamentul dorit nu apare. Modificarea
comportamentului pe calea principiului contingenţei întăririi este un instrument puternic
pentru managementul învăţării. Este, de asemenea, notabil că acesta reprezintă un ajutor
95
remarcabil şi pentru schimbarea comportamentului copiilor cu tulburării afective, cu

condiţia ca tehnicile întăririi să fie planificate şi desfăşurate cu mare atenţie.
Tehnicile de întărire stau la baza instruirii programate. Vîrsta ca şi mediul din care
provine elevul influenţează aplicabilitatea şi semnificaţia tipurilor de întărire. Acest tip de
învăţare generează, guvernează formarea deprinderilor de pronunţie la copilul mic, de
pronunţare într-o limbă străină la adulţi (pentru adulţi, întărirea fiind compararea propriei
pronunţii cu cea a unui specialist). Mai mult chiar, o activitate preferată poate servi ca
întărire pentru una mai puţin preferată cu condiţia să o facem pe prima dependentă de
săvîrsirea celei de a doua.

Învăţarea asociaţiilor verbale
Înlănţuirea este un tip special de învăţare larg aplicată la toate vârstele. Are la
bază legarea a două sau mai multe reacţii de tipul stimul-răspuns învăţate anterior.
Deşi sunetele individuale pe care omul este capabil să le producă sunt limitate ca
număr, modelele pe care le poate combina din sunetele respective sunt de o diversitate
virtual nelimitată. Aceste modele se învaţă ca înlănţuiri; cele mai simple înlănţuiri verbale
sunt reprezentate prin activitatea de denumire. Actul de denumire al unui obiect constituie
un lanţ cu cel puţin două verigi; prima dintre acestea este un răspuns cu caracter de
observaţie, o relaţie S-R care leagă obiectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor
acestuia care permite diferenţierea de alte obiecte asemănătoare; a doua verigă este o altă
conexiune S-R care permite individului să se autostimuleze pentru a declanşa un răspuns
verbal, voluntar.
Dintre condiţiile cerute pentru însuşirea asociaţiilor verbale, cele mai importante
se dovedesc a fi:
-învăţarea unei asociaţii de două elemente verbale este puternic influienţată de
învăţarea anterioară a discriminării atât a primului cât şi al celui de al doilea termen;
-unităţile verbale trebuie să fie prezentate într-o succesiune potrivită (în funcţie de
scopul comunicării, de exemplu ''arta îngrijitorului'' sau ''îngrijitorul artei'');
-elevul trebuie să formuleze în mod activ răspunsurile cerute de lanţ, stimulii
proprioceptivi devenind o parte din veriga imediat următoare;
96
-învăţarea să se sprijine pe stimuli externi (de exemplu cuvântul ''rogvaiv'' pentru

reţinerea ordinii culorilor spectrului),
-trebuie să se asigure confirmarea răspunsurilor corecte ca mod de întărire, ca
mod de producere a satisfacţiei;
-învăţarea eficientă a unei asociaţii verbale de două elemente necesită folosirea
unei verigi intermediare cu funcţie de mediere sau de codificare (pentru ''pterodactylus =
reptilă aeriană cu aripi membranoase între degete, se poate asocia prima lui parte cu
''helicopter'' iar partea a doua cu '' dactilografie'', de la grecescul dáctylos = deget şi
gráphein = a scrie).
Varietatea asociaţiilor verbale poate fi sistematizată în următoarele tipuri
fundamentale:
-asociaţiile constante în care termenii asociaţiei rămân aceeaşi în toate condiţiile

(exprimarea unui fapt unic, bine conturat, cuvintele unei poezii, formularea unui principiu
general etc);
-asociaţiile semivariative în care obiectele din primul termen variază, dar
conţinutul rămâne constant, iar cel de al doilea termen asociat este permanent constant;
-asociaţiile concret variative în care atât conţinutul primului cât şi al celui de al
doilea termen al asociaţiei variază, variantele conţinutului celui de al doilea termen fiind
determinate de variantele conţinutului primului termen (formulele matematice, fizice,
chimice etc);
-asociaţiile abstract-variative în care obiectele din primul şi din cel de al doilea
termen variază, însă conţinutul ambilor termeni rămâne în toate cazurile constant când
această asociaţie se actualizează (operarea cu numere).
În învăţarea asociaţiilor verbale pot să apară o serie de fenomene secundare care
influienţează productivitatea acesteia. Este vorba de fenomenul de stingere şi fenomenul
de generalizare.
Fenomenul de stingere este generat de reducerea numărului de exersări, reducere
care coincide cu absenţa întăririi, fapt ce generează erori care conduc în cele din urmă la
ştergerea conexiunilor anterior formate între stimul şi răspuns.
Fenomenul de generalizare tinde să îngreuneze învăţarea în cazul în care apar
două serii de unităţi verbale asemănătoare din punct de vedere fizic dar diferite ca
97
semnificaţie, similitudinea conducând la elaborarea unui răspuns corespunzător unei

unităţi dintr-un lanţ ce tinde să se conexeze, prin generalizare cu stimulul unei unităţi din
celălalt lanţ.
Cerinţele de discriminare a fiecărei verigi vor fi dificile; cel de al doilea lanţ este
mai greu de învăţat decât primul pentrucă tinde să dea naştere unor erori de generalizare.
Este caracteristic pentru situaţiile în care învăţarea nu se bazează pe descifrarea sensului,
a semnificaţiei, asociaţiei verbale, succesiunile verbale fiind concepute ca un simplu
proces de înlănţuire.
Diferită faţă de această situaţie este învăţarea verbală cu sens care este superioară
celei anterioare potrivit următoarelor caracteristici:
-învăţarea substanţei (a ideilor) materialului verbal cu sens se realizează mai
repede decât învăţarea aceluiaşi material ca lanţuri verbale care să fie reproduse cuvânt cu
cuvânt;
-prin contrast cu reproducerea cuvânt cu cuvânt, reţinerea ideilor se dovedeşte
sensibil superioară din punct de vedere al actualizării;
-efectele interferenţei, vizibil prezente în fixarea materialelor fără sens, întârzie să
apară în fixarea pasajelor cu sens.

Învăţarea prin discriminare
Învăţarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza
căruia stimulii ajung să exercite un control selectiv asupra comportamentului. Elementul
fundamental care va permite să acceptăm că un organism poate discrimina între doi
stimuli este faptul că el poate fi determinat ca în circumstanţe diferite să răspundă diferit
şi totodată cu certitudine la acţiunea celor doi stimuli; este vorba de o corelaţie între
modificările stimulilor şi cele ale comportamentului.
Variabilele care operează în învăţarea prin discriminare sunt variabile care se
referă, pe de o parte la stimuli şi receptarea lor de către organele de simţ, iar, pe de altă
parte, la variabile care se referă la condiţiile de motivaţie ale subiectului şi întărirea
acestora în scopul de a da răspunsuri variate la variaţi stimuli. Acestea pot fi denumite
condiţii de stimulare şi, respectiv, condiţii de performanţă. Subiectul poate să nu fie
capabil de răspunsuri diferenţiate, fie din cauză că echipamentul său senzorial nu este
98
capabil să detecteze diferenţele dorite sau pentru că prin această diferenţiere nu obţine
nimic din ceea ce doreşte în momentul respectiv.
În învăţarea prin discriminare se impun a fi respectate următoarele condiţii:
-stimulii ce urmează a fi disociaţi în diferite lanţuri trebuie să fie prezentaţi celui
care învaţă unul câte unul, astfel încât el să poată reconstitui lanţul fiecăruia dintre ei. În
acest caz se va folosi ca sprijin un stimul extern, un comparator, care poate fi concret (în
cazul discriminării literelor p şi b) sau ideativ (în cazul discriminării ''revoluţiei'' de
''lovitură de stat'');
-este necesară repetarea, volumul repetiţiilor necesare crescând cu numărul de
lanţuri ce urmează a fi discriminate;
-confirmarea ca formă de întărire a răspunsurilor corecte.

Învăţarea noţiunilor
Unul dintre modurile în care individul poate învăţa să răspundă la grupuri de
obiecte este de a face distincţii între ele şi de a încadra obiectul într-o clasă şi a răspunde
acestei clase ca întreg.
Noţiunile exprimă într-o formă abstractă şi sintetică rezultatul generalizărilor în
gândire a însuşirilor comune unei serii de obiecte şi fenomene de acelaşi fel. Ele redau
trăsăturile esenţiale, definitorii, proprii întregii categorii a cazurilor particulare.
Însuşirea noţiunii este un proces care trece printr-o serie de etape, pe măsură ce
cunoştinţele noastre despre obiectele şi fenomenele cuprinse în noţiunea respectivă se
lărgesc şi se precizează. De aceea, în diferitele momente ale asimilării, conţinutul noţiunii
poate să nu fie identic: în etapele iniţiale, în conţinutul noţiunii nu intră întotdeauna ceea
ce reprezintă, cu adevărat, însuşirile esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. Sunt, de
asemenea, cazuri în care se realizează fie o restrângere neadecvată a conţinutului
noţiunii, fie o extindere nepermisă a acestuia.
Fenomenele menţionate sunt explicabile dacă avem în vedere cele două modalităţi
de însuşire a noţiunilor: pe cale empirică, numită şi preştiinţifică, pe baza experienţei
individuale şi pe cale ştiinţifică, în cadrul sistemului de învăţământ. Dacă pe cale
empirică însuşirea noţiunilor se face fără o conştientizare clară şi un discernământ al
separării neesenţialului de esenţial, a accidentalului de permanent, dacă se fac
99
generalizări superficiale, noţiunile însuşite pe cale ştiinţifică exprimă esenţialul şi

generalul din obiectele şi fenomenele realităţii, ele sistematizează informaţia pozitivă şi
se distanţează tranşant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor.
În procesul de învăţământ la baza selecţionării calitative a materialului pe care
trebuie să se sprijine însuşirea noţiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul
varietăţii şi al diversităţii acestui material. Însuşirea noţiunii presupune, de asemenea,
înţelegerea locului pe care-l ocupă noţiunea respectivă în sistemul altor noţiuni, cu
determinarea raporturilor de reciprocitate, de subordonare sau supraordonare şi
delimitarea noţiunilor.
M. Zlate se referă la caracterul prin excelenţă formativ al procesului de însuşire şi
constituire a noţiunilor, caracter ce decurge din:
-elevul preia activ sistemul de cunoştinţe, le prelucrează prin interiorizare,
angajând gândirea şi procesualitatea cunoaşterii, devenind, în final, cunoştinţe în calitate
de produs autentic al propriei activităţi;
-însuşirea noţiunilor înseamnă, în acelaşi timp, şi însuşirea logicii, a capacităţii de
gândire, a sistemului de operaţii aplicat unui anumit domeniu de activitate.
Asimilarea deplină, creatoare a noţiunilor nu poate fi realizată în lipsa înţelegerii
acesteia de către elevi.
Înţelegerea constă în relevarea esenţialului din obiectele şi fenomenele lumii
materiale fie prin raportarea acestora la o anumită categorie, cunoscută anterior, fie prin
clarificarea cauzelor unui anumit fenomen, a apariţiei şi dezvoltării lui. Înţelegerea apare
ca un proces de stabilire conştientă a unor legături între vechile cunoştinţe dobândite
anterior şi noile cunoştinţe.
Înţelegerea, fie parţială sau aprofundată, se va obiectualiza în activitatea elevilor
în două maniere:
-prin cuvinte, în expunerile verbale sau scrise: expunerea cu propriile cuvinte
dovedind integrarea noilor noţiuni în sistemul celor deţinute precum şi capacitatea de a
folosi noţiunile noi în situaţii variate;
-prin acţiuni, prin aplicarea în practică a noilor noţiuni, ceea ce presupune legătura
dintre abstract şi concret, dintre general şi particular.
100

Învăţarea regulilor
O regulă este capacitatea internă care îi oferă individului posibilitatea de a
răspunde la o clasă de situaţii - stimul cu o clasă de performanţe, ultima fiind în mod
predictibil legată de prima printr-o clasă de relaţii.
O regulă este compusă din mai multe noţiuni. Când individul stăpâneşte regula la
nivelul unei abilităţi, el poate identifica aceste noţiuni componente şi poate demonstra că
acestea se leagă între ele într-un mod specific regulii. Aceasta este de o extremă
importanţă pentru a face distincţie între însuşirea regulei şi însuşirea enunţului verbal;
cunoaşterea formulării verbale nu înseamnă în mod necesar, înţelegerea regulei, dar poate
fi considerată ca o premiză a acesteia.
Regulile cu cea mai simplă structură formală sunt compuse din două noţiuni, de
exemplu: Dacă A atunci B, unde A şi B sunt noţiuni; noţiunea A descrie clasa care
trebuie inclusă în situaţia - stimul pentru acest lanţ, în timp ce B se referă la clasa de
obiecte care stimulează veriga finală din lanţ.
Elevul sau adultul învaţă, în special, seturi de reguli, ceea ce reprezintă, de fapt,
un set organizat de deprinderi intelectuale. Regulile individuale care compun un astfel de
set au interrelaţii demonstrabile logic: învăţarea unora constituie condiţii prealabile
pentru învăţarea celorlalte, organizarea psihologică a deprinderilor intelectuale fiind
reprezentată ca o ierarhie a învăţării compusă din reguli.
În învăţarea de reguli se impun a fi respectate următoarele condiţii:
-condiţia prealabilă pentru însuşirea lanţului de noţiuni care alcătuiesc regula este
cunoaşterea noţiunilor, altfel există pericolul ca lanţul noţional sau părţi ale lui să devină
simplă înlănţuire verbală.
-afirmarea caracterului general al performanţei aşteptate la finele intruirii;
-sprijinirea învăţării regulilor prin instrucţiuni verbale menite să reactualizeze
noţiunile componente;
-elevul să fie solicitat să demonstreze în mod activ regula,
-asigurarea întăririi când regula este formulată exact şi în forma ei corectă.
101

Rezolvarea de probleme
Problema se declanşează ori de câte ori suntem puşi în faţa unei dificultăţi, ori de
câte ori ne confruntăm cu situaţii pentru care nu avem un răspuns imediat în habitudine,
când suntem puşi în dezvăluirea unei relaţii noi, în restabilirea unui eveniment, etc.
Rezolvarea de probleme poate fi privită ca un proces prin care elevul descoperă o
combinaţie de reguli învăţate anterior, pe care o poate aplica pentru a ajunge la o soluţie
referitoare la o nouă situaţie problematică. Rezolvarea de probleme nu este, totuşi, doar o
chestiune de aplicare a regulilor învăţate, ea este un proces care generează o nouă
învăţare: când este găsită soluţia problemei se învaţă ceva în sensul că se schimbă
capacitatea individului. Ceea ce rezultă din rezolvarea de probleme este o regulă de ordin
superior care, în consecinţă, devine o parte a repertoriului individual. Dacă se întâlneşte
din nou aceeaşi categorie de situaţii, se poate răspunde cu uşurinţă prin actualizare,
situaţia nemaifiind privită ca o problemă. Rezolvarea de probleme trebuie, aşadar ,
considerată o formă categorică de învăţare.
Evenimentele implicate în rezolvarea de probleme sunt:
-prezentarea problemei prin formularea verbală sau practică,;
-definirea problemei prin distingerea caracteristicilor esenţiale ale situaţiei
problematice;
-formularea unei ipoteze care poate fi aplicată în vederea obţinerii unei soluţii;
-verificarea ipotezelor până la găsirea soluţiei.
Numai primul pas reprezintă un eveniment extern, celelalte evenimente sunt
interne, mentale; entităţile cu care se operează sunt reguli: când problema este definită,
regulile au fost reamintite şi selectate; ipotezele ce se formează sunt reguli noi, dintre care
cea mai izbutită va fi învăţată după ce aplicarea ei a fost testată şi confirmată.
În acest tip de învăţare - rezolvarea de probleme se impun a fi respectate
următoarele condiţii:
-elevul trebuie să fie în stare să-şi reactualizeze regulile învăţate anterior care ar fi
potrivite noii situaţii;
-contiguitatea regulilor ce urmează să fie îmbinate pentru a ajunge la soluţie cu
situaţia-stimul ce pune problema; actualizarea regulilor adecvate situaţiei-stimul;
102
-dirijarea gândirii elevului cu privire la scopul activităţii şi aspectul general al

soluţiei pentru a delimita seria de ipoteze pe care elevul urmează să le verifice în cursul
rezolvării;
-folosirea analogiei care sugerează posibilitate unei comunităţi de structură acolo
unde nu constatăm de la început decât asemănare exterioară;
-imaginea vizuală care sugerează direcţii posibile de rezolvare; schemele,
diagramele de diverse tipuri plasticizează abstracţiile, le fecundează, le vitalizează;
-rezolvarea unei probleme înrudite mai simple;
-rezolvarea problemelor în grup; discuţiile, controversa joacă un rol pozitiv în
stimularea gândirii creatoare, argumentarea este mai coerentă, mai exigentă.
FACTORI CONDIŢIONALI AI ÎNVĂ ŢĂ RII

(CONDIŢIILE ÎNVĂ ŢĂ RII)
Dintr-o perspectiva strict formativă, condiţiile învăţării pot fi înţelese drept cauze
care generează diferenţiere în procesualitatea, rezultatele şi transferabilitatea învăţării.
Din acest punct de vedere întâlnim condiţii psihologice diferenţiate de însuşi procesul
instruirii, condiţii psihologice determinate de natura socială şi condiţii procesual-
pedagogice. Aceste condiţii pot fi considerate fie procese, fie factori sau chiar mecanisme
generale care facilitează activitatea de învăţare. Ele descriu starea prezentă a dezvoltării
elevilor, fiind expresia sintetica, dar diferenţiată a echilibrului în care se află sistemul de
instruire la un moment dat.
În lucrarea „Condiţiile învăţării”, psihologul R.Gagné, , propune două categorii
de condiţii ale învăţării: condiţii interne (care ţin de particularităţile psihice ale elevului)
şi condiţii externe (care provin din exterior, din specificul situaţiei de instruire).
 Condiţiile interne se referă la totalitatea capacităţilor pe care le posedă

elevul (persoana care învaţă). Ele includ: ereditatea (dispoziţiile
înnăscute), nivelul dezvoltării intelectuale, cunoştinţe, capacităţi,
motivaţie, voinţă (Gagné, 1975).
103
 Condiţiile externe se referă la ansamblul elementelor care alcătuiesc

situaţia de învăţare, respectiv: cerinţele şi exigenţele şcolare, structura şi
gradul de dificultate ale materiei, metodele, procedeele, strategiile
didactice folosite, competenţa cadrului didactic, relaţiile profesor-elevi,
caracteristicile clasei de elevi. Calitatea şi succesul învăţării se datorează
influenţei celor două categorii de condiţii. Altfel spus, pentru un
învăţământ de calitate şi de succes trebuie respectate toate aceste condiţii.
David Ausubel, în cartea „Învăţarea în şcoală” (1981) adânceşte analiza

condiţiilor învăţării şi propune două nivele de clasificare.
 Un prim nivel, cel al variabilelor intrapersonale şi variabilelor

situaţionale se suprapune peste clasificarea lui Gagné.
 Cel de-al doilea nivel, care aparţine variabilelor intrapersonale se referă la
distincţia între factorii cognitivi şi factorii socio-afectivi.
În cadrul factorilor cognitivi sunt incluşi: structura cognitivă individuală, stadiul

dezvoltării cognitive, capacitatea intelectuală, dificultatea conţinuturilor de învăţare,
exerciţiul.
Factorii socio-afectivi ţin de contextul motivaţional, de atitudini, interese, valori.
Autorul susţine că variabilele afective acţionează în principal, în faza învăţării iniţiale,
când acestea au o funcţie de energizare şi de activare ce facilitează noile achiziţii.
Variabilele afective operează concomitent cu cele cognitive.
Învăţarea este influenţată şi de factorii sociali. Omul este o fiinţă socială şi
comportamentul său este influenţat de cei din imediata sa apropiere (familia, clasa), dar şi
de normele, grupului mai larg din care face parte. Climatul din cadrul tuturor acestor
grupuri influenţează într-un mod specific procesul de învăţare. Ausubel menţionează şi
trăsăturile de personalitate ale profesorului între condiţiile care influenţează activitatea
de învăţare. Sunt citate între acestea: aptitudinile didactice, capacităţile intelectuale ,
trăsăturile de caracter etc.
104
Dintre toţi aceşti factori, Ausubel consideră că cel mai important este structura
cognitivă, respectiv cunoştinţele pe care elevul le posedă deja. Cunoştinţele noi nu pot fi
învăţate decât dacă în structura cognitivă există alte cunoştinţe la care primele să poată fi
raportate. Acelaşi autor vorbeşte şi despre o stare de pregătire cognitivă, caz în care
randamentul în învăţare (măsurat ca un spor de cunoaştere), este proporţional cu efortul
depus şi cu exerciţiile făcute.
Corelate ale învățării:
Implicarea: tinde să scadă dacă activitatea este motivată de promisiunea

unei recompense (spre deosebire de motivația intrinsecă de a crește propriile
competențe); scade de asemenea dacă ne implicăm în mai multe activități
simultan sau dacă atribuim eșecul lipsei unei abilități (vs. Lipsei efortului);
Cunoașterea: învățarea, memorarea și raționamentul sunt mai accentuate
atunci când studenții percep și interacționează cu exemple reale, astfel încât
simulările și rezolvările de probleme au un rol valoros în înțelegere. La fel de
importante sunt modelarea mentală, conceptualizarea;
Metacogniția: conștientizarea propriului proces de gândire; implică
abilitatea de a monitoriza nivelul de înțelegere, a evita sursele de distragere a
atenției, susținerea efortului, modificarea strategiilor de învățare bazate pe
propria eficiență; Se dezvoltă prin: întrebări reflexive, atenția asupra propriilor
gânduri din timpul rezolvării unei probleme, realizarea de reprezentări grafice
legate de propriile gânduri și cunoștine (harți conceptuale).
Auto-eficacitatea: credința individului în propria capacitate de a realiza
comportamente necesare unui nivel de performanță dorit (def. Bandura). Reflectă
încrederea în propriul control asupra propriei motivații, comportamentului și
mediului social propriu. Se bazează pe experiență – inclusiv pe scopurile
împlinite, energia investită pentru acestea și probabilitatea percepută de a avea
anumite rezultate.

105
Analizați modățile prin care învață:
Un copil;
Un chitarist;
Un profesor;
Un manager.
Care este scopul învățării pentru fiecare dintre ei?

