DPPD - Psihologia Varstelor 2010, Final

DUMITRIU CONSTANŢA - PSIHOLOGIA VÂRSTELOR
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU
PSIHOLOGIA VÂRSTELOR
Conf. univ. dr. Constanţa DUMITRIU
Anul universitar: 2010 - 2011
5
CAPITOLUL I
OBIECTUL ŞI IMPORTANŢA PSIHOLOGIEI VÂRSTELOR
Scopul unităţii de curs:
• înţelegerea specificului psihologiei vârstelor;

• însuşirea conceptelor de bază cu care operează psihologia/psihologia vârstelor;
• surprinderea complexităţii problematicii psihologiei vârstelor şi a importanţei
studierii sale de către viitorii profesori.
Obiective operaţionale – la finele unităţii de curs studenţii/cursanţii vor fi

capabili:
• să definească corect noţiunile: fenomen psihic, proces psihic, activitate
psihică, însuşire, stare psihică, S.P.U. ;
• să precizeze obiectul de studiu al psihologiei vârstelor şi raporturile sale cu
celelalte discipline psihologice şi pedagogice;
• să analizeze principalele categorii de probleme la care psihologia vârstelor
trebuie să ofere soluţii viabile;
• să aplice metode şi tehnici de cunoaştere psihopedagogică a copilului şi
adolescentului;
• să argumenteze importanţa cunoaşterii problematicii de studiu a psihologiei
vârstelor.
Structura unităţii de curs:
1.1. Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor

1.2. Conceptele fundamentale ale psihologiei (şi psihologiei vârstelor)
1.3. Importanţa teoretică şi metodologică a psihologiei vârstelor
1.4. Interacţiunea Psihologiei vârstelor cu alte ramuri alicative ale psihologiei
1.5. Metode şi tehnici de cunoaştere a particularităţilor de vârstă şi individuale
ale copilului şi adolescentului
1.6. Referinţe bibliografice
6
1.1. Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor
După cum rezultă din etimologia cuvintelor (psyche=psihic şi

logos=ştiinţă), psihologia este ştiinţa care studiază fenomenele şi procesele
psihice, in vederea descoperirii unor legi, principii, norme care să facă posibilă
descrierea şi explicarea acestora.
Ca ştiinţă umanistă, psihologia studiază fenomenele subiective, activităţile
mintale şi comportamentale ale individului. Explorarea şi cunoaşterea sistematică a
faptelor psihice, a reacţiilor comportamentale se realizează cu ajutorul unor metode
de investigaţie pentru a descoperi legi şi principii, pentru a formula ipoteze
explicative, modele teoretice şi/sau pragmatice.
Obiectul psihologiei vizează nu doar procesele subiective interne, ci şi
manifestările comportamentale externe, motorii sau verbale. Aceasta deoarece între
activitatea subiectivă internă şi cea obiectivă externă există raporturi de
interdependenţă si interacţiune care se manifestă relativ stabil în acţiunile şi
reacţiile fiecărei persoane. Astfel, la om, comportamentul extern observabil ia
forma organizată a activităţii psihice, a proceselor informationale, energetice si
reglatorii prin care se orientează şi işi exprimă personalitatea.
Din această perspectivă, psihologia a fost definită ca ştiinţa despre activitatea
umană, privită in toate ipostazele sale- subiectivă şi obiectivă, psihică şi
comportamentală. Psihologia şi-a dovedit utilitatea în viaţa individuală şi socială a
omului, reuşind să descopere legităţile generale şi specifice ale fenomenelor
psihice pe care le studiază si explică. De aceea, în explicarea psihologică a unui
proces, fenomen sau activitate psihică (de exemplu, activitatea de învăţare) este
necesar să apelăm la mai multe relaţii legice care nu funcţionează izolat, ci în
interacţiune.
Ca ramură aplicativă a psihologiei, psihologia vârstelor studiază condiţiile
şi legile de apariţie, evoluţie, maturizare şi schimbare a vieţii psihice a omului de-
a lungul întregii sale existenţe.
Ea nu doar descrie fapte şi comportamente, ci şi descoperă legi şi condiţii,
coordonări şi structurări.
1.2. Conceptele fundamentale ale psihologiei (psihologiei vârstelor)
Psihologia dispune de un limbaj ştiintific de specialitate propriu, prin care

işi defineşte obiectul de studiu şi problematica sa, precum şi de o categorie de
noţiuni împrumutate din alte ştiinţe socio-umane şi adaptate specificului acesteia.
Vom prezenta în sinteză principalele concepte cu care operează psihologia
generală dar şi disciplinele sale aplicative (inclusiv psihologia vârstelor), precum şi
raporturile instituite între acestea.
Activitatea psihică reprezintă modalitatea specifică a omului de adaptare
la mediu şi de adaptare a mediului la condiţia socio-umana . În sens larg,
7
activitatea este un raport, o relaţie între organism şi mediu, în care are loc un
consum energetic, cu o finalitate adaptativă. În sens restrâns, prin activitate se
înţelege ansamblul manifestărilor de conduită exterioară sau mintală care duc la
rezultate adaptative. Ca realitate psihică complexă, activitatea umana dispune de o
serie de elemente structurale precum mişcări, operaţii, acţiuni; acestea alcătuiesc
un sistem funcţional ierarhic.
Acţiunile (materiale, mentale) sunt cele mai mari subunităţi ale
activităţii,fiind constituite la rîndul lor din şiruri de operaţii şi mişcări. Acţiunea
reprezintă o modalitate de modelare de către subiect a materiei externe lui,
modelarea lui psihofizică de către sine sau de către un altul, coordonarea şi
construcţia mintală. În plan psihologic, acţiunile se caracterizează prin
necoincidenţa scopului şi motivului, în sensul că dispun de un scop propriu, dar nu
şi de o motivaţie proprie, aceasta fiind “împrumutată” de la activitate (de exemplu,
citirea unei cărţi în vederea susţinerii unui examen).
Operaţiile sunt subordonate acţiunilor şi reprezintă mijloace de realizare a
acestora. Din punct de vedere psihologic, operaţiile nu dispun nici de scop, nici de
motivaţie proprie. Operaţia reprezintă o modalitate de lucru neuropsihică, o
dispoziţie sau structură instrumentală rezultată din interiorizarea acţiunilor, din
asimilări şi acomodări. Modul de existenţă al psihicului uman îl constituie
activitatea de asimilare, interiorizare a modelelor socio-culturale , a
instrumentelor acţionale ale societăţii şi de acomodare , restructurare a acestora la
sistemul psihocomportamental al subiectului (individual sau grupal).
Noţiunea de fenomen psihic este generală, integratoare şi cuprinde
totalitatea elementelor componente ale psihicului uman.
Procesul psihic desemnează activitatea psihică informaţional- operaţională

subiectivă, cu o desfăşurare plurifazică şi discursivă, ce funcţionează pe baza unei
zestre ereditare, dar şi a achiziţiilor dobândite prin învăţare şi educaţie. Procesele
psihice reprezintă modalităţi ale conduitei specializate sub raportul conţinutului
informaţional, al structurilor operaţionale şi al formei de realizare subiectivă.
Rezultatul unei desfăşurări procesuale psihice se concretizează într-un „produs”
psihic nou sub formă de imagine, gând, trăire, amintire, creaţie etc., dar care
utilizează în cursul desfăşurării sale şi produse realizate anterior.
Însuşirile psihice sunt formaţiuni sintetice ce se obţin prin demersurile mai
multor procese psihice şi se manifestă relativ constant în structurile de
personalitate ale omului în cele mai diverse împrejurări sociale şi
interpersonale.
Starea psihică reprezintă o caracteristică dominantă, cu o existenţă episodică
în cursul desfăşurărilor psihice, care îşi pune pecetea specifică asupra
comportamentului omului, influenţându-i direct conduita (stări de entuziasm,
tristeţe, anxietate, îndoială).
8
Structura desemnează un mod de organizare/construcţie în care părţile sunt

dependente de întreg şi solidare unele cu altele.
Sistemul presupune o organizare ierarhică de elemente, funcţii, procese,
însuşiri, implicând legături şi interacţiuni substanţiale, energetice şi
informaţionale atât între elemente cât şi cu mediul ambiant.
Sistemul psihic uman (S.P.U.) este un sistem energetic-informaţional de mare
complexitate, prezentând cele mai perfecţionate mecanisme de autoorganizare şi
autoreglaj, fiind dotat cu dispoziţii selective antiredundante şi cu modalităţi proprii
de determinare antialeatorii.
1.3. Importanţa teoretică şi metodologică a psihologiei vârstelor
- descifrează mecanismele evoluţiei proceselor şi fenomenelor psihice şi oferă

argumente genetice pentru teoriile psihologice;
- descoperă legilor dezvoltării psihice şi contribuie astfel la construirea sistemului
coerent al acestora;
- dezvăluie interacţiunile şi influenţele reciproce între diversele planuri ale
sistemului psihic uman, confirmând astfel concepţia structurală şi sistemică asupra
vieţii în toate momentele devenirii sale;
- evidenţiază ceea ce este specific fiecărui ciclu şi stadiu de dezvoltare;
- oferă date privind începuturile vieţii psihice prenatale contribuind astfel la
înţelegerea relaţiei dintre ereditate, mediu şi educaţie în devenirea fiinţei umane;
- descoperă noi fapte, elaborează noi concepte şi chiar teorii, contribuind la
creşterea importanţei teoretice şi practice a psihologiei în general.
1.4. Interacţiunea Psihologiei vârstelor cu alte discipline psihologice
- Psihologia copilului – disciplină preocupată de debutul vieţii psihice umane şi de

evoluţia ei până la încheierea ciclului copilăriei.
- Psihologia adolescenţei – dezvoltarea psihică de după copilărie până la tinereţe,
unii autori incluzând şi tinereţea în acest stadiu.
- Psihologia adultului - cercetarea sistematică asupra perioadei adulte este mai
recentă, multe din celelalte discipline psihologice cu caracter aplicativ făcând
referiri şi la adultul normal dezvoltat. Mai multe investigaţii au fost realizate
asupra bătrâneţii: creşterea longevităţii, noi posibilităţi de inserţie activă a
bâtrânilor în viaţa comunităţii, conservarea sănătăţii fizice şi mentale, umanizarea
etapelor finale ale vieţii.
- Psihologia genetică – este centrată pe aspectele evolutive, vezi Şcoala de la
Geneva (J. Piaget) –studierea dezvoltării inteligenţei, a percepţiilor la copil,
explicarea funcţiilor mentale prin modul lor de formare, dezvoltare la copil. Este
un instrument de analiză explicativă pentru rezolvarea problemelor psihologiei
generale (Piaget, inhelder, 1976).
9
Psihologia vârstelor integrează datele furnizate de toate aceste discipline realizând

o viziune unitară asupra transformărilor vieţii psihice de-a lungul întregii existenţe.
Psihologia vârstelor realizează o trilă viziune asupra vieţii psihice:

a. genetică – urmăreşte premisele, apariţia, dezvoltarea functiilor, proceselor,
structurilor psihice;
b. funcţională -dezvăluie semnificaţiile adaptative ale diverselor dimensiuni ale
SPU;
c. diferenţială - evidenţiază specificul diverselor stadii -
1.5. Metode şi tehnici de cunoaştere a particularităţilor de vârstă şi

individuale ale copilului şi adolescentului
Metoda observaţiei
Definiţie: ca metodă de cunoaştere şi cercetare psihopedagogică, observaţia
constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor
manifestări comportamentale ale elevului (grupului) aşa cum se prezintă ele în mod
natural.
Aplicarea eficientă a observaţiei presupune parcurgerea următoarelor etape:
• pregătirea cercetătorului în vederea realizării observaţiei; (documentarea,
selectarea instrumentelor, tehnicilor etc.);
• observarea propriu-zisă;
• analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute.
Calitatea observaţiei depinde de o serie de factori, dintre care enumerăm:
• particularităţile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea atenţiei,
sesizarea esenţialului etc.);
• ecuaţia personală a observatorului: tip descriptiv, tip evaluativ, tip erudit, tip
imaginativ şi poetic;
• caracteristici ale percepţiei: selectivitatea ei, factorii sociali ce o pot modela şi
deforma (M. Zlate, 1994).
Unii observatori sesizează raporturile, relaţiile dintre faptele observate, alţii
consideră faptele ca fiind independente. Pentru a limita sau elimina efectele
deformatoare ale acestor factori şi pentru a spori calitatea observaţiei se recomandă
respectarea unor condiţii dintre care reţinem:
• stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit;
• selectarea formelor observaţiei ce vor fi folosite, a condiţiilor şi mijloacelor
necesare;
• caracterul selectiv al observaţiei;
• elaborarea unui plan în funcţie de care se va desfăşura observaţia;
10
• consemnarea imediată a datelor observaţiei, în sinteză, urmând ca apoi

acestea să fie detaliate;
• desfăşurarea observaţiei în condiţii cât mai variate;
• efectuarea unui număr optim de observaţii;
• observaţia să fie maximal discretă, persoana în cauză să nu-şi dea seama de
această situaţie;
• datele obţinute să fie confruntate cu cele obţinute prin alte metode.
Instrumente de observaţie
- fişa de observare poate fi de tip descriptiv, în care ponderea o deţine
„prezentarea faptelor”, urmărindu-se îndeosebi selectarea şi înregistrarea celor mai
importante, semnificative date, aspecte cu privire la obiectivul urmărit.
- grila de observare, o listă de rubrici care înlesnesc înregistrarea şi
clasificarea datelor brute ; astfel, observaţia nu se reduce la o simplă percepţie a
faptului brut, nu se limitează la simpla înregistrare de date, ci se prelungeşte într-un
act de clasificare, într-un proces de conceptualizare (adică încadrăm informaţia
culeasă în anumite concepte).
Experimentul este apreciat drept cea mai importantă metodă de cercetare,

deoarece furnizează date precise şi obiective (A. Cosmovici, 1996).
Forme: experimentul de laborator, experimentul natural şi experimentul
psihopedagogic
Principalele etape ale cercetării experimentale pot fi sintetizate astfel:
 Delimitarea şi formularea problemei ce urmează a fi elucidată;
 Formularea ipotezei/ipotezelor;
 Alegerea/stabilirea variabilelor (independentă, dependentă, în funcţie de
ipoteza avansată);
 Pretestarea pentru a ne asigura că toţi subiecţii au înţeles sarcina
experimentului ca variabila independentă ce acţionează efectiv asupra lor (de
exemplu, cum influenţează învăţarea interactivă motivaţia elevilor şi implicit
randamentul lor şcolar);
 Stabilirea situaţiei experimentale – opţiunea pentru experimentul de laborator
sau pentru cel natural psihopedagogic, aparatura necesară, condiţiile concrete
în care se desfăşoară experimentul. Acum trebuie stabilit dacă va fi realizat
experimentul cu două grupuri şi măsurare numai după, experimentul cu un
singur grup, cu măsurare „înainte şi după”, cu introducerea repetată a
variabilei independente sau experimente multivariate.
 Constituirea eşantionului experimental şi de control
 Administrarea factorului experimental pe eşantionul experimental.
Manipularea variabilelor constituie un moment esenţial, fiind întâlnite patru
modalităţi principale:
11
- izolarea de ceea ce este neesenţial;

- menţinerea constantă a condiţiilor;
- efectuarea unui control practic şi teoretic (măsurarea condiţiilor);
- amplificarea parametrilor unor variabile pentru a verifica influenţa lor în
sistemul de interdeterminări.
 Faza înregistrării, prelucrării, analizei şi interpretării rezultatelor şi a
stabilirii diferenţelor:
- între cele două faze (finală şi iniţială) în cadrul eşantionului experimental;
- diferenţa între cele două faze (finală şi iniţială) ale eşantionului de control (unde
nu s-a administrat factorul experimental);
- diferenţa dintre eşantionul experimental şi cel de control, ca urmare a
intervenţiei factorului experimental.
 Redactarea raportului de cercetare.
O formă particulară a experimentului natural, utilizată în condiţiile procesului
instructiv-educativ, este experimentul psihopedagogic; acesta poate fi de două feluri:
constatativ şi formativ.
Metoda anchetei
Considerată o metodă complexă de cunoaştere ştiinţifică a opiniilor, atitudinilor,
aspiraţiilor, comportamentelor, trebuinţelor, motivaţiei, ancheta poate fi realizată
pe baza chestionarului şi a interviului.
Ancheta pe bază de chestionar implică parcurgerea mai multor etape:
• stabilirea obiectului anchetei, a problemei de cercetat;
• documentarea;
• formularea ipotezei;
• determinarea populaţiei (a universului) anchetei şi eşantionarea;
• alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului;
• pretestarea (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat);
• redactarea definitivă a chestionarului;
• alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special
destinate acestei operaţii - operatorii de anchetă - sau prin autoadministrare);
• recoltarea şi prelucrarea informaţiilor;
• analiza rezultatelor obţinute în raport cu obiectivele formulate;
• redactarea raportului final de anchetă/cercetare.
Avantaje : permite investigarea unui număr mare de subiecţi într-un timp relativ
scurt, oferind posibilităţi multiple de cunoaştere a preferinţelor, opiniilor,
aspiraţiilor elevilor, a opţiunilor profesionale, a mentalităţilor acestora şi a modului
de raportare la unele evenimente, situaţii, comportamente.
Interviul presupune raporturi verbale între participanţii aflaţi faţă în faţă, centrarea
asupra temei cercetate, direcţia unilaterală de acţiune, fiecare participant păstrându-
şi locul de emiţător sau de receptor.
12
Avantajele interviului constau în flexibilitatea sa, concretizată în posibilitatea

obţinerii unor răspunsuri specifice la fiecare întrebare; rata mai ridicată a
răspunsurilor; posibilitatea observării comportamentului nonverbal; controlul
succesiunii întrebărilor ş.a.
Dezavantajele constau în resursele materiale şi temporale „ridicate” utilizate,
neasigurarea anonimatului; posibilitatea deformării informaţiei (eroare/bias), prin
manifestarea unor fenomene precum „minciuna deliberată”, „autoînşelarea cu bună
credinţă” („memorie scurtă”, mecanismele de apărare ale Eu-lui: raţionalizarea,
proiecţia, identificarea).
Metoda analizei produselor activităţii şi a cercetării documentelor

Furnizează informaţii despre procesele psihice şi unele trăsături de personalitate
ale elevilor prin prisma obiectivării lor în „produsele” activităţii: desene, lucrări
scrise, referate, portofoliu, caiete de teme, lucrări de creaţie tehnică, piese,
proiecte, creaţii literare, compuneri etc.
Avantaje – permite: descifrarea unor tensiuni şi aspiraţii scăpate de controlul
conştient şi angajate în acea activitate (desen, compunere); observarea şi analizarea
stilului realizării; nivelul şi calitatea cunoştinţelor, deprinderilor; caracteristicile
observaţiei; capacitatea de concentrare a atenţiei; profunzimea înţelegerii
diferitelor materiale cercetate; spiritul de independenţă şi iniţiativă; capacitatea de
reprezentare; capacitatea de aplicare în practică a cunoştinţelor teoretice; bogăţia
vocabularului şi precizia lui; unele trăsături temperamentale şi caracteriale etc.
Convorbirea se desfăşoară ca o conversaţie între două persoane, după anumite

reguli metodologice, prin care persoana abordată oferă anumite informaţii la o
temă anterior fixată; ca metodă de studiere a elevului, convorbirea furnizează
informaţii pentru înţelegerea motivelor interne ale conduitei, a opiniilor şi
preferinţelor sale.
Există mai multe forme de convorbire, cele mai frecvent întâlnite fiind:
convorbirea standardizată, structurată, bazată pe întrebări formulate anterior,
adresate în aceeaşi formă şi ordine tuturor subiecţilor şi convorbirea liberă,
spontană, desfăşurată în funcţie de trăsăturile psihoindividuale ale subiectului, de
particularităţile situaţiei etc.
Sunt necesare respectarea câtorva condiţii:
• alcătuirea prealabilă a protocolului convorbirii, a unui „ghid de interviu”;
• evitarea întrebărilor directe, frontale, ce ar genera răspunsuri formale;
• respectarea personalităţii elevului şi motivarea participării sincere a acestuia la
convorbire;
13
• competenţa psihosocială, relaţională a cercetătorului (tact, intuiţie, empatie,

sociabilitate);
• consemnarea răspunsurilor imediat după încheierea convorbirii;
• reconstituirea amănunţită a protocolului şi confruntarea datelor cu informaţiile
obţinute prin alte metode pentru a contracara eventualele neajunsuri
(subiectivitatea răspunsurilor, lipsa de sinceritate, „tendinţa de faţadă”).
Metoda testelor
Definiţie: testul este o probă standardizată, riguros elaborată şi aplicată, folosită
pentru măsurarea şi evaluarea personalităţii umane;
Condiţii necesare
• standardizarea - crearea aceloraşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi testării,
fără a-i favoriza pe unii şi defavoriza pe alţii. Se standardizează conţinutul probei
(„stimulii prezentaţi”), instructajul dat subiecţilor în legătură cu sarcina ce trebuie
executată; timpul de aplicare a probei; modul de cotare a reacţiilor;
• validitatea - testul să măsoare exact ceea ce îşi propune;
• etalonarea - unitate de măsură, stabilirea unui etalon la care se raportează
rezultatele obţinute;
• fidelitatea - se referă la însuşirea testelor de a permite obţinere unor
performanţe relativ asemănătoare la o nouă aplicare;
• sensibilitatea - se referă la proprietatea testului de a diferenţia în mod
satisfăcător subiecţii dintr-o colectivitate.
Clasificare a testelor:
• teste de inteligenţă şi de dezvoltare intelectuală;
• teste de aptitudini şi capacităţi;
• teste de personalitate;
• teste de cunoştinţe (folosite de obicei în învăţământ) ş.a..
Metoda biografică
În opinia unor autori, metoda biografică este considerată ca o variantă a metodei
studiului de caz, cu menţiunea că ea se bazează pe cercetarea vieţii şi activităţii
individului în vederea cunoaşterii „istoriei personale”, necesare în stabilirea
profilului personalităţii sale, precum şi pentru explicarea comportamentului actual al
persoanei.
În literatura de specialitate se conturează două accepţiuni ale termenului de
„metodă biografică” (P. Iluţ, 1997):
a) înţelesul clasic, de biografie socială, centrată pe analiza biografiilor
individuale sau de grup, ca metodă de descriere şi explicare a fenomenelor
socioumane;
14
b) activităţile şi procedeele utilizate de către autori pentru construirea

biografiilor unor personalităţi sau ale unor oameni obişnuiţi.
În prima accepţiune, metoda biografică se utilizează în disciplinele socioumane
şi îşi relevă următoarele caracteristici:
• articularea strânsă a parcursului vieţii personale cu micromediul social şi cu
dimensiunile macromediului (instituţii sociale, schimbări politice etc.);
• desprinderea strategiilor şi a consecinţelor activismului actorului individual
sau grupal asupra socialului;
• redarea interacţiunilor individ–grup–societate din perspectivă longitudinală,
ca procese temporale;
• descrierea raportului personalitate–cultură, constituirea identităţii personale
şi sociale;
• înţelegerea „din interior” a unor fenomene sociale majore (migraţia,
urbanizarea ş.a.).
Septimiu Chelcea (1993) consideră că tipurile mai semnificative de biografii
sociale sunt:
a) biografii spontane, neprovocate (oamenii povestesc/ consemnează traiectoria
vieţii lor nu la solicitarea cercetătorului, ci din alte raţiuni);
b) biografii provocate de către cercetător, care pot fi nedirijate (subiectul
relatează ce crede de cuviinţă) şi dirijate (pe baza unui ghid). După formă,
biografiile sociale sunt vorbite (înregistrate cu ajutorul mijloacelor audio-
vizuale) şi scrise.
În cea de-a doua accepţiune a termenului de metodă biografică – elaborarea
biografiilor – au fost desprinse cinci genuri (apud. P. Iluţ, 1997): biografia obiectivă;
biografia de tip erudit–istoric; biografia de tip erudit–artistic; biografia narativă;
biografia ficţională (vezi romanele biografice ale lui Irving Stone).
În psihologie, precizează A. Cosmovici (1996), metoda biografică implică o
analiză a datelor privind trecutul unei persoane şi a modului ei actual de existenţă.
Culegerea datelor şi interpretarea lor reprezintă două aspecte importante ale
investigaţiei biografice. În colectarea datelor pot fi folosite şi alte metode şi procedee
precum convorbirea (cu subiectul, cu părinţii, colegii etc.), chestionarul, observarea,
dar şi procedee specifice acestei metode precum: analiza unor documente, produse
ale activităţii (picturi, caiete de teme, eseuri ş.a.). Statutul ei de metodă independentă
poate fi pus în discuţie, afirma Andrei Cosmovici, deoarece principalele surse de
informaţii biografice sunt convorbirea şi observaţia.
Cercetătorul este interesat de succesiunea diferitelor evenimente din viaţa
subiectului, a relaţiilor dintre „evenimentele cauză” şi „evenimentele efect”, dintre
„evenimentele scop” şi „evenimentele mijloc”.
Mulţi autori consideră că nu atât calea prin care se culeg informaţiile biografice
este esenţială, ci valoarea şi utilitatea acestora. „S-ar putea spune că metoda
biografică este o hermeneutică a materialului oferit de existenţa unei persoane”
15
consideră Andrei Cosmovici (1996), chiar dacă demersul specific este puţin elaborat
ştiinţific.
Pentru convertirea informaţiilor biografice în date ştiinţifice au fost imaginate
categorii de procedee pentru analiza datelor biografice, unele cantitative şi selective,
altele calitative şi integrale. H. Thomae a propus analiza cursului vieţii în întregime
şi analiza unor microunităţi biografice (de exemplu, a unei zile obişnuite) descrise de
subiectul însuşi. Datele sunt analizate prin prisma a 29 de categorii împărţite în patru
grupe:
1. categorii formale (uniformitate–schimbare; armonie–perturbare);
2. categorii cognitive (închis– deschis; prietenos–duşmănos);
3. categorii existenţiale (aflate în legătură cu motivaţia);
4. categorii reacţionale (mecanisme de apărare, adaptare).
Andrei Cosmovici apreciază contribuţiile aduse de Thomae în studiul biografic
al personalităţilor, dar categoriile propuse de autorul german nu permit o prognoză
fermă asupra însuşirilor de personalitate (ele schimbându-şi ponderea odată cu
trecerea anilor), fiind necesară studierea lor în continuare. Verificând acest mod de
descriere a vieţii, A. Cosmovici a găsit pe deplin edificatoare trei zile: una de muncă,
o zi de duminică şi una din concediul de odihnă. Interpretarea biografiilor vizează
aprofundarea şi înţelegerea unor situaţii şi relaţii cu rol esenţial în formarea
personalităţii, cu deosebire în construcţia caracterului. Autorul analizează în acest
sens, însemnătatea atmosferei din familie, a relaţiilor dintre părinţi, dintre părinţi şi
copil, a relaţiilor neechitabile dintre părinţi şi copii (răsfăţul unuia şi respingerea
celuilalt) în structurarea trăsăturilor lor caracteriale şi integrarea socială (op. cit, pp.
36 - 37).
Pentru a surprinde cu mai multă acurateţe relaţiile dintre diferitele tipuri de
evenimente trăite de individ de-a lungul vieţii sale, au fost concepute variante noi ale
metodei biografice precum cauzometria sau cauzograma. Mielu Zlate (1994)
prezintă câteva dintre dezvoltările recente în domeniu. Astfel, E. I. Golovahna şi A.
A. Kronik au propus următoarea metodică: după un interviu de tip non–directiv,
subiecţii sunt rugaţi să participe (în calitate de „experţi” în demersul reflecţiei asupra
propriei vieţi) la alcătuirea unui inventar de 15 evenimente semnificative din viaţa
lor. Analiza acestora este realizată prin relaţionarea pe perechi: cauză–efect; scop–
mijloc. Interpretarea cantitativă se face prin alcătuirea cauzomatricei (intabelarea
relaţiilor dintre evenimente) şi alcătuirea cauzogramei (prezentarea lor grafică).
N. A. Loghinova propune reprezentarea întregului parcurs al vieţii individului şi
marcarea pe el a momentelor semnificative. Au fost imaginate mai multe metodici
particulare, precum: metodica „evenimente”, metodica „impresii”, metodica
„depoziţiilor martorilor”. Analizele cantitative şi calitative, precum şi reprezentările
grafice oferă cercetătorului posibilitatea determinării „saturaţiei în evenimente” a
unor perioade din viaţa subiectului uman (preocupările, interesele, relaţiile
interpersonale).
Avantajul acestei metode constă în autenticitatea informaţiilor furnizate, de
„naturalitatea” lor. Cu toate acestea, bazându-se pe reconstituirea vieţii individului pe
16
baza relatărilor sale verbale, a cercetării documentelor personale, s-ar putea ca

această reconstituire să fie incompletă sau chiar voit deformată (biografii
„inventate”). De aceea, cercetătorul trebuie să manifeste multă prudenţă în legătură
cu datele furnizate de persoana studiată, fiind obligatorie verificarea lor prin alte
metode.
Fişa de caracterizare psihopedagogică

