Competențe și proiectarea curriculară- paradigme explicative

Lect. Univ. Dr. Gabriela Alina Anghel

Universitatea Valahia din Târgoviște, România
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Email: anghelalina2002@yahoo.com
Rezumat
Paradigma competenței în contextul proiectării curriculare, consideră următoarele perspective de
abordare: pedagogică, de proiectare curriculară, psihologică, sistemică și sociologică. Orientările
actuale în pragmatica predării, evidențiază o deplasare a accentului de la didactica normativă, pasivă,
la o didactică descriptivă, explicativă cu puternic caracter aplicativ. În acest cadru, vorbim pe de
despre o nouă paradigmă a didacticii: psihologică- activă puternic reprezentată în planul formării și
dezvoltării competențelor. Didactica modernă permite păstrarea și valorificarea elementelor de
specificitate ale didacticii tradiționale în următoarele condiții: adaptarea și îmbunătățirea permanentă
a celor existente, urmare a evoluției științifice, dezvoltării tehnologiei, cercetării și progresului
științific, înțelegerii corecte a comportamentului uman, înțelegerii corecte a funcțiilor și proceselor
psihice, considerării factorilor actuali de mediu și influența acestora asupra dezvoltării umane,
progresul în domeniul cercetării educației. Curriculum centrat pe competențe se definește în contextul
paradigmei funcțional-acțională a educației. In acest cadru, competențele de tip funcțional facilitează
transferul și mobilizarea cunoștințelor în scopul accentuării dimensiunii acționale a instruirii în
conformitate cu finalitățile educației.

Introducere
Ultimele două decenii au acordat o importanță crescută considerării educației prin realizarea unui
proces instructiv educativ centrat pe formarea și dezvoltarea de competențe la nivelul formabililor.
Acest fapt se identifică drept obiectiv al educației durabile, al educației bazată pe cunoaștere.
Discutăm de fapt despre un context de învățare bazat pe cunoaștere obiectivă și pe reflectare în raport
cu achizițiile învățării. Societatea de astăzi reclamă cu obstinație nevoia unei educații care să
orienteze învățarea spre acumulări pragmatice, valide și necesare funcționării normale a individului
în spațiul social. Așa cum aprecia și Erikson (2002) ,,A încerca să predai în secolul al XXI-lea fără a
face apel la o schemă conceptuală a cunoaşterii este ca şi când ai încerca să construieşti o casă în
absenţa proiectului pe calc. Unde vei pune cărămizile? Este inadecvat să laşi învăţarea conceptelor
pentru mai târziu, eventual la nivelul liceului. Învăţarea conceptelor este un proces de durată.
Înțelegerea conceptelor necesită o gândire integrativă de nivel înalt care trebuie antrenată sistematic
de-a lungul tuturor etapelor şcolarităţii”. Perspectiva istorică asupra acestei interpretări ne plasează
la începutul secolului al XX lea, când în educație s-a inițiat discursul științific referitor la ,,Școala
Activă”1 recunoscut ulterior drept ,,mișcare pedagogică”. În acest cadru, educația a fost analizată din
perspectiva învățământului dinamic și practic centrat pe stimularea activă, intelectuală și fizică a
elevilor și pe valorificarea experiențelor acumulate din viața de zi cu zi. Reprezentantul acestei școli
a fost Adolphe Ferriere care s-a preocupat în mod special de fundamentarea teoretică a conceptului
,,Școală Activă”.2 În acord cu acest curent pedagogic se apreciază că scopul principal al educației este
acela de a facilita și contribui la dezvoltarea completă a personalității elevului. În această ipostază,
educația este privită din perspectivă funcțională iar utilizarea de către profesor a unor metode bazate
pe valorificarea dimensiunii intuitiv senzoriale rămân componentele centrale ale educației. Chiar dacă
au fost abordate cu mult timp în urmă, discursurile privind implicarea activă a elevilor în procesul
instructiv educativ prin deplasarea accentului de la o educație ,,pasivă” la o educație ,,activă” sunt

