Psihologia educaţiei

ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ
Cosma Teodora

REZUMAT: Învățarea școlară reprezintă scopul principal al activităților didactice. Mai ales în
ultimul deceniu, datorită multiplelor transformări sociale și educaționale la nivel mondial, a
constituit o preocupare prioritară a specialiștilor. Progresul socio-economic a ridicat foarte mult
nivelul instrucțional al procesului de învățământ, esențial în formarea personalității autonome a
elevilor, care prin activitățile de predare - învățare – evaluare și educaționale moderne, centrate pe
elevi a dus la o mai rapidă trecere stadială a acestora, de la instruiți și educați la autoinstruiți și
autoeducați, apți pentru a se integra în comunitatea școlară, locală, națională și internațională.

CUVINTE CHEIE: învățarea școlară, învățarea cognitivă, stiluri de învățare.

INTRODUCERE
Fiind foarte complex și vast, ca esență a procesului de învățământ și ca disponibilitate
importantă a oricărei ființe, fenomenului învățării i s-au formulat o multitudine de definiții și de
teorii, din care fiecare cadru didactic își fundamentează prin prisma experienței sale o ,,arhivă de
metode” de realizare în mod optim, maximal calitativ a managementului învățării școlare.
Practica școlară solicită în permanență calitatea și orientarea pregătirii cadrelor didactice în
direcția managementului procesului de învățăre, care este o relație bipolară, între două persone:
sursa de informație și persoana care învață, realizabil sub două aspecte: ,,a fi învățat de cineva” și
,,a învăța singur de la cineva”.
În psihopedagogia modernă, cognitivismul reprezintă ansamblul științelor (neuroștiințe,
psiholingvistică, inteligența artificială), în care concepțiile psihopedagogice pun accentul pe factorii
cognitivi în studiul dezvoltării cogniției umane. Aceste concepții explică procesele psihice după
modelul procesării informației în computer, deoarece și creerul lucrează cu simboluri asemenea
unui computer, dar în plus, activitatea creerului ține cont de sensurile simbolurilor, lucrează
probabilistic, face aproximări, este impulsionată de motivații și energizată de trăirile afective.
Studiile de specialitate referitoare la educația cognitivă sunt în strânsă legătură cu cele referitoare la
educația intelectuală și pun accentul mai puțin pe cantitatea de informație asimilată și mai mult pe
dezvoltarea proceselor cognitive prin care se realizează învățarea (selectarea informației,
organizarea ei, explorarea perceptuală, procesarea informației, rezolvarea de probleme, capacitatea
de transfer și aplicare, spiritul critic etc.). Conținuturile învățării devenind, în acest context mai
puțin importante în sine și foarte importante ca resurse cognitive.
În anul 1976, John Hurley Flavell a definit termenul de metacogniție, denumind-o ,,cunoaștere
după cunoaștere”, respectiv o conștientizare a propriei noastre activități cognitive, pentru a ne
evalua, îmbogăți și perfecționa modalitățile de cunoaștere.
Managementul educațional modern, prin eforturile cadrelor didactice de a centra activitățile pe
elev, realizează ,,arta de a învăța”, respectiv instruirea metacognitivă, prin care formează și dezvoltă
capacitatea elevilor de a învăța independent, în stil propriu, de a se autocontrola, de a se cunoaște,
de a-și perfecționa tehnicile de lucru, de a progresa.
ASPECTE TEORETICE
2.1. Accepțiunile conceptului de învățare
Specialiștii consideră că din multiplele accepțiuni distincte ale enunțurilor care definesc
învățarea, trei sunt relevante:

1
 a) ca proces evolutiv - învățarea este un proces de dobândire de către individ a unor forme noi
de comportament sau de modificare a unora existente prin exersare sau prin repetarea situațiilor în
care acesta trăiește și se manifestă;
b) ca proces specific uman – învățarea reprezintă însușirea experienței sociale de către un
individ sau de către un grup uman;
c) ca formă tipică, specifică umană – învățarea școlară este definită sub două aspecte: psihologic
și pedagogic.
Psihologic, învățarea școlară reprezintă orice nouă achiziție a subiectului învățării(elev,
student), dobândită prin asimilarea (interiorizarea) informațiilor, cerințelor și acțiunilor externe,
achiziție care are ca efect o schimbare în conduita internă și externă (comportamentul) a acestuia, o
ameliorare sau perfecționare a ei.
Pedagogic, învățarea școlară reprezintă activitatea organizată, dirijată și instituționalizată,
specifică tinerei generații (copii, adolescenți și tineri) de însușire a cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor prevăzute de programele școlare, a unor metode și procedee de învățare și cercetare,
de formare a unor operații, aptitudini, capacități, structuri afectiv-motivaționale și socio-morale
(atitudini și trăsături caracteriale).
Din punct de vedere psihopedagogic, învățarea școlară reprezintă un proces unitar informativ-
formativ, cu evoluție de durată, în mai multe etape și momente, succesive și coerente (ciclurile
școlare: primar, gimnazial, liceal, superior). Din punct de vedere informal, învățarea școlară constă
în asimilarea sistematică și selectivă a cunoștințelor prin studiul obiectelor de învățământ, iar din
punct de vedere formativ constă în formarea la elevi de priceperi, deprinderi, operații intelectuale,
capacități psihice, aptitudini, atitudini, trăsături caracteriale, structuri motivaționale etc.
În orice proces de cunoaștere, chiar elementară, au un rol deosebit: atenția, percepția și gândirea.
Pentru aprofundarea învățării sunt activate imaginația și gândirea. Memoria, atenția și gândirea
reprezintă atuurile elevilor performanți.
2.2. Caracteristici ale învățării școlare
Personalitatea fiecărui elev/individ se formează prin învățare, proces care antrenează întreg
psihicul acestuia, formând gândirea logică, sentimentele, voința, acumulând informații diverse.
Cele mai rapide efecte ale învățării sunt sesizabile în planul dezvoltării intelectuale, al însușirii
cunoștințelor și al formării capacităților (latura intelectuală), ale fiecărei persoane, iar mai greu
sesizabile, depinzând de o serie de factori externi și formându-se lent, sunt efectele din planul
motivației, al valorilor, al sentimentelor (latura afectivă).
Fenomenul învățării este studiat bilateral, ca formă de învățare:
- socială sau spontană, neorganizată, care are loc în familie, în grupurile de joacă, în timpul
exercitării profesiunii etc.;
- sistematică sau școlară, realizată în școli sau în cadrul diferitelor stagii de instruire, de
calificare.
Învățarea școlară reprezintă un proces de însușire de noi cunoștințe, competențe și aptitudini,
care au loc în procesul de învățământ, în cadrul organizat al instituției școlare, pe baza planurilor de
învățământ și a programelor școlare, sub îndrumarea cadrelor didactice.
În 1986, Ioan Radu a definit conceptul de învățare școlară, prin raportare la rezultate, afirmând
că aceasta ,,cuprinde procesul de achiziție mnezică, asimilarea activă de informații, formarea de
operații intelectuale, deprinderi motorii și atitudini”.
Cadrul învățării școlare are două componente între care se află o strânsă legătură:

2
 - învățarea senzo-motorie, care constă în formarea de priceperi și de deprinderi motorii în care
este esențial răspunsul la anumiți stimuli prin mișcări adecvate, cum ar fi învățarea: scrisului, a
desenului tehnic, a mânuirii unor aparate sau unelte, a practicării unor sporturi;
- învățarea verbală, care reprezintă însușiri de cunoștințe și formarea de capacități și de priceperi
intelectuale, cum ar fi: memorarea de formule, de legi, de date, dobândirea posibilității de
interpretare a unor texte, rezolvarea unor probleme ș.a.
Cadrele didactice și educatorii realizează obiectivele specifice învățării școlare elaborând
programe instructiv-educative pentru organizarea și desfășurarea activităților, prin care realizează
totodată controlul și evaluarea învățăturii.
Caracteristicile învățării școlare reliefează specificul său complex, ce presupune însușirea unor
acțiuni practice sau a unor operații ale gândirii logice, ca fond aperceptiv pentru însușirea de
cunoștințe dintr-un anumit domeniu, pentru a fi înțeleasă mai nuanțat și mai profund.
Paleta caracteristicilor învățării școlare cuprinde:
- dependența învățării școlare de activitatea de instruire;
- caracterul relațional;
- caracterul acțional;
- caracterul gradual;
- caracterul transformator;
- caracterul procesual;
- caracterul discursiv.
2.2.1. Etapele învățării școlare
Etapele învățării școlare reprezintă pași mai importanți care sunt parcurși în desfășurarea
acestui proces, de la stabilirea conținuturilor, până la aplicații concrete, complexe, în practica școlii.
Aceste etape sunt:
1) Sensibilizarea elevilor față de conținutul învățării, echivalentă cu formarea motivației;
- determină activarea cerebrală, mobilizarea energiei psihice și nervoase, absolut necesară rezolvării
sarcinilor sale specifice;
- această activitate este declanșată și susținută, de obicei de mai multe motive externe și/sau interne;
- interacțiunea și compunerea motivelor generează un grad de motivare față de sarcina de îndeplinit
exprimat printr-un nivel de activare cerebrală, care poate avea valori diferite;
- ,,optimum motivațional” are ca și corespondente un nivel mediu de activare cerebrală și un
,,optimum de atenție”;
- motivația este considerată ca ,,motor” al activității psihice în învățământ, complementară
comunicării permanente profesor-elev;
- personalitatea fiecărui profesor stă la baza modalităților adecvate de motivare a elevilor,
contribuind la sensibilizarea lor pentru activitatea de învățare, prin: precizarea obiectivelor
operaționale ale lecției (rezultatele la care vor ajunge, justificând efortul necesar realizării lor și
drumul care trebuie parcurs), explicarea importanței și a utilității cunoștințelor, priceperilor, și a
deprinderilor pe care și le vor însuși, prezentarea domeniilor în care vor putea aplica și valorifica
ceea ce învață, crearea de situații-problemă, organizarea de experiențe, demonstrații, prezentarea
unui material didactic atractiv și interesant, elementele noi de conținut sau ale modului de predare,
nefamiliare elevilor stimulează și mențin motivația cognitivă a acestora ș.a.;

3
- fondul stării de activitate cerebrală și de atenție (voluntară) stă la baza derulării celorlalte etape ale
învățării școlare, precum și a proceselor și a funcțiilor psihice implicate în acest proces complex;
2) Receptarea materialului;
- constă în perceperea activă, selectivă și la înregistrarea (memorarea) datelor concrete și verbale
prezentate de către profesor sau a celor integrate în activitatea independentă a elevilor, în scopul
elaborării și însușirii unor generalizări (cunoștințe);
- pentru a realiza acest obiectiv, elevii trebuie să efectueze în procesul perceptiv: analize,
comparații, sinteze, generalizări, iar percepția și gândirea lor trebuie să fie orientate de către
profesor spre aspecte și spre elemente esențiale ale materialului studiat;
- datele psihologiei acționale arată că se impune ca procesul perceptiv să fie integrat și realizat în
cadrul unor acțiuni efective cu obiecte sau cu substitute ale acestora, imagini și simboluri, acțiunea
fiind considerată un ,,izvor de cunoaștere”, iar percepția un moment al acțiunii;
3) Înțelegerea și elaborarea generalizărilor (cunoștințelor);
- în procesul de elaborare și de însușire a noilor cunoștințe punctul de pornire îl constituie
perceperea activă a materialului prezentat, respectiv imaginile primare și secundare ale fondului de
percepții și de reprezentări;
- coordonați în activitatea de analiză și de prelucrare a informațiilor senzoriale de către profesori,
elevii efectuează operații logice asupra materialului informațional compus din date perceptive și
reprezentări, sesizează și desprind unele aspecte, elemente și relații esențiale, semnificative, pe baza
cărora își formează noțiuni și idei noi, formulează reguli, principii și legi, definesc noțiuni,
achiziționând noi cunoștințe sau generalizând ceea ce știau;
- rolul fundamental al gândirii elevilor, în această etapă, este exprimat prin operațiile logice:
analiză, sinteză, comparație, abstractizare și generalizare, pe care le realizează prin înțelegere
(dimensiunea comprehensivă a gândirii) și prin activitatea de conceptualizare, care constă în
prelucrarea informațiilor și în organizarea și integrarea lor în structuri noi cognitive (sisteme noi de
cunoștințe, idei noi, concepte noi);
4) Fixarea și retenția conținutului informațional;
- în această etapă, cea mai mare pondere o au procesul de actualizare a cunoștințelor și conduita
practic-operațională a elevului, încât noile cunoștințe elaborate să fie fixate și consolidate în
memoria elevilor;
- operarea cu noile cunoștințe presupune:
a) actualizarea lor selectivă, prin reproducere sau/și prin recunoaștere;
b) transferul lor în condiții apropiate de cele în care s-a produs învățarea sau în situații și în activități
diferite, respectiv într-un nou context;
- se asigură durabilitatea memorării noilor cunoștințe prin modalități diferite: repetarea lor
independentă; repetarea dirijată de către profesor prin întrebări, care vizează reproducerea selectivă
a unor cunoștințe; operarea practică în acțiuni sau prin rezolvarea de exerciții și de probleme
aplicative, cu noțiunile (conceptele), regulile, principiile sau legile învățate;
5) Aplicarea cunoștințelor și formarea de priceperi și deprinderi noi;
- ca și în etapa anterioară, ponderea cea mai mare în învățare o au procesul de actualizare a
cunoștințelor și conduita practic-operațională a elevilor, dar cu alt obiectiv fundamental;
- elevii rezolvă diferite sarcini de învățare, elaborează răspunsuri sau comportamente adecvate, își
formează noi priceperi și deprinderi, fundamentate pe cunoștințele, priceperile și deprinderile
însușite anterior;