- reprezintă un auxiliar al profesorului diriginte în organizarea activităţii de
cunoaştere a elevului;
Avantajele utilizării:
- este un instrument util de sinteză şi organizare a informaţiilor privind
profilul psihologic, familial, medical al copilului, obţinute pe parcursul
investigaţiilor complexe, prin intermediul mai multor metode;
- permite aprecieri calitative asupra trăsăturilor de personalitate ale
copilului, dar şi asupra factorilor care exercită influenţe asupra formării copilului.
Structura fişei de caracterizare psihopedagogică a elevului

I. Date de identificare a elevului (personale)
Numele şi prenumele:
Data şi locul naşterii:
Domiciliul actual ……
Şcoala urmată în prezent ……………
II. Mediul familial (Familia elevului)
1. Numele şi prenumele tatălui… vârsta, profesia ..
2. Numele şi prenumele mamei , vârsta, profesia ....
3. Componenţa familiei:
Bunici care locuiesc împreună cu elevul
Fraţi, surori (numele şi prenumele, vârsta, ocupaţia) …
Situaţia părinţilor (trăiesc, decedaţi, despărţiţi, vitregi, copilul este crescut de
bunici) ………
4. a) Starea materială a familiei (foarte bună, bună, modestă) ……
b) Nivelul de educaţie (ridicat, mediu, scăzut) ……
c) Atmosfera relaţională şi afectivă a familiei (înţelegere deplină între membrii
familiei, conflicte mici, puternice şi permanente, familie dezorganizată) …
5. Condiţiile de viaţă şi de muncă ale elevului (cameră separată, condiţii de
pregătire a lecţiei, supravegherea programului din timpul liber, sprijin în pregătirea
lecţiilor şi efectuarea temelor) …
6. Influenţe extrafamiliale (cercul de prieteni, rude, vecinătate) …
III. Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii elevului

Antecedente ereditare …………
Antecedente privind sănătatea generală a elevului…
17
Starea actuală a sănătăţii elevului (boli care îl împiedică să frecventeze cu

regularitate cursurile, boli care-i reduc rezistenţa la efort fizic şi intelectual,
reduceri ale funcţiilor analizatorilor vizuali, auditivi) ………
Aprecierea generală a dezvoltării fizice şi stării sănătăţii elevului ca premise
naturale ale capacităţii de învăţare (deplină, bună, satisfăcătoare, slabă) ...
IV. Rezultatele activităţii şcolare

1. Rezultate generale exprimate în medii anuale la disciplinele principale pe clase
N Disciplina* Clasa
r
.
c
r
t
.
1
.
2
.
3
.
Media pe clasă
* vor fi trecute disciplinele considerate relevante, în funcţie de profil şi interese
2. Participarea la concursuri, competiţii, olimpiade (pe şcoală, judeţ, pe plan

naţional): rezultate deosebite …
3. Preocupări speciale, înclinaţii, succese deosebite …
V. Profilul psihologic al elevului (Structura psihologică)

Caracteristici ale proceselor cognitive:
a. Gândirea (concretă/abstractă: capacitatea de înţelegere, puterea de judecată)
b. Memoria (fidelă, de scurtă sau lungă durată, logică sau mecanică)
c. Imaginaţia (bogată/săracă, reproductivă/creatoare)
d. Limbajul (exprimare uşoară/greoaie, oral/scris, concisă/dezvoltată,
vocabular bogat/redus)
VI. Trăsături de personalitate

a. Trăsături temperamentale (puternic/slab, reacţionează rapid/lent,
impresionabilitate intensă)
b. Trăsături caracteriale (conştiinciozitate, corectitudine, responsabilitate,
colegialitate, respect de nivel ridicat, mediu, scăzut)
18
c. Inteligenţa (de nivel ridicat, mediu, de limită) (şi alte aptitudini)

d. Tip predominant creator/reproductiv. Domeniul de aspiraţii, idealul de viaţă
VII. Concluzii şi recomandări / Caracterizare sintetică

1. Nivelul pregătirii şcolare
2. Nivelul inteligenţei
3. Aptitudini sau interese speciale
4. Trăsături de caracter pregnante
5. Particularităţi temperamentale dominante
6. Orientare şcolară şi profesională (dorinele părinţilor, aspiraţiile realiste
ale elevului, opinia profesorului/consilierului şcolar)
7. Recomandări de ordin pedagogic (precizarea unor obiective educaţionale
concrete şi a intervenţiilor educative potrivite)
1.6. Referinţe bibliografice:
Bâlbâie, V. (2006), Dezvoltarea psihică a copilului – normal şi patologic-, Editura

PIM, Iaşi.
Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti.
Cosmovici, A., Iacob, L. (1999), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. (2004), Psihopedagogie, E.D.P., Bucureşti.
Dumitriu, Gh., 2003, Psihologia dezvoltării şi educaţiei, Bacău: Alma Mater.
Dumitriu, C. (2004), Introducere în cercetarea psihopedagogică, EDP,R.A.,
Bucuresti.
Tomşa, Gh. (2005), Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Bucureşti.
Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti, 1981/1993/1995
19
CAPITOLUL II
PROCESELE SPECIFICE DEZVOLTĂRII ONTOGENETICE ŞI

DINAMICA LOR

- înţelegerea mecanismului şi a factorilor dezvoltării psihice; respectarea
particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor, adolescenţilor, adulţilor în
proiectarea activităţilor corporale sportiv-recreative şi de timp liber.

capabili:
- să definească corect noţiunile: dezvoltare, dezvoltare psihică,
maturizare, maturitate, stadiu al dezvoltării, educabilitate etc. ;
- să analizeze principalele niveluri ale dezvoltării;
- să identifice limitele diverselor teorii privind educabilitatea;
- să explice mecanismul dezvoltării psihice, precizând rolul diverşilor
factori, ponderea şi interacţiunea lor;
- să precizeze stadiile dezvoltării psihice şi criteriile ce satu la baza
delimitării lor.
2.1. Delimitări conceptuale

2.2. Educabilitatea –definiţie, teorii privind dezvoltarea psihică
2.3. Factorii şi mecanismul dezvoltării psihice
2.4. Repere psihogenetice şi psihodinamice ale dezvoltării. Stadiile dezvoltării
psihice: caracteristici, criterii de delimitare, continuitate şi discontinuitate
2.5. Stadiile dezvoltării psihice. Implicaţii socio-educaţionale
20
2.1.Delimitări conceptuale
Dezvoltarea reprezintă un proces complex ce se realizează printr-o succesiune de

stadii, fiecare stadiu reprezentând o unitate funcţională mai mult sau mai puţin
închegată, cu un specific calitativ propriu. Sunt evidenţiate trei niveluri ale
dezvoltării: dezvoltarea biologică (transformările fizice, morfologice, biochimice);
dezvoltarea psihică (formarea şi restructurarea continuă a proceselor, funcţiilor şi
însuşirilor psihice); dezvoltarea socială (asimilarea şi interiorizarea normelor,
modelelor socioculturale etc. şi reglarea conduitei în acord cu acestea).
Maturizarea biologică vizează desăvârşirea structurală şi funcţională a ţesuturilor,
organelor, subsistemelor organismului în timp ce maturizarea biopsihosocială
este un proces complex de structurare a funcţiilor vegetative, senzoriomotorii,
afective, intelectuale şi atitudinale. Prin urmare, maturitatea reprezintă starea
funcţională finală de „împlinire” anatomofiziologică, neuropsihică, socială etc.
În literatura de specialitate întâlnim mai multe accepţiuni acordate conceptului de
dezvoltare psihică; unele evidenţiază sensul ascendent, progresiv al transformărilor
cantitative şi calitative; altele accentuează procesul de formare a noi seturi de
procese, însuşiri, funcţii psihice, noi structuri funcţionale care diferenţiază
comportamentul ducând la o mai bună adaptare. În fine dezvoltarea psihică a fost
definită şi ca proces de continuă devenire a structurilor psihocomportamentale.
Sintetizând diferitele accepţiuni, P. Golu (1985) defineşte dezvoltarea psihică ca
proces de formare şi restructurare continuă a unor însuşiri, procese, funcţii şi
structuri psiho-comportamentale, prin valorificarea subiectivă a experienţei social-
istorice, în vederea amplificării posibilităţilor de adaptare ale organismului.
Persoana umană, de-a lungul vieţii şi existenţei sale este supusă unor transformări
cantitativ- calitative, modificări ce se integrează în trei tipuri de dezvoltare şi
anume :
 dezvoltare biologică, ce constă în schimbările fizice, anatomo-fiziologice
ale organismului uman ;
 dezvoltare psihică, ce constă în generarea, menţinerea şi modificarea
funcţiilor, proceselor şi însuşirilor psihice ale persoanei ;
 dezvoltare socială, particularizată în structurarea dinamică şi modificarea
conduitei persoanei în raport cu anumite norme, valori şi cerinţe ale mediului
social, cultural, educaţional.
Aşadar, dezvoltarea umană este o evoluţie bio-psiho-socială sub aspect fizic,
somatic, organic, funcţional, senzorial, perceptiv, intelectual, motivaţional, afectiv
şi atitudinal- comportamental. Dezvoltarea este un fapt complex şi contradictoriu
care contribuie la maturizarea şi împlinirea personalităţii individului ca sistem
autodeterminat bio-psiho-socio- cultural.
21
Între cele trei forme de dezvoltare umană există interacţiune şi unitate funcţională,
şi nu o dependenţă univocă şi simultană. În sensul că dezvoltarea (creşterea)
biologică cunoaşte pusee şi încetiniri pe parcursul ontogenezei până în jurul vârstei
de 14-15 ani; iar dezvoltarea psihică nu încetează odată cu înaintarea în vârstă a
individului, nu este determinată în mod absolut şi nici egal de creşterea biologică
pe parcursul ontogenezei, ci depinde în mare măsură de activitatea eului
subiectului şi de interacţiunile acestuia cu viaţa socio-culturală.
Este de remarcat faptul că dezvoltarea psihică a omului nu este uniformă, liniară,
unidimensională, ci plurimodală, discontinuă, contradictorie şi polimorfă. Aceasta
depinde de condiţiile interne şi externe, de contextele spaţio-temporale, de
activitatea şi relaţiile persoanei cu mediul social. Dezvoltarea se realizează fazic,
etapizat şi stadial, ca urmare a interacţiunii dintre ereditate, mediu şi educaţie,
factori integraţi şi coordonaţi de activitatea eului persoanei.
2.2. Educabilitatea –definiţie, teorii privind dezvoltarea psihică
Conceptul de educabilitate
Întrucât omul are capacitatea de a fi sensibil şi receptiv la influenţele mediului
social, educaţional, dezvoltarea biopsihosocială poate fi împlinită datorită unei
caracteristici fundamentale a individualităţii sale numită educabilitate.
Educabilitatea vizează disponibilitatea omului de a fi sensibil şi receptiv la
influenţele educaţiei (formale, informale şi nonformale) şi de a realiza acumulări
progresive exprimate în comportamentele sale psihosociale. Această dimensiune
priveşte omul ca fiinţă educabilă sub acţiunea conjugată şi interdependentă a unui
complex de factori interni şi externi, caracterizaţi printr-o corelaţie constantă, dar
cu o pondere variabilă.
Teorii privind educabilitatea: teoria ereditaristă, teoria ambientalistă,

teoria dublei determinări
a. Teoria ereditaristă (ineistă) susţine ideea că factorii ereditari prestabilesc sau

determină chiar dezvoltarea personalităţii individului. Printre adepţii acestei
concepţii se numără: Confucius, Platon, Spencer, Lombroso, Szondi.
Conform teoriei, copilul ar dispune la naştere de anumite calităţi şi aptitudini
imuabile, adică de variabile de personalitate ce nu mai pot fi schimbate, modelate
sub acţiunea mediului şi educaţiei. Această teorie a cunoscut diferite direcţii:
• teoria nativistă (susţine că trăsăturile psihofizice ale individului sunt
determinate implacabil de codul genetic al acestuia);
• teoria biogenetică (în dezvoltarea sa ontogenetică, individul repetă într-
o formă concentrată istoria speciei umane);
• teoria psihanalitică (în formarea şi manifestarea trăsăturilor de
personalitate rolul primordial îl au unele instincte ce se manifestă în primii ani ai
copilăriei);
22
• teoria impulsurilor (manifestările vieţii psihice au o natură

impulsională, iar fiecăruia dintre impulsurile individului uman îi corespunde o
anumită genă latentă sau dominantă);
• teoria criminalului înnăscut (comportamentele antisociale sunt
determinate de cauze ereditare, de înclinaţiile spre infracţiuni cu care se nasc unii
oameni);
• teoria rasistă (împarte omenirea în rase superioare şi inferioare,
diferenţele dintre acestea fiind atribuite factorilor genetici);
• teoria pedologică (deşi ia în considerare ereditatea şi mediul, susţine
determinarea trăsăturilor psiho-fizice de către ereditate) (Nicola, I., 1996, p. 88).
În concluzie, teoria ereditaristă (ineistă) afirmă, în principal, rolul fundamental al
factorilor ereditari în dezvoltarea filogenetică şi ontogenetică a subiectului uman,
ignorând, contestând sau negând importanţa factorilor sociali şi educaţionali în
dezvoltarea psihoindividuală.
Exprimă o atitudine absolutistă, exclusivistă, pesimistă, întrucât consideră că
întreaga dezvoltare este înscrisă în programul genetic al organismului. Astfel,
mediul şi educaţia, ca factori externi ai dezvoltării, au doar un rol declanşator.
b) Teoria ambientalistă a apărut ca reacţie la teoria ereditaristă, susţinând şi

absolutizând rolul factorilor socio-educaţionali (mediul, educaţia) în dezvoltarea
psihoindividuală. Punctul de plecare al concepţiei se află în lucrările filosofilor
materialişti englezi şi francezi din secolele XVII şi XVIII (J. Locke, Helvetius,
Rousseau, Diderot, La Mettrie). Primele idei aparţin lui Lamarke şi Darwin, care
susţineau rolul mediului în evoluţia speciilor. Amintim câţiva dintre adepţii acestei
teorii: sociologi (Durkheim), psihologi (Watson, Skinner, Miller, Dollard,
Bandura), pedagogi (Comenius, Pestalozzi, Montessori), filosofi (Locke,
Helvetius, Rousseau, Kant).
În psihologia dezvoltării, corespondentul concepţiei ambientaliste cu privire la
educabilitate este modelul mecanicist reactiv. Reprezentanţii săi consideră că omul
nu acţionează ci reacţionează, ca atare, dezvoltarea psihică poate fi cel mai bine
urmărită la nivel comportamental prin prisma schemei funcţionale S-R, stimul-
răspuns.
În concluzie, conform reprezentanţilor acestei teorii, dezvoltarea psihică a
omului se datorează în mare măsură factorilor exogeni, îndeosebi mediului şi
educaţiei, fiind eludată ponderea factorilor biologici (ereditari). Este o atitudine
optimistă în ce priveşte rolul factorilor educaţionali în devenirea fiinţei umane.
Limitele teoriei constau în aceea că a exagerat rolul factorilor educaţionali,
unii autori considerând copilul drept o „tabula rasa”, devenirea omului fiind
determinată în totalitate de educaţie şi influenţele mediului. Adepţii teoriei nu
surprind suficient rolul interacţiunilor dintre factorii externi şi interni în
dezvoltarea psihică umană.
Atât teoria ereditaristă cât şi cea ambientalistă sunt exclusiviste şi unilaterale.
23
c.Teoria dublei determinări (sau interacţionistă) susţine că dezvoltarea

personalităţii este rezultatul interacţiunii dintre factorii interni (ereditate, trăsături
psihosociale ale personalităţii şi experienţa individuală dobândită) şi cei externi
(mediu şi educaţie).
Interacţiunea dintre aceşti factori se manifestă în mod concret şi diferit în
fiecare caz şi moment ale dezvoltării; prin urmare, în cadrul formării şi dezvoltării
personalităţii umane acţionează un dublu determinism: extern (extrinsec) şi intern
(intrinsec). Corespondentul concepţiei interacţioniste cu privire la educabilitate în
psihologia dezvoltării este modelul interacţionist sau al dublei determinări, în
cadrul căruia sunt incluse câteva contribuţii teoretice fundamentale, precum
constructivismul genetic al lui Piaget, construcţia persoanei dezvoltată de H.
Wallon şi perspectiva istorico-culturală asupra psihismului dezvoltată de Vâgotski.
Pe baza faptelor experimentale şi a argumentelor teoretice ştiinţifice, au fost
depăşite tezele celor două concepţii absolutiste amintite. Ştiinţa contemporană
aşează la baza analizei şi explicării (nu şi a elucidării) genezei psihicului principiul
interacţiunii dinamice circular-structurante dintre ansamblul factorilor şi condiţiilor
interne, pe de o parte, şi multitudinea determinărilor, influenţelor externe, pe de
altă parte. Ca atare, la naştere copilul nu posedă o organizare psihică definitivă,
încheiată, dar nici nu este o „tabula rasa”. Modelul interacţionist –circular
structurant, susţine că in cazul dezvoltării psihice optime raportul dintre factorii
externi şi condiţiile interne este izomorf şi reversibil.
De exemplu, absenţa auzului - ca o condiţie internă – are acelaşi efect asupra
dezvoltării percepţiei auditive ca şi absenţa sunetelor, a semnalelor externe – ca
factor extern. Iar deficitul funcţional al creierului – condiţie internă – se răsfrânge
la fel de negativ asupra dezvoltării intelectuale ca şi deficitul de stimulare
informaţională şi de instruire – factor extern. Între cele două categorii de variabile
– exogene şi endogene (în cursul interacţiunii psihogenetice) pot să se manifeste şi
relaţii de compensare reciprocă. În sensul că un deficit în sfera organizării
biofiziologice iniţiale poate fi compensat, însă limitativ, sub aspect psihogenetic,
prin optimizarea corespunzătoare a factorilor externi, a condiţiilor şi contextelor de
mediu.
Pe de altă parte, caracterul nestimulativ sau potrivnic al mediului socio-cultural
poate, tot între anumite limite, să fie compensat prin funcţionarea superioară a
creierului uman.
În ceea ce priveşte ponderea celor două categorii de factori/ variabile în procesul
dezvoltării psihice, datele cercetărilor ne permit să stabilim următoarea relaţie
logică: în etapele timpurii ale psihogenezei, predomină rolul influenţelor factorilor
externi, fizici şi sociali; iar în etapele târzii ale psihogenezei (întrucât structurile
cognitive, afective, motivaţionale, aptitudinale, atitudinale, reglatorii tind să se
structureze şi autonomizeze), ponderea principală revine factorilor interni,
condiţiilor subiective de autoorganizare şi autodezvolare psihocomportamentală.
Prin urmare, în copilărie, rolul determinant revine factorilor exogeni, externi
( socializare, învăţare, educaţie, enculturaţie, instrucţie), iar odată cu adolescenţa şi
24
în continuarea stadialităţii dezvoltării psihogenetice, poziţia principală revine

factorilor endogeni, condiţiilor interne (interiorizare, subiectivizare, personalizare,
obiectivare, exteriorizare, autoprogramare, acţiune personală, autodeterminare
etc.). Devine astfel evident că, în explicarea genezei şi dezvoltării psihicului uman,
este total inoperantă schema determinismului linear, univoc (fie biologist,
sociologist sau spiritualist), fiind operantă abordarea sistemică, interacţionistă şi
plurideterministă.
În concluzie, adepţii acestei teorii evidenţiază atât influenţa factorilor endogeni şi
exogeni asupra dezvoltării psihice, precum şi procesualitatea, interdependenţa
specifică fiecărui grup de influenţe în devenirea personalităţii umane. Dezvoltarea
personalităţii este înţeleasă ca autodezvoltare, fiind depăşite punctele de vedere
unilaterale, iar accentul este comutat pe analiza rolului fiecărui factor şi pe
interdependenţele dintre ei (acţiunea factorilor interni prin intermediul celor
externi).
2. 3. Factorii şi mecanismul dezvoltării psihice
Dezvoltarea psihică este un proces dinamic prin care se realizează

noi structuri funcţionale, au loc profunde transformări, schimbări cantitative şi
calitative cu sens ascendent, ce diferenţiază comportamentul individului ducând la
o mai bună şi eficientă adaptare la condiţiile de mediu. În psihologia ştiinţifică,
considerarea existenţei psihicului într-un continuu statu nascendi constituie un
principiu de bază al explicării şi interpretării fenomenelor psihocomportamentale
umane.
La dezvoltarea vieţii psihice contribuie factori biologici, genetici, sociali, culturali,
educaţionali, spirituali. Fără o ereditate normală şi fără condiţii favorabile de
mediu şi educaţie nu e posibilă o dezvoltare psihică normală; iar în absenţa
socializării, enculturaţiei, educaţiei nu se pot elabora şi perfecţiona structurile
psihice, conştiinţa, caracterul şi personalitatea omului. Aceasta şi pentru faptul că
însăşi activitatea mintală conştientă şi structurile de personalitate contribuie, în
virtutea autoorganizării şi autoreglajului, la dezvoltarea psihică a subiectului uman.
a. Ereditatea - premisă naturală a dezvoltării psihoindividuale
Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o

generaţie la alta, mesajele de specificitate (ale speciei, grupului sau individului)
sub forma codului genetic. Ea include un ansamblu de caracteristici stabile,
elaborate în cursul mai multor generaţii şi transmise de la înaintaşi la urmaşi prin
mecanisme genetice, anatomice şi fiziologice.
Genotipul, (patrimoniul moştenit) este dat de ansamblul caracterelor transmise
ereditar, de totalitatea genelor care condiţionează din interior construcţia noului-
născut, instalarea şi funcţionarea anumitor caracteristici. Rezultatul interacţiunii
dintre genotip şi influenţele de mediu constituie fenotipul.
25
Cantitatea de informaţie stocată într-o celulă constituie mesajul

genetic care se poate exprima în diverse momente de vârstă sau poate rămâne în
stare latentă pe tot parcursul vieţii, în absenţa unui factor activizator. Trebuie
subliniat faptul că omul nu primeşte prin ereditate însuşiri şi procese gata
structurate, ci numai predispoziţii şi potenţialităţi ale acestora; caracteristica
fundamentală a predispoziţiilor naturale este polivalenţa acestora. Aceasta
înseamna că acelaşi ansamblu de predispoziţii native poate evolua în sensuri
diferite, în condiţii de mediu şi de educaţie diferite iar diverse categorii de
predispoziţii native pot contribui la dezvoltarea unor capacităţi şi caracteristici
comportamentale date.Ereditatea caracteristicilor fizice poate fi mai clar
determinată decât ereditatea însuşirilor psihice. Totodată, unele aspecte ale vieţii
psihice sunt puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini, emotivitate),
iar altele mai puţin (caracter, voinţă, atitudini).
Potenţialul genetic al fiecărui individ se selectează aleatoriu şi se
exprimă, la nivel psihic, în diverse forme şi măsuri diferite. Ereditatea umană, spre
deosebire de cea animală, conferă cea mai mică încărcătură de comportamente
instinctive: animalul are prin instincte tot ceea ce trebuie să ştie pentru a
supravieţui, pe când omul trebuie să înveţe majoritatea lucrurilor necesare
asigurării supravieţuirii (Iacob, Luminiţa, op. cit., pp. 26-27);
M. Reuchlin consideră că potenţialul ereditar este polivalent, iar diferenţierea şi
specializarea lui depind de condiţii, solicitări şi cu deosebire de natura activităţii
depuse de subiectul uman. „Predispoziţiile naturale” oferă o matrice de posibilităţi
pentru dezvoltarea psihică, fără să predetermine în mod fatal anumite însuşiri ale
personalităţii umane. „Cel mai important punct al acordului ştiinţific rezidă în
faptul că nici o trăsătură sau calitate nu este exclusiv ereditară şi nici una nu este
exclusiv ambientală la origine” (G.W.Allport, 1981, p. 79).
Majoritatea autorilor apreciază că zestrea ereditară se manifestă la om pe două
planuri:
a) unul în determinarea unor trăsături generale ale speciei, cum ar fi structura
anatomofiziologică a organismului, poziţia bipedă, tipul de metabolism, o serie de
reflexe necondiţionate (alimentar, de apărare ) care fac posibilă adaptarea la
mediul extern încă din prima zi ;
b) celălalt plan vizează determinarea unor particularităţi individuale cum ar fi
caracteristicile anatomofiziologice ( greutatea masei corporale, conformaţia feţei,
culoarea pielii, a ochilor, a părului), grupa sanguină, anumite particularităţi ale
sistemului nervos şi de construcţie a analizatorilor, anumite predispoziţii care intră
în structura aptitudinilor etc.
Particularităţile ereditare reprezintă un sistem deschis, un ansamblu de
potenţialităţi/disponibilităţi, codificate sub forma unui program genetic, a cărui
valorificare depinde de mediu şi de modalităţile de organizare a activităţii
individului. Resursele fizice şi fiziologice pot fi exploatate diferit de la individ la
individ, iar „direcţionarea, actualizarea şi transpunerea lor în funcţionalităţi
psihologice precise sunt reglementate de cerinţele sociale şi de modelele
26
educaţionale”, apreciază P. Golu (1987, p. 39). Astfel, o aceeaşi trăsătură psihică

poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferiţi: pentru o persoană,
hotărâtoare poate fi ereditatea, în timp ce, pentru o altă persoană un rol deosebit,
decisiv poate să-l aibă mediul şi educaţia.
Deoarece fenotipul este rezultatul interferenţei dintre genotip şi influenţele de
mediu, factorii ereditari sunt consideraţi ca premise necesare dar nu şi suficiente
pentru apariţia fenomenelor psihice. „Toate fenomenele psihice, începând cu cele
simple sau elementare şi încheind cu cele complexe sau superioare, sunt rezultatul
interferenţei factorilor ereditari cu influenţele de mediu, ponderea celor două
categorii de factori cunoscând o dinamică variabilă de la un fenomen la altul şi de
la un moment la altul”, constată I. Nicola (1996, p. 83).
b. Mediul- cadrul sociouman al dezvoltării psihoindividuale

Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea condiţiilor
naturale şi sociale, materiale şi culturale, totalitatea influenţelor spontane sau
organizate care se exercită asupra individului, pe parcursul dezvoltării sale. După
conţinut, influenţele mediului vizează mai multe planuri: de la cel natural-
geografic (climă, relief) la cel social (familie, grup de joacă).
Mediul fizic reprezintă totalitatea condiţiilor bioclimatice în care trăieşte omul,
acţiunea sa manifestându-se în direcţia unor modificări organice (maturizarea
biologică, statura corpului, culoarea pielii), precum şi în ceea ce priveşte adoptarea
unui regim de viaţă (alimentaţie, îmbrăcăminte, ocupaţii). Mediul fizic acţionează
în corelaţie cu mediul social care poate valorifica posibilităţile pe care le oferă
mediul fizic sau poate modifica acţiunea acestuia în conformitate cu nevoile
organismului.
Incluzând totalitatea condiţiilor economice, politice şi culturale, mediul social
poate exercita o acţiune directă (prin modificările declanşate la nivelul psihicului
uman) şi indirectă, prin influenţele şi determinările ce le are asupra acţiunii
educaţionale.
Procesul dezvoltării personalităţii copilului începe din mediul familial, cu toate
dimensiunile acestuia (social, cultural şi afectiv). Importanţa mediului familial
pentru conturarea bazelor dezvoltării personalităţii copilului este oferită mai ales
de tripla dependenţă a acestuia faţă de familie: biologică, socială şi educaţională.
Referitor la consecinţele acţiunii directe a mediului social asupra dezvoltării
psihice, I. Nicola (1996) identifică următoarele planuri fundamentale ale acestei
acţiuni:
a. asigură păstrarea tuturor achiziţiilor istoriei umane (cultura materială şi spirituală
„depozitează” experienţa istorică), oferind posibilitatea preluării şi dezvoltării
acestora de către fiecare generaţie;
b. declanşează şi actualizează predispoziţiile naturale ale individului;
c. oferă posibilităţi nelimitate în vederea valorificării predispoziţiilor native ale
individului
27
Mediul social (familial, mediul grădiniţei, mediul şcolar, profesional, rezidenţial)

oferă copilului contexte, condiţii concrete de viaţă, informaţii, modele de conduită,
modele de comunicare şi relaţionare, acţionând ca o „ barieră”, „obstacol”sau,
dimpotrivă, ca un „factor facilitator”, devenind astfel sursă a dezvoltării psihice.
Dar nici mediul nu influenţează direct dezvoltarea psihică: relaţionarea construcţiei
biologice ereditare a organismului cu datele de construcţie furnizate de mediu se
face prin intermediul educaţiei.
c. Educaţia - factor determinant al dezvoltării psihoindividuale

Majoritatea cercetărilor şi studiilor întreprinse subliniază că dezvoltarea psihică
este rezultatul interacţiunii dintre factorii interni şi externi. În cadrul acestei
interacţiuni, educaţia are un rol conducător, datorită specificului acţiunii sale ce se
manifestă nu numai direct, ci şi indirect, prin intermediul celorlalţi factori.
Educaţia reprezintă un ansamblu de acţiuni şi influenţe fundamentate ştiinţific şi
utilizate conştient în direcţia procesului de formare a copilului ca personalitate;
este o componentă a mediului social dar se opune influenţelor întâmplătoare ale
mediului prin caracterul conştient, sistematic, planificat, de exercitare a
influenţelor formative într-un cadru instituţionalizat, cu ajutorul unui personal
didactic pregătit în acest sens. Educaţia depistează şi diferenţiază potenţialul nativ
al individului, în sensul că pe baza elementelor depistate prin cunoaşterea
personalităţii individului, educaţia permite dezvoltarea unor calităţi, capacităţi
psihice sau trăsături de personalitate; tot prin intermediul său, pot fi corectate
anumite dispoziţii native în conformitate cu cerinţele idealului educaţiei. Educaţia
oferă posibilitatea accelerării procesului de dezvoltare a personalităţii individului,
asigurând convergenţa influenţelor exercitate de educaţia formală (şcoala),
educaţia nonformală (din afara şcolii) şi a celei informale (neorganizată);
Educaţia apare ca un liant între potenţialitatea de dezvoltare (propusă de ereditatea
individului) şi oferta de posibilităţi a mediului. „Ea face medierea între ceea ce s-ar
putea (ereditatea) sub aspectul conţinutului, momentului, nivelului, intensităţii,
duratei, formei, mijlocului şi ceea ce se oferă (mediul) (L. Iacob, op. cit., p. 30).
În concluzie, dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii complexe ereditate-
mediu-educaţie; ca formă organizată, sistematică şi continuă de formare a
personalităţii umane, educaţia are rolul conducător, deoarece organizează într-o
manieră optimă influenţele factorilor de mediu şi, în acelaşi timp, depistează
predispoziţiile ereditare, le diferenţiază şi le grăbeşte intrarea în funcţiune.
Educaţia creează premisele interne favorabile acţiunii anumitor factori externi,
formarea personalităţii fiind atât efect al acţiunii educative, cât şi premisă pentru
derularea acesteia.
În raport cu potenţialul ereditar, educaţia este chemată să acţioneze asupra tuturor
componentelor psihice, mai mult sau mai puţin favorizate de către potenţialul
ereditar, compensându-le pe cele cu un substrat genetic mai „slab”, asigurând
totodată un echilibru între ele - condiţie a dezvoltării echilibrate, armonioase a
personalităţii. Ca acţiune socială conştientă, educaţia poate stimula şi accelera
28
contribuţia celorlalţi factori în procesul dezvoltării. Prin cerinţele formulate şi

impuse, educaţia se află întotdeauna înaintea dezvoltării, ea fiind considerată un
factor determinant al acesteia (P. Golu, 1985, p. 86). Ea devine factor determinant
al dezvoltării numai dacă este corect construită, adică gândită, proiectată, asigurată
şi desfăşurată efectiv în această manieră.
Trebuie precizat faptul că factorii devenirii fiinţei umane, respectiv ereditatea,
mediul şi educaţia nu acţionează izolat, ci intercorelat şi interdependent. Este
edificator în acest sens reproşul formulat de H. Wallon lui J.Piaget că acesta
nesocoteşte rolul maturizării organismului în formarea şi dezvoltarea psihică. În
acelaşi context amintim că a fost de mult timp depăşită concepţia lui W. Stern
despre dezvoltare ca o endogenie, ca o simplă şi treptată exteriorizare a unor
structuri ineiste, înnăscute. L. Vîgotski a criticat, la timpul său, teza pedologică
privind independenţa dezvoltării psihice de activitatea de învăţare, dar nici nu a
acceptat identificarea dezvoltării cu învăţarea, ci doar corelarea lor necesară.
Astfel, învăţarea bine organizată nu se situează la urma dezvoltării, nu este o
simplă beneficiară a condiţiilor oferite de aceasta, ci este generatoare de noi
condiţii interne de dezvoltare psihică. Deci, învăţarea raţional construită grăbeşte
dezvoltarea, îi lărgeşte posibilităţile şi perspectivele, se situează în fruntea
dezvoltării, generând noi structuri şi procese psihice care, fără învăţare şi educaţie,
nu ar fi fost posibile. Mai ales procesele intelectuale şi reglatorii complexe
(gândirea, voinţa, atenţia, imaginaţia etc.) nu s-ar putea forma numai pe baza unei
dezvoltări spontane, naturale, întrucât ele sunt elaborate prin diferite tipuri de
învăţare (perceptivă, cognitivă, verbală, simbolică, creativă etc.).
Învăţarea este procesul cu o rază mai mare, aflat în curgere continuă; dezvoltarea
este produsul dens, cu un perimetru mai îngust, care se constituie prin salturi şi se
reîntoarce în fluxul procesului, influenţând asupra lui. Veriga de legătură dintre
învăţare şi dezvoltare este însuşirea, proces în urma căruia anumite norme, noţiuni,
reprezentări trec din starea în care erau date ca modele sau situaţii problematice
externe în starea de cunoştinţe, priceperi, capacităţi şi atitudini ale elevului însuşi.
„A învăţa ceva înseamnă a însuşi, a transforma acel ceva într-un bun al tău intern,
într-un instrument pe care să-l poţi aplica în diferite situaţii de viaţă şi de care să te
poţi folosi cu uşurinţă în rezolvarea problemelor ivite” (op. cit., p. 105).
Aşadar, dezvoltarea psihică, înţeleasă ca structurare, formare şi perfecţionare a
diferite procese, funcţii şi însuşiri psihice, are loc sub acţiunea unor numeroase şi
variate influenţe externe şi interne, directe şi mijlocite, naturale şi sociale,
apropiate şi îndepărtate, permanente şi episodice care determină nivelul şi calitatea
dezvoltării psihice la fiecare persoană în parte. Caracterul, valoarea şi dinamica
dezvoltării psihice rezidă tocmai în confruntarea acestor perechi de contrarii
obiective şi subiective, generând noi structuri de procese, însuşiri şi trăsături
psihice.
Dezvoltarea psihică se realizează în contextul activităţii proprii a copilului (care
în sens larg este o activitate de învăţare) şi are drept forţă motrice contradicţiile
apărute pe terenul subsistemului motivaţional. Referitor la mecanismul dezvoltării,
29
constituirea noilor componente, structuri, însuşiri psihice se face în ordinea

trecerii de la exterior la interior, de la modele de relaţii şi acţiuni interpersonale la
sisteme de atitudini şi aptitudini proprii. Astfel, prin interiorizare „se urcă treptat,
continuu de la învăţare la dezvoltare”, generându-se „suportul material” al
viitoarelor achiziţii.
Prin urmare, dezvoltarea psihică:
a) se sprijină pe terenul eredităţii;
b) îşi extrage conţinuturile informaţionale din datele furnizate de mediul socio-
cultural;
c) este ghidată şi condusă de educaţie şi instrucţie;
d) se desfăşoară prin activitatea proprie de învăţare a fiinţei umane ca urmare a
unor seturi motivaţionale „ declanşatoare, orientative şi energizante”. Rezultă
aşadar, din această definiţie, că dezvoltarea psihică este un proces bidimensional,
fiind prin conţinut de provenienţă externă, prin premise şi mod de elaborare –
realizare de natură internă
Toate intervenţiile şi influenţele mediului, eredităţii şi educaţiei sunt filtrate şi
mediate (mijlocite) de activitatea eului individului ca subiect dinamic al dezvoltării
psihice şi împlinirii personalităţii sale. Datorită activismului său intern, copilul este
capabil să desfăşoare activităţi proprii de joc, învăţare, cunoaştere, simţire,
participare, comunicare, rezolvare de situaţii problematice. Iniţial este determinat
de motivaţia extrinsecă, de factorii de mediu, ulterior – în stadiul preadolescenţei şi
în continuare – de motivaţia intrinsecă. Deci motivaţia este un substrat energetic,
dinamic al dezvoltării şi autodeterminării sale fizice, psihice, spirituale, sociale,
culturale şi spirituale.
Pentru educatori, sunt importante concentrarea asupra aspectelor formative ale
educaţiei, valorificarea potenţialului elevilor şi cunoaşterea modului în care aceşti
factori interacţionează şi se influenţează.
2.4. Repere psihogenetice şi psihodinamice ale dezvoltării. Stadiile

dezvoltării psihice: caracteristici, criterii de delimitare, continuitate şi
discontinuitate
După P.A. Osterrieth stadiile dezvoltării psihice constituie „momente ale
dezvoltării caracterizate printr-un ansamblu de trăsăsturi coerente şi structurate
consistent, dar trecătoare şi pasagere în evoluţia psihogenetică a insului.
Stadiile prezintă următoarele condiţii şi caracteristici:
a) dispun de o ordine logică şi legică în timp şi nu pot fi inversate între ele;
b) constituie o structură funcţională unitară a vieţii psihice individuale;
c) sunt integrate într-un sistem specific, în sensul că structurile psihice primare se
integrează în cele secundare, superioare;
d) contribuie la pregătirea, închegarea şi echilibrarea relativă a funcţiilor,
proceselor şi însuşirilor psihice ale persoanei.
Noţiunea de stadiu desemnează un ansamblu de caracteristici psihice bine
conturate şi diferenţiate calitativ, care permit cercetătorului / educatorului să
30
identifice notele asemănătoare la subiecţii din aceeaşi perioadă de vârstă şi notele

distinctive la subiecţii plasaţi în diferite categorii de vârstă. Delimitarea
specificului stadiilor dezvoltării psihice îndeplineşte un rol important în
cunoaşterea personalităţii copilului, elevului şi în fundamentarea ştiinţifică a
demersului instructiv-educativ, a actului didactic.
2.5. Stadiile dezvoltării psihice. Implicaţii socio-educaţionale

După A. Leontiev există două criterii ce stau la baza stadialităţii dezvoltării
psihice:
a. activităţile şi sistemele de relaţii pe care le desfăşoară subiectul uman de-a
lungul evoluţiei sale ontogenetice;
b. structurile psihice concrete adăugate de fiecare stadiu de dezvoltare psihică.
Pe lângă acestea, pot fi identificate şi alte criterii, precum:
• activitatea predominantă realizată de individ;
• locul şi rolul individului uman în sistemul relaţiilor interpersonale şi
sociale;
• vârsta sa cronologică şi biologică.
Pe baza acestor criterii au fost stabilite următoarele stadii de dezvoltare psihică:
- 0-9 luni: stadiul prenatal;
-de la naştere -1 an: stadiul copilului mic (nou-născutul);
- 1-3 ani: stadiul copilului antepreşcolar;
- 3-6/7 ani: stadiul copilului preşcolar;
- 6/7-10/11 ani: stadiul şcolarului mic;
- 10/11-14/15 ani: stadiul şcolarului mijlociu (pubertatea);
- 14/15-18/19 ani: stadiul şcolarului mare (adolescenţa);
- stadiul adultului, cu etapele: tinereţe, maturitate, senectute
(apud Dumitriu, Gh., 2003, p. 17).

Campbell, R., 1995, Adolescentul – copilul meu, Editura Logos, Cluj-Napoca
Ceobanu, C., 2002, Elemente de psihologie a Educaţiei Fizice şi Sportului, Ed. Univ. „Al. I.
Cuza”, Iaşi
Delacour, J., 2001, Introducere în neuroştiinţele cognitive, Editura Polirom, Iaşi
Doise, W., Mugny, G., 1998, Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă, Ed. Polirom, Iaşi
Dumitriu, C., 2004, Certificarea studiilor pentru profesia didactică, Editura Alma Mater,
Bacău
Dumitriu, Gh., 2004, Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor, E.D.P., Bucureşti
Epuran, M., Holdevici, I., Toniţa, F., 2008, Psihologia sportului de performanţă: teorie şi
practică, Edituara FEST, Bucureşti
Epuran, M., Motricitate şi psihism. Fascicola 5. Dezvoltarea motrică şi psihomotrică,
Universitatea Oradea, FEFS, 2002.
31
Golu, P., 1988, Învăţare şi dezvoltare, Editura ştuiinţifică, Bucureşti

Nan, D., 2003, Activităţile corporale în timpul liber, Ed. „Mira Design”, Sibiu
Stanciu, M., 2005, Elemente de psihologia educaţiei, Ed. Performantica, Iaşi
Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti, 1981/1993
CAPITOLUL III
PARTICULARITĂŢI ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE ÎN PLAN

ONTOGENETIC

- însuşirea principalelor caracteristici ale dezvoltării psiho-fizice a omului
de-a lungul stadiilor dezvoltării ontogenetice, în vedera proiectării optime a
activităţilor corporale sportiv-recreative şi de timp liber.

capabili:
- să delimiteze stadiile dezvoltării psihice în funcţie de principalele criterii
de clasificare;
- să caracterizeze stadiile dezvoltării psihice, evidenţiind achiziţiile
proceselor senzoriale, intelectuale, reglatorii etc.
- să compare diversele stadii ontogenetice evidenţiind elementele de
continuitate şi discontinuitate;
- să aplice cunoştinţele însuşite în caracterizarea copiilor/elevilor pentru
soluţionarea adecvată a diverselor situaţii din practica educaţională.
3.1. Aspecte ale dezvoltării psihice intrauterine

3.2.Dezvoltarea copilului în primul an de viaţă
3.3.Dezvoltarea psihică a copilului antepreşcolar (1 an - 3 ani)
3.4. Caracteristicile creşterii şi dezvoltării preşcolarului (3 - 6/7 ani)
3.5. Dezvoltarea psihofizică a şcolarului mic (6/7-10/11 ani)
3.6.Caracterizarea creşterii şi dezvoltării psihice a preadolescentului
3.7.Caracterizarea creşterii şi dezvoltării psihice a adolescentului
32
3.8.Specificul influenţelor educative şi ale mediului la copilul preşcolar, la

şcolarul mic, mijlociu şi la adolescent
3.1. Aspecte ale dezvoltării psihice intrauterine

De cele mai multe ori, analiza stadiilor dezvoltării psihice începe cu prezentarea
şi caracterizarea psihologică a nou-născutului, neluându-se în considerare
transformările care au avut loc anterior. Ori este bine ştiut că până la naştere fiinţa
umană parcurge un lung proces de formare. După cum aprecia Paul Osterrieth
(1976), viaţa nu începe cu naşterea, ci cu câteva luni înainte, perioadă în care se
realizează o dezvoltare miraculoasă. Se consideră că traseul şi ritmul dezvoltării
normale sau aberante a copilului se stabilesc, în mare parte, acum.
Cercetătorii au desprins trei etape mari ale dezvoltării prenatale, fiecare dintre ele
cu prefaceri, transformări şi caracteristici distincte: etapa embrionară, etapa fetală
precoce, etapa fetală tardivă.
a. Etapa embrionară cuprinde primele trei luni de evoluţie şi se caracterizează prin
apariţia şi diferenţierea primară a organelor şi sistemelor mai importante ale
organismului din cele trei foiţe embrionare: ectoderm, mezoderm endoderm.
b. Etapa fetală precoce se întinde între luna a 4-a şi a 6-a şi constă în
perfecţionarea structurilor şi terminarea procesului organogenezei. Sistemul
muscular cunoaşte o mare dezvoltare; se dezvoltă de asemenea, motilitatea şi
sistemul nervos.
c. Etapa fetală tardivă cuprinde ultimele trei luni din evoluţia fătului şi se
caracterizează prin consolidarea somatică şi perfecţionarea funcţională a
subsistemelor organismului, astfel încât, spre finele lunii a 9-a dezvoltarea
anatomică şi funcţională a organismului este încheiată.
3.2.Dezvoltarea copilului în primul an de viaţă

Naşterea normală se produce la circa 9 luni şi reprezintă pentru copil un adevărat
şoc, „ o zdruncinare” totală a echilibrului anterior. Imediat după naştere pot fi
întâlnite următoarele categorii de copii:
- copii normali- născuţi la termen, dispun de greutatea normală (în medie, 3500
grame la băieţi, 3300 grame la fetiţe) şi de lungimea normală (în medie, 50 cm la
băieţi şi 49 cm la fetiţe);
- copii prematuri- născuţi înainte de termen (7-8 luni), au o greutate mică (1500-
2000 grame) deşi au avut o evoluţie intrauterină normală; la 2 luni după naştere
33
nivelul lor de dezvoltare nu corespunde nivelului vârstei fetale de 9 luni, ci se

apropie de cel al copiilor născuţi la termen;
- copii imaturi - sunt născuţi la termen (9 luni) dar sunt nedezvoltaţi funcţional din
cauza unor condiţii „grele” din viaţa intrauterină; imaturitatea se manifestă prin
insuficienţă în dezvoltarea cerebrală;
- copii anormali - pot fi născuţi la termen sau nu, prezintă malformaţii somatice
(constituţionale) şi psihice (cu deosebire intelectuale) ; acestea se datorează fie
unor factori de risc genetic (excesul/deficitul de material cromozomial), fie
factorilor de risc congenital (noxele ce acţionează asupra fătului cu efecte
mutagene, toxice sau carenţiale);
- copii gemeni - pot fi întâlniţi în fiecare dintre categoriile de mai sus; pot fi
monozigoţi şi dizigoţi.
Specialiştii consideră că trebuinţele - ca procese pulsionale fundamentale care
semnalizează perturbările (de tipul privaţiunilor sau exceselor)- constituie
adevărata forţă motrice a dezvoltării psihice a nou-născutului. Ele pun în mişcare
întrega viaţă psihică a nou-născutului, determină începuturile organizării ei,
contribuie la dezvoltarea şi amplificarea ei, la apariţia unor noi structuri
psihocomportamentale.
În primul an de viaţă asistăm la organizarea şi consolidarea majorităţii
conduitelor nou-născutului:
 conduita senzorio-perceptivă (dezvoltarea senzaţiilor gustative, olfactive,
tactile, vizuale, auditive, interne; formarea complexelor polisenzoriale);
 conduita motorie (motilitatea diferenţiată la nivelul gurii, ochilor, prinderea cu
mâna a obiectelor, mersul ), cu consecinţe pozitive în planul dezvoltării psihice;
 conduita verbală (CNV, CV - gânguritul, lalaţiunea, centrarea pe cuvinte);
 conduita afectivă este strâns legată de cea comunicaţională; la început,
emoţiile sunt vagi, confuze, imprecis determinate, fluctuante, având caracter
situaţional şi o mare extensie. Afectivitatea este polarizată, copilul trăind atât stări
plăcute, pozitive (plăcerea, râsul, bucuria) cât şi neplăcute, negative (reacţii de
suferinţă, mimica dezolării, frica, anxietatea, furia, agresivitatea);
 conduita sociabilităţii apare în strânsă legătură cu cea afectivă, concretizându-
se în reacţii precum surâsul care devine treptat selectiv, bogat în intenţionalitate;
relaţiile copilului cu adulţii sunt bogate, ample, diversificate, în comparaţie cu cele
dezvoltate cu copiii de aceeaşi vârstă care sunt foarte reduse, sărace;
 conduita inteligentă cuprinde în evoluţia sa trei momente mai importante: a)
momentul repetării actelor şi mişcărilor, pentru a obţine efectul dorit (4 luni);
 b) momentul subordonării unei mişcări unui scop dinainte propus în vederea
obţinerii unui anumit rezultat (8 luni);
 c) momentul executării unei mişcări nu în manieră reproductivă, ci cu variaţii,
cu modificări, fapt ce îl ajută să descopere noi însuşiri ale obiectului şi relaţiile
acestuia cu alte obiecte (1 an). Apar conduite specifice precum conduita
suportului, conduita sforii, conduita bastonului.
34
Progresul dezvoltării nou-născutului se datorează în mare parte satisfacerii

trebuinţelor sale, mai întâi biologice, apoi de explorare, investigare a ambianţei, a
persoanelor şi obiectelor. Asistăm la socializarea generală a comportamentului
copilului, la dezvoltarea conduitei inteligente şi a intenţionalităţii; cele mai
importante achiziţii ale acestui stadiu sunt:
 prehensiunea (apucarea);
 poziţia verticală;
 pronunţia primelor cuvinte.
Cerinţele psihopedagogice se referă la dependenţa puternică a copilului de mama
sa şi necesitatea oferirii unui mediu favorabil, securizant în vederea evitării
apariţiei unor manifestări (avitaminoza afectivă, insomnii, indispoziţii) cu
consecinţe negative asupra dezvoltării psihice ulterioare. Stimularea conduitelor
specifice, implicarea copilului în acţiuni directe cu obiectele, exersarea unor forme
de învăţare bazate pe imitaţie şi condiţionare, realizarea unui reglaj funcţional
(controlul micţiunii, al alimentaţiei ciclice) şi socio-relaţional (al
reacţiilor,cuvintelor) constituie tot atâtea modalităţi de socializare, de asigurare a
unui suport eficace pentru formarea caracterului.
3.3.Dezvoltarea psihică a copilului antepreşcolar (1 an - 3 ani)

a. Dezvoltarea fizică
În perioada 1 - 3 ani se înregistrează un ritm intens al dezvoltării fizice, atât sub
aspectul greutăţii (de la 9,3 kg cât cântărea la un an, ajunge la 14 kg la 3 ani), cât şi
al înălţimii (de la 74 de cm la un an, la aproape 94 cm la 3 ani). Au loc osificări
importante la nivelul cutiei craniene, al coloanei vertebrale, al membrelor şi
dentiţiei; se dezvoltă sistemul muscular, se înregistreză o evoluţie a creierului atât
sub raport cantitativ cât şi calitativ, creşte capacitatea de control a diferitelor
activităţi (motorii, verbale).Mersul, vorbirea şi simbolismul (mai întâi acţional şi
apoi verbal), se constituie în mecanisme psihice care îi vor permite copilului
satisfacerea nevoii de independenţă şi realizarea de sine.
b. Dezvoltarea motricităţii este atât de spectaculoasă încât s-a considerat că
aceasta ar domina toate celelalte tipuri de conduite ale copilului. Mersul continuă
să se automatizeze şi stabilizeze; treptat, va trece de la mersul normal la alergat,
căţărat, sărit. Mişcările de apucare şi manipulare a obiectelor se diferenţiază,
specializează, sunt mai bine coordonate şi capătă precizie. Motricitatea exercită
multiple funcţii, devenind o cale importantă de afirmare, de exprimare a
autonomiei copilului, de stimulare şi multiplicare a iniţiativelor, de formare a
propriului Eu. Motricitatea îi oferă prilejul de a-şi îmbogăţi, diversifica experienţa
cognitivă, îi fixează experienţa perceptivă formată în cursul executării mişcărilor,
facilitând un început al învăţării senzorio-motorii dar şi al învăţării sociale (bazată
pe imitaţie).
c. Dezvoltarea proceselor cognitive. Se dezvoltă percepţia de spaţiu, fiind
sprijinită şi de deplasarea independentă a copilului, de denumirea verbală, de
explorarea realităţii. Impresiile tactile sunt intercorelate cu cele kinestezice şi
35
vizuale contribuind la constituirea unor criterii de diferenţiere: mare-mic, sus-jos,

cald-rece. Spre finele celui de-al doilea an de viaţă, se face trecerea spre
reprezentarea acţiunii înainte de executarea ei reală. Antepreşcolarul dobândeşte
capacitatea de a opera în plan mintal cu imaginile secundare furnizate de
reprezentare, pe care le utilizează şi în jocul simbolic. Disponibilitatea copilului
pentru fixarea experienţei de viaţă, prin recunoaşterea persoanelor, obiectelor,
imaginilor contribuie la dezvoltarea memoriei şi valorificarea experienţei
perceptive.
Gândirea antepreşcolarului se dezvoltă în cadrul acţiunii cu obiectele şi a acţiunii
verbale, iar conduitele verbale crează condiţiile desprinderii de reacţiile şi
conduitele imediate, precum şi condiţii de generalizare şi conceptualizare.
Specialiştii vorbesc de două etape interogative în conduita verbală, cu consecinţe
pozitive în dezvoltarea gândirii:
a) prima, în jurul vârstei de 2 ani este numită de Rose Vincent „marea
identificare” şi se caracterizează prin dorinţa copilului de a afla ce reprezintă
fiecare lucru („ce este asta?”). Întrebările demonstrează că limbajul devine
instrumentul gândirii;
b) la 3 ani debutează o altă etapă care continuă în stadiul următor, etapa „de ce”-
urilor în care copilul este interesat de înţelegerea relaţiilor dintre obiectele
respective şi nu de cauzalitatea lor. J. Piaget consideră că putem vorbi doar de o
precauzalitate, care alături de jocul simbolic şi de absenţa conservării se înscrie în
stadiul inteligenţei preoperatorii. Gândirea preşcolarului este primitivă,
egocentrică, are un caracter magic, neţinând seama de legile realităţii obiective, ci
de dorinţele copilului. O altă caracteristică a gândirii sale este animismul, credinţa
copilului că tot ceea ce îl înconjoară are viaţă, este însufleţit. Animismul provine
din centrarea pe sine, din incapacitatea copilului de a depăşi propriul său punct de
vedere, propriile dorinţi.
Vorbirea (limbajul oral) constituie una dintre cele mai importante achiziţii ale
antepreşcolarităţii, în evoluţia sa fiind desprinse mai multe stadii:
 stadiul „ cuvântului frază”, cu mare încărcătură afectivă (se întinde pe
durata primei jumătăţi a celui de-al 2-lea an de viaţă);
 stadiul „pre-frazei” (câteva cuvinte înşirate unele după altele) începe din
a două jumătate a celui de-al 2-lea an de viaţă;
 stadiul „preconceptelor”, situat la jumătatea drumului între general şi
individual (după 2 ani);
 stadiul „frazei gramaticale” la 2 ani şi câteva luni;
 stadiul „structurii sintactice”, la începutul celui de al 3-lea an de viaţă;
stadiul „diferenţierii formelor gramaticale”, în cursul celui de-al 3-lea an când
copilul foloseşte pronumele personal la persoana întâi, ceea ce dovedeşte existenţa
conştiinţei de sine (P. Golu, 1995). În procesul comunicării sunt exersate toate
funcţiile limbajului: comunicativă, cognitivă, reglatoare, ludică.
Conduita socio-afectivă se caracterizează prin instabilitate, fragilitate, reacţii
capricioase, sensibilitate faţă de restricţii/ refuzuri care conduc adesea la apariţia
36
reacţiilor de opoziţie; cu toate acestea se poate vorbi de un început de organizare a

trăirilor afective. În evoluţia afectivităţii antepreşcolarului au fost identificate două
faze specifice:
a) faza opoziţiei, situată în jurul vârstei de 2 ani şi jumătate, caracterizată prin
comportamente „ciudate”, invers decât ar trebui să fie. Se consideră că printre
cauzele ce generează asemenea manifestări se numără şi cele vizând interdicţiile
adultului care îl împiedică să fie „independent”, să-şi experimenteze propriile
posibilităţi, tendinţa adultului de a nu ţine seama de intenţionalitatea actelor
copilului.
b) faza cooperării cu adultul, caracterizată printr-o oarecare disciplinare a conduitei
afective a copilului, pe înţelegerea şi interiorizarea unor interdicţii pe care adesea şi
le impune singur.
Psihologii consideră că în acest stadiu putem vorbi de debutul personalităţii
infantile, apariţia identităţii de sine fiind un proces realizat treptat, în mai multe
etape. Se formează şi imaginea de sine care, la această vârstă, este doar o copie
fidelă a imaginii pe care i-o propun adulţii despre sine. De exemplu, la întrebarea
„Eşti o fetiţă harnică?”, copilul răspunde: „Da. Aşa spune mama”.
Deoarece pe acest fond al identităţii de sine şi al stărilor afective trăite încep să se
cristalizeze premisele trăsăturilor caracteriale (capricii, nervozitate, agresivitate,
gelozie), adulţii trebuie să stimuleze încrederea copilului, să se constituie în
modele psihocomportamentale corecte, pozitive, evitând ameninţarea cu retragerea
iubirii dar şi toleranţa excesivă.
3.4. Caracteristicile creşterii şi dezvoltării preşcolarului (3 - 6/7 ani)