1
Concept lansat de către Pierre Bovet (1917);
2
Lucrări reprezentative: Școala Activă, Practica Școlii Active.
foarte actuale. Astfel, în publicația ,,Amicul Școlii ”- Revistă pedagogică, socială, culturală, (1928)
se aprecia faptul că ,,Principiile școlii active nu ne cer să întoarcem școala de azi pe dos. In lumina
doctrinei lui Rousseau, Pestalozzi şi Froebel ne îmbie un spirit nou, o orientare, ce derivă din texte
vechi, în înțelesul lor adevărat…,,Lăsați să se desfășoare liber facultățile și dispozițiile primitive ale
fiecărui elev. Orice dispoziție manifestată de elev ne servește cu indicații necesare spre a fi bine
educat. Respectați caracterul particular al elevului. Învățătorul e factorul exterior de educaţie.
Metodele tind către a influența mai puțin pe copil și a-i servi mai mult, bineînțeles în cele bune”.
(Pestalozzi.), iar Froebel menționa faptul că „Orice progres se face numai prin o acțiune voluntară
a copilului însuși.” Autorul acestui articol încheie aserțiunea legată de ,,Școala Activă” și nevoia de
,,Scoală Activă” într-o sinteză care evidențiază următoarele: stimularea interesului elevului și
facilitarea cunoașterii elevului de către profesor sunt vectori ai progresului educațional - ,,activitatea
spontană”, stă la baza muncii copilului; satisfacerea poftei de a ști îl îndeamnă pe copil să pună
întrebări; nevoia de o crea se manifestă la ori ce copil sănătos”.

Competența- paradigme explicative

Discursul asupra perspectivelor de abordare a dimensiunii ,,finalitățile educației” își orientează

direcția asupra considerării conceptului de ,,competență” (lat. competencia). La nivelul simțului
comun, conceptul ,,competență” se definește prin corelație cu eficiența acțiunii întreprinse de către
individ în vederea atingerii unui anumit scop și obținerea rezultatelor preconizate, sau, explicația
poate fi plasată în direcția aspectelor legate de ,,priceperea, știința, cunoașterea” de către individ în
a gestiona corect diferite contexte individuale sau colective cu scopul satisfacerii unei nevoi sau
rezolvării de probleme. Conceptul ,,competență” este asociat la nivelul simțului comun cu
,,performanța” în raport cu rezultatele acțiunii întreprinse: ,,a ști”, ,,a fi expert”, ,,a fi talentat”, ,,a fi
capabil” într-un anumit domeniu sau mai multe domenii. Termenul nu este propriu științelor
educației. Psihologia, Economia, Sociologia și alte domenii care sunt preocupate de descifrarea
mecanismelor care stau la baza condițiilor privind productivitatea muncii furnizează ample explicații
asupra acestui concept, explicații care de cele mai multe ori sunt orientate în special asupra structurii
competenței, tipologiei acesteia, mecanismelor de activare și producere. Cercetările privind
dimensiunile competenței au scos la iveală faptul că nu de fiecare dată există o legătură indisolubilă
între ,,competență” și ,,performanță”. Aceasta o regăsim în special în cadrul analizelor privind
productivitatea în muncă la nivelul organizațiilor unde, nu toate persoanele recrutate inițial ca fiind
,,competente” într-un anumit domeniu sunt și eficiente din perspectiva randamentului profesional. ,,A
ști” nu se suprapune de fiecare dată cu ,,a ști să aplici, să faci”. Prin urmare, am putea analiza
competența dintr-o dublă perspectivă: statică și dinamică. Inițial, termenul ,,competență” apare în
literatura psihologică în jurul anului 1959, în scrierile lui Robert W. White.3 Acesta plasează
explicația în contextul acțiunilor de ,,motivare performantă”. Mai târziu, în anul 1970, Craig C.
Lundberg definește conceptul în lucrarea ,,Planning the Executive Development Program". Explicații
solide privind conceptul ,,competență” sunt regăsite în contextul analizării procesului de
,,performanță”. În acest sens, David Mc Clelland,4 în lucrarea ,,Testing for Competence Rather Than
for Intelligence”, apreciază că nevoia de ,,evaluare a competențelor ” este necesară ca alternativă în
evaluarea performanței alături de evaluarea nivelului de inteligență și evaluarea personalității. Prin
urmare, o primă analiză asupra performanței din perspectivă structurală, consideră competența alături
de inteligență și de personalitatea individuală. Mai târziu, alți cercetători au explicat conceptul
,,competență” la intersecția dintre cunoștințele teoretice și punerea acestora în practică în contextul
obținerii performanței, ca rezultantă la intersecția dintre cunoștințe, comportamente, valori și abilități
necesare obținerii performanței. Competența mai poate fi definită și din alte perspective. La nivel de