4
- sarcinile elaborate de către profesor pot fi rezolvate de către elevi prin metode algoritmice
(expunerea ca explicație, demonstrați, studiul de caz, analiza, metoda exercițiului cu reguli
algoritmice, rezolvarea de probleme cu reguli algoritmice) sau prin metode euristice (învățarea prin
descoperire, conversația euristică, rezolvarea de probleme, problematizarea, orice altă metodă
aplicată euristic), opuse între ele;
- rezolvarea sarcinilor de către elevi prin metodele algoritmice, care sunt instrumente psihologice
utilizate și aplicate secvențial, într-o ordine logică foarte riguroasă, care constă concret într-o ordine
strictă în aplicarea și în succesiunea unor: operații, formule, reguli, procedee sau scheme
operaționale cunoscute de ei;
- rezolvarea sarcinilor de către elevi prin metodele euristice este recomandată în activitățile de
învățare din lecțiile de dobândire de noi cunoștințe, reprezentând căi prin care se solicită intens
gândirea independentă a elevilor, imaginația și creativitatea lor în descoperirea și în utilizarea
informațiilor, în rezolvarea de noi probleme.
Între cele cinci etape ale învățării școlare există o unitate și raporturi funcționale strânse,
referitoare la faptul că demersurile întreprinse și rezultatele obținute de către elevi, asigură
premisele psihologice necesare trecerii la etapa următoare și realizarea sarcinilor de învățare
specifice acestei etape.
2.2.2. Condițiile învățării școlare eficiente
Învățarea școlară eficientă are două categorii de condiții de realizare: interne și externe.
Condițiile interne sunt reprezentate de o serie de factori psihologici (procese, funcții, însușiri și
stări psihice) și neurofiziologici constitutivi personalității elevului, având diferite ponderi în
concordanță cu etapele și momentele diferite ale activității.
Facilitarea memorării și a reținerii factorilor interni ai învățării școlare este realizată prin
integrarea acestora în grupe:
 factori cognitivi (fondul aperceptiv, percepția, spiritul de observație, reprezentări, memoria,
gândirea, imaginația);
 factori afectivi-motivaționali (dispoziția pentru activitatea de învățare, sentimente
intelectuale: curiozitatea epistemică, sentimentul de mirare, sentimentul de respect și de
admirație față de valorile științifice, satisfacția intelectuală, dorința și curiozitatea de
cunoaștere a realității naturale, sociale și culturale, aspirații, convingeri și idealuri superioare
ș.a.);
 factori volitivi-caracteriali (capacitatea de efort voluntar susținut în activitatea de învățare,
perseverența și încrederea în posibilitățile intelectuale, exigența față de sine și față de
învățare, demnitatea și simțul de răspundere, spiritul de ordine și de disciplină ș.a.);
 factori instrumentali, care constituie instrumente psihologice de realizare eficientă a
activității de învățare școlară (aptitudinea școlară, priceperea de organizare judicioasă a
activității de învățare, deprinderea de a învăța în mod sistematic și continuu, capacitatea de
transfer a cunoștințelor);
 factori fiziologici (starea de sănătate, echilibrul funcțional al organismului, în special cel
neuro-psihic).
Condițiile externe ale învățării școlare sunt reprezentate de o serie de factori și de aspecte care
o programează, o dirijează și de contextul în care se desfășoară.
Din această categorie fac parte:
 condiții (calități) care definesc personalitatea educatorului (competența profesională,
competența pedagogică, măiestria sau talentul pedagogic);

5
  condiții care trebuie satisfăcute de către mediul familial (climat afectiv și moral; condiții
culturale, educative, materiale favorabile; preocupări sistematice ale părinților pentru
pregătirea școlară a copilului);
 condiții care trebuie să fie satisfăcute de către grupul de apartenență, respectiv de către clasa
de elevi (instaurarea unor relații de colegialitate întemeiate pe spirit comprehensiv, stimă și
încredere reciprocă; adoptarea unor atitudini de bunăvoință și de acceptare reciprocă în
relațiile interpersonale; eliminarea stărilor conflictuale);
 condiții pedagogice (alcătuirea judicioasă a orarului școlar, respectarea pauzelor și a
timpului de lucru, evitarea supraîncărcării programului de studiu al elevilor);
 condiții igienico-sanitare (asigurarea iluminatului corespunzător, a temperaturii moderate,
confortabile, a ventilației etc.).
Din cele prezentate se poate desprinde concluzia că eficiența învățării școlare depinde de
personalitatea educatorului, a educatului și de caracteristicile microclimatului fizic și psihosocial,
familial și școlar, în care se desfășoară.
2.2.3. Legile învățării școlare eficiente
Complexitatea învățării constă în multitudinea de etape pe care le parcurge, a factorilor implicați
în desfășurarea sa și a relațiilor diverse existente la nivelul acestora, respectiv etape și factori.
Învățarea școlară se produce și se desfășoară în conformitate cu o serie de legi, ,,deduse din
variate experiențe și contexte”, stabilite de autori reprezentativi, Fiecare dintre aceste legi, raportată
la învățarea școlară, dobândește o semnificație specială și caracteristici particulare.
Aceste legi sunt:
 legea motivației – exprimă relația de corespondență dintre eficiența învățării și natura
motivelor pe care se întemeiază acestă activitate;
 legea finalității sau a efectului – elevul învață mai ușor și reține mai mult timp acele achiziții
(cunoștințe, priceperi, deprinderi, operații, modele atitudinale și comportamentale etc.) însoțite sau
urmate de o stare de satisfacție, de plăcere sau de mulțumire;
 legea ansamblului – noile achiziții informaționale (cunoștințe), dobândite prin învățare sunt
înțelese profund și păstrate mult timp dacă sunt integrate în sistemul (ansamblul) cunoștințelor
anterioare de care dispune subiectul;
 legea gradației – învățarea devine mai eficientă și se realizează mai repede dacă dificultatea
sarcinilor sale specifice (sarcini exploratorii, cognitive, mnezice, rezolutive etc.) și conținutul său
sunt gradate progresiv, concomitent cu evoluția psiho-comportamentală a elevilor, în special cu
dezvoltarea lor intelectuală;
 legea analogiei – vechile cunoștințe, operații, deprinderi, prin învățare, facilitează dobândirea
de noi achiziții informaționale (cunoștințe) și instrumentale (operații, priceperi, deprinderi), în
situații analoage situației anterioare în care cele vechi au fost însușite;
 legea exercițiului – cunoștințele, operațiile, deprinderile, reacțiile comportamentale și
legăturile nervoase temporale (conexiunile corticale) care stau la baza lor se consolidează prin
exercițiu, sau se estompează și se șterg din memorie, prin uitare, dacă nusunt repetate;
 legea optimumului motivațional – exprimă relația care trebuie să existe între dificultatea
sarcinii de învățare (nivelul solicitării, ca variabilă independentă) și intensitatea motivului (nivelul
mobilizării nervoase și psihice, ca variabilă dependentă) a subiectului în activitatea de răspuns la
solicitări.