Perioada celei mai autentice copilării”, „vârsta graţiei”, stadiul copilului preşcolar
se caracterizează prin transformări importante în planul dezvoltării somatice,
psihice şi relaţionale. Cadrul grădiniţei în care sunt cuprinşi majoritatea copiilor
preşcolari multiplică şi diversifică relaţiile cu cei din jur, lărgeşte orizontul de
cunoaştere al copilului, contribuie la adâncirea contradicţiilor dintre cerinţele,
solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului, această contradicţie
constituind de fapt, sursa dezvoltării psihice.
Activitatea dominantă a acestei etape rămâne jocul, dar el este corelat din ce în ce
mai mult cu sarcinii de natură instructiv-educativă, cu elemente ale muncii şi
creaţiei. Toate acestea favorizează complicarea şi diferenţierea treptată a proceselor
cognitiv-oeraţionale ale preşcolarului, schimbarea atitudinii faţă de mediul
înconjurător, extinderea relaţiilor cu cei din jur, făcându-l apt ca la vârsta de 6/7
ani să păşească într-o nouă etapă, cea a şcolarităţii. Dacă „trăsătura esenţială a
copilului este aceea de a exista ca fiinţă în devenire”, preşcolaritatea marchează
descoperirea realităţii externe afirmă P. A. Osterrieth (1976, p. 31).
Caracteristici ale proceselor senzoriale. Procesele senzorial-perceptive se dezvoltă
şi se perfecţionează în strânsă legătură cu procesul de creştere şi maturizare, cu
noile schimbări din cadrul activităţii şi al planului relaţional al copilului cu mediul
natural social.
37
La vârsta preşcolară segmentul periferic al analizatorilor este format. Dezvoltarea

în continuare a sensibilităţii acestora şi discriminarea tot mai precisă a însuşirilor
obiectelor şi fenomenelor sunt consecinţa dezvoltării şi perfecţionării activităţii
centrale, corticale, a analizatorilor, a participării active a celui de-al doilea sistem
de semnalizare la activitatea de analiză şi diferenţiere.
Sensibilitatea tuturor analizatorilor se adânceşte şi se restructurează, dar cea
auditivă şi vizuală au cea mai mare pondere. În general, în jurul vârstei de 5 ani,
preşcolarii diferenţiază şi denumesc culorile fundamentale ale spectrului, precum şi
pe cele intermediare. Sensibilitatea tactilă‚ se dezvoltă în strânsă legătură cu cea
chinestezică prin contactul cu obiectele, fiind totuşi subordonată văzului şi auzului.
Se dezvoltă, de asemenea, şi celelalte forme de sensibilitate: olfactivă, gustativă,
chinestezică, proprioceptivă etc.
Cunoaşterea complexă a diversităţii obiectelor şi fenomenelor se realizează prin
intermediul percepţiilor care subordonează şi integrează senzaţiile, detaşându-se,
individualizându-se, în raport cu cele ale antepreşcolarului. Astfel, “deşi încărcate
încă afectiv şi situaţional”, percepţiile se vor desprinde treptat de particularităţile
concrete ale situaţiilor şi de semnificaţiile afective, centrându-se mai mult pe
obiect, pe caracteristicile lui reale, obiective (P. Golu, 1992).
Treptat, în cadrul jocului, mai ales al jocurilor didactice, se realizează trecerea de
la percepţia spontană, neorganizată la percepţia organizată, intenţionată, orientată
spre un scop care este observaţia, un rol important deţinându-l activitatea, limbajul,
experienţa anterioară.
Se organizează şi se perfecţionează şi unele forme complexe ale percepţiei:
percepţia spaţiului, a timpului, a mişcării. Astfel, reflectarea însuşirilor spaţiale ale
obiectelor (precum: mărimea, forma, relieful, poziţia spaţială etc.), implică
interacţiunea mai multor modalităţi senzoriale (vizuală, tactilă, chinestezică etc.),
iar detaşarea însuşirilor semnificative este facilitată şi de dirijarea şi întărirea
verbală. Treptat, copilul poate percepe succesiunea în timp a unor evenimente şi
durata desfăşurării lor, un rol important avându-l acţiunile practice, jocurile
organizate, programul activităţilor instructiv-educative din grădiniţă.
Comparativ cu efectele de câmp sau de centrare, care rămân relativ constante,
activităţile perceptive care presupun „explorarea configuraţiilor”, deplasări ale
privirii şi punctelor ei de fixare, se dezvoltă în mod progresiv (J. Piaget, B.
Inhelder, 1969).
Totuşi, într-o configuraţie complexă de stimuli copilul percepe doar ansamblul,
fără a realiza analiza părţilor sau sinteza relaţiilor lor; acest defect de explorare
activă explicând sincretismul percepţiei preşcolarului (Ed. Claparede) sau
caracterul global al acesteia (Ov. Decroly).
Cercetările psihologice au evidenţiat faptul că trecerea de la percepţia
nediferenţiată la percepţia organizată şi sistematică a mediului înconjurător nu se
face spontan; ea presupune organizarea unor activităţi de instrucţie şi educaţie în
care copilul să acţioneze direct cu obiectele şi substituitele acestora.
38
Pe baza experienţei perceptive „consumate” se formează reprezentările memoriei

care, la preşcolar, devin cu atât mai operative cu cât acţiunile practice ale acestuia
cu obiectele sunt. mai bogate, mai frecvente, în cadrul acestora realizându-se
selecţia unor însuşiri şi estomparea altora.
La preşcolar reprezentările au un caracter intuitiv, situativ şi sunt încărcate de
elemente concrete, particulare. Paralel cu reprezentările memoriei se dezvoltă şi
reprezentările imaginaţiei. Funcţia cognitivă a reprezentărilor se dezvoltă mai ales
după vârsta de 4 ani facilitând procesul înţelegerii, coerenţa vieţii psihice, dându-i
posibilitatea preşcolarului să poată trăi mental trecutul şi viitorul în prezent, realul
şi imaginarul în acţiune (U. Şchiopu, V. Piscoi, 1989, p. 126).
În formarea reprezentărilor cuvântul are o funcţie reglatoare, ajutând la
desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor, la sporirea clarităţii şi
stabilităţii lor, la reactualizarea experienţei trecute şi integrarea ei în cea prezentă
sau chiar în cea viitoare. „Reprezentările devin - prin suportul de cunoştinţe
stratificate pe care le conţin -, mediatoare ale cunoaşterii, rezervoare de
cunoştinţe”(U. Şchiopu, 1995, p. 21).
Caracteristici ale intelectului. Intelectul cuprinde un sistem de relaţii, activităţi şi
procese psihice superioare (inteligenţă, gândire, memorie, imaginaţie, limbaj) în
cadrul căruia gândirea constituie procesul psihic central”, „statul major”, orientând,
conducând şi valorificând toate celelalte procese şi funcţii psihice.
În concepţia piagetiană acest stadiu este “preoperaţional”, al “inteligenţei
reprezentative”, al „gândirii simbolice” şi „preconceptuale”. Are loc o intensă
dezvoltare ce implică „expansiunea simbolicii reprezentative”, interiorizarea
acţiunilor, dezvoltarea comunicării verbale, cuvântul şi propoziţia constituind
modalităţi de schematizare şi integrare. Activitatea cognitivă se realizează cu
ajutorul reprezentărilor ce condensează însuşirile concrete şi caracteristice ale
obiectelor şi fenomenelor, ele fiind denumite şi „preconcepute”.
Studiile şi cercetările întreprinse de J. Piaget (1965, 1973, 1976), S.
Vâgotski (1971, 1972), P. Osterrieth (1970), H. Wallon (1964, 1975), M. Debesse
(1970), iar la noi de U. Şchiopu, M. Zlate, P.Golu, I. Nicola (1996) ş.a. au
evidenţiat cele mai semnificative caracteristici ale intelectului preşcolarului. Astfel,
gândirea preşcolarului este preconceptuală sau cvasiconceptuală, ea operând cu o
serie de constructe care nu sunt nici noţiuni individuale, nici noţiuni generale. „În
întregul său, preconceptul este deci o schemă situată la jumătatea drumului între
schema senzoriomotorie şi concept în ceea ce priveşte modul de asimilare şi un gen
de simbol imagistic, în ceea ce priveşte structura sa reprezentativă” (J. Piaget,
1965, p. 173). După vârsta de 3 ani, inteligenţa depăşeşte faza simbolică, trecând
la un alt substadiu: al intuiţiei simple (4—5, ani) şi al intuiţiei articulate sau
semioperaţional (între 5/6-7/8 ani) ; de la 4 la 7 ani asistăm la coordonarea treptată
a raporturilor reprezentative, deci la o conceptualizare în creştere, care va conduce
copilul, de la faza simbolică sau preconceptuală până în pragul operaţiilor” (J.
Piaget, 1965, p. 174). Gândirea intuitivă este în progres faţă de gândirea
preconceptuală sau simbolică, deoarece ea se aplică nu „figurilor individuale” ci
39
configuratiilor de ansamblu, rămânând orientată în sens unic. Deşi intuiţia conduce

la un rudiment de logică, o realizează sub forma reprezentărilor şi nu a operaţiilor
mintale. Astfel, deşi “intuiţia articulată” se apropie de operaţie şi, ulterior, se
transformă chiar în operaţie, rămâne rigidă şi ireversibilă, nefiind încă o „grupare”
propriu-zisă. Asemenea „gândirii simbolice de ordin preconceptual” din care
derivă direct, gândirea intuitivă continuă, într-un anumit sens, inteligenţa
senzoriomotorie, ea fiind un fel de acţiune executată în gând”.
Regăsim în acest stadiu genetic şi unele caracteristici ale gândirii întâlnite şi în
stadiul precedent, precum „egocentrismul”. Situându-se în centrul universului,
nefiind capabil să distingă corect, adecvat, realitatea obiectivă de cea personală,
copilul raportează încă evenimentele la sine, la dispoziţiile sale individuale. „Din
egocentrismul gândirii derivă o altă particularitate a sa, şi anume aritificialismul”
(P. Golu, 1985), credinţa că adultul are puteri nelimitate în univers. Deşi pe măsura
intensificării procesului de socializare gândirea preşcolarului progresează mult, ea
rămâne o gândire sincretică, bazată pe relaţionarea mai mult sau mai puţin
întâmplătoare a însuşirilor obiectelor, pe confuzii între parte şi întreg. Înţelegerea
fenomenelor e globală, nediferenţiată, la baza sincretismului gândirii aflându-se
inconsistenţa reprezentărilor şi incapacitatea folosirii raţionamentelor.
Caracterul animist al gândirii copilului se continuă, de asemenea, din stadiul
antepreşcolarităţii. J. Piaget a relevat patru stadii animiste: la 3 ani - de
antropomorfism profund, în care copilul „însufleţeşte” totul; după 3 ani şi jumătate
sunt vii doar jucăriile, apoi ele vor avea această caracteristică doar în timpul
jocului. La 5 ani jucăriile nu mai sunt însufleţite, dar şi la 6 ani unele obiecte
(telefon, radio, ceas, televizor, frunzele uscate mişcate de vânt etc.) sunt
considerate adesea ca vii. Sintetic, despre animism acelaşi autor afirmă că: „tot ce
se află în mişcare este viu şi conştient. Vântul ştie că suflă, soarele ştie că merge
înainte” (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 92).
Caracterul situativ-concret al gândirii derivă din faptul că aceasta este „încărcată”
de percepţii şi reprezentări, de elemente neesenţiale, sugestive. Copilul clasifică şi
generalizează pe baza unor criterii situaţionale, impresioniste, funcţionale şi nu
raţional logice. L.S. Vâgotski şi D. B. Elkonin au evidenţiat, prin experimentele
efectuate, caracterul concret, intuitiv şi orientarea practică a gândirii. Piaget
consideră gândirea copilului preşcolar ca fiind preoperatorie, ea rămânând tributară
ireversibilităţii perceptive. Copilul nu este capabil să treacă de la aspectele de
formă, culoare, sesizate pe cale perceptivă, la surprinderea unor raporturi de
invarianţă, permanenţă, a ceea ce este constant şi identic în lucruri, fenomene,
precum: conservarea substanţei, greutăţii, volumului.
M. Zlate (1995) consideră că definitorie pentru gândirea preşcolaruluii este
organizarea structurilor operative ale gândirii, apariţia noţiunilor empirice care,
deşi nu sunt coordonate şi organizate în sisteme coerente, au mare importanţă în
procesul cunoaşterii. „Oricum, afirmă şi U. Şchiopu (1981), până la 6 ani gândirea
dobândeşte operativitate generală (nespecifică) relativ complexă…” (p. 110).
40
În legătură cu procesul constituirii operaţiilor mintale, J. Piaget apreciază:

„Niciodată o conduită nouă nu răsare ca abruptă şi fără pregătire în toate domeniile
vieţii psihice, ea este întotdeauna pregătită de un şir de conduite anterioare mai
primitive, faţă de care ea nu constituie decât o diferenţiere şi o coordonare
nouă”(H. Aebli, 1973, p. 80). Preşcolaritatea este considerată astfel ca o perioadă
de organizare şi pregătire a dezvoltării gândirii, desăvârşirea operaţiilor concrete
având loc între 7/8 ani şi 11/12 ani.
În strânsă legătură cu evoluţia gândirii evoluează şi limbajul, saltul calitativ
înregistrat în dezvoltarea proceselor cognitive explicându-se şi prin dezvoltarea
limbajului. Deşi nu sunt fenomene identice, gândirea şi limbajul se află în strânsă
unitate şi intercondiţionare. Copilul apelează la realitate, dar limbajul îl ajută să se
îndepărteze de ea, percepţiile şi reprezentările dobândind semnificaţie prin
verbalizare. „Gândirea nu se exprimă prin cuvânt, ci se săvârşeşte prin cuvânt ;...
orice idee are o mişcare, un curs, o desfăşurare ce se realizează ca o mişcare
internă printr-un şir întreg de planuri, ca trecere a gândirii în cuvânt şi a cuvântului
în gândire” (L. S. Vîgotski, 1972).
Limbajul preşcolarului evoluează sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic,
ca structură gramaticală şi expresivitate. El se îmbogăţeşte sub raport cantitativ, iar
diferenţa dintre vocabularul activ şi pasiv se micşorează discret, astfel că la 6 ani
vocabularul său activ însumează peste 3500 cuvinte. Cunoaşterea la copil, după
cum bine se ştie, începe de la acţiunea practică cu obiectele. Treptat, acţiunile
externe se transformă în acţiuni verbale, iar în cele din urmă aceste operaţii se
interiorizează desfăşurându-se în limbaj interior, într-o formă prescurtată şi
oarecum automatizată; ele devin operaţii şi acţiuni intelectuale. Relaţia strânsă
între cognitiv şi comunicativ se manifestă clar la antepreşcolar şi preşcolarul mic
prin gândirea cu voce tare”.
Comunicarea verbală cunoaşte o dezvoltare intensă, trecându-se de la vorbirea
situativă la vorbirea contextuală. Între 4 1/2 ani şi 5 1/2 ani apare limbajul interior,
cu implicaţii. semnificative în dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentând
mecanismul fundamental al gândirii. Se intensifică : funcţiile cognitivă şi reglatorie
a limbajului. Expresivitatea limbajului şi bogăţia sa se manifestă atât în sporirea
caracterului explicit al vorbirii, cât şi în creşterea lungimii propoziţiei. Deşi
pronunţia cunoaşte o evoluţie sub aspectul corectitudinii, aceasta nu este perfectă,
fiind posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete.
Prezenţa unor defecte de vorbire care reprezintă o abatere de la dezvoltarea
normală a limbajului (cele mai frecvente fiind dislalia, rinolalia, bâlbâiala) necesită
depistarea lor la timp şi tratament logopedic corectiv. Trebuie avut în vedere
faptul că multe din defectele de vorbire ce persistă la această vârstă se datorează fie
slabei dezvoltări funcţionale a aparatului fonoarticulator, fie insuficientei
dezvoltări a auzului fonematic.
O dată cu fondul lexical are loc şi însuşirea semnificaţiei cuvintelor, limbajul
copilului perfecţionându-se treptat, devenind mai clar, coerent, mobilul acestei
41
perfecţionări fiind o trebuinţă interioară şi anume, trebuinţa de a se exprima, de a

comunica. (Ed. Claparede, 1975).
Preşcolarii folosesc tot mai multe substantive, verbe, adjective, exprimându-se în
propoziţii scurte, simple, povestirile lor realizându-se şi prin comunicarea
nonverbală (gesturi, mimică, interjecţii). Diferenţele individuale sunt generate mai
ales de mediul socio-cultural din familie, de regimul lingvistic, de natura şi
frecvenţa comunicărilor interpersonale, chiar dacă grădiniţa are un aport sub-
stanţial în atenuarea acestora.
Ca urmare a dezvoltării gândirii preşcolarului, a limbajului interior, memoria
acestuia înregistrează o trecere de la forme inferioare si mai puţin productive la
altele superioare, cu grad mai mare de productivitate. Astfel, paralel cu memorarea
involuntară (neintenţionată) se dezvoltă şi cea voluntară (intenţionată), alături de
memorarea mecanică apare şi cea logică. În ontogeneză, cel mai timpuriu se
dezvoltă memoria motrică, apoi memoria afectivă şi memoria plastic-intuitivă. Mai
târziu, se dezvoltă şi memoria verbal-logică, ea reprezentând o treaptă superioară
deoarece conţinutul său este format de materialul verbal.
Progrese înregistrează toate procesele memoriei (memorarea, păstrarea,
reactualizarea), cât şi calităţile acesteia (volumul, rapiditatea întipăririi, durata
păstrării etc.). Cu toate acestea, cercetările efectuate au evidenţiat şi unele
caracteristici ale memoriei preşcolarului, precum: caracterul nediferenţiat, difuz;
caracterul incoerent, nesistematic; caracterul concret, plastic, intuitiv; caracterul
pasiv, neintenţionat în memorarea şi evocarea unor fapte în mod spontan.
La vârsta preşcolară putem vorbi de o adevărată explozie a procesului imaginativ,
explozie întreţinută în special de joc- activitate dominantă - care poate fi desfăşurat
oricând şi oriunde. În timpul jocului are loc un proces de conjugare a imaginaţiei
creatoare cu cea reproductivă; proces susţinut şi de experienţa cognitivă mai
bogată, de sfera mai extinsă a reprezentărilor, de intensificarea funcţiei reglatoare a
cuvântului, de dezvoltarea gândirii şi a noilor trebuinţe, dorinţe, interese.
Imaginaţia devine mai activă şi mai intenţională, creşte activitatea de prelucrare
analitico-sintetică a reprezentărilor, procesul imaginativ fiind stimulat de joc,
activităţile obligatorii şi liber-creative, de îndrumarea părinţilor şi a educatoarei. L.
S. Vâgotski (1970) constată că imaginaţia preşcolarilor este foarte variată şi foarte
bogată, copilul proiectând dorinţele lui dincolo de ceea ce este real.
Specificul fenomenelor şi proceselor reglatorii. Adaptarea copilului la cerinţele
activităţii şcolare presupune un nivel optim de dezvoltare psihică, nivel atins atât
de procesele cognitive, cât si de activităţile şi procesele reglatorii : motivaţie,
afectivitate, voinţă, atenţie, deprinderi.
Integrarea copilului în programul activităţilor instructiv-educative din grădiniţă,
depăşirea orizontului restrâns al familiei, lărgirea sistemului relaţiilor cu cei din jur
favorizează apariţia primelor relaţii şi atitudini ce constituie un nivel superior de
organizare a vieţii psihice a copilului. Modificări importante se produc la nivelul
motivelor, care constituie factori stimulatori ai activităţii, realizându-se trecerea de
la motivele biologice la motivele şi trebuinţele sociale. Treptat, motivele se
42
ierarhizează, subordonându-se unele altora, legătura dintre ele fiind determinată şi

de propria interioritate a copilului şi nu doar de intervenţia externă a adultului. Prin
urmare, conduita preşcolarului începe să capete un caracter unitar, coerent,
contribuind la formarea iniţială a personalităţii copilului.
Se consideră că motivele învăţării (care apar la vârsta preşcolară mijlocie) se
formează mai întâi în procesul de efectuare a unor acţiuni practice concrete,
organizate cu copiii, activităţile din grădiniţă reprezentând o etapă necesară în
constituirea motivelor învăţării şcolare. Constituindu-se permanent la nivelul a
două planuri - în cadrul relaţiilor cu cei din jur. (motive social-morale) şi prin
activităţile desfăşurate cu copiii (motive intrinseci) – “motivaţia la vârstă
preşcolară prezintă o structură destul de simplă, are caracter predominant afectiv,
situativ şi de perspectivă imediată, instabilitate, trăsături determinate de
particularităţile psihologice ale vârstei respective” (Chircev, A., 1963, p. 297).
Modificările care survin la preşcolar, comparativ, cu antepreşcolarul, în ceea ce
priveşte afectivitatea sunt atât de natură cantitativă, cât şi calitativă. După cum
constată P. Golu “asemenea modificări sunt posibile, în principal, datorită noilor
condiţii de viaţă ale preşcolarului, noilor solicitări cu care se confruntă” (1985, p.
89). Restructurarea afectivităţii este condiţionată de contradicţia dintre trebuinţa de
autonome a preşcolarului şi interdicţii1e manifestate de adult faţă de el. Structurile
afective sunt în plin proces de formare; satisfacerea trebuinţelor, dorinţelor co-
pilului asociindu-se cu stări afective pozitive, stenice tonifante; în timp ce
contrazicerea, blocarea lor determinând stări emoţionale de insatisfacţie,
nemulţumire. „Afectivitatea, centrată mai întâi pe complexele familiale, îşi lărgeşte
registrul pe măsură ce se înmulţesc raporturile sociale, iar sentimntele morale,
legate la început de o autoritate sacră, evoluează în sensul unui respect mutual şi al
unei reciprocităţi” (J. Piaget, B. Inhelder, 1970, p. 108).
Cercetările psihologice au pus în evidenţă prezenţa la preşcolari a stărilor afective
de vinovăţie (3 ani), de mândrie (4 ani), de pudoare (la 3 - 4 ani), fiind înscrise şi
două sindroame: sindromul bomboanei amare - starea afectivă de ruşine ce apare în
urma unei recompense nemeritate şi sindromul de spitalizare (reacţia afectivă
violentă a copilului ce urmează să se despartă de cei dragi pentru a fi internat în
vederea urmăririi tratamentului).
În acest stadiu se face trecerea de la emoţii la sentimente, conturează mai clar
unele sentimente morale, încep să se cristalizeze şi diverse sentimente intelectuale;
un rol important în această evoluţie avându-l adultul şi relaţia copilului cu el. Prin
mecanismul imitaţiei se preiau stări afective, expresii emoţionale, iar conduitele
emoţionale ale preşcolarului se diversifică, se îmbogăţesc devin mai coerente şi
mai adaptate situaţiilor; rea1izându-se un adevărat proces de învăţare afectivă”.
„Cu toate acestea, afectivitatea preşcolarului este destul de instabilă”, conchide M.
Zlate.
Atenţia, ca fenomen psihic de activare selectivă, concentrare şi orientare a
energiei psihonervoase în vederea desfăşurării optime a activităţii psihice, cu
deosebire a proceselor senzoriale şi cognitiv-logice, capătă in preşcolaritate un tot
43
mai pronunţat caracter activ şi selectiv, îşi măreşte volumul, cresc concentrarea şi
stabilitatea ei.
Până la începtutul preşcolarităţii copilul a achiziţionat ambele forme de atenţie:
involuntară şi voluntară. În etapa preşcolară. începe procesul organizării atenţiei
voluntare, mai ales sub influenţa dezvoltării gândirii şi a limbajului. Educatoarelor
le revine sarcina de a trezi atenţia involuntară (prin utilizarea unor stimuli
caracterizaţi prin noutate, expresivitate, conturare specială, contrast cromatic etc.)
şi de a determina şi menţine atenţia voluntară asupra activităţii desfăşurate pe o
perioadă mai lungă de timp. Aceasta se realizează prin: fixarea unor sarcini de
către adult, exprimarea clară, caldă, expresivă, precizarea obiectivelor activităţii,
solicitarea copiilor prin întrebări, îndrumarea lor pe parcursul activităţii etc. (M.
Zlate, 1992).
Preşcolaritatea reprezintă stadiul apariţiei şi începututui organizării voinţei, ca
formă complexă de reglaj psihic. Capacitatea de a-şi dirija activitatea se dezvoltă o
dată cu funcţia reglatoare a limbajului: prin intermediul limbajului intern, copilul
îşi dă singur comenzi cu privire la declanşarea sau frânarea unor mişcări sau
acţiuni simple. Motivaţia devine unul dintre factorii importanţi ai susţinerii voinţei,
dezvoltarea acesteia contribuind totodată la dezvoltarea şi educarea voinţei sale.
Studiile realizate, precum şi practica educaţională pun în evidenţă faptul că
principalele faze ale actului voluntar (fixarea scopurilor, lupta motivelor, luarea
hotărârii, execuţia) nu sunt suficient stabilizate, făcând să apară piedici în
funcţionalitatea lor; ceea ce demonstrează faptul că la această vârstă voinţa este în
curs de organizare, dezvoltarea ei fiind un proces foarte complex şi de lungă
durată.
Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului. Azi este unanim acceptată
teza că la naştere copilul este doar „un candidat la umanitate” şi că această calitate
va fi dobândită prin învăţare şi educaţie, prin socializare, potenţialul uman fiind
astfel stimulat, dezvoltat şi valorificat sub influenţa mediului şi a educaţiei. Întrea-
ga evoluţie a omului ca subiect epistemic, pragmatic, axiologic, depinde de
împrejurările maturizării sale biologice, psihice, sociale, ale modelării culturale şi
integrării sociale.
Dacă trebuinţa de independenţă şi autonomie, mobilitatea şi spiritul de iniţiativă,
tendinţa afirmării de sine erau considerate ca cele mai proeminente trăsături ale
primei copilării, preşcolaritatea reprezintă perioada “formării iniţiale a
personalităţii”. Esenţa profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se
exprimă prin trezirea sentimentului de personalitate, exprimat după opinia lui H.
Wallon (1975) prin „atitudine de opoziţie” („spirit de contrazicere”), cât şi printr-o
„paradă a Eului”. Cele mai importante achiziţii ale personalităţii în preşcolaritate
sunt: „extensia Eului”, formarea conştiinţei morale, socializarea conduitei.
Psihologul american G. Allport (1981), care a studiat procesul elaborării
ontogenetice a „Eului”, precizează că pînă la 3 ani acesta a parcurs trei etape:
simţul eului corporal; simţul unei identităţi de sine continui ; respectul faţă de sine,
mândria.
44
În perioada preşcolarităţii aceste procese se perfecţionează adăugându-se alte

