Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
DEPARTAMENTUL DE PREGĂTIRE A
PERSONALULUI DIDACTIC
SYLLABUS CURS1
1
Prin curs a se înțelege cursuri și seminarii. Avand in vedere ca planul de invatamant prevede sustinerea de seminarii la
fiecare curs, putem organiza seminarii pentru fiecare curs parcurs din tematica.
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
PREZENTARE SYLABUS
Obiectivele disciplinei
● Iniţierea studenţilor în problematica actuală a Psihologiei Educaţiei – asigurarea
bazelor psihologice privind pregătirea teoretică şi practică a viitorilor profesori şi
psihologi educaţionali;
● Cunoaşterea aspectelor şi a legităţilor psihologice ale acţiunii educaţionale, pentru
utilizarea lor adecvată în situaţii concrete;
● Dezvoltarea capacităţii studenţilor de utilizare creativă, “generativă” a cunoştinţelor
psihologice în practica educaţională;● Caracterizarea profilului unui participant responsabil
şi eficient la luarea deciziilor în comunitate;
● Formarea capacităţii de realizare a unei comunicări eficiente şi a unui management
adecvat în activitatea educaţională.
Competenţele dobândite:
1. Cunoaştere şi înţelegere
· cunoaşterea şi înţelegerea conceptelor specifice disciplinei;
· familiarizarea studenţilor cu principalele aspecte şi legităţi psihologice ale acţiunii
educaţionale, pentru valorificarea lor în practică;
2. Explicare şi interpretare
· capacitatea de a explica şi de a interpreta situaţii concrete din practica educaţională, din
perspectiva fundamentelor teoretice studiate;
3. Instrumental – aplicative
· capacitatea de utilizare creativă a cunoştinţelor teoretice, prin adaptarea lor la specificul
situaţiilor educaţionale;
· capacitatea de a valorifica aceste cunoştinţe pentru îmbunătăţirea performanţelor şcolare şi
a relaţiilor educaţionale dintre actorii implicaţi în procesul de învăţământ;
4. Atitudinale
· crearea, într-un cadru organizat şi controlat, a unor oportunităţi necesare “propriei
descoperiri” şi dezvoltări;
· dezvoltarea unei atitudini pozitive vis-a-vis de specificul individual şi valorificarea acestei
individualităţi în procesul educaţional.
2
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
T
E
M Nota finală de la curs va fi compusă din:
A
T - 70% nota examen final: examenul va consta într-o probă scrisă ce va conține
I întrebări din tematica de la curs și seminar.
C
A
.
- 20% evaluare pe parcursul semestrului
M 20% din nota finală este reprezentată de participarea ACTIVĂ dezvoltată și
E manifestată de student pe parcursul orele de curs și seminar.
T - 10% prezența la curs și seminar:
O La finalul fiecărui curs/seminar profesorul va puncta activitatea celor care au avut
D cotributii active și semnificatie pe parcursul orelor de curs/seminar.
A
E
V
A
L
U
A
R
E
3
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
SAPTAMANA 1
Ce este psihologia?
Specificul psihologiei educației
Ce este psihologia?
Psihologia se află peste tot în jurul nostru. Psihologia ne ajută să înţelegem fiinţa
umană: ce anume ne face să funcţionăm şi de ce acţionăm într-un anume fel. Oamenii îşi
modelează cea mai mare parte a experienţei în timpul vieţii, indiferent că acest lucru se
întâmplă acasă, la şcoală, la serviciu sau în timpul liber. Şi într-un anumit fel, cu toţii
suntem psihologi. Cu toţii facem psihologie: când conversăm cu o altă persoană; când
decidem dacă un anumit stil de îmbrăcăminte ni se potriveşte sau când luăm o decizie
despre care ştim că îi va afecta pe cei din jurul nostru. (Hayes, Orrell, 2010, ix)
În prezent, nimeni nu-şi poate per mite să nu ştie psihologie pentru că aceasta este
implicată în orice situaţie de viaţă. De exemplu: în ce fel este influenţat modul în care vă
creşteţi şi educaţi copiii de modul în care părinţii v-au crescut şi educat pe dumneavoastră?
Care este cea mai eficientă metodă de a înlătura dependenţa de droguri? Se pot reaminti
mai în detaliu experienţele din copilărie în stare de hipnoză? Se poate evita eroarea umană
într-o uzină nucleară prin perfecţionarea instrumentelor? Este eficientă psihoterapia în
tratamentul depresiei? Se poate îmbunătăţi capacitatea de învăţare prin folosirea
medicamentelor care facilitează transmiterea neuronală? Psihologii caută răspunsuri la
aceste întrebări, precum şi la încă multe altele. (Atkinson, 2002, 3)
Cu toate acestea, Nicky Hayes și Sue Orrell susțin că, deşi în viaţa cotidiană
utilizăm un fel de psihologie, o facem ca nişte amatori, învăţând din experienţă şi din
imitarea altor persoane, fără a fi cu adevărat conştienţi de ceea ce se petrece. Cunoştinţele
noastre cotidiene sunt intuitive şi, adesea, îndreptate înspre noi înşine. Iar acest lucru are
raţiunile sale: este vorba despre o tehnică de supravieţuire, care ne ajută să facem faţă în
lume. Totuşi, acest lucru mai implică şi faptul că deseori putem greşi sau, pur şi simplu,
proceda incorect.
4
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
5
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Evgheni Petrovici se gândeşte ce măsură să ia. Pe vremea lui copiii care erau prinşi
fumând erau bătuţi crunt - dar această „metodă” nu dădea rezultate, căci elevii continuau să
fumeze pe ascuns. Până să ia o hotărâre, iată că băieţelul său intră în birou şi i se caţără pe
genunchi. Tatăl trebuie să ia imediat o atitudine. El începe prin a-l îndepărta şi a-i spune:
„Sunt supărat pe tine şi nu te mai iubesc! ”. Apoi îl dojeneşte, fiindcă a luat tutun, un lucru
care nu-i aparţinea, fără să ceară voie. Şi cum băieţelul nu înţelege ce rău a făcut,
procurorul începe să explice ce înseamnă proprietatea. Serioja, desigur, nu înţelege nimic,
devine distrat şi îl întreabă dintr-odată: „Din ce se face cleiul ? ”.
După acest vădit insucces, tatăl trece, nemulţumit, la chestiunea fumatului care face
rău sănătăţii. Dar această problemă e şi mai delicată, întrucât procurorul este el însuşi un
fumător pasionat. De aceea, tatăl e nevoit să accentueze că „pentru cei mici, ca tine, tutunul
e deosebit de vătămător! Tu ai pieptul slab, eşti încă firav, iar oamenii firavi se
îmbolnăvesc de oftică şi de alte boli. Uite, şi unchiul Ignati a murit de oftică. Dar dacă n-ar
fi fumat, poate că mai trăia şi azi”. Dar nici aceste argumente nu-l impresionează prea mult
pe Serioja, care se gândeşte la alte lucruri şi se apucă să deseneze pe o foaie de pe birou.
Nemaiştiind ce să facă, procurorul, în încheiere, se mulţumeşte... să-i ceară cuvântul
că nu va mai fuma. Băieţelul, desenând, cântă tărăgănat: „Pe cu-vân-tul meu! Cu-vân-tul
meu-u! ”. Din atitudinea copilului şi din felul cum răspunde rezultă că el nu ştie ce
înseamnă să-ţi dai cuvântul şi că hotărârea sa de a nu mai fuma e cât se poate de
îndoielnică.
Înainte de a pleca la culcare, băieţelul cere, ca de obicei, să i se spună o poveste.
Procurorul se apucă de improvizat: „A fost odată un rege bătrân... şi trăia regele nostru
intr-un castel de cleştar... iar castelul, frăţioare, se înălţa în mijlocul unei grădini uriaşe,
unde creşteau portocali, peri şi cireşi”... şi urma înşiruirea de nenumărate minunăţii.
„Bătrânul împărat avea un singur fecior, moştenitor al împărăţiei lui, un băiat mic... cum
eşti tu. Şi era un copil bun... dar avea un singur păcat: fuma! ” Apoi, după ce lungeşte o
vreme povestirea Evgheni Petrovici încheie: „Din pricina fumatului, prinţişorul se
îmbolnăvi de piept şi muri când împlini 20 de ani, iar bătrânul bolnav rămase fără nici un
sprijin... şi veniră duşmanii, uciseseră pe împărat şi dărâmară castelul. Nu mai sunt în
grădina lui nici cireşi, nici păsări şi nici clopoţei”.
Pe Serioja povestea îl tulbură grozav... şi dintr-odată spuse cu glas tremurător : „N-o
să mai fumez niciodată! ”. Felul în care face acum această făgăduială e o dovadă sigură că,
în sfârşit, acţiunea pedagogică şi-a atins scopul.
6
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
7
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
profesorului: „De ce fugi ? Când m-ai văzut pe mine alergând? ! ” Or,... cum să ceri unui
copil de 8 ani să nu fugă! ? Pe drept cuvânt mustrarea aceasta a rămas întipărită cu un mare
semn de întrebare.
Particularităţile individuale ridică spinoase probleme în practica instructiv-
educativă. Copiii de aceeaşi vârstă sunt foarte diferiţi, uneori au firi opuse, ceea ce ne
obligă la procedee variate. De exemplu, profesoara constată că, în timp ce explică, un elev
îşi ghionteşte colegul, vorbeşte, deranjând pe cei din jur. Ea se opreşte, îl ridică în picioare
şi îl dojeneşte cu asprime. Dacă şcolarul este o fire docilă, se înroşeşte până în vârful
urechilor, se așează şi se cuminţeşte. Dar dacă e un copil orgolios, atunci, bravează: după
ce se aşează continuă să facă zgomot şi mai tare! Cu un astfel de şcolar se procedează
altfel: în timpul lecţiei profesoara trebuie să-l avertizeze numai din privire. Apoi, să-l
cheme la cancelarie şi, între patru ochi, să stea de vorbă cu el.
În munca educativă se impune să ţinem cont şi de „momentul psihologic”: să
profităm de un moment de căinţă al unui elev, dar să evităm aplicarea unei pedepse câtă
vreme el e revoltat, fiind convins de nevinovăţia sa. Se cere, mai întâi, să zdruncinăm
această convingere. Cunoaşterea cauzelor unei greşeli, ale unei abateri e foarte necesară
pentru a lua o măsură educativă, căci una e când un copil nu ştie că e interzisă o conduită
(cum era cazul lui Serioja), alta când cunoaşte foarte bine interdicţia, şi cu totul alta când
nu el este vinovatul (cum e cazul când unchiul unui băieţaş îi pune ţigara aprinsă în gură şi
afirmă că-i stă foarte bine!). Tot aşa de importantă este şi cunoaşterea cauzelor rămânerii în
urmă la învăţătură, cauze care sunt uneori foarte greu de stabilit. De asemenea, nu e uşor să
constatăm efectele reale ale unui demers instructiv-educativ. Chiar dacă un şcolar a devenit
cuminte în clasă, cum se comportă el pe stradă, acasă? Nu totdeauna e uşor de constatat,
fiindcă părinţii pot să-i ţină partea. La fel, nu e simplu să ne dăm seama cât de temeinică
este însuşirea unui anume capitol: simpla reproducere a textului nu constituie o garanţie.