Care sunt activitățile prin care aceștia învață?
Ce elemente ar întruni un mediu de învățare propice pentru fiecare dintre cazuri?
Ce satisfacții obțin aceștia, în urma învățării?
7.1. Motivaţia
7.1.1 Conceptul de motivaţie. Structura internă a motivaţiei
Motivaţia desemnează ansamblul factorilor care declanşează activitatea omului, o

orientează selectiv către anumite scopuri şi o susţine energetic. Motivaţia cuprinde
totalitatea mobilurilor care, în calitatea lor de condiţii interne ale persoanei, determină,
orientează, organizează şi potenţează intensitatea efortului în activitate. Motivaţia
constituie totalitatea elementelor stimulative interne, atât a trebuinţelor, impulsurilor de
ordin fiziologic cât şi a unor formaţiuni mai complexe, dobândite în cursul vieţii ca
trebuinţe secundare, interese, aspiraţii, convingeri, ideal, concepţie despre lume şi viaţă.
P.Golu susţine că ,,motivaţia este un model subiectiv al cauzalităţii externe. ''
Structura internă a motivaţiei

Componentele motivaţiei sunt cunoscute sub denumirea generică de factori
motivaţionali, de motive sau trebuinţe. Dintre aceste componente, în literatura de
specialitate sunt menţionate: trebuinţa, impulsul, dorinţa, intenţia, valenţa, tendinţa,
aspiraţia si interesul.
106
Trebuinţa în forma sa activă, precizează P.Popescu-Neveanu, este un act de

semnalizare a modificărilor care intervin în sistemul organic şi în sistemul personalităţii.
Trebuinţa semnalizează cerinţele de reechilibrare sub forma unor stări şi imbolduri
specifice.
Psihologul american A.Maslow organizează trebuinţele într-o structură cunoscută
sub denumirea de piramida trebuinţelor. Pornind de la bază, cele şapte categorii de
trebuinţe ale piramidei sunt:
 trebuinţe fiziologice;
 trebuinţe de securitate;
 trebuinţe legate de apartenenţă şi dragoste;
 trebuinte de apreciere şi stimă;
 trebuinţe de cunoaştere;
 trebuinţe estetice
 trebuinţe de autoactualizare, de autorealizare şi valorificare a
potenţialului propriu.
Impulsul constă în apariţia unei excitabilităţi accentuate a centrilor nervoşi

corespunzători, proces care este provocat de deficitul de substanţe din organism. De
regulă, impulsul precede trebuinţa, dar aceasta se realizează tocmai datorită apariţiei lui.
Psihologic, impulsul este trăit ca o stare de activare, de pregătire a acţiunii.
Dorinţa este expresia psihologică a trebuinţei conştientizate. În general,

orientează individul spre scop, dar între dorinţă şi scop se interpune un interval de timp şi
un ansamblu de mijloace. Oamenii pot controla voluntar selecţia, împlinirea sau
reprimarea dorinţelor.
O formă de manifestare a dorinţei este intenţia. Aceasta marchează orientarea

motivului spre scopuri sau proiecte; se referă la ceea ce subiectul doreşte să facă. Există
intenţii imediate şi intenţii pe termen lung.
107
O altă formă de manifestare a dorinţei este tendinţa de a acţiona. În acest caz,

întră în relaţie obiectul către care se orientează impulsul şi valenţa acestuia.
Valenţa reprezintă calitatea care o dobândeşte obiectul în relaţiile dinamice dintre
organism şi obiectele care intră în sfera satisfacerii trebuinţelor.Valenţa unui obiect este
cu atât mai mare cu cât stimulează într-o măsură mai mare activitatea de satisfacere a
unei anumite trebuinţe.
Nu putem vorbi de existenţa unor forţe dinamice, motivaţionale, numai prin ele
însele, ci totdeauna în relaţie cu obiectele, rezultatele, situaţiile care le satisfac şi
cerinţele cărora le corespund, reflectate în mintea omului sub formă de imagini, idei,
convingeri, aspiraţii, etc.
Motivaţia se constituie drept factorul care furnizează energia necesară activităţii,
în cazul elevului aceea de învăţare, devenind o condiţie a învăţării eficiente productive
care explică nu numai performanţa la un moment dat, ci şi dinamica ei de la o etapă la
alta.
Din această perspectivă putem desprinde principalele funcţii ale motivelor
învăţării:
-în calitate de condiţii interne ale personalităţii elevilor, motivaţia orientează,
susţine şi determină eforturile în învăţare în vederea realizării unor scopuri proprii sau
fixate de alţii.
-motivele, în conexiune cu aspectul informativ al recompensei învăţării, definesc
consecinţele care satisfac sau nu efortul orientat spre scop;
-deoarece motivele învăţării depind de nivelul reflectării subiective şi de condiţiile
vieţii sociale fiind rezultatul acestora, ele dau sens şi valoare activităţii desfăşurate de
elevi, activitate ce trebuie să fie concordantă cu cerinţele sociale;
-pentrucă învăţarea reprezintă pentru elevi tipul fundamental de activitate,
motivele acesteia constituie surse de energie pentru întreaga reactivitate psihică a cărei
funcţionalitate, apoi, se răsfrânge asupra randamentului învăţării.
Analiza conceptului motivaţiei ca şi a funcţiilor specifice acesteia ne permite să
desprindem câteva caracteristici generale:
108
-natura ei intimă, indiferent de provenienţă, înnăscută sau dobândită, calitatea de

condiţie internă a activităţii umane;
-caracterul său dinamic şi de orientare în raport cu comportamentul uman care
tinde întotdeauna spre scopuri anterior formulate;
-rolul său de mediator în procesul de echilibrare între individ şi mediu;
-diversitatea formelor de manifestare ce se constituie într-un sistem de mobiluri
sau factori dinamici;
-caracterul său conştient sau inconştient.
În activitatea de învăţare şi muncă individul este supus influienţelor unui sistem
larg de stimuli materiali şi spirituali, cu valoare motivaţională diferită, care se prezintă în
două ipostaze:
-ca scopuri şi perspective apropiate sau depărtate;
-ca nivel de realizare, însoţită de succes sau eşec, cu valoare stimulativă diferită;
Considerate schematic, elementele funcţionale ale fenomenului motivaţional sunt:
-o stare de tensiune internă rezultat al trăirii unei trebuinţe pentru un obiect, o
situaţie etc, percepute, reprezentate, imaginate;
-stimulul extern care asigură elementul provocator, declanşator în acest proces
intrând în relaţie cu starea de existenţă;
-reprezentarea scopului activităţii prin care este satisfăcută tensiunea.
Preocupările cercetărilor psihologice au fost orientate către determinarea
raportului care există între nivelul motivaţiei şi performanţa (achiziţia intelectuală prin
învăţare). Se consideră, astfel,că orice creştere a motivaţiei în sensul de intensificare a
unor stimuli de intensificare externi adecvaţi are efect pozitiv asupra achiziţiei
intelectuale, numai până la un anumit punct şi că, această achiziţie este mai intensă în
primele stadii de întărire a motivaţiei. Cea mai eficientă acumulare prin învăţare se obţine
la un nivel moderat de motivaţie. Când motivaţia este lentă, performanţele realizate sunt
superioare performanţelor nemotivate. Intensificarea într-o măsură prea mare a motivaţiei
(supramotivaţie) nu îmbunătăţeşte decât foarte puţin performanţa; supramotivaţia are
efect pozitiv numai în rezolvarea unor sarcini uşoare iar în sarcinile dificile efectul este
negativ, putând produce stress emoţional. Efectul disfunţional al unei intensităţi
motivaţionale excesive este explicat prin:
109
-îngustarea câmpului cognitiv al persoanei extrem de motivată care urmăreşte

numai acele aspecte care i se par nemijlocit utile în atingerea scopului, fiind mai opacă
pentru alte informaţii;
-producerea unei stări ridicate de anxietate cu efect paralizant în plan
comportamental.
Se apreciază, din aceste considerente că intensitatea optimă a motivaţiei
corespunde unei performanţe ridicate, prin optimum motivaţional, avându-se în vedere nu
numai factorul intensitate ca valoare energetică optimă, ci şi structura optimă a motivaţiei
în funcţie de tipul şi valoarea factorilor ce o compun (Regula lui j întors’’ – în
reprezentare grafică).
7.1.2. Tipuri de motive specifice activită ţii de învă ţare
Marea diversitate a motivelor învăţării şcolare impune ordonarea lor în anumite

categorii. Criteriile de clasificare a motivelor actvităţii de învăţare sunt numeroase şi
diferă de la un autor la altul.
Cele mai concludente criterii sunt:
-criteriul privind relaţia motiv-învăţare-scop diferenţiază în motivaţia extrinsecă şi
motivaţia intrinsecă.
Întreaga activitate de învăţare a elevilor, este susţinută de anumite motive şi
orientată în vederea atingerii unor scopuri. Motiv al învăţării poate fi o dorinţă, un interes,
o idee, un ideal, o aspiraţie, ca rezultat al reflectării în conştiinţa lor a realităţii, a
anumitor cerinţe: familiale, personale, sociale, profesionale.
Scopul se regăseşte în obiectivul, în ceea ce-şi propune să obţină subiectul prin
activitatea de învăţare. În mod curent, scopul este orientat motivului şi odată fixat,
consolidează motivaţia care l-a impus. Atunci când scopul este extern faţă de activitatea
de învăţare, eficienţa învăţării depinde de semnificaţia pe care o are scopul propus pentru
cel în cauză. În această situaţie este vorba de motivaţie extrinsecă.
În situaţia în care scopul activităţii este intern, deci învaţă pentru că activitatea ca
atare îi dă satisfacţie, este vorba de o formă superioară, de motivaţie şi anume motivaţia
intrinsecă.
110
-criteriul conţinutului psihologic al motivelor are în vedere faptul că motivele care

îi determină pe elevi să înveţe iau întotdeauna forma unor variabile psihice: interese,
sentimente, aspiraţii şi convingeri. În acest sens se propun motive cognitive şi motive de
interes, motive de ambiţie, motive de teamă. Aceste crierii vizează veriga esenţială a
fenomenului emoţional: caracterul reflectoriu şi mediator al motivaţiei.
-criteriul valoric grupează motivele învăţării şcolare având în vedere valoarea
socio-morală a scopurilor urmărite şi caracterul adaptativ al motivelor. Prima perspectivă
conduce la gruparea motivelor învăţării şcolare în motive sociale când învăţarea vizează
scopuri utile societăţii şi motive individuale. A doua perspectivă a criteriului valoric,
anume caracterul adaptativ, permite gruparea lor în motive pozitive şi motive negative.
-criteriul aspectului temporal al motivelor sau poate depăşi spaţiul
şi cadrul nemijlocit al activităţii, cuprinzând şi situaţiile viitoare. În funcţie de acest
criteriu motivele pot fi imediate (momentane, apropiate) şi îndepărtate (de perspectivã).
-criteriul trebuinţelor are în vedere diferitele categorii de trebuinţe (aşa cumn le-
am găsit prezentate pe ''spirala trebuinţelor'' oferită de A. Maslow).
7.1.3. Situaţii motivaţionale specifice învă ţă rii şcolare
Activitatea de învăţare de tip şcolar se desfăşoarãă într-un cadru situaţional

extrem de complex care cuprinde componente numeroase ca: potentialităţi intelectuale,
reacţii afective, predispoziţii, aptitudini.
Pornind de la premisa că în fiecare elev există anumite tendinţe pozitive
nespecifice, legate de trebuinţa de reuşită, de împlinire, de competentă, în şcoală se pot
crea anumite situaţii care să stimuleze, să amplifice aceste resurse şi să influenţeze, astfel,
eficienţa învăţării.
Este vorba de situaţii care prezintă o valenţă pozitivă din punct de vedere al
mobilurilor interne, situaţii care actualizează motive subiacente, pe fondul unei
configuraţii dintre factorii externi şi interni, a decalajului dintre cerinţe şi posibilităţi.
Situaţiile motivaţionale specifice sunt: situaţia de control, de competiţie, situaţia
de joc şi de performanţă.
111
Situaţia de control
Are eficienţă prin faptul că mobilizează un factor motivaţional intern care este
localizat în timp şi se impune numai atunci când este actual. Controlul, ca situatie
motivatională, presupune o comparaţie între fenomenul controlat şi modelul
corespunzător. În acest act de comparaţie, de identificare, elevul este dirijat la început din
afară, de către adult, având nevoie de un control exterior , prin constrângere.
O formă superioară, cultivată, este controlul interior, cognitiv care operează pe
cale intrinsecă şi se referă la încrederea subiectului în faptul că rezultatele dobândite se
datoresc propriei activităţi intenţionate. Efortul de autocontrol depinde de raportul dintre
exigenţele situaţiei şi posibilităţile subiectului de a o rezolva.
În condiţiile lecţiilor tradiţionale elevului i se dă uneori posibilitatea de a ieşi uşor
din câmpul activităţilor de învăţare pe plan imaginar, mai ales în veriga de transmitere a
noilor cunoştinţe, etapă care nu provoacă o situaţie de nelinişte, de tensiune, nefiind
actuală efectuarea unui control în vederea constatării performanţei în învăţare. În acest
sens controlul acţionează cu efect întârziat; modificarea localizării în timp a controlului,
prin aducerea înainte a acestuia, va contribui la intensificare activităţii intelectuale a
elevilor şi la formarea controlului intern. O asemenea situaţie îi determină pe elevi să
întreţină relaţii de natură cognitivă şi de explorare activă cu noile cunoştinţe transmise.
Situaţia motivaţională de control, acţionează, astfel, asupra aspectului de ordin calitativ al
activităţii, provocând o mişcare la nivelul capacităţilor interne spre nivelul cerinţelor
externe.

Situaţia de competiţie
Creează posibilitatea manifestării dorinţei de a excela în activitatea de învăţare,
determinând mobilizarea trebuinţelor de exprimare a Eu-lui, de afirmare, de performanţă.
Apariţia şi dezvoltarea spiritului de competiţie la elevi este legată de următorii

factori:
-gradul de înţelegere a noţiunii de a excela;
-gradul de stăpânire a abilităţilor şi deprinderilor intelectuale şi de acţiune;
-influienţa factorilor educativi în situaţia dată (familie, şcoală, grup);
-temperamentul individului;
112
-condiţiile concrete de desfăşurare a competiţiei.

Primul contact al copilului cu competiţia are loc în familie, ca urmare a trebuinţei
sale de a se măsura cu alţii, a tendinţei de a-i egala şi depăşi. Motivaţia de performanţă
implică, încă din familie, standarde de perfecţiune, copilul fiind determinat să intre în
competiţie cu ele. Competiţia ajută în procesul de descoperire a Eu-lui şi, în acelaşi timp,
contribuie la îmbunătăţirea activităţii.
Dacă situaţia motivaţională de control acţionează asupra îmbunătăţirii aspectului
calitativ al învăţării (sporirea elementelor creative din conţinutul materialului de învăţat),
situaţia motivaţională de competiţie acţionează, mai cu seamă, asupra aspectului
cantitativ al învăţării (sporirea elementelor reproductive din conţinutul materiei de
învăţat). Ca urmare acţiunea situaţiei motivaţionale de competiţie se manifestă prin
intensificarea funcţiei de dinamizare a acţiunii, modificând ritmul de activitate,
concretizată în modificarea aspectului cantitativ.
Competiţia presupunând un act de comparaţie între indivizi care se află la acelaşi
nivel de dezvoltare, în mod necesar este precedată de una sau mai multe situaţii
motivaţionale de control care asigură aspectul de ordin calitativ al activităţii. În
competiţie are şansă de reuşită cel care este capabil să-şi utilizeze totalitatea capacităţilor
în raport cu totalitatea cerinţelor externe.

Situaţia de joc
Această situaţie constă în structurarea jocului în cadrul activităţii de învăţare cu
scopul de a realiza o situţie specifică de asimilare în care o activitate puternic motivată
(jocul) se îmbină cu una mai puţin motivată (învăţarea).
Jocul este o activitate mai puternic motivată deoarece motivul acţiunii constă nu
în rezultatul acesteia ci în procesul însuşi al activităţii, proces care asigură copilului o
senzaţie de plăcere; jocul creează condiţii propice pentru dezvoltarea personalităţii
copilului facilitând procesul de însuşire a cunoştinţelor şi putând servi ca bază pentru cele
mai multe conduite motivate. Provocarea şi realizarea procesului de joc de către copil,
împreună cu tensiunea creată de conduitele strategice pe care acesta le conţine (conduita
de aşteptare, de ezitare, de competiţie în sensul afirmării de sine şi al trebuinţei de
performanţă) constituie condiţii favorabile activităţii de învăţare.
113
Acest fapt i-a determinat pe psihologi să considere că solicitarea oricărei forme de

activitate intelectuală la copii se soldează cu performanţe mai bune dacă solicitarea se
desfăşoară sub formă de joc. Jocul, datorită legăturii sale strânse cu motivele afective, cât
şi datorită caracteristicii sale indispensabile-tendinţa de a fi repetat-îl solicită pe elev să
dispună de mijloacele care să-i asigure o poziţie acceptabilă în raporturile interpersonale
create de contextul şi atmosfera jocului. Aceasta-i provoacă elevului tensiuni psihice în
vederea însuşirii şi perfecţionării mijloacelor specifice jocului; ei se manifestă mai
degajaţi, mai liberi.
Situaţia motivaţională de joc poate fi folosită ca formă complementară activităţii
didactice la clasele mici, iar la clasele mari se transferă activităţii didactice o parte din
atributele jocului, îndeosebi accesibilitatea şi atractivitatea.

Situaţia de performanţă
Performanţa constituie un termen global care cuprinde rezultatele activităţilor şi
răspunsului subiectului, performanţa elevului fiind produsul experienţei şi învăţării sub
conducerea profesorului. Rezultatul unei activităţi joacă un rol deosebit în declanşarea şi
dezvoltarea conduitei; succesurile şi eşecurile pot schimba nu numai forme de
comportament, ci şi personalitatea subiectului, precum şi modul de ''a vedea'' lumea sau
pe el însuşi.
Efectul motivaţional al performanţei se explică prin faptul că aceasta constituie o
măsură a valorii reale a subiectului. Performanţa obţinută intensifică şi susţine efortul de
învăţare, stimulează stabilirea unui nivel de aspiraţie ridicat şi inspiră plăcere în
dezvoltarea experienţei. Atât reuşita cât şi eşecul, ca forme de manifestare ale
performanţei, lasă în urma lor tensiuni motivaţionale. Aşa se explică de ce performanţa
constituie o chestiune de motivaţie. Aceasta se datorează faptului că percepere evaluarea
şi reamintirea succesului sau eşecului se află într-o legătură strânsă cu imaginea de sine.
Nivelul Eu-lui se concretizează în nivelul de aspiraţie al subiectului care include atât
aşteptările cât şi imaginea de sine şi determină motivul de performanţă care indică
ambiţiile şi performanţele subiectului.
114
7.1.4. Psihogeneza motivelor învă ţă rii şcolare
Constituirea sistemului de motive la nivelul personalităţii trebuie considerată ca

un proces care se realizează, încă de la început în două planuri:
-la nivelul relaţiilor cu cei din jur, manifestat în conduită şi în activitate;
-în şi prin activităţile efectuate de individ.
În raport cu primul plan, calitatea de şcolar exprimă o nouă poziţie socială, un nou
statut căruia i se acordă o importantă preţuire de către societate, acesta comportând un set
de cerinţe, de aşteptări, puse în faţa copilului prin instituţiile sociale, iar îndeplinirea lui
reprezintă rolul pe care acesta şi l-a asumat. Din această perspectivă elevului îi este
caracteristică învăţarea bazată pe motive social-morale constituite în procesul de
desăvârşire a personalităţii (sentimentul datoriei, înţelegerea necesităţii de a fi util
societăţii, aspiraţii profesionale, dorinţa de succes etc).
Cel de-al doilea plan de formare a motivelor învăţării elevilor îl constutuie
activitatea şcolară însăşi, avându-se în vedere conţinutul şi aspectul ei procesual în
interiorul căreia se devoltă interesele, aptitudinile, motivul autorealizării şi motivul
reciprocităţii.
Astfel, cu privire la psihogeneza intereselor cele mai multe studii precizează că
formarea lor depinde, în bună măsură, de nivelul curiozităţii înnăscute (numită de
Maslow şi Nuttin - trebuinţă de cunoaştere, de Berlyne - trebuinţă de explorare, de Pavlov
- reflex de orientare) care se manifestă de timpuriu printr-o atenţie mai mult sau mai puţin
concentrată faţă de ceea ce este nou, neobişnuit, neclar etc. La început această curiozitate
este pasivă, temporară şi serveşte, mai ales, la adaptarea biologică a individului pentru ca,
ulterior, pe baza lărgirii contactului cu mediul social să dobândească o formă nouă -
curiozitaea epistemică.
Se poate considera că interesul - ca atitudine emoţional - cognitivă constantă faţă
de obiecte şi activităţi, bazată pe o curiozitate dirijată este susţinută de doi factori
semnificaţivi: experienţa pe care elevul deja o stăpâneşte în legătură cu activitatea şi cu
obiectele şi, în al doile rând, de caracterul agreabil al acestei experienţe.
În ceea ce priveşte aptitudinile, ca însuşiri individuale fizice şi psihice complexe
care permit efectuarea cu succes deosebit a unei acţivităţi, legătura lor cu echipamentul
115
nativ al individului este mai evidentă reprezentată de predispoziţiile ereditare, premise

necesare în formarea lor. Fiind reprezentată de structura sistemului nervos şi de
particularităţile morfofuncţionale ale analizatorilor, predispoziţiile crează diferenţe
individuale în ceea ce priveşte viteza de formare a legăturilor temporare, trăinicia lor,
calitatea diferenţierilor, fineţea reacţiilor.
Ele trebuie exercitate prin activităţi organizate în domeniile pe care le vizează.
Odată formate, aptitudinile devin condiţii interne, importante forţe dinamogene care
mobilizează potenţialităţile individului pentru realizarea unor activităţi valoric ridicate.
Motivul autorealizării se referă la ceea ce Bruner numeşte ''aspiraţia către
competenţă'' şi se manifestă în năzuinţa copilului de a realiza ceva care să-l ajute la
interacţiunea eficientă, competentă cu realitatea înconjurătoare. Se poate considera că
acest motiv corespunde unei trebuinţe intrinsece de operare cu mediul, de realizare şi
autorealizare care se exprimă în mod diferit în funcţie de vârstă, sex şi condiţiile socio -
culturale în care se dezvoltă individul.
Acţiunile de satisfacere a acestor trebuinţe sunt orientate conştient sau inconştient
atât de dorinţa de autodepăşire cât şi de dorinţa de modelare a Eu-lui, de identificare a
acestuia cu un model. Dezvoltarea motivului autorealizării presupune organizarea
activităţii de învăţare a elevului astfel încât sarcina următoare să solicite un nivel mai
ridicat de cunoştinţe şi deprinderi decât cele pe care deja le posedă. În acest caz,
satisfacţia elevului rezultă din înseşi îndeplinirea unor sarcini din ce în ce mai complexe,
fiind în competiţie cu propria-i persoană, care-i dau sentimentul situării pe trepte noi de
autorealizare, sentimentul autodepăşirii.
Motivul reciprocităţii răspunde trebuinţei profund umane de a fi împreună cu alţii
şi de a acţiona împreună cu ei pentru atingerea unor sarcini de învăţare. Asemenea
activităţi nu satisfac atât prin rezultatul obţinut, cât, mai ales, prin conţinutul lor procesual
prin care se unifică eforturile membrilor grupului în vederea ţelului comun dând
sentimentul îmbogăţirii spiritiuale fără eforturi deosebite (cunoştinţe însuşite direct de la
alţi colegi se reţin mai uşor şi mai repede).
Structura motivaţiei învăţării şcolare este într-o continuă dinamică, diversele
motive organizându-se în jurul unui motiv dominant căruia toate celelalte i se
subordonează.
116
8. PROCESE PSIHICE IMPLICATE ÎN ÎNVĂŢAREA

