Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Psihologia nu a ajuns la nivelul unei ştiinţe unitare. Din punctul de vedere al unor
autori, psihologia constă, în momentul de faţă , într-o colecţie de date şi studii disparate care
se bazează pe fundamentări teoretice extrem de largi şi care recurge la tehnici de investigare
destul de diferite.
Diferenţele de vederi şi controversele dintre psihologi par să fie ceva mai accentuate
decât între alte categorii de cercetători.
Unele controverse au chiar o fundamentare filosofică. Ele pornesc de la ideea că
mintea şi corpul au o natură diferită, deşi ele interacţionează şi se influenţează reciproc (este
aşa numitul „dualism” care a fost fundamentat de către R. Descartes.
Watson, în schimb, consideră că problema raportului minte-corp este falsă. Mintea nu
reprezintă decât activitatea creierului şi a sistemului nervos.
Pentru unii, mintea este un mit, pentru alţii ea este o realitate.
Poziţii ca acestea au influenţat în mod decisiv domeniul psihologiei educaţionale.
1. Obiectul de studiu al psihologiei educaţionale
Psihologia educaţională desemnează acel domeniu particular al psihologiei care se
ocupă de studiul proceselor şi fenomenelor psihologice declanşate în contextul învăţării umane,
respectiv achiziţionarea/schimbarea unor comportamente sub efectul educaţiei: acţiune
deliberată de formare şi dezvoltare a personalităţii în conformitate cu un anumit proiect social.
Din acest punct de vedere aria problematică a psihologiei educaţionale se configurează
în jurul următoarelor aspecte:
elemente de psihologia dezvoltării şi a învăţării
psihologia educatorului
clasa şcolară - un grup educaţional
metode de cunoaştere a psihologiei şcolarului şi a grupului şcolar
Psihologia educaţională este preocupată cu deosebire de crearea condiţiilor
psihologice pentru ca o învăţare să fie eficientă. Orice profesor şi-ar dori să ştie ce are de
făcut pentru ca cel pe care îl educă să înveţe în mod eficient. Pentru a obţine acest lucru el ar
trebui să poată depăşi o serie de dificultăţi.
În primul rând, el are la dispoziţie o literatură de specialitate din ce în ce mai vastă,
care îl obligă la o selecţie riguroasă pentru a ajunge la acele lucrări care ar putea fi
valorificate din punct de vedere practic. Lansarea într-un parcurs teoretic prea sofisticat nu
face însă decât să îl obosească pe profesorul de specialitate care nu dispune, în primul rând,
de timpul necesar pentru a selecta teoria pe baza căreia el ar urma să îşi construiască
acţiunea educativă concretă.
În al doilea rând, teoriile contemporane ale învăţării sunt într-o mare măsură eclectice,
lansând un şir întreg de ipoteze, uneori contradictorii, care nu sunt în măsură să aducă acele
lămuriri de care practicianul are nevoie. El doreşte un răspuns simplu la întrebările pe care şi
le pune, astfel încât să poată soluţiona probleme ce derivă din confruntările lui zilnice cu
realitatea şcolară, iar când răspunsul este prea complicat şi ambiguu, profesorul sfârşeşte prin
a fi dezamăgit.
În al treilea rând, vocabularul psihologiei este vast, complex, neomogen. Unii termeni
folosiţi de psihologi ca: „personalitate”, „gândire”, „iluminare” au un sens diferit de cel
cotidian, iar alţi termeni ca „inteligenţă”, creativitate” au un sens oarecum modificat faţă de
înţelesul în care îi folosim în viaţa de zi cu zi.
Psihologia însăşi este o ştiinţă care îşi analizează şi reanalizează continuu obiectul. Însuşi
statutul de ştiinţă al psihologiei este supus unor controverse. Din acest punct de vedere, merită
să facem o foarte scurtă incursiune în istoria domeniului.
Termenul de „psihologie” a fost folosit pentru prima oară de către Otho Casmannus
(1595) pentru a desemna „studiul minţii şi al sufletului”.
Astăzi dicţionarele recurg la diverse sintagme care sintetizează ceea ce e absolut
specific studiului psihologiei, respectiv: „studiul experienţei umane”, „studiul naturii umane”,
„studiul modului în care omul percepe, simte, gândeşte, acţionează”, „ efortul umanităţii de a
se înţelege pe ea însăşi”……
În general, definiţiile date psihologiei reflectă modul diferit în care diverse doctrine
înţeleg specificitatea aşa numitei „ştiinţe a minţii”. Pentru exemplificare oferim câteva definiţii
celebre date psihologiei:
„Ştiinţa vieţii mentale, atât a fenomenului cât şi a condiţiilor lui. Prin fenomen
noi înţelegem trăiri, dorinţe, cogniţii, raţiune şi altele ca acestea... (William
James, 1890);
„Acea ramură a ştiinţelor naturii care are ca obiect comportamentul uman, cel
învăţat cât şi cel neînvăţat” ( Watson, 1919);
„Studiul ştiinţific al comportamentului creaturilor vii, în contactul lor cu mediul
exterior” (Koffka, 1925);
Studiul ştiinţific al comportamentului. Prin comportament înţelegem acele
manifestări observabile cum ar fi gesturile, vorbirea, modificările fiziologice…,
precum şi acele procese care pot fi numai inferate cum ar fi gândurile şi visele”
(Clark, 1970);
Analiza ştiinţifică a proceselor mentale ale omului şi a structurilor memoriei
care pot ajuta la înţelegerea comportamentului uman” (Mayer, 1981).
Datorită faptului că psihologia nu e o ştiinţă unitară şi că o definiţie universal acceptată
asupra psihologiei nu a fost enunţată încă, vom recurge la o definiţie care să satisfacă interesele
educatorului şcolar care se apropie de studiul psihologiei din raţiuni practice, considerând-o
ştiinţa care încearcă să descopere şi să explice legile generale ale comportamentului uman.
Fireşte că, educatorul şcolar care îşi propune să modeleze personalitatea copilului în
conformitate cu un anumit proiect educaţional este preocupat să afle despre rezultatele unor
investigaţii care îşi propun să descopere şi să explice comportamentul uman, ştiut fiind că
fiecare individ se manifestă într-un mod unic şi irepetabil.
În ciuda tuturor acestor dificultăţi care derivă din specificul psihologiei ca ştiinţă,
există un foarte mare interes din partea educatorilor faţă de acest domeniu. Aceasta se
datorează, în primul rând, faptului că principala misiune a şcolii o reprezintă formarea şi
dezvoltarea personalităţii copilului/tânărului, obiectiv fundamental care este pierdut adesea din
vedere sub presiunea obiectivelor de instruire. În practicile educaţionale curente ne întâlnim
adesea cu situaţia că un profesor de specialitate este preocupat să-l formeze pe elev ca bun
matematician, fizician, biolog…, uitând că ceea ce ar trebui să primeze în efortul lui
profesional este misiunea de a interveni cu pricepere în procesul formării personalităţii
armonioase, echilibrate a copilului/tânărului.
Prima problemă pe care şi-o pune formatorul de adulţi (ca de altfel orice educator atunci
când se lansează într-o intervenţie cu scop educativ) este aceea de a identifica cele mai
potrivite modalităţi de a modela comportamentul celui vizat în concordanţă cu intenţiile pe care
le urmăreşte.
O parte dintre răspunsurile pe care le caută formatorul din acest punct de vedere sunt
oferite de rezultatele cercetării psihologice în domeniul învăţării şi dezvoltării. Printre acestea
se numără teoria condiţionării clasice elaborată de către Pavlov şi teoria condiţionării operante
studiată îndeaproape de către reprezentanţii Şcolii comportamentiste (Thorndike, Tolman,
Guthrie). Aceşti psihologi au evidenţiat că baza psihologică a modelării comportamentului o
reprezintă recursul la sistemul de recompense şi pedepse. În urma mai multor experimente între-
prinse, ei au descoperit că, dacă un comportament este recompensat, el tinde să fie reluat, după
cum un comportament sancţionat tinde să fie abandonat. Acest fenomen a început să fie
cunoscut, cu timpul, sub numele de ,,legea efectului”. Skinner a extins acest principiu, definind
întărirea nu doar prin faptul că ea poate fi de tip recompensativ ori sancţionator, ci în termenii
efectului pe care acesta îl are asupra comportamentului individului.
A. Bandura adaugă acestor teorii argumentul că cele mai multe comportamente se învaţă
prin observare şi modelare, situaţie în care calitatea comportamentelor achiziţionate depinde de
calitatea modelului. Teoriile de această factură poartă numele de teoriile învăţării sociale la
care vom reveni în această lucrare. Ideea de bază promovată de aceste teorii este că cel ce
învaţă trebuie doar să fie foarte atent la comportamentul celui ce îi serveşte ca model. Ulterior
el va procesa informaţia preluată prin observaţie pe plan intern în funcţie de cum îşi aminteşte
impresiile pe care i le-a lăsat modelul.
Din multe puncte de vedere, nici modul în care învaţă adulţii nu mai este acelaşi. Ei au,
în general, mai multe opţiuni în raport cu diversele programe educaţionale care le sunt oferite.