(Cosmovici, 2005, pp.18-21)
Întrebări și aplicații
8
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Bibliografie minimală
Cosmovici, A. (1996). Psihologie generala, Iași: Editura Polirom, pp.13-25.
Cosmovici, A. (2005). „Obiectul și importanța psihologiei școlare”. În Cosmovici
și Iacob (2005). Psihologie școlară, Iasi: Editura Polirom, pp.15-22.
Hayes, N. Orrel, S. (2010). Introducere în psihologie, București: Editura All,
pp.456-470.
Bibliografie suplimentară
Malim, T., Birch, A., Wadeley, A. (1999) Perspective în psihologie, București:
Editura Tehnică, pp.29-58.
Atkinson, R.L. și colab. (2002). Introducere în psihologie. Ediția a XI. București:
Ed Tehnică
Crahay, M. (2009). Psihologia educației. București: Editura Trei.
9
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
SAPTAMÂNA 2
SAPTAMÂNA 2. METODE ȘI INSTRUMENTE DE CERCETARE ÎN PSIHOLOGIA
EDUCAȚIEI
Experimentul
Observaţia şi sondajul
Studiul de caz
Experimentul
Experimentul de laborator
Experimentul de laborator este montat într-un mediu ale cărui componente sunt
strict controlate. De exemplu, Eckhard Hess (1958) a condus un studiu de etologie,
urmărind felul în care se realizează imprintingul la bobocii de raţă. Aceştia erau crescuţi în
incubator şi primul lucru văzut de ei era modelul unei raţe de plastic aşezată pe o masa
rotitoare. Bobocii au imitat modelul şi au început să reproducă mişcarea circulară a
acestuia. În acest fel, Hess a identificat perioadele critice de după naştere, când este cel mai
probabil ca expunerea la model să ducă la formarea imprintingului. Timpul cât bobocii au
fost expuşi modelului a fost strict controlat şi s-a urmărit producerea imprintingului.
10
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Variabila independentă a fost, în acest caz, momentul în care bobocii au fost pentru prima
oară expuşi modelului, iar variabila dependentă a fost reprezentată de punctul până la care
ei şi-au imitat „mama“. (Malim, Birch, Wadeley, 1999, 123-124)
Experimentul de teren
Experimentul natural
11
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
semaforului. Aceasta este o situaţie naturală, pe care cercetătorii nu o pot influenţa. VI este
reprezentată de sexul conducătorilor, iar VD - conformarea sau neconformarea lor la
semnalul respectiv. Cercetătorii nu modifică VI, ci doar ţin seama de modificările ei care
apar in mod natural - se observă care este sexul conducătorilor. (Malim, Birch, Wadeley,
1999, 125)
Observaţia şi sondajul
Observaţia controlată
Observaţia naturală
O alternativă este şi cea în care participanţii nu mai sunt plasaţi într-un mediu
controlat, ci sunt studiaţi în mediul lor natural. În acest fel sunt preîntâmpinate o serie de
12
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
distorsiuni caracteristice studiului de laborator. Deşi controlul nu mai este atât de strict,
acest lucru nu reprezintă un inconvenient major. Mary Ainsworth şi Sylvia Bell, au urmărit
relaţia dintre reacţia mamei la plânsul copilului şi schimbările care se produc în pattern-ul
de plâns al acestuia. Au fost observaţi zilnic, timp de 4 ore, la diferite intervale de timp, pe
durata primului an de viaţă, 26 copii, aflaţi la ei acasă - adică, în mediul lor natural.
Variabilele independente au fost promptitudinea cu care mama reacţionează la plânsul
copilului şi tipul de reacţie - copilul este luat în braţe sau legănat. Variabila dependentă a
fost durata plânsului. S-a observat că, în primele 3 luni de viaţă, copiii sunt predispuşi să
plângă mai mult atunci când sunt singuri şi mai puţin atunci când mama este în apropiere
sau îi ţine în braţe (Ainsworth şi Bell, 1969).
Observaţia participativă
Sondajul
Studiul de caz
13
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
14
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Întrebări și aplcații
Bibliografie minimală
15
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
SAPTAMÂNILE 3-6
SAPTAMÂNILE 3-6. ÎNVĂȚAREA. TEORII ALE ÎNVĂȚĂRII
Găsim variate definiţii ale învăţării. După F. Dors şi P. Mercier, „învăţarea constă
în a dobândi sau a modifica o reprezentare a mediului” (p. 2). Această caracterizare, deşi
indică aspectul esenţial, elimină latura afectiv-motivaţională a vieţii psihice, a cărei
pondere nu este totuşi neglijabilă. De aceea, mai adecvată ni se pare definiţia lui A.N.
Leontiev, după care învăţarea constituie „procesul dobândirii experienţei individuale de
comportare. Prin urmare, datorită învăţării nu se acumulează doar informaţii, ci se
formează gândirea, sentimentele şi voinţa - întreaga personalitate. În procesul învăţării este
antrenat întreg psihicul.
Se disting două forme ale învăţării: învăţarea spontană, neorganizată, care are loc
în familie, în grupurile de joacă, în timpul exercitării profesiunii etc. Ea mai este denumită
şi învăţare socială. Cealaltă formă este învăţarea sistematică, realizată în şcoli ori în cadrul
diferitelor stagii de instruire, de calificare. Aceasta, fiind o formă de activitate instructiv-
educativă planificată, organizată pe baza unei experienţe acumulate timp de multe secole şi
analizate de filosofi şi pedagogi străluciţi, este mai eficientă, dă un randament mai mare.
Totuşi, efectele ei se resimt îndeosebi în planul dezvoltării intelectuale, al însuşirii
cunoştinţelor, al formării capacităţilor intelectuale, şi mai puţin pe planul motivaţiei,
valorilor, al sentimentelor. Pe de o parte fiindcă ştiinţa educaţiei a progresat mai puţin în
această privinţă, pe de alta pentru că ele se formează mai lent şi depind mult de influenţele
exercitate în primii ani de viaţă. Apoi, în şcoală omul îşi petrece o mică parte din viaţa sa.
De aceea, latura afectivă se dezvoltă mai mult în cadrul învăţării sociale.
În ce priveşte învăţarea realizată în cadrul şcolii, se pot distinge două tipuri de
învăţare:
16
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Teorii asociaționiste
Condiționarea clasică
17
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
constituie traseul extern şi observabil al instaurării unei cunoştinţe noi, stabilite prin
experienţă. Prezentăm schema de producere a reflexului condiţionat descrisă de Pavlov :
1) SN (hrană) ---------------------------------►RN
2) SC (sunet)
SN (hrană) ---------------------------------► RN
3) SC (sunet) ---------------------------------►RC
SN = hrana este un stimul necondiţionat; ea provoacă, în mod natural, fără
condiţii, o reacţie de salivare;
SC = sunetul este un stimul condiţionat; el nu provoacă salivaţia decât cu condiţia
asocierii cu SN şi a respectării anumitor reguli;
RN = salivaţia este un răspuns necondiţionat atunci când este provocată + de
vederea hranei şi este un răspuns condiţionat atunci când ea este RC provocată doar de
sunetul metronomului.
Pentru ca răspunsul condiţionat să se producă, este necesar să existe contiguitate
temporală între cei doi stimuli (SC şi SN) şi, la fiecare asociere, stimulul condiţionat
trebuie să preceadă stimulul necondiţionat (ordinea anterogradă: SC-SN). Ordinea inversă,
prezentarea simultană a celor doi stimuli, precum şi asocierea lor aleatorie nu produc
condiţionarea sau au o eficienţă redusă. Legea ordinii anterograde a fost considerată un
argument incontestabil în favoarea interpretărilor cognitive ale condiţionărilor. Se
consideră că SC joacă un rol de semnal faţă de SN, iar puterea sa de a provoca un răspuns
(R) depinde de capacitatea de a anticipa SN. Interpretările cognitiviste contrazic teza
behavioristă : condiţionarea nu depinde numai de numărul ce asocieri SC-SN şi de
contiguitatea temporală, ci şi de calitatea anticipatoare a lui SC faţă de SN. Cu alte cuvinte,
o condiţionare se realizează cu atât mai bine cu cât probabilitatea apariţiei lui SN în
prezenţa lui SC sau la puţin timp după SC este mai mare şi cu cât probabilitatea apariţiei
lui SN în absenţa lui SC este mai mică (Jean Delacour, 2001, p. 129). Deducem de aici că
nu simpla asociere prin contiguitate temporală stă la baza condiţionării clasice, ci
informaţia pe care o conţine SC, faptul că el poate prezice apariţia SN. în felul acesta,
„condiţionarea clasică a devenit j compatibilă cu noţiunile din psihologia cognitivă” (Hout;
Markelbach).
Continuând cercetările în acest cadru al condiţionării, Pavlov a descris legile ce
caracterizează instaurarea legăturilor SR:
18
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
19
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
transmiterea de cunoştinţe, dar este cel puţin la fel de important ca elevul să asocieze cu
subiectul predat şi cu materia respectivă emoţii pozitive. Acest fapt face ca procesul de
predare să fie continuat şi dincolo de situaţia limitată din clasă. Profesorii excesiv de
autoritari, care ameninţă frecvent cu pedeapsa, care întreţin în clasă un climat tensionat, îl
vor determina pe elev să se îndepărteze de şcoală şi să dobândească o aversiune faţă de
acest mediu de educaţie. Conform teoriei condiţionării, orice situaţie neutră asociată unei
situaţii încărcate afectiv dobândeşte ea însăşi (prin condiţionare) o valoare afectivă. De
exemplu, teama resimţită faţă de profesorul de la o anumită disciplină (în ale cărui ore
elevul este ridiculizat, ameninţat, pedepsit) se va generaliza asupra tuturor profesorilor ce
predau disciplina respectivă, precum şi asupra obiectului ca atare. Chiar şi sala de clasă
unde s-au desfăşurat aceste ore poate provoca teamă, nelinişte, agitaţie. Este foarte
important ca profesorul să conştientizeze aceste aspecte legate de condiţionarea reacţiilor
emoţionale, pentru că ele pot genera fobii şcolare.
