UNIVERSITATEA DE VEST „VASILE GOLDIŞ” DIN ARAD

FACULTATEA DE ŞTIINŢE SOCIO-UMANE ȘI EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT

DEPARTAMENTUL DE ŞTIINŢE PSIHO-SOCIO-UMANE

SPECIALIZAREA: MANAGEMENT EDUCAȚIONAL

AN DE STUDII MASTERALE: II

TEORII ȘI MODELE
ÎN EDUCAȚIE ȘI CERCETARE

Modele de învățare
„Nu există o sursă mai bogată în satisfacții decât aceea de a te simți
opera propriei tale personalități și sculptor al propriei tale ființe.'' (V. Pavelcu)

Prof. univ. dr. Studentă

Pătrăuță Teodor Iambor Denisa

Arad
2018
 Modele de învățare

I. INTRODUCERE

Rolul educației în dezvoltarea personalității

Prin educație se urmărește formarea unei personalități în concordanță cu cerințele

obiective ale societății, dar și ale individului. Ca orice fenomen social, educația are în mod
implicit și un caracter istoric. Ea a apărut odată cu societatea, evoluează și se schimbă în funcție
de transformările ce se produc în cadrul societății.

În trecut, educația se referea doar la o etapă din viața omului, fapt datorat ritmului lent de
dezvoltare a societății. Dar, chiar și în aceste condiții, marile personalități ale omenirii, au insistat
pe ideea că educația este imperios necesar să se exercite asupra individului, pe tot parcursul vieții
sale. Educația permanentă devine o necesitate a societății contemporane, și reprezintă un
principiu teoretic și acțional încercând să ordoneze o realitate specifică secolului nostru. Cel mai
important criteriu care impune și justifică educația permanentă este factorul social schițat de
accelerarea schimbărilor, dinamismului, mobilitatea profesiilor, evoluția științelor, sporirea
timpului liber, criza modelelor relaționale și de viață, precum și de creșterea gradului de
democratizare a vieții sociale. Necesitatea educației este impusă și de o serie de factori
individuali cum ar fi necesitatea integrării dinamice a omului în societate, nivelul crescut al
aspirațiilor individuale, sentimentul demnității personale, nevoia de încredere în viitor și în
progres. Menținerea și îmbunătățirea calității vieții și a progresului reprezintă scopul
fundamental al educației permanente (Bocoș, 2008, p. 17).

Așadar, scopul educației, ca proces de modelare a personalității este pregătirea educatului

pentru educație. Autoeducația evidențiează faptul că omul nu este caracterizat de finalitatea unor
forte externe sau interne. Ființa umană este în mare măsură rezultatul voinței proprii.

Conceptul de învățare

Învățarea este un proces de adaptare a organismului la mediu. Învățarea este răspândită în

întreaga lume vie, dar sfera, conținutul, complexitatea, însă în special semnificația ei pentru
subiecți, atârnă de treapta de evoluție pe care se află organismele care sunt supuse învățării.

Albulescu (2008) menționa faptul că învăţarea, ca activitate psihică complexă de însuşire

activă a deprinderilor, formare a cunoştinţelor şi asimilare a experienţei sociale, duce la
dezvoltarea personalităţii prin dobândirea de noi capacităţi de a acţiona şi de modificare
adaptativă evoluată a comportamentului lui pentru noile cerinţe ale vieţii. Învăţarea poate fi
privită ca o formă superioară şi complexă de activitate, ea fiind guvernată de reguli, principii şi
legi proprii.

II. MODELE DE ÎNVĂȚARE

Perspectiva oferită de psihologia cognitivă asupra învăţării afirmă caracterul activ al

acesteia, cel care învaţă fiind prezentat ca iniţiatorul propriilor experienţe de învăţare, în continuă
căutare de informaţii necesare rezolvării de situaţii problematice, acesta în permanență
reorganizându-şi cunoştinţele. Contribuţiile specifice ale psihologiei cognitive pentru
îndeplinirea obiectivelor strategice ale învăţământului se leagă în special de analiza funcţionării
memoriei şi a modului de ordonare a cunoştinţelor în sistemul cognitiv uman (Neacșu, 2015,
p. 52).

