Psihologia educatiei AN I SEM.II 1. Definitia dat de P. Rothstein n 1990 psihologiei educaionale este: (c) a.

o tiin ce are n centrul su procesul instructiv-educativ desfurat n coal cu scopul de spori eficiena acestuia b. o tiin care studiaz actiunea de asimilare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor de catre elevi, convertirea informatiilor in capacitati de cunoastere, atitudine, in idealuri si decizii. c. o ramur a psihologiei care studiaz nvarea i dezvoltarea uman n contextul reelei educaionale, tehnicile de intensificare a acestor procese, design-ul i comunicarea informaiei n scopuri educaionale. 2. Slavin (apud Golu si Golu) considera ca psihologia educatiei studiaza:(d) a. actiunea de asimilare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor de catre elevi, convertirea informatiilor in capacitati de cunoastere, atitudine, in idealuri si decizii. b. nvarea i dezvoltarea uman n contextul reelei educaionale, tehnicile de intensificare a acestor procese, design-ul i comunicarea informaiei n scopuri educaionale. c. dobandirea unor capacitati de gandire critica si divergenta in masura sa-i ajute pe elevi sa utilizeze cunostintele si competentele in diferite situatii. d. bazele psihopedagogice ale procesului instructiv-educativ, ale nsuirii noiunilor i cunotinelor, formarea personalitii elevului, concentrndu-se n special asupra proceselor prin care informaia, abilitile, valorile i aptitudinile sunt transmise de la profesor la elev n clas, aplicnd principiile psihologie n practica instruirii. 3. Andrei Cosmovici (1999) consider psihologia colar: (a=c) a. o tiin ce are n centrul su procesul instructiv-educativ desfurat n coal cu scopul de spori eficiena acestuia. b. o tiin care studiaz bazele psihopedagogice ale procesului instructiv-educativ, ale nsuirii noiunilor i cunotinelor, formarea personalitii elevului, concentrndu-se n special asupra proceselor prin care informaia, abilitile, valorile i aptitudinile sunt transmise de la profesor la elev n clas, aplicnd principiile psihologie n practica instruirii. c. o tiin ce are n centrul su procesul instructiv-educativ desfurat n coal cu scopul de spori eficiena acestuia 4. Pentru Drgan i Petroman (1998) obiectul de studiu al psihologiei educaiei include: (c) a. obiectivele, coninuturile i formele de organizare. b. procesul instructiv-educativ desfurat n coal cu scopul de spori eficiena acestuia. c. educatorul i educatul ca actori ai procesului de nvmnt; relaiile ce se stabilesc ntre ei (de comunicare, intercondiionare etc.); instrucia i educaia (strategii i tehnici de nvare); inteligena, stimularea i cultivarea sa. 5. n cadrul abordrilor de psihologia educaiei, extrem de important este cunoaterea determinanilor sistemului educaional. Printre acetia se numr i: (b) a. modul de a considera copilul ca subiect al educaiei; adecvarea metodelor fa de specificul acesteia; schimbarea judecilor de valoare vehiculate n cadrul mediilor educaioale. b. procese educaionale; Actori implicai n sistemul educaional; Factori ce in de competena profesional a cadrului didactic pe de o parte i competena de elev pe de alt parte; Rezultatele sistemului educaional; Relaiile educaionale; Situaia educaional. 6. Psihologia, psihologia colar i educaional n mod special au modificat o serie de atitudini teoretice i practice ale pedagogiei: (a) a. modul de a considera copilul ca subiect al educaiei; adecvarea metodelor fa de specificul acesteia; schimbarea judecilor de valoare vehiculate n cadrul mediilor educaioale. b. Procese educaionale; Actori implicai n sistemul educaional; Factori ce in de competena profesional a cadrului didactic pe de o parte i competena de elev pe de alt parte; Rezultatele sistemului educaional; Relaiile educaionale; Situaia educaional.

7. Drgan i Petroman afirmau c la ora actual psihologia educaiei este i trebuie neleas : (c) a. ca o tiin ce are n centrul su procesul instructiv-educativ desfurat n coal cu scopul de spori eficiena acestuia. b. ca o tiin care studiaz actiunea de asimilare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor de catre elevi, convertirea informatiilor in capacitati decunoastere, atitudine, in idealuri si decizii. c. ca o ramur a psihologiei generale drept un demers analitico-practic ancorat n perceperea, nelegerea, cunoaterea i devenirea omului; 8. La fel ca i celelalte ramuri aplicative ale psihologiei, psihologia educaiei este: (a) a. o tiin intradisciplinar i o tiin interdisciplinar b. doar ca o component (esenial) a psihologiei colare c. o component a tiinei pedagogice 9. Psihologia educaiei i propune abordarea i cercetarea fenomenului educaional pornind de la urmtoarele coordonate ale abordrilor: (c) a. gestaltist, piagetian, fenomenologic b. cognitivist, psihanalitic, experenial c. constructivist, corectiv, prospectiv 10. Psihologia educaiei i propune abordarea i cercetarea fenomenului educaional pornind de la cteva coordonate ale unor abordri. Printre acestea este i abordarea constructiv care include: (a) a. demersurile psihologului n legatur cu tehnologia comunicrii i evalurii randamentului colar; b. pornind de la educat, de la cunoaterea lui temeinic, psihologul are n centrul ateniei sale diferenele dintre modelul de conduit proiectat prin educaie n sens larg i rezultat. c. pornind de la educat, (de la studierea, cunoaterea, orientarea i reorientarea lui sistematic) se pot preconiza evoluiile probabile ale capacitilor sale psihice, a evoluiei sale n educaie. 11. Psihologia educaiei i propune abordarea i cercetarea fenomenului educaional pornind de la cteva coordonate ale unor abordri. Printre acestea este i abordarea corectiva care include: (b) a. demersurile psihologului n legatur cu tehnologia comunicrii i evalurii randamentului colar; b. pornind de la educat, de la cunoaterea lui temeinic, psihologul are n centrul ateniei sale diferenele dintre modelul de conduit proiectat prin educaie n sens larg i rezultat. c. pornind de la educat, (de la studierea, cunoaterea, orientarea i reorientarea lui sistematic) se pot preconiza evoluiile probabile ale capacitilor sale psihice, a evoluiei sale n educaie. 12. Psihologia educaiei i propune abordarea i cercetarea fenomenului educaional pornind de la cteva coordonate ale unor abordri. Printre acestea este i abordarea prospectiva care presupune urmatoarele: (c) a. demersurile psihologului n legatur cu tehnologia comunicrii i evalurii randamentului colar; b. pornind de la educat, de la cunoaterea lui temeinic, psihologul are n centrul ateniei sale diferenele dintre modelul de conduit proiectat prin educaie n sens larg i rezultat. c. pornind de la educat, (de la studierea, cunoaterea, orientarea i reorientarea lui sistematic) se pot preconiza evoluiile probabile ale capacitilor sale psihice, a evoluiei sale n educaie. 13. Printre principalele accepiuni ale termenului de personalitate trecute n revist de Drgan i Petroman se numr i: (b) a. modul personal, maniera de conducere a procesului de predare, felul propriu n care profesorul privete, concepe i abordeaz problemele predrii i ale instruirii n general. b. sistem de structuri, procese, nsuiri biopsihosociale i culturale ce se exprim n conduita unei persoane n raport cu altele, fapt ce-i asigur adaptarea la mediu. c. persoan fr nsuiri psihice (morale, intelectuale, aptitudinale) care nu are o contribuie notorie n dezvoltarea tiintei, artei, tehnicii, culturii n general.