20
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Condiţionarea instrumentală
Legea efectului a constituit baza cercetărilor asupra unui alt tip de învăţare, numit
condiţionare instrumentală (operantă), al cărui principal promotor a fost psihologul
american B.F. Skinner (1904-1990). în experimentele sale, Skinner a utilizat o cuşcă
asemănătoare cu cea a lui Thorndike. Animalul (un porumbel, un şobolan) închis In cuşcă
poate să obţină hrana dând lin răspuns determinat: loveşte o placă, apasă pe o pârghie etc.
Dacă în condiţionarea clasică operaţia de bază constă în asocierea a doi stimuli (SN şi SC),
în condiţionarea instrumentală asocierea se face între un comportament (C), produs
spontan (de exemplu, apăsarea pârghiei), şi un eveniment (E) - obţinerea hranei - care-i
urmează lui C la un interval foarte scurt. Atât timp cât nu se produce comportamentul (C),
animalul nu primeşte nimic de mâncare. Comportamentul (C) controlează obţinerea hranei.
21
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
22
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
care Skinner le-a numit „subproduse” nedorite ale controlului aversiv (Skinner, 1971, pp.
89-95).
În plan comportamental, elevul dezvoltă adevărate strategii de evadare sau de
evitare a pedepsei. Neatenţia din timpul orelor, reveria, oboseala mintală, inactivitatea,
pasivitatea sau, dimpotrivă, obrăznicia, violenţele verbale, grosolănia, chiulul de la ore sunt
tot atâtea mijloace prin care elevul încearcă să se sustragă controlului aversiv. De
asemenea, importante sunt efectele în planul reacţiilor emoţionale. Frica, anxietatea,
frustrarea, mânia, resentimentul sunt consecinţe afective ale pedepselor, care, din
nefericire, operează pe termen lung. Ele tind să dezorganizeze personalitatea elevului,
favorizând apariţia unor stări psihice negative precum nesiguranţa, ezitarea, frustrarea,
pierderea încrederii în sine. Uneori, acestea determină elevul să părăsească şcoala şi să
dezvolte o atitudine negativă faţă de învăţare. B.F. Skinner atrage atenţia şi asupra faptului
că pedeapsa poate contribui la suprimarea unui comportament nepotrivit, dar, prin aceasta,
individul nu învaţă cum să acţioneze într-o manieră potrivită: „Scopul nostru este de a crea
comportamentul; pentru aceasta, nu este suficient să împiedicăm elevul să stea degeaba.
Nu întărim pronunţia corectă a elevului pedepsindu-l pentru cea greşită, nici mişcările
abile, pedepsindu-1 pentru neîndemânare. Nu-1 facem pe elev harnic pedepsindu-1 pentru
lene, curajos, pedepsindu-l pentru laşitate; nu-i provocăm interes pentru muncă
pedepsindu-1 pentru indiferenţă. Nu-1 învăţăm să studieze repede pedepsindu-1 pentru
încetineală, nici să ţină minte pedepsindu-l pentru că uită, nici să judece corect pedepsindu-
1 pentru lipsa de logică” (Skinner, 1971, p. 132). Din acest motiv, pedepsind elevul pentru
un comportament neadecvat, trebuie să facem în aşa fel încât în locul acestuia să se
instaleze comportamente dezirabile.
Vorbind despre pedepse şi condiţiile în care acestea se pot dovedi eficiente, o
serie de autori (D. Wright, Th. Good, J. Brophy, L. Cohen, L. Manion) fac următoarele
recomandări:
• se va recurge la pedeapsă doar atunci când comportamentul indezirabil este
persistent şi nu lasă loc alternativei;
• pedeapsa trebuie utilizată numai pentru înăbuşirea comportamentului perturbator
şi trebuie să înceteze în momentul în care comportamentul sancţionat nu mai apare; nu
oamenii trebuie pedepsiţi, ci anumite comportamente ale acestora;
• individul trebuie să ştie pentru care dintre comportamente este sancţionat; de
aceea, pedeapsa trebuie să fie cât mai apropiată temporal de producerea comportamentului
indezirabil;
23
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Cunoştinţele noastre despre felul cum gândesc copiii se datorează în mare măsură
teoreticianului elveţian Jean Piaget (1896-1980). Teoria stadiilor cognitive formulată de
Piaget a fost precursoarea „revoluţiei cognitive“ de astăzi, cu accentul ei asupra proceselor
mentale. Piaget, de formaţie biolog şi filozof, privea dezvoltarea ca fiind produsul
eforturilor copilului de a-şi înţelege lumea şi de a acţiona asupra ei.
24
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Pe această cale, a descoperit că, în mod tipic, un copil de patru ani crede că monedele sau
florile sunt mai numeroase dacă sunt aranjate în şir decât atunci când sunt făcute morman.
Pe baza observaţiilor asupra propriilor săi copii şi a altora, Piaget a elaborat o teorie
comprehensivă privind dezvoltarea cognitivă.
Piaget a avansat ipoteza că dezvoltarea cognitivă pleacă de la capacitatea
înnăscută de adaptare la mediu. Căutând sfârcul, pipăind o pietricică sau explorând limitele
unei încăperi, copiii mici îşi elaborează o imagine mai corectă privind mediul lor
înconjurător şi ajung la o competenţă mai mare în interacţiunile cu acesta. Această
dezvoltare cognitivă se produce prin intermediul a trei procese corelate: organizarea,
adaptarea şi echilibrarea.
Organizarea este tendinţa de a crea categorii, cum ar fi cea a păsărilor, prin
observarea caracteristicilor pe care le au în comun membrii individuali ai unei categorii,
cum ar fi vrăbiile şi păsările-cardinal. Potrivit lui Piaget, oamenii îşi creează structuri
cognitive tot mai complexe, numite scheme — moduri de organizare a informaţiilor despre
lume, ce guvernează felul cum gândeşte şi se comportă copilul într-o situaţie dată. Pe
măsură ce copiii achiziţionează mai multe informaţii, schemele lor devin tot mai complexe.
Să luăm de exemplu suptul. Un nou-născut are o schemă simplă pentru supt, dar îşi
elaborează în scurt timp scheme diferite pentru suptul la sân, suptul din sticla cu biberon şi
suptul degetului.
Adaptarea este termenul folosit de Piaget pentru felul în care lucrează copiii cu
informaţii noi, în lumina a ceea ce ştiu deja. Adaptarea se produce prin două procese
complementare: (1) asimilarea, achiziţionarea informaţiilor noi şi încorporarea acestora în
structurile cognitive existente, şi (2) acomodarea, ajustarea structurilor cognitive în
concordanţă cu informaţiile noi. Să luăm iarăşi suptul. Sugarul alăptat la sân sau hrănit cu
biberonul care începe să bea dintr-un ulcior prezintă asimilare — foloseşte o schemă veche
pentru a face faţă unei situaţii noi. Când descoperă că băutul din ulcior necesită alte mişcări
ale limbii şi gurii decât cele folosite pentru suptul la sân sau din biberon, sugarul realizează
acomodarea, modificând schema veche. Şi-a adaptat schema iniţială a suptului pentru a
face faţă unei experienţe noi: ulciorul.
Echilibrarea — demersul permanent de a ajunge la un echilibru stabil — dictează
trecerea de la asimilare la acomodare. Când nu poate face faţă experienţelor noi cu ajutorul
structurilor cognitive existente, copilul trăieşte o stare incomodă de dezechilibru, ca în
cazul sugarului care încearcă să bea din ulcior tot aşa cum suge la sân sau din biberon. Prin
organizarea de noi tipare mentale şi comportamentale ce integrează experienţa nouă (în
25
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Stadiile dezvoltării
26
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
27
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
şi chiar folosesc aceste reguli interne pentru a-şi ghida raţionamentul mai degrabă decât să
folosească exclusiv modul în care apar obiectele.
Poate că cel mai cunoscut experiment al conservării al lui Piaget demonstrează
schimbări ale dezvoltării în conservarea cantităţii de lichid. Experimentatorul îi arată
copilului două pahare de laborator, mici şi borcănate cu lichid în ele. Experimentatorul îl
pune pe copil să verifice că cele două pahare conţin aceeaşi cantitate de lichid. Apoi, în
timp ce copilul îl priveşte, experimentatorul toarnă lichid dintr-unul din pahare într-un al
treilea care este mai înalt şi mai subţire decât primele două. În noul pahar lichidul urcă la
un nivel mai sus decât în celelalte două. Atunci când este întrebat dacă, cantitatea de lichid
din cele două pahare pline este aceeaşi sau diferită, copilul preoperaţional spune că este
mai mult lichid în paharul înalt pentru că lichidul din el atinge un punct perceput ca fiind
mai înalt. Copilul preoperaţional a văzut că experimentatorul a turnat tot lichidul dintr-un
pahar în altul tară să adauge nimic, dar copilul nu concepe faptul că cantitatea este
conservată în ciuda schimbării înfăţişării. Copilul din stadiul operaţiilor concrete spune că
paharele conţin aceeaşi cantitate de lichid bazându-se pe schemele interne referitoare la
conservarea materiei.
Ce poate face copilul din stadiul operaţiilor concrete şi nu poate cel din stadiul
preoperaţional? Copilul din stadiul operaţiilor concrete poate manipula reprezentările
interne ale obiectelor şi substanţelor concrete conservând mental noţiunea de cantitate şi
ajunge la concluzia că, în ciuda diferitelor înfăţişări fizice, cantităţile sunt identice Copilul
din stadiul preoperator este prizonier al percepţiei sale deformante (pare mai mult pentru că
suprafaţa este mai mare), crede că transformarea a alterat toate proprietăţile obiectului
(cantitatea de materie sau substanţă), pentru că el nu concepe că măcar o proprietate
rămâne invariantă în această transformare. Or, numai invarianţa permite întoarcerea la
punctul de pornire, anularea deformării printr-o acţiune inversă (reversibilitatea). El nu se
poate descentra, adică să-şi schimbe punctul de vedere pentru a coordona diferitele puncte
de vedere (e mai mare aici, dar este mai mic dincolo). Dimpotrivă, raționamentul copilului
mai mare este corect pentru că el admite existenţa unui invariant permiţând întoarcerea la
starea iniţială şi poate lua simultan în consideraţie cele două dimensiuni care se
compensează (decentrarea). Conservarea cantităţilor de lichide poate să se producă ceva
mai devreme celei a cantităţilor solide. Odată ce copilul recunoaşte în interiorul său
posibilitatea reversibilităţii acţiunii şi mental poate îndeplini această operaţie concretă,
copilul poate înţelege implicaţia logica a faptului că în fond cantitatea nu s-a schimbat. Se
poate observa că operaţiile sunt concrete, aceasta însemnând că operaţiile cognitive
28
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
acţionează asupra reprezentărilor cognitive ale evenimentelor fizice actuale. Etapa finală a
dezvoltării cognitive, după Piaget, implică depăşirea acestor operaţii concrete şi aplicarea
aceloraşi principii conceptelor abstracte.
