ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ EFICIENTĂ:

ABORDĂRI CONCEPTUALE ŞI METODOLOGICE

DOI: 10.5281/zenodo.4090444 Doctor, conferențiar cercetător Ludmila FRANȚUZAN

CZU: 37.015 ORCID iD: 0000-0003-4156-1288
Doctor, cercetător științi ic superior Ina GRIGOR
ORCID iD:0000-0002-7913-8795
Cercetător științi ic Cristina STRĂISTARI-LUNGU
ORCID iD: 0000-0001-7672-4388
Institutul de Științe ale Educației

EFFECTIVE SCHOOL LEARNING: CONCEPTUAL AND METHODOLOGICAL APPROACHES

Abstract. This article examines and de ines the concept of learning. The dimensions of the learning process
are presented: the cognitive, emotional and social dimension and the contemporary models of learning are
examined: associationist, constructivist, as information processing.
It was found that the examined learning models explain the learning process from the perspective of cognitive
and partially social dimensions, and the affective dimension is not addressed. So learning is approached as a
speci ic process, only on the cognitive dimension, so it is necessary to make some changes in the educational
paradigm of the learning process.
Keywords: learning, effective learning, learning dimensions, cognitive, emotional, social, learning patterns,
learning experience, change, development, transformation, comportment.

Rezumat. În acest articol este examinat și de init conceptul de învățare. Sunt prezentate dimensiunile
procesului de învățare: cognitivă, emoțională și socială. De asemenea, sunt examinate modelele contemporane
ale învățării: cele asociaționiste, constructiviste, ca procesare a informațiilor.
S-a constatat că modelele de învățare examinate explică procesul de învățare din perspectivele dimensiunii
cognitive și parțial ale celei sociale, dimensiunea afectivă ne iind abordată. Învățarea este tratată ca proces
speci ic doar domeniului cognitiv, de aceea, în concluzia centrală a studiului se atrage atenția asupra necesității
schimbărilor la nivelul paradigmei educaționale a procesului de învățare.
Cuvinte-cheie: învățare, învățare e icientă, dimensiunile învățării, cognitivă, emoțională, socială, modele
ale învățării, experiență de învățare, schimbare, dezvoltare, transformare, comportament.

Evoluția prin selecție naturală a fost acea
manieră prin care Charles Darwin a explicat
metamorfoza speciilor – în perindarea generați-
ilor – pentru a se adapta cerințelor în schimbare
ale mediului. Omul (constituent al naturii) supra-
viețuiește datorită capacității de adaptare, acea-
sta determinată iind de învățare. Adaptările
determinante ale selecției naturale au avansat –
de la mediul izic, la cel social: cei care relațio-
nează cel mai bine, vor supraviețui cel mai pro-
babil. Or, în existența milenară a Universului,
creierul uman a evoluat – pentru a învăța prin
schimbare, relaționare și transformare.
Pentru iința umană învățarea este determi-
nată genetic și îi permite, pe măsură ce obține
informația din mediu, să se adapteze. Schimba-
rea produsă prin învățare se realizează la nive-
lul structurilor cognitive și conduce la schimbări
comportamentale. Psihologia cognitivă menți-
onează că iecare zonă a creierului are propriul
ritm de dezvoltare. Cea mai dinamică zonă cere-
brală este cea emoțională care are capacitatea de

UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 2 (66) 2020 21

 ŞTIINŢELE PEDAGOGICE: INOVAŢIE ŞI MODERNIZARE
a varia, de a lua forme și aspecte diferite în spe-
cial sub acțiunea emoțiilor: negative ori pozitive
[12, p. 53].
Dar învățarea nu este doar un eveniment natu-
ral, ea se poate produce și în anumite condiții, cum
ar i școlarizarea. Sistemul educațional are un rol
determinant în formarea tinerei generații care,
pentru a reuși în viață, are nevoie de valorizarea
socială a învățării. Astfel, învățarea școlară este
atât un proces de formare–dezvoltare cognitivă
a elevului, cât și un proces de schimbare–trans-
formare. Abordarea unei activități atât de com-
plexe și de o deosebită importanță pentru evo-
luția societății – cum este învățarea – presupune
căutarea unor răspunsuri pertinente la o suită de
întrebări, cum ar i: Ce este învățarea? Cum să ie
realizată o învățare e icientă? Vom încerca să răs-
pundem în cele ce urmează.
Conceptul de învățare este unul complex, iar în
prezent există o serie de teorii ale învățării mai
mult sau mai puțin acceptate în cadrul procesu-
lui educațional.
Astfel, psihologul rus A.N. Leontiev (1903-
1979) de inește învățarea drept „procesul dobân-
dirii experienței individuale de comportare”. Pen-
tru A.N. Leontiev, învățarea nu determină numai o
schimbare de comportament, ci contribuie la dez-
voltarea capacității omului de a crea, de a se eva-
lua și de a se autoforma [Apud 6].
În opinia lui A. Clausse, învățarea este „o modi-
icare în comportament, realizată prin soluționa-
rea unei probleme care pune individul în relație cu
mediul”, iar pentru psihologul R. Gagne învăța-
rea reprezintă „acea modi icare a dispoziției sau a
capacității umane care poate i menținută și care nu
poate i atribuită procesului de creștere” [8, p. 13].
J. Piaget tratează învățarea ca pe un sistem
plurinivelar de activitate cognitivă și aplicativă
care se materializează în variate forme și produse
comportamentale. Sintetizând, putem a irma că
în primele ei faze învățarea are statut de „achiziție
realizată prin intermediul experienței anterioare,
dar fără controlul sistematic și dirijat din partea
subiectului” [4, p. 101].
M. Melvin de inește învățarea drept o „achizi-
ție de cunoștințe și deprinderi, achiziții de com-
portament sau schimbări de comportament ce
prezintă o relativă rezistență la o funcție ante-
rioară a comportamentului”, pe când A. Clausse,
22
referindu-se la aceeași noțiune, precizează că este
un „efort constant al oricărui subiect de a rezolva
problemele prin elaborarea de noi soluții” [Apud
11, p. 15].
Din aceeași perspectivă a modi icării com-
portamentale este de inită învățarea de către
A. Roșca: „o modi icare sistematică, relativ per-
manentă, în conduită, în modul de a răspunde la o
situație, ca rezultat al practicii, al îndeplinirii ace-
leași sarcini, o achiziție nouă a organismului care
are drept efect o schimbare în comportamentul
acționar sau verbal”, iar J. Wlodarski o considera
„o schimbare de comportament relativ trainică,
consecință a schimbărilor centrale și a experien-
ței individuale” [ibidem].
Teoreticienii care concep învățarea drept o
schimbare în comportament subliniază faptul că
nu toate modi icările produse în comportament
sunt un rezultat al învățării, ci doar acelea care
au apărut ca urmare a experienței individuale și
nu pot i explicate prin cauze biologice, cum ar i
maturizarea organismului, oboseala, ingerarea de
droguri. În plus, modi icarea comportamentului
trebuie să ie relativ trainică, adică să ie aptă de a
se menține un timp.
Aceste de iniții surprind sensul larg al concep-
tului de învățare. Plasând învățarea în contextul
procesului de instruire, psihologii educației ne
oferă și un sens restrâns al acestui concept. Ei de i-
nesc învățarea drept o activitate sistematică, diri-
jată, desfășurată într-un cadru organizat (institu-
ții specializate de instruire și educație), orientată
în direcția asimilării de cunoștințe și a formării
structurilor psihice și de personalitate. Învățarea
desfășurată într-un sistem instituționalizat – sis-
temul de învățământ – poartă numele de învățare
școlară. Ea este forma dominantă de activitate pe
perioada școlarității obligatorii, iar pentru cei ce
continuă cu formele învățământului de profesio-
nalizare, învățarea rămâne activitatea dominantă
până la vârste mai înaintate [4].
Deci, învățarea,din punct de vedere pedago-
gic reprezintă activitatea proiectată de cadrul
didactic pentru a determina schimbări compor-
tamentale la nivelul personalității elevului prin
valori icarea capacității acestora de dobândire a
cunoștințelor, a deprinderilor, a strategiilor și a
atitudinilor cognitive.
Abordarea pedagogică ocupă un loc important
în studiile pe tema învățării umane și, în special,
UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 2 (66) 2020
 Ludmila Franțuzan, Ina Grigor, Cristina Străistari-Lungu.
Învățarea școlară e icientă: abordări conceptuale și metodologice
a celei școlare. Din atare perspectivă, ea poate i
înțeleasă ca însușire de cunoștințe, dar și ca însu-
șire/formare de priceperi, deprinderi și atitudini.
Învățarea, a irmă H. Löwe, prezintă „o latură cog-
nitivă (de cunoaștere) și una practică (de acți-
une). Ea conduce pe de o parte, la cunoștințe, iar
pe de altă parte, la activitate” [Apud 11, p. 15].
Plasând învățarea în contextul procesului de
instruire, G. Rosenfeld consideră că aceasta sem-
ni ică „însușirea și generalizarea modelelor de
comportament social”. Firește, nu este vorba de
orice fel de structuri și comportamente care se
învață, ci de acelea care pot contura un concept al
învățării legat de sensul valorilor [Apud 11, p. 16].
Subliniind complexitatea procesului de învă-
țare, H. Löwe lărgește semni icația conceptului,
a irmând că el „vizează ameliorarea sau o nouă
însușire a comportamentelor și performanțelor sub
aspectul lor formal și de conținut și este rezultatul
confruntării active a individului cu mediul său în
procesul de interiorizare”.
În sensul cel mai larg, învățarea este un proces
al cărui rezultat constă într-o „schimbare com-
portamentală produsă pe calea uneia din formele
de obținere a experienței noi – exersare, obser-
vare etc., în schimbări durabile de toate tipurile
care au avut loc în comportamentul vizibil sau
invizibil” [11].
Cercetătorul I. Neacșu desemnează prin învă-
țare o activitate cu valoare psihologică și peda-
gogică, condusă și evaluată în mod direct sau
indirect de educator, care constă în însușirea,
transformarea, acomodarea, ameliorarea, recon-
strucția, ixarea și reproducerea conștientă, pro-
gresivă, voluntară și relativ interdependentă a
comportamentelor educatorului și educaților, de
schimbare pozitivă în probabilitatea unei condu-
ite e iciente, optime [11].
Produsul învățării este reprezentat printr-un
ansamblu de deprinderi (intelectuale și psihomo-
torii), strategii cognitive, informații logice (noți-
uni, judecăți, raționamente; principii, legi), atitu-
dini cognitive obiectivate în cadrul unor structuri
speci ice, incluse, de regulă, în programele (pre)
școlare / (post)-universitare.
Raportându-ne la asemenea rațiuni s-ar putea
considera că învățarea este „procesul care deter-
mină o schimbare în cunoaștere sau comporta-
ment” (A. Woolfolk) [17].
UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 2 (66) 2020
Procesul învățării angajează dimensiunile cog-
nitive, dar și dimensiunile afective, motivațio-
nale și volitive ale personalității umane care sus-
țin „modi icarea sau transformarea intențională a
comportamentului uman, condiționată de experi-