14.Personalitatea este un sistem de structuri, procese, insusiri biopsihosociale si culturale ce se exprima in conduita unei persoane in raport cu altele, fapt ce-i asigura adaptarea la mediu. In aceasta acceptiune, ceea ce caracterizeaza pesonalitatea ar fi: -unitatea elementelor ce o alcatuiesc, originalitatea imbinarii diferitelor componente ale personalitatii, deschiderea in raport cu mediul, educatia, autoeducatia 15. Dup Liviu Antonesei cele trei fundamente majore ale educabilitii sunt: (c) a. 1. Desfurarea procesului instructiv-educativ.2 Formarea unor comportamente la elevi. 3. Influena atmosferei (contextului) n care se desfoar procesul didactic. b. 1. Originalitatea mbinrii diferitelor componente ale personalitii. 2. Deschiderea n raport cu mediul.3. Educaia i autoeducatia. c. 1. Maturizarea biopsihologic; 2. Preponderena conduitelor inteligente asupra celor instinctive; 3. Rolul esenial al socioculturalizrii n antropogeneza i ontogeneza fiinei umane. 16.Comportamentul de predare al profesorului este obiectivat n ceea ce specialitii numesc: (a) a. stil didactic. b. stil terapeutic. c. stil vestimentar. 17. Stilul de predare reprezint: (c) a. modul n care profesorul consider copilul drept obiect sau subiect al instruirii. b. o modificare sistematic, relativ permanent n conduita, n modul de a rspunde la o situaie, motivaia fiind un rezultat al practicii, al indeplinirii acelorai sarcini. c. modul personal, maniera de conducere a procesului de predare, felul propriu n care profesorul privete, concepe i abordeaz problemele predrii i ale instruirii n general. 18.D.P.Ausubel si F.G.Robinson considerau ca termenul stil de predare se poate utiliza in doua sensuri: -limitat, general 19. Stilul de predare are un caracter: -personal, unic pentru fiecare cadru didactic 20. Stilul didactic este n cele din urm: (b) a. un mod de vedea elevul drept obiect sau subiect al educaiei. b. o form de exprimare a originalitii cadrului didactic i n acelai timp o surs generatoare de noi practici didactice. c. o form de negare a originalitii cadrului didactic i n acelai timp o surs generatoare de noi practici punitive. 21. Dan Potolea (2005) caracterizeaz stilul didactic prin cteva trsturi, cu excepia uneia. Identificai-o: (d) a. este asociat comportamentului; b. se manifest sub forma unor structuri de influen i aciune; c. prezint o anumit consisten intern i stabilitate relativ; d. este un produs al ontogenezei i filogenezei; e. apare ca produs al personalizrii principiilor i normelor care definesc activitatea instructiv-educativ. 22. Structura i forma stilului didactic sunt determinate de mai muli factori printre care: (c) a. efectele reale ale demersului instructiv-educativ. b. sunt produse ale personalizrii principiilor i normelor care definesc activitatea instructiv-educativ. c. finalitile educaiei; rezultatele unor cercetri n problematica stilurilor; experiena proprie; constrngerile profesionale; gradul de perfecionare profesional; asumarea responsabilitii profesionale; nevoia de succes; evalurile altora i propriile evaluri sub aspectul eficienei.

23. Stilul personal intra intr-un reglaj cu rezultatele obtinute, ceea ce inseamna ca stilul : -nu ramane neschimbat, se poate vorbi despre o evolutie a sa, odeschidere spre mai multe variante 24. Dan Potolea (2005) sugera o diferentiere a stilurilor aducationale in doua planuri: -in plan vertical, in plan orizontal 25. Dan Potolea (2005) sugera o difereniere a stilurilor educaionale n dou planuri.n plan vertical i n plan orizontal. n privina planului vertical identific urmtoarele stiluri: (b) a. stil autoritar, stil democratic, stil permisiv. b. stiluri individuale, stiluri grupale, stiluri generalizate. c. stil demodat, stil 26. Dan Potolea (2005) sugera o difereniere a stilurilor educaionale n dou planuri.n plan vertical i n plan orizontal. n privina planului orizontal, stilurile dobandesc diverse configuratii, in functie de: -schimbarile promovate de fiecare profesor in jurul variabilelor interne ale procesului instructiv-educativ: obiective, metode, modalitati de relationare 27. Stilurile didactice individuale, dupa Dan Potolea (2005), sunt cele care: -dau identitate fiecarui profesor 28. Stilurile didactice grupale, dupa Dan Potolea (2005), sunt cele care: -exprima unitatea de atitudini, de gandire si de actiune a unor colectivitati de cadre didactice 29. Stilurile didactice generalizate, dupa Dan Potolea (2005), sunt cele care: -reprezinta modalitati generale de conducere ce se apropie de strategii 30. S. Cristea, lund drept criteriu maniera de conducere a procesului de instruire, a evidentiat urmtoarele stiluri didactice: (a) a. stil pedagogic autoritar, stil pedagogic democratic, stil pedagogic permisiv. b. stiluri individuale, stiluri grupale, stiluri generalizate. c. stil demodat, stil 31. Stilul pedagogic autoritar este caracterizat astfel: (b) a. valorific pe deplin resursele comunicrii i corelaiei dintre profesor i elev, respectndu-se autoritatea finalitilor asumate ca i libertatea de intervenie metodologic, reglabil i perfectibil prin circuitele interne i externe de conexiune invers. b. controlul total al activitii de ctre profesor, care i impune punctul de vedere n tot ceea ce face, meninnd elevii ca executani, fr iniiativ, fr puncte de vedere: profesorul i asum o responsabilitate total i n ce pred i cum pred, n ceea ce s se nvee, de ce s se nvee i cum s se nvee. c. dezechilibreaz corelaia dintre subiectul i obiectul educaiei n defavoarea educatului, blocnd canalele de conexiune invers intern, necesare pentru perfectionarea activittii elevilor. 32. Stilul pedagogic democratic: (a) a. valorific pe deplin resursele comunicrii i corelaiei dintre profesor i elev, respectndu-se autoritatea finalitilor asumate ca i libertatea de intervenie metodologic, reglabil i perfectibil prin circuitele interne i externe de conexiune invers. b. controlul total al activitii de ctre profesor, care i impune punctul de vedere n tot ceea ce face, meninnd elevii ca executani, fr iniiativ, fr puncte de vedere: profesorul i asum o responsabilitate total i n ce pred i cum pred, n ceea ce s se nvee, de ce s se nvee i cum s se nvee. c. dezechilibreaz corelaia dintre subiectul i obiectul educaiei n defavoarea educatului, blocnd canalele de conexiune invers intern, necesare pentru perfectionarea activittii elevilor. 33. Stilul pedagogic permisiv (laissez-faire): (c) a. valorific pe deplin resursele comunicrii i corelaiei dintre profesor i elev, respectndu-se autoritatea finalitilor asumate ca i libertatea de intervenie metodologic, reglabil i perfectibil prin circuitele