De altfel, aşa cum se poate uşor constata, educaţia mileniului III se află în faţa unor
multiple provocări. Una dintre cele mai importante rămâne aceea de identificare a celor mai
eficiente modalităţi de construire a arhitecturii cognitive a persoanei adulte care, după cum se ştie,
manifestă o anumită rezistenţă la intervenţia educativă şi, în speţă, la schimbare.
Cu toate acestea OMUL rămâne cea mai complexă entitate din Univers…
Conceptul de educaţie - proces prin care societatea transmite noilor membri valorile,
credinţele, cunoştinţele şi expresiile simbolice care fac posibilă comunicarea în societate.
Erik Erikson
Conturarea identităţii prin exersarea de roluri specifice ocupaţiilor, genului, politice sau
confuzie de roluri
Stadiul 6, al principiilor etice universale: binele şi răul sunt probleme ale conştiinţei
individuale şi implică o serie de concepte abstracte ca justiţia, demnitatea umană şi
egalitatea;
Stadiul 5, al drepturilor prioritare şi al contractului social: binele este apreciat după
ceea ce socialul stabileşte ca standarde ale drepturilor individuale
INVATAREA CA PREMISA A FORMARII SI DEZVOLTARII PERSONALITATII
In cadrul dezvoltarii psihice si al formarii personalitatii adulte, invatarea ocupa un loc central,
datorita faptului ca prin invatare individul dobândeste noi comportamente. Incepând cu
deprinderile si priceperile si terminând cu cunostintele si operatiile intelectuale, toate se
dobândesc prin activitatea de invatare. A.N. Leontiev definea invatarea ca fiind "procesul
dobândirii experientei intelectuale de comportare", intelegând prin aceasta asimilarea de
informatii si, mai mult decât atât, formarea gândirii, a sferei afective, a vointei, deci formarea
sistemului de personalitate.
Data fiind importanta invatarii, in desfasurarea ei sunt implicate si celelalte procese si activitati
psihice, existând relatii de interdependenta: pe de o parte toate procesele si functiile psihice
sunt antrenate in cadrul invatarii, iar pe de alta parte ele insele sunt constituite si structurate
prin actul de invatare. Deci, se poate spune ca invatarea antreneaza intreg psihicul si are un rol
generativ, formativ si constructiv fata de acesta
O scurta incursiune in istoria diferitelor teorii ale invatarii arata complexitatea acestui proces,
care a fost abordat in mod diferit de-a lungul timpului de catre oamenii de stiinta si care nici
astazi nu este un subiect lipsit de controverse.
Primele teorii aparute ale invatarii au fost teoriile lui I.P. Pavlov, E. Thorndike si Watson, care
cautau explicarea invatarii prin prisma teoriilor asociationiste ale lui H. Spencer si H. Taine.
Pavlov definea invatarea intr-un mod simplist, ca pe o substituire de stimuli, realizata intern
prin formarea temporara a unor legaturi intre diferiti centri nervosi, si considera drept factori
principali ai invatarii intaririle aplicate subiectului, imitatia si curiozitatea lui. Thorndike a
formulat "legea efectului": invatarea este o succesiune de incercari si erori, din care subiectul
retine incercarile soldate cu succese si respinge caile ce au dus la esec. Deci, invatarea in
conceptia lui Thorndike este o substituire de reactii, având la baza formarea de conexiuni in
creier, de unde si numele de "conexionism". Watson a fost adeptul unei psihologii strict
obiective, pe baza observatiei comportamentului (behaviorism). Dupa Watson, invatarea era o
succesiune de reflexe conditionate.
Aceste teorii asociationiste au fost infirmate de experientele ulterioare, care au dovedit ca,
chiar si in cele mai simple forme ale ei, invatarea antreneaza intreaga viata psihica: procesele
de cunoastere, afectivitatea, priceperile motorii, vointa.
O alta teorie a invatarii se desprinde din teoria psihogenezei operatiilor intelectuale, datorata
lui J. Piaget. Acesta a demonstrat pe baza observatiilor facute asupra intelectului copiilor de
diferite vârste, ca actiunile mintale, operatiile mentale se nasc prin interiorizarea actiunilor
reale. "Epistemologia genetica" fondata de Piaget a influentat in mod pozitiv psihologia
contemporana si studiile asupra invatamântului.
Teoria genetic-cognitiva a lui J. Bruner a fost fondata pe baza operei lui Piaget. El prezinta
posibilitatea cunoasterii lumii astfel:
2. Modalitatea iconica se bazeaza pe imagini mai ales vizuale fara manipulare efectiva
(caracteristica vârstei intre 5 si 7 ani).
3. Modalitatea simbolica, atunci când simbolurile (cuvintele sau alte semne conventionale)
inlocuiesc imaginile, permitând aparitia conceptelor, a notiunilor.
Teoria lui Bruner evidentiaza atât aspectele pozitive cât si cele negative ale invatarii scolare: pe
de o parte, scoaterea invatamântului din contextul "actiunii imediate" si transformarea invatarii
intr-o activitate independenta, cu un scop bine determinat, faciliteaza distingerea esentialului
de neesential si elaborarea de idei complexe. Dezavantajul ar fi riscul aparitiei formalismului si
ruperii de realitate. De aceea, se pune accentul pe o invatare cu scop formativ a elevului.
Tipuri de invatare
O prima clasificare a invatarii ar putea fi: invatarea spontana sau sociala (care se refera la
invatarea neorganizata si instinctiva, care are loc in familie si apoi in societate) si invatarea
sistematica (organizata, realizata in cadrul scolii). In ce priveste dezvoltarea intelectuala,
invatarea sistematica este eficienta intr-un grad mai mare decât invatarea spontana, dar cu toate
acestea ea nu dezvolta latura afectiva (planul motivatiei, al valorilor, al sentimentelor) a
personalitatii, care e mai degraba formata in cadrul invatarii sociale.
Invatarea scolara este, in cea mai mare si semnificativa parte, o invatare cognitiva, caci scopul
final urmarit este constituirea unui sistem cognitiv al elevului si a unor structuri operationale
specifice obiectelor studiate in scoala.
O alta clasificare a tipurilor de invatare este cea propusa de R. Gagné in "Conditiile invatarii".
El construieste o ierarhie din opt tipuri de invatare, din ce in ce mai complexe, astfel incât o
invatare mai complexa presupune realizarea prealabila a celorlalte moduri de invatare mai
simple:
1. Invatarea de semnale (cazul sugarului care incepe sa-si recunoasca mama dupa imaginea ei
vizuala si nu doar dupa voce.
8. Rezolvarea de probleme constituie tipul de invatare cel mai complicat; trebuie sa combinam
regulile pentru a solutiona situatii, probleme noi.
In cadrul predarii, atunci când intâmpinam dificultati specifice unui anume nivel trebuie sa ne
asiguram de insusirea cunostintelor treptelor anterioare. Din teoria lui Gagné decurge
necesitatea unei analize minutioase a conceptelor si operatiilor implicate in intelegerea unei
teme, cât si preocuparea de a dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare a unor variate probleme
- treapta superioara a invatarii.
Invatarea in corelatie cu celelalte procese si activitati psihice
In mod esential, invatarea inseamna insusirea de noi cunostinte, priceperi si formarea de noi
capacitati intelectuale. Pe ea se bazeaza intreaga dezvoltare a personalitatii.
Procesele si activitatile psihice interactioneaza si interfereaza simultan, dar putem considera ca,
intr-o anume faza a actului de invatare, un anume proces psihic este preponderent. In procesul
invatarii se pot distinge doua etape: in prima se urmareste rezolvarea unei probleme - acum
rolul principal il are gândirea, organizând perceptia, atentia, memoria si imaginatia - iar in a
doua etapa se realizeaza fixarea, consolidarea solutiei si pe primul loc se situeaza memorarea
inteligenta. Tot timpul este insa necesara sustinerea energetica a invatarii, sustinere realizata de
motivatie, vointa, afectivitate si, la fel de necesara, este comunicarea dintre profesor si elev,
care implica limbajul.
a. Atentia
Atentia poate avea forme mai simple sau mai complexe: atentia involuntara (orientarea se face
de la sine, fara efort), voluntara (cu efort volitiv), postvoluntara (când o activitate care a
necesitat efort devine placuta si ne atrage in mod spontan). Factorii care favorizeaza
concentrarea involuntara a atentiei sunt deosebit de importanti vazuti din prisma activitatii de
predare, deoarece profesorul trebuie sa cunoasca acesti factori ca modalitati de captare a
atentiei elevilor. Factorii externi sunt: noutatea obiectelor, fenomenelor, situatiilor, intensitatea
stimulilor, contrastul, miscarea, schimbarea stimulilor. Dintre factorii interni, cel mai important
este interesul, subordonat motivatiei. Cultivarea intereselor elevilor este una dintre sarcinile
principale ale scolii, ele influentând profund si multilateral viata psihica.
b. Perceptia
c. Memoria
Este functia psihica fundamentala care face posibila fixarea, conservarea, recunoasterea si
reproducerea fenomenelor psihice. Exista o memorie de tip imaginativ, asigurând pastrarea si
reproducerea reprezentarilor, una verbal-logica referitoare la idei, o memorie afectiva (creând
posibilitatea retrairii unor emotii) si o memorie motorie (facând posibila formarea de priceperi
si deprinderi). Dupa durata memorarii, memoria poate fi de foarte scurta durata (0.25 - 0.50
dintr-o secunda), de scurta durata (memoria de lucru) sau de lunga durata, care este cea mai
importanta, intrucât ea poate pastra impresiile ani de zile chiar. Memoria de lunga durata se
imparte in memoria episodica - inregistrând toate evenimentele cotidiene si memoria
semantica, in care sunt structurate logic toate cunostintele acumulate mai mult sau mai putin
sistematic.