ența trăită” (I. Cerghit) [4].
Învățarea reprezintă o schimbare permanentă
de conduită umană sau un potențial de a performa
care apare ca rezultat al experienței (n.n.: cogni-
tive, emoționale, sociale etc.) a celui care învață și
a interacțiunii sale cu lumea (M. Driscoll) [7].
S. Cristea, în „Dicționarul de pedagogie”, pre-
zintă următoarea de iniție a conceptului de învă-
țare: reprezintă activitatea proiectată de către
cadrul didactic pentru a determina schimbările
comportamentale la nivelul personalității ele-
vului prin valori icarea capacității acestora de a
dobândi cunoștințe, deprinderi, strategii și apti-
tudini cognitive. Procesul de învățare angajează
dimensiunea cognitivă, dar și cele afective, moti-
vaționale și volitive ale personalității umane care
susține modi icarea sau transformarea intențio-
nată a comportamentului uman, condiționată de
învățare [6].
Din aceste abordări se pot desprinde cel puțin
trei constatări semni icative cu privire la de ini-
rea conceptului de învățare:
- schimbări comportamentale la nivelul per-
sonalității;
- asimilării de cunoștințe și a formării struc-
turilor psihice și de personalitate;
- experiențele cognitivă, emoțională, socială
ale celui care învață.
Tradițional, învățarea a fost înțeleasă ca achi-
ziție de cunoștințe și deprinderi, astăzi însă con-
ceptul include și alte dimensiuni – emoțională și
socială.
În lucrarea „Teoriile contemporane ale învă-
țării”, coordonată de Illeris Knud, conceptul de
învățare este de init ca iind „orice proces speci-
ic organismelor vii care duce la schimbări per-
manente ale capacităților și care nu este dato-
rat doar maturizării biologice sau îmbătrânirii”
[9, p. 22]. Autorul consideră că învățarea include
un set extins și complicat de procese și trebuie
să abordeze toate aspectele care in luențează și
sunt in luențate în acest proces. Învățarea școlară
este procesul de formare a personalității la bază
căruia stă ceea ce învață și devine elevul.
23
 ŞTIINŢELE PEDAGOGICE: INOVAŢIE ŞI MODERNIZARE
Autorul subliniază trei dimensiuni ale învăță-
rii: cognitivă, emoțională și socială.
Conținuturile educaționale contribuie la for-
marea/dezvoltarea de abilități, atitudini, valori,
dar soluționarea de situații/contexte cu profundă
semni icație socială dezvoltă – la nivel cognitiv –
o funcționalitate personală generală, care și con-
tribuie la transformarea cunoașterii și devenirea
personală.
Prezentăm în cele ce urmează dimensiunile
învățării (după I. Knud):
„ Dimensiunea cognitivă (conținut, cunoștințe,
abilități). Cel care învață își construiește activ
propriile structuri cognitive pentru învățare,
astfel dezvoltând sistemul de capacități speci-
ice domeniului cognitiv: memorarea, înțelege-
rea, aplicarea, analiza, re lecția, evaluarea;
„Dimensiunea emoțională (emoție, motiva-
ție, voință). Sunt vizate sfera emotivă, starea de
pregătire pentru învățare, care stimulează pro-
cesul de învățare. Emoția generează învățarea,
orice proces de învățare este generat de un sti-
mul motivațional ce determină voința pentru
învățare.
„Dimensiunea socială (acțiune, comunicare,
cooperare). Mediul are un rol semni icativ în
realizarea învățării și asigură cooperare, rela-
ționare, comunicare. Valoarea elementului
social este importantă.
Schematic dimensiunile procesului de învățare
pot i prezentate precum în Figura 1.
Figura 1. Dimensiunile procesului de învățare
24
Partea stimulatoare (dimensiunea emoți-
onală) produce și direcționează energia men-
tală către dimensiunea cognitivă necesară pen-
tru a se desfășura procesul de învățare. Acesta
sporește sentimente, emoții, voință, funcția sa
inală iind de a asigura echilibrul mental conti-
nuu al celui care învață, dezvoltând astfel o recep-
tivitate personală [8, p. 26]. Studiile neurologice
au demonstrat că ambele dimensiuni sunt întot-
deauna implicate în procesul de învățare. Dimen-
siunea emoțională este elementul stimulator pen-
tru rezolvarea contextelor sociale care dirijează
energia mentală și înglobează sentimente, emoții,
motivație, voință și exprimă legătura strânsă din-
tre cognitiv și emoțional. Acest aspect al învăță-
rii – legătura dintre cognitiv și emoțional – este
demonstrat în mai multe studii de psihologie cog-
nitivă. Interacțiunea realizată la nivelul dimensiu-
nii sociale produce impulsurile care inițiază pro-
cesul de învățare, servește la integrarea personală
în comunități sociale construind sociabilitatea
celui care învață.
Rezolvarea contextului social trebuie să ie sti-
mulator, incitant, relevant pentru cel care învață
și să susțină dezvoltarea proceselor cognitive de
nivel superior. Astfel, valoarea și durabilitatea
rezultatului învățării se a lă în strânsă legătură cu
dimensiunea stimulatoare a procesului de învă-
țare. De aceea, în cadrul lecției, momentul evocă-
rii procesului de învățare trebuie să ie impresio-
nant pentru cel care învață.
Or, conceptul de învățare școlară poate i de i-
nit astfel:
Învățarea integrează dimensiunile cogniti-
vă, emoțională și socială a personalității ele-
vului și transformă experiențele de cunoaș-
tere în cunoștințe, aptitudini și atitudini de-
monstrate comportamental.
Învățarea presupune integrarea a două pro-
cese fundamentale diferite: procesul interacțiunii
externe dintre cel care învață și mediul social sau
cultural și procesul psihologic intern de elabo-
rare și achiziție. Or, unele teorii ale învățării, abor-
dând doar unul dintre aceste procese, nu acoperă
întregul domeniu, de exemplu: teoriile cognitive
se axează pe procesul psihologic intern, iar cele
ale învățării sociale – pe procesul interacțiunii
externe. Pentru a face posibilă o învățare e icientă
este necesar să se țină cont de ambele procese [1].
UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 2 (66) 2020
 Ludmila Franțuzan, Ina Grigor, Cristina Străistari-Lungu.
Învățarea școlară e icientă: abordări conceptuale și metodologice
Încercările de a da o explicație adecvată modu-
lui în care se produce învățarea sunt extrem de
numeroase și de diverse. Preocupări mai recente
de sistematizare a modelelor învățării sunt cele
ale lui R.E. Mayer (1992), care arată că până în
prezent psihologia educațională a operat cu trei
paradigme ale învățării: asociaționistă, constructi-
vistă și procesării informației [6].
Modelele asociaționiste ale învățării sus-
țin faptul că învățarea este produsul unor relații
între două clase de evenimente cum ar i stimulii
și comportamentele, exprimate prin legătura sti-
mul – răspuns. Exemplu cel mai tipic al învățării
bazate pe asocierea stimul – răspuns îi oferă con-
diționările, care se împart în două categorii: con-
diționările „clasice” (numite și condiționări pavlo-
viene) și condiționările instrumentale (numite și
skinneriene). În condiționarea clasică operația de
bază constă în asocierea a doi stimuli, stimulul
condiționat trebuie să preceadă stimulul necon-
diționat, adică trebuie respectată ordinea ante-
rogradă SC – SN; legea ordinii anterograde a fost
considerată un argument incontestabil în favoa-
rea interpretărilor cognitive ale condiționărilor.
Condiționarea operantă este acea formă de
învățare în care consecințele comportamentului
in luențează posibilitatea apariției acestuia. Con-
secințele comportamentului, în concepția skinne-
riană capătă denumire de întărire. Acestei întăriri
B.F. Skinner îi acordă un rol important în proce-
sul de învățare, atribuindu-i două moduri de rea-
lizare: întărirea pozitivă (consecințele plăcute ale
comportamentului) și cea negativă (evitarea com-
portamentului care va avea consecințe neplăcute).