două dimensiuni importante ce contribuie la sporirea individualităţii copilului:
„extensia eului” şi „imaginea eului” (G. Allport, 1981, p. 181). Primul aspect este
legat de simţul de proprietate, echivalează cu lărgirea sferei sale de cuprindere,
copilul vorbind despre „fratele meu”, „mingea mea” etc.
Autorul subliniază că putem înţelege cel mai bine personalitaitea cunoscând ce
cuprinde Eul extins, „dar copilul mic are numai rudimentele unei asemenea
extensiuni a Eului” (G. Allport, 198l, p. 131). Cel de-al doilea aspect se
caracterizează printr-un început rudimentar de conştiinţă a copilului, care „ajunge
să cunoască ce aşteaptă părinţii de la el şi să compare această aşteptare cu propriul
său comportament”.
Referitor la. apariţia conştiinţei morale a copilului, specialiştii sunt de acord că ea
este strâns legată de imaginea de sine a acestuia. El îşi formează imaginea de sine
prin preluarea ei de la părinţi, aşa încât în aceasta intră, de fapt, atitudinile,
exigenţele, interdicţiile şi expectaţiile părinţilor. „Imaginile parentale interiorizate
constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care îi oferă siguranţă şi îi sporeşte
independenţa” (G. Allport, 1981, p. 101).
Cercetările lui J. Piaget cu privire la psihogeneza judecăţilor morale la
copil disting faza eteronomă (copilul preia norme, reguli, interdicţii în mod
neselectiv din anturaju1 imediat) şi faza autonomiei morale, ce corespund din
punct de vedere genetic vârstei între 7 şi 12 ani. Este un stadiu al cooperării, în
care respectul este reciproc, regulile şi normele morale fiind interiorizate şi
transformate în mobiluri interioare ale conduitelor, fiind implicat şi propriul sistem
valoric în actul de apreciere, judecare a faptelor, situaţiilor. Piaget consideră că
există un paralelism între constituirea conştiinţei logice şi a conştiinţei morale.
Astfel, dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentrism şi apoi de
realism, tot aşa şi în dezvoltarea timpurie a conştiinţei morale există faza
comportamentului moral egocentric şi faza realismului moral.
Ca şi J. Piaget, L. Kohlberg (după Ricks, 1978) este interesat de evoluţia şi
formarea morală a copilului, evidenţiind trei niveluri de dezvoltare morală, ce
cuprind şase stadii ale raţionamentului moral:
Nivelul I — premoral (4 - 10 ani):
• stadiul moralităţii ascultării ;
• stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv;
Nivelul II — al moralităţii convenţionale (10 - 13 ani) :
• stadiul moralităţii bunelor relaţii;
• stadiul moralităţii legii şi ordinii;
Nivelul III al autonomiei morale sau interiorizării şi acceptării personale a
principiilor morale (L. Iacob, 1994) include :
• stadiul moralităţii contractuale şi acceptării democratice a legii;
• stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită.
Cele şase stadii pot constitui indicatori ai procesului de interiorizare a judecăţilor
morale şi a motivărilor acţiunii morale (A. Chircev, 1983). Se realizează astfel
45
trecerea de la morala eteronomă a ascultării, ce vizează evitarea pedepsei,

dezaprobării, blamului, la o morală a respectului reciproc şi la o morală autonomă,
în care acceptarea normelor morale apare ca o formă de identificare cu grupul de
referinţă. L. Iacob (1994) consideră că modelul propus de L. Kohlberg este valabil
doar pentru o dimensiunea a moralităţii şi anume, judecata morală; el „nu se
răsfrânge obligatoriu şi direct şi asupra conduitei morale” (p. 46).
Prin urmare, în concepţia piagetiană preşcolaritatea corespunde celor două
substadii ale etapei iniţiale: al „moralei ascultării” eteronome şi al „realismului
moral”. Pe când în concepţia lui Kohlberg, preşcolaritatea se încadrează în primul
nivel al dezvoltării morale. Respectarea normelor este mai mult rezultatul ascultării
decât al cunoaşterii şi înţelegerii lor. Conformarea la normă se întemeiază pe
afecţiune şi pe teamă. Deoarece sensul acţiunii educative este de la conduită spre
conştiinţă, o atenţie deosebită trebuie acordată formulării cerinţelor şi urmăririi
respectării lor în cadrul acţiunilor zilnice în vederea formării deprinderilor
elementare de comportare. Acestea, treptat, prin stimulare din interior şi
stabilizare, vor deveni trăsături pozitive de caracter ce intră tot în sfera conduitei
morale.
Referitor la socializarea conduitei copilului, literatura de specialitate evidenţiază
că acest proces se realizează în contextul social, prin amplificarea relaţiilor
interpersonale, prin asimilarea şi interiorizarea treptată a cerinţelor, normelor,
regulilor în cadrul familiei şi grădiniţei. Din perspectivă psihologică, socializarea
este privită ca interiorizare a valorilor culturale, formare a atitudinilor şi a
reprezentărilor sociale comune grupurilor. Un instrument important al socializării
este limbajul, învăţarea lui facilitând stabilizarea relaţiilor sociale din ce în ce mai
diferenţiate. Se consideră că o multitudine de factori influenţează socializarea
copilului preşcolar:
•Concepţiile filosofice, politice, religioase etc. la nivelul familiei şi al statului;
•Personalitatea părinţilor şi a celorlalţi copii, temperamentul şi capacităţile lor
cognitive;
•Intervenţiile şi influenţele mediului;
•Conflictele dintre copil şi adulţi (părinţi, educatori), pe de o parte şi între diversele
“apartenenţe” ale copilului pe de altă parte.
Sunt numeroase lucrările care subliniază importanţa interacţiunilor sociale
implicate la mai multe niveluri ale construcţiei socializării : modul de comunicare,
transmiterea cunoştinţelor, cooperarea şi confruntarea în rezolvarea problemelor,
asimilarea unor concepte etc.
În ceea ce priveşte achiziţia normelor şi valorilor, cele mai multe teorii vizează
locul acordat, în procesul socializării, mecanismelor externe de control social şi
mecanismelor interne de autocontrol ce înscriu socializarea într-un “proces de
autoactualizare” (Grand dictionnaire Larousse, 1991).
M. Zlate constată că evoluţia sociabilităţii poate fi evidenţiată prin modul în
care preşcolarii realizează percepţia altora. Astfel, dacă în jurul vârstei de 3 ani,
46
Altul este perceput ca o ameninţare, puţin înainte de 4 ani, Altul este perceput ca
rival şi abia pe la 5 ani, Altul este perceput ca partener egal de activitate.
Cooperarea este, după opinia specialiştilor, slab prefigurată, confuză la preşcolari,
iar criteriile raţionamentului moral cuprind o doză mare de subiectivism, motivarea
faptei morale realizându-se mai mult din perspectiva afectivă decât cognitivă.
Referitor la dezvoltarea psihosocială a preşcolarului, conform teoriei lui Erickson,
predomină stadiul în care copilul se confruntă cu conflictul dintre iniţiativă şi
vinovăţie, retragere iar factorul social determinant este mediul familial.
nbnPractica educaţională a scos în evidenţă faptul că integrarea copiilor în
activităţile obligatorii şi liber-creative, repartizarea şi încredinţarea unor
„responsabilităţi sociale”, utilizarea echilibrată a aprobării şi dezaprobării
stimulează mecanismul socializării conduitei copilului, dezvoltă autonomia
acestuia, facilitează apariţia premiselor trăsăturilor caracteriale. Selectarea şi
utilizarea unor strategii metodologice unitare, organizarea unor jocuri-exerciţii de
imitare a vorbirii altuia, a unor gesturi, a mimicii şi pantomimicii, valorizarea
pozitivă a modelelor de interacţiune contribuie, de asemenea, la educarea
sensibilităţii, a atitudinii lor faţă de sine şi faţă de alţii, la interiorizarea treptată a
unor modele de conduită.
Iată de ce, cunoaşterea profilului psihologic al vârstei preşcolare devine un etalon
important nu numai pentru evaluarea nivelului de dezvoltare, pentru înţelegerea
universului psihointelectual, socioafectiv şi comportamental, dar şi din perspectiva
optimizării strategiilor practice de acţiune eficientă la această vârstă.
3.5. Dezvoltarea psihofizică a şcolarului mic (6/7-10/11 ani)

Vârsta şcolară se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, bazat pe
achiziţiile anterioare, pe experienţa cognitivă a copilului pe care o valorifică şi
restructurează, în funcţie de noile dominante psihofizice şi noile solicitări ale
mediului. Desprinzând aspectele esenţiale ale acestui stadiu, P. Osterrieth
împrumută de la Gessel următoarea caracterizare: 6 ani - vârsta extremismului, a
tensiunii, şi agitaţiei; 7 ani vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a meditaţiei,
în care apare pentru prima dată „interioritatea” una din trăsăturile dominante ale
stadiului următor; 8 ani - „vârsta cosmopolită”, a expansiunii, a extravaganţei, a
interesului universal; 9 ani - vârsta autocriticii, a autodeterminării; vârsta de 10 ani,
cu echilibrul şi buna sa adaptare constituie pe drept cuvânt apogeul copilăriei...
(1976, p.p. 114, 137). La rândul său, M. Debesse caracterizează vârsta şcolară ca
„vârsta raţiunii”, „vârsta cunoaşterii”, „vârsta socială”.
Literatura. de specialitate prezintă amplu problemele legate de adaptarea copilului
la cerinţele şi programul activităţii şcolare, dificultăţile de adaptare generate de
cauze psihofiziologice, şi socio-afective, intelectuale, etc. Sunt evidenţiate, de
asemenea, diferenţele (de structură, ambianţă, funcţii, sistem de evaluare etc.)
dintre mediul familial şi cel şcolar, dintre grădiniţă şi şcoală. Date semnificative au
fost furnizate şi cu privire la necoincidenţa nivelurilor constituirii premiselor
necesare pentru adaptarea la sarcinile şcolare cu momentul intrării formale
47
(oficiale) în şcoală, precum şi cu privire la decalajul între polul social - obiectiv

(legat de status şi rol) şi polul psihologic-subiectiv - dat de nivelul de pregătire
internă pentru şcoală (P. Golu). Perioada de la şapte la doisprezece ani, afirma H.
Wallon, este aceea în care obiectivitatea înlocuieşte sincretismul. Această trăsătură
însoţeşte dinamica evoluţiei copilului, de la procesele senzorial-perceptive până la
trăsăturile de personalitate.
Este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate (vizuală,
auditivă, tactilă, chinestezică etc.), precum şi toate formele complexe ale percepţiei
: spaţiului, timpului, mişcării. Sub influenţa sistemului de solicitări determinat de
activitatea şcolară, percepţia îşi diminuează caracterul sincretic, sporind în
precizie, volum,. inteligibilitate. Creşte acuitatea discriminativă faţă de
componentele obiectului perceput; se formează schemele logice de interpretare ce
intervin în analiza spaţiului şi timpului perceput.
Acum trebuie realizate obiective importante ale învăţării perceptive, precum :
dezvoltarea sensibilităţii şi a activităţii discriminative a analizatorilor; însuşirea
unor criterii şi procedee de explorare, investigare a câmpului perceptiv (vizuală,
tactilă, auditivă): ordinea de relevare a însuşirilor; formarea unor structuri
perceptive, cum sunt cele corespunzătoare cifrelor, literelor, semnelor conven-
ţionale. Astfel, pe această bază ca urmare a relaţiei strânse în care elevul o
realizează cu activitatea, cu limbajul şi cu gândirea are loc trecerea treptată de la
formele simple, spontane, superficiale ale percepţiei la cele complexe şi la
observaţie. Cu toate acestea, în mica şcolaritate percepţiile spaţiale mai păstrează o
notă de situativitate, iar aprecierea timpului mai înregistrează unele erori legate,
mai ales, de subaprecierea duratei intervalelor scurte (P. Golu, 1992).
Reprezentările suportă modificări importante atât sub raportul sferei şi
conţinutului, cât şi în ceea ce priveşte modul lor de producere şi funcţionare.
Astfel, are loc o creştere şi diversificare a fondului de reprezentări. De la caracterul
difuz, contopit, nediferenţiat, nesistematizat reprezentările devin mai precise, mai
clare, coerente, sistematice. Sub acţiunea învăţării şi prin intermediul funcţiei
reglatorii a limbajului, devin posibile: evocarea cu mai multă uşurinţă a fondului de
reprezentări existent; generarea de noi reprezentări, combinarea, înlănţuirea lor;
sau, dimpotrivă, descompunerea acestora în componente cu care poate opera în
contexte variate (desen, compunere, povestire).
Prin transformarea şi recombinarea reprezentărilor sau a componentelor acestora
pot fi create noi imagini, reprezentarea contribuind astfel la realizarea altor procese
cognitive superioare, precum imaginaţia şi gândirea. Deoarece dezvoltarea
capacităţii de reprezentare merge în direcţia creşterii elementului generalizator,
demersul didactic trebuie să stimuleze capacitatea elevului de a evoca si dirija
voluntar reprezentările sale în funcţie de sarcina de rezolvat, dată prin instrucţie
verbală, sau de: scopul fixat prin limbaj interior.
După opinia. psihologilor, dezvoltarea intelectuală constituie, principalul salt
calitativ al şcolarităţii mici, gândirea intuitivă cedând locul gândirii operatorii,
procedeele intuitive, empirice ale preşcolarităţii fiind înlocuite cu construcţiile
48
logice, mediate şi reversibile. Operaţiile mintale se formează prin

interiorizarea‚ acţiunilor externe. Caracteristica principală a operaţiei logice este
reversibilitatea, adică posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct şi
invers, a anticipării rezultatului, efectuării unor corecţii, toate acestea
desfăşurându-se pe plan mintal.
Psihologia genetică‚ (J. Piaget) a demonstrat că la această vârstă, copilul este
capabil să. surprindă fenomene inaccesibile simţurilor, trecând dincolo de
aspecte1e concrete de mărime, formă, culoare etc., şi desprinzând ceea ce este
identic, constant, permanent, invariabil în obiecte şi fenomene. Se formează astfel
ideea de invarianţă, conservare a unor caracteristici (cantitate, greutate, volum),
după cum urmează: la 7 - 8 ani copiii admit conservarea substanţei, către 9 ani
recunosc conservarea greutăţii, iar la 11-12 ani, conservarea volumului.
Operaţiile acestui stadiu sunt „concrete” deoarece deşi se desfăşoară pe plan
mintal, ele se realizează asupra unor conţinuturi concrete, fiind legate încă de
acţiunea obiectuală. Grupările de operaţii se perfecţionează prin generalizarea unor
date furnizate de situaţii concrete, intuitive, ele prefigurând grupul operaţiilor
formale, achiziţie a stadiului următor : „...toate aceste transformări solidare sunt, în
realitate, expresia unui acelaşi act total, care este un act de decentrare completă,
sau de conversiune integrală a gândirii…Ea nu mai porneşte dintr-un punct de
vedere particular al subiectului, ci coordonează toate punctele de vedere distincte
într-un sistem de reciprocităţi obiective” (J. Piaget, 1965, p.p. 185-186).
Odată cu intrarea în şcoală şi învăţarea citirii şi scrierii, copilul dobândeşte
„conştiinţa limbajului” (R. Vincent). Principala caracteristică a dezvoltării
limbajului în învăţământul primar rezidă în faptul că limba devine un obiect de
învăţământ, fiind însuşită în mod conştient, sistematic pe baze ştiinţifice sub toate
aspectele sale importante fonetic, lexical, gramatical, sti1istic etc. Se dezvoltă atât
limbajul oral, cât şi cel scris. acum formându-se capacitatea de citit şi scris.
Însuşirea fondului principal de cuvinte, a. structurilor gramaticale, sporirea fluenţei
şi expresivităţii etc., influenţează nu numai asupra perfecţionării conduitei verbale,
ci şi asupra dezvoltării intelectuale, ştiut fiind faptul că limbajul reprezintă un “ax
al S.P.U.” Tulburările de vorbire, care pot afecta profund conduita verbală a
şcolarului mic, solicită din partea învăţătorului multă grijă, în funcţie de situaţie
impunându-se fie o terapie educaţională, fie una psihomedicală.
Şcolarul mic memorează mai ales, ceea ce se bazează pe percepţie, insistând
asupra acelor elemente, însuşiri care îl impresionează mai mult. Se accentuează
caracterul voluntar şi conştient al proceselor memoriei, dezvoltându-se astfel
formele mediate, logice ale memoriei, precum şi volumul, trăinicia memorării.
Deoarece productivitatea şi, în general, optimizarea memoriei, depinde atât de
particularităţile materialului de memorat. de ambianţa în care acesta se desfăşoară,
precum şi de trăsăturile psihofiziologice ale copilului, cadrele didactice vor apela
frecvent la strategii cu sporite valenţe activ-participative. „Memoria nu poate fi
disociată de operaţiile de gândire, de dezvoltarea inteligenţei. Pe măsură ce
49
operaţiile logice se cristalizează, codul mnezic se aproprie de exigenţele gândirii”

(I. Radu. 1974).
Referitor la dezvoltarea imaginaţiei şcolarului mic, unii autori consideră că pot fi
distinse două stadii: unul iniţial. definitoriu pentru primele două clase (în care
combinarea imaginilor se realizează mai mult spontan, fiind influenţată de
elementele fantastice, inadecvate) şi cel de-al doilea, cu începere din clasa a III-a,
în care combinatorica imaginativă capătă mai multă coerenţă şi dinamism.
Particularităţile imaginaţiei şcolarului mic pot fi puse în evidenţă urmărind modul
în care acesta fabulează, se identifică imaginativ cu rolurile primite în joc,
reconstituie, pe plan mintal, conţinutul, succesiunea şi durata lor, realizează în.
povestire, desene şi compuneri intenţiile sale creatoare.
Intrarea în şcoală, trecerea la o nouă formă de activitate şi un nou status - rol (cel
de elev) aduce restructurări importante în planul proceselor şi fenomenelor psihice
cu rol reglator şi stimulativ în învăţare. Manifestările afective se diversifică şi se
extind, desprinzându-se două tendinţe convergente: “una de expansiune, de ataşare
faţă de alte persoane şi alta de preocupare faţă de sine” (I. Nicola, 1994, p. 91.).
Această preocupare faţă de sine anticipează evoluţia ulterioară a “conştiinţei de
sine”, a “eului care se priveşte pe sine”. Tendinţa inferiorităţii” de care vorbeşte P.
Osterrieth, se evidenţiază şi prin apariţia unei timidităţi care nu mai apare ca teamă
de străini (precum în preşcolaritate), ci ca nevoie de a apăra intimitatea psihică
împotriva incursiunilor altora, care probabil că ar găsi-o puerilă şi ar râde de ea”
(1976, p. 132).
Se dezvoltă emoţiile şi sentimentele intelectuale, morale, estetice: viaţa în grup,
raporturile de cooperare, contribuind hotărâtor în dezvoltarea judecăţii morale la
copil. Curiozitatea, trebuinţa de a afla, de a cunoaşte, de explorare şi documentare
constituie premise ale stimulării, formării şi dezvoltării motivaţiei şcolare.
Organizarea optimă a învăţării, pe temeiul dezideratelor informativ-formative ale
învăţământului, contribuie la stimularea procesului de organizare a conduitei
voluntare, comportamentul şcolarului mic fiind tot mai puternic impregnat cu „o
notă de intenţionalitate şi planificare”. Voinţa influenţează mult desfăşurarea
celorlalte procese psihice senzoriale, logice, afective. În ceea ce priveşte atenţia
şcolarului mic, literatura de specialitate şi practica educaţională pun în evidenţă
volumul redus, dificultăţile de concentrare, mobilitate si distributivitate. De aceea,
educarea atenţiei acestuia trebuie să înceapă prin educarea formelor sale
(involuntară, voluntară, postvoluntară) şi a însuşirilor ei. Aceasta se realizează prin
dezvoltarea motivaţiei, educarea voinţei, formarea unor interese bogate, stabile,
profunde, a unei atitudini active în procesul cunoaşterii, activarea, stimularea
permanentă a gândirii şi implicarea acţională în activitate.
“Vârsta de nouă ani reprezintă o cotitură: individul nu mai este un copil, însă nu
este încă un adolescent”, afirma Gessel. Perioada de la 9 la 12 ani este considerată
de Paul Osterrieth ca ”maturitatea copilului”, caracterizată prin dezvoltarea
dimensiunii interioare, a unui început de autonomie şi autodeterminare. „Departe
de a fi numai făptura socială şi excesiv gregară descrisă de unii, copilul este...
50
cineva care vrea să fie el însuşi, să aibă originalitatea sa proprie” (P. Osterrieth, p.
137).
Statusul şi rolul de şcolar, noile împrejurări de viaţă influenţează puternic procesul
formării personalităţii copilului, atât în ceea ce priveşte organizarea ei interioară,
cât şi conduita sa externă. Astfel, se constată o creştere a gradului de coeziune a
constructelor de personalitate, are loc organizarea şi integrarea lor superioară, într-
un tot unitar.
Este bine ştiut că temperamentul derivă dintr-un anumit tip de sistem nervos, el
fiind o realitate psihologică grefată pe o realitate biologică, naturală.
Temperamentul se modulează, căpătând anumite nuanţe emoţionale, suportă toate
influenţele dezvoltării celorlalte componente superioare ale personalităţii şi
dobândeşte o anumită factură psihologică (P. P. Neveanu, 1978).
În şcolaritatea mică, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală:
întâlnim copii preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sanguinici sau
melancolici. Depistarea şi cunoaşterea portretelor temperamentale ale elevilor, a
aspectelor pozitive şi a limitelor fiecăruia facilitează intervenţia avizată,
diferenţiată, flexibilă a învăţătorului în vederea unor compensări temperamentale
în cadru1 activităţii instructiv-educative.
Psihologul Alain Lieury afirma că personalitatea nu este doar o chestiune de
temperament, ci depinde de învăţarea socială, de ajustări (prin întărire şi
observaţie) în funcţie de situaţii (1990, p. 195).
Mica şcolaritate este perioada în care începe structurarea caracterului, organizarea
trăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante; copilul fiind capabil să-şi
dirijeze voluntar conduita, să-şi fixeze scopuri în mod autonom. Acum se pun
bazele dimensiunii cognitiv-morale a caracterului. Câmpul interacţional se
îmbogăţeşte şi se diversifică, acest stadiu fiind denumit şi „vârsta socială”.
Totodată, cea de-a treia copilărie marchează o limitare a gustului pentru fantastic şi
un mai bun control al manifestărilor afective, M. Debesse considerând această
etapă „vârsta maturităţii infantile”. Se intensifică mecanismul socializării, se
conturează sentimentele sociomorale, şcolarul mic manifestându-şi deplin trebuinţa
de apartenenţă la grup, de prietenie şi cooperare. „Structurile interrelaţionale ce se
constituite la nivelul grupului formează matricea de bază a socializării la această
vârstă”, iar „coordonarea mecanismului cooperare-competiţie constituie una din
preocupările principale ale dascălului” (I. Nicola, 1996, p. 109.)
Principalele achiziţii ale şcolarităţii mici, sintetic prezentate, subliniază rolul
decisiv al procesului de învăţământ în dezvoltarea psihică cognitivă, afectivă,
volitivă, relaţională a copilului. Unitatea şi convergenţa demersurilor şcolii şi
familiei în acest sens constituie cerinţă de bază a complexului proces de modelare
socioculturală a personalităţii şcolarului mic (apud Dumitriu, Gh., Dumitriu,
Constanţa, 2004, pp. 23-29).
3.6.Caracterizarea creşterii şi dezvoltării psihice a preadolescentului
51
În dezvoltarea psihică a copilului de după 10 ani, U. Şchiopu (1981)

diferenţiază trei stadii, după cum urmează :
 stadiul pubertăţii (de la 10 1a 14 ani), dominat de o intensă creştere, de
accentuare a dimorfismului sexual cu largi rezonanţe în dezvoltarea psihică şi
socială ;
 stadiul adolescentei (de la 14 la 18/20 ani), dominat le adaptarea la starea
adultă, de câştigarea identităţii şi intelectualizarea pregnantă a conduitei;
 stadiul adolescenţei prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani), stadiu dominat de
integrarea socială şi profesională.
La rândul său, stadiul pubertăţii cuprinde trei substadii şi anume :
• etapa prepuberală (de la 10 la 12 ani);
• . pubertatea propriu-zisă (momentul culminant al pubertăţii), de la 12 la 14 ani;
• momentul postpuberal, declanşat la puţin timp după atingerea punctului
culminant al pubertăţii, el fiind un moment şi în acelaşi timp „puţin diferenţiabil de
momentul preadolescenţei”, ce se situează între 14 şi 16/18 ani (U. Şchiopu, E.
Verza, 1981, p. 174).
M. Debesse (1981) denumeşte această perioadă de evoluţie psihică drept
„vârsta neliniştilor pubertare”. În opinia autorului, este perioada. neliniştilor atât
pentru copil, cât şi pentru educator. Pentru. primul „neliniştea. apare ca un răsunet
al transformărilor organice asupra vieţii sale mintale” (p. 83); la educator,
sentimentul respectiv provine din pericolele pe care le percepe „în mod justificat
sau nu, în jurul elevului său” şi din complexitate şi noile responsabilităţi privind
„misiunea” sa.
Marcând trecerea de la copilărie la adolescenţă, perioada pubertăţii este una de
complexe transformări, de accelerare a ritmului creşterii, de maturizare sexuală, de
dezvoltare a capacităţilor de cunoaştere. Particularităţile psihice ale preadolescenţei
sunt determinate atât de maturizarea psihosomatică, precum şi de locul ocupat şi
rolul jucat de puber în sistemul relaţiilor din cadrul familiei, şcolii, societăţii.
Majoritatea lucrărilor de specialitate subliniază intensele transformări şi schimbări
ce au loc pe plan fizic, psihic şi sociomoral. „Prima etapă a lunecării spre
adolescenţă poate fi situată în jurul vârstei de 11 ani, atât pentru motivul că atunci
se declanşează anumite transformări intelectuale şi fizice, cât şi pentru aceea că
atunci ies la lumină o anumită nelinişte şi o anumită agitaţie” (P. Osterrieth, 1976,
p.138). O analiză profundă a transformărilor fiziologice şi somatice şi a
consecinţelor acestora în planul devenirii psihice realizează şi psihologul M
Debesse (1981), care precizează că în această perioadă „evoluţia însăşi are ceva
deconcertant. Intrarea în adolescenţă se face uneori mergând de-a-ndărătelea”.
Ambivalenţa manifestărilor puberului, precum şi prezenţa în tabloul psihologic al
acestui stadiu a unor trăsături ce ţin de mica şcolaritate cu altele ce prefigurează
adolescenţa i-au determinat pe unii autori să considere pubertatea doar ca o simplă
„verigă de legătură” între două stadii. Astfel, nevoia de relaţii interpersonale şi de
grup alternează cu individualismul, noul egocentrism, tendinţa de izolare, de
interiorizare, de refugiu în sine. Majoritatea autorilor sunt de acord că intensitatea
52
şi ritmul schimbărilor ce se produc, consecinţele acestora în plan