Gândirea este facilitata numai daca se afla in relatie cu o memorie semantica, logic organizata,
iar scoala trebuie sa aiba in vedere, in centrul preocuparilor, cultivarea gândirii si nu simpla
inregistrare de cunostinte.
Pentru o invatare eficienta, respectiv o memorare facila si temeinica, sunt importanti urmatorii
factori: motivatia subiectului, scopul memorarii (o motivatie intrinseca, un interes personal vor
creste eficienta invatarii); cunoasterea efectelor (elevul trebuie sa afle de ce anume a luat o nota
proasta); intelegerea materialului de invatat (esentiala mai ales pentru o invatare durabila, caci
daca nu intelegem, uitarea intervine foarte repede); vointa, intentia de a tine minte. Intelegerea
se dovedeste a fi mai importanta decât intentia de a tine minte. Memorarea inteligenta, dar
involuntara este mai eficienta decât memorarea mecanica si voluntara. Un alt factor al
conservarii cunostintelor il constituie repetarea lor: "repetitia este mama invataturii", insa
aceasta repetare trebuie sa fie dinamica, sa aprofundeze si sa stabileasca noi legaturi, noi
sensuri in materialul de invatat.
Ca o concluzie practica, se poate concepe modul optim de organizare a invatarii unui text
amplu si dificil astfel: 1) familiarizarea cu textul; 2) aprofundarea ideilor (se fragmenteaza
textul dupa ideile principale si se urmareste intelegerea lor); 3) reluarea fiecarui fragment in
vederea unei memorari analitice; 4) fixarea in ansamblu a materialului; 5) recapitularea
schemelor realizate.
d. Motivatia
Motivele fundamentale pentru procesul educativ sunt atasamentul copilului fata de mama sa,
apoi, la un pol opus, tendintele agresive, si cel mai important, tendinta de afirmare, motivatia
de realizare, care se manifesta in incercarea de a-ti realiza aptitudinile si in dorinta de a obtine
un succes. Aspiratiile, ambitia, motivatia de realizare contribuie la sporirea eficientei muncii, a
invatarii si chiar la solutionarea unor probleme. Un nivel de aspiratie adecvat depinde de o
justa apreciere a propriei posibilitati, caci supraestimarea te condamna la o viata de esecuri, iar
subestimarea te face sa ratezi teluri realizabile.
Motivatia scolara constituie ansamblul de motive care il determina pe elev sa vina la scoala si
sa invete. Ea se imparte in: motivatia extrinseca (dorinta de afirmare, tendintele normative,
teama de consecinte, ambitia) si motivatia intrinseca (curiozitatea, dorinta de a afla cât mai
mult). Motivatia intrinseca este fundamentul formarii competentelor gândirii logico-
matematice si a utilizarii strategiilor de rationament operational-formal, dar pentru obtinerea
succesului nu este suficient acest lucru, mai trebuie si ca elevul sa aiba motivatia care sa-l
determine sa utilizeze competentele dobândite. Motivatia intrinseca este mai importanta si mai
eficienta in invatare decât cea extrinseca, dar la vârste mici, acest raport se inverseaza.
Concluzie
Invatarea este deci activitatea psihica prin care se dobândesc si se sedimenteaza noi cunostinte
si comportamente, prin care se formeaza si se dezvolta sistemul de personalitate al individului
uman. In cadrul acestui proces de invatare, sunt integrate celelalte functii si procese psihice
(perceptia, atentia, memoria, gândirea, motivatia, afectivitatea), care interactioneaza pentru o
configurare optima a cadrului pentru invatare, pentru o mai mare eficienta.
PERSONALITATEA
TEMPERAMENTUL
Temperamentul este cel care explică faptul că un copil este emotiv sau nu, că este
activ sau nu. Cu toate acestea este important de ştiut că dacă un copil este activ el poate fi
harnic, energic, dar ar putea fi, de asemenea, leneş, fără iniţiativă. Pe de altă parte, dacă este
emotiv el poate fi copleşit de trăiri emoţionale puternice implicându-se afectiv în tot ceea ce
face, iar dacă este non-emotiv, participaţia lui afectivă în ceea ce face este mult mai redusă.
Pentru identificarea corectă a tipului temperamental este bine să se ştie că:
1. Temperamentul (popular “firea omului”) este componenta bio-energetică a
personalităţii.
El redă dinamica generală a individului care se imprimă în trăirile şi comportamentul
său. Firea omului se exteriorizează atât în mişcările persoanei, cât şi în afectivitate, în
conduitele voluntare ori în procesele de cunoaştere. Ea se exprimă în mimica individului, în
viteza şi ritmul vorbirii, în aspectele scrisului său.
După Ana – Tucicov Bogdan indicii psihologici ai temperamentului sunt:
a) Impresionabilitatea – respectiv, adâncimea şi tăria cu care sunt trăite fenomenele
psihice, îndeosebi cele senzoriale şi afective. După capacitatea de recepţie a stimulărilor şi
profunzimea impresiilor produse, precum şi după ecoul lor în întreaga fiinţă a subiectului unele
persoane sunt adânc impresionabile, iar altele doar superficial, puţin impresionabile. În primul
caz, informaţiile primite ca şi impresiile formate au o rezonanţă mare în individ, iar trăirile
afective îl fac să vibreze puternic. Ele toate cad pe un fond crescut de sensibilitate a
individului, corelată semnificativ cu o astfel de dinamică.
b) Indicele impulsivităţii – se referă la caracterul brusc al răspunsurilor, la descărcări
sacadate în desfăşurarea proceselor ori, dimpotrivă, înregistrând perioade de latenţă mărită,
desfăşurări domoale şi intensitate redusă.
c) Ritmul reacţiilor şi trăirilor interioare - ne înfăţişează alternarea lor uniformă sau
neuniformă (aritmie); modificările accelerate sau încetinite, o anumită regularitate care se
stabileşte între răspunsuri şi pauze ori o instabilitate psihică şi iregularităţi evidente.
d) Tempoul modificărilor neuropsihice temperamentale - se exprimă în frecvenţa
fenomenelor într-o anumită unitate de timp. Sub acest aspect există indivizi cu modificări
abundente, cu manifestări frecvente pe unitatea de timp şi deci având un tempou tumultuos,
ridicat şi indivizi cu o frecvenţă de evenimente psihice şi trăiri reduse, manifestând un tempou
scăzut, pe aceeaşi unitate de timp.
e) Indicele expresivităţii psihice - apare în intonaţia vorbirii, în debitul şi viteza
limbajului, în mişcările de mers automatizate, în expresiile emoţionale şi mimice, în actele
voluntare complexe, în sensul şi direcţia relaţiilor individului cu ceilalţi din colectivitate (dacă
e dominat sau domină, dacă e influenţabil sau influenţează, dacă prezintă tendinţă spre
extraversiune sau introversiune).
2. Temperamentul este rezultanta a două componente:
a) psihologică – relevată anterior;
b) neurofuncţională – în legătură cu un anumit tip de activitate nervoasă superioară.
Această din urmă componentă tinde să rămână relativ stabilă de-a lungul vieţii.
Componenta psihologică este ceva mai flexibilă, modificabilă, autoeducabilă pe când
componenta neurofuncţională este relativ constantă, fiind în legătură cu condiţionările de ordin
genetic.
Astfel, prin intervenţiile sale, educatorul îl poate ajuta pe elev să depăşească o
timiditate crescută sau un grad de sociabilitate scăzut, în schimb şansele de modificare a vitezei
de reacţie (în sensul accelerării sau reducerii ei) sunt cu mult mai mici.
Cu toate acestea, printr-un antrenament special se pot obţine anumite performanţe şi din
acest punct de vedere, dar numai cu sprijin specializat.
3. Tipul temperamental poate fi încadrat, generic, într-una din cele patru categorii
stabilite de către Galenus şi Hypocrate: coleric, sangvinic, flegmatic şi melancolic.
Colericul este excitabil şi inegal în toate manifestările sale, fie că este năvalnic,
nestăpânit, fie deprimat, cuprins de teamă şi panică. Dezvoltarea sinusoidală cu ascensiuni şi
căderi ale capacităţii de lucru este dublată de oscilaţii între entuziasm, temeritate şi starea de
abandon, decepţie. Înclinaţia spre exagerare, într-un sens sau altul, periclitează echilibrul
emoţional. Sunt oameni neliniştiţi, nerăbdători, predispuşi la furie violentă, dar şi la afecţiuni
neobişnuite, cu relaţii ce exagerează atât amiciţia, cât şi ostilitatea. Extravertiţi, foarte
comunicativi, sunt orientaţi spre prezent şi viitor ca şi sangvinii.