6
 Optimumul motivațional reprezintă intensitatea optimă a motivației care permite obținerea unor
performanțe superioare în activitatea de învățare, sau a celor dorite de către elev, cel puțin. Acesta se
obține prin acțiuni adecvate asupra celor două variabile.
Gradul de dificultate al sarcinii de îndeplinit și modul de percepere (apreciere) a acesteia de
către subiect direcționează sensurile relației dintre cele două variabile și nivelul intensității
motivației învățării. Cei doi factori menționați implică existența a două situații opuse în care poate fi
determinat și obținut optimumul motivațional.
2.2.4. Învățarea cognitivă
Învățarea cognitivă reprezintă procesul de transmitere a noilor cunoștințe, bazat pe cultivarea
forțelor de cunoaștere ale elevului, pe formarea deprinderilor de activitate intelectuală, pe
transmiterea tehnicilor de studiu individual și colectiv.
Studiile psihologiei cognitive moderne referitoare la învățare, privind activitatea de cunoaștere
în general, o definesc drept procesare a informației, selectată prin funcțiile atenției, facilitată de
către profesor.
Comunicarea didactică se realizează prin expresii, care sunt divizate în termeni și propoziții, pe
care le pronunțăm și le auzim sau pe care le scriem și le citim, reprezentând semnificații ale
conceptelor, care au valoare de instrumente ale învățării.
Conceptele au cea mai mare pondere în ansamblul cunoștințelor pe care le însușesc elevii și
sunt unități structurale fundamentale ale gândirii și forme de cunoaștere logică, abstractă care
reflectă însușirile esențiale și generale comune unei categorii de stimuli, concreți sau abstracți
(obiecte, fenomene, procese, cuvinte, relații etc.). Semnificația unui concept se obține prin
relaționarea acestuia cu alte concepte. Conceptele nu se formează și nu există separat unele de
altele, ci se integrează în structura lor ca unități constitutive. Însușirile lor sunt reflectate și integrate
într-o imagine complexă, care formează sensul conceptului sau intensitatea lui. Prin formarea și
însușirea conceptelor este implicată înțelegerea conținutului lor informațional (a notelor definitorii),
implicit a semnificațiilor conceptuale.
Elaborarea și însușirea unui concept este întemeiată pe experiența cognitivă anterioară a
subiectului învățării, experiență actualizată și valorificată selectiv, pe activitatea gândirii și pe
constituirea progresivă a operațiilor necesare pentru conceptul respectiv sau pe seria de concepte
apropiate.
Învățarea cognitivă are o poziție centrală în cadrul învățării școlare, datorată obiectivelor sale
specifice, care sunt:
 formarea și însușirea conceptelor (noțiunilor) și a operațiilor intelectuale, pe care se bazează
formarea lor și operarea cu ele;
 constituirea unor sisteme cognitive (sisteme de cunoștințe) și a unor structuri operaționale
corespunzătoare obiectelor de studiu.
Caracteristicile învățării cognitive sunt:
- este integrată în învățarea școlară și se corelează în mod necesar cu activitatea de predare, în care
profesorul explică și demonstrează elevilor cunoștințe și procedee de lucru, pe care aceștia trebuie
să și le însușească în același timp cu operațiile intelectuale corespunzătoare;
- înțelegerea semnificațiilor conceptelor și a altor cunoștințe este esențială și fundamentală pentru
învățarea cognitivă, care este condiționată de întemeierea ei pe experiența de cunoaștere anterioară
a elevilor și pe operațiile gândirii (această caracteristică plasează învățarea cognitivă la antipodul
învățării formale, superficiale a materialului teoretic studiat);

7
- nu se limitează la formarea și însușirea corectă a conceptelor științifice, cuprinzând și dezvoltarea
acestora prin integrarea progresivă în noțiuni supraordonate și în sisteme conceptuale (noționale),
organizate ierarhic în formă piramidală.
Etapele și cerințele formării conceptelor sunt:
a) familiarizarea activă a elevilor – prin observare, analiză, recunoaștere, discriminare – cu
stimuli percepuți ale căror însușiri esențiale urmează a fi descoperite și generalizate:
obiecte, fenomene, fapte, exemple date, cuvinte, relații etc.;
b) identificarea prin operațiile de analiză, comparație și analogie, a însușirilor esențiale și
desprinderea lor pe plan mintal (abstragerea lor) de cele neesențiale;
c) formularea verbală propozițională (verbalizarea) aspectelor esențiale identificate de către
elevi, integrarea și exprimarea lor în concepte, definiții, reguli, legi, principii, în construcții
teoretice (cunoștințe) generalizatoare;
d) integrarea noțiunii noi în sistemul noțional deja format și stabilirea raporturilor sale posibile
cu alte noțiuni (raporturi de subordonare, de supraordonare, de coordonare, de opoziție etc.);
e) operarea practică a noțiunii noi , ceea ce implică introducerea și aplicarea (transferul)
acesteia în activitatea de rezolvare a unor probleme teoretice sau practice, sau în aceea de a
înțelege alte concepte și relații.
Prin operare se verifică dacă elevii au înțeles sau nu, semnificația conceptului, dacă au stabilit
corect sau incorect notele sale definitorii (conținutul său informațional).
Formarea noțiunilor clare și precise la elevi impune respectarea unor cerințe (condiții):
1) reactualizarea selectivă și folosirea experienței cognitive anterioare (fondul de reprezentări,
noțiuni empirice, noțiuni și idei ancoră sau pivot), pe care se întemeiază noul concept;
2) formarea noțiunilor și definirea lor pentru a fi întemeiate pe perceperea, analiza și
compararea unui număr suficient de cazuri concrete (fapte, exemple, modele obiectuale sau
figurative, obiecte fenomene, procese etc.), pentru a putea identifica și desprinde (abstrage)
trăsăturile generale, comune categoriei din care fac parte;
3) cazurile concrete percepute și analizate trebuie să fie cele mai reprezentative, relevante,
tipice și variate, pentru ca elevii să poată diferenția și desprinde însușirile esențiale ale
categoriei de stimuli, căreia îi aparțin, însușiri reflectate de noțiunea respectivă, pe care o
formăm;
4) este necesar ca în procesul de analiză și de interpretare a cazurilor concrete să fie relevante,
subliniate și verbalizate însușirile lor esențiale, iar acestea să fie exprimate în definirea
noțiunii respective;
5) folosirea unor procedee didactice care să faciliteze operațiile de identificare a însușirilor
esențiale, de abstractizare și de generalizare a lor;
6) dirijarea prin intermediul limbajului, de către profesor, a operațiilor de analiză, de
comparație, de abstractizare și de generalizare, efectuate de către elevi pe baza activității de
observare;
7) procesul de formare a conceptelor este ușurat dacă elevii acționează efectiv asupra
materialului prezentat sau pus la dispoziția lor (material intuitiv, concret-senzorial, verbal).
Un rol foarte important în geneza conceptelor și a operațiilor intelectuale îl are acțiunea (ca
indice al gradului de interiorizare), care este o unitate structurală specifică a unei activități, dar
motivul care o determină aparține activității de învățare. Datorită acestui fapt, profesorii trebuie să
creeze condiții de transferabilitate a conceptelor, pentru aplicarea și pentru utilizarea lui în diferite
situații și activități, de către elevi.