Tehnicile de întărire sunt importante atât pentru
formarea unor noi comportamente, cât și pentru
consolidarea celor deja existente.
Aplicarea concepției teoretice despre învă-
țare a lui B.F. Skinner la actul educațional nu s-a
lăsat mult așteptată. Răspunsuri numeroase soli-
citate de la elev, care să poată i imediat întărite,
folosirea cu preponderență a întăririlor pozitive
în raport cu cele negative, precum și parcurge-
rea secvențială a materiei de învățat au constituit
premisele dezvoltării unei tehnologii a învăță-
rii cunoscute sub denumirea de învățământ pro-
gramat. Sistemul programării ia în considerare
aproape toate cerințele elementare ce decurg din
legile psihologice ale învățării. Acest sistem acti-
UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 2 (66) 2020
vează elevul, mobilizându-l pentru rezolvarea
permanentă a unor probleme variate, adaptează
ritmul și conținutul învățării la particularitățile
individuale ale acestuia, furnizează imediat infor-
mații despre rezultatele obținute, respectă legea
efectului și exercițiului, elaborate de E. Thorndike.
Adepții învățământului programat susțin că
dozarea materialului în pași mici și însușirea lui
succesivă de către elev, precum și luarea în con-
siderare a ritmului individual de lucru al iecă-
rui copil sunt argumente su iciente pentru a con-
sidera învățământul programat drept o cale de
e icientizare a învățării. Astăzi, principiile învă-
țământului programat se regăsesc în instruirea
asistată de calculator.
Doar o parte dintre comportamentele umane
pot i explicate prin condiționarea clasică și cea
instrumentală, susține psihologul american
Albert Bandura, deoarece teoriile condiționării
nu surprind fenomenele de învățare socială ce
apar în contexte reale.
Același autor atrage atenția asupra învăță-
rii observaționale, când oamenii învață numai
privindu-i pe ceilalți. Originile concepției lui
Bandura privind învățarea observațională se
regăsesc în cercetările inițiate de N.E. Miller și
J. Dollard (1941) asupra imitației ca tip de com-
portament învățat. Imitație înseamnă apari-
ția unei similitudini între comportamentul unui
model și cel al unui subiect, în condițiile în care
comportamentul primului a servit drept indice
pentru comportamentul celui din urmă. Cei doi
autori au analizat imitația în cadrul teoretic oferit
de condiționarea instrumentală, arătând că, folo-
sind formele adecvate de întărire, comportamen-
tul de imitare poate căpăta o frecvență mai ridi-
cată. Pentru A. Bandura imitația nu are ca rezultat
doar producerea unor comportamente mime-
tice, ci a unor comportamente inovatoare. Obser-
vatorul devine un individ activ, implicat cognitiv
în această modalitate de transmitere a comporta-
mentelor și atitudinilor.
Aplicabilitatea acestui model de învățare în
procesul educațional se vizualizează în dobân-
direa unor comportamente verbale, în însușirea
unor deprinderi motorii (scrisul), achiziționa-
rea unor comportamente sociale, a unor atitudini
prin identi icare cu adult apreciat – fapt ce deter-
mină sporirea in luenței pozitive a profesorului
asupra comportamentului elevului.
25
 ŞTIINŢELE PEDAGOGICE: INOVAŢIE ŞI MODERNIZARE
Modele constructiviste ale învățării con-
irmă cunoașterea drept proces de reconstrucție
a realității care permite individului să se adapteze
mediului prin resursele sale interne. În opinia con-
structivistă, ceea ce contează, nu este acțiunea
predeterminată, exercitată din exterior, asupra
elevului, așa cum susțineau teoriile condiționării,
ci acțiunea care își are originea în interioritatea
copilului, care vine din proprie inițiativă și pune
în joc operațiile mentale prin care se acționează
asupra obiectului cunoașterii. Premisa de bază a
concepției constructiviste este că cel care învață
trebuie să construiască „activ” învățarea. Poziți-
ile de pe care teoreticienii au abordat problema
explicării și înțelegerii învățării au determinat
conturarea mai multor direcții în cadrul paradig-
mei constructiviste:
z Constructivismul radical evidențiază rolul
independenței individului în formarea repre-
zentărilor despre realitate, ca agent direct
al cunoașterii. Învățarea nu este rezultatul
unei condiționări externe provocate, dirijate,
care să determine o reacție comportamentală
observabilă, măsurabilă, ci aparține cunoaște-
rii prin experiența cognitivă directă, în care se
formează reprezentări, structuri mentale, sen-
suri și semni icații proprii.
z Constructivismul cognitiv este fundamentat pe
teoria dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget,
conform căreia individul trebuie să-și „con-
struiască” propria cunoaștere prin experi-
ență, prin procesarea mentală activă a infor-
mațiilor și experiențelor personale directe. Cel
ce învață este un gânditor activ care explică,
interpretează, explorează, descoperă.
z Constructivismul social evidențiază natura soci-
ală a cunoașterii, cel ce învață este nu doar un
gânditor activ, dar și un actor social. Cunoaș-
terea se construiește pe baza interacțiunilor
sociale și a experiențelor personale. Dezvol-
tarea cognitivă se explică prin interiorizare
și utilizare a instrumentelor psihice condițio-
nate cultural, ca urmare a interacțiunilor inte-
rumane. Regăsim această poziție în cercetările
lui Л.С. Выготский și J.S. Bruner.
Vom analiza teoriile constructiviste de mare
relevanță pentru practica educațională: con-
structivismul cognitiv al lui Jean Piaget și con-
structivismul social, întemeietorii căruia sunt
Л.С. Выготский și J.S. Bruner.
26
Concepția lui Piaget despre învățare este pri-
vită ca o modi icare a stării cunoștințelor, ca
„o construcție în care ceea ce este primit de la
obiect și ceea ce este adus de subiect sunt indiso-
lubil unite”. Preocupat să ofere un răspuns la pro-
blema genezei învățării, J. Piaget urmează o abor-
dare ontogenetică privind învățarea copilului și
adaptarea sa la mediu.
A explica mecanismele de învățare și utilizare a
cunoștințelor înseamnă a explica inteligența, sus-
ține J. Piaget. Dezvoltarea inteligenței constituie o
prelungire a mecanismelor biologice de adaptare,
respectiv un echilibru între organism și mediu,
care este rezultatul interdependenței a două pro-
cese complementare: asimilarea și acomodarea.
z Asimilarea este un proces de integrare prin
care, cel ce învață, încorporează noi informații
în schemele operatorii și în experiența cogni-
tivă de care dispune deja.
z Acomodarea presupune modi icarea schemelor
existente în funcție de caracteristicile noii situ-
ații.
O conduită adaptată, la un moment dat al dez-
voltării și într-un anumit mediu, presupune exis-
tența unei stări de echilibru între cele două pro-
cese – asimilarea și acomodarea. Potrivit lui
J. Piaget, această stare de echilibru poate i consi-
derată ca un stadiu în dezvoltarea copilului, care
trece prin acestea succesiv și cu viteze diferite.
El trebuie să ie apt (din punct de vedere al
maturizării biologice) să progreseze în următorul
stadiu. Stadiile prezentate în cercetările realizate
de J. Piaget sunt următoarele:
z stadiul inteligenței senzorio-motorii
(0-18 luni/2 ani);
z stadiul preoperațional (2-7/8 ani);
z stadiul operațiilor concrete (7/8-11/12 ani);
z stadiul operațiilor formale (11/12-15/16 ani).
Studiile a lui J. Piaget privind dezvoltarea sta-
dială a inteligenței au avut un puternic impact
asupra procesului educațional. Teoria piagetiană
a demonstrat că nivelul dezvoltării inteligenței
determină gradul și calitatea învățării. Struc-
tura intelectuală trasează limite pentru posibi-
lele interacțiuni dintre subiect și mediu, limite ce