3
Robert W. Whit (1904–2001) este psiholog american interesat în special de cercetări asupra personalității. Lucrarea
,,Motivation reconsidered: The concept of competence” este considerată drept precursor în explicațiile privind
competența. Autorul introduce pentru prima dată conceptul ,,competență”.
4
David McClelland (1917- 1998), psiholog american preocupat în special de dezvoltarea teoriilor cu privire la
motivație.
stare, de proces și de management al procesului. La nivel de stare (planul static) competența se
analizează din direcția componentelor structurale. La nivel de proces (planul dinamic)5, competența
reprezintă totalitatea operațiilor mentale care sprijină realizarea conștientă a unor acțiuni are
favorizează obținerea performanței (cunoștințe – abilități – atitudini). Discutăm despre un proces de
reflectare activă, selectivă și inteligentă a cunoștințelor acumulate anterior care sprijină formarea și
dezvoltarea de comportamente obiective și necesare obținerii unor rezultate specifice. În acest sens
putem aprecia faptul că la nivel de grup, perspectiva sociologică explică ,,competența” în contextul
exercitării sau asumării de către individ a unui rol social urmare a unor acumulări anterioare
inteligente, este ,,rezultatul punerii în aplicare de către o persoană aflată într-un context determinat,
a unui ansamblu diversificat, dar coordonat de resurse; această punere în aplicare se sprijină pe
selectarea, mobilizarea şi organizarea acestor resurse şi pe acțiunile pertinente, care îi permit
persoanei să trateze reușit această situație” (Jonnaert, Ph.; Barrette, J.; Boufrahi, S.; Masciotra, 2005)
Alte definiții privind competența ( Spencer & Spencer, apud Andronache, 2014, p. 35) relevă faptul
că ,, este o caracteristică specifică și de durată a unui individ care determină obținerea unor
performanțe superioare în realizarea sarcinilor profesionale”.
Considerând acest fond descriptiv, se pot prefigura următoarele atribute esențiale ale conceptului
(Schiersmann, 2007): specificitate (depinde de caracteristicile cognitive, afectiv emoționale,
psihomotrice și de vârstă ale individului), orientează comportamentul persoanei, are o structură bine
precizată, este orientată spre subiect și devine activă în contextul unor norme socioprofesionale,
culturale și educaționale, are un caracter flexibil – se modelează în funcție de solicitările mediului
extern asupra individului. Nu se suprapune cu volum mare de cunoștințe, numai deprinderi sau
abilități, numai performanță. Competența nu se poate forma și exprima în afara unui cadru, context
motivațional și nu poate fi manifestă decât într-un context social (prin interacțiunea individului cu
ceilalți). Cele mai multe definiții ale conceptului ,,competență” le regăsim în literatura științelor
educației. În pofida acestui fapt, totuși nu avem un cadru conceptual clar.
În pedagogie, Piaget şi L. D’Hainaut au fost promotorii descrierii competenței, pe care o analizează
din perspectiva dinamică. Pedagogii francezi B. Rey şi Ph. Perrenoud (1998) sunt cei care au
diseminat utilizarea termenului în cadrul procesului de învățământ. Aceștia consideră ,, competenţa”
drept ,,o potenţialitate genetică a spiritului uman”, ,,capacitatea de a acţiona eficace într-o anumită
situație” - ,,savoir”- acoperind domeniul ,,cunoștințelor procedurale” - ,,savoire – faire”, prin
opoziție și complementaritate cu domeniul cunoștințelor ,,faire”. În instruire, considerarea nevoii de
formare a competenţelor a implicat abordări distincte în plan didactic, a solicitat reorientarea
proiectării în evaluare și a condus la modificarea programelor școlare. Rey (1996, apud Negreț, 2012,
p. 16) dezvoltă problematica abordării competențelor prin sublinierea caracterului dezirabil
predominant transdisciplinar al acestora, al raportului strâns între competenţe şi conţinuturi. Pentru
D’Hainaut (1988), ,,competența este un set de cunoștințe ,, știință”, de ,,savoir faire”- ,, a ști să faci”,
și ,,savoir etre”- ,, a învăța să fii”, care permite exercitarea în mod convenabil a unui anumit rol, a
unei anumite activități, funcționarea corectă într-o anumită activitate” (ibidem).
Competenţa ar putea fi considerată instrumentul operaţional al valorilor. Alte proiecții ale
competențelor le regăsim în cadrul Memorandum-ului privind Educaţia Permanentă al Comisiei
Europene (Lisabona, 2000) unde sunt enunţate „noi competenţe de bază pentru toţi”: capacităţi în
domeniul tehnologiei informaţiei, alfabetizare digitală; deprinderi şi abilităţi în domeniul limbilor
străine; cultură tehnologică; abilităţi antreprenoriale; competenţe sociale. Au existat numeroase studii
care au identificat reprezentări ale competenței. Astfel, Delors, (2000) în raportul cu privire la
educație realizat pentru UNESCO, pune în discuție nevoia consolidării a celor patru piloni ai
educaţiei pentru secolul XXI: a învăța să știi, a învăța să faci, a învăța să muncești împreună cu alții,
a învăța să fii. Alte studii (OECD, 2000) semnalează prezența a trei categorii majore de competențe:
acţiunea autonomă şi reflexivă (interacţiunea cu mediul fizic şi social, adoptarea de decizii,
elaborarea proiectelor individuale etc.); utilizarea interactivă a instrumentelor şi mijloacelor (limbaj,