ELEMENTARĂ
Aşa după cum s-a putut observa din prezentarea teoriilor de mai sus, învăţarea
este un act extrem de complex care implică întregul psihic uman. Evident, în diversele
faze ale învăţării, procesele psihice sunt angrenate în mod diferenţiat dar unitar.
8.1 Percepţia şi atenţia
Percepţiile
Percepţiile, împreună cu senzaţiile şi reprezentările constituie aşa-numita triadă
a cunoaşterii primare. Astfel, orice act de învăţare debutează cu procesul extrem de
simplu, dar, în acelaşi timp, extrem de complex al perceperii elementelor care urmează a
fi învăţate. Fie că este vorba despre senzaţii vizuale, auditive, kinestezice (care ţin de
mişcare), olfactive sau de altă natură, toate sunt integrate în cadrul unui proces perceptiv
de cunoaştere.
Percepţia reprezintă o cunoaştere a obiectelor şi a fenomenelor în integralitatea
lor şi în
momentul în care ele acţionează asupra organelor senzoriale (A. Cosmovici, 1998). Deşi
aparent este un fenomen simplu, în realitate, percepţia implică o serie de aspecto ce
vizează:
a) preluarea (prin intermediul organelor de simţ) a informaţiilor exterioare (senzaţiile),
b) transmiterea acestor informaţii prin intermediul căilor nervoase spre analizatorii de pe
scoarţa cerebrală,
c) prelucrarea (pe scoarţa cerebrală) a informaţiilor culese (senzaţiile),
d) combinarea acestora cu informaţii anterioare (reprezentări) referitoare la acelaşi tip de
obiect şi e) naşterea percepţiei.
Percepţia implică astfel o structură de senzaţii, dar, din punct de vedere calitativ,
actul perceptual reprezintă mai mult decât suma acestor senzaţii. Astfel, o senzaţie de
117
culoare, una de miros, una tactilă ne oferă împreună percepţia unei flori, a unui trandafir,
de pildă. Dar, în constituirea imaginii acestei flori intervin şi alte elemente – imagini ale
unor percepţii anterioare care au fost „înmagazinate”; acestea sunt reprezentările – acte
cognitive primare care sunt mai schematizate şi mai esenţializate decât percepţiile. De
exemplu, când încercăm să ne reprezentăm un tei, primul lucru care ne vine în minte este
mirosul teiului în floare. Este vorba despre o reprezentare care a reţinut aspectul esenţial
al arborelui respectiv chiar dacă, ne putem reprezenta acelaşi tei şi iarna când este
dezgolit ori primăvara când nu este înflorit.
Percepţia presupune aşadar aportul senzaţiilor şi reprezentărilor. În acelaşi timp
însă, recunoaşterea florii sau a arborelui mai sus amintite implică şi intervenţia gândirii.
Prelucrarea rapidă a informaţiilor, stabilirea de legături cu alte informaţii deja
înmagazinate, încadrarea obiectelor în anumite clase, observarea detaliilor, toate acestea
sunt acţiuni realizate prin intermediul operaţiilor gândirii.
În plus, în cadrul actului perceptual apar şi o serie de stări de pregătire fizică şi
intelectuală. Starea de pregătire fizică se referă la o orientare spaţială şi la adoptarea unei
poziţii care să permită o cât mai bună percepere a informaţiilor. Este un act de orientare
către sursă; de exemplu, dacă vrem să percepem mai bine o scenă încercăm să ne
orientăm cu faţa spre aceasta şi încercăm să ne apropiem pentru a surprinde detaliile.
Starea de pregătire intelectuală este cea care ne asigură aşa numita selecţie
perceptivă. V-aţi întrebat vreodată care sunt mecanismele psihice care ne permit să găsim
cu relativă uşurinţă o persoană cunoscută în mijlocul unei mulţimi de oameni? Este vorba
tocmai despre cele două stări de pregătire: cea fizică legată de orientarea spre sursă (în
cazul nostru adoptăm o poziţie care să ne permită să vedem cât mai mulţi indivizi) şi cea
intelectuală, respectiv activarea selecţiei perceptive. Cum funcţionează selecţia
perceptivă? Starea de pregătire intelectuală presupune faptul că vor fi activate o serie de
aspecte perceptuale legate tocmai de înfăţişarea persoanei pe care o aşteptăm. Cunoscând
persoana respectivă, înfăţişarea acesteia, modul în care ea se îmbracă, postura, mersul,
vom percepe strict acele informaţii care se încadrează în acest tipar perceptiv şi vom
ignora toate celelalte informaţii. Altfel spus a fost activată selecţia perceptivă, aceasta
fiind îndreptată doar către anumite caracteristici. Un experiment de laborator a
demonstrat acelaşi lucru. Unor subiecţi le-au fost prezentate pentru timp scurt nişte
118
imagini colorate ale unor forme geometrice, cerându-li-se să memoreze un număr cât mai
mare de forme geometrice. Evident subiecţii au reuşit, tocmai datorită stării de pregătire
intelectuală, să-şi focalizeze percepţia doar asupra formelor. Când li s-a cerut să indice şi
culorile acestor imagini, subiecţii au avut dificultăţi, deoarece selecţia perceptivă se
îndreptase doar asupra formelor.
De asemenea, percepţia este influenţată şi de atitudinea afectivă individuală,
respectiv motivaţia, interesele, dorinţele personale. Această atitudine afectivă se referă la
predispoziţia de a reacţiona pozitiv sau negativ faţă de o situaţie, o persoană, etc. Din
această perspectivă, se poate afirma faptul că indivizii umani observă (percep) ceea ce îi
interesează şi ceea ce le convine.
În context şcolar trebuie subliniate câteva elemente privind actul perceptiv la
copii. Datorită faptului că elevii au o experienţă de viaţă redusă, manifestată printr-un
număr redes de reprezentări, percepţiile copiilor sunt mai sărace şi mai fragmentare decât
cele ale adulţilor. Acest lucru este cu atât mai evident cu cât vârsta elevilor este mai mică.
O consecinţă directă a acestui aspect se referă la dificultăţile copiilor în a distinge
esenţialul de neesenţial.
Aspectele educaţionale practice care decurg din studierea elementelor teoretice

ale percepţiei au în vedere următoarele elemente:
(a) Folosirea unui material didactic cât mai intuitiv, realizat astfel încât să stârnească
interesul elevilor.
(b) Realizarea cât mai multor activităţi practice (excursii, experimente) care să permită
elevilor să acumuleze cât mai multe informaţii, prin intermediul cât mai multor simţuri.
(c) Utilizarea schemei lecţiei şi a desenelor schematice pentru a evidenţia aspectele
esenţiale ale materialului prezentat şi a evita prezentarea detaliilor neesenţiale.
(d) Variaţia materialului intuitiv, în sensul prezentării caracteristicilor comune ale unei
clase de obiecte şi apoi prezentarea aspectelor variabile care aparţin obiectelor aceleiaşi
clase.
(e) Realizarea unei orientări preliminare asupra aspectelor esenţiale ale lecţiei prin
intermediul cuvântului; profesorul va sublinia ce este cu adevărat semnificativ.
119
(f) Utilizarea cât mai mult a metodelor care facilitează observaţia independentă realizată
de elevi în detrimentul prezentărilor realizate de profesor (metoda expozitivă).
8.2. Atenţia
Atenţia este unul dintre aspectele cele mai importante prezente în cadrul actului
de învăţare. Nu se poate vorbi despre o învăţare cu adevărat eficientă fără o focalizare a
atenţiei copilului. Prof. A.Cosmovici arată că atenţia constă în orientarea şi
concentrarea activităţii psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen. Între actul
percepţiei şi atenţie este o legătură foarte strânsă. Cum activitatea cognitivă debutează cu
actul percepţiei, prima treaptă în concentrarea atenţiei se referă la focalizarea actului
perceptiv. Din această perspectivă se poate vorbi despre două aspecte esenţiale ale
atenţiei: obiectul percepţiei, care este acel obiect asupra căruia este îndreptată atenţia şi
câmpul perceptiv, reprezentat de cadrul mai larg în care se desfăşoară actul perceptiv.
Atenţia facilitează într-o măsură importantă actul cunoaşterii, în sensul că
sesizarea aspectelor ce urmează a fi cunoscute se realizează mai rapid; atenţia sporeşte
claritatea cunoştinţelor şi măreşte viteza de prelucrare a informaţiilor achiziţionate.
În literatura psihologică sunt prezentate şi discutate diverse tipuri de atenţie. În
context educaţional sunt relevante următoarele tipuri:
- atenţia involuntară realizată fără efort, în mod natural, doar datorită interesului;
- atenţia voluntară care presupune aportul voinţei pentru focalizare;
- atenţia postvoluntară apare după ce o activitate care necesita înainte un efort de voinţă
se transformă într-o activitate plăcută, care atrage în mod natural.
Aspectele educaţionale practice se referă în principal la concentrarea involuntară

a atenţiei precum şi la transformarea atenţiei voluntare în atenţie postvoluntară. Din punct
de vedere psihopedagogic, dezvoltarea capacităţii de a fi atent se realizează atât prin
respectarea anumitor condiţii şi capacitaţi ale psihicului uman, cat şi prin numeroase
exerciţii aplicate tuturor elevilor dar mai ales, celor care le lipseşte aceasta abilitate.
120
Dintre strategiile, metodele, tehnicile sau procedeele utilizate şi recomandate

pentru formarea şi dezvoltarea atenţiei, reţinem câteva condiţii mai simple şi mai uşor de
aplicat în activitatea curentă, acestea putând deveni, prin utilizare, comportamente de
autoconducere:
A. Condiţii interne:
- stimularea şi cultivarea interesului şi a curiozităţii naturale a elevilor şi copiilor;
- stabilirea unor relaţii educaţionale de cooperare şi democratice care să inducă stări
afective preferenţiale faţă de profesori şi de disciplina predată.
B. Condiţii externe:
- prezentarea unor obiecte, fenomene, materiale noi, care atrag atenţia;
- folosirea unor stimuli intenşi pentru a capta atenţia: dimensiunile mari ale materialului
didactic, culorile vii şi contrastante;
- folosirea progresivă a unor tipuri speciale de recompense reale, concrete sau simbolice,
elevii sa fie stimulaţi în perceperea/observarea cat mai sistematica a stimulilor esenţiali ai
învăţării;
- organizarea unor situaţii de învăţare pe principiul progresiei în ceea ce priveşte
complexitatea şi dificultatea, la care putem adăuga şi variate instrucţiuni verbale;
- antrenarea elevilor în observarea (explorarea) simultană a unor evenimente, stări,
lucruri, caracterizate prin existenta unor multiple proprietăţi senzoriale, elevul fiind
încurajat sa exploreze spatii mai intense şi de adâncime;
- atenţionarea elevilor prin îndemnuri verbale asupra elementelor importante ale lecţiei
evitându-se formule generale ca: va rog atenţie, etc.;
- structurarea cât mai interesantă a conţinutului instruirii prin introducerea diferitelor
variaţii de trezire a interesului pentru materialul de învăţat (folosirea unor metode
atractive de tipul: filmul didactic, instruirea asistată de calculator, etc.);
- utilizarea tehnicilor retorice de comunicare, prin adaptarea acestora la conţinutul şi
forma experimentelor sau dialogului, pentru a induce un ecou cu rezonanţă afectivă în
psihicul elevilor (de exemplu: gestică, mimică, pauze etc.);
121
- în timpul învăţării în clasă sau în timpul studiului propriu-zis, se recomandă luarea

notiţelor, sublinierea pe foaie a aspectelor esenţiale, eventual folosirea unui cod de culori,
în funcţie de importanţa şi atenţia ce trebuie acordată diferitelor conţinuturi.
De asemenea, ar mai fi de subliniat că una dintre cerinţele de bază pentru

desfăşurarea actului educaţional, se referă asigurarea condiţiilor optime pentru un act de
percepţie corespunzător şi o bună focalizare a atenţiei elevilor. Această condiţie se referă
la dimensiunea ergonomică a managementului clasei de elevi si se referă la aspecte cum
ar fi: dimensiunile clasei, raportul dintre iluminatul artificial şi cel natural, aşezarea
băncilor,distanţa faţă de tablă, dispunerea ferestrelor, temperatura în clasă, existenţa
(intensitatea) factorilor perturbatori, etc.
8.3. Memoria în cadrul procesului de învă ţare
Memoria constituie una dintre componentele importante ale teoriilor cognitiviste

privind învăţarea umană. Cele două acţiuni – memorarea şi învăţarea – nu se suprapun în
totalitate: învăţarea este un proces mai larg care înglobează memorarea, dar, în acelaşi
timp, actul memorării are identitatea sa bine precizată în cadrul procesului mai larg de
învăţare.
Memoria poate fi văzută ca fiind o bibliotecă în care se păstrează toate
informaţiile şi care ne poate ajuta în prezent pentru a lua decizii pentru viitor. În esenţă,
memoria este o funcţie psihică fundamentală care face posibilă receptarea, însuşirea,
stocarea şi actualizarea informaţiilor. Alte concepţii, (A. Cosmovici) susţin existenţa
unor etape puţin diferite privind realizarea actului de memorare: fixarea, conservarea,
recunoaşterea şi reproducerea informaţiilor
Memoria umană nu poate fi asimilată unui album cu imagini, deoarece
informaţiile stocate sunt de foarte puţine ori copii identice ale experienţelor şi
informaţiilor anterioare. Elementele care sunt reţinute sunt influenţate de o multitudine de
factori care operează în decursul fiecăreia dintre fazele procesului în discuţie: receptarea,
însuşirea, stocarea şi actualizarea informaţiilor. De asemenea, actul de memorare este
122
influenţat şi de alţi factori cum ar fi: starea de sănătate fizică şi mentală, atenţia, starea
afectivă curentă a individului.
O interesantă perspectivă contemporană concepe actul complex al învăţării-
memorării sub forma unui fenomen ce se desfăşoară pe o serie de nivele:
▪ nivelul comportamental în cadrul căruia actul învăţării-memorării este conceput în
contextul unei relaţii complexe între intrări şi ieşiri în cadrul organismului uman; acest
nivel este interfaţa între neurobiologie şi psihologia comportamentală;
▪ nivelul sistemului neuronal integrat – aici apar întrebările legate de modalităţile în care
funcţionează creierul uman ca întreg, în cadrul actului de învăţare memorare;
▪ nivelul circuitelor (al suborganului) care determină rolul specific al diferitelor părţi ale
creierului şi al circuitelor neuronale în actul de memorare-învăţare;
▪ nivelul celular care priveşte modul de funcţionare al neuronilor şi conexiunile dintre
aceştia;
▪ nivelul molecular care analizează aspectele biochimice şi biofizice asociate memorării.
În ciuda controverselor privind mecanismele memorării şi învăţării, există o serie

de puncte de convergenţă în contextul ştiinţific actual. Aceste puncte de convergenţă
vizează recunoaşterea câtorva tipuri funcţionale ale memoriei umane:
A. Memoria senzorială - este tipul care permite păstrarea pentru un timp

extrem de scurt a impresiilor venite pe calea senzaţiilor sub forma unor
stimuli vizuali, auditivi, olfactivi, tactili, kinestezici. Toate aceste
senzaţii participă şi contribuie în mod decisiv la formarea percepţiilor.
Acesta este şi motivul pentru care actul memorării senzoriale este, de
multe ori, văzut ca o componentă a actului perceptiv, în general. Din
această perspectivă, se poate vorbi despre un set de memorii, incluse în
cadrul memoriei senzoriale, care au caracteristici distincte şi care se
referă la principalele simţuri ale omului.
Se aminteşte astfel despre o memorie senzorială vizuală, care permite
reţinerea informaţiilor vizuale, o memorie senzorială auditivă, una
olfactivă, alta tactilă, kinestezică, etc. Dintre acestea, cele mai
123
importante sunt memoria senzorială vizuală şi cea auditivă. Cea mai

mare parte a informaţiilor pe care un individ le recepţionează provine
din cele două surse (aproximativ 95%). Un aspect practic referitor la
cele două tipuri de senzaţii este acela că informaţiile auditive se
păstrează un timp mai îndelungat decât informaţiile vizuale. Altfel
spus, ultimele cuvinte dintr-o serie sunt reamintite mai bine dacă sunt
auzite decât citite.
B. Memoria de scurtă durată înmagazinează informaţiile percepute recent,

pentru o durată limitată de timp, în cazul în care nu se acordă o
importanţă deosebită acestor informaţii prin întărire sau prin repetare.
După estimările psihologului George Miller, canalul perceptual uman
este saturat, în aproape toate domeniile senzoriale, la aproximativ 7
elemente (chunks) de informaţie. Astfel, volumul memoriei de scurtă
durată, stabilit în mod experimental (Miller,1956), este de 7+2
elemente ale unui şir. Altfel spus, dintr-un şir de cuvinte care nu au
relaţii logice între ele, un individ uman mediu (care nu a făcut exerciţii
pentru îmbunătăţirea calităţii memoriei de scurtă durată), poate reţine
între 5 şi 9 cuvinte.
Durata memoriei de scurtă durată a fost stabilită, tot experimental la
maxim 20 de secunde. Există opinii care leagă memoria de scurtă
durată şi de o aşa-numită memorie de lucru (Baddeley, 1998). Memoria
de lucru constituie în esenţă un cadru teoretic ce se referă la structurile
şi la procesele utilizate temporar pentru stocarea şi manipularea
informaţiei. Există opinii care leagă memoria de lucru de o aşa-numită
atenţie de lucru. Memoria de scurtă durată se referă la o stocare a
informaţiilor într-o manieră mai degrabă neutră în timp ce memoria de
lucru vizează o modalitate activă de a prelucra informaţia. În cadrul
modelului memoriei de lucru propus de către Baddeley, pot fi amintite
două mecanisme de stocare a informaţiei pe termen scurt: mecanismul
124
fonologic (bazat pe sonorităţile cuvintelor) şi mecanismul schemelor

vizuale.
C. Memoria de lungă durată înmagazinează informaţiile pentru o perioadă

foarte lungă de timp, uneori pentru toată viaţa. Practic, în cadrul acestei
memorii sunt stocate toate cunoştinţele noastre despre lume şi viaţă.
Această memorie este considerată a fi nelimitată din punctul de vedere
al duratei şi volumului de stocare deşi este impropriu spus acest lucru,
pentru că există limitele fizice umane.
Cu toate acestea, din punctul de vedere al volumului nu se cunoaşte
limita maximă a memoriei umane. Termenul de memorie de lungă
durată face referire la informaţia cu durabilitate suficient de mare
pentru a fi accesată după un interval mai mare decât cele 20 de secunde
ale memoriei de scurtă durată. Paradoxal, în cadrul memoriei,
informaţia înmagazinată de1-2 minute, este tratată şi prelucrată în mod
similar cu informaţia înmagazinată de ani de zile. În cadrul memoriei
de lungă durată pot fi distinse două structuri importante:
 memoria episodică ce presupune reamintirea unor episoade şi
întâmplări personale
 memoria semantică, legată în principal de cunoştinţele asupra
lumii şi de informaţiile din orice domeniu pe care le deţinem.
Memoria semantică este cea care ne interesează în cadrul procesului de învăţare

şcolară. Memoria semantică include două mari tipuri de cunoştinţe:
• cunoştinţele factuale şi declarative care includ date, fapte, informaţii;
• cunoştinţele procedurale cele care oferă „instrucţiunile de folosire” metode, mijloace,
procedee de rezolvare a unor situaţii problematice indiferent în ce domeniu.
Mare parte din materiile învăţate în şcoală au fost, o lungă perioadă de timp,
dependente de actul (aproape mecanic) al memorizării cunoştinţelor factuale şi
declarative.
125
Tendinţele actuale în domeniul educaţional se referă la integrarea cunoştinţelor

factuale şi declarative şi a cunoştinţelor procedurale. Să mai remarcăm faptul că, în
cadrul cunoştinţelor procedurale se poate face distincţie între:
- deprinderi acte învăţate în care predomină reacţii relativ constante şi automatizate:
mersul, scrisul, calculul mintal elementar şi
- priceperi (acte învăţate în care predomină reacţiile variabile, plastice, de adaptare
continuă la mediu sau la situaţia problematică).
Indiferent de faptul că este vorba despre cunoştinţe factuale, de priceperi sau

deprinderi procesul de memorare se desfăşoară în mod identic, urmând aproximativ
aceleaşi faze. Pentru exemplificare poate fi prezentat exemplul deprinderii scrisului.
Faza I-a Familiarizarea cu acţiunea În cadrul acestei faze are loc „intrarea în
sarcina de învăţare”. Se realizează o studiere preliminară a mişcărilor care trebuie
învăţate. Se începe exersarea unor elemente componente ale literelor, care de obicei este
destul de neproductivă, sunt realizate mişcări sau acţiuni inutile. Această fază cere un
efort de concentrare susţinut asupra sarcinii.
Faza a II-a Organizarea deprinderii Această fază debutează după un număr mare
de repetări şi de exerciţii. Acţiunile încep să fie tot mai bine organizate. Copilul va depăşi
faza semnelor şi le va contopi în litere, care treptat, vor fi realizate tot mai uşor. Sunt
eliminate acţiunile inutile iar mişcările vor fi tot mai mult schematizate.
Faza a III-a Automatizarea Deja activitatea în sine nu mai necesită efortul de
concentrare anterior. Atenţia se focalizează mai ales asupra formei generale a scrisului,
apare o anticipare a mişcărilor şi creşte mult viteza activităţii.
Faza a IV-a Faza de perfecţionare apare după o activitate îndelungată. Acum,
copilul poate învăţa stiluri diferite de scris, poate scrie pe suprafeţe diferite, etc.
126
Aspecte concrete privind memorarea şi învă ţarea
Condiţiile care asigură o memorare corectă şi de durată pot fi grupate în câteva

categorii mari:
1. Memorarea temeinică este facilitată de existenţa unei puternice motivaţii
interne pentru actul de învăţare precum şi de voinţa de a reţine, de a memora
informaţiile. Învăţarea şi memorarea pentru a cunoaşte, este mai de durată decât învăţarea
pentru notă.
2. Memorarea şi învăţarea sunt favorizate de cunoaşterea efectelor şi a
rezultatelor învăţării. Elevul trebuie să ştie în permanenţă la ce nivel de cunoaştere se
găseşte, ce mai are de învăţat, unde greşeşte, aspecte evidenţiate în cadrul legii
(cunoaşterii) efectelor învăţării formulată de către Thorndike. De altfel, acelaşi psiholog
a realizat un experiment simplu, dar asupra procesului de învăţare. Două grupe de
subiecţi au fost „instruiţi” să traseze cu creionul pe o foaie de hârtie, o serie de linii
paralele, lungi de 4 cm, dar cu ochii legaţi. Subiecţii din prima grupă au încercat să
urmeze protocolul de lucru dar, chiar după multe încercări rezultatele au fost departe de
cerinţe. Subiecţilor din cea de-a doua grupă li se comunica după fiecare linie trasată
rezultatul acţiunii (linia e prea scurtă, prea lungă, la stânga, la dreapta, etc.). Evident, în
comparaţie cu prima grupă subiecţii din cea de-a doua au înregistrat progrese extrem de
spectaculoase, tocmai datorită faptului că aceştia luau permanent la cunoştinţă efectele
acţiunii întreprinse.
3. Învăţarea mecanică vs. Învăţarea logică. Învăţarea mecanică a fost „la modă” o
perioadă îndelungată, începând cu epoca medievală până în epoca modernă. Astăzi este
recunoscut şi demonstrat experimental faptul că învăţarea logică, realizată în mod
conştient, care face legături de înţeles cu informaţiile anterior asimilate este mai facilă şi
asigură o mai bună păstrare şi recunoaştere a informaţiilor, decât învăţarea mecanică.
Înţelegerea materialului care urmează să fie memorat şi învăţat este un factor facilitator al
progresului. În plus, timpul necesar învăţării scade. O serie de experimente care au
comparat cele două tipuri de memorare au evidenţiat faptul că memorarea inteligentă dar
involuntară este mai eficientă decât memorarea mecanică şi voluntară.
127
4. Timpul de conservare a informaţiilor în memorie. În ceea ce priveşte problema

timpului de conservare a informaţiilor, trebuie precizate două aspecte referitoare la
memoria de scurtă durată, respectiv la memoria semantică.
INFORMAȚIE
TRANSFER
UITARE
MEMORIA DE
SCURTA DURATA
UITARE
REPETARE
TRANSFER
RETINERE
MEMORIA DE LUNGA DURATA
Plecând de la volumul memoriei de scurtă durată (7+ 2 elemente) şi de la durata
reţinerii acestor elemente (max. 20 sec.), în cadrul procesului de predare, profesorul
trebuie să fie atent la ritmul (viteza) enunţării şi prezentării diferitelor informaţii şi
conţinuturi în timpul predării. O viteză prea mare, duce la suprasolicitarea memoriei de
scurtă durată, respectiv la pierderea de informaţie; deci, cu cât viteza de enunţare a
informaţiilor este mai mare, cu atât scade timpul de păstrare a acestora, în memoria de
lucru. Scăzând timpul de înmagazinare scad şi şansele ca aceste informaţii să fie
prelucrate logic şi să treacă în memoria de lungă durată. Deci, profesorul trebuie să aibă
continuu în vedere limitele memoriei de scurtă durată, în procesul conceperii şi
designului sistemelor instrucţionale. În al doilea rând, profesorul trebuie să prelucreze
informaţia pe care o transmite astfel încât să o facă suficient de relevantă pentru a-l face
pe elev să transfere cunoştinţele în memoria de lungă durată.
În ceea ce priveşte conservarea informaţiilor pe termen lung în memoria
semantică, apare problema intervalului propus pentru conservare. Pentru a ilustra acest
lucru a fost făcut următorul experiment. Două grupe de elevi au primit un text de
memorat. Cei din prima grupă au fost informaţi că vor fi testaţi a doua zi, în timp ce
elevii din cea de-a doua grupă au aflat că vor fi ascultaţi după 10 zile. În realitate, toţi
128
elevii din cele două grupe au fost examinaţi după 14 zile. Rezultatele au arătat că cei din
prima grupă uitaseră aproape complet
materialul ce fusese învăţat, în timp ce elevii din cea de-a doua grupă au avut rezultate
foarte bune. Aceasta demonstrează faptul că dorinţa şi intenţia de a păstra cunoştinţele
cât mai mult contează în procesul de învăţare. Obiceiul studenţilor, mai ales, de a învăţa
în asalt (doar câteva zile în timpul sesiunii) deşi poate fi satisfăcător din punctul de
vedere al rezultatului – obţinerea unei note bune – nu garantează păstrarea celor învăţate,
un timp îndelungat.
5. Conceperea învăţării şi repetiţia. Problema planificării actului de învăţare şi
memorare a constituit o preocupare veche a psihologilor. Au fost astfel enunţate o serie
de legi şi de principii, susţinute experimental, care conturează procesul învăţării la om.
(a) La sfârşitul sec. al XIX-lea, Ebbinghaus a experimentat şi a formulat ipoteza
timpului total. Conform acestei ipoteze, cu cât numărul repetiţiilor iniţiale este mai mare,
cu atât mai puţin timp este necesar pentru reînvăţare (aducere aminte). Această ipoteză,
adevărată de altfel, a fost completată cu alte observaţii.
(b) Eficienţa repetării depinde de participarea activă a subiectului. Repetarea nu
trebuie să fie una mecanică, automată ci prin repetare trebuie să se realizeze legături de
înţeles cu informaţii anterior achiziţionate şi, de asemenea, noile conţinuturi de memorat
trebuie să fie utilizate în direcţia rezolvării de probleme, realizării unor interpretări sau
sinteze (transformarea cunoştinţelor declarative în elemente pentru cunoştinţele
procedurale).
(c) Repetarea unui material trebuie să fie realizată în timp. Este vorba despre
efectul distribuţiei învăţării (propus tot de către Ebbinghaus) conform căruia este
preferabil ca şedinţele de învăţare să fie distribuite într-o anumită perioadă de timp, decât
să fie comasate într-o singură şedinţă de învăţare în bloc. Aici, poate fi aplicat cu succes
principiul „puţin şi des”. Plecând de la acest efect a fost formulată „legea lui Jost” (1897)
conform căreia: sunt necesare mai puţine repetări dar cu intervale relativ mai mari între
ele decât mai multe repetări dar cu intervale mai mici sau fără pauze. Evident, apare
întrebarea, care ar fi intervalul optim între două repetări. În funcţie de complexitatea şi de
volumul materialului ce urmează a fi memorat, timpul dintre două repetări poate fi între 5
min şi 24 de ore.
129
(d) Repetarea unei materii se poate realiza în mai multe moduri; fie global (de la
un capăt la celălalt), în cazul unui volum mic de informaţii, fie fragmentar ( pe porţiuni,
în cazul unui volum mare de cunoştinţe), fie mixt (fragmentare şi apoi asamblare într-un
întreg a cunoştinţelor). Întotdeauna încercările de memorare a unor cunoştinţe trebuie
îmbinate cu
încercările de reproducere a acestora. În acest fel, se economiseşte timp şi se poate insista
asupra fragmentelor care nu au fost memorate.
(e) Modelul optim de organizare a învăţării\ memorării unui text de lungime mare
şi dificultate sporită, poate urma, în mare, fazele procesului de memorare descrise
anterior:
- familiarizarea cu textul printr-o lectură rapidă, în diagonală a întregului material;
- aprofundarea ideilor prin fragmentarea textului după principalele teme şi
sistematizarea acestora, în diferite moduri: scheme, fişe, etc.
- memorarea analitică prin reluarea fragmentelor;
- fixarea în ansamblu printr-o recapitulare integrală a materialului;
- recapitularea schemelor înaintea utilizării cunoştinţelor (examen) (după A.Cosmovici,
1998).
6. Influenţa tonusului asupra memorării şi învăţării. Este evident faptul că în
condiţii extreme tonusul are o influenţă serioasă asupra memorării. Astfel, în condiţii de
tonus scăzut sau de tonus extrem (panică, de exemplu) memorarea este deficitară. În mod
normal, performanţele individuale cresc, pe măsura creşterii tonusului şi atingerii unui
punct, după care acestea se deteriorează (legea Yerkes-Dodson). În timpul zilei, tonusul
suferă, bineînţeles, fluctuaţii, de obicei acesta are o curbă ascendentă, de dimineaţa, până
la un prânz, după amiaza creşte din nou până la începutul serii, pentru ca apoi să scadă.
Experimental a fost pus în evidenţă faptul că învăţarea realizată în cursul dimineţii este
mai puţin durabilă în timp decât cea realizată după-amiaza, devreme.
7. Interacţiunea dintre cunoştinţe În cadrul procesului de învăţare şi de memorare
intervine, de multe ori problema interacţiunii dintre cunoştinţele deprinse anterior şi cele
care urmează să fie învăţate. Aceasta poate avea consecinţe pozitive şi în acest caz se
vorbeşte despre transfer, dar şi consecinţe negative şi atunci se vorbeşte despre
interferenţă.
130
(a) Transferul
În linii mari, termenul transfer se referă la influenţa celor învăţate într-o situaţie
sau context asupra învăţării ulterioare într-o alta situaţie sau context. De subliniat faptul
că aspectele referitoare la transfer se extind de la situaţia învăţării şi memorării
cunoştinţelor spre cazul predării în clasă a materiei. Majoritatea materiilor învăţate în
scoală sunt organizate în discipline largi, al căror conţinut este predat şi învăţat în mod
secvenţial. Aceasta înseamnă că o noţiune predată şi învăţată astăzi va avea în mod
obişnuit o legătura cu o noţiune predată anterior. Acesta este transferul secvenţial ce
apare când este vorba despre legătura dintre secvenţele diferitelor materii. Atunci când
însă elevul se întâlneşte cu situaţii de învăţare noi, se poate produce transferul lateral,
respectiv utilizarea cunoştinţelor deprinse în cadrul unei discipline, pentru învăţarea unor
discipline noi. De exemplu, un vorbitor de limbă italiană, va putea, relativ uşor să înveţe
limba română tocmai datorită acestui transfer lateral. Transferul va fi posibil şi va fi mult
facilitat de o învăţare şi o memorare iniţială temeinică, în cadrul căreia noţiunile sunt bine
clarificate şi asimilate. Acestea îl feresc pe elev de confuzii. Aceste două tipuri de
transfer sunt fac parte din categoria transferurilor orizontale. Există însă şi un transfer
vertical al cunoştinţelor în care elevul utilizează în procesul rezolvării problemelor
practice, noţiunile şi generalizările teoretice dobândite anterior. În mod evident, acest tip
de transfer depăşeşte cadrul memorării cunoştinţelor şi merge către procesele de învăţare
superioare, respectiv către aplicarea celor învăţate.
(b) Interferenţa (Uitarea)

