MODULUL I.

CONINUTUL I METODELE DE STUDIU SPECIFICE PSIHOLOGIEI

COLARE

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu obiectul de studiu i paradigmele psihologiei colare.

Obiectivele modulului
Obiective:

La sfritul modulului studenii vor putea demonstra urmtoarele competene:

nelegerea obiectului de studiu al psihologiei colare i a relaiei dintre psihologie i
alte domenii educaionale
Argumentarea modificabilitii performanei inteligente i construirea unor intervenii
educaionale specifice
Cunoaterea principiilor de realizare a studiilor experi novici i aplicarea acestora n
proiecte de cercetare educaional.
Cunoaterea metodelor de analiz a sarcinilor de nvare (analiza ierarhic i analiza
procesrilor informaionale) i utilizarea acestor metode n vederea proiectrii unor
intervenii educaionale eficiente.

Modulul pornete de la o circumscriere a domeniului psihologiei colare. Psihologia colar este o tiin
interdisciplinar care aplic cunotinele i tehnicile psihologice validate tiinific, n domeniile nvrii,
predrii, evalurii i managementului clasei. Abordarea multidisciplinar a predrii i nvrii sintetizeaz i
integreaz cunotine din diverse arii ale psihologiei (psihologie general, psihologie social, psihologia
dezvoltrii, psihologie cognitiv, psihologie organizaional). Cunotinele i principiile, odat validate
empiric vor constitui o component important a instrumentarului didactic al consilierului colar /
profesorului. Ele ofer astfel o gril de lectur, care fac mai comprehensibile diversele componente ale
procesului educaional. Sunt prezentate de asemenea obiectivele psihologie colare i cteva din cercetrile
de actualitate mai relevante din domeniul colar.
Trecerea n revist succint a principalelor paradigme ale psihologiei colare are rolul de a familiariza
studenii cu modalitile n care poate fi conceptualizat activitatea educaional. Paradigmele analizate sunt:
behaviorismul, cognitivismul i paradigma experi-novici. n final vom realiza o analiz sarcinilor de
nvare, realizat pe urmtoarele dimensiuni: analiza ierarhic a sarcinilor de nvare, analiza procesrilor
informaionale. Pentru fiecare din aceste analize vor fi prezentate principalele asumpii, procedurile de
realizare, aplicaiile i avantajele i dezavantajele lor.
1. Domeniul de studiu i obiectivele psihologiei colare
Psihologia colar este un domeniu de aplicaie al psihologiei aflat la confluena dintre psihologie i
educaie. Ea se supune, pe de o parte, rigorii teoriilor i cercetrii tiinifice din domeniul psihologiei i pe de
alt parte cerinelor aplicative ale problemelor ecologice pe care le ridic practica educaional.
Psihologia colar vizeaz asistarea copiilor, tinerilor, familiilor, persoanelor de orice vrst cuprinse
ntr-o form de nvmnt, precum i a procesului educaional n sine, pentru promovarea unui mediu
pozitiv de nvare i a dezvoltrii sntoase a copiilor i tinerilor n cadrul colii, familiei i altor medii
educaionale.
Cercetrile din ultimul secol asupra nvrii au dus la articularea unei varieti de modele teoretice,
care s-au concentrat n mod alternativ fie asupra aspectelor comportamentale, fie a celor emoionale sau
cognitive ale nvrii. Aceast suit de perspective teoretice aparent disparate, precum i cunotinele i
procedurile derivate din ele au fost aplicate n practicile colare. n felul acesta s-a constituit o istorie
verificat de succese i eecuri educaionale. Funcia de baz a teoriilor educaionale este de a oferi sens i
coeren, aspectelor problematice din clas, prin relaionarea lor cu principii teorii mai generale. De pild,
cercetrile actuale n domeniul psihologiei educaionale abordeaz nvarea i instruirea dintr-o perspectiv
mult mai integrativ i mai ecologic dect o fceau teoriile anterioare. O astfel de abordare sintetiznd
cunotine din diferite domenii (ex. educaie, psihologie, lingvistic, sociologie, neurologia creierului)
susine c n momentul n care studiem nvarea este extrem de important s o raportm la ntreaga persoan