5
A ști să acționezi, a putea să acționezi, a vrea să acționezi
modele de cunoaştere, instrumente tehnice etc.); participarea şi funcţionarea în grupurile sociale
eterogene (dezvoltarea relaţiilor interpersonale, sociale etc.) Un loc special în cadrul analizelor
efectuate se rezervă competenţelor de învăţare de ordin înalt, competenţelor crosscurriculare: gândire
critică, rezolvare de probleme etc. (Potolea, Toma, Borzea, 2012, p.74)
Paradigma competenței în contextul proiectării curriculare se consideră următoarele perspective de
abordare a competenței: pedagogică (centrarea pe procesul instructiv educativ: predare, învățare,
evaluare); de proiectare curriculară (cu referire în principal asupra rolului pe care îl are didactica
aplicată/specială în formarea și dezvoltarea competențelor specifice și organizarea procesului
instructiv- educativ; psihologică- în conformitate cu psihologia cognitivă; în acest cadru se face
trimitere la valorizarea competențelor cu scopul de a realiza în mod eficient transferul, mobilizarea
cunoștințelor şi abilităților în contexte active noi; sistemică – face obiectul analizării acelor
determinanți sociali cu rol în formarea, dezvoltarea și evaluarea a competențelor. Se apreciază faptul
că explicația se construiește prin raportare la organizația școlii din perspectiva locului și rolului
acesteia în societate, a capacității resurselor umane specializate în a intermedia procesul de formare
și dezvoltare de competențe, de rezervorul de resurse materiale; paradigma politică (educațională și
curriculară) se descrie în contextul beneficiilor pe care educația centrată pe formarea și dezvoltarea
competențelor le aduce societății. În acest sens apare nevoia realizării unui proces educațional centrat
pe consolidarea valorilor sociale și culturale specifice societății în ansamblu și în particular ale
grupurilor din care fac parte educabilii (educație în context multicultural, subcultural, educație
incluzivă). Pragmatica predării se analizează considerând următoarele aspecte: a)motivația învățării-
cum motivăm elevii, cum se realizează actul educațional centrat pe dezvoltarea competențelor
cognitive, atitudinale, instrumental aplicative (,,De ce?” și ,,Pentru ce?” ,,De ce acum? ,,Cum îi ajută
ceea ce învăță? ,,Cât de important este?” b) cunoașterea și recunoașterea de către profesor a valențelor
psihologice și pedagogice ale metodelor și mijloacelor didactice (lărgirea orizontului metodologic,
cunoașterea fiziologiei învățării în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor); c) mesajul
educațional să fie sub forma conținutul ideatic reflectat în: construcții verbale adaptate în funcție de
particularitățile de vârstă ale elevilor, de capacitatea de receptare și înțelegere de către aceștia, de
gradul de interes al elevului față de informația lansată; d) relația profesor- elev să fie activă, dinamică
și guvernată de empatie.
Mulți cercetători au fost preocupați de a identifica explicații asupra învățării și mecanismelor acesteia,
analizând și corelând diversele structuri ale învățării. După Thorpe &Schmuller (apud Neacșu, I.,
2015, p. 51) identificăm următoarele principii și legități ale învățării: ,,învățarea trebuie să înceapă
cu stabilirea unui scop; orice învățare începe prin diferite modalități de utilizare a experienței
subiectului; învățarea are o bază neurofiziologică, deci un substrat material; învățarea este puternic
influențată de stările afective generate de situațiile și condițiile prezente în desfășurarea procesului;
învățarea se dezvoltă și este influențată pozitiv de un sistem sociocultural de stimulare care se
numește instruire; învățarea este mai eficace în condițiile desfășurării unei acțiuni; învățarea este
influențată de procesele parțiale și generale ale maturizării; învățarea este direcțională și
determinată de cunoaștere”.
În pragmatica predării (Bocoș, Ionescu, coord., 2009, p. 62) ,,a preda” se realizează parcurgând
următorii pași: ,,a prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate; a conduce elevii
spre analiza acestora, șă compare, să explice; a extrage apoi esențialul care să fie concentrat în
definiții, legi, reguli, principii; a organiza actul de învățare; a face operante cunoștințele în exerciții,
activități aplicative”.
Curriculum centrat pe competențe se definește și în contextul paradigmei funcțional-acțională
educației. In acest cadru, competențele de tip funcțional facilitează transferul și mobilizarea
cunoștințelor, în scopul accentuării dimensiunii acționale a instruirii. Pe parcursul implementării
curriculum-lui se va avea în vedere dimensiunea finalităților educației. Pentru aceasta, se va acorda
importanță următoarelor aspecte: nevoile de formare-dezvoltare a personalității elevului trebuie să
corespundă caracteristicilor idealului educațional și nevoilor sociale de formare prin respectarea
principiilor și valorilor educației; formarea și dezvoltarea competențelor generale și specifice și a
celor profesionale și transversale corespunzătoare pentru nivelurile de școlarizare (preșcolar/primar,
secundar inferior, secundar superior, universitar); considerarea și valorificarea componentelor
curriculare care sprijină obținerea rezultatelor finale – competențe generale şi specifice disciplinei
respective/ competențe multi-inter- şi transdisciplinare pe care elevii le vor pune în practică pe
parcursul vieții; individualizarea învățării, pornind de la convingerea că toţi elevii pot avea succes.
Pentru formarea competențelor elevilor, profesorii vor acorda importanță următoarele aspecte: elevii/
formabilii dețin cunoștințe fundamentale cu privire la subiectul predării; aceștia și-au format
deprinderi privind utilizarea cunoștințelor în situații contextuale date, simple, și confirmă înțelegerea
acestora dovedind astfel utilitatea și funcționalitatea cunoștințelor deținute; elevii au capacitatea de
a rezolva diferite situații-problemă în felul acesta dovedind faptul că au o reprezentare proprie a
cunoștințelor funcționale; elevii pot să rezolve probleme semnificative din viața cotidiană în situații
diferite prin adoptarea de comportamente/atitudini conform achizițiilor finale ale educației, adică prin
competențe.
Profesorul, în procesul realizării unui curriculum centrat pe competențe are în vedere o proiectare
curriculară bazată pe promovarea valorilor sociale, cu deschidere spre conținuturi pluri, inter și
transdisciplinare. Competenţele, în calitatea lor de finalități microstructurale determinate și răspuns
la nevoile practicii educaționale actuale, exprimă dimensiunea socială a educației. Curriculum centrat
pe competențe trebuie să răspundă la următoarele întrebări: Ce urmează să știe elevul? Ce va face
elevul cu cunoștințele acumulate? Cum va utiliza elevul cunoștințele dobândite în spațiul personal și
social?