Stadiul operaţiilor formale începe de la 11/12 ani în sus şi implică operaţii
mentale asupra abstracţiilor şi simbolurilor care pot să nu aibă forme concrete fizice. Mai
mult, copiii încep să înţeleagă unele lucruri pe care nu le-au experimentat în mod direct
(Inhelder şi Piaget, 1958). În timpul etapei operaţiilor concrete copilul începe să fie capabil
să observe perspectiva altora dacă perspectiva alternativă poate fi manipulată în mod
concret. De exemplu, ei pot ghici cum un alt copil poate vedea o scenă (de exemplu,
înfăţişarea unui sat) când ei stau pe partea opusă a mesei pe care este arătată scena. În
timpul operaţiilor formale copilul este pe deplin capabil să-şi asume perspective altele
decât cele proprii, chiar şi atunci când nu lucrează cu obiecte concrete. Mai mult, oamenii
din etapa operaţiilor formale caută intenţionat să creeze o reprezentare mentală sistematică
a situaţiilor cu care ei se confruntă.
Concluzionând, teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget presupune stadii. Pentru el
stadiile au loc la aproape aceleaşi vârste pentru diferiţi copii şi fiecare stadiu se
construieşte pe cel precedent. Stadiile au loc într-o ordine fixă şi sunt ireversibile: odată ce
un copil intră într-un nou stadiu, acesta gândeşte în modurile care caracterizează acel stadiu
indiferent de domeniul sarcinii, de specificul sarcinii şi chiar de contextul în care sarcina
este prezentată. Copilul nu gândeşte niciodată în modurile care caracterizează un stadiu
precedent al dezvoltării cognitive. Alţi teoreticieni (Beilin, 1971; R. Gelman, 1969)
inclusiv unii neopiagetieni (Case, 1992; Fischer, 1980) nu sunt de acord cu acest punct de
vedere sugerând că există o flexibilitate mai mare în decursul dezvoltării cognitive, în ceea
ce priveşte sarcinile şi domeniile sarcinilor decât este sugerată de teoria piagetiană. Există
şi unii teoreticieni care au alte puncte de vedere asupra dezvoltării conceptuale. De
exemplu, un neopiagetian susţine că dezvoltarea conceptuală este un proces mai mult local
decât global, aşa cum a crezut Piaget.
Unul dintre cei mai importanţi psihologi şi pedagogi care au degajat consecinţele
pedagogice ale concluziilor piagetiene este Jerome S. Bruner. Acesta a făcut întemeiate
observaţii critice referitoare la opera psihologului elveţian, subliniind că acesta a realizat
mai mult o descriere logică decât psihologică a dezvoltării intelectuale: „această descriere
formală nu constituie în nici un caz o explicaţie sau o descriere psihologică a proceselor de
29
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
dezvoltare” (p, 18). Dar, adăugă el, „claritatea descrierii ajută însă la punerea problemei de
către oricine s-ar ocupa de explicaţia psihologică” (ibidem).
Folosind observaţiile marelui psiholog şi combinându-le cu propriile experienţe,
Bruner prezintă posibilitatea cunoaşterii lumii în trei moduri, aflate în relaţie reciprocă, în
ordinea complexităţii lor, putem distinge:
Modalitatea activă realizată prin acţiune, prin manipulare liberă, prin exersare
(indispensabile în formarea priceperilor şi deprinderilor, dar şi în achiziţionarea primelor
cunoştinţe). Ea caracterizează cunoaşterea din primii ani ai vieţii.
Modalitatea iconică bazată pe imagini, mai ales vizuale, fără manipulare efectivă
(punctul maxim al dezvoltării acestui mod de cunoaştere s-ar afla între 5 şi 7 ani),
Modalitatea simbolică, atunci când simbolurile (cuvintele sau alte semne
convenţionale) înlocuiesc imaginile (Bruner, J., pp. 40 şi 59). Simbolurile permit o mare
comprimare a realităţii (cuvântul „un milion” concretizează un număr imens de indivizi) şi
distingerea aspectelor esenţiale, lucru hotărâtor în rezolvarea problemelor existenţei.
Datorită acestor distincţii, teoria lui J. Bruner poate fi considerată o teorie
„genetic-cognitivă şi structurală”.
Pentru a scoate în evidenţă avantajele, dar şi pericolul învăţării în şcoală,
psihologul american observă cum la maimuţe învăţarea se realizează în cadrul jocurilor
dintre tineri, fără amestecul animalelor mature. La populaţii umane primitive, în afara
jocului copiilor, se observă o permanentă interacţiune între adulţi şi cei mici : copiii stau
împreună cu adulţii, dansează împreună, participă la mici vânători, cântă, ascultă poveşti,
participă la unele ritualuri. Nu există însă o activitate „de predare” desprinsă de viaţa
obişnuită.
În societăţile civilizate apare şcoala şi predarea bazată în mod fundamental pe
vorbire. Faptul de a scoate învăţarea „din contextul acţiunii imediate” şi a o transforma
într-un act independent facilitează sarcina de a distinge esenţialul de neesenţial şi a elabora
idei complexe (Bruner, J., pp. 172-175). Dar acest mare avantaj conţine şi riscul ruperii de
realitate, al formalismului. De aceea, Bruner accentuează : „Nu predăm o materie oarecare
pentru a produce mici «biblioteci vii» în acea materie, ci pentru a-1 face pe elev să
gândească el însuşi (..,). Să ia parte la procesul de creare a cunoştinţelor” (p. 89). „Nimic
nu e mai esenţial într-o disciplină decât modul de gândire pe care-1 presupune” (p. 177). În
acest scop psihologul american va susţine importanţa activizării elevului, „a
problematizării”, a participării sale efective la formularea de probleme şi la soluţionarea
30
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
lor. Strânsa legătură între acţiune şi gândire demonstrată de J. Piaget a stimulat noile
tentative ale pedagogiei de a activa cât mai mult spiritul tinerii generaţii.
Întrebări și aplicații
1. Ce asemănări şi ce deosebiri există între teoria lui I.P. Pavlov şi cea a lui E.
Thorndike ?
2. Ce observaţii şi ce experienţe infirmă simplismul teoriilor asociaţioniste ?
3. Ce aspecte comune se pot distinge în felul de a concepe învăţarea al lui J.
Bruner şi cel al lui J.Piaget ?
4. Care sunt deosebirile între învăţarea observată la mamifere şi cea specific
umană ?
Bibliografie minimală
Cosmovici, A. (2005). „Învățarea. Teorii ale învățării”. În Cosmovici și Iacob
(2005). Psihologie școlară, Iași: Editura Polirom, pp.121-129.
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației, Iași: Editura Polirom, pp.19-53.
Bibliografie suplimentară
Crahay, M. (2009). Psihologia educației. București: Editura Trei.
31
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
SAPTAMÂNILE 7-9
SAPTAMÂNILE 7-9. PROCESE FUNDAMENTALE ÎN ÎNVĂȚARE: ATENȚIA, PERCEPȚIA,
MEMORIA
Atenția; Percepția
Memoria
ATENŢIA
Fenomenul atenției
Nu poate exista un act de cunoaştere eficientă şi cu atât mai mult unul organizat în
cadrul unei lecţii fără o focalizare a conştiinţei elevului, fără câştigarea atenţiei sale.
Atenţia constă în orientarea şi concentrarea activităţii psihice cognitive asupra unui obiect
sau fenomen (termenul „obiect” fiind luat în sensul cel mai larg al cuvântului). Atenţia
realizează o optimizare a cunoaşterii: ea selectează o anume porţiune din câmpul perceptiv,
intensificând impresia, asigurându-i şi mai multă claritate. Atenţia concentrată implică şi
rapiditatea sesizării unui eveniment aşteptat: într-o aglomeraţie observ mult mai repede
sosirea unui prieten dacă urmăresc intenţionat direcţia de unde mă aştept să survină. Acest
fenomen psihic este puternic influenţat de motivaţie, de stările afective, fiind însoţit de
caracteristici bine cunoscute ale posturii şi mimicii (dacă „privesc" înspre un eveniment
îndepărtat, de exemplu, ridic capul, sprâncenele, apar cute pe frunte, ochii sunt larg des-
chişi, iar când caut în memorie o denumire se manifestă expresii contrarii).
Formele atenției
Se pot descrie trei forme de atenţie. Una involuntară, când orientarea se face de la
sine, fără un efort din partea noastră, o atenţie voluntară, care presupune încordarea
voinţei şi o alta postvoluntară, atunci când o activitate care a necesitat efort devine plăcută
şi ne atrage în mod spontan (copilul, obligat să facă exerciţii la un instrument muzical, are
nevoie de voinţă la început, dar, progresând, muzica îl atrage şi nu va mai cere efort
voluntar). (Cosmovici, 2005, p.130)
32
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Calitățile atenției
Fenomenul atenţiei se distinge prin anume însuşiri, calităţi ale atenţiei care se
manifestă în mod diferit de la o persoană la alta, importante pentru exercitarea anumitor
profesiuni, putând fi considerate adevărate aptitudini.
Capacitatea de concentrare, intensitatea atenţiei. Se poate măsura prin
rezistenţa la excitanţi perturbatorii, în special la zgomot. Zgomotul din ambianţă poate
stânjeni foarte mult, atunci când trebuie să distingi un aspect mai puţin evident. Totuşi,
dacă o activitate este monotonă ori dacă suntem obosiţi un zgomot slab sau o muzică
discretă poate favoriza munca, în această privinţă un rol semnificativ îl joacă şi
deprinderile.
Stabilitatea atenţiei, durata concentrării depind de particularităţile persoanei şi
de natura obiectului sau a activităţii. Un obiect cu structură simplă şi nemişcat ne reţine
foarte puţin atenţia. Pe când un altul complex şi în mişcare poate fi observat multă vreme,
fără întreruperi.
Volumul atenţiei este limitat. G. Miller a demonstrat că numărul unităţilor ce
poate fi sesizat dintr-o dată este de 72. Dar „o unitate” poate fi formată din 3-4-5 litere sau
cifre.
Distributivitatea este o proprietate mult discutată. Ea constă în capacitatea de a
sesiza simultan înţelesul mai multor surse de informaţii. De fapt, e imposibil să urmăreşti
în detaliu două mesaje complicate, emise concomitent. De asemenea, nu putem
supraveghea desfăşurarea a două acţiuni complexe pe care le executăm simultan. Şi totuşi,
analizând numeroasele solicitări la care este supus un pilot de avion (urmăreşte linia
orizontului, cadranele, ascultă informaţiile din căşti, acţionează manşa şi palonierul)
constatăm că distribuţia e posibilă. în adevăr, ea se poate realiza când mişcările sunt
puternic automatizate şi informaţiile foarte familiare.