interne i externe de conexiune invers. b. controlul total al activitii de ctre profesor, care i impune punctul de vedere n tot ceea ce face, meninnd elevii ca executani, fr iniiativ, fr puncte de vedere: profesorul i asum o responsabilitate total i n ce pred i cum pred, n ceea ce s se nvee, de ce s se nvee i cum s se nvee. c. dezechilibreaz corelaia dintre subiectul i obiectul educaiei n defavoarea educatului, blocnd canalele de conexiune invers intern, necesare pentru perfectionarea activittii elevilor. 34. S. Cristea delimiteaz alte trei stiluri didactice dup criteriul modului de organizare a procesului de instruire. Aceste trei stiluri sunt: (a) a. stilul centrat pe rezultate; stilul centrat pe antrenarea - supervizarea elevului; stilul centrat pe instruire dirijat autoinstruire. b. stil autoritar, stil democratic, stil permisiv. c. stiluri individuale, stiluri grupale, stiluri generalizate. 35. I . Cerghit subliniind faptul c stilurile de predare nu se identific cu stilurile de conducere ale clasei de elevi, evideniaz peste 20 de stiluri de predare, dintre care fac parte i urmtoarele: (c) a. stilul centrat pe rezultate; stilul centrat pe antrenarea - supervizarea elevului; stilul centrat pe instruire dirijat autoinstruire. b. stil autoritar, stil democratic, stil permisiv. c. stilul previzibil / imprevizibil 36. Stilul didactic are anumite consecine n ceea ce privete:(a) a. desfurarea procesului instructiv-educativ, formarea unor comportamente la elevi, influene asupra atmosferei (contextului) n care se desfoar procesul didactic. b. sistemul de structuri, procese, nsuiri biopsihosociale i etnice. c. originalitatea mbinrii diferitelor componente ale proceselor perceptive; deschiderea n raport cu mediul. 37.Ceea ce noi numim in limbaj curent emotie este de fapt combinatia mai multor modificari survenite la nivel: -subiectiv (trairea efectiva a emotie), cognitiv (ceea ce gandim), biologic-fiziologic, comportamental (ceea ce facem) 38.Dupa functionalitate emotiile sunt: -functionale- faciliteaza adapterea individului la situatia concreta (pozitive-negative), disfunctionaleimpiedica adaptarea individului la situatia concreta (pozitive-negative) 39Autoreglarea emotionala se refera la: -procesul prin care persoanele isi autoregleaza si controleaza atat reactiile interne la emotii, precum si expresia comportamentala a emotiilor. 40, 41, 42. Printre principiile care stau la baza autoreglarii emotionale se gaseste si urmatorul: -1.emotiile sunt consecinta directa a felului in care gandim asupra situatiilor prin care trecem; 2.felul adaptiv sau dezadaptiv in care gandim poate fi indentificat; 3.odata identificate gandurile dezadaptive pot fi schimbate; 4. schimbarea gandurilor modifica emotiile resimtite; 5. schimbarea gandurilor dezadaptive presupune implicare si efort voluntar 43 Printre tehnicile de control a gandurilor dezadaptative se numara si urmatoarea: centrarea pe activitate vs emotie, largirea perspectivei, evaluarea nuantata a persoanei si a situatiei, identificarea solutiilor 44, 44, 46. Printre tehnicile de control al comportamentelor se numara si urmatoarea: -definiti precis comportamentul vizat-dorit; utilizati recompense disponibile; treceti de la recompensele imediate la cele decalate; utilizati un reportoriu larg de recompense pentru a evita saturatia; comparati dimensiunile comportamentului inainte si dupa aplicarea recompenselor pentru a vedea efectul lor; in momentul cand aplicati recompensa specificati ptr ce comportament ati dat-o; repetati mereu regula pe care se bazeaza recompensa

47.Printre abilitatile utile in autoreglarea emotionala se numara urmatoarea: - acceptarea neconditionata a persoanei proprii si a celor din jur; responsabilitatea si respectul; empatia; comunicarea emotiilor-autodezvaluirea 48.Mecanismele de aparare si adaptare sunt: -strategii ale psihicului uman de a reduce, controla, tolera sau inlatura disconfortul, tensiunea generata de anumite situatii care il depasesc. 49.Mecanismele de aparare sunt: strategii prin care omul se apara de o durere psihica: o tristete, o anxietate; ele se declanseaza automat si inconstient si sunt indreptate spre reducerea tensiunii 50.Mecanismele de adaptare sunt: -modalitati constiente, rationale de control si vizeaza sursa stresului 51. Anticiparea ca mecanism de adaptare si aparare presupune urmatoarele: -un student care se simte stresat inaintea unui examen isi imparte materialul pe zile, lasandu-si timp ptr repetare si fixare 52. Auto-observarea ca mecanism de adaptare si aparare presupune urmatoarele: -reducerea nivelului de stres resimtit prin monotorizarea propriilor ganduri, motivatii, comportamente si selectarea celor potrivite 53. Sublimarea ca mecanism de adaptare si aparare presupune urmatoarele: -canalizarea stresului emotiilor, impulsurilor negative prin activitati si comportamente acceptabile din punct de vedere social (arta, sport) 54. Represia ca mecanism de adaptare si aparare presupune urmatoarele: -uitarea unor situatii in care persoana s-a simtit sau s-a comportat penibil 55. Intelectualizarea ca mecanism de adaptare si aparare presupune urmatoarele: -o persoana care sufera de o anumita boala se poate detasa de problema sa citind literatura de specialitate din domeniul respectiv 56. Negarea ca mecanism de adaptare si aparare presupune urmatoarele: -refuzul de a recunoaste existenta unei probleme 57. Regresia ca mecanism de adaptare si aparare presupune: -persoana confruntata cu o situatie stresanta se intoarce la comportamente specifice unei varste mai mici intrucat in acea perioada au fost elemente securizante, placute 58. Proiectia ca mecanism de adaptare si aparare presupune: -strategia prin care atribuim altcuiva sursa greselilor noastre 59. Rationalizarea ca mecanism de adaptare si aparare presupune urmatoarele: -atunci cand producem justificari nerealiste ale comportamentelor indeziderabile 60. Umorul ca mecanism de adaptare si aparare presupune urmatoarele: -este un mecanism care reduce nivelul stresului resimtit prin accentuarea aspectelor ironice, amuzante ale situatiei 61. Compensarea ca mecanism de adaptare si aparare presupune urmatoarele: -stresul resimtit din cauza unor deficiente fizice sau psihice sunt contrabalansate prin dezvoltarea altor abilitati 62.Studiile din domeniul educational au aratat ca deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt asociate cu:

-performante academice scazute, probleme emotionale si comportamentale, dificultati de adaptare sociala 63.Comunicarea nonverbala se refera la: - mesajele transmise de la o persoana la alta prin alte cai decat cele lingvistice (corporale, spatiala, paralimbajul) 64. Printre cauzele comunicarii ineficiente se numr i: (c) a. alegerea inspirat a locului i a momentului b. feed-back-ul pozitiv c. absena feed-back-ului si/sau falsul feed-back 65. Printre barierele in calea comunicarii identificm: (b) a. feed-back-ul pozitiv b. manipularea c. alegerea inspirat a locului i a momentului 66.Printre barierele in calea comunicarii prezentate de Petre Anghel se numara si manipularea. Aceasta presupune: -comunicarea trunchiata a unor informatii trebuie evitata, deoarece, odata decodificata de receptor, ea devine o bariera in comunicare 67. Printre barierele in calea comunicarii prezentate de Petre Anghel se numara si camuflarea. Aceasta presupune: -comunicarea ambigua in mod intentionat, pentru a duce la o interpretare gresita a mesajului 68. Printre barierele in calea comunicarii prezentate de Petre Anghel se numara si interferentele. Acestea presupun: -prezenta unor surse mai puternice sau existenta unor evenimente care pot deturna atentia receptorului de la descifrarea mesajului 69.Printre conditiile unei comunicari eficiente amintite de Ioan Cerghit se numara si: -racordarea la partener; sprijinirea pe afectiune si interactiunea empatica; adecvarea contextuala (contextualizarea), angajarea activa a elevului in actul receptarii 70.Ioan Cerghit mentioneaza printre efectele pe care comunicarea le are asupra elevilor pe cele: cognitive, afective, comportamente sociale 71. Printre frazele care incurajeaz comunicarea i care ar fi extrem de utile i benefice n comunicare se regsete si urmatoarea: (b) a. Era bine, dar ai stricat la sfrit, ca de obicei! b. Nu-i face griji, f ct de bine poi tu! c. Aa n-o s-i mearg niciodat! 72. Printre frazele care descurajeaza comunicarea se numr i urmtoarea: (a) a. Era bine, dar ai stricat la sfrit, ca de obicei b. Nu-i face griji, f ct de bine poi tu! c. Ai fcut grozav acest lucru! 73. Printre metodele si procedeele de grup utilizate la clasa cu dominanta pe comunicare intlnim: (c) a. chestionarul b. ancheta c. Philips 6X6 74. Printre metodele si procedeele de grup utilizate la clasa cu dominanta pe comunicare intlnim: -consultarea reiterata sau metoda Philips 6X6; metoda argumentarii sau metoda procesului; discutia panel

75.Avantajul metodei consultarea reiterata consta in faptul ca: -se poate aplica si in grupuri mai mari de 30-50 persoane 76. Pedagogia diferentiata este: (b) a) Practica de instruire ce vizeaza lucrul frontal la clasa. b) Practica de instruire ce tine cont de diferentele dintre indivizi si care propune pentru formare, activitati diferite. c) Practica de instruire ce nu tine cont de diferentele dintre indivizi. 77. Paradigma instruirii diferentiate arata ca instruirea este un raspuns al profesorului la nevoile celor care invata printr-o : (a) a) gama de strategii manageriale si educationale b) gama de elemente punitive c) gama de strategii de manipulare si coordonare 78. Printre conditiile de aplicare a pedagogiei diferentiate se numara si: (c) a) desfasurarea doar a activitatilor frontale b) studiul individual c) munca in echipa si informarea permanenta a partenerilor 79. Pentru ca o lectie sa fie organizata in mod real ca o activitate de invatare prin cooperare este necesara indeplinirea unor conditii fundamentale printre care si: (b) a) Dispunerea copiilor in banci individuale b) Crearea unei interdependente pozitive intre membrii grupului c) Dispunerea bancilor in sir (una in spatele celeilalte) 80.O conditie fundamentala pentru ca o lectie sa fie organizata in mod real ca o activitate de invatare prin cooperare este crearea unei interdependete pozitive intre membrii grupului. Aceasta inseamna ca: -membrii grupului trebuie sa constientizeze faptul ca sunt legati unul de altul, in asa fel incat nici unul nu isi poate indeplini sarcina daca oricare alt membru al grupului nu si-o indeplineste pe a sa 81. Teoria inteligenelor multiple a fost prima dat publicat de: (d) a) Jean Piaget in 1975 b) Wilhelm Wundt in 1878 c) J. Guilford in 1967 d) Howard Gardner in 1983 82. Cele opt inteligene identificate de Howard Gardner sunt: (b) a. Verbal-matematica, Logico-lingvistica, Vizual-ritmica, Muzical-spatiala, Corporal-expresiva, Interpersonala, Intrapersonala, Naturalista. b.Verbala-lingvistica, Matematica-logica, Vizuala-spatiala, Muzical-ritmic, Corporala-kinestezica, Interpersonala, Intrapersonala, Naturalista. c. Neuro lingvistica, Cognitiva, Refractara, Memorie, Cibernetica, Muzical-ritmica, Corporal-kinestezica, Naturalista 83. Printre oportunitatile de instruire pe care le ofera Teoria inteligentelor multiple se numara si: (a) a) Cunoasterea profilului de inteligenta al elevilor pentru dezvoltarea potentialului bio-psihologic al fiecarui elev; b) Crearea unei dependente pozitive intre membrii grupului c) Posibilitatea de a preda frontal 84. La ora actual, se pune n discuie existena celei de a noua inteligene, inteligena: (d) a. refractara b.kinestezica c.interpersonala

d. existenial e. cibernetica 85. Miclea i Lemeni precizeaz faptul c n prezent, n literatura de specialitate, se vehiculeaz trei termeni n legtur cu interveniile de consiliere i orientare n carier: (c) a. orientarea profesionala, consiliere psihologica, terapie ocupationala, b. asistenta educationala, orientarea profesionala, consilierea educatiei. c. orientarea n carier, consilierea n carier i educaia pentru carier. 86. Conceptul de orientare n carier: (a) a. este termenul care acoper gama cea mai larg de activiti, de la informare i evaluare, la consiliere i educaie pentru carier i devine astfel "conceptul umbrel" pentru activitile din acest domeniu. b. este o forma de asisten continu acordat individului n procesul complex de adaptare la mediul schimbtor al muncii; aceasta ajut individul s-i descopere interesele sau preferinele pentru o profesie sau o familie de profesii, s verifice dac are aptitudinile necesare pentru practicarea cu succes a respectivei profesii i s-i evalueze ansele de reuit profesional. c. reprezint o intervenie educaional de dezvoltare a deprinderilor i abilitilor necesare tinerilor pentru dezvoltarea i managementul propriei cariere. 87. Consilierea carierei apare ca fiind: (b) a. termenul care acoper gama cea mai larg de activiti, de la informare i evaluare, la consiliere i educaie pentru carier i devine astfel "conceptul umbrel" pentru activitile din acest domeniu. b. o forma de asisten continu acordat individului n procesul complex de adaptare la mediul schimbtor al muncii; aceasta ajut individul s-i descopere interesele sau preferinele pentru o profesie sau o familie de profesii, s verifice dac are aptitudinile necesare pentru practicarea cu succes a respectivei profesii i si evalueze ansele de reuit profesional. c. o intervenie educaional de dezvoltare a deprinderilor i abilitilor necesare tinerilor pentru dezvoltarea i managementul propriei cariere. 88. Educaia pentru carier reprezint: (c) a. termenul care acoper gama cea mai larg de activiti, de la informare i evaluare, la consiliere i educaie pentru carier i devine astfel "conceptul umbrel" pentru activitile din acest domeniu. b. o forma de asisten continu acordat individului n procesul complex de adaptare la mediul schimbtor al muncii; aceasta ajut individul s-i descopere interesele sau preferinele pentru o profesie sau o familie de profesii, s verifice dac are aptitudinile necesare pentru practicarea cu succes a respectivei profesii i si evalueze ansele de reuit profesional. c. o intervenie educaional de dezvoltare a deprinderilor i abilitilor necesare tinerilor pentru dezvoltarea i managementul propriei cariere. 89. Definiia pentru consilierea carierei, utilizat de OECD, Comisia European i Banca Mondial este urmtoarea: (b) a. Consilierea carierei se refer la serviciile i activitile care intenioneaz s manipuleze individul, de orice vrst i n orice moment al vieii sale, s fac alegeri n planul educaiei, formrii i ocupaiilor i s-i dezvolte propria carier. Aceste servicii nu ofer date cu privire la carier n form tiprit, n format electronic sau altele, instrumente de evaluare i autoevaluare, interviuri pentru consiliere, programe de educaie pentru dezvoltarea carierei, pentru a-l ajuta pe individ s aib o slab imagine de sine, s fie incontient de oportunitile de care poate beneficia i s nu-i dezvolte deprinderile de management al carierei, programe de testare, programe de cutare a unui loc de munc i servicii de tranziie. b. Consilierea carierei se refer la serviciile i activitile care intenioneaz s asiste individul, de orice vrst i n orice moment al vieii sale, s fac alegeri n planul educaiei, formrii i ocupaiilor i s-i dezvolte propria carier. Aceste servicii ofer date cu privire la carier n form tiprit, n format electronic sau altele, instrumente de evaluare i autoevaluare, interviuri pentru consiliere, programe de educaie pentru dezvoltarea carierei, pentru a-l ajuta pe individ s aib o bun imagine de sine, s fie contient de oportunitile de care poate beneficia i s-i dezvolte deprinderile de management al carierei, programe de testare, programe de cutare a unui loc de munc i servicii de tranziie.