Sangvinicul se caracterizează prin ritmicitate, echilibru şi aceasta în condiţiile
vioiciunii, rapidităţii mişcărilor şi vorbirii, printr-o mare efervescenţă emoţională. Este
temperamentul bunei dispoziţii, al adaptabilităţii prompte şi economicoase. Dincolo de
vioiciune şi exuberanţă se descoperă calmul, stăpânirea de sine. Sangvinicul poate aştepta fără
o încordare şi poate să renunţe fără a suferi mult.
Flegmaticul este, înainte de toate, un om lent în tot ceea ce face şi totodată neobişnuit
de calm. Dispune de un fel de răbdare naturală şi de aceea, prin educaţie, atinge performanţe în
perseverenţă voluntară, meticulozitate, temeinicie în munca de lungă durată.
Deşi pare indiferent afectiv, flegmaticul ajunge la sentimente extrem de consistente şi
durabile. Se poate semnala o redusă adaptabilitate, înclinaţii spre rutină şi dezavantajul
tempoului foarte lent care nu corespunde exigenţelor anumitor acţiuni. De regulă sunt
introvertiţi, închişi în sine, puţin comunicativi şi orientaţi mai mult spre trecut, având comună
această trăsătură cu melancolicii.
Melancolicul vădeşte un tonus scăzut şi reduse disponibilităţi energetice de unde, pe de
o parte, sensibilitatea, emotivitatea deosebită, iar pe de alta, înclinarea spre depresiune în
condiţii de solicitări crescute.
Se mai semnalează şi dificultăţi în adaptarea socială, aceasta şi datorită unor exagerate
exigenţe faţă de sine şi a redusei încrederi în forţele proprii. Alte particularităţi sunt dependente
de mobilitate şi echilibru.
O idee importantă de reţinut este că nu există temperamente valoroase şi temperamente
nevaloroase de vreme ce istoria culturii şi civilizaţiei a demonstrat că oamenii de geniu provin
din toate tipurile temperamentale.
Totuşi este bine ca, funcţie de particularităţile temperamentale, să ne orientăm către
activităţi / profesiuni pentru care firea noastră ne avantajează (cei cu rezistenţă fizică scăzută
către activităţi contemplative, cei cu o rezistenţă fizică crescută, cu structură musculară de tip
atletic – către activităţi sportive, militare, meserii ce pretind robusteţe şi forţă).
Firea noastră nu ne limitează în a avea performanţe de excepţie, ci ne împiedică doar de
a avea orice fel de performanţă.
Educatorii şcolari trebuie să ştie că temperamentul elevilor la vârsta pubertăţii şi
adolescenţei este într-o permanentă construcţie şi reconstrucţie.
Ei sunt de cele mai multe ori conştienţi de unele date ale temperamentului lor, mai ales
de aspectele ce le produc neplăceri, dar nu sunt întotdeauna în măsură să-şi domine
slăbiciunile. Orice intervenţie trebuie să se facă cu multă precauţie şi diplomaţie.
Oferim un ghid de identificare a formulei temperamentale, într-o variantă adaptată
după un model propus de către Filaret Sîntion (1990).
Instructaj:
- ghidul de identificare a temperamentului vă ajută să vă cunoaşteţi mai bine;
- pentru ca proba să fie relevantă cu adevărat trebuie să fiţi foarte sinceri;
- nu există temperamente bune sau rele, încât proba vă va atrage doar atenţia asupra
felului vostru de a fi, fără a vă demonstra superioritatea sau inferioritatea asupra
colegilor voştri
Cerinţă: Citiţi cu atenţie descrierile comportamentale de mai jos. Ori de câte ori consideraţi că
o apreciere vi se potriveşte, acordaţi-vă un punct în cadranul din partea dreaptă.
Coleric (C) Evaluare
1. agitat, fără astâmpăr, cu reacţii bruşte
2. nu poate aştepta, nu are răbdare
3. se entuziasmează repede şi dezarmează la fel de
repede, îşi schimbă brusc dispoziţia, pendulează
între extaz şi disperare
4. îi place să rişte, îi plac situaţiile imprevizibile
5. nu se plictiseşte niciodată, tot timpul acţionează,
face ceva
6. nestăpânit, chiar impulsiv
7. în general, se supraapreciază
8. sociabil, caută compania altora, nu manifestă
ranchiună, se supără greu
9. vorbeşte repede, cu pasiune, cu intonaţie,
gesticulează mult
10. manifestă multă iniţiativă, ingeniozitate
11. îi place să conducă, să organizeze munca altora
12. nu suferă lucrurile migăloase, trece peste
detalii
Total puncte:
Sangvinic (S) Evaluare
1. capabil de eforturi susţinute, energic şi
întreprinzător
2. leagă uşor prietenii noi, dar tot atât de uşor renunţă
la cele vechi
3. optimist, vesel, bine dispus, amabil
4. se adaptează uşor la situaţii noi, trece cu uşurinţă de
la o activitate la alta
5. are mişcări rapide, este vioi
6. se entuziasmează repede, dar nu se hazardează
7. suportă uşor eşecurile, neplăcerile, nu
deznădăjduieşte
8. poate să aştepte şi să renunţe
9. cu toate că nu-i face plăcere, se poate recunoaşte
învins
10. adoarme repede, se trezeşte uşor
11. este calm, şi cu multă încredere în forţele
proprii
12. îl apasă monotonia, rutina, migala
Total puncte
CARACTERUL
Etimologic, termenul de caracter provine din greaca veche şi înseamnă tipar, pecete şi
cu referire la om, sisteme de trăsături, stil de viaţă. Caracterul de fapt înseamnă o structură
profundă a personalităţii, care se manifestă prin comportament, care pot fi uşor de prevăzut.
Caracterul se asociază în mare măsură cu moralitatea, fără ca cele două concepte să fie
perfect identice. (De exemplu, perseverenţa este o trăsătură de caracter care nu influenţzează
într-un fel sau altul moralitatea unei persoane. Moralitatea este asociată, mai degrabă, cu binele
sau răul aşa cum sunt ele percepute de societate la un moment dat). Pentru a cunoaşte
caracterul cuiva ar trebui să încercăm să răspundem la întrebarea fundamentală „De ce ”, să ne
întrebăm în legătură cu motivele, şi valorile ce fundamentează comportamentul cuiva. Motivele
şi valorile la care se raportează o persoană transpar în atitudinile sale.
.
Atitudinile
Atitudinile sunt definite drept dispoziţii sau tendinţe de a răspunde pozitiv sau negativ
la anumiţi stimuli (idei, obiecte, persoane, situaţii). Ele se află într-o foarte strânsă legătură cu
opiniile, credinţele şi experienţele unei persoane.
Atitudinile au fost studiate în profunzime de psihologia socială deoarece ele pun în
evidenţă aspecte esenţiale ale modului în care oamenii interacţionează unii ceilalţi. Pentru
faptul că, în câmpul educaţional, realizarea proceselor de învăţare se produce ca urmare a
stabilirii unei interacţiuni educator-educabil, problematica atitudinii prezintă interes şi pentru
cei preocupaţi de optimizarea rezultatelor unui program educaţional. De altfel, orice program
educaţional urmăreşte achiziţionarea sau schimbarea unor atitudini.
Una dintre primele teorii privind schimbarea de atitudini a aparţinut lui Hovland,
Janis, & Kelly (1953). Ei au susţinut că şansa de schimbare a unei atitudini depinde de
prezenţa sau absenţa recompenselor. Din anumite puncte de vedere învăţarea unei anumite
atitudini nu se deosebeşte de învăţarea oricărui alt comportament (verbal, motor…). Diferenţa
constă în faptul că cea dintâi se manifestă ca o raportare globală a individului la ceva/la
cineva şi angajează într-o mai mare măsură sistemul de valori şi de personalitate al individului.
Heider (1958) lansează, pe de altă parte, aşa numita teorie a balanţei în schimbarea
atitudinilor influenţată de principiile gestaltismului. Astfel el spune că, atunci când cele două
categorii de atitudini (cele noi şi cele vechi) sunt neechilibrate (adică sunt foarte diferite sau
fundamental diferite), se generează o importantă sursă de stres şi o anumită rezistenţă la
schimbarea vechii atitudini. Factorii care afectează această balanţă sunt de ordin afectiv (ceea
ce ne place, ceea ce aprobăm, ceea ce admirăm) sau unitatea şi calitatea acestor credinţe
(similaritatea, proximitatea, apartenenţa). Abelson (1968) a dezvoltat o teorie a consistenţei
cognitive, în conformitate cu care oamenii tind să păstreze, să menţină ceea ce este în acord
cu credinţele, opiniile lor şi tind să respingă ceea ce este în dezacord cu modul lor de a vedea
lucrurile.
Festinger, pe de altă parte, autorul teoriei disonanţei cognitive consideră că schimbarea
atitudinilor este determinată de conflictul între diferite opinii, credinţe. Efortul de schimbare a
unei atitudini ar fi, din această cauză, în relaţie directă cu mărimea disonanţei dintre
credinţele, opiniile aflte în conflict.
Pornind de la aceste fundamentări psihologice ale procesului de formare/ dezvoltare a
atitudinilor este important de a constata faptul că există diferite grade de manifestare a
atitudinilor şi că atunci când sunt aceste aspecte sunt cunoscute de către un formator, se
amplifică şansa lui de a inteveni în sens stimulativ/activator sau în sens
destructurant/dezactivator.