Este ştiut că multe dintre datele experienţei noastre anterioare se diminuează, se
dezagregă, dispar din mintea noastră. Intervine aşa-numitul fenomen al uitării care de
cele mai multe ori a fost interpretat ca fiind reversul păstrării informaţiilor. Deşi, la
prima vedere, s-ar părea că uitarea este un fenomen relativ simplu, în realitate lucrurile nu
stau deloc aşa. Oricât s-ar părea de ciudat, uitarea este, între anumite limite, un fenomen
natural, normal şi mai ales relativ necesar. Uitarea intervine ca o supapă care lasă să se
scurgă, să se elimine ceea ce nu mai corespunde noilor solicitări apărute în faţa
individului. În raport cu memoria care tinde spre fixarea şi păstrarea informaţiilor, uitarea
este un fenomen negativ, în schimb în raport cu necesităţile practice, cu solicitările
131
cotidiene, ea este un fenomen pozitiv şi aceasta deoarece uitarea treptată, graduală a

anumitor informaţii contribuie la echilibrarea sistemului cognitiv al individului.
Uitarea este cea care acordă memoriei caracterul ei selectiv, căci, datorită ei, noi
nu păstrăm şi nu reactualizăm absolut totul, ci doar ceea ce ne trebuie sau ceea ce ne
interesează.
Aşadar, caracterul necesar al uitării decurge din faptul că ea are importante funcţii
de reglare şi autoreglare a sistemului mnezic al individului, în sensul că dă posibilitatea
„descărcării” şi „eliminării” din memorie a ceea ce este fie inutil, fie balast, pentru a face
loc noului material informaţional ce trebuie să fie însuşit. Între memorie şi uitare există
deci relaţii dinamice, fiecare dintre ele acţionând una asupra alteia prin intermediul feed-
back-ului (a legăturii inverse) şi completându-se sau sprijinindu-se, dar şi împiedicându-
se uneori reciproc.
În literatura de specialitate sunt descrise trei forme de uitare. Una dintre ele este
uitarea totală, bazată pe ştergerea, suprimarea, dispariţia integrală a datelor memorate şi
păstrate, care implică, de regulă, imposibilitatea de a reactualiza informaţiile pierdute.
Această formă este mai rar întâlnită în cazurile normale şi mai mult în cele patologice. Ea
apare uneori şi la indivizii normali dar nu sub forma uitării totale şi complete ci, mai
degrabă, fragmentar, insular, adică se uită total, fragmente sau întâmplări; cu toate
acestea, nu se poate vorbi despre o ştergere totală a memoriei.
Mai răspândită este o altă formă a uitării şi anume aceea care presupune realizarea
unor recunoaşteri şi reproduceri parţiale a cunoştinţelor, respectiv o reamintire mai puţin
adecvată sau chiar eronată. Diferenţa dintre materialul memorat şi cel reactualizat (ca
valoare, ca fidelitate) ne indică tocmai intervenţia uitării.
În sfârşit, există şi o altă formă de uitare, momentană, care ţine doar o anumită
perioadă de timp (pentru ca apoi să ne reamintim ceea ce ne interesează) şi care poartă
denumirea de reminiscenţă. Fiecăruia dintre noi i s-a întâmplat uneori să uite ceva exact
atunci când ar fi trebuit să ştie, pentru ca, după o anumită perioadă de timp, să îşi aducă
aminte cu uşurinţă informaţiile necesare. Aceasta li se întâmplă uneori şi elevilor, care
uită tocmai atunci când sunt ascultaţi; ceva târziu sau a doua zi aducându-şi aminte
aproape tot.
132
Cum se explică uitarea? În legătură cu acest fenomen, s-au conturat, de-a lungul
timpului două modele explicative.
Primul dintre aceste modele se bazează pe aşa-numitele teorii pasive (ale uitării)
şi consideră că uitarea s-ar datora ştergerii urmelor mnezice, ca urmare a lipsei de
reactivare a lor, datorită lipsei exerciţiului de rememorare. Fără a fi total greşită, această
modalitate explicativă este unilaterală, deoarece nu ia în considerare dinamismul vieţii
psihice.
Tocmai de aceea, cel de-al doilea model, ce pleacă de la teoriile active ale uitării
pune un accent deosebit pe dinamica mecanismelor neurocerebrale în explicarea
fenomenului. În cadrul acestor teorii, se porneşte de a ipoteza că activitatea nervoasă nu
se opreşte după încetarea acţiunii stimulului (a actului de învăţare), ci continuă, facilitând
activitatea de consolidare a urmei nervoase lăsată de stimul. Numai că această activitate
de consolidare poate fi împiedicată în desfăşurarea ei de o altă activitate, care urmează şi
care îngreuiază consolidarea urmei nervoase anterioare. Explicaţia funcţională a acestui
fenomen este aceea că celula nervoasă este acaparată aproape în întregime de noua
activitate; în acest caz, intervine fenomenul de interferenţă care poate fi de două feluri:
(a) retroactivă atunci când elementul A este mai slab reţinut dacă după el urmează
B; aici intervenind influenţa negativă a lui B asupra lui A, deci a ulteriorului asupra
anteriorului; cu alte cuvinte cunoştinţele noi le acoperă pe cele vechi;
(b) proactivă, bazată pe influenţa negativă a anteriorului asupra ulteriorului;
cunoştinţele vechi împiedică memorarea cunoştinţelor noi.
Toate aceste date ne dau indicaţii preţioase cu privire la organizarea procesului
învăţării, în vederea evitării uitării.
Ce uităm? De obicei, uităm informaţiile care îşi pierd actualitatea, care se
devalorizează, care nu mai au semnificaţie pentru noi şi nici pentru rezolvarea
problemelorpractice, care nu mai răspund deci unor necesităţi. De asemenea, uităm
informaţiile neesenţiale, amănuntele, detaliile, ceea ce, de obicei, reprezintă un balast. Se
uită informaţiile care sunt dezagreabile şi care, prin continua lor reamintire, ar produce
disconfort psihic; se uită ceea ce nu este utilizat frecvent, ceea ce nu este repetat. Din
păcate, noi uităm nu numai astfel de informaţii ci şi unele care ne sunt necesare, utile,
care au mare semnificaţie pentru „reuşita” noastră.
133
De ce uităm? Una dintre cauzele cele mai importante o reprezintă proasta

organizare a procesului de învăţare. O învăţare neraţională care ia frecvent forma
subînvăţării sau forma supraînvăţării este la fel de periculoasă pentru memorie ca şi lipsa
ei. De asemenea, unele aspecte funcţionale care ţin de vârstă, de starea individuală, de
aspecte personale trebuie avute in vedere ca factori explicativi ai pierderii informaţiilor
Care este ritmul uitării? Ebbinghaus, care s-a ocupat printre primii de această
problemă, desenat (pe baza unor experimente ce vizau memorarea unui material fără
sens) curba uitării. Potrivit acestui grafic, uitarea este destul de mare, masivă chiar,
imediat după învăţare şi apoi din ce în ce mai lentă, până se ajunge la un nivel de
cunoştinţe care rămâne aproape stagnant pentru o lungă perioadă de timp. O serie de
factori, cum ar fi: volumul materialului, lungimea, semnificaţia lui, particularităţile de
vârstă şi individuale ale oamenilor vor face ca această curbă să ia forme diferite. Când
materialul cu sens şi cel fără sens sunt fie de mici proporţii, fie prea extinse, atunci
curbele uitării tind să se asemene; când însă cele două categorii de material au un volum
mijlociu, cel fără sens se uită mai repede decât cel cu sens. Intervine apoi şi vârsta: copiii
uită, de regulă, evenimentele recent întâmplate, dar le pot evoca bine după câteva zile sau
săptămâni; bătrânii uită evenimentele recente, dar le pot evoca pe cele îndepărtate.
Uitarea are deci ritmuri diferite, fie în funcţie de particularităţile materialului, fie
în funcţie de trăsăturile individuale.
134
Temă de reflexie: De ce supraînvăţarea este considerată a fi negativă?
Exerciţii şi Întrebări
1.Care este rolul percepţiei în cadrul activităţii de învăţare?

2. Care este dinamica relaţiei dintre percepţie şi atenţie?
3. Ştiind că mulţi elevi sau studenţi afirmă că ei învaţă logic şi nu mecanic, credeţi că
este bine ca profesorii să ceară memorarea anumitor aspecte ale lecţiilor sau
cursurilor? Argumentaţi-vă răspunsul.
4. Cum pot utiliza profesorii aspectele privind transferul cunoştinţelor?
8.4. Creativitatea și imaginația
În contrast cu informaţiile existente în literatura ştiinţifică, în cadrul limbajului

comun se manifesta o situaţie paradoxala: termenii de creaţie şi creativitate sunt preluaţi
şi vehiculaţi cu o anumita ambiguitate semantica. De cele mai multe ori nu de disociază
creaţia, ca proces, de creativitate, care este un atribut, o capacitate sau o funcţie a
personalităţii, în general, şi a numitor aptitudini sau procese psihice, în special. Termenul
de creativitate a fost introdus în circuitul ştiinţific de către sociologul de origine română
J.L.Moreno (1892 – 1974), cu referire la metoda sociometrică pe care acesta a propus-o.
Ulterior s-a ajuns la considerarea creativităţii ca facultate a spiritului de a
reorganiza elementele câmpului de percepţie intr-o forma originala. În literatura de
specialitate, creativitatea este considerata o funcţie a psihicului care face posibilă creaţia,
sub forma unui produs nematerial sau material. Numeroşi cercetători susţin că, în
psihologie, termenul a fost introdus în anul 1937 de G. Allport, conceptul semnificând
capacitatea de a produce noul, sau desemnând predispoziţia generala a personalităţii
umane spre nou, precum şi o anumită organizare a proceselor psihice în sistemul
personalităţii.
Astăzi sunt recunoscute trei criterii pentru definirea unui comportament creator:
135
a) acest comportament trebuie să se caracterizeze prin noutate ;

b) comportamentul şi produsul rezultat în urma acestuia trebuie să îndeplinească un scop
recognoscibil;
c) creaţia trebuie să implice o elaborare a unei intuiţii neaşteptate, care sa fie dezvoltată
adecvat.
La cealaltă extremă, unii cercetători susţin că fenomenul creativităţii poate fi
echivalent cu o gândire flexibilă. Cu toate acestea, chiar dacă o gândire divergentă este un
factor component al comportamentului creator, ea nu poate fi confundată cu acest
comportament. Mulţi oameni cu o gândire neobişnuita nu au fost niciodată creativi.
Din punctul de vedere al profesorului, un elev creator este acela care, cel puţin
într-un domeniu de studiu, rezolvă probleme şi oferă soluţii logice, fără ajutor, într-un
mod eficient şi într-o manieră neobişnuită.

Nivelurile creativităţii
Creativitatea îmbracă mai multe forme de manifestare, în funcţie de specificul
domeniului de activitate. Ba, mai mult, chiar în acelaşi domeniu, creativitatea prezintă
mai multe faţete diferite. Daca ne ghidăm după domeniul de activitate, atunci putem
distinge o creativitate: tehnică, didactică, artistică, militară, etc.
Calvin W. Taylor (1915-2000) propune existenţa a cinci niveluri de creativitate:
• expresivă, caracterizată printr-o exprimare liberă fără o preocupare accentuată pentru
calitatea produsului-constă în esenţă în urmărirea unei anumite idei; implicata
predominant în artă; poate fi prezentă de la cele mai fragede vârste;
• tehnică sau productivă, manifestată printr-o serie de priceperi şi deprinderi cu totul
deosebite care permit realizarea unor produse apropiate de perfecţiune; în cadrul acestora
elementele de spontaneitate expresivă sunt extrem de reduse.
• inventivă, care se referă la o utilizare ingenioasă a diverselor materiale sau la utilizarea
unor produse deja existente în maniere cu totul noi; acest tip de creativitate face posibile
invenţiile – produse noi şi utile care însă nu reprezintă contribuţii noi la idei teoretice sau
practice de bază;
136
• inovativă, care se referă la abilitatea de a depăşi unele principii de bază formulate de

anumite şcoli de gândire sau care deschid căi noi de interpretare a realităţii; acest tip de
creativitate este specifică unei minorităţi;
• emergentă care se manifestă la genii şi care încorporează calitatea excelenţei deosebite;
realizările acestora depăşesc graniţele unui singur domeniu de activitate, putând dobândi
caracter de universalitate şi de perenitate.

Factorii creativităţii
T. Amabile vorbeşte despre trei factori de care depinde creativitatea unei persoane
într-un anumit domeniu:
Deprinderile specifice domeniului
Aceste elemente sunt "materia primă"pentru talentul, educaţia şi experienţa într-o
anumită sferă a cunoaşterii; într-o anumită măsură, aceste elemente sunt înnăscute;
evident, copiii se nasc cu diferite niveluri de talent. Educaţia şi experienţa pot face mult
pentru dezvoltarea unor talente; pe de altă parte, chiar şi talentele de nivel foarte înalt
trebuie să fie dezvoltate.
Gândirea creativă şi deprinderile de lucru
Există anumite stiluri de lucru, stiluri de gândire şi trăsături de personalitate care
le dau posibilitatea oamenilor de a-şi folosi deprinderile dintr-un domeniu în mod diferit.
Se pare că unele facultăţi de gândire sunt înnăscute, dar există şi alte aspecte ale gândirii
creative - aşa cum sunt stilurile de lucru - care pot fi ameliorate prin educaţie şi prin
experienţă. Un stil de lucru creativ este marcat de:
- dăruirea de a face lucrurile bine;
- capacitatea de concentrare a eforturilor şi a atenţiei pe perioade lungi de timp;
- capacitatea de a abandona ideile neproductive şi de a lăsa temporar deoparte problemele
mai dificile;
- tenacitatea în faţa dificultăţilor;
- dorinţa de a munci cu perseverenţă.
Unele persoane sunt în mod natural mai înclinate spre gândirea creativă.
Trăsăturile-cheie ale persoanelor cu niveluri înalte de creativitate sunt:
- autodisciplina în raport cu munca;
137
- perseverenţa, chiar şi în caz de frustrare;

- independenţa;
- netolerarea situaţiilor neclare;
- nonconformismul în raport cu stereotipurile societăţii;
- motivarea proprie pentru o muncă de calitate;
- dispoziţia de asumare a riscurilor.

Motivaţia intrinsecă
Aceasta reprezintă energia ce pune în mişcare activitatea creativă. Motivaţia
intrinsecă poate fi şi ea, într-o anumită măsură, înnăscută. Dar acest element depinde
foarte mult şi de mediul social. Motivaţia intrinsecă a unei persoane poate să varieze
puternic de la o sarcină la alta. depinzând de cât de interesantă este activitatea respectivă
pentru acea persoană, dar şi de contextul social. De exemplu, un băiat cu aptitudini pentru
matematică s-ar putea să nu manifeste nici un interes pentru rezolvarea problemelor de
matematică pe care profesorul i le dă ca temă în fiecare zi. Dar s-ar putea să petreacă ore
în şir făcând cu plăcere aceleaşi calcule, ca statistici sportive. Totul depinde, în acest caz,
de interes. Interesul reprezintă astfel cel mai important semn distinctiv al motivaţiei
intrinseci, un altul, la fel de important este competenţa într-un anume domeniu.
 Factorii creativităţii pot fi grupaţi şi după alte criterii după cum urmează:
A. Factorii de mediu se referă la aspecte cum ar fi:
- existenţa unei cereri sociale, în direcţia creaţiei tehnice, ştiinţifice, artistice;
- un stadiu corespunzător al dezvoltării disciplinelor sau domeniilor ştiinţifice, tehnice,
artistice;
- existenţa unor şcoli de gândire pe anumite domenii, în cadrul cărora există o influenţă a
predecesorilor şi a profesorilor, a „numelor mari” asupra celor tineri.
B. Factorii individuali (psihici) se referă la aspecte care ţin de personalitatea individului.

Din această categorie pot fi amintite:
1. Volumul cunoştinţelor înmagazinate, respectiv al memoriei individuale, precum
şi volumul experienţei au o mare influenţă mare asupra posibilităţilor de creaţie. În acest
138
context este importantă şi varietatea acestor cunoştinţe. Se cunosc multe cazuri când
soluţionarea unor probleme într-un domeniu s-a realizat prin analogie cu fapte constatate
în altă disciplină. Acesta este unul din argumentele importante ale educaţiei, pentru
formarea unei solide culturi generale în învăţământ. Pot fi distinse două feluri de
experienţe:
▪ experienţa directă, acumulată prin observarea fenomenelor sau prin discuţii personale
cu specialiştii;
▪ experienţa indirectă, obţinută prin lectura unor cărţi ori audierea de expuneri.
2. Un alt factor ce poate influenţa creativitatea unei persoane este inteligenţa şi
nivelul gândirii sale. Deşi inteligenţa nu se identifică cu creativitatea, aceasta are un rol
destul de semnificativ în cadrul actului creator. În general însă, inteligenţa este mai
importantă în domeniul creaţiei ştiinţifice, având însă un rol mai redus în artă.
3. Un al treilea factor individual este o voinţă fermă şi perseverenţă. Cine se
descurajează uşor şi nu e capabil să dea piept cu greutăţile nu poate ajunge la realizări
notabile. Nici în artă, nimeni, chiar marile talente, n-au creat nimic remarcabil fără o
luptă îndârjită pentru îmbogăţirea mijlocului de expresie, fie el cuvântul, culoarea sau
armonia sunetelor.
4. Un alt factor intelectual ce influenţează creativitatea este stilul perceptiv,
aprehensiunea. Acest factor care desemnează modalitatea de reacţie cognitivă la
problemele care urmează a fi rezolvate este important deoarece poate oferi perspective
noi de interpretare a realităţii
5. Existenţa unei motivaţii puternice constituie un alt factor individual extrem de
important în cadrul actului creator.
6. În sfârşit, cel mai important factor individual al creativităţii este considerat a fi
imaginaţia.

Imaginaţia – componentă centrală a creativităţii
Una din particularităţile activităţii psihice a omului este abilitatea de prelucrare a
impresiilor trăite, a capacităţilor de combinare a reprezentărilor şi de configurare a lor în
forme noi. Omul îşi poate reprezenta nu numai obiectele pe care le-a perceput în trecut ci
şi fenomenele nepercepute încă sau pe care nu le va percepe niciodată. Procesul de
139
prelucrare a reprezentărilor şi de creare a unor imagini noi pe baza experienţei cognitive

anterioare este numit imaginaţie.
Prin imaginaţie înţelegem procesul psihic de obţinere a unor reacţii sau

fenomene psihice noi, prin combinarea şi recombinarea unor experienţe anterioare.
Imaginaţia constituie astfel o modalitate specific umană de reflectare a realităţii.

Specifică imaginaţiei este prelucrarea raporturilor realităţii într-o combinaţie nouă, cu
exprimarea lor într-o formă deosebită, proprie individului - de regulă într-o formă plastică
intuitiv-concretă. Se spune că imaginaţia nu are un profil psihic propriu ci este o
combinare a altor procese psihice.