Concluzii
Operaționalizarea noțiunii de ,, curriculum” în pedagogia postmodernă se descrie în contextul
considerării experiențelor de învățare ale elevilor (de la cele organizate în școală la cele organizate
în afara școlii, prin intermediul educației nonformale și reprezintă ,,ansamblul structurat al
experiențelor de predare și de învățare (obiective, conținuturi, materiale didactice, activități de
predare, învățare evaluare), planificate, oferite sub îndrumarea unei instituții de învățământ, în
interiorul acesteia și în afara acesteia, în vederea atingerii obiectivelor prestabilite” care, în
contextul unei abordări comprehensive (Potolea 2006) și de integrare a ,,competenței” presupune
,,identificarea achizițiilor cognitive disponibile și compatibile între ele care ar putea fi selecționate
și articulate coerent într-un concept integrator al curriculum-ului”. În România, în elaborarea și
proiectarea curriculum-ului, (www.edu.ro) se urmărește: adecvarea curriculum-ului, în ansamblul
său la contextul socio-cultural naţional; racordarea curriculum-ului la evoluţiile în diverse domenii
științifice înregistrate în plan internaţional; coerenţa, manifestată atât la nivelul relaţiei dintre
curriculum şi finalităţile sistemului de învăţământ cât şi la nivelul diferitelor componente intrinseci
ale acestuia; pertinenţa curriculum-ului în raport cu obiectivele educaţionale; transparenţa
curriculum-ului în raport cu obiectivele educaţionale; articularea optimă a fazelor procesului
curricular în ansamblul său: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanentă. Discursul asupra
gradului de reprezentativitate a tuturor acestor dimensiuni la nivelul tuturor tipurilor de curriculum
rămâne deschis, multe dintre acestea fiind în realitate insuficient reprezentate.