afectează ritmul învățării și al dezvoltării copilu-
lui, fapt care determină implicații asupra Planu-
lui-cadru, curricula în sensul armonizării mate-
rialelor de învățare, a conținuturilor prevăzute
de curriculum cu operațiile de gândire ale elevi-
UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 2 (66) 2020
 Ludmila Franțuzan, Ina Grigor, Cristina Străistari-Lungu.
Învățarea școlară e icientă: abordări conceptuale și metodologice
lor. Atunci când conținuturile abordate într-o dis-
ciplină de învățământ nu sunt adaptate operații-
lor de gândire ale elevilor, aceștia nu le vor putea
înțelege și asimila, pentru că nu posedă încă ope-
rațiile mentale adecvate.
Ideea promovată de J. Piaget, care a stat la baza
dezvoltării sistemului educațional contemporan,
relevă că gândirea copiilor este calitativ diferită
de cea a adulților și, din acest motiv, procesul de
învățare trebuie să ie centrat pe cel care învață,
iar sarcinile să ie adaptate la nivelul cognitiv al
acestuia. Problema pe care trebuie să și-o pună
cadrul didactic este: în ce mod ar trebui prezen-
tată elevului o informație, încât să poată i înțe-
leasă și asimilată?
Un alt aspect important este ideea privind rolul
activ al copiilor în învățare. Copilul acționează ca
un „mic om de știință”: este curios, explorează,
experimentează, astfel este exprimată cerința
implicării active a elevului într-un mediu stimula-
tor, cu materiale și activități variate, care să-i ofere
condiții optime pentru învățare prin acțiune.
Învățarea prin acțiune con irmă ideea funda-
mentală a lui J. Piaget, precum că operațiile gân-
dirii sunt acțiuni interiorizate și asimilarea reală
a cunoștințelor presupune activitatea copilului,
astfel orice act de înțelegere implică un joc de
operații, iar aceste operații nu reușesc să funcți-
oneze adecvat (să producă rezultate ale gândirii)
decât în măsura în care au fost pregătite prin acți-
uni propriu-zise. A gândi înseamnă a opera. Or,
concluzionează J. Piaget, școala trebuie să devină
un mediu care să stimuleze și favorizeze proce-
sele de autoconstrucție. Simpla observare a acti-
vității altuia este insu icientă pentru structurarea
cunoștințelor. Numai activitatea desfășurată de
elev devine puternică sursă de motivație intrin-
secă, necesară construcției învățării.
Л.С. Выготский, la rândul său, propune o altă
abordare constructivista, susținând ideea că și
copiii fac parte dintr-o cultură și dintr-un con-
text social, iar dezvoltarea lor este indisolubil
legată de speci icul acelei culturi. Psihologul rus
vede natura omului ca un produs sociocultural.
Or, copiii pot bene icia de înțelepciunea acumu-
lată de generațiile anterioare, preluând cultura
umană exprimată în realizările sale intelectu-
ale, materiale, științi ice și artistice, denumite de
Л. Выготский instrumente culturale. Cel mai
important instrument iind limbajul,care este mij-
locul principal de transmitere a experienței socie-
UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 2 (66) 2020
tății, de comunicare, de funcționalitate cognitivă
a omului [7].
În timp ce J. Piaget prezintă dezvoltarea ca pe
o construcție internă a subiectului, generată din
interacțiunea cu obiectele, Л. Выготский insistă
asupra rolului interacțiunii sociale în această dez-
voltare. Dezvoltarea cognitivă este în esență un
proces social – aceasta este principala teză a scri-
erilor psihologului rus. Dezvoltarea este conce-
pută ca o socioconstrucție în rezultatul unei duble
formări, externă și apoi internă, într-o mișcare a
cărei direcție este de la social la individual. Capa-
citățile copilului se manifestă – întâi de toate –
într-o relație interindividuală, când mediul social
asigură ghidajul copilului și abia apoi are loc
declanșarea și controlul individual al activităților,
ca urmare a unui proces de interiorizare. Autorul
invocat apreciază astfel că iecare funcție psihică
superioară apare de două ori în cursul dezvoltă-
rii copilului: mai întâi într-o activitate colectivă
dirijată de adult (ca funcție interpsihică) și abia
în al doilea rând ca activitate individuală, ca pro-
prietate interioară a gândirii copilului (ca funcție
intrapsihică). Prin urmare, construcția cognitivă
a copilului se realizează în contexte interactive,
în cadrul cărora copilul și adultul se angajează
într-o activitate comună. Cunoștințele și deprin-
derile copilului se dezvoltă tocmai datorită aces-
tui proces de cooperare, care implică „experți”
și un „novice”. Persoana mai experimentată asi-
gură un cadru pe fondul căruia copilul operează
în direcția unei mai bune înțelegeri.
În concepția piagetiană, capacitățile de învă-
țare depind de nivelul dezvoltării individului,
adică dezvoltarea cognitivă condiționează învăța-
rea, Л.С. Выготский susține însă un raport invers
de cauzalitate: „Învățarea poate să se transforme
în dezvoltare; procesele dezvoltării nu coincid cu
cele ale învățării, dar le urmează pe acestea, dând
naștere la ceea ce am numit „zona proximei dez-
voltări”. Acest concept poate i numit și un „spațiu
potențial de progres”, în care capacitățile indivi-
duale ale copilului vor putea i depășite dacă sunt
îndeplinite anumite condiții și reprezintă aria
dintre nivelul actual de dezvoltare a copilului și
nivelul de dezvoltare potențial care poate i atins
(achiziționat) cu ajutorul adulților, adică „ceea ce
copilul este capabil să facă astăzi cu ajutorul adul-
ților va putea mâine să realizeze singur”. Zona
proximei dezvoltări ne ajută să cunoaștem viitorii
pași ai copilului, dinamica dezvoltării sale, luând
27
 ŞTIINŢELE PEDAGOGICE: INOVAŢIE ŞI MODERNIZARE
în considerare nu numai rezultatele deja obți-
nute, ci și pe cele în curs de achiziție, fapt, care
determină ideea: învățarea precede dezvolta-
rea, iar zona proximei dezvoltări asigură legă-
tura între ele [8].
Fiind puternic in luențat de cercetările lui
Л.С. Выготский, psihologul american Jerome
S. Bruner a dezvoltat și aplicat ideile acestuia în
procesul educațional, convins de faptul că este
imposibil de conceput dezvoltarea umană altfel
decât ca un proces de asistență, de colaborare
între copil și adult, acesta din urmă acționând ca
mediator al culturii. Observând interacțiunea de
tutelă dintre adult și copil, J.S. Bruner consideră
că ea comportă un proces de sprijinire.
Noțiunea de sprijinire este strâns legată de
conceptul lui Выготский de zonă a proximei dez-
voltări și desemnează ansamblul interacțiunilor
de susținere și ghidaj, oferite de un adult sau un alt
tutore (poate i un copil cu un grad mai mare de
competență), pentru a ajuta copilul să învețe să-și
organizeze conduitele, astfel încât să poată rezolva
singur o problemă pe care nu știa să o rezolve în
prealabil [Apud 9].
J. Bruner elaborează o teorie a învățării prin
care se indică modul de prezentare a cunoștințe-
lor pe înțelesul iecărui copil, din perspectiva dată
sunt distinse următoarele modalități de repre-
zentare [ibidem]:
1. modalitatea activă, când cunoștințele sunt achi-
ziționate prin acțiuni directe asupra mediului;
2. modalitatea iconică, bazată pe folosirea unui
ansamblu de imagini sau reprezentări;
3. modalitatea simbolică, în care locul imaginilor
este luat de simbolurile lor (cuvinte sau alte
forme de limbaj), ce permit o comprimare a
realității.
Astfel, J. Bruner susține ideea că orice conținut
iind structurat corespunzător poate i prezentat
oricărui copil: „Nu există motive să credem că nu
poate i predată orice temă, într-o formă adecvată,
oricărui copil, indiferent de vârstă” [1970, p. 70].
Autorul respectiv susține că, atunci când sunt create
condițiile și aplicate metodele de învățare adecvate,