Aceste grade de manifestare a atitudinilor sunt:
- PRO – exprimă în diferite grade acordul;
- CONTRA – exprimă în diferite grade dezacordul;
- INDECIZIE – („încă nu mă pronunţ”);
- INDIFERENŢĂ – („ nu mă interesează”).
Diferenţierile în privinţa gradului de manifestare al atitudinilor capătă semnificaţie
practică în sensul în care ele exprimă gradul de ataşament al subiectului faţă de faptele,
situaţiile, evenimentele, valorile care fac obiectul activităţilor educative.
Pe de altă parte, atât din punct de vedere teoretic cât şi din punct de vedere practic, este
bine să se facă o diferenţă între atitudini şi valori, deşi ambele concepte se manifestă ca stări
motivaţional - perceptive ce direcţionează acţiunea.
Atitudinea redă modul în care o persoană îşi organizează credinţele şi percepţiile
asupra obiectelor şi situaţiilor cu care se confruntă şi în funcţie de care el se raportează la acele
obiecte şi situaţii.
Valorile redau, pe de altă parte, acele credinţe ale persoanei despre cum ar trebui să
acţioneze, despre ce înseamnă scopuri şi obiective potrivite, dezirabile la care să se
raporteze.
Valorile influenţează atitudinile relevante pentru manifestările unei persoane pe termen
lung şi reprezintă standardele în funcţie de care ea îşi stabileşte scopurile şi îşi organizează
conduita. Valorile sunt influenţate de educaţie şi de contextul cultural în care se dezvoltă o
persoană. O cultură se manifestă prin valori, iar nu prin atitudini. În general, o persoană are
mai multe atitudini decât valori. Valorile sunt influenţate şi determinate cultural.
Dincolo de aprecierile cu caracter teoretic, oricine se poate afla la un moment dat în
situaţia de a dori/de a trebui să sensibilizeze anumiţi subiecţi faţă de anumite valori şi de a
forma/dezvolta la aceştia atitudini în favoarea acceptării anumitor valori. Oferim, în acest
sens doar câteva exemple: dorinţa/trebuinţa de a dezvolta cursanţilor o atitudine pozitivă faţă
de ideea schimbării unor deprinderi profesionale deja stabilizate, dar care nu mai sunt în acord
cu noile necesităţi generate pe piaţa muncii. În astfel de situaţii ne întrebăm în mod firesc:
Cum să procedăm?!
Din acest punct de vedere este important de subliniat că procesele sensibilizării faţă de
valori şi al formării/dezvoltării anumitor atitudini au diverse particularităţi la diferite etape de
vârstă.
În copilărie lucrul acesta se întâmplă pur şi simplu prin imitaţie, fără un efort prea mare
de a-i învăţa pe copii să acţioneze într-un anumit fel.
La vârste înaintate procesul este, însă, mult mai dificil deoarece formarea/dezvoltarea
anumitor atitudini presupune restructurarea câmpului psihologic individual. În fapt, este vorba
despre dificultatea de a restructura atitudini deja stabilizate. Din acest punct de vedere oricine
a putut constata din relaţiile sale interpersonale cotidiene că e mai uşor să schimbi atitudinile
cuiva atunci când ele nu sunt definitivate, (când nu sunt foarte bine structurate!) comparativ cu
situaţia în care atitudinile se sprijină pe un profund ataşament subiectiv.
Este o chestiune care ţine de forţa personalităţii căreia ne adresăm sub aspectul
receptivităţii la schimbare. Din acest punct de vedere Roger Mucchielli (1969, p.9) arată că
dinamica schimbării atitudinilor ar putea fi mai bine înţeleasă dacă am lua în considerare
diversele zone ale atitudinilor şi opiniilor care le diferenţiază între ele. El consideră că un
număr oarecare de opinii ale individului sunt organizate şi sistematizate formând între ele un
ansamblu, un sistem de opinii, credinţe sau atitudini „cheie”, la care eu-l aderă complet, rolul
lor fiind acela de a servi drept „filtru” pentru noile atitudini care se vor forma. Spre deosebire
de această zonă a atitudinilor şi opiniilor pe care Mucchielli a denumit-o „centrală”, şi căreia
individul îi acordă o mare importanţă, întâlnim o alta, unde opiniile şi atitudinile sunt izolate,
ocazionale, fluctuante. Acestei zone, pe care autorul citat a numit-o „periferică”, individul îi
acordă o mai mică importanţă. Aceste două zone formează – apreciază el! – „schema A”. În
afara acesteia mai poate fi identificată şi o aşa numită „schemă B” formată, la rândul ei, din
alte două zone: o zonă de acceptare a opiniilor, faptelor, informaţiilor, care este foarte largă la
indivizii cu opinii slabe sau moderate, şi o zonă de respingere, separată de precedenta printr-o
zonă neutră, în funcţie de care toate opiniile sunt respinse şi care, la indivizii cu opinii slabe,
este foarte îngustă, în timp ce la cei extremişti este foarte întinsă. Deşi pare foarte complicată,
această teorie sugerează o serie de direcţii concrete de acţiune atunci când doreşti să educi/să
schimbi atitudinile cuiva. În esenţă este vorba despre faptul că unii oameni sunt mai receptivi
la schimbare, pe când alţii sunt foarte rezistenţi. Din punct de vedere practic aceasta înseamnă
că în cazul celor dintâi investiţia de efort a formatorului/educatorului/antrenorului este mai
mică, pe când în cazul celor din a doua categorie, investiţia de efort este mai mare.
Fireşte, problematica schimbării/modificării atitudinilor este infinit mai complexă decât
am reuşit noi să evidenţiem în această extrem de scurtă prezentare. Ceea ce ne-am propus să
realizăm în contextul acestei lucări este doar de a atrage atenţia asupra complexităţii acestui
tip de intervenţie tocmai pentru a îndemna la un studiu aprofundat al problemei în
eventualitatea în care cineva ar dori să ajungă la un astfel de rezultat.
CREATIVITATEA
1. Conceptul de creativitate
Conceptul de creativitate isi are originea in cuvantul latin creare care inseamna
zamislire, faurire, nastere.
Intr-o acceptiune foarte larga creativitatea constituie un fenomen general uman, forma
cea mai inalta a activitatii omenesti.
Din perspectiva ceva mai ingusta si mai specific psihologica, creativitatea apare in 4
acceptiuni importante: ca produs; ca proces; ca disponibilitate, potentialitate general umana, ca
o capacitate si abilitate creativa; ca dimensiune complexa de personalitate.
Creativitatea ca produs
Cei mai multi psihologi care au definit creativitatea s-au referit la caracteristicile
produsului creator, ca note distinctive ale ei. Caracteristicile esentiale ale unui produs al
activitatii umane care sa permita incadrarea acestuia in categoria produselor creatoare au fost
considerate:
Distinctia atrage atentia asupra existentei unor planuri diferite ale creativitatii:
Irving Taylor a descris cel mai bine ,,trecerea” produsului creator din planul subiectiv
in planul obiectiv. El a desprins 5 planuri ale creativitatii (expresiv, productiv, inventiv,
inovator, emergent), diferentiate intre ele prin modul de raportare la atributul noutatii.
Noutatea produsului trebuie considerata insa numai corelativ cu utilitatea lui ,,Intrucat
un produs poate sa fie original, dar fara valoare, cei doi termeni ai definitiei nu pot fi
separati"(Rosca).
Creativitatea ca proces
incubatia a fost contestata, Guilford o considera ca fiind mai degraba o conditie decat o
forma ale activitatii cum sunt celelalte etape.
Iluminarea controversata (pot avea loc iluminari false)
Dar si in cazul acestora au fost evidentiate diferente importante intre ele in functie de
tipul de creatie.
Etapele procesului creator sunt specifice mai ales pentru creativitatea individuala si mai
putin pentru cea de grup.
D.p.d.v. procesual creativitatea devine creatie, capata o expresie desfasurata, trece din
virtualitate in realitate.
De-a lungul timpului au fost formulate o serie de teorii care refuzau creativitatea unor
oameni.
Astfel creativitatea a fost considerata ca fiind un dar sau har divin rezervat unor
privilegiati ai soartei, unei minoritatii.
Galton, in lucrarea sa Hereditary genius afirma ca exista atatea talente cate s-au
manifestat, afirmat.
Sub o forma latenta, virtuala, evident in grade si proportii diferite, se gaseste la fiecare
individ.
fluiditate
flexibilitate
originalitate
elaborare
capacitate de redefinire.
variabilitatea ideilor
originalitatea
lipsa de ingamfare
toleranta fata de situatiile ambigui
Pentru caracterizarea persoanelor inalt creative, in afara metodei descrierii si autodescrierii, s-a
utilizat si metoda studierii familiilor cu persoane creative.
S-a descoperit ca oamenii creativi nu-si petrec de obicei copilaria intr-un climat de dragoste si
caldura paterna, dimpotriva relatiile dintre ei si parintii lor sunt reci si distante, bazate pe
incurajarea gandirii si actiunii independente.
Studiul a 100 de persoane exceptionale intre 17-35 ani (matematicieni, olimpici) a demonstrat
ca acestea au fost de timpuriu absorbite de lumea stiintei, sportului, multe cazuri parintii
practicand profesiunile respective.