i s nu ne limitm doar la aspectele cognitive ale acesteia. nvarea devine astfel un fenomen la care
particip ntreaga personalitate (Jensen, 1998). Absena teoriilor ar face ca cele mai multe date izolate ale
realitii s rmn lipsite de consisten i de sens. Teoriile faciliteaz ordonarea informaiilor, aparent
inconsistente i ne ajut s construim explicaii i s formulm predicii valide cu privire la evoluia unui
individ sau a unui eveniment. Totodat teoriile ne ghideaz cutarea de noi informaii, prin generare de noi
ntrebri (Schaffer, 2004). Totui ele nu pot oferi rspuns la orice tip de ntrebare / problem. De pild
cunotinele teoretice ne pot indica principiile de care s inem cont atunci cnd formulm regulile n clas.
ns ele nu pot s decid asupra setului de reguli pe care s-l introducem n regulamentul clasei sau al colii.
Un astfel de rspuns ine mai mult de judeci de valoare, care trebuie reglementate de o comunitate sau de
societate.
1.1. Contribuii ale cercetrilor educaionale actuale n nvare i predare
Ne propunem n cele ce urmeaz s ilustrm cteva din domeniile n care, cercetrile actuale au
implicaii notabile asupra nvrii i predrii.
A. Cercetrile asupra creierului arat c procesele cognitive superioare, cum ar fi: atenia, nvarea,
memoria, i metacogniia sunt rezultatul interaciunilor continue dintre cogniii i emoii. Cu alte cuvinte nu
putem separa intelectul de emoie n procesul de nvare (Lazarus, 2000). Inteligena emoional are un rol
considerabil n optimizarea funcionrii cognitive i dezvoltrii personale a elevului (Selignam i
Csikszentmihalyi, 2000). Cercetrile din domeniul inteligenei emoionale (Goleman, 1995), confirm ideea
c oamenii dispun atta de un creier emoional ct i de unul cognitiv (analitic). Ambele sunt prin
permanenta lor interrelaionare implicate n activitatea de nvare.
De asemenea exist o ntreag literatur, care susine influenele reciproce dintre competena
emoional i competena social (respectiv relaiile i comportamentele sociale pe care le dezvolt elevul).
Astfel, elevii care dezvolt o modalitate constructiv de a-i gestiona experienele emoionale (adic se
adapteaz n manier non-agresiv furiei): (a) au relaii mai bune cu colegii i cu profesorii dect cei ce se
exprim preponderent negativ i (b) sunt mai competeni din punct de vedere social (mai populari i mai
acceptai de ctre colegi) (Murphy & Eisenberg, 1997). n felul acesta, aciunile lor exercitate asupra
colegilor vor fi mai constructive, iar probabilitatea de-a genera conflicte va fi mai redus. n concluzie,
dimensiunile nvrii sunt puternic relaionate ntre ele, iar abilitile sociale i emoionale devin eseniale
pentru un management personal eficient i implicit pentru optimizarea nvrii.
B. Un alt aspect important l reprezint studiul mecanismelor prin care convingerile i inteniile
influeneaz aciunile profesorului. Convingerile i inteniile sunt invizibile, n sensul c nu fac, dect
ntr-o mic msur, obiectul reflexiei noastre. De pild, e posibil s nu realizm faptul c, teoriile tacite pe
care le avem despre evaluare impieteaz asupra motivaiei pentru studiu a elevilor. Analog unui aisberg,
ntregul nostru eafodaj comportamental se sprijin pe o mas important de elemente neobservabile
(convingeri / credine implicite despre modul n care funcioneaz atenia, memoria, inteligena sau motivaia
elevului). Aceste convingeri genereaz anumite intenii, care vor juca un rol semnificativ n configurarea
contextului nvrii, n deciziile pe care urmeaz s le lum i aciunile noastre efective. Totodat
convingerile i vor pune amprenta i asupra nivelului perceput al satisfaciei / insatisfaciei profesionale. De
aceea, considerm c analiza mecanismelor de producere i ntreinere a convingerilor i ndeosebi efectele
lor asupra elevilor constituie o component de baz a educaiei viitorilor dascli. Pentru c nu este aa, altfel
se va raporta la elevi, un profesor, care are convingerea c rolul lui fundamental este s informeze i s
transmit cunotinele pe care le posed n calitate de expert, comparativ cu alt profesor, preocupat ca elevii
s-i construiasc n primul rnd o reprezentare pozitiv asupra ideii de nvare i de educaie.
De asemenea, credinele (atribuirile i interpretrile) elevului i influeneaz modul de a simi i de a
aciona. Astfel, o not de 6 primit n ultima zi a semestrului va fi considerat un mare succes pentru elevul
care are doi de 4 la materia respectiv i vine la coal cu intenia de a trece clasa. Acest fapt, desigur va
genera o trire pozitiv, probabil de exuberan. ns, aceeai not de 6, pentru elevul care are convingerea c
este cel mai bun din clas (i are note de 9 i 10) va nsemna un mare eec, iar trirea va fi una de dezamgire
mergnd pn la experimenierea unor sentimente de nfrngere.
Tem de reflecie nr. 1
Gndii-v la deciziile pe care pot s le ia doi profesori cu convingeri diferite atunci cnd
elevul d un rspuns greit la ntrebarea pe care o adreseaz. Comentai consecinele acestor
decizii