Definiții

Paradigma este, precizează Iucu (2008, p. 38), „un univers coerent de idei şi de principii
acceptate de o comunitate ştiinţifică care intenţionează să ofere o explicaţie globală, exhaustivă,
asupra unui fenomen ştiinţific”. Acesta consideră că cele două puncte de vedere nu sunt diferite
ca esenţă, chiar dacă, în primul caz, paradigmei i se atribuie o dimensiune normativ-axiologică
(în sensul unor valori unitare, împărtăţite de o anumită comunitate ştiinţifică), iar în cazul al
doilea una instrumentală (în sensul că evoluţia ştiinţei este determinată de apariţia unor stări de
criză care permit reorganizări superioare, atât ştiinţifice, cât şi psihosociale).

Ceea ce este specific paradigmei este faptul că ea favorizează o abordare pragmatică a

fenomenelor educaţiei, greu, dacă nu imposibil de obţinut prin intermediul teoriei. Lucrul acesta
este deosebit de important, în condiţiile în care, conform noilor orientări impuse de “noua
epistemologie”, fundamentul unei ştiinţe nu mai este caracterizat de relaţia subiect-obiect, ci de
problemele de rezolvat.

Teoria semnifică o construcţie conceptuală, ce se bazează pe deducţii şi validare logică, o

sinteză şi generalizare a datelor cunoaşterii, în vederea exprimării unor principii explicative ale
dezvoltării unei doctrine. O teorie este o “ducere în ştiinţă” a unui fenomen studiat, “construit”,
interpretat şi explicat cu mijloacele şi în dimensiunile ştiinţei. Cerghit (2007) apreciază că
„noţiunea de teorie presupune o abordare mai restrictivă în sensul normativităţii ştiinţifice, cu
ajutorul ei reglându-se, prin apelul la legităţi specifice, raporturile dintre unele fenomene
ştiinţifice”. În această viziune, teoria are atât o valoare explicativă, cât şi una predictivă, și astfel
ea devine generatoare de clarificări într-un câmp epistemologic determinat. Raportând teoria la
paradigmă, se poate observa că aceasta din urmă poate asocia teorii complementare şi diverse
într-o ambianţă disciplinară dată.
 Conceptul model are diverse sensuri, grupabile cel puţin în trei categorii: sensul normativ
(conduită, persoană, obiect, ideal de urmat); sensul artistic (subiect sau obiect căruia i se
reproduce imaginea, schiţă, manechin etc.); sensul ştiinţific (reprezentare simbolică, grafică sau
tridimensională a unei teorii, idei, sistem, proces). În pedagogie, cum spunea C. Bîrzea (1998,
apud Voiculescu, 2005, p. 81), cu specificarea că sensul ştiinţific este cel mai nou şi cel mai
controversat, modelul a devenit un instrument important de cercetare ştiinţifică, alături de teorie
şi de paradigmă. Astfel, Bîrzea defineşte modelul drept “o reprezentare analogică a unor structuri
prin altele, reduse sau schematizate”, această construcţie figurativă facilitând cunoaşterea şi
acţiunea”. Autorul definiţiei simte nevoia să prezinte câteva idei semnificative legate de model:

 nu există un model în sine, modelele sunt totdeauna modele ale cuiva sau a ceva;
 fiecare model conţine/aduce cu sine un sistem de relaţii care reproduce logica internă a
sistemului de referinţă;
 modelele au consecinţe pragmatice, servind totdeauna la ceva, fie că stimulează o
cunoaştere mai profundă, fie că reprezintă un suport de “simulare” pentru optimizare, fie
că inspiră o anumită acţiune practică.

Metoda învățării prin cooperare

Învățarea prin cooperare reprezintă folosirea grupurilor mici în scopuri utile. Lucrând
împreună, elevii își maximizează atât propria învățare, cât și pe a colegilor (Cerghit, 2007,
p. 105). Printr-o astfel de organizare a situațiilor de învățare, elevii depind în mod pozitiv unii de
alții, iar această interdependență pozitivă ii conduce la devotament fată de grup. Alte elemente
esențiale în învățarea prin cooperare sunt:

~ responsabilitatea individuală
~ interacțiunea stimulatoare
~ deprinderi și competențe interpersonale
~ conștientizarea și evaluarea modului în care funcționează grupul în momentul desfășurării
activității.