psihocomportamental variază de la un individ la altul, fiind dependente, de
asemenea, şi de condiţiile de mediu şi activitate. Psihologul român P. Golu (1985)
consideră pubertatea ca pe un stadiu de sine stătător al dezvoltării ontogenetice, cu
particularităţi proprii, specifice. Ea se caracterizează prin apariţia unor nevoi noi,
specifice acestei vârste, precum:
- nevoia de cunoaştere;
- nevoia de afecţiune;
- nevoia de relaţii şi de grup;
- nevoia de distracţii şi de culturalizare;
- nevoia de independenţă şi de auto-determinare;
- nevoia de împlinire;
Maturizarea generală se exprimă şi în planul capacităţilor de cunoaştere: se
amplifică şi devin şi mai fine sensibilitatea tactilă, vizuală, cromatică, auditivă, se
dezvoltă percepţiile şi spiritul de observaţie. Referitor la dezvoltarea
reprezentărilor, specialiştii apreciază că în perioada dintre 10/11 şi 14/15 ani are
loc aproape o „convertire explozivă a cunoaşterii în scheme, simboluri şi
reprezentări” (U. Şchiopu, V. Piscoi, 1989, p. 214). Se dezvoltă operativitatea
specifică a gândirii, fenomen pus în evidenţă de utilizarea a numeroşi algoritmi în
domeniile tuturor disciplinelor. Gândirea logică se realizează „prin conştientizarea
operativităţii gândirii asupra realului”.
Astfel, în jurul vârstei de doisprezece ani se finalizează stadiul operaţiilor
concrete. Are loc, după J. Piaget, o reorganizare a structurilor operatorii şi o
ierarhizare a lor, constituindu-se treptat mecanismele de coordonare logică şi
matematică: „...peste gândirea concretă se suprapune o gândire formală, care se
susţine pe sine...” (Paul Osterrieth, 1976, p. 140). Această gândire este eliberată de
„incidentele concrete”, face posibilă desfăşurarea operaţiilor logice prin care
preadolescentul analizează şi compară ansamblul elementelor, alternativelor,
posibilităţilor, face predicţii.
Cea mai importantă construcţie intelectuală a acestui stadiu este raţionamentul
ipotetico-deductiv, care facilitează trecerea de la operarea asupra realului la
operarea asupra posibilului, şcolarul mijlociu fiind capabil să opereze cu concepte,
judecăţi, raţionamente. Saltul de la operaţiile concrete la cele formale nu se
realizează brusc, ci treptat, astfel că în adolescenţă gândirea formală şi reflexivă va
funcţiona deplin. Achiziţiile şi transformările semnificative din domeniul gândirii
determină, totodată, creşterea atribuţiilor acesteia privind orientarea, conducerea şi
valorificarea celorlalte procese psihice: senzoriale-perceptive, memorie,
imaginaţie, limbaj etc.
Referitor la afectivitatea preadolescentului, unii autori au considerat că între 10 -
12/13 ani copilul tece printr-o fază de sensibilitate scăzută, trăirile afective fiind
mai bine controlate, manifestându-se astfel o „stabilitate a stării de spirit”. Alţii,
dimpotrivă, asociază pubertatea cu „vârsta neliniştilor”, caracterizată prin
instabilitate emotivă, hipersensibilitate, prin apariţia manifestărilor de tact şi
53
pudoare, de noi temeri şi anxietăţi, înregistrându-se frecvente conflicte şi chiar

perioade de „criză”. Este stadiul apariţiei şi dezvoltării unor sentimente
intelectuale, morale, estetice. Din „obiect” al afecţiunii altora, puberul devine
subiect ce „împarte” afecţiune altora, în cadrul grupului realizându-se importante
transformări din punct de vedere moral.
Cucerirea treptată a autonomiei şi creşterea capacităţii de autocontrol, de
conformare a comportamentului unor exigenţe, şi norme interiorizate prin imitaţie
şi identificare, au drept consecinţă sporirea gradului de autodeterminare şi coerenţă
psihocomportamentală. În acest sens, J. Piaget a evidenţiat - paralelismul dintre
evoluţia logicii şi a voinţei care apare în aceeaşi epocă pentru a introduce mai
multă coerenţă în gândire şi acţiune”. Urmărirea cu perseverenţă a scopurilor,
efortului depus pentru conformarea regulii morale, instrumentarea psihică de a lua
decizii imprimă o mai pronunţată, coerenţă, stabilitate, unitate şi continuitate
comportamentului.
Dezvoltarea psihosocială este centrată pe urmărirea cu perseverenţă a scopurilor,
efortului depus pentru conformarea regulii morale, instrumentarea psihică de a lua
decizii imprimă o mai pronunţată, coerenţă, stabilitate, unitate şi continuitate
comportamentului;
“Nevoia de multiplicare a relaţiilor interpersonale şi nevoia de grup” constituie altă
caracteristică a acestui stadiu, denumit de R. Cousinet „vârsta de graţie socială”, la
care individul trăieşte în simbioză cu grupul mai profund decât în oricare altă
perioadă a vieţii”; acum „viaţa socială atinge maximum de intensitate” (P.
Osterrieth, 1976, p. 141).
Cunoaşterea optimă a profilului psihologic al puberului de către educatori,
cooperarea cu familia acestuia şi adoptarea unor strategii educaţionale adecvate
atât sub raport individual, cât şi psihosocial favorizează traversarea normală a
acestei perioade. „O atitudine comprehensivă este la acest moment mai necesară ca
oricând şi ea implică, în acelaşi timp bunăvoinţă şi fermitate” (M. Debesse, 1970,
p. 96).
3.7.Caracterizarea creşterii şi dezvoltării psihice a adolescentului

Vârsta adolescenţei este foarte controversată, psihologii şi pedagogii considerând-
o: „vârsta ingrată”, „vârsta marilor elanuri”, „vârsta de aur” „vârsta crizelor,
anxietăţii, nesiguranţei, insatisfacţiei” etc. Ea reprezintă cea mai complexă etapă a
dezvoltării fiinţei umane, etapă a conturării individualităţii şi a începutului de
stabi1izare a personalităţii, ce marchează încheierea copilăriei şi trecerea spre
stadiul vârstei adulte.
Fără a ne propune o analiză detaliată a acestei etape, trebuie să menţionăm că
divergenţa părerilor începe chiar de 1a delimitarea cronologică a perioadei
adolescenţei. Astfel, M. Debesse (1970; 1981), consideră că adolescenţa se întinde
de la 12 la, 18/20 ani şi cuprinde: adolescenţa pubertară (12-16 ani), în care
domină transformările organice şi adolescenţa juvenilă (16-20)), în care trec pe
primul plan achiziţiile sociale şi culturale. Gesell fixează preadolescenţa în
54
perioada de la 10-16 ani (1973); Şt. Zisulescu situează preadolescenţa între 11-15
ani şi adolescenţa propriu-zisă de la 15/16 ani la 19/20 ani ; U. Şchiopu, P. Golu
ş.a. delimitează adolescenţa între 14/15 ani –18/19 ani. A. Cosmovici şi M.
Caluschi constată că „preadolescenţa ar începe la 11/12 ani şi ar dura până 1a
14/15 ani, iar adolescenţa ar fi perioada dintre 15/16 ani şi 18/19 ani” (1985, p. 47).
Observăm că limitele cronologice şi etapizarea pe cicluri de dezvoltare diferă,
neexistând criterii precise care să ofere o clasificare unanim acceptată.
Adolescenţa se caracterizează prin lărgirea orizontului cunoaşterii şi utilizarea
intensivă a potenţialului intelectual; nevoia de a şti a şcolarului mic, convertită în
nevoia de creaţie a preadolescentului, ia forma creaţiei cu valoare socială în acest
stadiu al adolescenţei. Adâncirea şi specializarea operaţiilor formale, dezvoltarea
gândirii cauzale, a posibilităţilor de utilizare a raţionamentului ipotetico-deductiv
fac ca adolescenţa să fie în esenţă „vârsta sistemelor abstracte şi a teoriilor” (I.
Nicola, 1996). Adolescenţa, ca perioadă de intensă participare intelectuală şi
creativitate socială, consolidează inteligenţa formală şi structurile gândirii logico
formale, ajungându-se în jurul vârstei de 20 ani la conturarea construcţiei
intelectuale, dincolo de care nu mai intervine un alt stadiu de dezvoltare. Procesul
de „instrumentalizare psihică” a adolescentului cuprinde nu doar planul gândirii, ci
şi al memoriei, imaginaţiei, limbajului, afectivităţii (P. Golu, 1995). Maturizării
intelectuale şi afective i se adaugă maturizarea socială, adolescentul depăşind
crizele de identitate, nutrind dorinţa de schimbare a modelelor anterioare prin care
recepta solicitările, informaţiile mediului şi formula răspunsuri acestora.
„Orientarea spre schimbare poate avea o dublă motivaţie şi o dublă finalitate:
nevoia de echilibru, de integrare armonioasă în lumea adulţilor şi tentaţia
originalităţii...”(A. Neculau 1987).
Perioadă a „primelor iubiri”, a izolării şi a reveriei, dar şi a independenţei şi a
afirmării de sine, adolescenţa generează o diversitate de trăiri afective, orientate
bipolar pozitiv, prin perseverenţă şi iniţiative personale şi negativ, prin opoziţie şi
renunţare. Aceste manifestări au fost considerate de psihologi ca exprimând o
„criză de originalitate”. Astfel, Jean Rousselet (1969) descrie trei conduite ale
adolescenţei:
•conduita revoltei;
•conduita închiderii în sine;
•conduita exaltării şi afirmării.
Este bine ştiut faptul că multe cercetări psihologice au căutat să demonstreze
caracterul „universal” al ‚crizei adolescenţei” ca o trăsătură exclusivă a acestui
stadiu de evoluţie ontogenetică. Maurice Debesse considera că evidenţierea
adolescenţei ca o perioadă de criză este şi un rezultat al deosebirilor existente între
diferite concepţii, şcoli psihologice.
Cercetările de antropologie realizate de M. Mead, B. Malinowski, R.Benedict au
evidenţiat rolul modelelor socio-culturale oferite, al condiţiilor şi valorilor
specifice mediului social în maturizarea fizică, psihică şi socială a copilului. A.
55
Neculau (1983) prezintă o schemă de interpretare a drumului urmat de adolescent

în căutarea formulei proprii de realizare:
•„individualizarea”, ca tendinţă spre sine (autocunoaştere, identitate);
• „socializarea”, ca tendinţă spre alţii (cunoaşterea altora);
• „personalizarea”, ca revenire la afirmarea individualizării, dar prin integrarea şi
depăşirea condiţiei iniţiale, printr-o sinteză şi preluare a modelelor întâlnite”.
Toate acestea evidenţiază faptul că adolescenţa constituie stadiul unei intense
socializări a individului, ea însemnând „o pendulare între închiderea în sine şi
cufundarea într-un elan comunitar” (A. Neculau, p. 47).
În procesul formării şi dezvoltării personalităţii adolescenţa îndeplineşte două
funcţii: funcţia de adaptare la mediu, aceasta fiind „punctul de împlinire natural ( şi
normală a evoluţiei) şi funcţia de depăşire, ca sursă de progres moral şi spiritual
(M. Debesse, p. 95). P. Golu adaugă şi funcţia de definire a personalităţii, „căci
numai definindu-se pe sine ca personalitate, adolescentul se va putea adapta la
mediu, se va putea autodepăşi”.
3.8.Specificul influenţelor educative şi ale mediului la copilul preşcolar, la

şcolarul mic, mijlociu şi la adolescent
a. Specificul influenţelor educative la vârsta preşcolară (3 – 6/7 ani)

- activitatea dominantă este jocul, care este corelat treptat cu activităţi de natură
instructiv-educativă, cu activităţi de creaţie;
- activităţile educative îmbogăţesc experienţa individuală şi îl ajută să ajungă la
autonomie în anumite acţiuni şi activităţi simple;
- relaţiile copilului cu colegii îl ajută la socializare, în timp ce familia rămâne
primul mediu de socializare;
- acţiunile educative conturează relaţiile sociale şi afective, pregătind copilul
pentru mediul şcolar ;
- treptat, se realizează o schimbarea a atitudinii faţă de mediul înconjurător;
- preşcolaritatea marchează descoperirea realităţii externe (Osterrieth, P, 1976, p.
31).
b. Specificul influenţelor educative la şcolarul mic (6/7 ani – 10/11 ani)

- activitatea de bază este învăţarea, dar predomină încă activităţile de joc;
- este o etapă importantă în evoluţia copilului, el achiziţionează elementele de bază
ale dezvoltării: scris, citit, calcul aritmetic, acumularea unor cunoştinţe elementare
în câteva din domeniile cunoaşterii;
- activitatea educativă este realizată în mod organizat, planificat şi sistematic de
către şcoală, iar familia sprijină aceste demersuri;
- influenţele educative se diversifică, educaţia formală este completată de cea
nonformală şi cea informală.
c. Specificul influenţelor educative la şcolarul mijlociu (preadolescentul)
56
- este perioada neliniştilor atât pentru copii (datorită transformărilor

complexe) cât şi pentru educatori (prin perceperea pericolelor ce se pot ivi şi a
complexităţii noilor responsibilităţi ce îi survin);
- nevoia de relaţii interpersonale a puberului alternează cu individualismul;
- cucerirea treptată a autonomiei poate conduce către conduite de
indisciplină în contextul şcolii;
- toate aceste transformări ale vârstei impun cunoaşterea reală a profilului psiho-
comportamental al puberului de către educatori, dar şi cooperarea cu familia
acestuia şi adoptarea unor strategii educaţionale favorabile (implică bunăvoinţă şi
fermitate).
d. Specificul influenţelor educative în adolescenţă

- perioada este considerată de către unii psihologi ca fiind cea mai complexă din
dezvoltarea fiinţei umane;
- etapa aduce cu sine o intensă participare intelectuală, ale cărei rezultate
se văd prin creaţii literare, filosofice, artistice;
- apar crizele identitare şi nevoia de noi modele;
- necesitatea de manifestare a independenţei se remarcă şi în contextul şcolar;
- este absolut necesară consilierea, evaluarea şi orientarea adolescenţilor către
domenii adecvate structurii lor de personalitate.
Badea, E. (1993), Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului de la 3 la

18 ani cu aplicaţie la fişa şcolară, EDP, Bucureşti
Campbell, R. (1995), Adolescentul – copilul meu, Ed. Logos, Cluj-Napoca
Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.)(1998), Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi
Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. (2004), Psihopedagogie, E.D.P., R.A., Bucureşti
Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. (1997), Psihologia procesului de învăţământ, E.D.P.,
R.A., Bucureşti
Golu, M.(1993), Dinamica personalităţii, Ed. Geneze, Bucureşti
Golu, P., (1985), Învăţare şi dezvoltare, ESE, Bucureşti
Golu, P., Verza, E., Zlate, M., (1995), Psihologia copilului, EDP, Bucureşti
Hayes, N., Orell, S., (1997), Introducere în psihologie, Ed. ALL, Bucureşti
Mitrofan, N., (1997), Testarea psihologică a copilului mic, Ed. Press Mihaela,
Bucureşti
Radu, I., (coord.), (1993), Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Ed. Academiei,
Bucureşti
Şchiopu, U., Verza, E., (1981, 1993), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii,
EDP,Bucureşti
57
Anexe
Anexa 1
Teme propuse pentru lucrarea de licenţă
1. Modalităţi de stimulare a potenţialului creativ în învăţământul

primar/gimnazial/liceal.
2. Metode şi tehnici de evaluare utilizate în învăţământul primar/gimnazial/liceal.
3. Modalităţi de perfecţionare a evaluării în învăţământul primar/gimnazial/liceal.
4. Strategii şi forme de evaluare în învăţământul primar/ gimnazial/liceal.
5. Distorsiuni şi factori perturbatori în măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare
6. Dezvoltarea competenţelor de comunicare la şcolarul mic.
7. Cunoaşterea şi dezvoltarea proceselor senzoriale la preşcolar/şcolarul mic.
8. Valenţele metodelor interactive în învăţământul primar/ gimnazial/liceal.
9. Importanţa jocului didactic în pregătirea copilului pentru şcoală.
10. Tehnici de comunicare eficientă în clasa şcolară.
11. Valenţele formative ale jocului didactic în învăţământul preprimar.
12. Raportul joc-învăţare în preşcolaritate.
13. Modalităţi de diferenţiere şi personalizare a predării- învăţării.
14. Familiarizarea elevilor cu metode şi tehnici de activitate intelectuală.
15. Modalităţi de cunoaştere şi educare a sociabilităţii la vârsta şcolară mică.
16. Cunoaşterea elevilor şi învăţarea personalizată.
17. Dinamica relaţiilor interpersonale în clasa şcolară.
18. Particularităţi ale predării-învăţării în sistemul Waldorf.
19. Posibilităţi de dezvoltare a gândirii şi limbajului la preşcolar/şcolarul mic.
20. Stimularea motivaţiei învăţării în învăţământul primar/ gimnazial/liceal.
58
21. Cunoaşterea şi modelarea personalităţii şcolarului mic/

preadolescentului/adolescentului.
22. Metode şi tehnici de cunoaştere psihopedagogică a elevilor/preşcolarilor.
23. Posibilităţi de educaţie artistică a preşcolarilor/elevilor.
24. Valenţele formative ale metodelor active.
25. Modele de perfecţionare a proiectării activităţii didactice.
26. Competenţele cadrului didactic (studii de caz).
27. Stiluri didactice eficiente în practica educaţională.
28. Cunoaşterea şi dezvoltarea aptitudinilor pedagogice.
29. Particularităţi ale învăţării în şcolaritatea mică.
30. Metode şi tehnici de învăţare eficientă (la limba română, engleză, franceză,
matematică, biologie etc.).
31. Modalităţi de pregătire a preşcolarului pentru adaptarea şcolară.
32. Modalităţi de prevenire şi combatere a eşecului şcolar.
33. Rolul factorilor cognitivi în reuşita şcolară.
34. Formele comunicării didactice. Factori perturbatori şi stimulativi ai
comunicării învăţător/profesor–elevi.
35. Importanţa condiţiilor psihosociale în realizarea unei învăţării eficiente.
36. Optimizarea climatului psihosocial în clasa şcolară.
37. Posibilităţi de stimulare a socializării în învăţământul preprimar.
38. Particularităţi ale limbajului preşcolarului/şcolarului mic şi posibilităţi de
dezvoltare.
39. Particularităţi ale memoriei preşcolarului. Posibilităţi de cunoaştere şi
dezvoltare.
Anexa 2 A
Structura generală a unei lucrări metodico–ştiinţifice pentru obţinerea gradului

didactic I (exemplificare) *
Tema: „Strategii de evaluare utilizate în învăţământul primar/ gimnazial/liceal (la

limba română, engleză, franceză ş.a.)”
Capitolul I. Importanţa şi actualitatea temei
I. 1. Reforma sistemului de învăţământ românesc - coordonate,
domenii
Direcţii ale reformei în domeniul evaluării învăţământului
*
Tema trebuie foarte clar delimitată prin „decuparea” unei arii problematice mai restrânse ce
va fi supusă aprofundării din perspectivă teoretică şi practic-aplicativă. De exemplu, din
această temă generală pot fi „derivate” mai multe teme de cercetare psihopedagogică prin
particularizarea la un obiect de învăţământ şi o clasă şcolară (clasele I-XII), prin aplicarea unui
grup de metode, a unor forme de evaluare etc.
59
I. 2. Argumente teoretice şi practice privind motivarea alegerii

problemei de cercetare psihopedagogică
I. 3.
Capitolul II Aspecte teoretice, psihopedagogice ale problemei abordate
Conceptul de evaluare; evaluarea – componentă a
II. 1. procesului de învăţământ
Funcţiile şi formele evaluării – perspectiva didactică
Metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor şcolare:
II. 2. tradiţionale
alternative
II. 3. Modalităţi de apreciere a rezultatelor şcolare
II.5. Factori distorsionanţi în aprecierea rezultatelor şcolare.

Reducerea divergenţelor în notare
II. 4.
Capitolul III. Coordonate metodologice ale cerce-tării aplicative

Obiectivele cercetării şi ipoteza de lucru
Metodica cercetării
III. 1. a. eşantionul experimental şi martor
b. etapele cercetării
III. 2. c. metodele de cercetare, tehnicile, instrumentele utilizare
Strategii de evaluare a rezultatelor şcolare la (limba română/
franceză / engleză /matematică)
a. evaluarea iniţială a cunoştinţelor, deprinderilor,
capacităţilor elevilor
b. modalităţi de evaluare formativă
c. evaluarea finală/sumativă
III. 3.
Capitolul IV. Prezentarea, analiza şi interpretarea rezultatelor
• tabele analitice/sintetice
• reprezentări grafice
• indici statistici
• interpretarea rezultatelor
Concluzii
Anexe
Bibliograf
ie
60
Anexa 2 B
Tema: „Cunoaşterea şi dezvoltarea potenţialului creativ al elevilor prin orele de
limba română/franceză/engleză/ matematică etc.”
Capitolul I Argumente privind importanţa şi actualitatea temei

Creativitatea – dimensiune esenţială a personalităţii
I.1.
Rolul şcolii în dezvoltarea creativităţii elevilor
I.2.
Capitolul II Fundamente ştiinţifice / psihopeda-gogice ale problemei
cercetate
Delimitări conceptuale
II.1. Factorii creativităţii
II.2. Etapele creativităţii
II.3. Nivelurile creativităţii
II.4. Cultivarea creativităţii în învăţământul primar / gimnazial /
II.5. liceal
Factorii care blochează manifestările creative ale elevilor
II.6. Profilul psihologic al şcolarului mic / preadolescentului /
adolescentului
II.7.
II.7.1. Caracterizare generală
II.7.2 Dezvoltarea proceselor senzo-riale
Dezvoltarea proceselor intelec-tuale
II.7.3 Caracteristici ale proceselor /fenomenelor reglatorii
Personalitatea şcolarului mic /
II.7.4. preadolescentului/adolescentului
II.7.5.
Capitolul III Modalităţi de cunoaştere şi dezvoltare a potenţialului
creativ al elevilor – cercetare aplicativă
Obiectivele şi ipotezele cercetării
III.1. Metodica cercetării:
III.2. a. eşantionul / eşantioanele
61
b. etape de desfăşurare
c. metode şi tehnici de cercetare psihopedagogică
Posibilităţi de cunoaştere a potenţialului creativ al elevilor
Strategii de învăţare creativă utilizate în învăţământul primar /
III.3. gimnazial / liceal la (limba română / franceză / engleză
/matematică / biologie ş.a.)*
III.4.
Capitolul IV Prezentarea, analiza, interpretarea rezultatelor

Rezultatele obţinute la evaluarea iniţială
IV.1. Rezultatele obţinute de elevi la evaluarea finală (post-test)
IV.2. Analiza, evaluarea progreselor elevilor
VI.3.
Concluzii
Anexe
Bibliografie
Anexa 3
Chestionar (pentru părinţi, educatoare, învăţători/institutori)
Citiţi cu atenţie fiecare întrebare şi amintiţi-vă cum acţionează copilul

dumneavoastră. Încercaţi să fiţi obiectiv, deoarece pentru a determina nivelul
potenţialului său creativ şi empatic, ne trebuie rezultate cât mai apropiate de realitate.
Nu există rezultate bune sau rele, ci confirmări sau infirmări ale unor modalităţi de a
acţiona ale copilului.
Se încercuieşte răspunsul posibil cu: DA, NU.
1. Copilul se plictiseşte uşor chiar dacă îi oferiţi DA NU
jucării variate?………………………………
2. Obişnuieşte să spună ce a visat, după ce se DA NU
trezeşte? ……………………….……………
3. Când vede un om sau un animal cu răni este DA NU
impresionat, i se face rău?…………………..
4. Îi place să spună mici minciuni inofensive sau DA NU
glume? ………………………………….
5. Obişnuieşte să compună poveşti pe care le
spune păpuşilor, altor copii, cui îl ascultă? DA NU
………………………………………
6. Obişnuieşte să imite şi să intre în pielea
diferitelor personaje întâlnite în poveşti? …... DA NU
7. Copilul pune întrebări multe încât ajunge să vă DA NU
*
se particularizează la o clasă şi la un obiect de învăţământ
62
enerveze, agaseze? ……………………….