33
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
PERCEPŢIA
Definire și caracterizare
34
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Fără a încerca să explicăm toate aceste aspecte, vom arăta cum în actul de
percepţie intervin o serie de procese psihice complexe. Mai întâi, percepţia e constituită din
numeroase senzaţii. De pildă, stejarul ne provoacă senzaţii de culoare, senzaţii olfactive
(mirosul taninat), iar dacă îi atingem scoarţa şi senzaţii tactile.
Dar percepţia nu e doar o sumă de senzaţii. (Cosmovici, 2005, p.132) Într-un
proces perceptiv care se află în desfăşurare, sunt integrate întotdeauna elemente de
experienţă anterioară a subiectului cu categoria respectivă de obiecte. Aceasta cuprinde, cel
mai adesea, o schemă perceptivă a cărei reactualizare şi implicare determină o mai mare
operativitate şi mai rapidă organizare a percepţiei actuale. (Neveanu, Zlate, Crețu, 1998,
25)
Experiment
35
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
căutăm activ legăturile care există între părţi, astfel că produsul final al percepţiei va
reflecta tocmai aceste legături. (Neculau, 2005, 25)
Conform teoriei gestaltiste, primul pas în trecerea de la senzaţii la percepţie este
separarea obiectului de fondul percepţiei, în viaţa cotidiană, procesul de separare se
desfăşoară instantaneu şi rareori suntem conştienţi de el. Separarea obiectului de fond sau
context arată faptul că percepţia noastră este un proces activ şi selectiv, pe care îl putem
controla uneori în mod conştient. Un exemplu în acest sens îl constituie figurile reversibile.
36
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Principiul bunei forme: este de fapt un principiu mai general, care uneori le
cuprinde şi pe cele anterioare şi care precizează că în percepţia vizuală avem tendinţa de
vedea şi grupa stimulii în figuri simple şi simetrice, chiar dacă în realitate ei pot fi aranjaţi
şi în alt mod.
Cu toate că nu explică procesele prin care reuşim să transformăm senzaţiile
noastre în percepţii, meritul psihologilor gestaltişti rămâne acela de a fi descoperit legile ce
guvernează fenomenul. (Neculau, 2005, 26-27; Hayes, Orrell, 2010, 192-195)
37
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
38
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
MEMORIA
39
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Caracteristicile memoriei
40
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Formele memoriei
41
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
întunecată, mişcaţi capătul unei ţigări aprinse, veţi constata că în urma ei rămâne o dâră și
puteţi scrie, în acest fel, o literă a alfabetului, iar o altă persoană va „vedea“ această literă.
Acest efect a fost folosit încă în anul 1740, pentru a măsura durata memoriei vizuale
senzoriale, de către cercetătorul suedez Segner, care a ataşat un tăciune aprins la o roată în
mişcare. Atunci când roata era învârtită repede se putea observa un cerc complet deoarece:
urma lăsată la începutul învârtirii strălucea încă puternic atunci când tăciunele ajunsese din
nou la punctul de plecare. Prin învârtirea roţii cu o viteză care permitea numai conturarea
unui cerc complet şi măsurarea timpului necesar unei mişcări de revoluţie, Segner a putut
stabili durata acestei scurte înmagazinări ale informaţiei senzoriale. El a găsit că durata era
egală cu aproximativ o zecime de secundă.
Acest fenomen cunoscut sub numele de „persistenţa văzului“ poate fi pus în
evidenţă chiar într-un mod mai simplu. Răsfiraţi-vă degetele de la o mână şi treceţi-le prin
faţa ochilor. Mişcaţi degetele la început încet şi veţi observa cum priveliştea care există în
fundal pare instabilă şi are tendinţa de a sălta. Mişcaţi apoi degetele cu repeziciune, dintr-o
parte în alta. Veţi vedea acum ceea ce pare a fi o imagine normală, deşi puţin estompată. În
cazul mişcării rapide, priveliştea este întreruptă numai timp scurt, ceea ce permite
reîmprospătarea imaginii de pe retină înainte ca aceasta să dispară. (Baddeley, 1999, 15-
16)
Memoria de scurtă durată asigură stocarea informaţiei timp de aproximativ 15-
20 secunde. După acest interval informaţia este uitată sau este trecută în ceea ce se cheamă
memoria de lungă durată. Viaţa cotidiană ne oferă numeroase ocazii pentru a ilustra acest
tip de memorie. Pentru a forma un număr de telefon abia aflat trebuie să acţionezi foarte
repede şi să nu fii deranjat. Altfel, numărul este repede uitat. La fel se întâmplă şi în cazul
în care efectuăm un calcul mental (o adunare, de exemplu). Datele care intră în calcul sunt
reţinute în memorie până când obiectivul este atins, apoi sunt uitate. Memoria de scurtă
durată ne ajută să operăm cu informaţiile curente, cotidiene exact atât timp cât este necesar.
Ea se mai numeşte şi memorie de lucru sau memorie operaţională. (Neculau, 2005, 48)
Memoria de lungă durată cuprinde totalitatea informaţiilor receptate care pot fi
păstrate un timp nelimitat (ore, zile, ani şi chiar întreaga viaţă). în timp ce memoria de
scurtă durată are o capacitate limitată, capacitatea memoriei de lungă durata este foarte
mare, întrucât ea fixează aproape tot ce ni se întâmplă: evenimente zilnice, cunoştinţe,
deprinderi, trăiri afective. O mare parte a conţinutului acestei forme a memoriei nu este
disponibilă în permanenţă. Conţinutul poate fi reactivat în funcţie de necesităţile
subiectului sau în situaţii deosebite (stres, de exemplu). (Neculau, 2005, 49)
42
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Psihologul canadian Endel Tulving a făcut o distincţie utilă între două tipuri de
memorie de lungă durată: memoria episodică presupunând amintirea anumitor întâmplări,
ca de pildă vizita la dentist, cu o săptămână în urmă, şi memoria semantică legată în esenţă
de cunoştinţele asupra lumii. Cunoaşterea sensului unui cuvânt, a formulei chimice a unei
sări sau a capitalei Franţei constituie, toate, exemple, de memorie semantică. Există, fără
îndoială, diferenţe între memoriile personale specifice privind întâmplările individuale şi
cunoştinţele generale asupra lumii, care au fost, de obicei, acumulate de-a lungul unei
perioade îndelungate. (Baddeley, 1999, 15-16)
Cantitatea mare şi diversitatea informaţiilor stocate în memoria de lungă durată
necesită o organizare fără de care o mare parte a acestui material ar deveni inaccesibilă
reactualizării. Memoria de lungă durată este organizată pe criterii semantice. Informaţiile
sunt grupate, în funcţie de semnificaţia lor, într-o vastă reţea de scheme, operaţii, noţiuni.
Memoria semantică asigură o conservare trainică a cunoştinţelor.
Memoria de lungă durată ne permite să utilizăm un vast bagaj de cunoştinţe
abstracte, dar tot ea reţine şi evenimentele vieţii noastre. De exemplu, avem amintiri despre
prima zi de şcoală, despre casa părintească, despre cum ne-am petrecut vacanţa de vară.
Stocarea informaţiilor despre evenimente se realizează prin ceea ce s-a numit memorie
episodică. (Neculau, 2005, 49)
Uitarea
Psihologii au dat câteva explicaţii motivului pentru care uităm lucrur pe care le
ştiam odată. Vom analiza pe rând câteva dintre aceste teorii.
Uitarea motivată
Una dintre cele mai vechi teorii despre uitare a fost elaborată de către Sigmund
Freud, în 1901. El susţinea că uitarea este determinată în întregime de refulare - uităm
deoarece, în unele privinţe, suntem motivaţi să uităm. Dacă nu am uita anumite lucruri,
acestea ne-ar aminti de aspecte profund emoţionale şi traumatice. Datorită ameninţării pe
care ar constitui-o o astfel de situaţie pentru conştient, ea este refulată, deci individul „uită“
şi nu-şi mai poate aminti.
Deşi ideea de uitare motivată a fost susţinută într-o anumită măsură, de exemplu,
prin studiul lui Brower despre amintirile plăcute şi neplăcute foarte puţini psihologi de
astăzi ar fi de acord cu Freud că uitarea poate fi explicată în întregime astfel. Mai curând,
43
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
ei ar considera procesul menţionat drept una dintre multiplele căi prin care poate avea loc
uitarea.
Interferenţa
O altă cale prin care poate avea loc uitarea este interferenţa cu alte informaţii.
Aceasta poate lua două forme: interferenţă retroactivă şi interferenţă proactivă.
Interferenţa proactivă are loc atunci când cunoştinţele sau deprinderile vechi
stânjenesc asimilarea altor noi, de exemplu, învăţarea echivalentului franţuzesc pentru un
cuvânt stânjeneşte încercarea însuşirii echivalentului german.
Interferenţa retroactivă are loc atunci când noile cunoştinţe inhibă cunoştinţele
dobândite anterior. Astfel, de exemplu, când învăţaţi echivalentul franţuzesc şi pe cel
nemţesc, s-ar putea să nu vă mai amintiţi cuvântul franţuzesc pe care l-aţi învăţat primul.
Aceasta ar fi interferenţă retroactivă. (Hayes, Orrell, 2010, 180-181)
44
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
ochi, încât nu-şi dădeau seama de rezultatele obţinute. Lăsându-le să exerseze, deşi făceau
zeci de încercări, nu se observa nici un progres. Cu altă grupă a procedat la fel, cu
deosebirea că, după fiecare trasare, li se comunica rezultatul: „linia e prea scurtă” sau „linia
e mult prea lungă” etc. în acest caz, s-au remarcat progrese vizibile, chiar după câteva
exerciţii.
Prin urmare, greşit procedează acei profesori care, uneori, pun o notă proastă unui
copil, fără ca să-i explice din ce cauză. Or, acesta trebuie să ştie ce lacune are sau ce erori a
comis, pentru a le îndrepta, altfel învăţarea nu e eficientă şi dezamăgeşte chiar pe un şcolar
bine intenţionat.
c. O condiţie binecunoscută este înţelegerea materialului de învăţat, prelucrarea sa
raţională, recurgându-se la memoria semantică. înţelegerea presupune realizarea de legături
cu informaţiile anterior asimilate. Memorarea logică este superioară celei mecanice, mai
întâi prin uşurinţa învăţării. De exemplu, o grupă a fost solicitată să memoreze silabe fără
sens, trigrame: „luc, nec, min, sel, vip, tul” etc. 6 asemenea silabe au fost memorate chiar
de la prima lectură. 12 au necesitat între 14 şi 16 lecturi, iar 36 de trigrame au avut nevoie
de 55 de repetiţii. Deci când volumul materialului a crescut de 6 ori, numărul necesar de
exerciţii a crescut de 55 de ori! Aceiaşi subiecţi au fost puşi să înveţe două versuri dintr-o
poezie; ele au fost reţinute după două prezentări. Când li s-au propus 12 versuri, tot de 6
ori mai mult, ele au fost memorate după numai 15 lecturi. Comparaţi numărul 7,5 cu 55
pentru a vedea diferenţa de randament între memorarea logică şi cea fără înţeles.