Prin creativitate, personalitatea umana se inscrie intr-un orizont axiologic, omul valorindu-se
pe sine insusi
Imaginaţia şi creativitatea
Deci nu vorbim de imaginatie doar in pictura sau poezie, ci si inmatamatici sau balet. Chiar si
in domeniul afectiv poetii pot aduce un sunet nou. Originalitatea unui poet, sa zicem Marin
Sorescu, nu consta numai in metaforele sale, ci si in modul de a trai diferite situatii si
evenimente. Intr-un fel au trait iubirea poetii romantici si altfel o simte un poet comtemporan.
Ei insufla anumite atitudini care uneori devin o moda.
Creativitatea este o capacitate mai complexa. Ea face posibila crearea de produse reale sau
pur mintale, constitund un progres in planul social. Componenta principala a creativitatii o
constituie imaginatia, dar creatia de valoare reala mai presupune si o motivatie, dorinta de a
realiza ceva nou, ceva deosebit. Si cum noutatea, azi, nu se obtine cu usurinta, o alta
componenta este vointa, perseverenta in a face numeroase incercari si verificari.
Fiecare dintre aceste trei insusiri are insemnatatea ei ; caracteristica principala ramane
originalitatea, ea garantand valoarea rezultatului muncii creatoare.
După cum se ştie toate progresele stiintei, tehnicii si artei sunt rezultate ale spiritelor
creatoare. Desigur exista mai multe trepte de creativitate; C.W. Taylor descrie cinci „planuri”
ale creativitatii.
In afara de aceste aspecte, daca nu creativitatea, cel putin imaginatia este necesara fiecaruia
dintre noi in conditiile vietii obisnuite. O echipa de psihologi de la Universitatea Harvard a
studiat caracteristicile psihice ale unor muncitori instabili, cei care creaza fluctuatia fortei de
munca, aspect stanjenitor pentru managerii intreprinderilor. Sunt acele persoane care azi se
angajeaza intr-o fabrica, dar dupa o luna-doua, pleaca in alta parte, dar nici aici nu stau mult
s.a.m.d. Examinarea acestora a aratat ca cei mai mulţi erau lipsiti de imaginatie, in sensul că
nu erau capabili sa-si imagineze cum de ceilalti vad lucrurile altfel, au alte opinii şi alte valori.
Numim empatie aptitudinea de a te identifica cu o persoana si de a vedea lumea cu ochii ei, cu
mentalitatea ei. Empatia presupune putina imaginatie care insa lipsea muncitorilor amintiti mai
sus si de aceea ei aveau numeroase neintelegeri cu cei din jur. Absenta capacitatii empatice ar
explica, dupa aceiasi cercetători si rata divorturilor, unii dintre cei casatoriti nefiind capabili
de empatie, deci de a-şi imagina alte dorinte, alte interese decat cele personale, ceea ce devine
usor sursa de conflict. Iata ca, macar sub aceasta forma, imaginatia este o insusire valoroasa,
imprtanta pentro o convietuire armonioasa.
In ceea ce priveste factorii creativitatii, se poate vorbi, mai intai, de aptitudini pentru creatie.
Exista anumite structuri cerebrale, pe care nu le cunoastem, care favorizeaza imaginatia, ele
creand predispozitii de diferite grade pentru sinteza unor noi imagini, noi idei. Totusi e nevoie
de interventia mediului, a experientei pentru ca ele sa dea nastere la ceea ce numim talent. Sunt
unii ce exagereaza chiar rolul muncii in creatie. De exemplu, Thomas Edison, cunoscutul
inventator, sustinea ca geniul este 99% transpiratie si 1% inspiratie. Acest punct de vedere se
justifica prin specificul domeniului sau, inventiile de ordin tehnic, deoarece a trebuit sa incerce
peste 3.000 de substante pana sa ajunga la cea mai rezistenta la tensiunea din becul elecric
(atunci a fost gasit filamentul de carbune). Dar teza lui Edison nu se aplica in cazul lui Mozart,
capabil sa scrie o sonata in cateva zile. De munca este nevoie, dar nu chiar in proportia
preconizata de renumitul inventator.
Fara indoiala, un al doilea factor care trebuie amintit il constituie experinta, cunostiintele
acumulate. Importanta nu este doar cantitatea, bogatia experientei, ci si varietatea ei. Multe
descoperiri intr-un domeniu au fost sugerate de solutiile gasite in alta diciplina. Nu intamplator
se insista in pedagogie asupra valorii culturii generale.
Se disting doua feluri de experiente: a) o experienta drecta, acumulata prin contactul direct cu
fenomenele sau prin discutii personale cu specialistii si b)o experienta indirecta, obtinuta prin
lectura de carti ori audierea de expuneri. Prima forma are un mai puternic ecou psihic, ceea ce
nu inseamna ca ar fi de neglijat cartile,care ne pun in contact cu mari spirite ce stralucesc de-a
lungul multor secole.
Pot fi considerate ca factori interni ai dezvoltarii creativitatii, motivatia si vointa, amintite cand
ne-am referit la structura ei. Cresterea dorintei, a interesului pentu creatie, ca si a fortei de a
birui obstacole are, evident, un rol notabil in sustinerea activitatii creatoare.
In ce priveste rolul inteligentei, situatia e mai putin clara, desi e evident ca in domeniul stiintei
prezenta sa este de netagaduit. In conformitate cu experientele efectuate, relatia dintre
inteligenta si creativitate e complexa. S-au aplicat, la un mare numar de subiecti, teste de
inteligenta si creativitate. S-au obtinut corelatii semnificative, dar destul de modeste. Analiza
rezultatelor a aratat ca printre subiectii cu cote ridicate la inteligenta sunt unii avand cote slabe
la creativitate.
In schimb, cei cu performante ridicate de creativitate aveau la inteligenta cote cel putin
mijlocii, de unde a apărut concluzia relaţiei dintre inteligenţă şi creativitate. Totodata reiese ca
in anumite tipuri de inteligenta (gandirea critica) nu e implicat si spiritul creativ.
In ultimă analiză, societatea are o influienta deosebit de importanta pentru inflorirea spiritului
creativ intr-un domeniu sau altul. In primul rand, intervin cerintele sociale. Stralucita epoca a
Renasterii italiene, in domeniul picturii si sculpturii, se explica prin imbogatirea negustorilor,
atragand dupa sine cerinta construirii de palate impodobite cu picturi si sculpturi, care a
stimulat talentele existente în popor; s-au creat scoli ilustre permitand ridicarea acestor arte pe
cele mai inalte culmi. In secolul nostru, dimpotriva, interesele societatii s-au indreptat spre
progresul tehnicii, aceasta cunoscand o dezvoltare fara precedent.
Dezvoltarea creativitatii
Multa vreme creatia a fost considerata apanajul exclusiv al unei minoritati restrinse.
Distingandu-se insa mai multe trepte calitative in creativitate si observindu-se cum si eforturile
de gandire obisnuita implica ceva nou, cel putin pentru persoana aflata intr-un impas, astazi nu
se mai face o separare neta intre omul obisnuit si cel creator. Orice om normal poate realiza o
imbunatatire in munca sa, o mica inovatie sau inventie. Ca dovada ca, in multe tari, numarul
inventatorilor cu brevet e de ordinul zecilor si chiar al sutelor de mii. Pentru a se ajunge la o
astfel de performanta, e nevoie de preocupare speciala, de conditii favorabile dezvoltarii
imaginatiei. Si, intr-adevar, asistam astazi la deschiderea unor ,,cursuri de creativitate’’ si chiar
a unor ,, scoli de inventica’’. Ce se poate face deci pentru stimularea creativitatii? Mai intai,
trebuie sa fim constienti, si sa combatem anumite piedici in calea manifestarii imaginatiei,
creativitatii. Asemenea obstacole exterioare sau interne individului sunt denumite, de obicei,
blocaje.
Blocajele creativităţii
1)Mai intai, sunt amintite blocajele culturale. Conformismul este unul din ele: dorinta
oamenilor ca toti cetatenii sa gindesca si sa se poarte la fel. Cei cu idei sau comportari
neobisnuite sunt priviti cu suspiciune si chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare
pentru asemenea persoane. Apoi, exista in general o neincredere in fantezie si o pretuire
exagerata a ratiunii logice, a rationamentelor. Dar, vom vedea cind se va studia gindirea, ca
deductiile riguroase nu parmit un progres real decat daca fundamenteza rezultatele unor
constructii sau ale unor operatii imaginare. Nici matematica nu poate progresa fara fantezie.
Aceasta atitudine sceptica, observata atit la oameni simpli, cat si la cei cultivati, si-ar putea
avea originea in existenta unor indivizi cu imaginatie bogata, dar comozi, lenesi, care nici nu-si
fac cum trebuie obligatiile serviciului, daramite sa creeze opere de valoare. Cel mult, ei pot
distra un grup, la o petrcere.
2) Blocaje metodologice sunt acelea ce rezulta din procedeele de gindire. Asa e cazul rigiditatii
algoritmilor anteriori. Se numeste algoritm o succesiune determinata de operatii permitind
rezolvarea unei anumite categorii de probleme. Noi sintem obisnuiti sa aplicam intr-o situatie
un anume algoritm si, desi nu pare a se potrivi, staruim in a-l aplica, in loc sa incercam altceva.