C. Rolul componentei motivaionale n managementul nvrii pare de la sine neles. Cu toate

acestea asistm la un fenomen relativ generalizat al demotivrii elevilor pentru studiu. Am putea totui
descoperi mai mult despre rolul motivaiei n studiu din cercetrile asupra proceselor de nvare care au loc
n afara colii. Din aceste studii pot fi derivate cteva concluzii:
a. nvarea este un proces natural nnscut al organismelor vii (APA, Grupul de Lucru al Afacerilor
Educaionale, 1997).
b. nvarea din viaa real este adesea recursiv i neliniar i are un caracter preponderent ludic.
c. din perspectiva subiectului care nva, ea este autodirecionat, i centrat pe semnificaii personale.
ns, de cele mai multe ori aspectele naturale ale nvrii i motivaiei constatate n viaa real nu
sunt luate n serios n contextele educaionale. Cercetrile arat c nvarea automotivat este posibil numai
n acele contexte, care ofer oportunitatea de alegere i control. Elevii crora li se d posibilitatea de opiune
i li se permite s controleze anumite aspecte ale pregtirii lor (ca de exemplu: ce discipline opionale s
urmeze, cum i cnd s studieze, i ce rezultate s obin) e mai probabil s dezvolte caracteristicile specifice
unei nvri de tip autoreglat.
D. Una din provocrile importante adresate colii este de a pregti elevii pentru a face fa
solicitrilor pieei muncii. Asistm astzi la o dinamic galopant a acestei piee. Reuita n a rspunde unei
astfel de provocri const, printre altele n dezvoltarea unor abiliti, precum: flexibilitate, generarea de
soluii dinamice i alternative pentru diverse probleme de actualitate, gndire creativ i munca n echip.
Ca atare devine din ce n ce mai important calibrarea obiectivelor educaionale i adaptarea strategiilor de
nvare n funcie de astfel de solicitri. Prin caracterul lor inerial, colile se comport deseori ca un mediu
insuficient stimulativ, ignornd n bun msur dezvoltarea unui astfel de set de abiliti noi. De aceea
dezvoltarea unei nvri autoreglate devine unul din obiectivele majore ale colii. (O astfel de nvare va
fi dezbtut pe larg n acest volum).
Tem de reflecie nr. 2
n ce fel ar putea fi compatibilizat activitatea din coal cu solicitrile actuale ale pieei muncii. Ce tipuri de
metode i strategii de nvare propunei n acest sens?