Înţelegerea influenţează şi trăinicia conservării cunoştinţelor: un număr foarte
mare de cuvinte fără înţeles se uită în proporţie însemnată, chiar şi numai după o oră, pe
când un text inteligibil se reţine exact zile şi săptămâni. Aşadar, prelucrarea logică, deplina
înţelegere şi sistematizare a unui text sunt esenţiale pentru o învăţare facilă şi durabilă.
d. Un alt factor favorizant al memorării îl constituie voinţa, intenţia de a ţine
minte, ceea ce implică un efort de a reţine informaţiile pentru a le putea relata altora. Are
importanţă şi intervalul de timp pentru care ne pregătim să memorăm un material.
L.V. Zankov a dat acelaşi text spre memorare la două grupe de elevi. Unora li s-a
spus că vor fi ascultaţi a doua zi. Ceilalţi au fost anunţaţi de o verificare peste 10 zile. în
realitate toţi şcolarii au fost examinaţi, individual, după 14 zile. Cei din prima grupă
uitaseră aproape totul, ceilalţi şi-au mai amintit 55% din material. Contează foarte mult
intervalul pe care ni-1 propunem pentru conservarea cunoştinţelor. Prin urmare, proce-
dează corect acei profesori care, în afara chestiunilor fundamentale ce trebuie reţinute
totdeauna, pretind elevilor să cunoască în amănunt şi 2-3 lecţii dinaintea celei curente.
45
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
46
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Repetiţia poate fi organizată diferit. Materia se poate repeta global (citind textul
de la început până la sfârşit şi reluându-1 de la început) sau se poate repeta fragmentar
(împărţind materialul pe teme şi efectuând repetiţia pe fragmente până la asimilarea
treptată a tuturor). în cazul unui text scurt şi uşor de înţeles, cea mai productivă este
repetarea globală. Când e vorba de un mare volum de informaţii şi greu de înţeles, cea mai
eficientă este o repetare mixtă: o lectură globală, urmată de învăţarea pe fragmente (teme)
şi, în final, o nouă parcurgere în ansamblu.
Un bun procedeu de repetare este acela de a îmbina lectura cu încercări de
reproducere şi aceasta chiar de la început. Sunt mai multe avantaje. Poţi citi un text de 6
ori, dar dacă nu eşti atent şi îţi fug mereu gândurile, s-ar putea să nu-1 fi memorat suficient.
încercarea de a-1 reproduce te obligă să fii atent: nu poţi vorbi şi, simultan, să te gândeşti
la altceva. Apoi, îţi dai seama de la început ce ai înţeles şi reţinut şi ce nu. Vei repeta deci
din ce în ce mai puţine idei. în fine, revenirea la text îţi poate semnala şi cazurile de
înţelegere greşită, având posibilitatea corectării.
E bine să recomandăm elevilor acest procedeu de repetare. Numai reproducerea
corectă poate fi garanţia asimilării unei lecţii. Sunt mulţi adolescenţi care neglijează
această verificare şi constată la examen că nu-şi amintesc multe lucruri. însă principala
preocupare a unui profesor rămâne aceea de a orienta elevii spre o temeinică înţelegere a
ceea ce învaţă. Nu trebuie să tolerăm o memorare mecanică; verificarea calităţii însuşirii
regulilor, teoremelor, legilor este esenţială pentru un succes real în munca didactică.
f. În organizarea învăţământului trebuie să se ţină cont şi de interacţiunea dintre
cunoştinţe sau priceperi. Ea se produce în special când două categorii de cunoştinţe sau
priceperi sunt similare. Interacţiunea poate avea consecinţe pozitive şi atunci vorbim
despre transfer, dar poate avea şi un efect negativ numit interferenţă. (Cosmovici, 2005,
pp.141-144)
Un celebru studiu al lui Bartlett s-a bazat pe o metodă cunoscută sub denumirea
de reproducere serială. Pentru a studia felul în care se realizează procesele memoriei în
viaţa cotidiană, el a plecat de la ideea că avem obiceiul să povestim ce am auzit sau am
întâlnit. Deci tehnica sa de reproducere serială presupunea ca un subiect să asculte sau să
citească o poveste şi apoi să o reproducă fie în scris, fie repovestind-o altei persoane.
Următoarea persoană trebuia să facă apoi acelaşi lucru, şi astfel Bartlett putea observa cum
se modifica istorisirea, treptat, prin repovestire.
47
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Una dintre poveştile folosite de către Bartlett se numea Lupta fantomelor. Era
vorba despre descrierea unui război între două triburi de indieni din America de Nord, în
care apăreau şi spiritele ancestrale ale triburilor. Acestea puteau fi considerate fie foarte
importante, fie doar ca parte a visului cuiva şi cu totul lipsite de importanţă. Bartlett a
constatat că subiecţii europeni au fost înclinaţi să omită spiritele când au reprodus
povestea, deoarece nu le considerau importante. În loc să-şi amintească întreaga poveste, ei
şi-au amintit doar acele porţiuni care se potriveau cu stilurile lor de gândire preexistente.
(Hayes, Orrell, 2010, 177)
Redăm în continuare istorioara folosită de Bartlett, cunoscută sub numele de
„Lupta fantomelor”
Într-o noapte, doi tineri din Egulac coborâră la râu să vâneze foci şi, în timp ce se
aflau acolo, vremea devenise ceţoasă şi calmă. Auziră apoi strigăte de luptă şi se gândiră:
„S-ar putea să fie un grup de luptători.“ Reuşiră să ajungă până la mal şi să se ascundă
după un buştean. Apărură atunci nişte canoe; auziră zgomotul vâslelor şi văzură o canoe
venind către ei. În canoe se aflau cinci bărbaţi care spuseră: Am dori să vă luăm cu noi.
Mergem pe râu în sus şi ne luptăm cu cei de acolo. Veniţi?“
Unul dintre tineri spuse: „Nu am săgeţi. “
Avem săgeţi în canoe. “ spuseră ei.
„Eu nu merg. S-ar putea să fiu ucis. Rudele mele nu ştiu unde am plecat. Dar tu,
spuse el, întorcându-se către celălalt, poţi merge cu ei. “
Astfel, unul dintre tineri plecă, iar celălalt se întoarse acasă. Iar războinicii
merseră pe râu în sus până la un oraş situat în cealaltă parte a Kalama-ei.
Oamenii coborâră la râu şi începură să lupte iar mulţi fură ucişi. Curând după
aceea tânărul îi auzi pe războinici spunând: „Repede, să ne întoarcem acasă; indianul
acesta a fost rănit.“
Atunci el gândi: „Vai, acestea sunt năluci.“
Nu se simţea rău, dar ei spuseseră că este rănit.
Atunci canoele se întoarseră în Egulac, iar tânărul debarcă, merse acasă şi făcu
un foc. Apoi spuse tuturor:,.Ascultaţi, eu am însoţit nălucile într-o luptă. Mulţi dintre ai
noştri au fost ucişi şi mulţi dintre cei care ne-au atacat au fost ucişi. Ei mi-au spus că am
fost rănit, dar eu nu mă simţeam rău. “ Spuse toată povestea, apoi tăcu. Când răsări
soarele, el căzu. Din gură i se prelinse ceva negru. Faţa i se contorsionă. Oamenii săriră
în sus şi începură să strige. El era mort. (Baddely, 1999, 84-85)
48
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Bibliografie minimală
Bibliografie suplimentară
49
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
SAPTAMÂNA 10
SAPTAMÂNA 10. MOTIVAȚIA ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂȚARE
MOTIVAȚIA
Mereu ne punem întrebări şi căutăm explicaţii pentru acţiunile noastre sau ale
semenilor. De ce învăţăm sau de ce nu învăţăm? De ce decidem să mergem la un film, deşi
avem de pregătit o lucrare scrisă pentru a doua zi ? De ce prietenul meu nu a venit la
întâlnire? Răspunsurile la aceste întrebări trebuie căutate în domeniul motivaţiei.
Motivaţia reprezintă ansamblul factorilor care declanşează activitatea individului,
o orientează către anumite scopuri şi o susţine energetic. (Neculau, 2005, 66)
Existând tipuri extrem de diferite de motivaţii, ca structură şi funcţionalitate,
complexitate şi rol (cum ar fi: trebuinţele, motivele, dorinţele, aspiraţiile, interesele,
convingerile, idealurile, concepţia despre lume şi viaţă etc), vor exista şi funcţii diferite
ale acestora. Printre funcţiile motivaţiei enumerăm:
• funcţia de activare internă difuză şi de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic
sau psihologic. În această fază starea de necesitate apare dar nu declanşează încă acţiunea.
De obicei, această funcţie este specifică trebuinţelor care au o dinamică deosebită : debutează
cu o alertă internă, continuă cu o agitaţie crescândă, ajungând chiar la stări de mare încor-
dare internă, pentru a se finaliza prin satisfacerea lor ;
• funcţia de mobil sau de factor declanşator al acţiunilor efective. Acesta este
motivul, definit de psihologul francez H. Pieron ca „mobilul ce alege dintre deprinderile
existente pe cea care va fi actualizată.” Aceasta, întrucât a identifica un motiv
înseamnă a răspunde la întrebarea „de ce ?". Probantă pentru motiv este declanşarea
acţiunii ;
50
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
51
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
de o disciplină şcolară, faţă de o anumită profesiune sau faţă de o activitate pentru timpul
liber. Interesele copiilor sunt mai puţin stabile decât cele ale adulţilor.
Chestionarele care privesc dinamica intereselor au scos în evidenţă diferenţele
individuale în această privinţă. Cunoaşterea intereselor permite consilierea elevilor în ceea
ce priveşte opţiunea lor profesională. S-a constatat că reuşita într-o meserie depinde nu
numai de aptitudini, ci şi de interesul manifestat pentru meseria respectivă. (Neculau, 2005,
68)
Convingerile sunt idei adânc implantate în structura personalităţii, puternic trăite
afectiv, care împing, impulsionează spre acţiune. Nu orice idee este o convingere, ci doar
cea care reprezintă pentru individ o valoare, o certitudine subiectivă, care îl ajută să
stabilească ceea ce este valabil, optim, necesar, să distingă între bine şi rău, frumos şi urât,
adevăr şi minciună. Aşadar, sunt convingeri numai ideile-valoare care se contopesc cu
trebuinţele şi dorinţele individului, cu aspiraţile şi năzuinţele lui, cu trăsăturile lui de
personalitate. Ele îşi au rădăcinile în afectivitatea insului, în emoţiile, sentimentele şi
pasiunile sale. Ele se impun în comportament, îl orientează permanent, de aceea sunt nu
doar constant promovate, ci şi virulent apărate, mai ales atunci când sunt contrazise şi
atacate. În aceste împrejurări ele devin adevărate idei-forţă. Convingerile intră în funcţiune
în împrejurările de alegere sau conflict valoric. Dacă sunt foarte puternice ele pot acţiona
chiar împotriva instinctului de conservare. Mulţi oameni celebri, cum ar fi filosofii
Giordano Bruno, Thomas Morus au murit pentru convingerile lor.