De asemenea, se observa cazuri de fixitate functionala: folosim obiecte si unelte potrivit
functiei lor obuisnuite si nu ne vine in minte sa le utilizam altfel. Sa dam un exemplu simplu:
in timpul razboiului, o grupa de soldati cartiruita intr-o casa parasita dintr-o localitate evacuata
de inamic gasesc acolo mai multe scaune, dar nici o masa. Mai multe zile soldatii s-au chinuit
sa manince pe brate, pana cand unuia i-a venit ideea sa scoata usa din balamale si, punind-o pe
patru scaune, au avut o masa foarte comoda. Aceasta idee a venit foarte tirziu, intrucat pentru
noi toti functia usii este de a inchide o incapere si nu de a servi drept scandura pentru masa.
Tot in aceasta categorie de blocaje gasim si critica prematura, evidentiata de Al. Obsborn, unul
din promotorii cultivarii creativitatii. Atunci cand ne gandim la solutionarea unei probleme
complexe, spune el, sunt momente cand ne vin in minte tot felul de idei. Daca, indata ce apare
o sugestie, ne apucam sa discutam critic valoarea ei, acest act blocheaza venirea altor idei in
constiinta. Si cum prima sugestie de obicei nu e cea mai buna, ne aflam in impas. Cand
imaginatia trece printr-un moment de efervescenta, sa lasam ideile sa curga – doar sa le notam.
Numai dupa acest izvor de inpiratie seaca, sa trecem la examenul analitic al fiecaruia. Osborn a
intitulat acest procedeu brainstorming, ceea ce in traducere literara ar fi „furtuna, asaltul
creierului” – in limba noastra il caracterizam ca „asaltul de idei” sau „ evaluarea amanata”.
Brainstormingul poate fi utilizat si in munca individuala, dar el e cunoscut pentru eficienţa sa
mai ales în contextul activităţilor de grup.
3) In fine, mai exista si blocaje emotive, intrucat, asa cum se stie, factorii afectivi au o influenta
importanta:teama de a nu greşi, de a nu se face de ras, poate impiedica pe cineva sa exprime si
sa dezvolte un punct de vedere neobisnuit. De asemenea, graba de a accepta prima idee este
gresita, fiindca rareori solutia apare de la inceput. Unii se descurajeaza rapid, dat fiind ca
munca de creatie, de inovatie este dificila si solicita eforturi de lunga durata. Si tendinta
exagerata de a-i intrece pe altii implica evitarea ideiilor prea deosebite si dauneaza procesului
de creatie.
Aspiratia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o
parte, sa combata blocajele, iar pe de alta, sa favorizeze asociatia cat mai libera a ideilor,
utilizand astfel la maximum resursele inconstientului.
1. Una din cele mai populare este brainstormingul despre care am amintit mai sus, dar
utilizat in conditiile unei activitati de grup. Iata cum se procedează: presupunem ca intr-
o fabrica s-a ivit o problema dificila, si s-a hotarit convocarea grupului de
brainstorming; se trimite cate o invitatie membrilor in care se specifica problema, ziua,
ora si locul intrunirii; persoanele respective au fost alese, mai demult, urmarindu-se sa
faca parte din cele mai diverse profesiuni, deci, pe langa ingineri, vor fi: un biolog, un
ziarist, un istoric, un agronom, un fizician s.a., asigurindu-se in acest fel, din capul
jocului, o varietate a punctelor de vedere. Acesti specialisti iau act de problema, dar nu
o analizeaza in mod special. In ziua stabilita se întâlnesc, se adună in jurul unei mese,
si dupa o luare de contact, incepe sedinta propriu-zisa, condusa de un mediator. De
obicei, pe o tabla mare se scriu cele patru reguli ale brainstormingului: „judecata critica
este exclusa” ; „cat mai multe idei” ; „dati frâu liber imaginatiei” si ultima:
„combinarile si ameliorarile sint binevenite”. Exista si un secretar care stenografiaza tot
ceea ce se spune. Unul dintre cei de fata incepe prin a debita tot ce-i trece prin minte in
relatia cu problema, fara nici o selectie sau procupare de exacitate. Dupa ce el termina,
incepe altul, nu se discuta nimic, urmeaza al treilea s.a.m.d. La un moment dat ideile
abunda, apoi se raresc si in cca 45-60 de minute inspiratia secatuieste, sedinta se
incheie, dar mediatorul reaminteste participantiilor ca, daca ulterior le mai vine vreo
idee, sa o comunice telefonic secretarului. Dupa aceea, se aduna specialistii
intreprinderii si parcurgind lista, cauta ideea care sugereza o solutie optima. Metoda da
adeseori bune rezultate, altfel n-ar mai fi utulizata cu regularitate in intreprinderi si in
institute.Comunicarea unor idei intr-un grup are avantajul de a sucita asociatii benefice
altuia, poate deschide un nou orizont, dand prilejul persoanei sa formuleze pareri care
nu i-ar fi venit in minte daca ar fi lucrat singur. Experiente riguroase au aratat ca,
lucrand in grup, se produc mai multe idei, se gasesc mai multe solutii, decat daca
membrii grupului ar lucra fiecare separat. Desigur, nu orice problema poate fi abordata
in felul aratat, mai ales cele care solicita scrisul si, de asemenea, nu in orice moment, ci
doar atunci cand impasul este bine precizat.
2. Tot o metoda asociativa este si sinectica inovata de W. Gordon. Acesta era convins de
valoarea psihanalizei si deci de rolul hotarator al inconstientului. Cum, dupa aceasta
doctrina, „sinele” se exprima prin metafore, in centrul atentiei se afla stradania de a gasi
metafore cu problema prezentata. Si aici, din grup fac parte 6-8 persoane de diferite
profesii. Mai intai se face „strainul familiar” adica se clarifica bine dificultatiile
problemei. Apoi se transforma „familiarul in ceva strain”, adica se cauta metafore,
comparatii, personificari. De pilda, daca se studiaza inbunatatirea unui carburator,
cineva isi imagineaza ca este „un plaman pulsează care cand rar si profund, cand
superficial si repede” ; altcineva invoca „balena care, dupa o inspiratie puternica, nu
mai respira multa vreme” etc. Dupa ce se formuleaza circa 20 de analogii-metafore,
aceleasi persoane studiaza impreuna cu specialistii solutionarea optima a problemei,
sugerata de una sau alta din metafore. Acesta e partea cea mai dificila si dureaza mai
multe ore. Exista si alte metode in care nu se recurge la asociatii libere, dar se
stimuleaza creativitatea grupului.
3. Metoda 6-3-5. Este vorba de impartirea unui adunari in grupuri de 6 persoane, in care
fiecare propune trei idei intr-un timp maxim 5 minute. Primul grup discuta problema si,
pe o fisa, sint trecute trei idei, fiecare fiind capul unei coloane ce se va completa de
catre celelalte grupuri. Dupa 5 minute, fisa este trecuta unui alt grup care adauga alte
trei idei in coloane, sub celelalte s.a.m.d. pana ce fiecare fisa trece pe la toate grupurile.
Conducatorul strange foile, le citeste in fata tuturor si se discuta pentru a se hotari care
din propuneri sa fie insusita.
4. Phillips 6-6. Este tot o metoda menita sa consulte un numar mare de persoane. Aceasta
multime se grupeaza in cate 6 persoane, urmand a discuta problema timp de 6 minute.
Mai intai, animatorul explica metoda si avantajul ei, apoi expune problema. Se
urmareste ca grupurile sa fie cat mai eterogene. Fiecare isi alege un coordonator si se
discuta timp de 6 minute. La urma, fiecare grup isi anunta parerea. Urmeaza o discutie
generala – dupa care se trage concluzia. In felul acesta, intr-un timp scurt, se consulta
opinia multora: 4-5 minute organizarea, 6 minute discutia in colectiv, 2 minute
raporteaza rezultatul fiecare ; daca sint 10 grupe = 20 minute. Deci avem circa 30
minute. Discutia finala poate dura 30 de minute, deci in circa o ora se pot rezuma
parerile a 60 de pesoane. Cand e vorba de o problema complexa, se pot organiza
grupuri de 4 membri, avand la dispozitie 15 minute.
5. Discutia panel. Termenul panel inseamna in engleza ,, jurati’’. Si in acest caz e vorba
de participarea unor colectivitati mai mari. Discutia propriu-zisa se desfasoara intr-un
grup restrans (,,juratii’’), e format din persoane competente in domeniul respectiv.
Ceilalti pot fi zeci de persoane care asculta in tacere ceea ce se discuta. Acestia pot
interveni prin biletele transmise ,,juratilor’’. Uneori biletelele sunt de hartie colorata:
cele albastre contin intrebari, cele albe-sugestii, cele rosii- pareri personale. Mesajele
sunt primite de unul din membrii participanti la dezbatere, care introduce in discutie
continutul unui biletel atunci cand se iveste un moment prielnic (i se spune ,,injectorul
de mesaje’’ ). Discutia e condusa de un ,,animator’’. La urma, persoanele din sala pot
interveni si in mod direct, prin viu grai. In incheiere, animatorul face o sinteza si trage
concluzii.