procesul de învățare poate in luența activ momentul
apariției capacității de asimilare a cunoștințelor de
un grad de complexitate anume [ibidem].
Dar, cea mai potrivită metodă de învățare – în
opinia lui Bruner – este descoperirea, prin care
elevul este pus în situația de a participa la formu-
larea de probleme, la soluționarea acestora. Con-
28
ținutul învățării, consideră același specialist, tre-
buie prezentat astfel încât elevilor să le ie oferită
posibilitatea de a relua cunoștințele în trei mani-
ere – activă, iconică, simbolică – adecvate unei
vârste anume. Bunăoară, putem să-i învățăm pe
copii iloso ia, plecând de la povestiri care să sus-
cite anumite discuții între ei. Abia mai târziu vom
utiliza termeni abstracți precum prietenie, drep-
tate, adevăr, conștiință [15].
Rezultatele cercetărilor școlii de psihologie
socială genetică pledează în favoarea unei con-
cepții pedagogice care ia în considerare relațiile
și activitățile dintre copii și nu consideră dez-
voltarea cognitivă ca iind legată numai de rela-
țiile dintre adulți și copii. Se consideră însă că nu
orice interacțiune este o sursă de progres. Pro-
gresul apare în măsura în care are loc un con lict
sociocognitiv în timpul interacțiunii, când iecare
poate să-și confrunte ideile sale cu ale celorlalți
membri ai grupului și să participe apoi la elabo-
rarea răspunsului colectiv. Con lictul trebuie să
ie puternic, pentru a da naștere unor restructu-
rări cognitive, iar intensitatea lui poate i reglată
de către adulți.
Pentru a induce un con lict sociocognitiv, pro-
fesorul trebuie să formeze grupuri de copii cu
niveluri cognitive diferite. Participarea angajată
în grupuri de învățare produce în mod inevita-
bil con licte între idei, opinii, informații ale mem-
brilor grupului. Controversa respectivă, iind con-
dusă constructiv, favorizează curiozitatea de a
cunoaște, incertitudinea cu privire la justețea pro-
priilor opinii, căutarea activă a informațiilor com-
plementare, ceea ce duce la consolidarea celor
studiate. Este însă iluzoriu să considerăm că sim-
plul fapt de a pune elevii să lucreze în grup garan-
tează în mod automat obținerea unui progres.
Situația de cooperare se dovedește a i un factor
de progres doar dacă implică o reală combinație
a eforturilor membrilor grupului și nu este o sim-
plă adunare a eforturilor individuale.
Modelul învățării ca procesare a informați-
ilor a determinat înțelegerea învățării în funcție
de receptarea, prelucrarea și utilizarea informa-
ției din mediu de către subiectul uman, prin apli-
carea diferitor strategii cognitive pentru expli-
carea, predicția și/sau construirea de sisteme
cognitive mai performante. Respectiv, acest mod
în care subiectul uman procesează informația a
fost studiat de psihologia cognitivă.
UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 2 (66) 2020
 Ludmila Franțuzan, Ina Grigor, Cristina Străistari-Lungu.
Învățarea școlară e icientă: abordări conceptuale și metodologice
În intenția de a înțelege ce se petrece în „cutia
neagră” a psihismului uman, psihologii cogniti-
viști au proiectat o nouă viziune asupra psihicu-
lui ca sistem de procesare a informațiilor. Mode-
lele învățării (inspirate din psihologia cognitivă)
încearcă să răspundă la întrebarea Ce învățăm?,
precum și la cea Cum învățăm?, pentru a percepe
natura proceselor cognitive implicate în învățare.
Această problematică a direcționat atenția cerce-
tătorilor către omul ca dispozitiv complex de tra-
tare a informației și, uneori, s-a recurs la analogia
cu computerul.
Procesarea informației presupune derularea
unor etape cu funcții speci ice, începând cu enco-
darea informației primite sub forma simboluri-
lor (vizuale, auditive, verbale), stocarea acestor
simboluri, interpretarea lor în operațiile efectu-
ate asupra acestor date și terminând cu procese
de reactualizarea utilizate pentru a oferi un anu-
mit output.
Analogia dintre modul de funcționare a calcu-
latorului și modul de procesare a informației de
către mintea umană a condus spre construirea de
programe în scopul modelării felului în care gân-
dim, testând ipoteze speci ice despre funcții pre-
cum atenția memoria, rezolvarea de probleme.
Explicația modului de procesare a informației și
a diferențelor interindividuale se bazează pe ana-
liza sistemului cognitiv, la cel puțin patru niveluri
(M. Miclea):
z nivelul cunoștințelor: contribuie la analiza
cunoștințelor unui subiect, scopului sau inten-
țiilor sale;
z nivelul computațional: se caracterizează prin
descompunerea sarcinii în componente simple
(ce se dă, ce se cere, ce reguli de deducție
se pot folosi), stabilirea relației dintre datele
de intrare și datele de ieșire, prelucrarea date-
lor problemei (input-ul) pentru a obține solu-
ția (output-ul);
z nivelul reprezentațional-algoritmic: eviden-
țiază modul de reprezentare a sarcinii, algorit-
mului, procedurii de rezolvare, pentru a obține
rezultatul corect;
z nivelul implementațional: re lectă procese neu-
robiologice ce au loc în momentul efectuării
sarcinii [10, p. 28].
Focalizarea asupra mecanismelor de proce-
sare a informațiilor este de maxim interes pentru
psihologia educației. Ea permite avansarea în stu-
UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 2 (66) 2020
dierea unor probleme precum: modul în care pro-
cesările cognitive sunt in luențate de cunoștințele
anterioare ale subiectului, modul de organizare a
cunoștințelor și elaborarea strategiilor cognitive
și metacognitive, remedierea de iciențelor în pro-
cesarea informației.
David Ausubel (1968) a fost printre primii psi-
hologi care a elaborat un model cognitiv al achi-
ziției cunoștințelor, aplicabil pentru educație și
a subliniat faptul că cel mai important factor ce
in luențează învățarea este acel al cunoștințelor
anterioare ale elevului. Cunoștințele anterioare
într-un domeniu dat sunt indispensabile pro-
cesului de învățare, deoarece o informație nouă
care nu poate i legată de una anterioară devine
o informație non pertinentă, care nu va i memo-
rată de sistemul cognitiv.
În acest context, sarcina profesorului este dublă:
pe de o parte, e necesar ca el să procedeze la o ana-
liză riguroasă a cunoștințelor inițiale ale elevului,
iar pe de altă parte, trebuie să construiască situații
pedagogice adaptate nivelului evaluat al acestuia.
Pentru a facilita procesul integrării noilor informa-
ții în cele vechi, se impun câteva sugestii:
z recurgerea la scheme, îndeosebi la acelea care
sunt fundamentate pe o reprezentare relațio-
nală sau ierarhizată a conceptelor;
z recurgerea la analogii, adică referirea la conți-
nuturi deja cunoscute, care prezintă similitu-
dini cu conținuturile noi;
z organizarea sistematică a cunoștințelor, adică
organizatori prealabili, acestea sunt ansam-
bluri de idei complexe, pregătite în mod deli-
berat de profesor și prezentate elevului îna-
intea sistemului de cunoștințe ce urmează a i
însușit, cu scopul de a oferi o orientare preala-
bilă și a asigura accesibilitatea ideilor noi.
D. Ausubel expune ideea că elevul trebuie nu
doar să dispună de cunoștințele anterioare nece-
sare integrării celor noi, ci și să ie capabil să
mobilizeze, în momentul învățării, cunoștințele
existente, deoarece procesele cognitive implicate
în activitatea de învățare trebuie să ie automati-
zate [Apud 15].
În continuare, vom examina următoarele
modele de învățare: asociaționiste, constructiviste,
ale învățării ca procesare a informațiilor din per-
spectiva dimensiunilor procesului de învățare –
afectivă, cognitivă, socială.
29
 ŞTIINŢELE PEDAGOGICE: INOVAŢIE ŞI MODERNIZARE