Idealurile reprezintă proiecţii ale individului în sisteme de imagini şi idei care îi
ghidează întreaga existenţă. Ele reflectă şi transfigurează atât experienţa proprie, cât şi
experienţa semenilor devenind, în cele din urmă, anticipări, generalizări şi optimizări ale
proiectului existenţial. Idealul nu reprezintă o simplă formulă cognitivă de viaţă, preluată
necritic din afară, prin imitaţie, ci este plămădit de individ în funcţie de particularităţile lui
proprii. Numai în felul acesta el se integrează valorilor personalităţii, iar cu timpul devine o
valoare personală, reuşind să motiveze comportamentul.
Concepţia despre lume şi viaţă constituie o formaţiune motivaţională cognitiv-
valorică de maximă generalitate, ce cuprinde ansamblul părerilor, ideilor, teoriilor despre
om, natură, societate. Ideile şi teoriile din cadrul ei nu au doar o valoare de fapte de
cunoaştere, ci de convingeri. Ea reprezintă o structură motivaţională globală cu rol strate-
gic în raport cu orientarea comportamentului. Formată sub incidenţa condiţiilor de viaţă,
dar şi a culturii şi educaţiei, fiind rezultanta experienţelor personale trăite pe drumul sinuos
şi singular al vieţii, ea reuneşte cognitivul cu valoricul şi se împlineşte în acţiune. Existând
52
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
concepţii ştiinţifice sau neştiinţifice, realiste sau utopice, progresiste sau retrograde ea
presupune întotdeauna opţiunea valorică. De aceea, între convingeri, idealuri şi concepţia
despre lume şi viaţă există o foarte strânsă interdependenţă, împreună constituind un
complex motivaţional de prim ordin al personalităţii. (Neveanu, Zlate, Crețu, 1998, 108-
110)
Motivaţia şcolară
Care sunt motivele care-1 fac pe copil să vină la şcoală, să asculte de profesori şi
să înveţe ? Ele ar putea fi împărţite în două mari grupe;
a) motivaţia extrinsecă, atunci când elevul se încadrează în disciplina şcolară, fără
un interes direct pentru ceea ce se predă, ci pentru a primi, direct sau indirect, anumite
recompense, îndeosebi morale: b) motivaţia intrinsecă, în cazul când învăţarea, dobândirea
de cunoştinţe interesează în mod direct pe şcolar.
a) În cadrul motivaţiei extrinseci există:
1. Dorinţa de afiliere, când copilul merge la şcoală şi învaţă conştiincios mai ales
pentru a face plăcere familiei care se interesează de ce face la şcoală, îl laudă şi, uneori, îl
recompensează. La aceasta se adaugă, câteodată, şi dorinţa de a corespunde aşteptărilor
învăţătorului sau profesorului. Tot în această categorie intră şi dorinţa de a fi împreună cu
unii copii din cartier, preocuparea de a face ceea ce fac în genere cei de vârsta sa - se
manifestă deci tendinţa spre conformism.
2. Alteori conformismul decurge nu din afirmaţii sociale, ci din tendinţele
normative, obişnuinţa de a se supune la norme, la obligaţii. Părinţii, profesorii, societatea îi
cer să se supună la o îndoctrinare socială, iar copilul, deprins să asculte, se supune.
3. Supunerea la obligaţii poate fi însoţită şi de teama consecinţelor neascultării.
Frica, sentimentul dominant în şcolile noastre de acum 100 de ani, a dispărut complet în
anii dictaturii comuniste, când, dacă un elev nu învăţa cel pedepsit era profesorul, în
diferite moduri (să-l mediteze în vacanţă, nu avea voie să se prezinte la examenele pentru
acordarea de grade etc.). Evident, cadrele didactice aveau grijă să-i promoveze pe toţi, unii
elevi din clasa a IX-a fiind „capabili” să citească silabisind ca în clasa a Il-a! în ţările
civilizate, cum ar fi Suedia, fără a brutaliza în vreun fel copiii, toată lumea ştie că, dacă nu
promovezi (pe merit) cele 8 sau 9 clase obligatorii, nu poţi obţine nici o slujbă. Şi atunci
există un pericol iminent pentru cei leneşi. Acest minim de îngrijorare este necesar pentru a
putea lupta cu nepăsarea unor şcolari, alimentată şi de indiferenţa familiilor respective.
53
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Bibliografie minimală:
Bibliografie suplimentară:
54
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
SAPTAMÂNILE 11-12
SAPTAMÂNILE 11-12. PERSONALITATEA ELEVILOR. TEMPERAMENTUL ȘI
CARACTERUL
55
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
TEMPERAMENTUL
În viaţa de zi cu zi, fiecare dintre noi este confruntat cu situaţii sau evenimente
care pun în evidenţă moduri diferite de a reacţiona. Unii sunt rapizi, prompţi, se angajează
imediat într-o activitate, alţii sunt lenţi, fac lucrurile parcă împotriva voinţei lor; unii sunt
impulsivi, nerăbdători, agitaţi, în timp ce alţii sunt calmi, liniştiţi, aproape impasibili; unii
sunt veseli, optimişti, caută mereu compania celorlalţi, alţii sunt mai posomorâţi, pesimişti,
preferă momentele de singurătate. Toate aceste însuşiri care se referă la comportamentul
exterior concretizat în motricitate şi vorbire, la reacţiile afective ori la cantitatea de energie
de care dispune o persoană aparţin temperamentului.
Temperamentul se defineste ca ansamblul însusirilor dinamico-energetice ale
personalității. Pe de o parte, ne furnizează informații cu privire la cât de rapidă sau lentă,
mobilă sau rigidă, uniformă sau neuniformă, accelerată sau domoală este conduita unui
individ – nivelul dinamic –, iar pe de altă parte, ne indică modul de acumulare și
descărcare a energiei unui individ – nivelul energetic – de unde atributele energic,
exploziv, rezistent, expansiv și contrarele lor (deficit de energie, consum lent al energiei,
risipă de energie).
În cadrul dezvoltării personalității, temperamentul este latura care se manifestă cel
mai de timpuriu (observabilă din copilărie, când nu se poate spune încă nimic despre
celelalte laturi ale personalității deoarece ele nu au fost dezvoltate) și se exprimă cel mai
pregnant în conduită și comportament (miscări, reacții afective, vorbire etc.)
56
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Tipologii temperamentale
57
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
dăruieşte cu pasiune unei cauze sau unei idei. Vorbirea îi este rapidă, precipitată, însoţită
de o gesticulaţie abundentă.
Sangvinicul este vioi, vesel, optimist şi se adaptează cu uşurinţă la orice situaţii.
Este temperamentul bunei dispoziţii. Fire activă, se angajează rapid într-o activitate, dar
schimbă activităţile foarte des deoarece simte permanent nevoia de ceva nou. Această
mobilitate accentuată face dificilă fixarea scopurilor şi consolidarea intereselor. Are
capacitate de lucru îndelungată şi îşi menţine rezistenţa şi echilibrul psihic în situaţii
dificile. Trăirile afective sunt intense, dar sentimentele sunt superficiale şi instabile. Trece
cu uşurinţă peste eşecuri sau decepţii sentimentale. Este comunicativ, stabileşte uşor
contacte cu alte persoane. Vorbeşte repede cu o mimică şi o gestică expresive.
Flegmaticul este opusul colericului. Liniştit, calm, imperturbabil, cugetat în tot
ceea ce face, pare a dispune de o răbdare fără margini. Nu se pripeşte niciodată, lucrează
încet şi tacticos. Se adaptează greu la o activitate nouă, este înclinat spre rutină şi activităţi
stereotipe. Are o putere de muncă deosebită şi este foarte tenace, meticulos în tot ce face.
Este capabil de sentimente profunde şi durabile, dar expresivitatea emoţională este redusă.
Cu greu poţi citi pe faţa lui ceea ce simte. Fire închisă, puţin comunicativă, preferă
activităţile individuale. Vorbirea este lentă, fără gesticulaţie evidentă.
Melancolicul are disponibilităţi energetice reduse, este puţin rezistent la eforturi
îndelungate şi, de aceea, în condiţii de suprasolicitare se epuizează rapid. Este sensibil,
puternic afectat de insuccese, foarte exigent cu sine şi neîncrezător în forţele proprii. Puţin
comunicativ, închis în sine, melancolicul are dificultăţi de adaptare socială. Este frământat
de trăiri afective intense şi complexe, dar care nu sunt exteriorizate. Are capacitatea de a
desfăşura acţiuni de fineţe, migăloase, chiar cu preţul unei epuizări rapide. Debitul verbal
este scăzut, gesticulaţia redusă.
În practică, tipurile temperamentale pure sunt rare. Cei mai mulţi dintre noi avem
însuşiri combinate de la mai multe tipuri, dar dominante sunt cele ale unui anumit tip.
(Neculau, 2005, 92-93)
Cei doi autori definesc temperamentul pe baza a trei dimensiuni (însusiri) psihice
fundamentale:
a) emotivitatea sau instabilitatea emoțională: vizează reacțiile individului la
evenimentele cu care se confruntă; când evenimentele sunt importante, tensiunea psihică se
58
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
descarcă deseori prin emoții; distingem două tipuri: tipul emotiv (tendința de a se tulbura
puternic) și tipul nonemotiv (se emoționează foarte greu).
b) activitatea: constă în prezența sau absența dispoziției spre acțiune; este legată
de forța sistemului nervos folosită de Pavlov în tipologia sa; se disting două tipuri: tipul
activ (mereu angajat în acțiune, tendința de a înlătura obstacolele care împiedică
desfăsurarea acțiunii) și tipul non-activ (depune efort pentru desfăsurarea acțiunii ca si cum
totul ar fi împotriva dorințelor sale).
c) rezonanța afectivă: se referă la „ecoul” pe care un eveniment îl are asupra
individului; se diferențiază două tipuri: tipul primar (individul se detasează cu rapiditate de
evenimentul petrecut, prezentul fiind trăit imediat, reacțiile fiind spontane și imediate) și
tipul secundar (un eveniment îl preocupă pe individ multă vreme; evenimentul este
analizat, clasat și intervine în experiența anterioară a subiectului; chiar și un eveniment
minor poate avea un „ecou” foarte profund). De exemplu, tipul primar dacă este jignit
reacționează imediat, dar apoi uită repede incidentul, în timp ce tipul secundar nu sesizează
jignirea în primul moment, dar apoi o ține minte mult timp. Secundarul este mai stabil, mai
organizat, cu tendințe de aprofundare, planificare, constanță, rigiditate. Din combinarea
celor trei dimensiuni polare (emotiv-nonemotiv, activ-nonactiv, primar-secundar) rezultă
opt tipuri psihologice (opt temperamente). (Tuțu, 2007, 97-98)
CARACTERUL
Definiţie şi caracterizare
59
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
60
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Bibliografie minimală:
Bibliografie suplimentară:
Bibliografie suplimentară:
61
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
SAPTAMÂNA 13
SAPTAMÂNA 13. APTITUDINILE ȘI IMPORTANȚA LOR ÎN ACTIVITATEA ȘCOLARĂ
62
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
63
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
64
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Teoria lui Gardner (1983) are la bază atât rezultatele obţinute prin testări, cât şi
cercetări de neuropsihologie. Această teorie are trei principii fundamentale:
1. Există şapte tipuri distincte de inteligenţă şi anume:
- lingvistică (aptitudini legate de limbaj, cititul, scrisul, vorbirea);
- logico-matematică (aptitudini numerice);
65
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
66
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Teoria genetică
Savantul elveţian Jean Piaget a fost unul dintre pionierii studiului gândirii la copii.