Cata vreme creatia era socotita un privilgiu dobandit ereditar de o minoritate, scoala nu sa
ocupat in mod special de acest aspect, desi, e drept, s-au creat ici colo clase speciale pentru
supradonati. De cand se arata ca automatele dirijate de calculatoare infaptuiesc toate muncile
monotone, stereotipe si deci omului ii revin mai mult sarcini de perfectionare, de innoire,
cultivarea gandirii inovatoare a devenit o sarcina importanta a scolilor de masa. Pe langa
efortul traditional de educare a gandirii critice, stimularea fanteziei apare si ea ca un obiectiv
major. Aceasta implica schimbari importante, atat in mentalitatea profesorilor, cat si in ce
priveste metodele de educare si instruire.
In primul rand, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale si emotive,
puternice in scoala din trecut. Se cer relatii destinse, democratice, intre elevi si profesori,
ceea ce nu inseamna a cobora statutul social al celor din urma. Apoi, modul de predare
trebuie sa solicite pariciparea, initiativa elevilor prin apelul la metode active. In fine,
fantezia trebuie si ea apreciata corespunzator, alaturi de temeinicia cunostintelor, de
rationamentul riguros si spiritul critic.
Pentru societatea de astazi, multe din problemele individului tind sa devina din ce in ce mai
mult probleme ale societatii. Efectele extinse ale transformarilor care au loc in dinamica
sociala determinind aceasta schimbare de atitudine. In acelasi timp, problemele majore ale
societătii, în special problemele cu caracter prospectiv, se înscriu ca probleme ale formării
personalitătii individului.
Afirmatia conform careia trecutul conditioneaza viitorul iar vitorul organizeaza prezentul, se
contureaza ca valabila în liniile largi de desfasurare a fenomenelor sociale, dar si în conditiile
de dezvoltare individuala a persoanei.
Elevul este considerat sub aspectul caracteristicilor sale de personalitate, ea fiind rezultatul
interactiunii dintre fondul sau ereditar, conditiile de mediu în care se dezvoltă si actiunile
educative exercitate asupra sa. Cercetarile psihologice evidentiază necesitatea de a cerceta
copilul în dependentă cu conditiile în interiorul cărora se desăvîrseste procesul de maturizare.
Copilul si mediul său alcătuiesc o unitate dinamică în interiorul cărora se desăvîrseste procesul
de maturizare, pe 2 linii de evolutie: -a procesului de socializare-prin care mica fiintă
asimileaza experienta social-istorică; -a procesului de individualizare-de structurare specifică a
caracteristicilor de personalitate.
Paralel cu metoda longitudinala se poate folosi si metoda investigatiei transversale, prin care se
pot face sondaje asupra aspectelor caracteristice ale anumitor categorii de copii sau cu privire
la anumite procese psihice. Studiile transversale permit aprecierea gradului de dezvoltare
prezent la anumiti copii prin raportarea la dezvoltarea copiilor cu care se găseste in situatii
identice.
Autobiografia este o metodă simplă la îndemîna oricărui cadru didactic, care oferă posibilitatea
de a cunoaste evenimentele mai importante din viata elevilor.
Cu o valoare echivalentă pot fi folosite autocaracterizările. Ele permit distingerea atitudinii
elevului fată de el însusi, trăăsăturile sale de personalitate, modul de apreciere a capacitătilor
sale, a felului propriu de conduită în relatiile sociale.
Ancheta permite obtinerea de la colegi, părinti, profesori, date importante despre elevi fie cu
referire la modurile de conduită ale acestuia fie aprecieri asupra anumitor caracterisitici de
personalitate. Testul sociometric de personalitate îsi propune să realizeze investigatii
asupra caracterisiticilor de personalitate ale elevilor prin intermediul tehnicilor sociometrice
care permit relevarea dominantelor psihice.
teste de cunostinte care fără posibilitatea de a aprecia nivelul de pregătire al unui elev prin
raportarea la nivelul de pregătire al tuturor elevilor care se găsesc pe acelasi plan de
scolarizare.
Observaţia
e) efectuarea unui număr optim de observaţii prin revenirea sistematică asupra aceluiaşi subiect
care este supus observării;
- anumite fapte/manifestări să fie consemnate de către mai mulţi observatori care să supună,
apoi, faptele constatate unei analize comparative;
- acelaşi observator să realizeze cât mai multe observaţii asupra aceluiaşi subiect
- permite studierea unor manifestări fireşti, naturale ale individului în condiţii obişnuite
de viaţa;
Este una dintre cele mai folosite metode în psihologia copilului si psihologia şcolară.
Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigatie psihologică. Prin
aplicarea acestei metode obţinem date cu privire la: capacităţile psihice de care dispun copiii
(coerenţa planului mental, forţa imaginaţiei, amploarea intereselor, calitatea cunoştinţelor,
deprinderilor, priceperilor şi aptitudinilor, etc), stilul realizării (personal sau comun, obişnuit),
nivelul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învatare (prin realizarea repetată a
unor produse ale activităţii). Pentru profesori o mare importanţă o are fixarea unor criterii după
care să evalueze produsele activităţii. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea-
incorectitudinea, originalitatea-banalitatea, complexitatea-simplitatea, expresivitatea-
nonexpresivitatea produselor realizate.
Studiul de caz
Sociabil
Conformist
Activ/participativ
Facilitator al
interacţiunilor
pozitive
Altruist
Creativ
Obiectiv
Cooperant
Notă: unele dintre trăsăturile prezentate mai sus nu se regăsesc deloc în profilul de
personalitate al copilului mic ori nu s-au definitivat încă. Aplicarea acestui instrument la
clasele mici trebuie să se facă cu o anumită precauţie.
Se cere elevilor: Menţionaţi care anume dintre cele două caracteristici opuse este specifică
fiecărui membru al colectivului? (Operează aceleaşi aprecieri în ceea ce te priveşte).
Prin prelucrarea răspunsurilor se reţin acelea care sunt centrate în jurul tendinţelor pozitive şi
negative: când răspunsurile sunt împrăştiate se face media aritmetică după care ceea ce trece
de 3 se reţine ca trăsătură pozitivă, iar ceea ce e sub 3 se reţine ca trăsătură negativă.
Este important de ştiut că, atât în procesul percepţiei de sine cât şi în procesul perceţiei altei
persoane intervin o serie de distorsiuni, de genul:
- prezumţia de similitudine: ea porneşte de la ipoteza asemănării, adică de la tendinţa de
a se proiecta pe sine ca etalon, ca “măsură a tuturor lucrurilor”;
- tendinţa de a judeca pe alţii prin contrast (de ex: persoana conformistă tinde să
exagereze valoarea acestei trăsături, pe când persoana non-conformistă va tinde să
aprecieze că o astfel de trăsătură este un defect);
- efectul “halo” care presupune extrapolarea excesivă a unei trăsături asupra întregii
personalităţi (de ex. elevul lent este considerat, adesea, drept “prostuţ”;
- efectul indulgenţei, al “generozităţii” (a-i aprecia favorabil pe cei provenind dintr-un
mediu privilegiat, pe cei mai bine îmbrăcaţi…)
În ciuda distorsiunilor generate de aceste cauze, informaţiile oferite de elevi despre ei înşişi ca
şi despre colegii lor oferă educatorului şcolar un material informaţional bogat care,
completat cu informaţiile culese pe alte căi, îi permit acestuia să cunoască profilul de
personalitate al fiecărui elev.
Se atribuie denumirea de fişă acelui instrument de lucru care serveste organizării si prezentării
informatiilor referitoare la o persoană, privită în totalitatea sa, sau mai frecvent la anumite
aspecte ale acesteia. Printr-o bună organizare a informatiei, fisa prezintă un avantaj deosebit
pentru cunoastere si in acelasi timp îndeplineste un rol de directionare a activitătii de
cunoastere a persoanei.
-evidentiază elementul caracteristic: scoate în relief ceea ce este diferentiat de ceea ce este
comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental, explică persoana prin dominantele
sale psihologice, pedagogice, sociologice.
-permite o prezentare dinamică, contine date din analiza procesului de adaptare, integrare,
familie, scoală, societate, urmăreste copilul in procesul de formare, sesizînd modul de
cristalizare a anumitor trăsături, explică structura psihologică prin interelatia dintre dominante
si realizarea copilului, prin factorii care intervin ( de sănătate, de mediu, de scolaritate).
-are un caracter directional: permite o actiune programată înn formarea copilului, contine
indicatii asupra directiilor de interventie prin procesul instructiv, educativ cît si datele
referitoare la orientarea scolară si profesională;
-are un caracter explicativ; este rezultatul actiunii de întelegere a copilului, contine motivatii
pentru anumite situatii sau conduite;
1. Familia
2. Atmosfera în familie:
a) relaţii în familie
1. Situaţia şcolară
REZULTATE
MATERII FOARTE BUNE SLABE CORIGENŢE REPETENŢIE
BUNE
1. Conduita în familie:
a) relaţii cu părinţii
b) relaţii cu fraţii
2. Conduita în şcoală:
a) relaţiile cu profesorii
b) relaţiile cu colegii
1. INTELIGENŢA
2. GÂNDIREA
3. LIMBAJUL
4. MEMORIA
5. IMAGINAŢIA
6. ATENŢIA
7. DEPRINDERI
8. VOINŢA
9. MOTIVAŢIE
10. INTERESE
11. AFECTIVITATE
12. CARACTER
13. TEMPERAMENT