90. Principiile consilierii si orientrii profesionale sunt, dup Erdei: (c) a. intervenii educaionale de dezvoltare a deprinderilor i abilitilor necesare tinerilor pentru dezvoltarea i managementul propriei cariere. b. un sistem de msuri i aciuni educaionale ntreprinse de factorii responsabili n vederea sprijinirii elevului n alegerea unei profesiuni. c. acele idei generale care determin coninutul, organizarea, mijloacele si metodele orientrii i consilierii profesionale. 91. Printre principiile consilierii i orientrii profesionale identificate de Erdei se numr i: (b) a. Orientarea i consilierea profesional nu este o aciune permanent, ci este o sarcin rezervat pentru sfritul unui ciclu de nvmnt i realizat ntr-o etap scurt. b. Orientarea i consilierea profesional este o aciune permanent, nu este o sarcin rezervat pentru sfritul unui ciclu de nvmnt i realizat ntr-o etap scurt. c. Este o aciune simpl realizat cu succes doar de psihologul colar. 92. n evoluia orientrii profesionale s-au succedat patru concepii fundamentale, delimitate de Javelo i Riccordi. Printre acestea regasim si concepia caracteriologic. Ea pune n prim plan: (a) a. interesele profesionale i trsturile caracteriale hotrtoare pentru reuita profesional. Adepii acestei concepii consider c n activitatea de orientare profesional trsturile caracteriale sunt mai importante dect aptitudinile subiecilor. Se pune deci n discuie raportul aptitudini/ atitudini. b. interesele economice i trsturile de baza, hotrtoare pentru reuita profesional. Adepii acestei concepii consider c n activitatea de orientare profesional aptitudinile subiecilor sunt mai importante dect trsturile caracteriale. Se pune deci n discuie raportul aptitudini/ atitudini. c. diagnosticarea nsuirilor psihofiziologice individuale. 93. n evoluia orientrii profesionale s-au succedat patru concepii fundamentale, delimitate de Javelo i Riccordi. Printre acestea regasim si concepia psihofiziologic i aptitudinal . Ea pune accentul pe: (b) a. interesele profesionale i trsturile caracteriale hotrtoare pentru reuita profesional. Adepii acestei concepii consider c n activitatea de orientare profesional trsturile caracteriale sunt mai importante dect aptitudinile subiecilor. Se pune deci n discuie raportul aptitudini/ atitudini. b. diagnosticarea nsuirilor psihofiziologice individuale (vz, auz, timp de reacie etc.) i a aptitudinilor, neglijnd o serie de aspecte i variabile ale personalitii (cum ar fi trsturile de voin i caracter, interese, atitudini etc. c. susinerea ideii necesitii pregtirii elevului n vederea opiunilor sale viitoare i concepe orientarea profesional ca un proces educativ ndelungat, care urmrete realizarea unui echilibru dinamic ntre aspiraiile i posibilitile individului, cerinele profesiunilor i nevoile societii. 94. n evoluia orientrii profesionale s-au succedat patru concepii fundamentale, delimitate de Javelo i Riccordi. Printre acestea regasim si concepia clinic sau dinamic . Ea subliniaz urmtoarele: (a) a. interesele profesionale i trsturile caracteriale sunt hotrtoare pentru reuita profesional. b. susinerea ideii necesitii pregtirii elevului n vederea opiunilor sale viitoare i concepe orientarea profesional ca un proces educativ ndelungat, care urmrete realizarea unui echilibru dinamic ntre aspiraiile i posibilitile individului, cerinele profesiunilor i nevoile societii. c. diagnosticarea nsuirilor psihofiziologice individuale (vz, auz, timp de reacie etc.) i a aptitudinilor este primordial, neglijnd o serie de aspecte i variabile ale personalitii (cum ar fi trsturile de voin i caracter, interese, atitudini etc.). d. n procesul orientrii profesionale preocuprile trebuie centrate pe investigarea intereselor i nclinaiilor individului, pe dezvluirea tendinelor de evoluie ale personalitii sale. Lipsa acestor variabile ale personalitii ar genera fenomenul de inadaptare profesional i insatisfacie n munc. 95. n evoluia orientrii profesionale s-au succedat patru concepii fundamentale, delimitate de Javelo i Riccordi. Printre acestea regasim si concepia psihopedagogic educativ (formativ). Esena acestei concepii const n: (b) a. interesele profesionale i trsturile caracteriale sunt hotrtoare pentru reuita profesional.