E. Ca o consecin a dinamismul societii n care trim (informaional i relaional), modelele

educaionale ar trebui s reconceptualizeze rolul predrii / nvrii precum i dinamica relaiilor elev-elev
i profesor-elev. De asemenea, experienele de nvare ar trebui s-i pregteasc pe elevi s fie nu doar
utilizatori, ci i exploatatori de cunotine sau productori de semnificaii i totodat individualiti bine
informate care s ia decizii responsabile. n acest context obiectivul transmiterii de cunotine i abiliti,
care urmeaz s fie reproduse mot mot n diverse sarcini de evaluare (neinteresante i lipsite de valoare
aplicativ) poate deveni uor caduc. Astzi, informaiile (cunotinele) sunt att de diversificate i uneori
cunosc o evoluie att de rapid, nct devine dificil s facem din ele reperul absolut la care s raportm
ntreg sistemul de instrucie. Mai mult democratizarea accesului la informaie (prin intermediul internetului
i a tehnologiei informaiei) face ca profesorul s nu mai aib monopolul cunoaterii. Ignorarea dezvoltrii
de competene i a faptului c muli dintre elevi relaioneaz i comunic altfel dect n urm cu 15 ani,
formnd adevrate comuniti virtuale (pe internet), n care schimbul de mesaje este foarte rapid, determin
vechile tipare relaionale i comunicaionale din clas s dobndeasc un caracter oarecum anacronic. Noile
forme de comunicare care apar odat cu nvarea cu suport electronic pot duce la noi forme de socializare.
Mai mult, ritmul de procesare simultan a informaiilor a crescut considerabil, iar pretenia ca elevii s nvee
cu plcere, n exclusivitate pe baza metodelor de predare tradiionale poate deveni utopic. O lecie de 50 de
minute n care elevul ascult explicaiile profesorului sau citete informaiile din manual cu greu mai suscit
interes, entuziasm i angajare. Una este s nvei pe un copil geografia, artndu-i pe hart unde sunt aezate
oraele i formele de relief i cu totul altceva este s utilizezi hri suprapuse sau hri conceptuale, n care pe
baza unui soft educaional pot s descopere singur aceste elemente. Organizarea elevilor n echipe / grupe
bazate pe principiul cooperrii i schimbului reciproc de idei, pentru a construi semnificaia coninuturilor
devine unul din obiectivele de actualitate ale educaiei. Sigur c sunt situaii n care prelegerea rmne o
metod si-gneris, numai c e important o anumit alternan i complementaritate ntre cele dou tipuri
de abordare ale predrii.