Tabelul 1. Corespondenţa dintre dimensiunile învăţării şi teoriile contemporane ale învăţării

Dimensiuni ale învățării
Nr. Modele
ord. ale învățării Dimensiunea Dimensiunea cognitivă Dimensiunea socială
afectivă
I. Modele Nu este abordată - Interpretarea cognitivă a - Învățarea este produsul
asociaționiste legăturilor stimul–răspuns. unor relații.
ale învățării
II. Modele Nu este abordată - Constructivismul cognitiv al - Constructivismul social,
constructiviste lui J. Piaget. Л.С. Выготский
ale învățării și J.S. Bruner.
III. Modele ale Nu este abordată - Aplicarea diferitor strategii - Receptarea, prelucrarea și
învățării cognitive pentru prelucrarea utilizarea informației din
ca procesare a informației. mediu.
informațiilor

Modelele învățării explică procesul de învă-
țare din perspectiva dimensiunii cognitive și par-
țial – a celei sociale (Tabelul 1). Dimensiunea afec-
tivă nu este abordată. Deci, învățarea este tratată
ca un proces speci ic domeniului cognitiv.
Fiecare disciplină școlară implică o teorie a
învățării. Teoriile urmăresc să ofere instrumente
pentru sintetizarea noțiunilor. Învățarea este o
călătorie personală pentru profesor și pentru elev,
în care profesorul trebuie să se conecteze la rea-
litatea de învățare a elevilor. Dimensiunea emo-
țională este la fel de importantă ca și cea cogni-
tivă și socială. Emoția este cea care ne de inește ca
oameni. Emoția este vectorul de comunicare cel
mai rapid din lume. Este semni icativ ce ne dăru-
iește persoana pe care o avem în față și această
emoție ne determină motivația și interesul pen-
tru învățare, dar și durabilitatea rezultatului
învățării.
În lucrarea sa „Predarea bazată pe atașament”,
L. Cozolino susține: „Avem nevoie, mai mult ca ori-
când de o transformare profundă a modului în care
de inim și practicăm învățarea pentru că, deși toată
lumea spune că trăim într-o societate bazată pe
cunoaștere și pe învățare, aproape nimeni nu mai
vrea să învețe. Învățarea a fost alterată de evaluări
fără sens, de presiunile administrative și sociale și
mai ales de neînțelegerea modului în care ne anga-
jăm ca iințe umane în acest proces” [5]. L. Cozo-
lino promovează o soluție irească: readucerea
dimensiunilor sociale și emoționale în învățare
în baza atașamentului. Cercetătorul precizează că
prin învățare creierul se dezvoltă în următoarele
situații: în contextul relațiilor pline de sprijin, al
unor niveluri reduse de activitate emoțională, în
focalizare echilibrată a gândirii și emoției, în con-
struirea prin colaborare a narațiunilor [5, p. 50].
Considerăm aceste abordări relevante în sensul
realizării unui proces de învățare e icient la clasă.
În concluzie
Actualmente, învățarea este o problemă și la
nivelul școlii (ca comunitate), și la cel al societă-
ții. Persoane în ascensiune devenim prin învățare,
dar numai iind putem deveni. Procesul devenirii,
însă, doar prin învățare este posibil. Calitatea pro-
cesului educațional este determinată de e iciența
procesului de învățare, iar pentru a i realizată
e icient – învățarea pretinde colaborare, climat
corespunzător, atmosferă de revelație, dezvolta-
rea capacităților de re lecție și autoînvățare.
De inițiile conceptului de învățare, precum și
teoriile moderne, abordează dezvoltarea dimen-
siunii cognitive și celei sociale, pe când latura
afectivă este valori icată mai puțin. În atare con-
text, am construit următoarea de iniție a concep-
tului de învățare: învățarea școlară este un proces
ce integrează dimensiunile cognitivă, emoțională
și socială a personalității elevului și transformă
experiențele de cunoaștere în cunoștințe, aptitu-
dini și atitudini demonstrate comportamental.
Școala contemporană suprasolicită dimensiu-
nea cognitivă. Or, personalitatea are și o dimen-
siune emoțională – iecare elev vine la școală
cu întreaga lume a sa, cu un istoric, cu experi-
ențe, are și o dimensiune socială – învățăm prin