Popa Carmen (2010, p. 75) menționează faptul că atunci când se realizează învățarea prin
cooperare în mod regulat, elevii pot deveni din “singuratici care învață” în “colegi care învață
împreună”, atingând niveluri de competență academică în cadrul grupului. Grupurile de învățare
prin cooperare se concentrează asupra maximizării succesului academic al tuturor membrilor
grupului. Normele grupului trebuie stabilite ca o problemă a :

 responsabilității grupului;
 capacității de reacție la ceilalți;
 cooperare strategică;
 luării deciziilor prin consens.
 Metoda problematizării

În esență, metoda problematizării presupune utilizarea unui complex de tehnici pentru

obținerea de rezultate de învățare imediate formulării de răspunsuri la întrebări sau la situțtii
problemă. Avantajele utilizării metodei problematizării sunt după cum urmează:

 Activizează intens mecanismele cognitive ale elevilor sau ale studentilor, în special prin
mecanismele disonanței cognitive;
 Devin accesibile rezultate de învățare complexe, cum ar fi analiza, sinteza, evaluarea,
gândirea, divergența, creativitatea;
 Dezvoltă atitudini favorabile față de procesul de învățământ și față de cadrele didactice;
 Dezvoltă abilități de cooperare în situații de grup (Cerghit, 2007).

Metoda învăţării prin descoperire

Această metodă îl plasează pe elev în ipostaza de subiect al cunoașterii științifice. Ea

reprezintă o modalitate de lucru prin intermediul căreia elevii sunt puși să descopere adevărul,
refăcând drumul elaborării cunoștințelor prin activitate proprie, independentă. Acest tip de
învățare se desfășoară într-un cadru problematizant, metoda fiind o continuare a problematizării
și a dezbaterii, o finalitate a lor. Elevii se confruntă cu o situație-problemă, iar pentru
soluționarea ei nu se cunoaște nicio metodă. Rezolvarea se poate găsi doar prin descoperire și
presupune: „organizarea și corelarea de date, structurarea și interpretarea lor, exersarea
operațiilor gândirii și folosirea unor principii care implică intuiție, imaginație și creativitate”
(Neacșu, 2015, p. 67).

Scopul învățării prin descoperire este de a permite o înțelegere mai profundă, de a ajuta
elevul să iși dezvolte abilități metacognitive și de a-l încuraja să se implice mai mult în propria
învățare. Elevii învață să genereze ipoteze pentru a putea descrie și înțelege mai bine relațiile
dintre concepte. Mai apoi, are loc testarea ipotezelor și extragerea concluziilor despre informația
în cauză. În învățarea prin descoperire, elevii învață să recunoască o problemă, să propună
soluții, să caute informații relevante, să investigheze soluții, iar mai apoi să pună în practică
soluțiile alese (Cerghit, 2007).

Avantajele învățării prin descoperire sunt:

 Elevii se implică activ în procesul de învățare;

 Este incurajată curiozitatea;
 Facilitează abilități de învățare care vor fi utile întreaga viață;
 Experiența de învățare este personalizată;
 Crește nivelul de motivație pentru învățare;
 Încurajează autonomia și independența;
 Pe de altă parte, posibile dezavantaje care apar, în cazul în care experiența de învățare nu
este gândită în mod eficient:

 Elevii devin confuzi dacă nu au la dispoziție un model clar de lucru;

 Poate fi o metodă consumatoare de timp;
 Poate duce la frustrarea elevilor.

Metode activ participative de predare - învăţare

Metodele active şi interactive au multiple valenţe care contribuie la dezvoltarea gândirii

critice, la dezvoltarea creativităţii, implică activ elevii în învăţare, punându-i în situaţia de a
realiza conexiuni logice, de a deduce idei şi opinii argumentate, de a le comunica şi celorlalţi, de
a sintetiza/ esenţializa informaţiile. Se bazează pe învăţarea independentă şi prin cooperare,
elevii învaţă să respecte părerile colegilor (Voiculescu, 2005, p. 94).