Bibliografie
Andronache, Daniel, Proiectarea curriculară centrată pe compeţente: perspective analitice şi
investigative. București, Editura Universitatea din București, 2014.

Bocos, Mușata, Ionescu, Miron (coord), Tratat de didactică modernă, Pitești, Editura Paralela 45,
2009.
Clelland, David, Testing for Competence Rather Than for Intelligence”, American Psyhologist, Vol.
28., No.1., 1973. http://servicelearning.msu.edu/upload/2.8.pdf
D’Hainaut, Louise, Des fins aux objectifs de l’éducation. Un cadre conceptuel et une méthode
générale pour établir les résultats attendus d’une formation. Bruxelles, Labor, 1988
Delors, Jacques, Comoara lăuntrică. Raportul pentru UNESCO al Comisiei Internationale pentru
educatie în sec. XXI. Iași, Editura Polirom, 2000.
Erickson, Lynn, Teaching Beyond the Facts. Concept-Based Curriculum and Instruction. Corwin
Press, 2002.
Jonnaert, Philippe, Barrette, Johanne, Masciotra, Domenico, Contribution critique au
développementde programmes d’études: compétences, constructivisme et interdisciplinarité, în
Revue des sciences de l’éducation, 3 (30). 2005,
www.ibe.unesco.org/cops/Competencies/observ_critiq.pd
Lundberg, Craig, Planning the Executive Development Program. California Management Review.
Vol. 15 Issue 1, p10., EBSCO, 1972.
Neacșu, Ion, Metode și tehnici de învățare eficientă. Fundamente și practici de succes, Iași, Editura
Polirom, 2015.
Negreț, Dobridor, Proiectarea curriculum-ului centrat pe competenţe, Universitatea din Craiova.
Material elaborat în cadrul proiectului: POS DRU/87/1.3/S/61602 “Cariera de suces în învăţământul
preuniversitar. Prin implementarea de programe de formare inovative”, 2012.
Potolea, Dan, Teoria și metodologia curriculumului. Curs universitar. Universitatea București,
Facultatea de Psihologie și Științele Educației, 2006.

Potolea, Dan, Toma Steliana, Borzea, Adrian, Coordonatele unui nou cadru de referință al
curriculumului național, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2012. Disponibil pe
http://documents.tips/documents/ghid-6-coordonate-ale-unui-nou-cadru-de-referinta-al-
curriculumului-national.html
Whit Robert W, Motivation reconsidered: The concept of competence, Psychological Review, Vol
66 (5), 297-333. 1959. Disponibil pe : http://dx.doi.org/10.1037/h0040934
***Amicul Școlii ”- Revistă pedagogică, socială, culturală, în numărul 31din anul1928, disponibil pe
http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/amiculscoalei/1928/BCUCLUJ_FP_279091_19
28_004_031.pdf