F. Un alt aspect pe care dorim s-l accentum este cel al dezvoltrii de competene (cognitive i
comportamentale) i de abiliti de comunicare, pe baza crora elevii s caute i s identifice informaiile
relevante necesare soluionrii unor sarcini punctuale. Acest lucru poate fi realizat uneori prin dezbaterea de
teme / probleme de interes general, care pot merge dincolo de cadrele colii, fapt ce schimb oarecum
viziunea asupra predrii i nvrii. Ca atare standardele de evaluare ar trebuie s treac dincolo de simpla
conservare a cunotinelor, mai precis spre evaluarea: (a) competenelor, (b) a modului de exploatare a
cunotinelor i (c) a gradului de construire a unor semnificaii proprii (Hannanfin 1999).
G. Actuala, focalizarea preponderent pe coninut trebuie s fie contrabalansat cu centrarea pe elev,
respectiv pe nevoile lui de a nva i de a-i valida calitile i caracteristicile, ntr-o lume complex, n
continu schimbare. n acest sens este important ca mediul colar s creeze condiii de actualizare a eului,
fr ns a le condiiona de performanele colare ale elevului. Una din consecinele imediate ale schimbrii
motivaiilor elevilor o reprezint problema ngrijortoare a renunrii la coal. Ne referim n acest context la
modelele pe care le mediatizeaz (la modul excesiv) mass media i care de multe ori induc ideea c nu exist
o corelaie semnificativ ntre nivelul de popularitate, de prestigiu social i de venituri pe care le obine o
persoan adult i nivelul ei de colarizare. n consecin se construiete n mintea elevului ideea c n
contextul socio-economic actual coala nu prea este interesant pentru de evoluia sa ulterioar. Ryan i Deci
(2000) subliniaz faptul c deseori eecul colar este cauzat de eecul asigurrii sprijinului pentru
competen, autonomie i relaii pozitive. n consecin este important ca profesorul s creeze contexte care
s asigure i s stimuleze elevul n direcia implicrii individuale, a efortului, a competenei i a unor
performane de calitate. (Crearea de contexte favorabile nvrii va fi dezbtut la capitolul managemetul
clasei.)
H. Alturi de baza de cunotine educaionale validate empiric despre care am vorbit, este important
s lum n calcul i practicile de succes ale profesorilor n domeniile predrii, nvrii, motivrii i
managementului clasei. De exemplu, Kohl, fondator al micrii liberale n coal, i mprtete
experienele celor 36 de ani de experien ca i profesor. El a profesat n diferite coli disfuncionale din
medii urbane srace, unde a lucrat cu copii cu probleme comportamentale grave (Scherer, 1998). Autorul
subliniaz rolul profesorului in convingerea elevilor de calitile i abilitile de care dispun, n pofida
faptului c aparin unei lumi att de crude. Kohl dezvolt conceptul de nvare personalizat bazat pe
relaia de grij i respect fa de modul unic de a percepe lumea, a simi i a nva al fiecrui elev. Ideea este
c, respectnd elevii i tratndu-le cu consideraie perspectivele avem anse mai mari s asigurm un context
de nvare de calitate, ancorat n realitate.

Tem de reflecie nr.3

Oferii cteva exemple de practici de succes ale predrii pe care le-ai identificat la
profesorii votri
Conceput pe baza unor astfel de asumpii, baza de cunotine a psihologiei
educaionale (care a trecut testul timpului) poate asigura un cadru de referin, att (a) pentru formarea
profesorului novice ct i (b) pentru reconsiderarea unora din atitudinile sau metodele de predare i
relaionare ale profesorului cu experien.
Scopul de baz al acestei volum este s ofere viitorilor profesori temeiul practicilor i cunotinelor
de care au nevoie pentru a deveni profesori eficieni.
Pentru a planifica i a conduce lecii eficiente, discuii, proiecte i alte experiene de nvare,
profesorul trebuie s aib o bun documentare. Pe lng cunoaterea materiei predate, el trebuie s neleag
nivelul de dezvoltare i nevoile elevilor. Cadrele didactice trebuie s neleag procesul de nvare,
mecanismele creativitii i modul n care pot s valorifice rezultatele dobndite.
1.2. Domenii i obiective ale psihologiei colare
Psihologia colar este o disciplin social al crei obiectiv major l reprezint mbuntirea calitii
procesului educaional. Ea const ntr-o o acumulare de cunotine i teorii, de care un educator / consilier
colar ar trebui s in cont atunci cnd elaboreaz un plan de lecie, un proiect de intervenie
comportamental sau cnd concepe un program de ameliorare a nivelului de motivare a elevilor pentru
studiu, etc. Cunotinele oferite de psihologie joac un rol important n soluionarea unei bune pri a
problematicii colare. ns, psihologia nu poate indica aciunile concrete pe care s le ntreprind un