8
 În egală măsură, învățarea cognitivă vizează formarea operațiilor mentale (analiza, sinteza,
comparația, concretizarea logică, generalizarea), cu ajutorul cărora sunt analizate, prelucrate,
confruntate (comparate), interpretate, sistematizate și raportate unele la altele, cunoștințele
asimilate. Formarea operațiilor intelectuale, generale și speciale, ca proces complex, parcurge
câteva etape:
 observarea;
 executarea de către elevi a unor acțiuni externe cu obiecte sau cu substitute ale lor: imagini,
simboluri etc.;
 reprezentarea;
 formularea verbală a acestora (exprimarea lor în limbajului extern);
 interiorizarea acțiunilor inițiale (realizate, exprimate în planul limbajului intern), prin
prescurtări și schematizări, transformându-se în modele abstracte și generalizate, respectiv
în operații.
La adulți, conceptele continuă să se dezvolte și să se îmbogățească în procesul specializării.
În planul dezvoltării ontogenetice există trei căi de formare a conceptelor:
1) calea inductivă – noțiunile se formează pe baza identificării și desprinderii caracteristicilor
comune ale unui grup restrâns de stimuli (date, fapte, obiecte, exemple, cuvinte etc.);
2) calea deductivă – notele definitorii ale noțiunii nu sunt descoperite de către elev, ci sunt
prezentate de către profesor sub formă de definiție;
3) calea acțiunilor obiectuale și interiorizarea
acestor acțiuni în plan mintal.
Formarea noțiunilor este diferită de însușirea (asimilarea) noțiunilor, care reprezintă un proces
prin care elevii și adulții învață sensul unei noțiuni, ori de câte ori atributele distinctive ale noțiunii
nu sunt descoperite de ei, ci îi sunt prezentate sub formă de definiție.
Strategiile analizate sunt complementare, nu sunt disjuncte, având ponderi diferite de aplicare,
dependente de nivelul de pregătire și de dezvoltare intelectuală al elevilor și de gradul de
abstractizare a elementelor de conținut specifice disciplinei predate, unele discipline având un
conținut predominant factual, intuitiv, iar altele un conținut predominant teoretic, abstract.
În baza acestor considerente, pentru realizarea obiectivelor învățării cognitive, în cadrul
activităților de predare-învățare:
- sunt folosite mijloace intuitive (materiale didactice) și verbale (cuvintele), care se îmbină în mod
specific;
- este valorificată experiența cognitivă anterioară a elevilor;
- sunt executate acțiuni cu obiecte sau cu substitute ale acestora (simboluri, modele, scheme grafice,
machete și imagini).
2.2.5. Teorii și modele ale învățării
Fenomenul învățării a constituit și constituie obiectul central al multor cercetări psihologice,
deoarece o funcție esențială a procesului de învățare, este cea de adaptare a organismului la mediul
său, pe baza achizițiilor dobândite de fiecare individ, în parte.
Teoriile învățării constituie un sistem de enunțuri referitoare la esența, conținutul și condițiile
învățării, dezvăluind mecanismul psihologic al acestui proces, obținute prin cristalizarea, în timp, a
rezultatelor studiilor psihologice realizate și prin îmbogățirea lor.

9
 Pentru a explica și pentru a înțelege învățarea umană, cercetătorii au elaborat modele, care au
fost ulterior grupate de către specialiști în două categorii: modelul neasociaționist și modelul
cognitiv.
Modelele de tip neasociaționist au fost fundamentate pe ideea că învățarea se realizează
progresiv, prin întărirea conexiunilor care se stabilesc între stimuli și răspunsurile organismului.
Explicația procesului învățării, după acest model de tip stimul-răspuns (S-R) este fundamentată pe
răspunsurile reflexe, stereotipe ale organismului la diferiți stimuli, acestea fiind predominant reacții
senzorio-motorii, însă este doar o formă limitativă, simplă de descriere, deoarece învățarea umană
are un conținut complex și un caracter conștient. Câteva exemple de modele care aparțin acestei
categorii sunt:
1) teoria învățării prin condiționare clasică, de tip pavlovian, bazată pe mecanismul reflexelor
condiționate;
2) teoria învățării instrumentale prin încercare și eroare, elaborată de E. Thornidike;
3) teoria învățării prin condiționare operantă a lui B.F.Skinner ș.a.
Principalul cercetător al teoriei învățării cognitive a fost psihologul american E. C. Tolman,
care a susținut faptul că prin învățare, individul uman își însușește structuri al căror conținut
reflectă relații abstracte, generalizate între obiecte și cuvintele care le definesc, sau relațiile
semiotice dintre acestea. A precizat faptul că învățarea umană nu poate fi redusă la o relație de tip
stimul-răspuns (S-R), simplă, deoarece între acești factori se interpune organismul (O), care
reacționează în funcție de semnificația stimulilor externi, pe care subiectul o învață, dar și de
trebuințele, interesele și aspirațiile sale, propunând modelul (S-O-R). Cercetările ulterioare asupra
fenomenului învățării cognitive, realizate de specialiști au dezvăluit și prezența operațiilor mentale,
respectiv a personalității, înlocuind cu (P), reacția organismului (O) la stimuli (S), care pot fi:
obiecte, procese, fenomene, situații externe, persoane, cuvinte, ideile și atitudinile altora etc.
Modelul (S-P-R) obținut evidenția și marca esența socială, spirituală și culturală a omului,
considerat în tripla lui ipostază de ,,purtător și creator de valori”, de subiect al cunoașterii,
pragmatic și axiologic.

Reprezentanții ,,teoriilor acționale ale învățării”, pe care le-au studiat, au fost: Jean Piaget,
Robert Mills Gagné, Piotr Galperin și Jérôme Seymour Bruner.

Aceste teorii sunt:

 Teoria echilibrării progresive a asimilării și acomodării, denumită și teoria psihogenetică

- a fost fundamentată de Jean Piaget;
- a considerat că ,,învățarea este un proces de achiziție de de cunoștințe și, implicit, un proces de
formare de operații, realizat prin intermediul experienței anterioare și al acțiunii obiectuale”;
- a fundamentat activitatea de învățare pe două procese corelative, în echilibru dinamic, în
permanentă interacțiune: procesul de asimilare și procesul de acomodare, ambele constituind
mecanisme ale adaptării la mediu;
- asimilarea – este procesul de formare și de interiorizare a unor scheme de acțiune și a unor
concepte prin acțiunea transformatoare a subiectului asupra obiectului;
- acomodarea - constă în restructurarea, reorganizarea vechilor achiziții în raport cu cele noi și cu
datele realității, dobândind o altă configurație, o nouă structură;
- abordând geneza și dezvoltarea gândirii, implicit a operațiilor intelectuale, a delimitat patru stadii
ale acestui proces:
1) primul stadiu, al inteligenței senzorio-motorii, care cuprinde perioada de la 0 – 2 ani;
2) stadiul preoperațional, cuprins între 2 – 7 ani;
3) stadiul operațiilor concrete, situate între 7 – 12 ani;
4) stadiul operațiilor formale, propozițional, cuprins între 12 – 18 ani;