Formele imaginaţiei
A) Cea mai frecventă formă de imaginaţie solicitată aproape zilnic şi la care se
face apel în mod curent în învăţământ este imaginaţia reproductivă. Ea constă în
capacitatea de a reprezenta diferite locuri, fenomene, întâmplări numai pe baza unor
relatări verbale, fără sprijinul unui material concret, intuitiv. Elevii îşi pot imagina foarte
bine cum arată deşertul pe baza descrierilor făcute de profesori, chiar dacă nu li se
prezintă o planşă. Tot în această categorie intră şi povestirile uneori exagerate,
caracteristice unor vânători sau pescari, îmbogăţite substanţial cu o serie de completări
fanteziste.
B) Imaginaţia creatoare este cea mai importantă formă a imaginaţiei şi este, la
rândul ei, de două feluri:
Imaginaţie creatoare involuntară care include: visarea, imaginile hipnogocice
(imaginile care apar în timpul adormirii), imaginile hipnopompice (imaginile care intervin
la începutul trezirii din somn), visele, halucinaţiile.
Imaginaţie creatoare voluntară care se referă la creaţie (artistică, ştiinţifică,
tehnică, etc.). În mod evident, pe noi ne interesează imaginaţia creatoare voluntară.
Procesele fundamentale şi însuşirile imaginaţiei
140
Imaginarea unor noi obiecte, simboluri, idei implică două procese fundamentale ale
gândirii: analiza şi sinteza. Prin analiză se realizează o descompunere a unor
reprezentări, care, mai apoi, prin sinteză, sunt reorganizate în alte structuri deosebite de
cele percepute sau gândite anterior. Sinteza are loc în diferite moduri numite de obicei
procedeele imaginaţiei:
a) Aglutinarea se produce când părţi descompuse din diferite obiecte sunt
recombinate astfel, dând naştere unor noi obiecte cu aspect eterogen. Aglutinarea, în
traducere din limba greacă „încleiere”, se referă la unirea părţilor a două sau mai multe
obiecte sau procese care se reunesc în aşa fel încât se obţine imaginea unui nou obiect.
Aglutinarea nu cunoaşte
neapărat o largă răspândire: cu ajutorul ei se reuşeşte destul de rar crearea unei imagini
care mai apoi se materializează într-un obiect real, de exemplu „Sfinxul”.
b) Modificarea dimensiunilor iniţiale ale obiectului sau fenomenului. De exemplu,
modificarea dimensiunilor umane a adus, în mitologie, la imaginea de uriaşi şi de pitici.
c) Multiplicarea obiectelor este relativ asemănătoare cu modificarea
dimensiunilor; multiplicarea şerpilor a creat în mitologie imaginea balaurului cu şapte
capete.
d) Analogia este un procedeu prezent mai ales în ştiinţă şi tehnică. În perioada
interbelică, la începutul descoperirilor din microfizică, structura atomului a fost imaginată
ca fiind similară cu aceea a sistemului solar.
e) Imaginile creatoare se pot obţine prin intermediul accentuării. Aceasta se referă
la faptul că în imaginea nou creată se evidenţiază o anumită parte, specifică, ce-i oferă
nota distinctă (de exemplu caricatura).
f) Procedeul de supraapreciere (subapreciere) se deosebeşte întrucâtva de
accentuare. Dacă accentuarea este sublinierea unei părţi a obiectului, atunci sub ori supra-
aprecierea se răsfrânge asupra întregului obiect.
g) Există opinii care consideră că unul dintre cele mai complicate procedee ale
imaginaţiei este tipizarea. Pictorii şi scriitorii se bazează în mare măsură pe acest
procedeu. Pentru ca opera să fie veridică, autorul trebuie să exprime în personaj, sau în
situaţie, nu persoana sau situaţia singulară ci elementele tipice ale acesteia. Tipizarea este
un proces complicat de descompunere şi combinare în urma căruia se cristalizează
141
imaginea (omul, faptele lui, relaţiile cu alţi oameni). Schematizarea poate fi văzută ca
fiind o formă particulară a tipizării.
În acest context trebuie amintite o serie de aspecte legate de gândirea creatoare.
Însuşirile psihice prin intermediul cărora care se manifestă imaginaţia sunt fluiditatea,
plasticitatea şi originalitatea. Dat fiind rolul central, extrem de important pe care-l joacă
imaginaţia în cadrul creativităţii, aceste însuşiri au devenit principalele caracteristici ale
gândirii creatoare
 fluiditatea - posibilitatea de a-ţi imagina, în timp scurt, numeroase imagini sau
idei, utile sau mai puţin utile; capacitatea de a produce idei;
 plasticitatea – capacitatea de a schimba cu uşurinţă punctul de vedere, modul de
abordare a unei probleme;
 originalitatea – se referă la caracterul de noutate şi de unicitate a răspunsului dat
unei probleme.
Fiecare dintre cele trei caracteristici are însemnătatea ei; principală rămâne însă
originalitatea, ea fiind aceea care conferă caracterul de specificitate al creativităţii. O
gândire creatoare implică dezvoltarea unei serii de abilităţi cum ar fi: evaluarea
(capacitatea de a „simţi” problemele şi de a observa elementele lipsă), gândirea
divergentă (cea care face posibilă obţinerea de soluţii multiple la o problemă) şi
capacitatea de a redefini problemele.
O învăţare de tip creator apare atunci când aceasta este ghidată de procesul natural
al curiozităţii şi dorinţei de a cunoaşte. În contrast, învăţarea bazată pe autoritate cere
elevilor o serie de abilităţi de gândire cum fi: recunoaşterea, memorarea, raţionamentul
strict. De cele mai multe ori, copiii preferă învăţarea într-o manieră creativă, decât să
încerce să memoreze informaţia oferită de profesori în manieră tradiţională.

Etapele actului creator
În desfăşurarea actului creator distingem mai multe faze, pe care majoritatea
autorilor le-au stabilit pornind de la analiza propriului proces de creaţie. Semnificative
sunt patru etape: preparaţia, incubaţia, inspiraţia şi verificarea.
142
Preparaţia sau munca pregătitoare este faza iniţiala a oricărui act de creaţie. Este
necesara o pregătire conştientă, adeseori intensă şi de lungă durată, în cadrul căreia se
adună informaţii şi materiale cerute de actul creator, se realizează proiectele generale şi
ipotezele de lucru.
Incubaţia este perioada de frământări, de căutări a soluţiei. Se fac numeroase
încercări şi experimentări. Este o etapă puternic saturată din punct de vedere afectiv, fiind
trăita ca o aşteptare plină de nelinişti şi speranţe. Rezultatele noi se lasă aşteptate, uneori
pentru perioade foarte îndelungate.
Inspiraţia sau iluminarea este momentul apariţiei ideii noi, când procesul creator
ajunge la punctul culminant. Ea reprezintă începutul muncii de execuţie, de întruchipare a
ideii în forma concretă. Este rezultatul mobilizării tuturor forţelor şi aptitudinilor
creatorului, al concentrării totale a atenţiei asupra obiectului creaţiei. Inspiraţia poate sa
apară şi în mod brusc, când nu este aşteptată, ca din senin (vezi exemplul lui Arhimede).
Verificarea sau revizuirea este stadiul final al actului creator, când rezultatul este
confruntat cu realitatea. Nu orice produs al inspiraţiei rezistă în această confruntare şi, de
aceea, uneori, ciclul creator trebuie reluat.

Stimularea creativității
Pentru stimularea creativităţii mai întâi, trebuie combătute anumite piedici care
stau încalea manifestării imaginaţiei. Asemenea obstacole exterioare sau inerente
individului sunt denumite de obicei blocaje. Pot fi evidenţiate câteva categorii mari de
blocaje.
 Blocajele sociale - Conformismul se referă la dorinţa oamenilor ca toţi cei
din jur să gândească la fel ca ei. Cei cu idei sau comportări neobişnuite
sunt priviţi cu suspiciune şi chiar cu dezaprobare. În general, în anumite
tipuri de societăţi se manifestă o neîncredere în fantezie şi o preţuire
exagerată a raţiunii şi logicii.
 Blocajele metodologice
Aceste blocaje sunt cele care rezultă din procedeele de gândire. În această
categorie pot fi încadrate următoarele aspecte:
143
 Rigiditatea algoritmilor anteriori. De multe ori, societatea şi obiceiurile,

anumite standarde de gândire, îi fac pe indivizii umani să acţioneze
conform unor modele de gândire rigide, a unor algoritmi care răspund unei
tendinţe de a simplifica cât mai mult modalităţile individului de a
interacţiona cu mediul; aceşti algoritmi, utili din perspectiva
interrelaţionării simplificate, nu sunt neapărat cele mai potrivite căi de
concepere a realităţii. În ştiinţă, rigiditatea unor algoritmi de gândire
anteriori a împiedicat deschiderea unor noi căi de cercetare.
 Fixitatea funcţională se referă la utilizarea uneltelor, a instrumentelor, a
obiectelor, în general, potrivit funcţiei lor obişnuite, şi nu ne vine în minte
să le utilizăm altfel.
 Critica prematură, evidenţiată de Alex Osborn (1888-1966), în cadrul unei
celebre metode de stimulare a creativităţii, se referă la tendinţa generală de
a începe să discutăm critic toate soluţiile propuse pentru rezolvarea unei
probleme, fără a se ţine seama de faptul că această critică prematură inhibă
şi blochează dezvoltarea altor idei care pot constitui soluţii viabile.
 Blocajele emotive
Această categorie de blocaje se referă la influenţa semnificativă a factorilor
emotivi asupra actului creator. Teama de a nu greşi, de a nu se face de râs, poate
împiedica pe cineva să exprime şi să dezvolte un punct de vedere creativ. De asemenea,
graba de a accepta prima idee este o altă sursă de blocaje deoarece în multe cazuri
soluţia unei probleme poate apare mai târziu. În sfârşit, unii indivizi se descurajează
rapid, nu rezistă presiunilor emoţionale, ştiut fiind faptul că munca de creaţie, este
dificilă şi solicită eforturi de lungă durată.
 Cum pot fi înlăturate aceste blocaje?

Pentru înlăturarea acestor blocaje şi pentru stimularea creativităţii pot fi
evidenţiate două categorii importante de căi de acţiune.
În primul rând este vorba înlăturarea barierelor menţionate mai sus, de la o vârstă
cât mai fragedă, din şcoală, din familie printr-o intervenţie directă asupra copiilor.
144
Aşadar, un rol important revine, în acest caz, părinţilor şi profesorilor. Pot fi evidenţiate
câteva atitudini ale părinţilor şi profesorilor care pot încuraja creativitatea copiilor:
 Libertatea acordată copiilor. Aceşti părinţi şi profesori nu sunt autoritari, nu
încearcă să-şi controleze, în mod constant, copiii şi nu impun restricţii prea mari asupra
activităţilor acestora.
 Respectul acordat capacităţilor copiilor – părinţii au încredere în capacităţile
copiilor şi cred în unicitatea personalităţii lor. Aceşti copii îşi dezvoltă în mod natural
încrederea în sine în ce priveşte asumarea riscurilor şi originalitatea. Alex Osborn, la
început reporter la Buffalo Times şi Buffalo Express a intrat, în perioada interbelică, în
afaceri în domeniul publicităţii şi reclamei; în această perioadă a pus la punct una dintre
cele mai cunoscute metode de stimulare a creativităţii de grup – brainstormingul. Mai
târziu, prin asocierea cu o serie de parteneri a pus bazele uneia dintre cele mai mari
companii din lume in domeniul publicităţii: BBDO (Batten, Barton, Durstine & Osborn).
 O apropiere emoţională nu foarte mare - copiii nu trebuie să depindă
exagerat de mult de părinţi, dar trebuie să ştie că sunt iubiţi şi acceptaţi.
 Copiilor trebuie să li se predea valori nu reguli - în loc să emită reguli
specifice, părinţii şi profesorii trebuie să ofere un set clar de valori asupra a ceea ce este
bine sau rău; adulţii trebuie să demonstreze acele valori prin exemplul personal şi
încurajează copiii să stabilească singuri care este comportamentul conform cu acele
valori. Nu există, deci constrângere.
 Aprecierea creativităţii - copiii înalt creativi spun că se simt puternic
încurajaţi de părinţi în realizarea activităţilor creative, iar părinţii declară că sunt încântaţi
să-şi vadă copiii manifestându-se creativ.
 Umorul - s-a constatat într-un studiu, că în familiile cu copii creativi, simţul
umorului este foarte prezent. Această atmosferă are rolul de a întreţine un tonus psihic
crescut, de eliminare a oricărui fel de stres.
145
În ceea ce priveşte rolul şcolii în eliminarea blocajelor şi cultivarea creativităţii, se poate vorbi
despre o filosofie a predării care încurajează creativitatea copiilor:
• Copiilor trebuie să li se creeze imaginea că învăţarea este foarte importantă şi foarte plăcută;
• Copiii trebuie să înveţe activ. Ei ar trebui să fie încurajaţi să vină în clasă cu propriile lor
interese, experienţe, idei.
• Copiii trebuie să se simtă atât relaxaţi, cât şi stimulaţi în clasă. Nu trebuie să existe tensiuni şi
presiuni.
• Pentru elevi, profesorii reprezintă resurse, nu poliţişti sau zei. Copiii trebuie să-şi respecte
profesorii, dar trebuie să se şi simtă bine în preajma lor.
• Copiii trebuie să se simtă liberi să-şi discute problemele atât cu profesorii, cât şi cu egalii lor.
• Când este vorba despre clasa lor, ei au responsabilitatea de a ajuta ca lucrurile să meargă bine şi
întotdeauna cooperarea este preferabilă competiţiei.
• Experienţele educative ar trebui să fie cât mai apropiate de experienţele cotidiene ale
copiilor. Ei trebuie să aibă atât putere, cât şi responsabilităţi în clasă.

Cea de-a doua modalitate de înlăturare a blocajelor creativităţii se referă la

utilizarea unor metode de stimulare a creativităţii de grup, care favorizează asociaţia
liberă a ideilor, ajută indivizii să se relaxeze, să elimine spiritul critic şi să producă idei
cât mai noi şi interesante. Cele mai importante pentru stimularea creativităţii de grup
sunt următoarele:
 Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o
metodă interactivă de dezvoltare de idei noi ce rezultă din discuţiile purtate între mai
mulţi participanţi, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulţime de sugestii. Rezultatul
acestor discuţii se soldează cu alegerea celei mai bune soluţii de rezolvare a situaţiei
dezbătute. Ca metodă de discuţie şi de creaţie în grup, brainstorming-ul (brain = creier,
storming = furtunos) a fost sistematizat în 1948 de către profesorul de la Universitatea din
Buffalo (SUA), Alexander Osborn. Rezultatele experimentelor au fost publicate de
Osborn în 1961 în lucrarea Applied imagination.
146
Temă de reflexie: De ce este importantă stimularea creativităţii la elevi? Cum puteţi stimula
creativitatea elevilor în calitate de profesori de.............?

 Sinectica numită şi metoda analogiilor sau metoda asociaţiilor de idei, a fost

elaborată de profesorul William J. Gordon (Operational Approach to Creativity) în 1961,
când a înfiinţat primul grup sinectic la Universitatea Harvard. Termenul de sinectică
provine din grecescul synecticos („syn” – „a aduce împreună” şi „ecticos” – „elemente
diverse”) şi sugerează principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent
fără legătură între ele. Metoda Gordon are în vedere stimularea creativităţii
participanţilor pentru formularea de idei şi ipoteze, folosind raţionamentul prin analogie.
 Tehnica 6/3/5 este asemănătoare branstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe
foile de hârtie care circulă între participanţi, şi de aceea se mai numeşte şi metoda
brainwriting. Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există:
− 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte
− 3 soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de
− 5 minute - timpul de lucru la o problemă.
 Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald
Philips (de unde provine şi numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este
similară brainstorming-ului şi tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea
discuţiei celor 6 participanţi la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producţiei
creative, ca şi în cazul tehnicii 6/3/5.
 Metoda panel – este o metodă de stimulare a creativităţii prin folosirea unui
grup de experţi. Numele vine din cuvântul de origine engleză panel care înseamnă
„element stratificat, panou”. Practic, este vorba despre utilizarea unor experţi din domenii
diferite, angrenaţi în rezolvarea unei probleme care nu are legătură cu domeniul lor de
competenţă.
În clasă, această metodă poate fi realizată prin antrenarea unor grupe de elevi,
care, după o documentare prealabilă în domenii diferite, pot încerca soluţionarea unor
probleme propuse de către profesor.
147
 Predicţia şi diagnoza capacităţii creative a elevilor

Astăzi nu se mai face o separare netă între individul obişnuit şi cel creator. Orice
omnormal poate realiza o îmbunătăţire în munca sa, o mică inovaţie sau invenţie. Plecând
de la această premisă, predicţia şi diagnoza capacităţii creative a elevilor este unul dintre
aspectele importante ale activităţii profesorilor, indiferent de specialitatea lor. Există o
serie de elemente care trebuie avute în vedere în ceea ce priveşte modul de predicţie a
creativităţii elevilor cât şi modul în care aceasta se manifestă.
1. Succesul şcolar
După ce o perioadă îndelungată, s-a făcut o legătură între succesul şcolar şi
capacitatea creatoare, astăzi se consideră că randamentul şcolar nu este un criteriu realist
de diagnosticare şi prognozare a creativităţii elevilor. Urmărindu-se corelaţia statistică
dintre randamentul şcolar şi creativitate se constată că aceasta este semnificativă la
grupele de vârstă 11-12 ani şi 14-15 ani. Altfel spus, la aceste grupe de vârstă se poate
vorbi despre o legătură între creativitate şi succes şcolar. Această corelaţie îşi găseşte
explicaţia în două premise: dezvoltarea fluidităţii verbale în relaţie cu funcţiile gândirii la
categoriile de vârstă menţionate, respectiv faptului că învăţământul nostru este încă
preponderent verbal cu sarcini ce implică această aptitudine.
Unele studii relevă faptul că, în învăţământul românesc, şansele de a obţine un
randament şcolar superior sunt favorabile pentru cei care excelează prin inteligenţă
(îndeosebi o inteligenţă de tip logico-matematic) faţă de elevii care sunt creativi. De aici
putem trage o concluzie şi anume că dintr-o perspectivă statistică nu există cu necesitate
o corelaţie între inteligenţă şi creativitate. Altfel spus, elevii pot fi creativi şi fără a avea o
inteligenţă superioară.
La elevi, creativitatea se manifestă printr-o serie de comportamente cum ar fi:
descoperirea adevărurilor deja cunoscute, pe căi proprii; găsirea de soluţii originale şi
inedite în rezolvarea diferitelor probleme; învăţarea de tip logic; aplicarea cu uşurinţă a
cunoştinţelor în practică; stabilirea unor legături între cunoştinţele predate la diferite
obiecte de învăţământ; formarea rapida a priceperilor şi deprinderilor.
În funcţie de modul în care este organizat şi orientat, procesul de învăţământ poate
duce fie la dezvoltarea gândirii creatoare, fie la dezvoltarea unei gândiri dominată
(limitată) de anumite şabloane sau paradigme. Dacă profesorul se mulţumeşte cu
148
reproducerea textuală, de către elevi sau studenţi, a materialului, fie că este înţeles sau nu,
şi acorda calificative mari pentru aceasta reproducere, ei nu se vor strădui sa prezinte
materialul consultat (notiţe, manual, bibliografie) într-o forma personală, să gândească
asupra lui, să caute soluţii originale etc. Rezultatele vor fi diametral opuse dacă prin
notele atribuite şi prin alte căi se va stimula studiul individual al elevului, încercarea de a
găsi soluţii originale, de a gândi independent. Numeroase cercetări experimentale au scos
în evidenţă faptul că, în grup, eficienţa activităţii creşte; productivitatea gândirii este mai
mare în condiţiile rezolvării în grup a problemelor decât în condiţiile rezolvării
individuale. Ceea ce determină, în primul rând, productivitatea mai mare a grupului, este
creşterea flexibilităţii gândirii subiecţilor în condiţiile lucrului în grup. Dat fiind faptul că
orientarea cognitivă a subiecţilor poate fi diferită, în cursul rezolvării are loc o
zdruncinare reciprocă a stereotipiei. Această relaţie din cadrul grupului determină o
creştere a flexibilităţii gândirii fiecărui membru al grupului, ceea ce are ca efect uşurarea
rezolvării problemelor. Urmărind modul de rezolvare al problemelor în grup, se poate
constata că adeseori o soluţie abia schiţată de un membru al grupului şi lăsată în
suspensie, este preluată de alt membru al grupului şi dezvoltată, eventual dusă până la
capăt.
2. Notele la un anumit obiect. Un predictor poate mai elocvent şi mai obiectiv
decât randamentul şcolar general, se referă la notele de la obiectul preferat. Creativitate
poate însemna şi uşurinţa cu care elevul gestionează o anumită materie, respectiv modul
de a obţine rezultate deosebite.
3. Activităţile extraşcolare Există diverse studii care demonstrează faptul că
modul de petrecere a timpului liber, respectiv activităţile extraşcolare sunt mai
edificatoare pentru evidenţierea creativităţii elevilor. În ciuda încercărilor pe care le face
pentru a se moderniza, şcoala este destul de limitativă pentru un elev, atât în ceea ce
priveşte aria disciplinelor studiate cât şi modalităţile de manifestare a capacităţilor
personale. De aceea modul de manifestare al elevului în afara timpului acordat şcolii
poate fi un interesant indicator al capacităţii creatoare a acestuia.
4. Relaţia dintre vârstă şi creativitatea elevilor În forma sa artistică, expresivă
creativitatea poate fi întâlnită la elevi indiferent de vârsta acestora. Celelalte forme ale
creativităţii pot fi evidenţiate urmărindu-se elementele de noutate şi originalitate ale
149
producţiilor elevilor. Tendinţa de creativitate la copil este prezentă chiar şi în cazul în

care elementele de originalitate apar într-o proporţie mai redusă decât cele de
reproducere. Şcolarul mic este creativ daca încearcă să nu reproducă întocmai schemele
sau modelele oferite de învăţător, sau manual, dacă încearcă să găsească singur modalităţi
de abordare a noilor situaţii. Astfel, el este creativ daca încheie în alt fel o povestire, dacă
găseşte idei în plus într-un text, sau chiar dacă încearcă să coloreze altfel un desen.
La vârsta şcolară medie, dezvoltarea psihică şi cognitivă a copilului îi permite să
se apropie de nivele destul de înalte de creativitate. La această categorie de vârstă apar
elemente evidente ale creativităţii unor elevi, fie în domenii şcolare sau extraşcolare.
Există premise favorabile desfăşurării unor activităţi creatoare autentice fapt care oferă
elevilor capacităţi pentru producţii noi şi deosebite.
La vârsta şcolară mare şi în adolescenţă dezvoltarea diverselor procese psihice şi
cognitive care pot contribui la conturarea imaginaţiei se încheie, iar factorii specifici
creativităţii adulte sunt gata constituiţi.
5. Alte mijloace de predicţie a creativităţii ar fi:
 capacitatea de a-şi ocupa timpul liber în mod atractiv;
 preferinţa pentru o vestimentaţie deosebită, care iese din tiparele specifice vârstei;
 tendinţa de a depăşi prin preocupări suplimentare sarcinile şcolare;
 posibilitatea de a se amuza ingenios cu lucruri simple;
 plăcerea de a organiza jocuri;
 tendinţa de a desena în timpul orei.
Aceşti predictori enumeraţi reprezintă obiectivări ale creativităţii în fenomene
palpabile şi, deci, accesibile, dar cu caracter nespecific, care nu pot oferi decât
aproximări cu privire la profilul creativ.
Într-o manieră mai riguroasă, creativitatea elevilor poate fi apreciată utilizând o
serie de metode cum ar fi:
 Analiza produselor activităţii (se referă atât la activităţile desfăşurate la
solicitarea şcolii, cât şi la cele realizate din proprie iniţiativă).
. Studiul de caz - are dublă utilizare atât ca diagnosticare, cât şi ca metodă de
stimulare a creativităţii.
150
 Metoda aprecierii (a interevaluării sau autoaprecierii) - are dubla

funcţionalitate: este mijloc de identificare a performanţelor creative şi constituie un
criteriu de validare a rezultatelor obţinute prin intermediul testelor de creativitate.
Aceasta metoda utilizează trei tehnici distincte:
 desemnării cazurilor extreme (care sunt primii sau ultimii dintre colegi în
ierarhia clasei în ceea ce priveşte rezultatele dintr-un domeniu);
a clasificării (sunt ierarhizaţi toţi elevii);
 a evaluării propriu-zise, când se acordă note în funcţie de o anumita exigenţă
comportamentală sau de performanţă.
4. Metoda testelor. Opiniile asupra testelor de creativitate variază de la cele care
le consideră variante ale testelor de inteligenţă, până la cele care susţin faptul că sondează
o zonă inaccesibila altor probe.
1. Este necesară imaginaţia în studiul informaticii? Argumentaţi-vă răspunsul!