b. susinerea ideii necesitii pregtirii elevului n vederea opiunilor sale viitoare i concepe orientarea profesional ca un proces educativ ndelungat, care urmrete realizarea unui echilibru dinamic ntre aspiraiile i posibilitile individului, cerinele profesiunilor i nevoile societii. c. diagnosticarea nsuirilor psihofiziologice individuale (vz, auz, timp de reacie etc.) i a aptitudinilor este primordial, neglijnd o serie de aspecte i variabile ale personalitii (cum ar fi trsturile de voin i caracter, interese, atitudini etc.). d. n procesul orientrii profesionale preocuprile trebuie centrate pe investigarea intereselor i nclinaiilor individului, pe dezvluirea tendinelor de evoluie ale personalitii sale 96. O clasificare des citat a funciilor orientrii si consilierii profesionale este cea elaborat de Salade i Drgan, care disting patru funcii: (c) a. Funcia exploratorie, funcia psihosocial, funcia preventiva, funcia diagnostica. b. Funcia social, funcia moral, funcia economic, funcia evaluativ. c. Funcia investigativ, funcia informativ, funcia formativ/ educativ, funcia de integrare socioprofesional 97. Funcia investigativ se realizeaz prin: (a) a. ansamblul de activiti sistematice realizate cu scopul de a obine date cu privire la structurile de personalitate ale celor orientai i pentru a cunoate cerinele diverselor profesii. b. realizarea unor aciuni care s duc la formularea unor opiuni profesionale adecvate i realiste. c. verificarea succesului activitii de consiliere 98. Funcia formativ/ educativ const n: (b) a. ansamblul de activiti sistematice realizate cu scopul de a obine date cu privire la structurile de personalitate ale celor orientai i pentru a cunoate cerinele diverselor profesii. b. realizarea unor aciuni care s duc la formularea unor opiuni profesionale adecvate i realiste. c. verificarea succesului activitii de consiliere 99. Funcia informativ se realizeaz de ctre consilier (de obicei) i se refer la: (d) a. ansamblul de activiti sistematice realizate cu scopul de a obine date cu privire la structurile de personalitate ale celor orientai i pentru a cunoate cerinele diverselor profesii. b. realizarea unor aciuni care s duc la formularea unor opiuni profesionale adecvate i realiste. c. verificarea succesului activitii de consiliere d. cerinele diverselor coli / profesii; cerinele sociale, structura propriei personaliti. 100. Funcia de integrare socio- profesional (socotit de unii drept principiu): (c) a. se realizeaz prin ansamblul de activiti sistematice realizate cu scopul de a obine date cu privire la structurile de personalitate ale celor orientai i pentru a cunoate cerinele diverselor profesii. b. presupune realizarea unor aciuni care s duc la formularea unor opiuni profesionale adecvate i realiste. c. este ultima etap a pregtirii i totodat o modalitate de verificare a succesului acestei pregtiri. d. se refer la cerinele diverselor coli / profesii; cerinele sociale, structura propriei personaliti. 101. Factorii implicai n consilierea si orientarea profesional pot fi grupai n dou categorii (dup Erdei): (a) a. factori psihosociali i factori individuali b. factori familiari si factori sociali c. factori ce tin de piata fortei de munca si factori educationali 102. Printre factori psihosociali implicai n consilierea si orientarea profesional regsim: (c) a. nivelul aptitudinal b.trsturile dominante de personalitate c. familia (prini, rude); grupul de prieteni; "moda profesiunilor" si prejudecile legate de unele profesiuni 103. Printre factorii individuali implicai n consilierea si orientarea profesional regsim: (a) a. nivelul intelectual

b. "moda profesiunilor" si prejudecile legate de unele profesiuni c. familia (prini, rude); grupul de prieteni. 104.Autocunoasterea reprezinta o componenta esentiala in procesul de planificare a carierei si constituie de cele mai multe ori: - primul pas in acest proces (planificarea carierei) 105.Cele mai relevante informatii despre sine pentru planificarea carierei sunt: -interesele, valorile, aptitudinile, personalitatea 106.Interesele sunt definite in Marele dictionar al Psihologiei Larousse ca variabile ipotetice care explica: -dispozitia pozitiva mai mult sau mai putin intensa a indivizilor fata de diverse obiecte din mediu, ca si dispozitiile lor fata de activitati, profesii si diferite domenii ale cunoasterii 107.Cea mai simpla modalitate de a grupa si identifica tipurile de interese este: -modelul hexagonal a lui Holland (1979) 108. Cele sase tipuri de interese identificate prin modelul hexagonal a lui Holland sunt: -interesele realiste (R), interesele investigative(I), interesele artistice(A), interesele sociale(S), interesele antreprenoriale(E), interese de tip conventional(C) 109. Interesele realiste (R) se manifesta prin: -tendinta de a se indrepta spre activitati care presupun manipularea obiectelor, masinilor si instrumentelor 110. Interesele investigative(I) presupun: -o atractie spre cercetare, investigare sub diverse forme si in cele mai diverse domenii 111. Interesele artistice (A) se manifesta prin: -atractie spre activitatile mai putin structurate, care presupun o rezolvare creativa si ofera posibilitatea de autoexpresie 112. Interesele sociale (S) implica: -orientarea spre activitati care necesita relationare interpersonala 113. Interesele antreprenoriale (E)se manifesta prin: - preferinta pentru activitati care permit initiative si posibilitate de coordonare a propriei activitati sau activitatii unui grup 114. Interese de tip conventional (C) se manifesta prin: -presupun preferinta pentru activitati care necesita manipularea sistematica si ordonata a unor date sau obiecte intr-un cadru bine organizat si definit 115.Valorile reprezinta: -convingerile bazale ale unei persoane referitor la ceea ce este important in viata, in relatiile interpersonale si in munca 116.Valorile intrinseci reprezinta: -acele convingeri care motiveaza comportamentul persoanei, independent de o recompensa externa: autonomia, competenta profesionala, exprimarea creativitatii etc. 117.Valorile extrinseci reprezinta: -recompensele externe care pot fi obtinute in urma unei activitati:prestigiu, statut, avantaje financiare, securitate, relatii de munca satisfacatoare 118.Aptitudinea reprezinta:

-potentialul unei persoane de a invata si a obtine performanta intr-un anumit domeniu 119.Printre abilitatile si deprinderile transferabile se numara si: -abilitati de comunicare, abilitati interpersonale, abilitati de planificare si rezolvare de probleme, abilitati de utilizare a tehnologiilor informative, abilitati de investigare si manipulare a datelor, abilitati fizice 120. Ancheta sociologic ca metod de cercetare n psihologia educaiei se distinge de alte tipuri de cercetri concrete (de teren sau empirice) prin: (b) a. utilzarea focus grupurilor b. utilizarea chestionarului i a interviului pentru obinerea informaiilor de care avem nevoie. c. utilizarea sondajului de opinie d. utilizarea studiilor de caz 121. Ancheta sociologic ca metod de cercetare n psihologia educaiei are drept scop: (c) a. observarea i msurarea efectelor manipulrii unei variabile independente asupra variabilei dependente ntr-o situaie n care aciunea altor factori (prezeni efectiv, dar strini studiului) este redus la minimum b. o inventariere a realitii psihice concretizate n vorbire, aciune, expresii emoionale etc.; c. cunoaterea aspectelor subiective, dar i a celor obiective (condiiile n care locuiete copilul, numrul membrilor familiei etc.). 122. Chestionarul este dup S. Chelcea,: (b) a. o tehnic de observare i msurare a efectelor manipulrii unei variabile independente asupra variabilei dependente ntr-o situaia n care aciunea altor factori (prezeni efectiv, dar strini studiului) este redus la minimum. b. o tehnic de cercetare i totodat un instrument de cercetare care const dintr-un ansamblul de ntrebri i imagini grafice cu funcii de stimul n declanarea unor rspunsuri nregistrate n scris pe baza crora putem verifica o ipotez sau descrie sistematic o unitate social. c. o tehnic de colectare a datelor prin interaciunea dintre membrii grupului referitoare la o problem stabilit de cercettor. 123. Chestionarul este des folosit n contextul colar: (a) a. ca mijloc de evaluare att a elevilor ct i a profesorilor (iniial, formativ, sumativ), n relaiile cu prinii pentru a afla ct mai exact care este starea de fapt a lucrurilor ntr-o anumit problematic etc. b. ca mijloc punitiv att pentru elevi ct i pentru profesori c. ca mijloc de manipulare ntr-o situaie bine definit. 124. Experimentul a fost definit de L. Festinger ca fiind: (c) a. un mijloc de evaluare att a elevilor ct i a profesorilor (iniial, formativ, sumativ) n relaiile cu prinii pentru a afla ct mai exact care este starea de fapt a lucrurilor ntr-o anumit problematic etc. b. o tehnic de cercetare i totodat un instrument de cercetare care const dintr-un ansamblul de ntrebri i imagini grafice cu funcii de stimul n declanarea unor rspunsuri nregistrate n scris pe baza crora putem verifica o ipotez sau descrie sistematic o unitate social. c. observarea i msurarea efectelor manipulrii unei variabile independente asupra variabilei dependente ntr-o situaia n care aciunea altor factori (prezeni efectiv, dar strini studiului) este redus la minimum. 125. Dup gradul de intervenie al cercettorului avem urmtoarele tipuri de experiment: (b) a. experiment psiho-pedagogic, experiment tip Guttman b. experiment natural, experiment artificial c. experiment natural, experiment de laborator, experiment psiho-pedagogic 126. Dup locul unde se organizeaz i se desfoar (mijloacele implicate) avem urmtoarele tipuri de experiment: (a) a.experiment natural, experiment de laborator, experiment psiho-pedagogic b. experiment natural, experiment artificial c. experiment tip Thorndike, experiment tip Solomon