30 UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 2 (66) 2020

 Ludmila Franțuzan, Ina Grigor, Cristina Străistari-Lungu.
Învățarea școlară e icientă: abordări conceptuale și metodologice

interacțiune, învățăm cel mai bine atunci când o
facem împreună, când avem prilej să re lectăm și
să găsim soluții. În calitate de profesori, putem
transforma învățarea într-un ansamblu de con-
texte și metodologii care să-l sprijine realmente
pe elev să-și formeze sistemul de competențe-
cheie și, în special, competența de a învăța să
înveți. Pentru aceasta, se promovează ideea reali-
zării unor schimbări la nivel de paradigmă educa-
țională a procesului de învățare.

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

1. Bâlici V. Generalitate și concretețe în învățare. In: Tehnologii

didactice moderne. Materialele Simpozionului Pedagogic Interna-
țional, 26-27 mai 2016. Coord. șt.: Pogolșa L., Bucun N. Chișinău:
IȘE (Tipogra ia „Cavaioli”), 2016, pp. 18-23.
2. Botkin J.W., Elmandjra M., Malița M. Orizontul fără limite al învă-
țării. Lichidarea decalajului uman. București: Editura „Politică”,
1981, pp. 24-25.
3. Bruner J.S. Pentru o teorie a instruirii. București: Editura Didac-
tică și Pedagogică, 1970.
4. Cerghit I., Oprescu N. Procesul de învățământ – cadru principal
de instruire și educare a elevilor. In: Curs de pedagogie. Coord.:
I. Cerghit, L. Vlăsceanu. București: Universitatea București, 1988,
p. 111.
5. Cozolino L. Predarea bazată pe atașament. Cum să creezi o clasă
tribală. București: Editura „Trei”, 2017.
6. Cristea S. Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura
Didactică și Pedagogică, 1998. [citat 06.05.2020]. Disponibil: aca-
demia.edu/36303246/Sorin_Cristea_-_dictionar_de_termeni_
pedagogici
7. Driscoll M. Psychology of Learning for Instruction. Boston: Allyn
and Bacon, 2000.
8. Fraisse P., Piaget J. Traité de psychologie expérimentale. Vol. IV.
Paris: PUF, 1967.
9. Illeris K. Teorii contemporane ale învățării. București: Editura
„Trei”, 2014.
10. Miclea M. Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale.
Iași: Editura „Polirom”, 1999.
11. Neacșu I. Metode și tehnici de învățare e icientă. Fundamente și
practici de succes. Iași: Editura „Polirom”, 2015.
12. Neacșu I. Neurodidactica învățării și psihologia cognitivă. Ipoteze,
conexiuni, mecanisme. Iași: Editura „Polirom”, 2019.
13. Negovan V. Introducere în psihologia educației. București: Editura
Universitară, 2006.
14. Peyser A., Gerard F.-M., Roegiers X. Implementing a pedagogy
of integration: some thoughts based on a Textbook Elaboration
Experience in Vietnam. In: Planning and Changing, 2006, v. 37
(1-2), pp. 37-55.
15. Piaget J. Construirea realului la copil. București: EDP, 1976.
16. Sălăvăstru D. Psihologia educației. Iași: Editura „Polirom”, 2004.
17. Walker T.D. Să predăm ca în Finlanda. 33 de strategii simple pentru
lecții pline de bună dispoziție. București: Editura „Trei”, 2018.
18. Woolfolk A. Educational Psychology. 7th Ed. Boston: Allyn and
Bacon, 1998.

UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 2 (66) 2020 31