2. Care sunt cele mai importante metode de stimulare a creativităţii elevilor în şcoală?
3. Realizaţi câte o scurtă fişă de prezentare a fiecăreia dintre metodele de stimulare a
creativităţii de grup.
151
8.5 Inteligența

Când vorbim despre inteligenţă ca sistem complex de operaţii care condiţionează
modul general de abordare şi soluţionare a celor mai diverse sarcini şi situaţii
problematice, avem în vedere operaţii şi abilităţi, cum ar fi: adaptarea la situaţii noi,
generalizarea şi deducţia, corelarea şi integrarea într-un tot unitar a părţilor relativ
disparate, anticiparea eznodământului consecinţelor, compararea rapidă a variantelor
acţionale şi reţinerea celei optime, rezolvarea uşoară şi corectă a unor probleme cu grad
crescânde de dificultate.
Toate aceste operaţii şi abilitaţi relevă cel puţin trei caracteristici fundamentale ale
inteligenţei:
 capacitatea ei de a soluţiona situaţiile noi, cele vechi, familiare, fiind soluţionate
cu ajutorul deprinderilor, obişnuinţelor;
 rapiditatea, supleţea, mobilitatea, flexibilitatea ei;
 adaptabilitatea adecvată şi eficienţa la împrejurări.
Inteligenţa apare deci ca o calitate a întregii activităţi mentale, ca expresia
organizării superioare a tuturor proceselor psihice. Când vorbim de inteligenţă ca o
aptitudine generală, avem în vedere implicarea ei cu succes în foarte multe activităţi şi
vizăm nu atât conţinutul şi structura ei psihologică, ci finalitatea ei. O asemenea
accepţiune este însă limitată deoarece ştim ca există nu numai o inteligenţă generală, cu
ajutorul căreia rezolvam cu succes o multitudine de activităţi, ci şi forme specializate de
inteligenţă (teoretică, practică, socială, tehnică, ştiinţifica) ce permit finalizarea cu succes
doar a unui singur tip de activităţi.
Inteligenţa este „ capacitatea de a rezolva probleme sau de a modela anumite produse

valorizate in unul sau mai multe contexte culturale”.
Howard Gardner
152
Howard Gardner (n. 1943), un reputat specialist în psihologie educaţională de la

Harvard, concepe inteligenţa ca fiind „ capacitatea de a rezolva probleme sau de a modela
anumite produse valorizate in unul sau mai multe contexte culturale”. Toate acestea i-au
permis lui Gardner să introducă în lucrarea Frames of Mind (1983) conceptul de
inteligenţă multiplă (emoţională). Autorul citat susţine că nu este realist să se vorbească
doar despre un singur tip de inteligenţă, (aceea de tip logico-matematic) şi că indivizii
umani sunt diferiţi în ceea ce priveşte „profilul, înfăţişarea” inteligenţei personale El
propune astfel şapte tipuri de inteligenţă: lingvistică, logico-matematică, spaţială,
muzicală, kinestezică, interpersonală, intrapersonală. Aceste forme de inteligenţă care
variază de la individ la individ şi de la cultură la cultură sunt descrise astfel:
 Inteligenţa lingvistică – capacitatea de a învăţa foarte uşor o limba străină
sau de a dezvolta un vocabular foarte bogat.
 Inteligenţa logico-matematică – capacitatea de a rezolva cu uşurinţă
probleme şi de a te simţi foarte confortabil atunci când se lucrează cu
numere; aceasta este cea care determină obţinerea unor scoruri foarte mari
la testele care măsoară coeficientul de inteligenţă tradiţional.
 Inteligenţa muzicală – capacitatea de a identifica şi reţine uşor o melodie,
de a recunoaşte stilul unui compozitor sau diverse partituri muzicale.
 Inteligenţa kinestezică – capacitatea de a utiliza corpul cu precizie,
coordonând mişcările foarte bine şi, în acelaşi timp, putând să înţeleagă
rapid toate nuanţele unei mişcări.
 Inteligenţa spaţială - capacitatea de a vedea structuri şi forme cu precizie;
cei care posedă acest tip de inteligenţă se exprimă foarte uşor prin desene,
fotografii sau sculpturi.
 Inteligenţa interpersonală – se referă la capacităţile care ajută individul să
înţeleagă sentimentele, intenţiile, motivaţiile, dorinţele celor din jur şi care
permit o relaţionare de succes cu cei din jur.
 Inteligenţa intrapersonală – priveşte capacitatea persoanei de a se înţelege
pe sine, de a-şi evalua şi estima corect propriile sentimente şi motivaţii.
153
Acest tip de inteligenţă priveşte dezvoltarea unui model de lucru eficient

din perspectivă individuală.
Primele două tipuri de inteligenţă sunt cele care sunt valorificate şi valorizate în
mod tradiţional în şcoală; următoarele trei sunt, în mod obişnuit asociate cu artele iar
ultimele două constituie ceea ce autorul denumea „inteligenţele personale”, responsabile
într-o proporţie covârşitoare de succesul profesional.
Mai târziu, autorul încearcă să propună şi alte tipuri de inteligenţă. După
îndelungate decantări şi reinterpretări, în lucrarea „Intelligence reframed: Multiple
intelligences for the 21st century” (1999) Gardner va mai adăuga doar un singur tip de
inteligenţă la cele şapte anterior propuse:
- Inteligenţa naturalistă – cea care permite individului să recunoască, să categorizeze şi
să distingă diverse caracteristici ale mediului; acest tip de inteligenţă combină capacitatea
de a reliefa esenţialul şi de a caracteriza rolurile valorizate în diverse culturi.
Gardner aduce două categorii de dovezi în sprijinul concepţiei sale. El observă că
în cazul unor probleme privind traume fizice (tumori, traume cerebrale) formele de
inteligenţă nu sunt afectate în mod egal. Lucrând cu copii supradotaţi, el a constatat că cei
care sunt precoci într-o arie (deci într-un tip de inteligenţă) nu sunt înzestraţi în altele.
Uneori chiar aşa- numiţii „savanţii idioţi” au, ocazional, abilităţi extraordinare într-o
anumită arie corticală (mai ales pentru calculul matematic). El propune, de aceea,
înlocuirea coeficientului de inteligenţă Q.I cu un profil intelectual, respectiv cu un
coeficient al inteligenţei emoţionale Q.E. Redusă la esenţă, inteligenţa emoţională are trei
componente: cunoaşterea propriilor emoţii, „gestionarea” acestora şi înţelegerea şi luarea
în considerare a emoţiilor celorlalţi.
Presupunând că emoţiile pot fi conştientizate în totalitate, în ciuda faptului că
únele dintre ele spun despre noi lucruri pe care nu am vrea sa le auzim, apar o serie de
dificultăţi privitoare la dezvoltarea capacităţilor personale de a le gestiona în mod
constructiv în vederea atingerii unui anumit scop. În acest proces este esenţială
înţelegerea faptului că orice emoţie are atât o latură pozitivă, cât şi una negativă, iar acest
lucru este valabil şi în cazul emoţiilor considerate în mod tradiţional negative, aşa cum ar
fi, de exemplu mânia. Dacă latura negativă a mâniei este legată de faptul ca îi
îndepărtează pe cei din jur, tensionează corpul şi afectează raţiunea, latura pozitiva
154
priveşte funcţia auto-protectoare pe care aceasta o are pentru individ, precum şi

capacitatea de a îl mobiliza pentru acţiune.
De abia după ce aceste etape sunt parcurse, se poate vorbi de înţelegerea şi luarea
în considerare a emoţiilor celor din jur. Un aspect interesant îl reprezintă faptul că, spre
deosebire de inteligenţa logico-matematică, cea care suferă modificări nesemnificative o
dată cu sfârşitul adolescenţei, inteligenţa emoţională se poate dezvolta de-a lungul
timpului, fără limita de vârsta, cu condiţia ca să îi fie acordată atenţia şi eforturile
necesare.
Temă de reflexie: De ce este considerată inteligenţa unica aptitudine generală?

Care dintre tipurile de inteligenţă credeţi că este mai implicat în activitatea
informatică? De ce?

Modele explicative ale inteligenţei

Modelul psihometric îşi are originea în cercetările asupra intelectului copiilor
realizate de psihologul francez Alfred Binet (1857-1911). Acesta, împreună cu Theodore
Simon (1873- 1961), imaginează o suită de probe care aproximează compoziţia
operatorie a intelectului (spirit de observaţie, memorie, raţionament, vocabular,
cunoştinţe etc.). Acestea sunt dispuse într-un instrument de măsură care poartă denumirea
de Scara metrică a inteligenţei Binet- Simon (1905). Câţiva ani mai târziu, în 1912,
psihologul german W.Stern a propus măsurarea coeficientului de inteligenţă (QI) care se
calculează după formula: vârsta mintală (VMi) QI = X 100 vârsta cronologică (VCr)
Acest coeficient oferă o imagine asupra dezvoltării inteligenţei. Astfel, un coefficient de
100 indică o dezvoltare normală a inteligenţei (vârsta mentală este egală cu vârsta
cronologică), un QI mai mare de 100 indică o inteligenţă superioară mediei, iar un QI mai
mic de 100 indică o inteligenţă inferioară mediei.
Ceva mai târziu, psihologul american Lewis Terman (1877-1956) de la
Universitatea Stanford, revizuieşte scara lui Binet şi o introduce în America sub numele
de Scala Stanford - Binet (1916). Terman arată ca vârsta mentală este distanţa parcursă
între vârsta noului născut şi inteligenţa adultă, iar Q.I.-ul este viteza, adică raportul dintre
distanţa parcursa şi timpul necesar parcurgerii ei, cu alte cuvinte, raportul dintre vârsta
mentală şi vârsta cronologică.
155
Începând din anii '30, psihologul David Wechsler (1896-1981) continuă

cercetările lui Terman, realizând o scală a inteligenţei pentru copii (Wechsler Intelligence
Scale for Children WISC, 1949) şi mai apoi una pentru adulţi (Wechsler Adult
Intelligence Scale WAIS, 1955). Aceste două scale sunt considerate şi astăzi instrumente
de bază în stabilirea coeficienţilor de inteligenţă. Cercetările asupra măsurării inteligenţei
au marcat într-o manieră semnificativă cercetările psihologice ale primei jumătăţi a sec. al
XX-lea. Deşi astăzi psihometria nu mai are aceeaşi „greutate” mai ales odată cu
impunerea unor noi modele explicative şi de cercetare privind inteligenţa umană, este cert
că introducerea noţiunii de coeficient de inteligenţă (ca raport de vârsta mentală şi vârsta
cronologică multiplicat cu 100) rămâne o achiziţie mai mult decât semnificativă în
psihologie.

Modelul factorial reprezintă o continuare şi adâncire a modelului psihometric.
După impunerea modelului psihometric, psihologii au început să fie interesaţi nu numai
de instrumentul de măsurare a inteligentei, cât şi de modul de prelucrare a rezultatelor
obţinute în urma aplicării testelor de inteligenţă. Una dintre modalităţile concrete de
prelucrare a rezultatelor a fost analiza factorială, metodă propusă încă din anul 1904 de
către psihologul englez Charles Spearman (1863-1945). Corelând rezultatele obţinute la o
serie de teste de inteligenţă Spearman a evidenţiat o relaţie „perfectă” fapt care i-a permis
să concluzioneze că activităţile intelectuale, oricât de diverse ar fi, conţin un factor
comun, expresie a unei capacităţi intelectuale omogene. Acest factor, pe care l-a denumit
factorul „g” se suprapune perfect peste ceea se numeşte „inteligenţă generală”. Cercetări
ulterioare i-au permis evidenţierea altor aspecte astfel încât a fost formulată „teoria
factorială asupra inteligenţei” (teoria celor doi factori ai inteligenţei). Conform acestei
teorii performanţa în orice act intelectual este în fapt o combinaţie între factorul „g” care
este acelaşi în toate actele intelectuale şi un factor specific „s” care este diferit de la un
act intelectual la altul.
Mai târziu, psihologul american L.L. Thurstone (1887-1955), dezvoltând diferite
procedee de analiză factorială, a evidenţiat opt factori comuni în spatele factorului „g”
(inteligenţa generală) care au fost denumiţi de către el „abilităţi mentale primare”.
156
Cel care a excelat în multiplicarea şi diversificarea factorilor este J.P. Guilford

(1897-1988) care a propus un model morfologic al inteligenţei. Mai târziu, s-a impus şi o
tendinţă de aşezare ierarhică, preocupată atât de înmulţirea cantitativă a factorilor, dar şi
de înlănţuirea şi ierarhizarea lor. Modelele factoriale ale inteligenţei, pe lângă
rigurozitatea prelucrărilor matematice, aduc o nouă viziune asupra inteligentei şi anume
interpretarea ei dintr-o perspectivă structurală.

Modelul genetic depăşeşte viziunile psihometrice şi factoriale, fiind preocupat de
problema genezei inteligentei. Cel care ilustrează prin cercetările sale cel mai bine acest
model este Jean Piaget, a cărui concepţie a fost prezentată într-un capitol anterior. În
lucrarea sa Psihologia inteligentei (1947), Piaget susţine că inteligenţa este o relaţie
adaptativă, printre între organism şi lucrurile din mediu.

Modelul psihocognitivist este complementar modelelor psihometrice şi factoriale
şi în esenţă îşi propune problema descifrării mecanismelor prin care se realizează
cunoaşterea, prin care sunt soluţionate problemele. În plus, modelul cognitivist caută să
răspundă la întrebarea „de ce?” funcţionează inteligenţa într-un fel sau altul? Inteligenţa
are funcţii de culegere de informaţii, de prelucrare a lor şi de decizie, de aceea, ea poate fi
tratată în termenii procesării informaţiilor. Din perspectiva acestei teorii în loc de a
descrie mintea în termenii unor moduri diferite de inteligenţă, este mai eficace descrierea
ei în termenii procesării informaţiilor, unde fiecare pas al procesului reprezintă o
componentă diferenţiată a intelectului. Specificul noului model al inteligenţei constă în a
descrie paşii sau procesele mentale care dau naştere oricărei instanţe a comportamentului
inteligent. Contribuţiile în domeniul psihocognitivist sunt numeroase şi de aceea vom
prezenta doar concepţia lui Robert Sternberg (n. 1949) care pleacă de la ideea că
inteligenţa depinde de operaţiile cognitive simple, dar nu se identifică cu ele. Autorul
american s-a orientat astfel, spre descoperirea componentelor cognitive complexe ale
inteligenţei: (a) metacomponentele (procese de mare complexitate care intervin în
planificarea, conducerea şi luarea deciziei); (b) componentele performanţei (ca mijloace
sau proceduri subordonate strategiilor de soluţionare); (c) componentele achiziţiei
informaţiilor (cele care intervin în colectarea, încadrarea selectivă, combinarea şi
compararea selectiva a informaţiilor). În 1996, Sternberg propune un nou „profil” al
157
inteligenţei prin intermediul teoriei inteligenţei de succes. Această nouă teorie susţine
existenţa a „doar” trei forme ale inteligenţei: analitică, creativă şi practică. În afara
acestor modele mai pot fi citate: modelul neuropsihologic (care descrie inteligenţa în
termenii ariilor fizice ale creierului); în această categorie intră şi cercetările luiHoward
Gardner care a ajuns la concluzia existenţei „inteligenţelor multiple” la care ne-am referit
mai înainte; modelul ecologic (care presupune studiul inteligenţei în contextul ei
ambiental, firesc de operare).
Teme de reflexie:
- Care sunt principalele modele explicative ale inteligenţei?

Pornind de la modelul inteligențelor multiple, realizați o listă a celor mai potrivite
profesii pentru fiecare dintre aceste tipuri de inteligență.
Care credeți că sunt cele mai potrivite abordări de predare/învățare pentru fiecare
tip de inteligență?
Inteligenţa şi dezvoltarea acesteia în context şcolar
158
Deşi inteligenţa este o parte, o latură a personalităţii, ea intră în interacţiune nu

doar cufiecare dintre celelalte laturi ale acesteia, ci şi cu întregul, care este însăşi
personalitatea. Din această perspectivă, relaţiile dintre inteligenţă şi personalitate şi forma
acestora, ne pot da o serie de sugestii educaţionale foarte interesante.
Astfel, precizia îndeplinirii unei activităţi depinde de inteligenţă, în timp ce
calitatea rezultatului, depinde de personalitate; tendinţele caracteriale sunt cele care îl
fac pe elev să prefere spontan fie securitatea unei metodei verificate, fie riscul căutării
unei metode noi şi implicit al progresului; aceasta explică de ce unii elevi inteligenţi fac
erori, pe când alţii, cu nivel de inteligenţă mediu, nu comit erori.
 Rapiditatea în rezolvarea unei probleme depinde de inteligenţă, în timp ce
efortul depus pentru rezolvare depinde de personalitate; inteligenţa este cea care
determină formularea corectă a unei sarcini (probleme), în schimb, voinţa, perseverenţa,
capacitatea de ataşare de sarcină, de a-i consacra cea mai mare parte a timpului vor
asigura finalizarea ei corespunzătoare; astfel se explică de ce unii elevi buni la învăţătură
nu sunt în mod necesar inteligenţi, în timp ce alţii extrem de inteligenţi, nu strălucesc din
punctul de vedere al rezultatelor şcolare.
 Asocierea imaginilor sau ideilor (creativitatea) depinde de inteligenţă în timp
ce supleţea sau rigurozitatea asocierilor depinde de personalitate, de stilul său. La unii
elevi, există un flux de operaţii mintale nereglate de ordinea sau de necesitatea obiectivă
fapt ce le asigură producţia de idei noi deosebite, pe când la alţii întâlnim un lanţ ordonat
şi precis de operaţii fapt ce caracterizează un stil intelectual riguros dar nu neapărat
creativ.
Nivelul de dezvoltare (înalt, mediu, scăzut) este o trăsătură intrinsecă a
inteligenţei, dar modul de utilizare al acesteia este influenţat de personalitate. Sunt elevi
cu nivel înalt de inteligenţa pe care îl folosesc, însă, în sarcini minore; alţii, cu nivel mai
scăzut de inteligenţă, conştienţi însă de aceste limite, se orientează spre activităţi mai
importante dar pe care le pot îndeplini şi de aceea par a fi mult mai productivi decât
primii. Nu sunt puţine cazurile în care elevi cu rezultate bune la testul de inteligenţă nu
obţin rezultate la învăţătură pe măsura posibilităţilor lor. Şi invers, există elevi cu o
capacitate limitată, care însă muncesc din greu şi care pot să realizeze mai mult decât se
aşteaptă de la ei. Pentru un educator, apariţia unor discordanţe radicale între nivelul
159
intelectual şi randamentul la învăţătură trebuie să fie un semnal de alarmă asupra

existenţei unei situaţii care necesită o investigaţie mai amănunţită.
Să nu uităm însă că deşi inteligenţa este un factor important al reuşitei şcolare, ea
nu este singurul factor care o influenţează. Motivaţia, deprinderile de a învăţa, calitatea
predării, relaţiile profesor-elev, condiţiile din familie, precum şi alte variabile similare
influenţează modul în care elevul îşi îndeplineşte sarcinile şcolare.
O realitate pe care o scot în evidenţă testele de inteligenţă este aceea a existenţei
diferenţelor individuale în ceea ce priveşte nivelul inteligenţei. Coeficienţii de inteligenţă
se distribuie pe o linie continuă, de la deficienţa mintală până la capacitate intelectuală
înaltă.
Aceste diferenţe se constată în mod regulat în şcoală, deoarece copiii cu niveluri
intelectuale diferite progresează în ritmuri diferite. Cunoaşterea acestor diferenţe
individuale în activitatea intelectuală este o condiţie a desfăşurării cu succes a
programelor educaţionale. A nu ţine seama de ele înseamnă a nu obţine efectele calitative
aşteptate. Respectarea diferenţelor individuale se poate face de către profesor prin
distribuirea unor sarcini de învăţare adaptate nivelului intelectual al elevilor. Este
important să se cunoască cât mai devreme posibil copiii care au dificultăţi de învăţare din
cauza deficienţei mentale, fie pentru a le oferi o educaţie integrată care să-i facă să
beneficieze cât mai mult de posibilităţile lor, fie pentru a-i orienta către un învăţământ
special. Aceste cazuri trebuie semnalate psihologului şcolar.
În clasa şcolară pot exista şi copii cu un nivel ridicat al inteligenţei (supradotaţii),
care, de asemenea, necesită o atenţie specială. Problema educării copiilor supradotaţi este
controversată. Există opinii care susţin că aceştia ar trebui să beneficieze de programe
educative speciale (clase speciale, instrucţie accelerată, adică posibilitatea de a parcurge
două clase într-un an, admiterea devansată în învăţământul superior, cursuri speciale în
afara programului şcolar). Alte poziţii afirmă că un astfel de tratament este discriminator
pentru elevii obişnuiţi şi că şcolile pentru cei dotaţi le cultivă acestora sentimente de
superioritate şi de elitism. Sintetizând, se poate spune că diferenţele individuale în
privinţa inteligenţei impun adaptarea conţinuturilor de învăţare la nivelul intelectual al
copiilor, elaborarea unor tehnici şi metode adecvate de instruire, precum şi profesori
special pregătiţi pentru educarea acestora.
160
Multitudinea interpretărilor şi abordărilor inteligenţei a stârnit, evident şi interesul

psihologilor educaţiei. În acest context s-a dezvoltat unul dintre cele mai generoase
modele asupra inteligenţei în context educaţional, şi anume cel propus de către M.
Martinez, cunoscut sub numele de Modelul celor 3E. „Generozitatea” acestei noi teorii
cognitive asupra inteligenţei umane rezidă tocmai în premisele de la care pleacă autorul
acesteia. Atunci când inteligenţa este concepută ca un set de competenţe specifice, iar
testele de inteligenţă nu fac decât să măsoare nivelul de dezvoltare al acestor competenţe,
concluzia este una extrem de atractivă şi de incitantă: inteligenţa poate fi învăţată.
Aşa cum în şcoală sunt deprinse şi acumulate diferite cunoştinţe, tot şcoala poate
fi cea care ar putea contribui la dezvoltarea competenţelor care stau la baza inteligenţei
umane. Altfel spus, inteligenţa nu este doar o condiţie pentru actul educaţional, ci poate fi
şi un rezultat al acestuia. Ideea nu este de loc nouă; încă din timpul lui Binet a devenit
clar faptul că inteligenţa este şi un produs al educaţiei, sau, mai exact, al tuturor
experienţelor care au valoare educativă. În acest context, susţine autorul, scopurile
educaţiei s-ar putea transforma astfel încât să includă dezvoltarea inteligenţei elevilor şi
studenţilor ca scop principal. Fără a nega determinarea genetică a inteligenţei, autorul
depăşeşte uşor această faţetă, accentuând în schimb latura dobândită a acesteia.
De aceea se poate vorbi în contextul acestei teorii despre o „educabilitate” a
inteligenţei. Modelul propus aduce în discuţie trei calităţi ale inteligenţei considerate
esenţiale.
În primul rând, autorul vorbeşte despre calitatea inteligenţei de a fi Entelică.
Sensul restrâns al acestei calităţi se referă la urmărirea şi la atingerea scopurilor (găsirea
soluţiilor) în cazul rezolvării unor probleme. În sens mai larg însă, această calitate
generală a inteligenţei poate fi văzută ca fiind una care permite adaptarea dar şi
modelarea mediului înconjurător, prin rezolvarea de probleme, în conformitate cu
potenţialul individual. Este o viziune generoasă şi deschisă către educaţie, care îmbină
rigoarea teoriilor ştiinţifice cu un optimism pedagogic bine fundamentat.
Cea de-a doua calitate a inteligenţei umane este Eficienţa. Autorul este de părere
că inteligenţa umană se află într-o strânsă relaţie cu sistemul individual de procesare a
informaţiilor. Eficienţa acestui sistem depinde de eficienţa parametrilor care au legătură
cu obţinerea, prelucrarea şi stocarea informaţiilor. Toţi aceşti parametri pot fi grupaţi, în
161
concepţia autorului, în trei categorii largi care se referă la capacitatea de judecare, la

reprezentări şi la memorie.
În sfârşit, în concepţia autorului, inteligenţa este Evaluativă. Această calitate a
inteligenţei este evidentă, mai ales din perspectiva procesării informaţiilor şi a utilizării
acestora. Din punct de vedere strict psihologic, această calitate a inteligenţei pare a fi cea
mai speculativă, ea nefiind susţinută ştiinţific. Dintr-o altă perspectivă însă, Martinez
susţine, pe bună dreptate, că indivizii umani au tendinţa de a evalua şi de a îmbunătăţi
calitatea informaţiilor şi cunoştinţelor pe care le achiziţionează prin construirea unor
scheme sau modele cognitive. Acest lucru a fost evidenţiat şi de alţi autori care au
susţinut că oamenii au tendinţa de a reduce imensul număr de stimuli şi informaţii care îi
“bombardează”, la un număr “manevrabil” de generalizări abstracte sau scheme.
De aceea, pare rezonabilă regândirea sensului pe care îl acordăm cuvântului
educaţie, pentru a cuprinde întreaga varietate de experienţe care pot ajuta individul uman
pentru a-şi educa inteligenţa, pentru fi eficient şi pentru a evolua cu succes într-o
societate în continuă căutare de perfecţiune. În acest fel, educatorilor le revine
responsabilitatea unor decizii instrucţionale în concordanţă cu nevoia de dezvoltare a
inteligenţei umane.
9. CUNOAŞTEREA INDIVIDUALITĂŢII ELEVILOR
1. De ce este necesar ca profesorul să cunoască temperamentul elevilor săi?