127. Un document (n cadrul studiului documentelor sociale cifrice) este, dup S. Chelcea: (b) a.o variabil stimul (independent). b. orice obiect sau text care ofer o informaie, ne arat ceva. c. un parametru neurovegetativ. 128. Observaia i propune: a. o analiz aprofundat a unui singur caz (o persoan, un grup sau a unui eveniment). b. obinerea prin ntrebri i rspunsuri a informaiilor verbale de la indivizi i grupuri umane n vederea verificrii ipotezelor sau pentru descrierea tiinific a fenomenelor socio-umane; c. o inventariere a realitii psihice concretizate n vorbire, aciune, expresii emoionale etc.; d. colectarea datelor prin interaciunea dintre membrii grupului referitoare la o problem stabilit de cercettor 129. Studiul de caz permite: (a) a. o analiz aprofundat a unui singur caz (o persoan, un grup sau a unui eveniment). b. obinerea prin ntrebri i rspunsuri a informaiilor verbale de la indivizi i grupuri umane n vederea verificrii ipotezelor sau pentru descrierea tiinific a fenomenelor socio-umane; c. o inventariere a realitii psihice concretizate n vorbire, aciune, expresii emoionale etc.; d. colectarea datelor prin interaciunea dintre membrii grupului referitoare la o problem stabilit de cercettor. 130. Convorbirea sau interviul este: (c) a. o analiz aprofundat a unui singur caz (o persoan, un grup sau a unui eveniment). b. tehnic de obinere prin ntrebri i rspunsuri a informaiilor verbale de la indivizi i grupuri umane n vederea verificrii ipotezelor sau pentru descrierea tiinific a fenomenelor socio-umane; c. o inventariere a realitii psihice concretizate n vorbire, aciune, expresii emoionale etc.; d. colectarea datelor prin interaciunea dintre membrii grupului referitoare la o problem stabilit de cercettor. 131. Focus-grupul este: (c) a. o analiz aprofundat a unui singur caz (o persoan, un grup sau a unui eveniment). b. tehnic de obinere prin ntrebri i rspunsuri a informaiilor verbale de la indivizi i grupuri umane n vederea verificrii ipotezelor sau pentru descrierea tiinific a fenomenelor socio-umane; c. tehnic de colectare a datelor prin interaciunea dintre membrii grupului referitoare la o problem stabilit de cercettor. 132. Folosirea metodologiei tiinifice n cadrul abordrilor de psihologia educaiei este o premis important n depirea unor dificulti majore ntmpinate n munca educaional, printre care se numr i: (b) a. teritorialitea i spaiul personal. b. efectele reale ale unui demers instructiv-educativ c. schimbarea judecilor de valoare vehiculate n cadrul mediilor economice. 133.Imaginea este lesne de inteles si constituie cal mai veridic si accesibil mijloc de comunicare pentru ca e capabil sa transmita: -semnale paralingvistice cu o codificare ce tine de formele primare ale existentei fiintei umane. 134.Cercetarile au mai evidentiat faptul ca tinerii gasesc distractiv si sunt incantati sa imite personajele violente de la TV. Ei imita modele de comportament asa cum sunt prezentate, descrise in filme sau alte emisiuni de pe micul ecran. Copiii se comporta astfel, deoarece: -ideile care le sunt prezentate la tv sunt mult mai atractive decat acelea pe care privitorul le poate gandi el insusi. 135.Cercetarile au aratat ca toate formele de violenta vazute pe micul ecran au cel putin trei efecte posibile asupra celor mici:

-copiii pot deveni mai putin sensibili la durerea si suferinta altora; copiii pot deveni mai tematori fata de lumea din jurul lor; copiii pot fi mai predispusi in a se comporta intr-un mod agresiv sau periculos fata de ceilalti 136, 137, 138, 139. Adultii parintii in mod special-pot limita unele dintre efectele nocive ale emisiunilor TV asupra copiilor lor. Pentru aceasta specialistii in domeniu formuleaza anumite recomandari printre care si urmatoarea: parintii trebuie sa cantareasca volumul de violenta prezentat in emisiunea pe care copilul obisnuieste sa o urmareasca; parintii trebuie sa vizioneze impreuna cu copilul si sa discute cu acesta despre violenta vazuta in filme, despre modul cum apare si cat de dureroasa este; trebuie explicat copiilor ca televiziunea foloseste cascadori, trucaje, aparate performante de filmare si inregistrare, secvente de poveste pentru a crea fantezia; copilul trebuie rugat sa compare ceea ce a vazut in emisiunea de la televizor cu evenimente pe care le stie sau despre care a citit sau a studiat la scoala; reducerea timpului petrecut de copil in fata televizorului stabilindu-se o limita saptamanala a vizionarilor; trebuie sa fie incurajat sa citeasca carti educative, potrivite varstei lui, sa asculte muzica buna, sa vorbeasca cu adultii despre munca lor; este contraindicata plasarea televizorului in camera copilului etc. 140.Parintii trebuie sa fie atenti la anumite simptome pe care copilul le poate manifesta ca urmare a vizionarii excesive: -depune mai putin efort in munca pentru scoala, are mai putine abilitati, se joaca mai putin cu prietenii, are mai putine hobb-yuri si este mai predispus la supraponderalitate. 141. Domeniul managementului clasei de elevi este (dup Romi Iucu): (b) a. un domeniu de cercetare in stiintele educatiei care studiaza atat invatarea in cadrul institutiilor de invatamant cat si cea realizat n mediul social. b. un domeniu de cercetare in stiintele educatiei care studiaza atat perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi cat si structurile dimensional-practice ale acesteia in scopul facilitarii interventiilor cadrelor didactice in situatiile educationale concrete. c. un domeniu de cercetare in stiintele educatiei care studiaza atat rezolvarea problemelor comportamentale, cat si tehnici de neuroprogramare lingvistica. 142. Dimensiunile managementului clasei descrise de Romi Iucu sunt: (c) a. Dimensiunea economic; Dimensiunea terapeutica; Dimensiunea psihosocial; Dimensiunea persuasiv; Dimensiunea ocupaional; Dimensiunea creatoare. b. Dimensiunea ergonomic; Dimensiunea sociologic; Dimensiunea mnezic; Dimensiunea punitiv; Dimensiunea operaional; Dimensiunea volitiva. c. Dimensiunea ergonomic; Dimensiunea psihologic; Dimensiunea social; Dimensiunea normativ; Dimensiunea operaional; Dimensiunea inovatoare 143. Dimensiunea ergonomic a mangementului clasei de elevi vizeaz si: (b) a. cunoasterea, respectarea si explorarea particularittilor individuale ale elevilor; b. vizibilitatea: stimularea unei dinamici a pozitiilor ocupate in bnci de elevi; c. clasa ca grup social; d. norme explicite; implicite; conflictul normativ. 144. Dimensiunea psihologic a mangementului clasei de elevi vizeaz si: (c) a. clasa ca grup social; b. vizibilitatea: stimularea unei dinamici a pozitiilor ocupate in bnci de elevi; c. capacitatea de munc a elevilor; capacitatea de invtare resurse intelectuale, resurse reglatorii, resurse comportamentale; d. norme explicite; implicite; conflictul normativ. 145. Dimensiunea social a mangementului clasei de elevi vizeaz si: (d) a. capacitatea de munc a elevilor; capacitatea de invtare resurse intelectuale, resurse reglatorii, resurse comportamentale b. normele explicite; implicite; conflictul normativ; c. vizibilitatea: stimularea unei dinamici a pozitiilor ocupate in bnci de elevi

d. clasa ca grup social; structura informatiei sociale. 146. Dimensiunea normativ a a mangementului clasei de elevi vizeaz: (a) a. norme explicite; implicite; conflictul normativ; b. amenajarea slii de clas: promovarea unor valori instrumentale si a unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii etc.); c. capacitatea de munc a elevilor: capacitatea de invtare resurse intelectuale, resurse reglatorii, resurse comportamentale; d. clasa ca grup social; structura informatiei sociale. 147. Dimensiunea operationala a clasei de elevi vizeaza: (c) a. norme explicite; implicite; conflictul normativ; b. amenajarea slii de clas: promovarea unor valori instrumentale si a unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii etc.); c. proceduri i strategii de intervenie ale cadrului didactic; conformare i complian 148. Dimensiunea inovatoare a clasei de elevi vizeaza: (d) a. norme explicite; implicite; conflictul normativ; b. amenajarea slii de clas: promovarea unor valori instrumentale si a unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii etc.); c. proceduri i strategii de intervenie ale cadrului didactic; conformare i complian d. schimbarea presupune un set de corective aduse aciunii educaionale 149.Capacitatea de munca a elevilor este definita de F.Voiculescu ca: -potentialul energetic si functional, fizic si psihic, de care trebuie sa dispuna individul uman pentru a desfasura la nivel optim de intensitate, ritm si eficienta o activitate data 150. Din noiembrie 2005 asistena educaional din Romnia este acordat prin intermediul unei noi structuri sub umbrela creia au fost reunite instituii sau servicii existente i anterior acestei date, dar care funcionau individual. Aceast structur se numete: (c) a. Centrul Judetean de Asistenta Psihopedagogica b. Casa de Cultura si Educatie c. Centrul Judetean de Resurse si Asistenta Educationala d.Consiliul Judetean 151. Centrele Judetene de Resurse i Asisten Educaional s-au nfiinat din noiembrie 2005 n fiecare jude, reprezentnd o nou instituie de nvmnt specializat n: (b) a. oferirea, coordonarea i monitorizarea de servicii educaionale specifice acordate exclusiv copiilor/elevilor pentru a asigura tuturor accesul la o educaie de calitate, precum i asistena necesar n acest sens b. oferirea, coordonarea i monitorizarea de servicii educaionale specifice acordate copiilor/elevilor, cadrelor didactice, prinilor i membrilor comunitii pentru a asigura tuturor accesul la o educaie de calitate, precum i asistena necesar n acest sens. c. oferirea, coordonarea i monitorizarea de servicii educaionale specifice acordate cadrelor didactice i prinilor pentru a asigura o educaie de calitate, precum i asistena necesar n acest sens 152. Centrele Judetene de Resurse i Asisten Educaional s-au nfiinat din noiembrie 2005 n fiecare jude. Printre serviciile care pot fii dezvoltate de acestea sunt si urmtoarele: (a) a. servicii de consiliere psihopedagogic i orientare colar i profesional, prin Centrele Judeene i Cabinetele de Asisten Psihopedagogic; b. servicii de mediere si angajare a fortei de munca; c. servicii pentru omeri. 153, 154. Centrele Judetene de Resurse si Asistenta Educationala s-au infiintat din noiembrie 2005 in fiecare judet. Printre serviciile care pot fi dezvoltate de acestea sunt si urmatoarele: servicii de

consiliere psihopedagocica si orientare scolara si profesionala, prin centrele judetene si cabinetele de asistent[ psihopedagogica; servicii de terapie a tulburarilor de limbaj, prin centrele si cabinetele logopedice interscolare; servicii de sprijin pentru copii cu cerinte educative speciale integrati in unitatile de invatamant de masa, prin Centrele scolare pentru educatie incluziva;servicii de mediere scolara, prin mediatorii scolari; servicii complexe de educatie pentru copiii cu deficiente, prin centrele scolare pentru educatie incluziva; servicii de informare si consiliere pentru cadre didactice, copii, parinti, alti membri ai comunitatii; servicii de orientare a formarii initiale si continue prin parteneriatecu institutiile abilitate sa ofere formare initiala si continua; servicii de terapii specifice oferite prin centrele judetene si cabinetele de asistenta psihopedagogica si prin centrele scolare pentru educatie incluziva. 155.Cabinetele de asistenta psihopedagogica care functioneaza in unitati de invatamant preunivarsitar asigura asistenta psihopedagogica unui numar de: -800 elevi sau 400 de prescolari 156.Norma didactica a personalului didactic din Centrul Judetean de Asistenta Psihopedagogica cuprinde un numar de: -40 de ore repartizate saptamanal 157. Beneficiarii serviciilor Centrele Judetene de Resurse i Asisten Educaional care s-au nfiinat din noiembrie 2005 n fiecare jude sunt: (b) a. exclusiv elevi cuprini n sistemul de nvmnt public. b. copii, elevi, tineri; prini sau aparintori legali ai copiilor; personalul angajat n unitile de nvmnt sau n alte instituii care acioneaz n domeniul problematicii copiilor; studeni; membrii comunitii locale. c. copii, elevi, tineri; prini sau aparintori legali ai copiilor cuprini doar n sistemul privat de educaie.