10
  teoria acțiunilor mintale, sau teoria formării în etape a acțiunilor mintale) – fundamentată de
Piotr Galperin;
- autorii acestei teorii au formulat și au susținut două teze fundamentale:
1) acțiunile mintale (operațiile) își au originea în acțiunile externe, material sau materializate, care
sunt ,,transferate și modelate în planul reflectării, adică în planul percepției, reprezentării și noțiunii”;
2) procesul de formare al acțiunilor mintale parcurge mai multe etape:
a) formarea reprezentării prealabile a sarcinii;
b) efectuarea acțiunii externe;
c) verbalizarea acțiunii, transpunerea și realizarea ei în planul limbajului oral;
d) etapa ,,limbajului extern pentru sine”;
e) transformarea acțiunii din planul limbajului extern în limbaj intern;
- parcurgând cele cinci etape, educatorii asigură deplina dirijare a procesului de formare a
structurilor operaționale și cognitive;
- asigurarea dirijării procesului este dată de utilizarea unei ,,fișe de exerciții”, în care sunt precizate
însușirile obiectelor sau fenomenelor identificate și succesiunea acțiunilor materiale sau
materializate.
 Teoria organizării ierarhice a învățării – elaborată în lucrarea ,,Condițiile învățării”, de către
Robert Mills Gagné;
- afirmă că dezvoltarea individului uman depinde, în toate aspectele ei, de două procese intercorelate:
creșterea și învățarea, aflate în interacțiune;
- ,,învățarea este acea modificare a dispoziției sau capacității umane care poate fi menținută și care
nu poate fi atribuită procesului de creștere sau unor substanțe”, modificările constând în: capacități,
comportamente, performanțe și dispoziții ale individului;
- sub aspect calitativ, conținutul învățării este foarte variat, realizat în anumite condiții în care
subiecții învață: reacții motrice, priceperi, deprinderi, cunoștințe, reguli, capacități, operații, atitudini,
valori, convingeri, aspirații etc.;
- conținuturile învățării sunt integrate în două categorii, care au efect cumulative:
1) condițiile interne – reprezentate de ansamblul capacităților inițiale pe care le posedă subiectul
învățării;
2) condițiile externe – care există independent de subiectul învățării și sunt reprezentate de
situațiile-stimul, denumite ,,situații de învățare”;
- a identificat opt tipuri de învățare, fiecare având particularități distincte și o anumită finalitate, care
implică pentru a se produce condiții interne și externe specifice:
1) învățarea de semnale;
2) învățarea stimul-răspuns;
3) înlănțuirea;
4) asociația verbală;
5) învățarea prin discriminare;
6) învățarea conceptelor;
7) învățarea regulilor;
8) rezolvarea de probleme;

 Teoria cognitivă – o teorie a instruirii – fondată de Jérôme Seymour Bruner;

- învățarea corelată cu predarea, constituie principala modalitate de solicitare și de dezvoltare a
proceselor de cunoaștere;
- nucleul teoriei sale este învățarea prin descoperire, al cărei principiu fundamental este ,,însușirea
științei ca process, nu ca produs”, ceea ce implică elevii ca participanți active, conștienți, în
procesul de descoperire a adevărului științific;
- susține că în procesul de învățământ, accentual trebuie să fie pus pe ,,învățarea structurală”, ceea
ce înseamnă a înțelege relațiile dintre cunoștințe și dintre obiectele și fenomenele pe care acestea le
reflectă;

11
- apreciază că la început elevul va realiza doar o înțelegere globală a obiectului sau a fenomenului
cercetat, nivel la care va fi angajată ,,gândirea intuitivă”, iar ulterior, pe măsură ce asimilează mai
multe informații și stăpânește operațiile logice corespunzătoare, este implicată ,,gândirea analitică”,
realizându-se o cercetare amănunțită a componentelor și a relațiilor existente între respectivele
obiecte și fenomene;
- consideră că în conținutul învățării trebuie incluse: noțiunile fundamentale, ideile și principiile
generale, cu valoare explicativă și operațională, pentru ca elevii să asimileze noțiuni cu o sferă mai
restrânsă – cazuri particulare ale noțiunilor fundamentale, urmând o lărgire și o aprofundare
continuă a cunoștințelor, process denumit ,,învățarea în spirală”;
- indică trei modalități prin care pot fi cunoscute obiectele și pot fi însușite cunoștințele:
1) modalitatea activă;
2) modalitatea iconică;
3) modalitatea simbolică;

 ,,Teoria accesibilității” – a fost elaborată de de Jérôme Seymour Bruner;

- a apreciat faptul că procesul de formare a unor operații mintale poate fi accelerat, implicând și o
trecere mai rapidă de la un stadiu la altul;
- a afirmat că ,,oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes orice obiect de
învățământ, într-o formă intelectuală, adecvată, accesibilă;
- în concepția sa, învățarea nu este subordonată dezvoltării psihice;
- cadrului didactic îi revine sarcina de a descoperi modalitatea prin care conținutul transmis să poată
fi înțeles de către elevi;
- susține că mecanismul psihologic de formare a operațiilor mentale se formează prin efortul
personal al elevului, prin interiorizarea acțiunilor concrete, mai exact, prin trecere de la acțiuni
concrete cu obiectele (analize, comparații, clasificări, adunări, scăderi etc.), realizate de către elevi
în activitatea lor de învățare, la acțiuni care se desfășoară pe plan mental, cu ajutorul limbajului
intern, în absența acestora.
La specialiștii manționați, în teoriile pe care le-au elaborate, apar o serie de idei comune, cum
ar fi:
- dependendența dezvoltării individului uman de activitatea de învățare;
- învățarea se bazează pe o activitate mentală, realizată prin: ,,operațiile gândirii” – J. Piaget,
,,acțiunile mentale” – I.P.Galperin, sau ,,capacități” – R. Gagné;

 O teorie amplă și completă a învățării școlare – a fost elaborată de către David Ausubel și
Floyd Robinson;
- se referă la diverse aspecte și laturi ale activității de învățare, mai exact, la:
1) formele învățării prin receptare – prin descoperire, învățarea ,,conștientă” (logică), învățarea
logică;
2) tipuri de învățare conștientă: învățare prin reprezentare, învățarea noțiunilor, a propozițiilor,
învățarea prin descoperire;
3) variabilele învățării școlare: cognitive, , operaționale, afective, motivaționale și sociale;
4) condiții și factori favorizanți și perturbatori ai învățării școlare.

2.2.6. Teorii și clasificări ale stilurilor de învățare

Stilurile de învățare sunt definite ca dispoziții personale care influențează capacitatea elevului de
a achiziționa informația, de a interacționa cu colegii și cu profesorii și de a participa la experiențele
de învățare. Acestea descriu un amestec de caracteristici care se regăsesc la toți elevii, cu toate că
unii dintre ei au anumite trăsături mai evidente.
Dintre argumentele convingătoare asupra necesității ca stilurile de învățare să devină parte
integrantă a filosofiei de predare, fac parte:

12
  cunoașterea stilurilor de învățare ale elevilor optimizează alegerea metodologiei didactice;
 stilurile de învățare ale elevilor influențează realizarea obiectivelor și pot chiar ele însele să
devină obiective (,,a învăța să înveți”);
 asigură un cadru potrivit pentru abordări variate ale procesului instructiv.
Teoriile referitoare la stilurile de învățare ,,sunt diverse și eclectice, confruntându-se cu
probleme destul de mari”, dar au fost grupate în trei mari categorii:
1) stiluri de învățare care pornesc de la felul în care învață individul uman;
2) stiluri de învățare care se raportează la curriculum;
3) stiluri de învățare care sunt diagnostice/prescriptive.
1. Stilurile de învățare care pornesc de la felul în care învață individul uman:
- au în comun faptul că pun mai mult sau mai puțin accentul pe psihologia individului;
- originile lor se regăsesc în teoria tipurilor psihologice elaborată de Carl Jung, potrivit căreia
indivizii umani se grupează după trei caracteristici:
 procesul de percepție, care poate fi prin simțuri, prin analizatori sau prin intuiție;
 judecarea informației ajunsă în câmpul conștiinței, diferențiind între ,,a gândi, a reflecta” și
,,a simți”; gândirea este utilizată în situații de luare a deciziilor pe baza rațiunii, în timp ce
,,simțirea” acționează în judecățile la nivel personal (afectiv);
 proporția în care acționăm și în care reflectăm, rezultând bine cunoscutele tipuri extravertit și
introvertit;
- David Kolb a elaborat o teorie referitoare la stilurile de învățare, pe baza experienței, denumită
învățare experiențială și a definit-o ca proces prin care experiența se transformă în cunoaștere; au
diferențiat două stiluri globale de învățare: stilul ,,alterat” și stilul eclectic; au afirmat că odată ce
experiența este înțeleasă, individul poate să adauge o nouă experiență, fie prin exprimare activă, fie
prin observare reflexivă; a elaborat și un inventar al stilurilor de învățare utilizat în educașie și în
organizații; modelul învățării experiențiale a lui Kolb implică două perechi opuse de caracteristici:
1) oamenii adună experiență într-o manieră directă, nemijlocită;
2) oamenii adună experiență într-o manieră indirectă, abstractă;
- modurile de învățare experiențială ale lui Kolb au condus la patru tipuri majore de învățare:
1) tipul divergent;
2) tipul asimilativ;
3) tipul convergent;
4) tipul acomodativ;
- în 1979, Ficher și Ficher au delimitat opt stiluri de învățare, a căror delimitare au realizat-o pornind
de la observare, experiență și de la discuții cu cadrele didactice; aceste stiluri de învățare sunt:
 stilul sistematic, metodic de învățare;
 stilul intuitiv;
 stilul senzorial specializat;
 stilul senzorial global;
 stilul implicat emoțional;
 stilul neutru emoțional;

13
  stilul structuat;
 stilul deschis;
2. Stilurile de învățare care se raportează la curriculum:
- în literatura dedicată stilurilor de învățare se găsesc foarte puține clasificări ale acestora, care să
țină cont de dezvoltarea curriculară;
- Bernice Mc Carthy a căutat și a identificat similaritățile ce apar în aceste teorii asupra stilurilor de
învățare; a stabilit două modalități principale de a percepe și de a recepta informați și două
modalități de procesare a informației; în baza acestor modalități, cercetătoarea a conturat patru
categorii de educați:
1) elevi imaginativi – care receptează informația în mod concret și o procesează reflexiv; simt
nevoia să fie personal implicați în activitate și întrebarea lor favorită este ,,De ce ?”;
2) elevi analitici – receptează informația în mod abstract și o procesează reflexiv; sunt interesați
de fapte și au ca întrebare favorită ,,Ce ?”;
3) elevi ancorați în concret – receptează informația abstract și o procesează în mod activ; sunt
rezolvitori de probleme; întrebarea lor preferată este ,,Cum ?”;
4) elevi dinamici – receptează informația în mod concret și o procesează activ; sunt direct
interesați de descoperire; adresează deseori întrebarea ,,Dacă ?”;
- în domeniul programelor de formare, cercetătorii Merrill și Reid au elaborat un profil al stilului
social, bazat pe patru tipuri de comportamente, repartizate în patru cadrane determinate de un sistem
de axe ortogonale; axa orizontală descrie asertivitatea indivizilor, iar axa verticală reprezintă
responsivitatea; în cadranul I: stilul conducător, în cadranul al II-lea: stilul analitic, în cadranul al
III-lea: stilul amiabil, în cadranul al IV-lea: stilul expresiv; pe lângă asertivitate și responsivitate,
cercetătorii au adăugat și o a treia dimensiune a comportamentului: versatilitatea – care indică
măsura în care ceilalți ne percep ca fiind adaptabili, plini de resurse și competenți.
3. Stilurile de învățare diagnostice/prescriptive:
- clasificarea stilurilor de învățare în funcție de criteriul diagnostic/prescriptiv presupune
identificarea unor elemente-cheie ale învățării individuale și adaptarea procesului instructiv la aceste
diferențe individuale;
- cel mai cunoscut model care definește aceste stiluri este cel propus de Anthony Gregorc; acest
model se bazează pe comportamente distincte, observabile, care indică modul în care individul
percepe și ordonează informația, respectiv abstract sau concret, iar ordonarea informației se
realizează în două moduri polare: aleator sau secvențial, metodic; a diferențiat patru stiluri de
învățare:
1) stilul concret secvențial;
2) stilul concret aleatoriu;
3) stilul abstract secvențial;
4) stilul abstract aleatoriu;
- în 1984, A. Grasha și Hruska-Riechman au realizat o clasificare a stilurilor de învățare socială:
 stilul competitiv – elevii învață pentru a avea rezultate mai bune decât restul elevilor clasei;
concurează cu ceilalți pentru recompensele oferite; le place să fie în centrul atenției și să
primească recunoaștere pentru realizările lor; preferă: activitățile centrate pe profesor, să fie
lideri în grupurile de discuții, evidențierea pentru performanțe, activități în care se pot
diferenția de ceilalți;

14
  stilul colaborativ – le aparține elevilor care au învață împărtășind idei și care colaborează cu
profesorul și cu colegii de clasă; preferă: activitățile în grupuri mici, dezbaterile, seminariile,
activitățile centrate pe elev și proiectele de grup;
 stilul evitant – nu sunt entuziasmați de conținuturile predate sau de participarea la activități;
nu colaborează cu colegii și cu profesorii, sunt neinteresați și copleșiți de ceea ce se întâmplă
în clasă; preferă sistemul admis/respins la teste, fără ierarhizare; nu le plac: profesorii
entuziaști, nominalizarea să răspundă și nu se implică în majoritatea activităților;
 stilul participativ – sunt elevii buni ai clasei, cărora le place să vină la școală și să ia parte la
cât mai multe activități; sunt dornici să lucreze cât mai mult din ceea ce li se cere; în clasă
preferă: expuneri urmate de discuții, ocazii de a dezbate un anumit material și profesori care
analizează și sintetizează bine informația;
 stilul dependent – arată puțină curiozitate intelectuală și învață doar dacă li se cere; profesorii
și colegii sunt văzuți ca surse de sprijin și caută figuri autoritare care să-i ghideze în
activitate; în clasă preferă: sublinierile și notițele de pe tablă, instrucțiuni clare și termene
fixe pentru teme, metode centrate pe profesor, cât mai puțină ambiguitate în activități;
 stilul independent – caracterizează elevii cărora le place să gândească singuri și care sunt
încrezători în capacitățile lor de a învăța; în clasă preferă: studiul independent, activitățile
instructive în ritm propriu, sarcini de lucru ce solicită gândirea independentă, activități
centrate pe elev, să învețe acele aspecte pe care le consideră importante, să lucreze singuri și
mai puțin în grup;
2.2.7. Învățarea creatoare – modelul optimal al învățării școlare
Varietatea tipurilor de învățare umană este determinată de complexitatea și diversitatea
mecanismelor și a modalităților de realizare ale acestui proces, precum și de multitudinea de forme
de achiziții dobândite.
Sintetizarea tipurilor de învățare umană, după caracteristicile și elementele lor comune,
conduce la categorizarea lor în:
 învățarea perceptivă;
 învățarea motrică;
 învățarea perceptiv-motrică;
 învățarea verbală, care poate fi:
- conștientă sau latentă;
- algoritmică;
- euristică;
- programată;
- informațională;
- creatoare etc.
Capacitățile creatoare nu se transmit ereditar, ci se formează prin antrenament intelectual, una
dintre formele fundamentale ale acestora fiind învățarea creatoare. Elevii trebuie îndrumați în
activitățile de învățare creativă, încât să caute și să rezolve ,,situații problemtice”, să manifeste
preocupări pentru a explica situațiile neprevăzute, pe care să le studize în mod complex.
Aspectele specifice ale învățării creatoare sunt:

15
- se definește și prin faptul că subiectul ei, elevul/studentul, nu utilizează procedee, scheme
(algoritmi) de rezolvare deja cunoscute, ci descoperă el însuși modalități de rezolvare mai
interesante, mai elegante și mai eficiente;
- se întemeiază pe o motivație intrinsecă și pe atitudini creative;
- se apropie în mod maximal de modelul cunoașterii active prin explorare, ipoteză, deducție,
compunerea și rezolvarea de probleme, realizarea practică de proiecte imaginative;
- este o formă de învățare care reprezintă o modalitate de stimulare, de antrenare și de dezvoltare a
gândirii productive și creative a elevilor, aceștia pot și trebuie să învețe modul de a gândi creator;
pentru aceasta este necesar ca în procesul învățării să folosească metode care le stimulează și le
antrenează gândirea creatoare, în direcția căutării și descoperirii unor soluții noi, cât mai variate și
mai adecvate, cum ar fi: problematizarea, descoperirea, dialogul euristic, modelarea; metode care
plasează elevul în ipostaza de cercetător și de descoperitor al adevărurilor științifice.
,,Practic, a construi creativ învățarea înseamnă, în primul rând, a recurge la strategia
problematizării. Cât mai mult din materialul de învățat trebuie modelat în formă de probleme
euristice sau aplicative astfel încât elevul să și-l însușească activ, rezolvând și aplicând”.
Rezultatele obținute prin aplicarea metodelor de învățare creativă sunt apreciate după calitatea
lor și nu din punct de vedere numeric al ideilor sau al soluțiilor elaborate, foarte important fiind
faptul că elevii își formează ,,un stil intelectual specific activității creatoare”, care este definit ,,prin
căutarea activă și prin orientarea demersurilor investigative ale gândirii în direcții multiple pentru
găsirea soluției” sau pentru redescoperirea, ori descoperirea unor adevăruri științifice.
Problematizarea intensivă și sistematică este una dintre cele mai importante premise ale
învățării de tip creativ, împreună cu formarea unei motivații superioare la elevi, prin care să fie
dinamizată și susținută energetic activitatea intelectuală a acestora, pentru stimularea spiritului de
investigație, a curiozității, dorința lor de a explora necunoscutul și de a găsi răspunsuri adecvate.
Un rol important în realizarea activităților de învățare creativă îl au modul de formulare al
întrebărilor și al situațiilor problemă și includerea acestora în activitatea elevilor de învățare școlară.
Cerințele specifice formulării și includerii întrebărilor sau a situațiilor problemă în activitățile
de învățare creativă, trebuie realizată, încât să:
 incite elevii, să îi angajeze efectiv în rezolvarea lor și să le creeze sentimentul tonic al
descoperirii sau al elaborării cunoștințelor;
 stimularea și formarea capacității elevilor, de către profesor, pentru a formula întrebări și de
a răspunde la întrebări adresate lor în mod creativ, precum și de a compune și de a rezolva în
mod creativ probleme;
 abordarea unui mod creativ de către profesor de a prezenta sistemele de cunoștințe, prin
solicitări adresate elevilor și prin stilul său de gândire, care să insufle acestora o atitudine și
un stil de gândire creator, liber și independent;
 crearea unui climat optim de învățare, cu o atmosferă permisivă în clasă, care să ofere
elevilor posibilitatea de a se manifesta liber, spontan, fără teama de a greși, de a fi
sancționați sau apreciați negativ, ceea ce implică respectarea principiului ,,evaluării
amânate” a răspunsurilor și a soluțiilor;
 stimularea încrederii elevilor în capacitățile lor de investigare, prin crearea de către profesor a
unei atmosfere de explorare independentă, netulburată, în care să încurajeze și să aprecieze
favorabil eforturile creative ale elevilor, încă de la primele manifestări;
 stimularea și orientarea gândirii elevilor spre ceea ce este nou, neexplorat;
 direcționarea eforturilor și a căutărilor creatoare ale elevilor spre acele domenii în care ei au

16
 șansele cele mai mari de manifestare eficientă, de realizare efectivă a potențialului creativ.
Oricare dintre modelele învățării, respectiv ale învățării școlare, poate fi eficient în anumite
împrejurări, fapt care se reflectă prin superioritatea rezultatelor obținute la evaluările realizate de către
educatori.
3. CONCLUZII
Ca prim aspect al reușitei educaționale al învățământului de astăzi, îl reprezintă realizarea
activităților moderne utilizând în lecții noile tehnologii de informare și comunicare, implicit de
învățare școlară, diferențiată, centrată pe elevi.
Importanța cunoașterii fiecărui elev din punct de vedere psihopedagogic și a clasei din care
face parte, reprezintă una dintre coordonatele de bază, cu un aspect semnificativ în reușita
procesului instructiv – educativ, datorită faptului că între școală – elev – familie există
corespondențe multiple, care vizează în mod prioritar
formarea elevilor ca personalități autonome, instruite, disciplinate, echilibrate, structurate în mod
armonios, apte pentru a se integra cu succes într-o societate democratică, de a respecta regulile ei și
de a manifesta inițiativă și spirit civic.

4. BIBLIOGRAFIE

Constantin, A. - Psihologia educației (Note de curs), Universitatea ,,Eftimie Murgu”, Reșița,

2013;
Constantin, A. - Psihologia educației, Suport de curs în format electronic, Universitatea
,,Eftimie Murgu”, Reșița, 2013;
Cosmovici, A., Iacob, L. – Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998;
Cerghit, I., Neacșu, I., Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, I., O. – Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iași, 2001;
Ministerul Educației și Învățământului, Institutul de Cercetări Pedagogice și Psihologice –
Dicționar de pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979;
Popa, M., C. – O școală orientată spre elev: elevul partener activ în procesul propriei învățări,
Editura Aramis, București, 2009;
Postelnicu, C. – Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis, București, 2000;
Popovici, D. – Didactica. Soluții noi la probleme controversate, Editura Aramis, București,
2000;
Sterea, I. (coordonator) – Activitatea didactică centrată pe elev, Suport de curs pentru
învățământ la distanță, Casa Corpului Didactic Deva, 2013;
Ștefan, M. – Lexicon pedagogic, Editura Aramis, București, 2006.

5. SURSE DE INFORMARE ȘI DE DOCUMENTARE

http://dexonline.ro
http://ro.wikipedia.org

17