2. Care sunt principalele atitudini care pot fi dezvoltate în procesul şcolar?
3. În ce direcţie poate acţiona profesorul pentru a cunoaşte şi dezvolta aptitudinile
elevilor?
4. Comentaţi adecvarea modelului inteligenţelor emoţionale la mediul educaţional.
5. Comentaţi expresia „inteligenţa poate fi educată”!
162
9.1. Necesitatea cunoaşerii personalită ţii elevilor
Pentru societatea de astăzi, multe din problemele individului tind să devină din ce
în ce mai mult, probleme ale societăţii. Efectele extinse ale transformărilor care au loc în
dinamica socială determină această schimbare de atitudine. În acelaşi timp, problemele
majore ale societăţii, în special problemele cu caracter prospectiv, se înscriu ca probleme
ale formării personalităţii individului.
Respectarea individualităţii elevului, formarea şi dezvoltarea în concordanţă cu
liniile proprii de dezvoltare ale acestuia devin deziderate cu tendinţă de accentuare
permanentă. Se are în vedere faptul că fiecare copil are un fond propriu ereditar şi ca
dezvoltarea lui are loc în condiţiile specifice de mediu, faţă de care acesta depune efort
continu de adaptare.
Preocupările de identificare şi cultivare a specificului individual al copilului sunt
justificate şi de prezenţa ştiinţei în acţiunea de orientare şcolară şi profesională care
contribuie la înlăturarea întâmplării, neinformării sau a capriciilor în alegerea profesiunii,
înlesneşte, în acelaşi timp trecerea de la un criteriu constatativ, dogmatic şi statistic la
unul formativ dinamic şi interpretativ.
9.2. Principii de organizare a activită ţii de cunoaştere
O cunoaştere corectă a copilului în vederea înţelegerii lui şi a organizării unei

acţiuni de conducere, implică o prelucrare, în ansamblu, a datelor obţinute prin
investigaţii profunde şi formularea unor concluzii fundamentale pe aprecierea obiectivă a
tuturor factorilor implicaţi în dezvoltarea copilului.
Elevul este considerat sub aspectul caracteristicilor sale de personalitate, ea fiind
rezultatul interacţiunii dintre fondul său ereditar, condiţiile de mediu în care se dezvoltă şi
acţiunile educative exercitate asupra sa. Cercetările psihologice evidenţiază necesitatea de
a cerceta copilul în dependenţă cu condiţiile în interiorul cărora se desăvârşeşte procesul
de maturizare. Copilul şi mediul său alcătuiesc o unitate dinamică în interiorul cărora se
desăvârşeşte procesul de maturizare, pe două linii de evoluţie:
163
-a procesului de socializare, prin care mica fiinţă asimilează experienţa social-

istorică;
-a procesului de individualizare, de structurare specifică a caracteristicilor de
personalitate.
Necesitatea de a înţelege copilul în ansamblul personalităţii sale impune în
investigaţie adoptarea unui punct de vedere funţional ca o consecinţă a dependenţei
individului de mediul în care se dezvoltă precum şi a metodei longitudinale, conform
cărei evoluţia copilului este urmărită în succesiunea anilor. Se adoptă astfel un punct de
vedere sintetic şi dinamic, copilul fiind privit în interdependenţa factorilor care alcătuiesc
personalitatea sau prin caracteristicile vieţii sale.
Paralel cu metoda longitudinală se poate folosi şi metoda investigaţiei
transversale, prin care se pot face sondaje asupra aspectelor caracteristice ale anumitor
categorii de copii sau cu privire la anumite procese psihice. Studiile transversale permit
aprecierea gradului de dezvoltare prezent la anumiţi copii prin raportarea la dezvoltarea
copiilor cu care se găseşte în situaţii identice.
Metode şi mijloace de cunoaştere a elevilor
Cunoaşterea elevului se realizează prin intermediul procesului de învăţământ,

şcoala reprezentând pentru elevi un cadru de viaţă şi de muncă în care formele de
solicitare condiţionează exprimarea unor aptitudini sau moduri de conduită dintre cele
mai variate.
Observarea conduitei elevului constituie un procedeu sintetic în aprecierea
personalităţii, manifestarea acestuia fiind spontană, autentică. Valoarea cunoaşterii
elevului prin această metodă nu este condiţionată de numărul faptelor înregistrate, ci de
corecta lor interpretare. Caracterizările formulate cu privire la copil în urma experienţei
zilnice, dar întîmplătoare trebuie considerate simple ipoteze care urmează a fi supuse
acţiunii de verificare. Observaţiile profesorului trebuie confruntate cu părerile celorlalţi
profesori, cu familia, cu elevii clasei. Aceste informaţii urmează a fi prelucrate,
comparate, analizate, supuse unor deductii, confruntări, inducţii.
164
Cu valoare deosebită în diagnosticul nivelului de dezvoltare a aptitudinilor unui

elev, al nivelului de relizare atins sub diverse aspecte, al intereselor este metoda analizei
produselor lucrărilor: o schiţă de desen, o compoziţie literară, realizări tehnice,
performanţe sportive etc. Produsul activităţii exprimă prin funcţiile implicate o sinteză
între fondul nativ şi cel formativ, între îndemânare şi interes sau pasiune, între posibilităţi
şi voinţă.
 Conversaţia reprezintă un mijloc de a cunoaşte motivaţia intimă a actelor
săvîrşite de elevi, a preferinţelor stărilor emoţionale, a nivelului său de informaţie.
Corecta desfăşurare a conversaţiei presupune o anumită legătură între elev şi profesor:
încredere, apreciere, intimitate, după cum necesită şi un anumit cadru în care să se
desfăşoare.
 Chestionarul ca metodă de investigaţie solicită subiectul să dezvăluie modurile
sale constante de conduită, interese, forme de reacţiune, aspiraţii, aspecte structurale ale
personalităţii.
 Autobiografia este o metodă simplă la îndemâna oricărui cadru didactic, care
oferă posibilitatea de a cunoaşte evenimentele mai importante din viaţa elevilor, cu
ponderea pe care ei le-o acordă.
Cu o valoare echivalentă pot fi folosite autocaracterizările. Ele permit distingerea
atitudinii elevului faţă de el însuşi, trăsăturile sale de personalitate, modul de apreciere a
capacităţilor sale, a felului propriu de conduită în relaţiile sociale.
 Ancheta permite obţinerea de la colegi, părinţi, profesori, date importante
despre elevi, fie cu referire la modurile de conduită ale acestuia, fie aprecieri asupra
anumitor caracterisitici de personalitate.
 Testul sociometric de personalitate îşi propune să realizeze investigaţii asupra
caracterisiticilor de personalitate ale elevilor prin intermediul tehnicilor sociometrice care
permit relevarea dominantelor psihice.
Utilizate cu discernãmînt, testele psihologice sunt considerate instrumente ale
metodei experimentale, necesare stabilirii unui diagnostic psihologic.
Dintre categoriile de teste existente menţionăm:
-teste de inteligenţă, (verbale sau neverbale) oferă posibilitatea de a stabili nivelul
capacităţilor intelectuale ale elevilor. Apreciind că inteligenţa constituie factorul principal
165
care decide accesul copilului la diferite forme de instruire (fără a subaprecia rolul
caracterului, instruirii, etc.) se impune acordarea unei atenţii deosebite diagnosticului
acestei variante;
 teste analitice, de diagnostic al unor aptitudini sau abilităţi;
 teste de alegere care diagnostichează varietatea intereselor;
 teste de cunoştinte care oferă posibilitatea de a aprecia nivelul de pregătire
al unui elev prin raportarea la nivelul de pregătire al tuturor elevilor care
se găsesc pe acelaşi plan de şcolarizare.
9.4 Fişa psiho-pedagogică şi valoarea ei pentru procesul instructiv educativ
Se atribuie denumirea de fişă acelui instrument de lucru care serveşte organizării

şi prezentării informaţiilor referitoare la o persoană, privită în totalitatea sa sau, mai
frecvent, la anumite aspecte ale acesteia.
Printr-o bună organizare a informaţiei, fişa prezintă un avantaj deosebit pentru
cunoaştere şi în acelaşi timp, îndeplineşte un rol de direcţionare a activităţii de cunoaştere
a persoanei.
Alături de noţiunea de fişă se foloseşte şi noţiunea de diagnostic pedagogic, care
se poate defini ca fiind forma de organizare a activităţii de cunoaştere a elevului,
destinată necesităţilor acţiunii pedagogice, adică obiectivelor de formare a personalităţii
copilului, sub multitudinea aspectelor sale: dezvoltarea fizică, dezvoltarea psihică, fond
informaţional, integrarea socială.
Fişa destinată studiului individualităţii elevului privită în interdependenţa
factorilor în care se integrează poate fi definită ca un document cu valenţe practice care
permite desfăşurarea unei acţiuni programate, în scopul desăvârşirii personalităţii elevului
prin intermediul procesului de învăţământ. Eficienţa nu trebuie căutată în valoarea
analizei psihologice sau pedagogice efectuate, ci în rolul ei de factor dinamizant al
procesului de învăţământ.
Caracteristicile fişei psiho-pedagogice
166
Alcătuirea fişei se sprijină pe cîteva principii, dintre care menţionăm:

considerarea unitară a personalităţii copilului, cercetarea variabileleor de personalitate în
interdependenţa lor, distingerea caracterisiticilor dominante de personalitate, de mediu şi
de educaţie, abordarea unui punct de vedere dinamic şi funcţional în explicarea
procesului de formare a elevului.
Aceste principii, precum şi metodele de studiere a trăsăturilor de personalitate ale
elevilor au impus unele caracteristici fişei psiho-pedagogice:
-caracteristica de fişă de concluzii, deoarece conţine rezultatele prelucării informaţiei,
realizează cunoaşterea prin trierea şi ordonarea datelor, exprimă generalul şi
caracterisiticul din fapte;
-caracterul sintetic, priveşte copilul multilateral: fiziologic, psihologic, pedagogic şi
social; priveşte copilul sub aspectul nivelului de posibilităţi, de realizare şi de aspiraţie;
-evidenţiază elementul caracteristic: scoate în relief ceea ce este diferenţiat de
ceea ce este comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental, explică persoana
prin dominantele sale psihologice, pedagogice, sociologice.
-permite o prezentare dinamică, conţine date din analiza procesului de adaptare,
integrare, familie, şcoală, societate, urmăreşte copilul în procesul de formare, sesizînd
modul de cristalizare a anumitor trăsături, explică structura psihologică prin interrelaţia
dintre dominante şi realizarea copilului, prin factorii care intervin (de sănătate, de mediu,
de şcolaritate).
-are un caracter direcţional: permite o acţiune programatică în formarea
copilului, conţine indicaţii asupra direcţiilor de intervenţie prin procesul instructiv-
educativ cât şi date referitoare la orientarea şcolară şi profesională;
-are un caracter explicativ; este rezultatul acţiunii de înţelegere a copilului,
conţine motivaţii pentru anumite situaţii sau conduite;
-are un caracter de continuitate: oglindeşte permanent situaţia copilului,
urmăreşte elevul în toate etapele de învăţământ, se definitivează pe parcurs.
-are un caracter de accesibilitate, poate fi completată şi utilizată de orice cadru
didactic cu pregătire psihologică;
-prezintă uşurinţă în parcurgere: conţine numai informaţii utile, evidenţiază
elementele caracterisitice, prezintă o anumită sistematizare a datelor;
167
-constituie un document secret, comunicarea datelor se face cu grija de a nu crea

elevilor condiţii de stres.
Întocmirea fişei de caracterizare psiho-pedagogică
O privire de ansamblu asupra capitolelor fişei ne oferă posibilitatea de orientare

asupra tematicii de investigaţie a individualităţii elevului:
FIŞA PSIHO-PEDAGOGICĂ (model)
Numele şi prenumele elevului:

Născut în anul _______________ luna__________ziua______
în localitatea_________________________________________
Domiciliul părinţilor:__________________________________
Aparţine şcolii noastre din clasa _________________________
A absolvit clasele anterioare la şcolile_____________________
Nr.____________________ Data:_______________________
I. Date asupra mediului familiei
1. Familia
Numele Data Pregătirea Profes Venit Obs.

naşterii şcolară iunea uri
lunare
Tata
Mama
Copii
168
2. Atmosfera în familie (relaţii în familie, regim şi climat educativ etc.):

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. Condiţiile de muncă ale elevului:

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. Proiectele părinţilor privind viitorul copilului:

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
II. Date medicale semnificative

Antecedente personale:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Starea generală a sănătăţii:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
III. Date asupra şcolarităţii

1. Situaţia şcolară
Clasa Secţia Media OBIECTE REZULTATE Repetenţie,
169
anuală cu rezultate mai slabe corijenţe

mai bune
1. Succese deosebite la concursuri:

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2. Manifestări în timpul lecţiei (atenţie, receptivitate, participare la discuţii, frecvenţa şi

valoarea intervenţiei):
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. Modul de pregătire a lecţiilor (cu regularitate, din proprie iniţiativă, prin efort propriu,
etc):
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. Factori explicativi ai succesului sau insuccesului: (aptitudini, sârguinţă, interes,

deprinderi de muncă, lacune în pregătirea şcolară, aspiraţii profesionale, starea de
sănătate, condiţii de mediu, etc.)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
IV.Integrarea socială a elevului

1. Conduita în familie:
170
a) faţă de părinţi (ascultare,ataşament, independenţă, nesupunere);

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
b) relaţiile cu fraţii (ocrotire, înţelegere, dominare, etc.)

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
c) participare la activitatea familiei (autoservire, ajutorare, etc.)

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2. Conduita în şcoală
a) relaţiile elev-profesor (disciplinat, politicos, docil, rezervat, impertinent);
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
b) relaţiile cu colegii (solidaritate, colegialitate, prietenie, rezervă, tendinţă de dominare

sau supunere, egoism, apreciere, influenţa lui asupra colectivului);
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. Conduita în organizaţia de tineret (rol în organizaţie, acceptă şi îndeplineşte sarcinile)

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
171
4. Conduita între prieteni (natura prietenilor, influenţa asupra elevului)

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
V. Caracteristicile personalităţii
1. Procese intelectuale (nivel de dezvoltare intelectuală, atenţie, memorie, gîndire,
imaginaţie, limbaj;
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2. Trăsături de afectivitate (sentimente legate de personalitate, reacţii faţă de succes şi
insucces, sensibilitate, timiditate, echilibru emotiv);
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. Aptitudini, interese, aspiraţii, evidentţiate prin:
a) activităţi şcolare;________________________________________________________
b) preocupările din timpul liber;______________________________________________
4. Trăsături de temperament:
a) energie (capacitate de efort, rezistenţă la oboseală), mobilitate ( ritm de activitate,
adaptare la situatii noi), si echilibru (stăpînire de sine, impulsivitate;
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
b) introversiune, extraversiune
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5.Trăsături de voinţă şi caracter:
172
a) atitudine faţă de muncă (conştiinciozitate, sârguinţâ, disciplină, iniţiativă,

perseverenţă)_____________________________________________________________
________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
b) atitudine faţă de societate şi oameni (comportare civilizată, solicitudine, onestitate)
c) atitudine faţă de sine (demnitate, modestie, spirit autocritic)
VI. Aprecieri de ansamblu

1. Pregătirea elevului raportată la aptitudini, starea de sănătate şi condiţii de
muncă;
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. Gradul de maturizare psihică (intelectuală, afectivă, temperamentală)

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
VII. Recomandări psihopedagogice

1. Acţiuni în şcoală pentru corectarea unor aspecte deficitare (disciplinarea
gândirii, echilibrarea emotivă, corectarea unor aspecte de caracter, etc.)
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. Acţiuni în colaborare cu familia (îndrumări speciale date părinţilor,

reglementarea regimului de viaţă al elevului, plasarea elevului în internat, etc)
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. Acţiuni pregătitoare în vederea orientării spre cercuri de elevi, cultivarea
talentelor deosebite, orientarea lecturii, cultivarea anumitor deprinderi, atenţie
deosebită la unele discipline, etc)
173
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4. Recomandări pentru orientarea şcolară şi profesională în funcţie de aspiraţiile
şi posibilităţile elevului şi de dorinţele părinţilor
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Cunoaşterea personalităţii elevului în contextul şcolar se constituie ca un

argument principal de evitare a empirismului şi formalismului educaţional, identificarea
Exercițiu

Elaborați o activitate de cunoaștere și autocunoaștere ce poate fi
desfășurată în clasa de elevi.
Urmăriți și abordați următoarele puncte:
Scop și obiective ale activității

Pașii de urmat
Numărul de persoane implicate
Contribuția fiecărui participant și al profesorului
Modalitatea de extragere a concluziilor
caracteristicilor proceselor cognitive, a organizării afective şi volitive a elevului, a

interiorizării acţiunilor externe, a configuraţiei personalităţii lui etc conferă întregului
proces educaţional o temeinică fundamentare ştiinţifică.
Cunoscând particularităţile individuale, profesorul va şti să adapteze tehnologia
didactică la acestea, să diversifice acţiunile instructiv-educative luând în consideraţie
structura lor concret - individuală.
Cunoaşterea personalităţii elevilor oferă profesorului o structură teoretică care
permite formularea propriilor ipoteze în legătură cu rezolvarea problemelor fiecărui elev.
174
10. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI ORIENTARE
10.1. Consiliere psihologică
Consilierea psihologică s-a dezvoltat ca serviciu oferit cu scopul de a spriji clienții

(sau beneficiarii acestui serviciu) în a depăși anumite obstacole personale și pentru a le
oferi resursele necesare pentru a-și atinge scopurile și obiectivele personale.
Conform Asociației Americane a Psihologilor, consilierea psihologică își găsește
originile în psihologia vocațională, a prevenției, include intervenții primare (centrate pe
175
probleme specifice și soluții) și se concentrează asupra individualității celor care apelează

la acest serviciu. Consilierea psihologică pune accentul pe calitățile umane, pe bunăstarea
psihică și pe prevenție. Ea ține cont de contextul cultural, de diversitate și de rolul pe care
activitatea îl are în viața oamenilor (2008).
Ca orice metodă aplicată, consilierea deține un fundament teoretic specific care, în
primul rând stabilește modalitatea de conceptualizare a problemelor abordate cât și un set
de tehnici specifice în funcție de curentul psihologic pe care se bazează intervenția
(psihodinamic, cognitiv comportamental sau umanist). În plus, aceasta are ca instrument
principal relația dintre consilier și persoana căreia acesta i se adresează, relație descrisă în
primul rând printr-o atitudine de cooperare. Cu alte cuvinte, consilierul nu are o poziție
de autoritate în raport cu beneficiarul consilierii ci mai degrabă acesta îl asistă și îl susține
în rezolvarea de probleme, acesta din urmă dezvoltându-și capacitatea de a găsi și aplica
soluții în mod independent, în funcție de propriile nevoi, context de viață dar mai ales în
raport cu propria personalitate. Astfel, o metodă sau o soluție ce a funcționat pentru o
anumită persoană este posibil să nu funcționeze și pentru a doua. Tocmai de aceea aceasta
relație în cadrul căreia se desfășoară procesul de consiliere se bazează pe autenticitate,
ascultare activă, o atitudine empatică și non-judicativă, toate acestea fiind antrenate astfel
încât persoana să se simtă cât mai confortabil, să aibă încredere în ceea ce privește
discutarea, descrierea și abordarea descrisă a propriilor conținuturi psihice și personale. În
caz contrar, atunci când această relație este una deficitară, ne putem aștepta la o
îngreunare a procesului de consiliere și la crearea unor impedimente în ceea ce privește
facilitarea dezvoltării personale și a rezolvării de probleme.
Pe lângă această consolidare a unei relații pozitive între cei doi actori ai
consilierii, sunt important de menționat și aspectele etice care sunt urmate în mod
obligatoriu în cadrul procesului. Astfel, aspectele teoretice includ: obținerea
consimțământului din partea beneficiarului de a se implica în procesul de consiliere
(nimeni nu poate fi implicat sau obligat să se implice într-un astfel de proces împotriva
propriei voințe; din contră, un astfel de demers ar putea avea efecte negative, chiar nocive
asupra bunăstării persoanei); acest consimțământ include practic informarea persoanei cu
privire la modul în care se va desfășura procesul de consiliere, cât și cu privire la
metodele ce vor fi aplicate, inclusiv instrumentele (testele psihologice, de exemplu) ce
176
vor fi utilizate și maniera în care acestea vor fi utilizate. Persoana trebuie să fie asigurată
că informațiile transmise în cadrul consilierii sunt confidențiale și nu vor fi divulgate unei
terțe persoane, cu excepția situației în care propria persoană sau cineva apropiat se află
într-un potențial pericol.
Un alt aspect ce ține de etica aplicată în cadrul consilierii constă în arhivare,
respectiv în gradul de siguranță în care materialele utilizate și obținute în cadrul
consilierii sunt păstrate de către consilier. Acesta are obligația de a le păstra în maximă
siguranță, tocmai pentru a contribui la asigurarea confidențialității persoanei cu care
lucrează. De asemenea, tot un aspect etic este acela în care consilierul, în cazul în care
consideră că este depășit de un caz pe care îl are în grijă, apelează la supervizare sau
intervizare – cu alte cuvinte se orientează spre a apela la alți profesioniști pentru a putea
obține o contribuție obiectivă, bazată pe o varietate mai mare de experiențe profesionale
astfel încât să-și poată verifica și completa adecvarea propriei intervenții.
Scopul procesului de consiliere este acela de a atinge o optimizare personală, de a
facilita autocunoașterea și dezvoltarea personală dar și prevenția și remiterea problemelor
de natură emoțională, cognitivă sau de comportament. Probleme abordate pot fi așadar fie
de natură personală fie de natură profesional-vocațională.
Indiferent de problema adresată, putem identifica o serie de indicatori ai
optimizării personale, indicatori ce sunt comuni pentru aproape orice proces de consiliere
desfășurat cu succes. Astfel identificăm:
 Creșterea capacității de a fi deschis către experiențe noi
 Sentimentul de valorizare a potențialului propriu
 Dezvoltarea capacității de autoreflexie (de autoanaliză)
 Capacitatea de a percepe cu mai multă ușurință acele schimbări pozitive care
intervin în procesul de dezvoltare
 Creșterea eficienței, a flexibilității și a creativității, respingerea rutinei ca
factor ce blochează dezvoltarea și descoperirea propriiloe resurse
 Creșterea autonomiei, respectiv a capacității de a lua decizii în baza propriilor
atitudini, valori și nevoi;
 Îmbunătățirea calității relațiilor interpersonale.
177
În ceea ce privește specificul consilierii școlare, Hamblin (1974) stabilește

obiective precum:
- Susținerea elevilor în luarea deciziilor și rezolvarea de probleme
- Susținerea într-o manieră constructivă a elevilor atunci când se confruntă cu
dificultăți
- Monitorizarea și identificarea elevilor care se află sunt risc sau sunt expuși
presiunii (de a fi performanți, de exemplu, fapt ce poate fi generator de stres)
- Dezvoltarea unei interacțiuni și a unui tipar de reacții adecvate situației
- Coordonarea lucrului atât în cadrul cât și în afara școlii.
În literatură putem regăsi unele coordonate ce privesc necesitatea includerii
consilierii în școli. Pe scurt, acestea fac apel la faptul că educația nu se poate realiza într-
o manieră izolată, în care să facem abstracție de influența factorului social asupra
devenirii noastre, în special în etapele timpurii ale dezvoltării. Există o nevoie de a
conștientiza faptul că elevii își doresc să comunice, uneori chiar cu profesorii lor, însă de
cele mai multe ori cadrul relational fie nu este bine definit (în sensul în care elevii nu
percep exact măsura în care se pot deschide sau nu față de profesorii lor) fie profesorii
sunt investiți cu un grad de autoritate care inhibă disponibilitatea elevilor de a se deschide
în raport cu aceștia. Din acest punct de vedere intervine și aspectul legat de
confidențialitate, și anume incertitudinea legată de faptul că informațiile personale
comunicate vor avea respectat acest statut.
Integrarea serviciului de consilere în școală și în lucrul cu elevii presupune
abordarea anumitor aspecte astfel încât aceasta să fie înțeleasă și aplicată într-o manieră
optima, furnizând rezultate valide. Printre acestea menționăm (adaptat după McLaughlin
și colab., 2014):
Pratic, consilierea este un subiect ce îi preocupă atât pe elevi cât și pe părinți,
profesori și pe cei ce implementează politici legate de acest serviciu.
În ceea ce îi privește pe elevi, este important să fie determinată natura
suportului (susținerii) de care aceștia au nevoie. Este nevoie de o explorare a punctului
lor de vedere asupra unui sistem de sprijin care să fie personalizat și în acord cu realitatea
acestora. Studiile realizate până în prezent, citate de autorii menționați, identifică cu
certitudine o nevoie a elevilor de a fi auziți, de a fi siguri că opinia lor reprezintă o sursă
178
de feedback pentru profesorii cu care intră în contact dar și că au scopuri comune cu

aceștia. Autorii observă faptul că, atunci când nu sunt auziți sau opiniile le sunt ignorate,
elevii devin frustrați și abia atunci ajung să și le exprime într-o maniera considerată
inacceptabilă, sau inadecvată contextului.
Un al doilea aspect semnificativ este acela legat de informația cu privire la
suportul oferit. Studiile arată că atunci când nu știu cum va fi utilizată informația oferită,
elevii nu se vor deschide, chiar dacă acest fapt va avea consecințe palpabile și serioase
(faptul că adesea nu au încredere sau nu există posibilitatea de a apela la un alt adult, iar
în timp problema cu care se confruntă s-ar putea agrava). Există o preocupare în rândul
tinerilor legată de încredere și respect (întrucâtva fundamentată de atitudinile
predominante ale adulților care îi subestimează adesea). În ceea ce privește implicarea
într-un proces care ar implica deschiderea și expunerea propriei persoane și a propriilor
probleme, aceasta este privită cu teamă, nesiguranță, disconfort și îngrijorare. Le este
teamă că profesorii vor discuta despre ei cu alți colegi sau că informațiile oferite vor fi
minimalizate. Astfel, este important ca aspectul confidențialității, discutat anterior, să le
fie explicat cât mai complet și corect.
Întrebări – cheie în lucrul cu elevii (McLaughlin și colab., 2014):
- Care sunt nelămuririle elevilor cu privire la consiliere ce trebuie abordate?
- Ce metode sunt optime pentru a identifica opiniile elevilor?
- Cum pot fi implicați elevii în dezvoltarea politicilor de implementare a
consilierii?
- Le-au fost comunicate elevilor informații cu privire la sistemul de suport,
principiile pe care se bazează acesta?
- Cum poate fi monitorizat procesul de implementare a consilierii?
- Cum poate fi fluidizată comunicarea cu elevii în cadrul școlii?
- Elevii dispun de suficiente informații cu privire la sursele de suport din afara
școlii?
Demersul consilierii școlare poate include următoarele aspecte:
179
 Sprijină clienții în a înțelege și depăși probleme personale, sociale și