Elevii sunt diferiti prin profilurile intelectuale cu care se nasc, dar și prin căile în care le
dezvoltă. Școlii i se cere sa deschidă căile ce stimulează combinațiile intelectuale unice ale
fiecărui copil - sarcini potrivite profilului lor intelectual/ capacităților proprii, încurajarea
libertăților de bază, de studiu și de pregătire, de explorare și investigare, de exprimare, libertatea
de a fi ei inșiși. Sunt considerate ca fiind activ-participative toate acele metode capabile să
mobilizeze energiile elevilor cu scopul de a-l face să urmărească cu interes și curiozitate lecția,
să-i câștige adeziunea logică și afectivă față de cele nou-învățate, care-l îndeamnă să-și pună în
joc imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria etc. În general, metodele activ-
participative se disting prin caracterul lor solicitant, ele pun în acțiune forțele intelectuale ale
elevului și gândirea, vointa, memoria și imaginația acestuia.

Câteva metode activ participative:

 Pălăriile gânditoare
 Ciorchinele
 Metoda cubului
 Știu/vreau să știu/am învățat
 Studiul de caz
III. CONCLUZIE

David Ausubel consideră că factorul cel mai important care influenţează învăţarea este
structura cognitivă, adică acele „cunoştinţe existente, constituite din fapte, noţiuni, propoziţii,
teorii şi date perceptuale brute, de care cel ce învaţă poate dispune în orice moment" (1981, apud
Ionescu & Bocoș, 2009, p. 8). Informațiile noi nu pot fi asimilate în mod conştient decât dacă în
structura cognitivă există idei la care aceste cunoştinţe să poată fi raportate. Randamentul
elevului în activitatea de învăţare, capacitatea sa de a face faţă cerinţelor învăţării sunt în strânsă
corelație cu ceea ce Ausubel a numit stare de pregătire cognitivă, care se referă la „adecvarea
bagajului de cunoştinţe de care dispune la un moment dat elevul, în aşa fel încât el să facă faţă
cerinţelor învăţării unei teme noi, precise". Un individ demonstrează o stare de pregătire
cognitivă atunci când randamentul său (în activitatea de învăţare) este proporţional cu volumul
de efort şi de exerciţiu implicat.

Bocoș (2008) subliniază faptul că individul care învaţă nu reprezintă doar o entitate
cognitivă. Acesta manifestă stări afective sau emoţionale în contextul motivaţional, al
atitudinilor, al personalităţii, care influenţează învăţarea direct şi indirect. David Ausubel crede
că variabilele afective acţionează în primul rând în faza învăţării iniţiale, moment în care ele
îndeplinesc o funcţie de energizare ce poate facilita fixarea noilor noţiuni. Variabilele afective
operează simultan cu cele cognitive.

Pentru a deveni eficientă, învăţarea şcolară presupune identificarea tuturor condiţiilor

care, într-un fel sau altul, influenţează şi contribuie la obţinerea rezultatelor dorite. Organizarea
şi corelarea tuturor acestor condiţii înainte ca elevul să fie introdus în situaţia de învăţare
constituie una dintre sarcinile de bază a profesorului.
 BIBLIOGRAFIE

 Albulescu, I., (2008) „Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutinã şi

creativitate”, Editura Paralela 45, Piteşti;
 Bocoş, M., (2008) „Teoria curriculumului. Elemente conceptuale şi metodologice”,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca;
 Cerghit, I., ( 2007) „Metode de învăţământ” Ed. a IV-a., Editura Polirom, Iaşi;
 Ionescu, M. & Bocoş. M., (coord.). (2009) „Tratat de didactică modernă”, Editura
Paralela 45, Piteşti;
 Iucu, R. B., (2008) „Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative” Ediţia a II-
a, revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi;
 Neacşu, I., (2015) „Metode și tehnici de învățare eficientă. Fundamente și practici de
succes”, Editura Polirom, Iaşi;
 Popa, C., (2010) „Învățarea prin cooperare”, Editura Didactică și Pedagogică,
București;
 Voiculescu, F., (2005) „Manual de pedagogie contemporană Partea I”, Editura
Risoprint, Cluj-Napoca.