8. Când îl puneţi să vă povestească o întâmplare
redă ce a reţinut fără să adauge nimic de la DA NU
sine? ………………………….……………...
9. Obişnuieşte să stea de vorbă cu animale, DA NU
plantele, jucăriile? …………………………..
10. Obişnuieşte să joace mim? ………….……… DA NU
11. Obişnuieşte să desfacă (descompună) jucăriile

sau alte obiecte pentru „a vedea” ce au DA NU
înăuntru? ………………...……………….
12. Când aude sau/şi vede alţi copii plângând
începe şi el să plângă fără alt motiv? ……….. DA NU
13. Aţi constatat că utilizează aceeaşi jucărie în DA NU
diferite situaţii de joc? ………………………
14. Meştereşte la jucării încercând să le facă mai DA NU
bune, mai frumoase? ………………………..
15. Trăieşte sufleteşte emoţiile eroilor din DA NU
poveştile şi filmele pentru copii? …………...
16. Îi place să se joace cu cuvintele născocind
cuvinte noi, unele fără înţeles, altele denumind DA NU
obiecte cunoscute? ……………….
17. Obişnuieşte să dea alte nume, eventual porecle DA NU
celor din jur? ………………………..
18. Când cineva din familie este trist, supărat, se DA NU
întristează uşor şi copilul? …………………..
19. Obişnuieşte să împartă celor din jur (copii,
animale) mâncarea lui preferată (dulciuri, DA NU
fructe etc.) ?…………………….……………
20. Dă impresia celor din jur că nimic nu-l poate
face curios, nu-l interesează nu-l uimeşte? …. DA NU
21. Aţi constatat că îi place să zădărască şi chiar DA NU
să chinuiască uneori animalele?……………..
22. În mod obişnuit crede tot ce-i spuneţi fără să DA NU
pună întrebări? ………………………………
23. Când vă plimbaţi prin parc sau mergeţi într-un
loc necunoscut este liniştit, plictisit? ……. DA NU
24. Obişnuieşte să necăjească alţi copii până la
lacrimi (pune piedici, ascunde lucruri, trage DA NU
fetele de păr)? ……………………………….
25. Îi place să ia conducerea în jocurile de copii şi DA NU
să impună chiar ce să joace? ……………...
26. Îi place să stea să observe plantele, animalele, DA NU
63
gâzele? …………………………..
27. Îi place să asiste când cineva despachetează DA NU

daruri? ………………………………………
28. Născoceşte (propune) jocuri care se
transformă uşor în pozne sau mici necazuri? DA NU
………………….…………………………..
29. Devine nervos şi plânge când cei din jur se DA NU
ceartă, sunt nervoşi?…………... ……………
30. Este indiferent sau chiar se amuză când vede
copii care chinuie animale, rup flori etc.? ….. DA NU
Corectare şi cotare. Pentru fiecare răspuns semnificativ se acordă două puncte;

se acordă un punct şi nici un punct pentru răspuns nesemnificativ.
Itemi semnificativi pentru creativitate: 1. = NU; 2 = DA; 4 = DA; 5 = DA; 7=
DA; 8 = NU; 10 = DA; 11 = DA; 13 = DA; 14 = DA; 16 = DA; 17 = DA; 20 = NU;
22 = NU; 23 = NU; 25 = DA; 26 = DA; 28 = DA. Cota pentru potenţialul creativ se
află însumând punctele obţinute la cei 18 itemi.
Itemii semnificativi pentru empatie: 3 = DA; 6 = DA; 9 = DA; 12 = DA; 15 =
DA; 18 = DA; 19 = DA; 21 = NU; 24 = NU; 27 = DA; 29 = DA; 30 = NU. Cota
pentru potenţial empatic se află însumând punctele obţinute la cei 12 itemi
semnificativi.
Nivelul potenţialului creativ se estimează funcţie de punctajul obţinut după cum
urmează:
0 – 6 puncte: potenţial creativ foarte slab;
7 – 12 puncte: potenţial creativ slab;
13 – 18 puncte: potenţial creativ mediu;
19 – 26 puncte: potenţial creativ bun;
27 – 36 puncte: potenţial creativ foarte bun.
Nivelul potenţialului empatic se estimează funcţie de punctajul obţinut după
cum urmează:
0 – 4 puncte: potenţial empatic foarte slab;

5 – 8 puncte: potenţial empatic slab;
9 – 14 puncte: potenţial empatic mediu;
15 – 20 puncte: potenţial empatic bun;
21 – 24 puncte: potenţial empatic foarte bun.
În tabelul nr. 1 sunt cuprinse diferitele posibilităţi de asociere a potenţialului
creativ cu cel empatic.
64
Potenţial creativ
Potenţial F. slab Slab Mediu Bun F. bun
empatic 0–6p 7– 13 – 18 p 19 – 26 27 – 36 p
(A) 12 p (C) p (E)
(B) (D)
1 2 3 4 5 6
F. slab
0–4p A1 B1 C1 D1 E1
(1)
Slab
5–8p A2 B2 C2 D2 E2
(2)
Mediu
9 – 14 p A3 B3 C3 D3 E3
(3)
Bun
15 – 20 p A4 B4 C4 D4 E4
(4)
F. bun
21 – 24 p A5 B5 C5 D5 E5
(5)
Tabel nr. 1
(apud Mariana Caluschi, 1995)
Anexa 4
Probe psihopedagogice de cunoaştere (pentru 4 –11 ani)
Conservarea cantităţii
Obiectiv: evidenţierea capacităţii de conservare a cantităţii; evidenţierea
posibilităţilor de abstractizare.
Desfăşurare: se poate realiza individual sau cu grupe de către trei - patru
copii.
Se vor folosi ca materiale următoarele:
- 7 jetoane pătrate de culoare roşie;
- 10 jetoane rotunde de culoare albastră;
a. Aşezăm în faţa copilului cele 7 jetoane pătrate, pe linie orizontală, şi-i cerem, să
aşeze şi el tot atâtea jetoane rotunde albastre câte pătrate am aşezat noi. După ce le-
65
am aşezat întrebăm: „Avem tot atâtea jetoane pătrate roşii câte jetoane rotunde
albastre?”
b. Apropiem jetoanele pătrate (pe cele rotunde la lăsăm la locul lor) şi întrebăm:
„Avem tot atâtea pătrate roşii câte jetoane rotunde albastre?”
c. Îndepărtăm pătratele şi punem aceeaşi întrebare ca la b.
Interpretare: Capacitatea de conservare a cantităţii este un indiciu al existenţei
operaţiei concrete ale gândirii (analiză, sinteză, comparare) şi una din condiţiile ce
asigură formarea noţiunilor matematice.
Răspuns corect: „Sunt tot atâtea”.
Pentru copii cuprinşi între 6/7 – 10/11 ani se pot aplica următoarele probe ce
vizează operaţiile gândirii (generalizare, abstractizare, comparare), precum şi
definirea unor noţiuni.
Evidenţierea capacităţii de abstractizare

Se va recurge la diferite tipuri de clasificări după un criteriu (formă) după două
criterii (formă şi culoare):
a. clasificare simplă: cerem copilului să realizeze grupări de obiecte (figuri
geometrice), care au aceeaşi formă cu un model prezentat de adult;
b. clasificare complexă: cerem copilului să clasifice un ansamblu de figuri
geometrice folosind drept criterii: formă şi culoare;
c. clasificare de complexitate crescută: se utilizează obiecte diferite ca
formă, culoare, utilitate, să realizeze o grupare după trei forme şi patru culori.
Evidenţierea posibilităţilor de generalizare
Se va folosi următorul text:

a. un câine, un peşte o pasăre ce sunt …..? (animale)
b. o rochie, o bluză, o cămaşă ce sunt …..? (haine, îmbrăcăminte)
c. Ionel salută de fiecare dată când întâlneşte un cunoscut. Cum este Ionel?
(politicos)
d. Vasile mănâncă tot ce i se dă, mai cere şi nu se opreşte decât atunci când simte
când i se face rău. Cum este Vasile (lacom, mâncăcios)
e. Un copil a fost blocat într-o casă în flăcări. Petrică s-a aruncat în flăcări şi l-a
salvat. Cum este Petrică? (curajos)
f. Un copac, o floare, legume ce sunt… ? (plante)
g. Învăţătorul laudă pe elevii buni, şi î-i pedepseşte pe cei răi. Cum este
învăţătorul? (drept, obiectiv)
h. Costel a spart un geam din greşeală. A fost acuzat însă un alt coleg. Costel a
aflat şi a spus imediat că el l-a spart. Cum a fost Costel? (cinstit, prieten bun)
66
i. Un muncitor a pus din fiecare salariu bani la C.E.C. Banii adunaţi i-a folosit
pentru a-şi lua cele necesare. Cum este el? (econom, chibzuit)
j.
k. Notă: Proba se poate aplica individual sau colectiv.
Definirea unor noţiuni

Reuşita la probă este condiţionată de bogăţia vocabularului, de volumul de
cunoştinţe. Se va utiliza următoare listă de cuvinte:
a. lingură b. pălărie
c. masă d. cal
e. scaun f. sobă
g. minge h. mamă
Copilul va fi întrebat: „Tu ai văzut o lingură?”
„Spune-mi ce este o lingură?” Răspunsul se consemnează, apoi se trece la
următorul cuvânt.
Operarea cu noţiuni opuse
Analogii prin opoziţie.
Instructaj: se spune copilului: „Îţi voi citi ceva (o propoziţie, un text) din care
lipeşte ultimul cuvânt, tu trebuie să-mi spui cuvântul care lipseşte!”
Se vor utiliza următoarele fraze:
a. Fratele este un băiat, sora este …………
b. O masă este făcută din lemn. O fereastră din ………
c. Lămâia este acră, mierea este ………….
d. O pasăre zboară, un peşte…………
e. Câinele muşcă, pisica………..
f. Vara plouă, iarna ………….
g. Ziua este lumină, noaptea ……….
h. Vara este cald, iarna este ………
i. Se merge cu picioarele şi se aruncă cu ………..
j. Crescând, băieţii devin bărbaţi, fetele devin ………..
Probă pentru evidenţierea memoriei vizuale
(copii între 5 – 10 ani)
Obiectiv: Evidenţierea proceselor memoriei: fixare, păstrare, actualizare.

Material: 10 cartonaşe având următoarele dimensiuni: lungime = 25 cm; lăţime
=15 cm. pe care desenăm (sau lipim) imagini ale unor obiecte familiare copiilor
(minge, pasăre, floare etc.).
67
Se va proceda astfel: pe un carton se lipeşte o imagine; pe al doilea două imagini

(altele decât pe primul); se va proceda astfel până la al zecelea cartonaş ce cuprinde
10 imagini diferite.
Desfăşurare: Se va lucra individual, spunându-i-se copilului: „Îţi voi arăta
câteva cartonaşe pe care sunt lipite nişte imagini ale unor obiecte cunoscute de tine.
Vom denumi împreună imaginile respective, apoi vei spune tu singur ceea ce-ai
văzut”. Se pune cartonaşul cu o singură imagine pe masă, se denumeşte împreună cu
copilul imaginea, se repetă de trei ori, se pune cartonul deoparte, apoi îl întrebăm pe
copil: „Spune ce-ai văzut pe cartonul pe care ţi l-am arătat? Continuăm cu celelalte
cartoane cu 2 –3 – 4 – 5 … imagini şi ne oprim la acel cartonaş pe care copilul nu a
reuşit să-l reproducă exact.
Se acordă o notă egală cu numărul cartonului care a fost reprodus complet.
Proba pentru evidenţierea memoriei auditive (cifre)
Material: următorul şir de numere. Numere de la 1 la 10, realizate din carton

colorat. Se pot folosit pe o tablă sau pe un suport de magnet. Acesta se prezintă
copiilor sub forma:
a. 2 – 7;
b. 4 – 8 – 3 ;
c. 5 – 9 – 7 – 2;
d. 6 – 3 –1 – 5 – 8;
e. 7 – 1 – 3 – 9 – 6- 2;
f. 1 – 7 – 3 – 5 – 9 – 6 – 8;
g. 5 – 2 – 4 – 6 – 3 – 1 – 9 – 7;
Desfăşurare: se cere subiectului să repete după experimentator (educatoare,
învăţător, profesor) cifrele de mai sus. Ne oprim la şirul pe care subiectul nu-l poate
reproduce corect.
Nota acordată este egală cu ultimul şir corect reprodus.
Probă pentru evidenţierea învăţării unor asociaţii verbale (raport

memorie–învăţare)
I. varianta pentru preşcolari

1. Asociere mecanică. Material: pe un carton desenăm sau lipim
imagini ale următoarelor cupluri de cuvinte:
68
a. lista nr. 1
1. un tren - un copac
2. un baston - o pasăre
3. o cheie - ochelari
4. o mână - un cerc
5. o păpuşă - o floare
6. o maşină - un şoarece
7. o casă - un iepuraş
8. un copil - un ciocan
b.lista nr. 2 cuprinde numai câte o imagine din cuplurile de pe lista nr. 1
1. păpuşa - 5. copil -
2. mâna - 6. cheie -
3. maşina - 7. -
baston
4. casa - 8. tren -
Desfăşurare: Se dă subiectului lista nr. 1, acoperită cu o coală prevăzută cu o

fantă (tăietură). Copilul trebuie să facă să alunece coala în jos în aşa fel încât fanta să
vină în dreptul primului cuplu de imagini, care vor fi denumite de către copil. Se
procedează asemănător cu celelalte cupluri de imagini. În faza a doua se oferă
copilului lista nr. 2. Se acoperă cu coala de hârtie prevăzută cu fantă. Sarcina
copilului este să denumească imaginea pe care o vede prin deschizătură şi să spună
cu ce imagine a fost asociată în lista nr. 1.
Notă: Copilul trebuie să memoreze cuplurile de cuvinte din lista nr. 1. Se
cronometrează timpul necesar acestei acţiuni:
- timpul necesar pentru parcurgerea listei nr. 1;
- timpul necesar pentru parcurgerea listei nr. 2;
- numărul de repetiţii necesar;
- timpul total.
Se vor stabili apoi diferenţele individuale între copii.
2. Asociere logică
Material: pe un carton desenăm sau lipim imagini ale următoarelor cupluri de
cuvinte:
a. lista nr. 1
1. o casă - o fereastră
2. un cap de om - o şapcă
3. un copil - o femeie
4. un picior - o gheată
5. o farfurie - o lingură
69
6. o umbrelă - ploaie
7. o floare - o frunză
8. o maşină - o roată
b. lista nr. 2 cuprinde o imagine din lista nr. 1

1. un copil - 5. o farfurie -
2. o umbrelă - 6. o umbrelă -
3. un cap de om - 7. o casă -
4. o floare - 8. un picior -
Notă: se procedează la fel ca la „asociere mecanică”
II. Varianta pentru şcolari

1. Asociere mecanică
Material: o listă dactilografiată cuprinzând 8 cupluri de cuvinte

a. lista nr. 1
1. tren - prun
2. păr - stol
3. chei - lan
4. cerb - braţ
5. gram - gust
6. mal - corn
7. plop - larg
8. brav - mic
b. lista nr. 2 cuprinde numai câte un cuvânt din fiecare cuplu de pe lista nr.1
gram -
cerb -
mal -
cheie -
plop -
păr -
brav -
tren -
2. Asociere logică
a. lista nr. 1
70
1. foame - leşin
2. lumină - strălucire
3. luptă - victorie
4. frecare - căldură
5. duşman - ură
6. - laudă
sârguinţă
7. noroc - bucurie
8. ploaie - revărsare
b. lista nr. 2
1. luptă -
2. sârguinţă -
3. foame -
4. ploaie -
5. noroc -
6. duşman -
7. lumină -
8. frecare -
Notă: Se aplică instrucţiunile de la varianta pentru preşcolari, copilul rosteşte
cuvântul pereche (şi nu denumeşte imagini).
Probe pentru cunoaşterea caracteristicilor gândirii şi imaginaţiei creatoare
pentru preşcolari
Material şi desfăşurare: diferite imagini ale unor obiecte, animale, flori etc.
- I se spune copilului: „Eu ştiu că ţie îţi plac pozele, uite am şi eu aici câteva
(se aşează pozele pe masă). Poţi să te uiţi la ele; acum alege din ele pe cele care îţi
plac cel mai mult şi încearcă să alcătuieşti, o poveste”.
- Se aşteaptă ca subiectul să aleagă pozele şi apoi se spune: „Acum te rog să-mi
spui şi mie povestea pe care tu ai făcut-o!” După ce copilul a terminat de povestit i
se cere să dea un titlul (proba se poate repeta cu alte imagini alese de copil).
Interpretare:
- se notează pozele alese de copil pentru a realiza poveştile;
- se notează timpul fiecărei povestiri;
- se notează întrebările puse de copil;
- se notează povestirea realizată de copil.
Pentru şcolari (6 – 10)
71
Material şi desfăşurare: jetoane pe care sunt înscrise literele a, b, c, d. Se dau

copilului cele patru jetoane şi i se cere să aranjeze diverse combinaţii; timpul de lucru
este de un minut. I se spune: „Iată patru jetoane pe care sunt înscrise literele: a, b, c,
d. Copilul va trebui să le aranjeze în toate modurile posibile, în aşa fel încât fiecare
literă să fie prezentă în fiecare aranjament. „Nu ai voie să repeţi un aranjament.”
Interpretare: numărul total de permutări posibile este de 23 (nu se indică

elevului acest număr). Ed. Claparède oferă următoarele rezultate în procente:
Vârsta
Procent 7 ani 8 ani 9 ani 10 11 12
ani ani ani
100 8 8 11 9 11 15
75 5 5 5 5 6 7
50 4 4 4 4 5 6
25 3 3 3 3 3 4
0 0 0 0 0 0 0
Dacă un copil de 9 ani a realizat 5 combinaţii, el se încadrează în procentul 75%

ceea ce înseamnă în opinia lui Ed. Claparède – imaginaţie creatoarea bună. Celelalte
valori sunt:
100% - imaginaţie creatoare foarte bună,
75% - imaginaţie creatoarea bună;
50% - imaginaţie creatoarea mijlocie;
25% - imaginaţie creatoarea mediocră;
0 %- imaginaţie creatoare foarte slabă-
Notă: rezultatele au valoare orientativă, întrucât etalonarea nu s-a realizat pe o
populaţie românească.
Exerciţii creative de grup şi individuale

Pentru elevii claselor a III-a, a IV-a, a V-a, a VIII-a se pot utiliza probe de
genul:
a. Găsiţi 6 titluri pentru cântece noi cu tema „apărarea păcii”;
b. Găsiţi pentru un copil de 8 ani, 10 forme de a se amuza utilizând imaginaţia
lui, într-o zi ploioasă şi friguroasă când nu poate ieşi afară;
c. Întocmiţi o listă care să cuprindă cât mai multe idei pentru celebrarea zilei de
naştere a unui coleg;
d. Sugeraţi cât mai multe modalităţi de a face mai spectaculoasă ceremonia de
acordare a premiilor şcolare;
e. Ce alte utilizări puteţi enumera pentru o pălărie de formă înaltă decât aceea de
acoperământ pe cap;
f. Descrieţi îmbunătăţiri aplicabile la o lopăţică de zăpadă;
72
g. Imaginaţi-vă că vă aflaţi într-o sală de teatru (sau concert) plină, din spatele
scenei se aude o dată strigăte: „foc”. Ce veţi face?
h. Ce titluri senzaţionale puteţi da într-un ziar pentru:
- doi oameni se întâlnesc la un colţ de stradă;
- o bătălie de pisici;
- jucăria unui copil;
- o mănuşă;
i. Sugeraţi cel puţin şase idei pentru a face mai agreabilă o sală de clasă;
j. Care din următoarele obiecte ar fi cele mai susceptibile de a produce un
incendiu: un stilou, o ceapă, un ceas de buzunar, un, bec electric?
k. Notează titlul ultimului film pe care l-aţi văzut. Sugerează alte 5 titluri care s-
ar potrivi în egală măsură;
l. Enumără 6 profesiuni pentru care socoteşti că eşti dotat.
Notă: Exerciţiile creative de grup şi individuale menţionate în paginile

anterioare au fost selectate din Ana Stoica, Creativitatea elevilor, posibilităţi de
cunoaştere şi educare; E. D. P., Bucureşti, 1983.
Probă pentru stabilirea vârstei lingvistice (2–7 ani) (după A. Descoendres)

Proba se poate aplica copiilor de la 2 – 7 ani.
Proba este alcătuită din 7 subprobe, care vizează următoarele aspecte ale
dezvoltării gândirii şi limbajului copiilor:
- stabilirea asemănărilor/deosebirilor dintre diferite obiecte, imagini ale unor
obiecte;
- completarea unor lacune dintr-un text;
- memorarea unor grupe de cifre;
- denumirea unor culori;
- imitarea unor acţiuni;
- stabilirea unor contrarii fără imagini ale obiectelor;
- denumirea unor materiale din care sunt confecţionate unele obiecte:
Subproba nr. 1:
• Stabilirea asemănărilor (deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagine
ale unor obiecte).
Material:
- desenul unei ciuperci mari şi al unei ciuperci mici;
- o peniţă veche şi una nouă;
- o bucată de fier (tare) şi o bucată de cauciuc (moale);
- desenul unui bloc înalt şi al unei case scunde;
- o bucată de hârtie netedă şi una zgrunţuroasă;
- fotografie a unui bătrân şi a unui tânăr;
- o bucată de material călcat şi altă bucată mototolită;
- desenul unei linii drepte şi a unei curbe;
- imaginea unui copil fericit şi a unuia trist;
73
- se pun în palmele copilului două cutii (una grea şi alta uşoară dar identice ca
mărime, înainte să întrebă copilul care crede el că va fi cutia mai uşoară (mai
grea);
Desfăşurare:
Spunem copilului (pentru prima grupă de contrarii) „Vezi această ciupercă,
este mare în timp ce aceasta este ……… (mică)
- se continuă astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;
- se notează răspunsurile copilului;
- se calculează numărul de răspunsuri corecte.
Subproba nr. 2:
• Completare de lacune într-un text.
Material: se va folosi următorul text:
„Este timp frumos cerul este ……… (senin, albastru), soarele este foarte………..
(strălucitor). Jana şi Maria merg să se plimbe pe câmp, ele adună …………….(flori).
Fetele sunt foarte mulţumite auzind cântecele frumoase ale micilor ………………….
(păsărele). Deodată cerul se întunecă, se acoperă de …………….(nori). Fetele se
grăbesc să se întoarcă ………….(acasă). Cerul este spintecat …………(fulgere).
Jana şi Maria se sperie de zgomotul făcut de ………… (tunete). Ele roagă pe cineva
să le adăpostească în casă deoarece plouă puternic şi nu aveau …………. (umbrele,
haine de ploaie), iar hainele lor erau complet ……….. (ude).
Desfăşurare: I se spune copilului: „Îţi voi spune o povestire, te rog să fii atent,
când eu mă opresc si n-am să ştiu ce să spun, tu va trebui (să ghiceşti şi să) spui ce
trebuie completat”.
Notă:
- se va citi rar şi cu accentul necesar;
- se notează răspunsurile copilului;
Subproba nr. 3:
• Memorare de cifre şi reproducerea lor
Material: se vor folosi următoarele serii de cifre
- 2 – 4 8–4–6 –5–9
- 5 – 6 –3 6–9 –2–3 –4–8
-4–7–3–
2
Desfăşurare: Se spune copilului „Fii atent! Îţi voi spune nişte cifre iar tu le
vei repeta imediat ce eu le-am spus”.
- Se prezintă fiecare serie în ritm de comandă de gimnastică;
- Se opreşte proba la seria pe care copilul nu reuşeşte să o reproducă, deşi s-a
citit de trei ori. Performanţa subiectului este egală cu ultima serie realizată corect.
Exemplu, dacă subiectul a realizat corect seria a patra, performanţa este de 4.
Notă: - se notează răspunsurile copilului;
74

Subproba numărul 4:
• Denumirea unor materiale
Material de desfăşurare: se vor utiliza următoarele întrebări:
- Din ce este făcută cheia? (metal, fier)
- Din ce este făcută masa? (lemn)
- Din ce este făcută linguriţa? (fier, argint sau alt material)
- Din ce sunt făcute ferestrele? (sticlă)
- Din ce sunt făcuţi pantofi? (piele, pânză)
- Din ce sunt făcute casele? (cărămidă, ciment, lemn)
• Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora
Material de deşfăşurare : se vor folosi următoarele cupluri contrarii:

1. cald - (frig)
2. uscat - (ud)
3. frumos - (urât)
4. neascultător - (ascultător)
5. curat - (murdar)
6. mare - (mic)
7. uşor - (greu)
8. vesel - (trist)
I se spune copilului: „ Îţi voi citi un cuvânt, iar tu îmi vei spune contrariul,
adică opusul său.
De exemplu: „Când supa nu este caldă, este ………..(rece)”.
- se calculează numărul de contrarii corect stabilite.
Subproba numărul 6
• Denumirea unor culori
Material de desfăşurare : pe un carton lipim 10 benzi de hârtie colorată
(glasată) – roşu, verde, negru, roz, alb, violet, gri, galben, maro, albastru. Se spune:
„Vezi aceste hârtii frumos colorate? Cum se numeşte această culoare? (se indică), dar
aceasta?”
- se calculează numărul de răspunsuri corecte
75
a. se spun copiilor 6 verbe: a tuşi; a fricţiona; a cânta; a arunca; a spăla; a respira.
Apoi fiecare copil este pus să denumească acţiunea pe care experimentatorul o
realizează, de exemplu: „Te rog să-mi spui ce fac eu acum?” (tuşiţi, spălaţi, cântaţi,
etc.).
b. imitarea unor acţiuni: să scrie; să se aplece; să se balanseze; să se ridice; să
sară; să împingă. Experimentatorul realizează pe rând cele 6 acţiuni, apoi îi cere
copilului să imite ceea ce a văzut.
Notă: - se notează reacţiile copilului;
- se calculează numărul de acţiuni corect imitate.
Prelucrare finală
Se întocmeşte un tabel în care se trec următoarele valori:

Proba Vârsta
3 4 5 6 7
1 - contrarii cu obiecte şi 4 5 8 8 1
imagini; 0
2 - lacune dintr-un text; 4 3 4 6 8
3 - reproducere de cifre; 2 6 6 5 5
4 - denumirea unor materiale; 3 5 5 6 6
5 - contrarii fără obiecte şi 3 3 4 7 8
imagini;
6 - denumirea unor culori; 4 3 4 6 8
7 - denumirea unor verbe şi 2 4 6 6 1
imitarea unor acţiuni; 1
Tabel nr. 1
Pe baza acestui tabel putem calcula apoi vârsta de dezvoltare lingvistică a

fiecărui copil. De exemplu, presupunem că C. A. în vârstă de 5 ani a obţinut
următoarele valori la cele 7 subprobe:
Vârsta
Proba Valori lingvistică
realizate
1. 5 4 ani
2. 4 5 ani
3. 5 6 ani
4. 6 6 ani
5. 5 4 ani
6. 8 7 ani
7. 8 5 ani
76
Tabel nr. 2
Pentru a completa coloana - vârsta lingvistică, ne vom raporta la tabelul nr. 1

astfel: dacă subiectul a obţinut la proba nr. 1 o valoare de 5, vom căuta în tabelul nr.
1 cărei vârste îi corespunde această valoare (4 ani) sau la proba nr. 2 obţine o valoare
de 4, căutăm în tabelul nr. 1 cărei vârste îi corespunde această valoare (5 ani). Se
procedează asemănător şi cu celelalte valori.
- Se completează coloana de vârstă lingvistică şi se face apoi totalul, adunându-
se în cazul nostru: 4 + 5 + 6 + 6 + 4 + 7 + 5 = 37.
Se împarte suma obţinută la 7 (numărul de subprobe realizate de subiect) şi se
constată că C. A. are o vârstă de dezvoltare mintală de 5 ani şi 3 luni.
- Se raportează apoi vârsta de dezvoltare la vârsta cronologică şi se pot constata
abaterile de la normalitate: dacă vârsta de dezvoltare (intelectuală) este egală cu
vârsta cronologică, se poate vorbi de o evoluţie normală a copilului; dacă vârsta de
dezvoltare (V. I.) este mai mare decât vârsta cronologică ( V. C.) se poate vorbi de o
dezvoltare superioară a copilului, iar dacă V. I. este mai mică decât cea cronologică,
putem vorbi de o dezvoltare deficitară.
Schematic, acestea se pot exprima astfel:

V. I. = V. C. – dezvoltare normală;
V. I. > V. C. – dezvoltare superioară;
V. I. < V. C. – dezvoltare deficitară.
Notă: Rezultatele obţinute la această probă vor fi obligatoriu coroborate cu
rezultatele obţinute de subiect şi la alte probe psihologice sau cu informaţiile
colectate de experimentator (educatoare, învăţător) prin alte metode de cunoaştere a
personalităţii copilului după care se stabileşte vârsta lingvistică a copilului examinat.
Anexa 5
Tehnici de investigare a potenţialului creativ
Proba 1. Utilizarea neobişnuită a unei cărămizi (apud. Ana Stoica,

1983)
Obiective:
 antrenarea imaginaţiei pentru a găsi întrebuinţări deosebite pentru un lucru
obişnuit;
 exersarea curajului de a exprima ceea ce gândeşte (chiar dacă uneori nu
pare un lucru logic);
77
 încadrarea în timpul propus pentru formularea răspunsului.