comportamentale care afectează parcursul educațional;
 Oferă intervenție în situații de criză elevilor și studenților aflați în situații dificile
care se manifestă în cadrul instituțiilor de învățământ;
 Include părinții sau tutorii, profesorii, personalul școlar și alți profesioniști în
analiza progresului clientului, rezolvarea problemelor academice,
comportamentale și prioritizarea nevoilor acestuia;
 Pregătirea studenților și elevilor pentru experiențe educaționale variate,
încurajarea lor pentru a aborda oportunități de învățare și a persevera în sarcini
provocatoare; Identificarea cazurilor de abuz dosmetic sau a altor probleme de
familie în care clientul este implicat și încurajarea părinților sau elevilor de a
apela la servicii de sănătate mentală;
 Alte probleme abordate: selectarea programelor educaționale potrivite, ajustarea
programului de învățare, adaptarea în mediul educațional, eșecul sau absenteismul
școlar, planificarea carierei.
 Planificarea și aplicarea de programe de prevenție a comportamentelor de risc,
gestionarea situațiilor conflictuale/violente.
În privința competențelor consilierului școlar, acestea includ și consilerea
vocațională. Practic aceasta are în vedere realizarea unei evaluări aptitudinale și la nivelul
personalității elevului sau studentului având ca rezultat identificarea direcției profesionale
potrivite în cazul acestuia. Un alt aspect important evaluat în consilierea vocațională
constă în evaluarea intereselor, respectiv a acelor domenii de activitate în care consiliatul
ar putea să își desfășoare activitatea cu plăcere, astfel dezvoltându-se profesional mai
ușor și obținând un nivel mai înalt de satisfacție.
Cea mai comună metodă de evaluare a intereselor profesionale este aceea de a
aplica un instrument bazat pe modelul lui Holland (Costa, McCrae, Holland, 1984) –
menționăm ideea de a aplica un astfel de instrument întrucât există o varietate de variante
ale testelor psihologice bazate pe acest model. Practic modelul diferențiază între 6 tipuri
principale de domenii spre care oamenii au înclinații:
180
 Tipul realist: practic, activ, cu bune abilități motrice, îndemânatic, lucrează

mai degrabă cu obiecte decât cu idei, rezolvă mai degrabă sarcini concrete și mai puțin
abstracte;
 Tipul investigativ: preferă să rezolve probleme abstracte și să înțeleagă lumea
concretă; caută provocarea intelectuală, preferă să lucreze singur și nu îi place structura,
tinde să respingă regulile;
 Tipul artistic: respinge structura și preferă să confrunte situațiile într-o manieră
proprie, creativă și spontană. Are nevoie de exprimarea propriei structuri interne, poate fi
sensibil și emoțional.
 Tipul social: uman, responsabil, deschis. Spontan, cooperant și generos. Este
preocupat de problemele comunității și se implică în acest sens. Rezolvă problemele prin
discuții în echipă.
 Întreprinzătorul: are nevoie de inițiativă, îi place să coordoneze. Îi place să îi
convină pe ceilalți cu privire la propria viziune, pe care îi antrenează în proiectele proprii.
Este flexibil și caută acțiunea. Este dominant și ambițios.
 Convenționalul: preferă ordinea, ierharhizarea clară a componentelor sarcinilor
pe care le are de îndeplinit, și sarcinile bine definite. Conformist, aderă cu ușurință la
reguli.
10.2. Consiliere și orientare în programa școlară
Reacţia şcolii ca instituţie de educaţie, formare şi orientare, la mobilitatea socială

şi economică trebuie să fie de adaptare rapidă a conţinutului, structurilor şi funcţiilor sale,
de creare a premiselor favorabile pentru elevi care să le permită integrarea socială rapidă,
flexibilitatea, iniţiativa şi rezolvarea de probleme, diminuarea imprevizibilului sau a
hazardului în alegerea carierei.
Identificați, pentru fiecare dintre cele 6 tipologii, minim 3 profesii recomandate.
181
Şcoala trebuie să facă tot ce îi stă în putinţă pentru valorizarea maximă a fiecărui
individ prin stimularea intelectuală a elevilor, aptitudinilor, atitudinilor şi trăsăturilor de
personalitate.

Aria curriculară “Consiliere şi orientare”
 reprezintă una din modalităţile esenţiale prin care şcoala trebuie să-şi urmeze
scopul primordial: de proces formativ centrat pe elev, capabilă să valorizeze tipuri diverse
de elevi şi abilităţi, să răspundă nevoilor comunităţii şi să ofere societăţii persoane
competente pentru viaţa privată, profesională şi publică.
 constituie cadrul organizat de întâlnire între profesori şi elevi, în care profesorul
poate să lucreze nu doar cu dimensiunea raţional – intelectivă a elevului, ci şi cu cea
afectivă, motivaţională, atitudinală şi socială.

Importanţa ariei curriculare
Aria curriculară “Consiliere şi orientare” tinde să rezolve în prezent, simultan,
următoarele aspecte:
 dezvoltarea personală şi înzestrarea elevilor cu cunoştinţe şi abilităţi necesare
pentru managementul propriei vieţi;
 informarea elevilor privind oportunităţile de educaţie şi formare în România;
 facilitarea accesului la întreaga ofertă de educaţie şi formare profesională;
 sprijinirea bunei inserţii socio-profesionale viitoare a tinerilor;
 ameliorarea continuă a procesului de utilizare a resurselor umane de care
societatea dispune;
În urma parcurgerii orelor de consiliere şi orientare, elevii vor conştientiza
conexiunile între ceea ce învaţă şi utilitatea cunoştinţelor şi abilităţilor dobândite pentru
viaţa reală. Conştientizarea transferului de abilităţi şi cunoştinţe în viaţa reală sporeşte
motivaţia şi interesul pentru învăţare al elevilor.
182

Beneficii ale ariei curriculare “Consiliere şi orientare”
Beneficii pe termen scurt Beneficii pe termen lung

 Creşterea performanţelor şcolare ale  Satisfacţie profesională
elevilor
 Conştientizarea relaţiei existente între  Randament academic şi profesional
deprinderile şi cunoştinţele dobândite în
şcoală şi succesul profesional  Reducerea duratei şomajului şi implicit a
 Creşterea motivaţiei pentru învăţarea costurilor sociale ale acestuia
şcolară şi învăţare în general
 Dezvoltarea abilităţilor de relaţionare  Creşterea ratei de integrare socio -
interpersonală şi a unor deprinderi profesională a tinerilor
relevante pentru carieră
 Dobândirea deprinderilor de planificare a  Creşterea mobilităţii pozitive a forţei de
învăţării muncă
 Dobândirea unor cunoştinţe specifice
despre ocupaţii şi cariere şi a unei
atitudini de explorare a oportunităţilor
Structura curriculum-ului:
 Obiective cadru – finalităţi care trebuie atinse la sfârşitul fiecărui ciclu de

învăţământ;
 Valori şi atitudini – dezvoltate prin curriculum pe tot parcursul şcolarităţii;
 Obiective de referinţă – deduse din obiectivele cadru şi care sunt specifice
fiecărui an de studiu;
 Conţinuturi – elaborate în concordanţă cu necesităţile şi specificul individual şi
al clasei de elevi ce cuprind temele prin care vor fi dezvoltate obiectivele de referinţă;
183
 Exemple de activităţi de învăţare – menite să sprijine realizarea obiectivelor de

referinţă;
 Sugestii metodologice – metode şi tehnici utilizate pentru realizarea
conţinuturilor şi atingerea obiectivelor;
 Bibliografie şi resurse
Curriculum-ul “Consiliere şi orientare” este structurat pe următoarele module:
 Autocunoaştere şi dezvoltare personală
 Comunicare şi abilităţi sociale
 Managementul informaţiilor şi al învăţării
 Planificarea carierei
 Calitatea stilului de viaţă
Metode de predare / Învăţare:

• Exerciţii individuale, în perechi, în grup;
• Dezbaterea – prezentarea argumentelor por şi contra unei idei;
• Tehnici art – creative;
• Căutarea de informaţii, resurse suplimentare, accesare internet;
• Jocul de rol, simularea – metodă în care participanţii adoptă poziţii diferite de
poziţia lor sub aspectul personalităţii, motivaţiei şi rolului;
• Brainstorming-ul – metodă de soluţionare a unei probleme prin emiterea cât mai
multor idei, într-o atmosferă stimulativă;
184
• Conversaţia;
• Chestionar de interese şi aptitudini;
• Tehnici ale gândirii critice;
• Analiza SWOT;
• Studiul de caz – analiza în grup a unor scenarii reale pe anumite teme sau
probleme;
• Imageria mentală – exerciţiu care solicită elevii să îşi imagineze anumite situaţii
şi îi ajută să se focalizeze pe propriile dorinţe, aspiraţii şi trăiri relaţionate cu situaţia
imaginată;
• Învăţarea prin cooperare;
• Învăţarea prin descoperire;
• Fişe de lucru;

Metode de evaluare:
• Autoevaluarea – procesul de reflecţie asupra comportamentelor proprii şi a
rezultatelor obţinute, în scopul monitorizării progresului în atingerea unui obiectiv stabilit
sau ca suport al procesului de autocunoaştere.
• Portofoliul – cuprinde cele mai relevante produse ale activităţii elevului în
raport cu un anumit scop.
• Realizarea de proiecte individuale şi de grup – presupune analiza unei situaţii
reale care poate fi îmbunătăţită, identificarea situaţiei dorite şi specificarea modalităţilor
prin care se poate ajunge la situaţia dorită. Se specifică strategiile de remediere dar şi
resursele necesare: timp, suport, resurse personale. Proiectul trebuie să fie aplicabil şi
realist.
• Realizarea de postere, afişe – utilizarea unor mijloace artistice pentru
transmiterea unei idei la care aderă grupul.
• Fişe individuale de (auto)evaluare
Experienţa ţărilor (Franţa, Belgia, Marea Britanie, etc.) care au inclus în

curriculum această arie, “Consiliere şi orientare” sugerează importanţa acestor
demersuri:
185
 rezultate şcolare mai bune;

 climat şcolar constructiv;
 vehicularea unei cantităţi mai mari de informaţii despre carieră;
 o relaţie mult mai bună între elevi şi profesori;
 creşterea motivaţiei pentru învăţare;
 creşterea satisfacţiei faţă de calitatea procesului educaţional din şcoală;
 obţinerea unor scoruri mai mari la testele naţionale de cunoştinţe;

Realizări şi perspective româneşti în “Consiliere şi orientare”:
• Reţea în învăţământul preuniversitar;
• Extinderea serviciilor spre grădiniţe şi universităţi;
• Integrarea disciplinei în curriculum naţional;
• Programe de formare continuă;
• Colaborare locală cu AJOFM, organizaţii de tineret şi nonguvernamentale din

domenii înrudite;
• Euroguidance România;
• Cercetare specializată în consiliere şi învăţare permanentă, ISE;
Prin curriculum-ul actual al ariei curriculare “Consiliere şi orientare” se urmăreşte

dezvoltarea:
 competenţelor interpersonale, interculturale, sociale şi civice;
 abilităţii de “a învăţa să înveţi”;
 aptitudinilor de utilizare a tehnologiilor informatice şi de comunicare TIC;
Dirigenţia preia conţinuturile ariei curriculare “Consiliere şi orientare”, ceea ce

implică consiliere educaţională, desfăşurată de către cadrele didactice abilitate pentru
activităţile de consiliere şi orientare, prin participarea la cursul de “Consiliere şi
orientare”.
Consilierea psihologică reprezintă relaţia interumană de ajutor dintre o persoană
specializată, psihologul şcolar, şi o altă persoană care solicită asistenţă de specialitate,
186
clientul. Relaţia dintre psihologul şcolar şi persoana consiliată este una de alianţă, de
participare şi colaborare reciprocă. Psihologul şcolar desfăşoară activităţi de: evaluare
psihologică, consiliere în probleme emoţionale (anxietate, depresie), comportamentale
(agresivitate, hiperactivitate), de învăţare (eşec şcolar, abandon şcolar), consilierea
carierei, prevenţia comportamentelor de risc (suicid, consum de alcool, drog), terapie
individuală şi de grup.
BIBLIOGRAFIE:
Allport, G. W. (1937). Personality (pp. 173-181). New York: Holt.

Anohin, P. K. (1970). The theory of functional systems: general questions of
physiological mechanisms.
Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1968). Educational psychology: A
cognitive view.
Baddeley, A., Gathercole, S., & Papagno, C. (1998). The phonological loop as a language
learning device. Psychological review, 105(1), 158.
Batten, B. (1936). Durstine & Osborn. A Study on Lustron Homes Made Among, 200.
Berger, P. L., Luckmann, T., & Innocenti, M. S. (1969). La realtà come costruzione
sociale. Bologna: Il mulino.
Binet, A., & Simon, T. (1916). The development of intelligence in children: The Binet-
Simon Scale (No. 11). Williams & Wilkins Company.
Brown, S. D., & Lent, R. W. (Eds.). (2008). Handbook of counseling psychology.
Buhler, C. M. (1969). Psychology for contemporary living. Hawthorn Books.
Cain, S. (2013). Quiet: The power of introverts in a world that can't stop talking.
Broadway Books.
Cheng, H., & Furnham, A. (2003). Personality, self-esteem, and demographic predictions
of happiness and depression. Personality and individual differences, 34(6), 921-942.
Coffey, A., & Atkinson, P. (1996). Making sense of qualitative data: complementary
research strategies. Sage Publications, Inc.
Cosmovici, A. (2011). Psihologie generala. MintRight Inc.
Cosmovici, A; Iacob, L (1999): Psihologie școlară. Polirom, Iași.
187
Costa, P. T., McCrae, R. R., & Holland, J. L. (1984). Personality and vocational interests
in an adult sample. Journal of Applied psychology, 69(3), 390.
Ebbinghaus, H. (1913). Memory: A contribution to experimental psychology(No. 3).
University Microfilms.
Ebbinghaus, H. (1913). Memory: A contribution to experimental psychology(No. 3).
University Microfilms.
Ebbinghaus, H. D., & Flum, J. (2005). Finite model theory. Springer Science & Business
Media.
Ey, H. (1968). La conscience (Vol. 16). Presses universitaires de France.
Eysenck, H. J. (1967). The biological basis of personality (Vol. 689). Transaction
publishers.
Eysenck, H. J. (1967). The biological basis of personality (Vol. 689). Transaction
publishers.
Freud, S., & Bonaparte, P. M. (1954). The origins of psychoanalysis (pp. 355-445).
Imago.
Funder, D. C., Block, J. H., & Block, J. (1983). Delay of gratification: Some longitudinal
personality correlates. Journal of personality and social psychology, 44(6), 1198.
Gagné, R. M. (1965). Conditions of learning.
GALPERIN, P., & LEONTIEV, A. (1965). Learning theory and programmed
instruction. Soviet Education, 7(10).
Gardner, H. (2011). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Basic books.
Goldberg, L. R. (1990). An alternative" description of personality": the big-five factor
structure. Journal of personality and social psychology, 59(6), 1216.
Golu, M., & Dicu, A. (1972). Introducere în psihologie. Editura Ştiinţifică.
Golu, P., & Golu, I. (2003). Psihologie educaţională. Editura Miron, Bucureşti.
Greenwood, E. (1945). Experimental sociology: A study in method. King's crown Press.
Guilford, J. P. (1975). Factors and factors of personality. Psychological Bulletin, 82(5),
802.
Guillaume, P. (1947). Psicología de la forma. Argos.
Guthrie, E. R. (1952). The psychology of learning (rev.
Hamblin, D. (1974). The teacher and counselling. Wiley-Blackwell.
188
http://apa.org/
Hull, C. L. (1932). The goal-gradient hypothesis and maze learning.Psychological
Review, 39(1), 25.
Hull, C. L. (1951). Essentials of behavior.
Jung, C. G. (1939). The integration of the personality.
Jung, C. G. (2014). The development of personality. Routledge.
Kardiner, A. (1965). The individual and his society. Columbia University Press.
Kelly, G. A. (2003). A brief introduction to personal construct theory.
Koffka, K. (2013). Principles of Gestalt psychology (Vol. 44). Routledge.
Köhler, W. (1929). Gestalt psychology.
Lewin, K. (1935). A dynamic theory of personality.
Lewin, K. (1936). A DYNAMIC THEORY OF PERSONALITY: SELECTED
PAPERS. The Journal of Nervous and Mental Disease, 84(5), 612-613.
Linton, R. (1945). The cultural background of personality.
Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological review,50(4), 370.
Maslow, A. H., Frager, R., & Cox, R. (1970). Motivation and personality (Vol. 2). J.
Fadiman, & C. McReynolds (Eds.). New York: Harper & Row.
Matthies, H. (1974). The biochemical basis of learning and memory. Life
sciences, 15(12), 2017-2031.
McLaughlin, C., Chisholm, M., & Clark, P. (2014). Counseling and Guidance in
Schools: Developing Policy and Practice. Routledge.
Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: some limits on our
capacity for processing information. Psychological review, 63(2), 81.
Miller, N. E., & Dollard, J. (1941). Social learning and imitation.
Moreno, J. L. (1960). The sociometry reader.
Mowrer, O. (1960). Learning theory and behavior.
Odobleja, S. (1938). Psychologie consonantiste (Vol. 1). Librairie Maloine.
Osborn, A. F. (1953). Applied imagination.
Osgood, C. (1953). Method and Theory in. Experimental Psychology.
Pavelcu, V. (1982). Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii. Editura Didactică
şi Pedagogică.
189
Pavlov, I. P., & Anrep, G. V. (2003). Conditioned reflexes (Vol. 614). Courier

Corporation.
Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children (Vol. 8, No. 5, p. 18). New York:
International Universities Press.
Popescu-Neveanu, P., Pufan, C., & Pufan, P. (1982). Psihologie şcolară. Universitatea
din Bucureşti.
Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., & Cretu, T. (1987). Psihologia scolara Bucuresti
Tipografia Universitatii Bucuresti.
Porumb, I. (2002). Psihologie scolara. Editura Printech, Bucuresti
Ralea, M. (1996). Explicarea omului (Vol. 1446). Biblioteca pentru toți.
Rogers, C. R. (1951). Client-centered therapy: Its current practice, implications and
theory (p. 491). Boston: Houghton Mifflin.
Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms: An experimental analysis.
Spearman, C. (1904). " General Intelligence," objectively determined and measured. The
American Journal of Psychology, 15(2), 201-292.
Spence, K. W. (1956). Behavior theory and conditioning.
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. CUP
Archive.
Sternberg, R. J. (1999). Handbook of creativity. Cambridge University Press.
Şchiopu, U., & Verza, E. (1981). Psihologia vîrstelor: ciclurile vieţii. Editura didacticǎ şi
pedagogicǎ.
Şchiopu, U., & Verza, E. (1981). Psihologia vîrstelor: ciclurile vieţii. Editura didacticǎ şi
pedagogicǎ.
Taylor, C. W., & Barron, F. E. (1963). Scientific creativity: Its recognition and
development.
Terman, L. M. (1925). Genetic studies of genius. Mental and physical traits of a thousand
gifted children.
Thorndike, E. (1903): Educational Psychology. Cornell University Library
Thorndyke, P. W. (1977). Cognitive structures in comprehension and memory of
narrative discourse. Cognitive psychology, 9(1), 77-110.
Thurstone, L. L. (1947). Multiple factor analysis.
190
Tolman, E. C. (1951). Purposive behavior in animals and men. Univ of California Press.

Ungar, G. (1972). Isolation, identification and synthesis of a specific-behaviour-inducing
brain peptide. Nature, 238, 198-202.
Vlăsceanu, L. (1982). Metodologia cercetării sociologice. Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Buc, 11.
Von Bertalanffy, L. (1973). The meaning of general system theory. General system
theory: Foundations, development, applications, 30-53.
Watson, J. B. (1925). Behaviorism. Transaction Publishers.
Wertheimer, M., & Riezler, K. (1944). Gestalt theory. Social Research, 78-99.
Woodworth, R. S., & Schlosberg, H. (1954). Experimental psychology. Oxford and IBH
Publishing.
Zazzo, R. (1960). Les jumeaux le couple et la personne.
Zlate, M. (2013). Psihologia mecanismelor cognitive. MintRight Inc.
191

Suport de Curs Psihologia Educatiei

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs Psihologia Educatiei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia Educației

Conf.univ.dr. Ioana PORUMB

Acest volum se doreşte a fi un instrument de lucru pentru studenţii din cadrul

3. Determină structura învăţării şcolare pe tipuri de învăţare,

Competențele ce vor fi dezvoltate prin parcurgerea acestei discipline sunt:

În speranța că lectura acestui manual va oferi o perspectivă dinamică și inovativă

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI - disciplină teoretică şi aplicativă

Psihologia educaţiei reprezintă o aplicaţie a psihologiei şi a metodelor acesteia în

Din această perspectivă poate fi evidenţiat şi faptul că Psihologia educaţiei este o

1. În primul rând, psihologia educaţiei are o importanţă teoretică; dintr-o

 Obstacole ce interferează cu educația

Pot apărea o serie de dificultăţi şi de obstacole în educarea tinerilor, obstacole

dacă sunt validate în timp şi în spaţiu, diversele metode pedagogice

2. METODELE PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI

2.1. Consideraţii generale privind cercetarea psihologică

Complexitatea cerinţelor sociale faţă de şcoală impun cadrului didactic ca profilul

Tehnica documentării este complexă, în cadrul acesteia două operaţii fiind

Conceptul de metodă . Specificul metodelor Psihologiei educaţiei

2.2 Clasificarea metodelor

Metodele psihologiei au un caracter instrumental, de intervenţie, informare,

şi prognoză, metode de cercetare şi metode aplicative (psihoeducationale,

Observaţia ca metodă de cercetare psihologică, constă în urmărirea intenţionată şi

simptomatica labilă, adică multitudinea comportamentelor şi conduitelor flexibile, mobile

După Greenwood, (1945) experimentul constă în verificarea ipotezelor cauzale

-constatativ: urmăreşte fotografierea, consemnarea situaţiei existente la un anumit

Convorbirea este un dialog angajat între cercetător şi subiectul investigat care

Ancheta, ca metodă de cercetare psihologică presupune recoltarea sistematică a

Cercetătorul trebuie să stabilească:

 Ancheta pe bază de interviu:

 Metoda analizei produselor activităţii

-fidelitatea: să permită obţinerea unor performanţe relativ asemănătoare la o nouă

3. SISTEMUL PSIHIC UMAN

3.1. Conceptul de sistem. Caracteristicile unui sistem

Teoria generală a sistemelor dezvoltată de Ludwig von Bertalanffy (1901-1972)

După Bertalanffy sistemul este orice ansamblu de elemente aflate într-o

 Caracteristici ale sistemului:

Prezentăm, din sociologia şi psihologia românească, o altă definiţie, mai

Sistemul constă în mulţimea de elemente componente, în ansamblul relaţiilor dintre aceste

Abordarea sistemică a psihicului uman a fost pregătită de teoria sistemului

Wiener ca ştiinţă a controlului si comunicării la om, animal şi maşină. Influienţele

Cele două definiţii enunţate anterior cuprind principalele caracteristici ale

- Caracterul interactiv-interacţionist subliniază că sistemul psihic uman este un

- Sistemul psihic uman are un caracter adaptativ, îndeplinind funcţii de reglare şi

3.2. Structura sistemului psihic uman

 a stabili elementele componente ale sistemului psihic uman;

Adoptând o astfel de poziţie psihologia tradiţională împarte fenomenele psihice, ca

Procesele psihice sunt modalităţi ale conduitei cu o desfăşurare discursivă,

Activităţile psihice reprezintă modalităţi esenţiale prin intermediul cărora

Principalele activităţi psihice sunt:

Însuşirile psihice sunt sintetizări şi generalizări ale diverselor particularităţi

- mecanisme de reglaj psihic: limbajul, atenţia, voinţa;

3.3. Principalele aspecte ale activită ţii psihice

Din perspectivă cibernetică, geneza psihicului uman reclamă o dublă comunicaţie:

-structura morfo-funcţională a sistemului nervos: neuroni, reţele neuronale, segmente

Influenţa condiţiilor externe (existenţă materială, activitate de comunicare,

Respingând atât dualismul (J. Eccles, W. Penfield) cât şi reducţionismul

- creierul nu poate genera şi produce psihic din interior, în virtutea doar a

De la grecescul ontos=fiinţă, ontologia este o parte a filosofiei care studiază

Activitatea psihică îmbracă două forme de existenţă:

 Aspectul instrumental - pragmatic

Nivelurile activită ţii psihice

Sistemul psihic uman este un ansamblu de funcţii şi procese psihice senzoriale,

Are ca suport fiziologic activitatea scoarţei cerebrale, a neocortexului,