Observând modul în care aceştia rezolvă problemele, Piaget a ajuns să propună o teorie
proprie asupra dezvoltării inteligenţei, pe care o vede dintr-o perspectivă genetică,
constructivistă: copiii îşi construiesc propriile mijloace (cunoştinţe procedurale), teorii şi
idei (cunoştinţe factuale) despre lumea în care trăiesc pe baza interacţiunii active şi
explorării mediului lor fizic şi social. Ideea de bază de la care a pornit Piaget a fost aceea
că oamenii trebuie să se adapteze la mediul în care trăiesc, iar adaptarea se face prin
organizarea comportamentelor şi cunoştinţelor. El considera că orice act, chiar şi cel mai
simplu, presupune organizare, ce nu este posibilă fără intervenţia a două procese :
asimilarea (procesul prin care informaţia nouă este încadrată în cea deja existentă) şi
acomodarea (crearea de noi informaţii).
Piaget afirma că cele două procese se produc simultan: în cunoaşterea activă a
mediului înconjurător, copiii încearcă, concomitent, să încadreze noile cunoştinţe în rândul
celor deja existente şi să genereze cunoştinţe noi. (Neculau, 2005, 100-101)
Bibliografie minimală:
Bibliografie suplimentară:
67
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
SAPTAMÂNA 14
Conceptul de comunicare
68
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Acestea sunt numeroase şi variate, fiind stabilite şi diferenţiate după mai multe
criterii. (Iacob, 1995, 241-243.)
A. În funcţie de natura semnelor (mijloacelor) folosite în codarea mesajului
informaţional şi de canalul predilect de transmitere a acestuia se disting trei forme.
a) Comunicarea verbală. Mesajul este codificat şi transmis prin cuvinte
(mijloace lingvistice), sub formă de expunere, discurs, dialog, alocuţiune. Este specific
umană, se realizează în forma limbajului oral sau scris şi, în funcţie de acesta, utilizează
canalul (analizatorul) auditiv sau vizual împreună cu codul lingvistic sonor sau al literelor.
Pe baza ei sunt transmise şi însuşite, predominant, informaţii abstracte (semantice).
b) Comunicarea nonverbală. Informaţia este codificată şi transmisă prin
intermediul unor mijloace (semne) reprezentate de postura, mişcarea, gesturile, mimica şi
înfăţişarea partenerilor. Prin intermediul acestor mijloace sunt comunicate, cu precădere,
atitudini şi stări afective - deci latura ectosemantică a mesajului. Ele constituie canalul
predilect al comunicării afectiv-atitudinale, contribuind - mai ales - la realizarea
dimensiunii relaţionale a actului comunicativ. Receptarea lor se realizează pe cale vizuală
(prin intermediul analizatorului vizual).
69
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Cunoscuta fiind prin intermediul lui Shannon, mai mult ca situație tehnică, de-a
lungul timpului, comunicarea a evoluat și a devenit obiect de studiu și al psihosociologiei
care evidentiază faptul că aceasta reprezintă un ansamblu de procese prin care se
efectuează schimburi de informații și semnificații între persoane care se află într-o anume
situație. Pentru psihosociologi comunicarea este o interacțiune, un fenomen dinamic ce
implică o transformare.
70
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Variabilele psihologice
71
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
acest lucru în mod acut deoarece la rândul lor se așteaptă ca profesorul s gândească și să
reacționeze asemănător cu ei.
● atribuirea unor atitudini menite să justifice sentimentele şi comportamentul
subiectului faţă de aceştia. Spre exemplu, profesorul le poate atribui elevilor o agresivitate
inexistentă în fapt, care nu este decît propria sa agresivitate proiectată şi care îi permite să-
și justifici atitudinea negativă sau refuzul de a comunica. De asemenea, elevii pot justifica
incapacitatea de a înțelege anumite noțiuni prin atitudina neadcvată a profesorului, care
este de fapt o proiecție a propriei neatenții sau atitudini ostile.
Dacă într-o situaţie de comunicare o informaţie receptată (sau care trebuie transmisă)
ameninţă să perturbe echilibrul intern al individului, vom asista la apariţia unor mecanisme
care urmăresc menţinerea sau restabilirea echilibrului, în acest caz, individul va organiza
informaţia, mesajul, în aşa fel încît să corespundă structurii anterioare atitudinilor sale.
(Abric, 2002, p.18) Altfel spus, orice informaţie care nu corespunde propriului sistem de
valori al elevului sau profesorului, nu este adecvată sistemului norme şi de relaţii
acceptate, poate deveni o amenințare pentru concepţia despre lume a individului, reușind să
declanşeze aproape automat un mecanism de apărare. Atât elevii cât și profesorii pot
declanșa asemenea mecanisme care au drept scop protejarea sistemului personal sau
ideologic de funcţionare.
În continuare vom analiza patru situații concrete în care intervin aceste mecanisme
de apărare.
Scotomizarea se manifestă prin eliminarea unei informaţii incomode, care nu mai
este percepută deloc. De exemplu, când unui elev i se face observație sau i se spune ceva
care îl deranjează, el pur şi simplu nu aude ce îi spune profesorul, şi aceasta într-un mod cu
totul inconştient. Scotomizarea apare ca un filtru selectiv, care nu permite decît trecerea
informaţiilor convenabile, neutre sau inofensive. Profesorul, la rândul său poate fi uneori
complet surd la anumite cuvinte sau sunete emise de elevi din nevoia de a avea o activitate
didactică neangajată emoțional sau de a-și desfășura în continuare nederanjat orele.
Memorizarea selectivă este un alt mecanism de apărare ce constă în uitarea
informaţiei problematice de îndată ce este receptată. Acest proces este foarte bine exprimat
prin formula: „îţi intră pe o ureche şi îţi iese pe cealaltă", de altfel destul de des folosită ca
reproș de către profesori. Lucrul pe care aceștia îl ignoră este că elevul are nevoie de acest
mecanism pentru a îli proteja sistemul atitudinal sau de valori. El pur și simplu nu reține ce
știe că l-ar putea deranja. Acest aspect sugerează că mecanismele memoriei nu corespund
unor procese simple, ci sunt determinate în acelaşi timp de factori cognitivi, de factori
72
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Variabilele cognitive
73
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
academic, riguros dar în același timp roigid va risca să nu transmită eficient mesajul
informativ. În elaborarea unui mesaj, profesorul trebuie să pornească de la luarea în
considerare a sistemului cognitiv al „ţintei", adică nivelul intelectual al elevilor. Nu poți să
le vorbești unor elevi din ciclul primar ca unora din cel liceal chiar dacă informațiile sunt
în esență aceleași, să zicem evenimente petrecute în istoria românilor.
Sistemul de reprezentare al elevilor este esențial în comunicarea didactică. Din acest
motiv am ales să tratăm în această lucrare comunicarea dintre profesor și elev pornind de la
teoria reprezentrilor sociale priezentă mai ales în lucrări de psihologie socială ale unor
cercetători francezi, începănd cu Serge Moscovici. Teoria reprezentărilor sociale are o
istorie scurtă, de numai patru decenii. S-a înregistrat însă, în scurt timp, o explozie a
cercetărilor din acest domeniu. Centre de cercetări importanet cum ar fi Laboratorul de
psihologie socială (Paris) condus de Serge Moscovici, grupul de psihosociologi de la
Geneva (W.Doise, G.Mugny, F.Lorenzi-Cioldi) sau cel de la Aix-en-Provence (J.C. Abric,
C.Flament, P.Moliner) au elaborat o importantă strategie de abordare teoretică și de
cercetare practică a acestor manifestări umane. (Neculau, 1997)
J.C. Abric definește reprezentarea ca fiind „ansamblul organizat de informaţii,
credinţe, atitudini şi opinii pe care un individ (sau un grup) le elaborează în legătură cu un
anumit obiect. Reprezentările sociale ar trebui văzute ca un mod specific de înțelegere și
comunicare, un mod care crează atât realitatea cât și simțul comun. (Moscovici, 1997,
p.30)
”Reprezentarea este produsul şi procesul unei activităţi mentale prin care un individ
sau un grup reconstituie realul cu care se confruntă şi îi atribuie acestuia o semnificaţie
specifică." (Abric, 2002, p.20) De aici rezultă că în activităţile umane nu există realitate
obiectivă. Orice realitate este reprezentată, adică apropriată, reconstruită în sistemul
cognitiv. Individul - şi, de altfel, şi grupurile - nu reacţionează la realitate aşa cum este ea,
ci aşa cum şi-o reprezintă.
În situaţia de comunicare, trei elemente ale reprezentării situaţiei vor juca un rol
esenţial: sinele, celălalt şi sarcina de îndeplinit.
Reprezentarea de sine. Se bazează pe două componente: Eul intim şi Eul public.
Eul intim imaginea pe care individul şi-o face despre sine, despre forţele şi
slăbiciunile sale, despre adevărata sa competenţă, despre caracteristicile personale. Acest
Eu intim este cel mai adesea unul privat, necunoscut de ceilalţi şi neexprimat. Totuşi, el
este fundamental în determinarea comportamentului individului. (Abric, 2002, p.21) În
funcţie de modul în care se percepe pe sine - ca fiind puternic sau slab -, elevul va adopta
74
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
75
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
acestuia, ştiut fiind că împărtăşirea aceloraşi reprezentări sociale este una dintre premisele
stabilirii unei comunicări sociale efective. (Abric, 2002, p.22)
Variabilele sociale
76
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
77
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
Bibliografie
Abric, J.-C. (2002). Psihologia comunicării. Teorii și metode. Iași: Polirom
78