Scara de apreciere:
Fluiditatea: 1 punct pentru fiecare răspuns;
Flexibilitatea: 1 punct pentru fiecare categorie distinctă:
Originalitate: 3 puncte (punctaj maxim) pentru răspuns unic;
2 puncte pentru 1-4 răspunsuri asemănătoare;
0 puncte pentru răspunsurile apărute de cele mai multe ori.
Proba 2 (după Torance)

Se dă fiecărui elev o fişă de lucru ce cuprinde un set de linii orizontale şi
verticale (Fig.1). Sarcina constă în a realiza cât mai multe desene, frumoase şi mai
deosebite. Se notează numărul de desene (fluenţa); diversitatea (flexibilitatea) şi
originalitatea lor (stabilită comparativ, la nivelul clasei).
Fig. nr.1
Proba 3 (după Ursula Şchiopu)
Tema: O fereastră desenată şi colorată în galben (stimulează imaginaţia, starea

de vigilenţă). Elevilor li se cere „să deschidă” fereastra şi să deseneze ce ar dori ei să
vadă (prin acea fereastră) în acel moment.
Obiective:
 antrenarea imaginaţiei creatoare;
 „desprinderea” de momentul critic, de emotivitate (să nu se lase influenţat
de lucrările colegilor);
 încadrarea în timpul acordat.
Scara de apreciere:
Fluenţa – numărul elementelor incluse în compoziţie şi numărul culorilor (5
puncte maxim)
Flexibilitatea – vizează diversitatea modelelor (5 puncte maxim)
Originalitatea – construirea unor compoziţii unice / rare (5 puncte maxim)
Proba de creativitate productivă („Completează cum doreşti aceste figuri”-

după Ursula Şchiopu; vezi şi M. Tyson, 1973).
78
Material: se dă o fişă cu cercuri, triunghiuri, pătrate ş.a. În total sunt 4 serii de

câte 5 figuri simple identice. Se cere ca din fiecare figură să se realizeze un mic
desen prin adăugare şi aranjarea elementelor.
Fig.nr. 2 Probă de creativitate productivă

Când 80% din copii/elevi au finalizat sarcina, se opreşte activitatea.
Scara de apreciere:
Fluenţa – numărul obiectelor desenate corect (1 punct pentru fiecare);
Flexibilitatea – diversitatea categoriilor, varietatea domeniilor (1 punct pentru fiecare
categorie); Originalitatea – modelele unice create, care apar cel mult de două ori (1
punct).
Anexa 6
Probă de cunoaştere/autocunoaştere a temperamentului
La fiecare din cele 15 variante de mai jos încercuiţi litera (a, b sau c) care vă
reprezintă cel mai bine conduita:
1. a) Mă intimidez foarte uşor.
b) Mă tulbură greu o întâmplare neprevăzută.
c) Reacţionez în funcţie de situaţie.
2. a) Greutăţile mă stimulează, mă îndârjesc.
b) Greutăţile mă descurajează.
c) Unele da, altele nu.
3. a) Vorbesc calm, uniform.
b) Mă înfierbânt când vorbesc.
c) În unele situaţii da, în altele nu.
4. a) Trec cu uşurinţă de la o stare de entuziasm la descurajare.
b) Îmi menţin buna dispoziţie indiferent de situaţie.
c) Uneori da, alteori nu.
5. a) Sunt constant în simpatiile pe care le am.
b) Îmi schimb des prietenii.
c) Renunţ la prieteni numai în cazuri deosebite.
6. a) Mă hotărăsc cu uşurinţă să încep o activitate.
79
b) Am nevoie de o perioadă gândire, de acomodare pentru a începe o

activitate.
c) Numai câteodată am nevoie de mobilizare pentru a începe ceva nou.
7. a) Suport cu uşurinţă critica.
b) Sunt susceptibil, mă simt lezat de orice aluzie.
c) Reacţionez în funcţie de persoana care mă critică.
8. a) Accept lucrurile aşa cum sunt.
b) Când ceva nu merge bine, mă indignez, iau atitudine.
c) Uneori da, alteori nu.
9. a) Şi evenimentele fără importanţă, mărunte, mă impresionează profund.
b) Mă impresionează numai lucrurile grave.
c) Am şi momente când sunt sensibil la fapte neesenţiale.
10. a) Mă las condus de inspiraţia de moment.
b) Mă gândesc înainte la toate situaţiile ce pot surveni.
c) Reacţionez în funcţie de situaţie.
11. a) Uit greu o farsă ce mi-a fost făcută.
b) Nu sunt deloc ranchinuos.
c) Depinde de cine îmi face farsa.
12. a) Dacă încredinţez cuiva o sarcină de îndeplinit, urmăresc realizarea ei pe
tot parcursul.
b) Nu mă interesează decât rezultatul final.
c) Pur şi simplu sunt tipicar, meticulos.
13. a) După boală, îmi reiau imediat activitatea.
b) Mă complac în situaţia de a-mi „prelungi” boala.
c) Reacţionez în funcţie de natura activităţii.
14. a) Orice schimbare în viaţă, mă nelinişteşte.
b) Nu îmi produce nici o reacţie.
c) Numai situaţiile deosebite mă impresionează.
15. a) Dacă am de scris o scrisoare mai delicată, ezit, amân pe mai târziu.
b) Răspund imediat la scrisoare.
c) Depinde de persoana căreia trebuie să-i răspund.
(Adaptare după Chestionarul caracterologic, vezi revista Univers Psycho, Nr.7,
1995)
Cotare:
Faceţi totalul primelor cinci variante, acordând cele 9 puncte pentru fiecare a,
câte 1 punct pentru fiecare b şi câte 5 puncte pentru fiecare c. Totalul îl împărţiţi la 5.
Cu un rezultat de 5 puncte sau mai multe sunteţi un emotiv. Rezultatul de 4 puncte
sau mai puţin denotă o fire nonemotivă.
Mai departe totalizaţi punctajul variantelor de la 6 la 10, acordând 9 puncte
pentru fiecare a, 1 punct pentru fiecare b şi 5 puncte pentru fiecare c. Totalul îl
80
împărţiţi la 5. Un rezultat de 5 puncte sau mai mare, indică o fire activă. Un rezultat
de 4 puncte sau mai puţin arată că sunteţi inactiv.
La ultimele 5 variante (11-15) acordaţi 9 puncte pentru fiecare a, 1 punct pentru
fiecare b, 5 puncte pentru fiecare c. Împărţiţi totul la 5.
Dacă rezultatul este de 4 puncte sau mai puţin sunteţi primar; reacţionaţi repede,
dar uitaţi. La 5 puncte sau mai mult, aveţi un caracter secundar; reacţionaţi încet dar
impresiile dumneavoastră durează.
Şi atunci vedeţi singuri ce fire aveţi:
Nervoşii (E.nA.P.) au dispoziţie variabilă. Au ca trăsături fundamentale

vivacitatea şi mobilitatea sentimentelor, nevoia de emoţii, impulsivitate, putere de
seducţie, acţiuni adesea în contradicţie cu principiile enunţate. Sunt vanitoşi,
hipersensibili, vor să uimească şi să atragă atenţia, simt nevoia să înfrumuseţeze
realitatea mergând de la minciună până la ficţiune. Lucrează aritmic, sunt inconstanţi
în afecţiune. Valoarea dominantă pentru ei este DIVERTISMENTUL/distracţia.
Sentimentalii (E.nA.S.). Au în prim plan, emotivitatea. Sunt extremi de

vulnerabili, de impresionabili, de aceea trăiesc profund chiar şi evenimente banale,
fireşti. Însă există şi unele evenimente, care deşi pot fi grave, îi lasă reci. Sunt
melancolici, timizi, nesociabili, stângaci, individualişti. Indiferenţi la fenomenele
externe pentru a se închide în propriul eu, pentru a „rumega” rămăşiţele trecutului.
Melancolia este starea lor normală, însoţită de neîncredere în oameni, timiditate,
neîncredere în sine. Au sentimentul naturii puternic dezvoltat. Valoarea dominantă –
INTIMITATEA.
Colericii (E.A.P.): generoşi, cordiali, plini de viaţă. Dispun de mobilitate şi

vivacitatea sentimentelor, de aptitudini oratorice, simt nevoia de acţiune, de
iniţiativă, sunt optimişti, nestăpâniţi, nerăbdători, predispuşi la furie şi violenţă;
foarte sociabili. Deseori fără măsură. Deseori revoluţionari, antrenându-i şi pe alţii în
acţiune. Valoarea dominantă – ACŢIUNEA.
Pasionaţii (E.A.S.). Entuziasmul este „cartea lor de vizită”. Au întreaga

personalitate într-o tensiune extremă, fiind dominanţi de ambiţii, de succese.
Activitatea lor este concentrată asupra unui scop unic, fiind apţi pentru a comanda.
Deşi dominatori, ştiu să se stăpânească şi să-şi utilizeze violenţa dozând-o după
oameni şi împrejurări, ambiţia lor sprijinindu-se pe o autoritate dură. Au putere de
muncă şi ataşament pentru trecut. Manifestă tendinţe spre paranoia. Iau în serios
valori cum sunt: familia şi patria. Valoarea dominantă – ÎNDEPLINIREA UNUI
SCOP MAJOR.
Sangvinii (nE.A.P.). Ciclotimi prin excelenţă. Buni observatori. Extravaganţi,

au simţ practic, iubesc oamenii, sunt politicoşi, spirituali. Sunt caracterizaţi de
ritmicitate, echilibru, se adaptează prompt, sunt foarte greu de tulburat, nu simt
81
conflictul ce îi apasă, dificultăţile fiind ironizate şi caricaturizate de către ei. Este

temperamentul bunei dispoziţii. Sunt apţi pentru a fi conducători, manifestând
iniţiativă, calm, stăpânire de sine. Valoarea dominantă – SUCCESUL SOCIAL.
Flegmaticii (nE.A.S.). Sunt oameni cu tabieturi , ai deprinderilor, respectuoşi

faţă de principii, legi. Punctuali, obiectivi, ponderaţi, pedanţi, lipsiţi de afectare, cu
dispoziţie egală. Impasibili – Tenace. Examinează faptele şi reflectează, nu se
entuziasmează, rămân calmi, cu sânge rece. Civism profund. Simţul umorului
dezvoltat. Valoarea dominantă – LEGEA.
Amorfii (nE.nA.P.). Lipsiţi de energie, neglijenţi, indiferenţi la lumea din jur,

la trecut şi viitor. Sunt concilianţi, fără spirit întreprinzător, puţini comunicativi,
reflexivi, calmi, senini. Toleranţi prin indiferenţă. Adesea manifestă o încăpăţânare
pasivă, foarte tenace. Înclinaţii spre lenevie. Valoarea dominantă – PLĂCEREA.
Apaticii (nE.nA.S.). Interiorizaţi, închişi în sine, taciturni, râd rar, le lipseşte

voiniciunea. Manifestă dezinteres faţă de orice activitate. Sunt conservatori, robi ai
deprinderilor şi obişnuinţelor. Iubesc liniştea interioară şi singurătatea. Nu dispun de
spirit întreprinzător şi deşi viaţa socială îi lasă indiferenţi, sunt oneşti, onorabili.
Valoarea dominantă – LINIŞTEA.
Anexa nr.7 Sociograma colectivă „liberă” a grupului
82
Fete Băieţi
Preferinţe:
reciproce unilaterale
Respingeri:
reciproce unilaterale
Preferinţe
întâmpinate de respingeri:
83
Definitia bătranetii şi clasificarea ei
În prezent criteriul în baza căruia un individ este plasat în categoria bătrânilor, este unul exclusiv
cronologic; formal o persoana este considerată (devine) bătrână, după ce împlineşte 65 de ani.
Acest criteriu este totuşi destul de arbitrar, motiv pentru care a generat şi generează încă multe
dezbateri şi confruntări de idei.
O particularitate a acestei categorii populationale este aceea că, spre deosebire de celelalte (copii,
tineri, adulţi), ea este delimitată (definită) clar doar către stânga ; altfel spus, ştim, am stabilit, că
varsta minimă a bătranetii este cea de 65 ani, dar vârsta maximă nu poate fi stabilită, ea fiind, in
fiecare moment, vârsta celui mai longeviv om de pe pământ. Pe de altă parte, întrucât există
diferenţe enorme între un individ de 65 de ani şi unul de 100 ani, s-a impus împărţirea (arbitrară şi
ea) persoanelor în vârstă în următoarele 3 subgrupuri :
• bătrânii tineri (young-old), între 65 şi 75 de ani, care în principiu prezintă cele mai
mici afectări ale functiilor şi performantelor ;
• bătrânii medii ( middle-old = mijlocii, de mijloc), între 75 şi 85 de ani, şi
• bătrânii bătrani (old-old), cu vârsta de peste 85 de ani. Este clar că incidenţa bolilor
şi dizabilitătilor creste dramatic la bătranii medii şi, mai ales, la bătrânii bătrâni.
• . Modificarile morfo-functionale induse de inaintarea in varsta
• La fel ca şi procesele de creştere şi dezvoltare (caracteristice copilariei şi adolescenţei) şi
procesul de îmbătrânire se caracterizează printr-un număr mare de modificări specifice, în
plan structural şi funcţional. Cercetările din ultimii 50 – 60 de ani au clarificat enorm de
multe aspecte definitorii pentru îmbatranire (în felul acesta delimitându-se şi dezvoltându-se
domeniul geriatriei), dar în cele ce urmează nu vor fi reţinute decât chestiunile mai
importante (subiectul fiind mult mai vast), ce au legătură strictă cu problematica activitătii
fizice la bătrâni. Din această perspectivă, aşadar, vom prezenta în continuare câteva
elemente referitoare la modul cum inaintarea in varstă modifică – de fapt afectează -
functiile cardiovasculara, pulmonara şi musculoscheletica, încheind cu câteva idei
referitoare la structurile articulare şi periarticulare.
• 2.1. Functia cardiovasculara
• Parametrul care ne dă relaţiile cele mai exacte despre performantele funcţiei
cardiovasculare şi, implicit, despre disponibilitatea individului de a presta efort fizic, este
VO2 max (care înseamnă consumul maxim de oxigen). Cu cât VO2max este mai mare, cu atât
rezistenta la efort a individului este mai bună. VO2max este în medie de cca 28,5 ml O2/Kg
corp/minut la bărbaţii de 65 ani şi 25,5, la femeile de 65 ani. Pe când la bărbaţii de 25 ani
este de 43, iar la femeile de 25 ani, de 35. Ceea ce arată o scadere substanţială a VO2max cu
vârsta. Scăderea VO2 max odată cu înaintarea în vârstă, se datorează scăderii FC (FC =
frecvenţă cardiacă) maxime, a volumului sistolic maxim şi a capacitatii tesuturilor (in
special a musculaturii, pentru că ea este cel mai mare consumator de oxigen din organism)
de a extrage oxigenul din sânge.
• 2.2. Functia pulmonară
• Pe măsură ce un individ îmbătrâneşte, se instalează o scădere generală a capacităţii
plamanilor de a inspira aerul aducător de oxigen şi de a expira aerul « îmbogăţit » cu
bioxidul de carbon, de care organismul vrea sa se debaraseze.
Astfel, CV (capacitatea vitală) medie la vârsta de 25 de ani, este de 3,35 litri aer la
femei şi de 5,05 l aer la bărbaţi. La 65 de ani, valorile corespunzătoare sunt 2,61, respectiv
3,88 l aer. Asta inseamnă că CV a persoanelor de 65 ani reprezintă doar 77% din capacitatea
vitală pe care ele au avut-o la 25 de ani. Iar după 65 de ani, acest procent scade într-un ritm
şi mai accelerat.
Alt parametru care ne arata deteriorarea funcţiei pulmonare odată cu înaintarea în
84
vârstă, este VEMS; volumul expirator maxim pe secundă. În timp ce la 25 de ani el

reprezintă în medie 84% din CV, la 65 de ani reprezintă doar 74 – 77 % din CV.
Înaintarea în vârstă creşte rigiditatea cutiei toracice şi scade forta muşchilor
respiratori ; asta face ca vârstnicii să devină mai neeficienţi în plan respirator, adică ei
consuma o cantitate mai mare de energie pentru aprovizionarea cu aer (muşchii lor
respiratori muncind mai mult ), decât copii, tinerii şi adulţii. Toate acestea fac ca – pentru
prestarea unui efort identic – vârstnicii să trebuiască să respire mai des decât celelalte
categorii de vârstă. Asta explica de ce ei percep efortul respectiv mai obositor, mai sufocant,
iar noi trebuie sa-i inţelegem.
• 2.3. Functia musculoscheletica
• Înaintarea în vârstă produce modificări semnificative pe linia performanţei musculare şi
a compozitiei corporale, aceste modificări afectând starea funcţională a persoanelor în
cauză.
In ce priveşte performanta muscularăa, scăderea forţei muşchilor este unul dintre cele
mai evidente lucruri la bătrâni. Scăderea devine evidentă după 60 de ani şi se accelerează
după 80.
De ce se produce această scădere a fortei musculare ?
Explicaţia constă în scăderea volumului muşchilor, ca urmare a aşa- numitului proces
de sarcopenie. Prin sarcopenie se înţelege reducerea numărului de fibre musculare ( în
special a fibrelor de tip II), concomitent cu atrofierea (subţierea) lor. Cauza o reprezintă
tocmai neutilizarea din ce în ce mai evidentă a muşchilor, pe măsura înaintării în vârstă,
altfel spus tocmai sedentarismul.
Modificările scheletice constau în principal în scăderea densitatii minerale a oaselor,
odată cu înaintarea în vârstă. La femei se produce o pierdere accelerată de substanta osoasa,
imediat după menopauza. Dar nu trebuie să credem - cum există tendinţa - că densitatea
osoasă scade numai la femei. Ea scade la ambele sexe, în medie cu cca 1% pe an, după
vârsta de 60 de ani.
Reducerea densităţii osoase şi subţierea oaselor creşte riscul apariţiei de fracturi.
Astfel, cca 1/3 din femeile de peste 65 de ani vor suferi fracturi vertebrale (care generează
dureri şi cifoză), iar cca 1/3 din cele de peste 80 de ani vor suferi o fractura de col femoral.
La baza scaderii rezistenţei oaselor, pe lângă reducerea activităţilor şi solicitărilor
fizice, stau : aportul redus de calciu, scăderea absorbtiei calciului din alimente şi
modificările hormonale. Trebuie reţinut, şi făcut cunoscut în orice ocazie, că, de fapt,
pierderea de substanţă osoasă începe să apară la femei imediat după vârsta de 20 de ani, iar
sedentarismul este factorul cel mai important în favorizarea şi accelerarea acestui fenomen.
De aceea, prevenirea osteoporozei în cazul femeilor se realizeaza foarte eficient prin
activităţi fizice, iar de acest lucru trebuie convinse mai ales femeile tinere şi adulte.
• 2.4. Modificările articulare si periarticulare
• Se ştie că în alcătuirea unei articulaţii, pe lângă capetele a două sau mai multe oase,
intră o serie de alte structuri, cum ar fi cartilaje, capsula articulara şi ligamente. Toate aceste
structuri se caracterizează prin aceea că în componenta lor intră în principal aşa-numitul
ţesut conjunctiv. Ei bine, pe măsura înaintării în vârstă, ţesutul conjunctiv articular şi
periarticular suferă o serie de modificări nefavorabile ( modificări degenerative), iar
amploarea şi viteza cu care se instalează aceste modificări, depind şi de activitatea fizica
prestată de persoanele respective. Toate acestea explică durerile, rigiditatea, scăderea
amplitudinii miscarilor, lipsa de siguranta în mers etc, şi fac ca stretching-ul să aibă o
indicaţie mai mare la vârstnici, în comparaţie cu celelalte vârste.
. Probleme de comunicare la populatia varstnica
85
Comunicarea, respectiv transmiterea de informaţii sau mesaje, prezintă anumite specificităţi în

cazul lucrului cu persoanele în vârstă. Acestea se datorează particularităţilor fiziologice,
psihologice şi sociale ale indivizilor aparţinând categoriei populaţionale de care ne ocupăm. Drept
urmare, specialistul în sportul pentru toţi va trebui să cunoască aceste particularităţi şi să se
adapteze la ele, daca doreşte cu adevărat ca activitatea lui să conducă la rezultatele dorite, iar
vârstnicul sau grupul de vârstnici cu care lucrează, să răspundă adecvat la programul de activităţi
fizice propus.
Particularităţile care influenţează comunicarea cu vârstnicii ţin de:
• funcţiile auzului şi vederii, care scad;

• scăderea vitezei de vorbire şi a volumului vocii, datorată în principal descresterii
performanţelor aparatului respirator; acest impediment, în multe cazuri prezent chiar şi în
repaus, se va accentua notabil în condiţiile prestarii de efort fizic;
• capacitatea de comunicare, de a da răspunsuri, sau de a prelua mesajul transmis de
instructor, ţine în cazul vârstnicilor şi de scăderea vitezei de reactie în general. Această
scădere a vitezei de reacţie influenteaza inclusiv memoria ( în special memoria de scurtă
durată), şi face să scadă viteza de vorbire;
• expresia şi expresivitatea facială, care se reduc ca spectru şi care are nu numai nişte
explicatii ce ţin de starea psihica (mai abătută, mai depresivă) caracteristică acestei vârste,
ci şi de nişte modificări anatomo-histologice. Astfel, potrivit unor cercetări relativ recente,
faţa morocanoasa / suparata / manioasa a bătrânilor, s-ar datora şi scăderii semnificative a
grăsimilor din fibrele ce intră în alcătuirea muşchilor feţei;
• problemele cu somnul şi particularităţile acestuia.
Strategiile prin care se pot contracara inconvenientele amintite mai sus, precum şi alte
chestiuni ce ţin de comunicarea cu persoanele în vârstă, sunt dezvoltate pe larg în: DeMONT, M.E.
& PEATMAN, N.L. Communication, values, and the quality of life. In: A.A. GUCCIONE (ed)
Geriatric physical therapy, Mosby, St.Louis, 1993: 21-32 (vezi bibliografia).
. Nevoia de activitate fizică la batrani, sau dilema „speranta de viata” versus „speranta de
viata activa”
Luate la un loc, sedentarismul (lipsa efortului fizic) şi dieta incorectă, reprezintă a doua cauză
care stă la baza deceselor, fumatul fiind prima cauză. Şi totuşi oamenii zilelor noastre devin din ce
în ce mai rezistenţi la sfaturile de a presta activităţi fizice cu regularitate. Astfel încât, chiar în SUA
- unde gradul de sensibilizare şi educatie pentru mişcare este printre cele mai ridicate din lume -
peste 2/3 dintre vârstnici nu prestează cu regularitate activităţi fizice.
Creşterea evidentă a speranţei de viaţă este o realitate a ultimei jumătăţi de secol şi poate fi
considerată că reprezintă un succes al dezvoltării societatii umane. Dar a trăi (a fi în viaţă) pur şi
simplu, un număr cât mai mare de ani, nu trebuie să reprezinte singurul scop al individului şi al
societăţii; se vorbeşte din ce în ce mai frecvent şi mai insistent despre aşa-numita calitate
superioara a vietii. Ca atare, fiecare individ, fără excepţie, trebuie sensibilizat la acest concept şi
stimulat să facă tot ce este necesar pentru a accede la el, iar în cazul celor de peste 65 – 70 de ani
măcar pentru a accede la aşa-numita „viaţă activă”. Prin „viata activa” se înţelege situaţia în care
persoana vârstnică nu prezintă o infirmitate majoră sau o dizabilitate, şi este independenta (adică nu
are nevoie de ajutorul altora) din perspectiva activităţilor indispensabile de zi cu zi, deci se poate
îmbrăca, deplasa, alimenta şi spala singură.
Importanţa acestui concept este deosebit de mare, atât din perspectiva individului în cauză, cât
şi din perspectiva familiei căreia îi aparţine, a comunităţii în care trăieşte şi a societăţii în general.
Altfel spus, speranţa de viaţă activă reprezintă un indicator mult mai bun al performanţelor
86
sistemului social, decât simpla speranţă de viaţă, iar la îmbunătăţirea acestui indicator poate, şi
trebuie să contribuie, într-o măsură substanţială, şi specialistul în sportul pentru toţi. Ceea ce face
ca, în cazul populaţiei vârstnice, obiectivul principal al societăţii în general şi al specialistului în
activitate fizică, în special, devine prelungirea vieţii active a tuturor persoanelor în vârstă cărora li
se adreseaza.
Ce ar trebui să însemne asta ?

Potrivit unui studiu efectuat în 1983 de către KATZ şi colab., speranţa de viaţă activa descreşte
cu vârsta individului, cea mai dramatică descreştere producându-se după vârsta de 79 ani. Astfel, la
persoanele de 65 – 69 ani, ne putem aştepta ca ele să mai aibă parte de o viaţă activă încă 10 ani, în
timp ce la cele cu vârsta cuprinsă între 80 şi 84 de ani, ne putem aştepta ca ele să mai rămână
independente încă 4,7 ani. În sfârşit, speranţa de viaţă activă la persoanele de peste 85 de ani, este
de ….doar 2,9 ani.
Ei bine, dacă împreună cu alte măsuri (alimentatie, asistenta medicala etc), programele de
activităţi fizice oferite fac ca speranţa de viaţă activă să crească (măcar la o parte dintre indivizi),
aceasta generează nu numai o mare satisfactie (pentru persoanele în cauză, pentru familiile lor şi
pentru specialiştii Spt – satisfacţie profesională), ci şi o reducere a poverii sociale pe care o
constituie ingrijirea şi intretinerea unui bătrân dependent, cu un handicap sau o dizabilitate
87

DPPD - Psihologia Varstelor 2010, Final

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

DPPD - Psihologia Varstelor 2010, Final

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

DUMITRIU CONSTANŢA - PSIHOLOGIA VÂRSTELOR

UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU

Conf. univ. dr. Constanţa DUMITRIU

Anul universitar: 2010 - 2011

OBIECTUL ŞI IMPORTANŢA PSIHOLOGIEI VÂRSTELOR

Scopul unităţii de curs:

• înţelegerea specificului psihologiei vârstelor;

Obiective operaţionale – la finele unităţii de curs studenţii/cursanţii vor fi

Structura unităţii de curs:

1.1. Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor

1.1. Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor

După cum rezultă din etimologia cuvintelor (psyche=psihic şi

1.2. Conceptele fundamentale ale psihologiei (psihologiei vârstelor)

Psihologia dispune de un limbaj ştiintific de specialitate propriu, prin care

Procesul psihic desemnează activitatea psihică informaţional- operaţională

Structura desemnează un mod de organizare/construcţie în care părţile sunt

1.3. Importanţa teoretică şi metodologică a psihologiei vârstelor

- descifrează mecanismele evoluţiei proceselor şi fenomenelor psihice şi oferă

1.4. Interacţiunea Psihologiei vârstelor cu alte discipline psihologice

- Psihologia copilului – disciplină preocupată de debutul vieţii psihice umane şi de

Psihologia vârstelor integrează datele furnizate de toate aceste discipline realizând

Psihologia vârstelor realizează o trilă viziune asupra vieţii psihice:

1.5. Metode şi tehnici de cunoaştere a particularităţilor de vârstă şi

• consemnarea imediată a datelor observaţiei, în sinteză, urmând ca apoi

Experimentul este apreciat drept cea mai importantă metodă de cercetare,

- izolarea de ceea ce este neesenţial;

Avantajele interviului constau în flexibilitatea sa, concretizată în posibilitatea

Metoda analizei produselor activităţii şi a cercetării documentelor

Convorbirea se desfăşoară ca o conversaţie între două persoane, după anumite

• competenţa psihosocială, relaţională a cercetătorului (tact, intuiţie, empatie,

b) activităţile şi procedeele utilizate de către autori pentru construirea

baza relatărilor sale verbale, a cercetării documentelor personale, s-ar putea ca

Fişa de caracterizare psihopedagogică

Structura fişei de caracterizare psihopedagogică a elevului

III. Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii elevului

Starea actuală a sănătăţii elevului (boli care îl împiedică să frecventeze cu

IV. Rezultatele activităţii şcolare

2. Participarea la concursuri, competiţii, olimpiade (pe şcoală, judeţ, pe plan

V. Profilul psihologic al elevului (Structura psihologică)

VI. Trăsături de personalitate

c. Inteligenţa (de nivel ridicat, mediu, de limită) (şi alte aptitudini)

VII. Concluzii şi recomandări / Caracterizare sintetică

1.6. Referinţe bibliografice:

Bâlbâie, V. (2006), Dezvoltarea psihică a copilului – normal şi patologic-, Editura

PROCESELE SPECIFICE DEZVOLTĂRII ONTOGENETICE ŞI

Scopul unităţii de curs:

Obiective operaţionale – la finele unităţii de curs studenţii/cursanţii vor fi

Structura unităţii de curs:

2.1. Delimitări conceptuale

Dezvoltarea reprezintă un proces complex ce se realizează printr-o succesiune de

2.2. Educabilitatea –definiţie, teorii privind dezvoltarea psihică

Teorii privind educabilitatea: teoria ereditaristă, teoria ambientalistă,

a. Teoria ereditaristă (ineistă) susţine ideea că factorii ereditari prestabilesc sau

• teoria impulsurilor (manifestările vieţii psihice au o natură

b) Teoria ambientalistă a apărut ca reacţie la teoria ereditaristă, susţinând şi

c.Teoria dublei determinări (sau interacţionistă) susţine că dezvoltarea

în continuarea stadialităţii dezvoltării psihogenetice, poziţia principală revine

2. 3. Factorii şi mecanismul dezvoltării psihice

Dezvoltarea psihică este un proces dinamic prin care se realizează

a. Ereditatea - premisă naturală a dezvoltării psihoindividuale

Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o

Cantitatea de informaţie stocată într-o celulă constituie mesajul

educaţionale”, apreciază P. Golu (1987, p. 39). Astfel, o aceeaşi trăsătură psihică