profesor, la fiecare problem / situaie concret; totui ea ofer: (a) un aparat conceptual, necesar pentru a
nelege reaciile i modul de gndire al elevilor i al propriei persoane, precum i (b) un set de principii i
strategii, n mare majoritate testate empiric care pot fi valorizate n luarea de decizii, n varii contexte
educaionale.
n acest sens sunt sintetizate i integrate informaii relevante din domeniile: psihologiei generale,
cognitive, dezvoltrii, organizaionale etc. i aplicate n contextul colar. Psihologia colar i-a dezvoltat un
set propriu de asumpii i teorii privind funcionarea proceselor de: nvare, predare, management
comportamental i evaluare. Cercettorii n domeniul educaional au construit un ntreg aparat metodologic,
constituit din metode, tehnici i strategii care s-au dovedit a fi eficiente n nvare, comunicare, evaluare,
instruire i motivarea elevilor. n anul 2002, Pressley i Roerhing au realizat o metaanaliz a principalelor
lucrri de psihologie colar publicate n ultimii 40 de ani. Corobornd datele obinute, autorii au ajuns la
concluzia c exist 11 domenii importante, care fac obiectul de studiu al psihologiei educaionale. Aceste
domenii sunt: nvarea, dezvoltarea, motivaia, diferenele interindividuale, predarea i instruirea,
managementul clasei, dinamica relaiilor sociale n grupul clas, fundamentele psihologice ale
curriculumului, tehnologia informaiei, metodele de cercetare educaional i evaluarea. Autorii menionai
au conchis c orientrile, care i-au pus amprenta, n modul cel mai decisiv asupra psihologiei educaionale
au fost behaviorismul i cognitivismul. Behaviorismul a dominat teoriile i desigur practicile educaionale
nainte pn n anii 1960, iar psihologia cognitiv n ultimii 40 de ani. Principala tez promovata de
psihologia cognitiv privete componentele sistemului cognitiv (de procesare a informaiei) i mecanismele
interne subiacente care pot fi obiectivate i implicit studiate empiric. Acest tip de modificare de optic a dus
implicit la schimbri semnificative n ce privete conceptualizarea memoriei (Tulving & Donaldson, 1972),
imageriei mintale (Levin, 1973, Paivio, 1971) i procesului de nvare (Rohwer,1970, Schank & Abelson,
1977). Dezvoltarea teoriei instruirii de ctre Bruner (1966), J. Flavell (1963) i Inhelder (1974) a contribuit la
aplicarea i adaptarea ideilor lui Piaget legate de modul de gndire a copiilor. Alte lucrri au avut aplicaii
educaionale mai directe: n nvarea observaional i social (Bandura,1969; Roserthal& Zinnerman,
1978), n dezvoltarea abilitilor de nelegere a textelor (Anderson & Pearson, 1984; Kintsch,1989), n
dezvoltarea abilitilor de scriere (Flower & Hayes,1980), n rezolvarea de probleme (Mayer, 1976;
Schoerfeld, 1985).
Pn nu demult, tehnicile de nvare i instruire au fost proiectate consecutiv experienei i practicii,
fiind vecine simului comun. Ar fi lipsit de nelepciune, i chiar neproductiv, s subestimm aceste surse. Ele
au servit, pe o anumit treapt, obiectivelor pe care i le-au propus. ns, n momentul de fa i dezvluie
limitele. Educaia universal ncepe s devin o realitate, cel puin n rile avansate ale lumii. Acest fapt face
ca experiena i intuiia s reprezinte surse insuficiente pentru conceperea de proceduri i tehnici de instruire.
Prin faptul c aceste proceduri au un caracter predominant individualizat, sunt dificil de testat i generalizat,
pentru a li se dovedi eficiena i validitatea transindividual. Depirea limitelor subiectivitii i a simului
comun poate fi realizat pe baza unor cercetri (n primul rnd experimentale, care pot fi replicate) i care s
investigheze n mod riguros variabilele luate n discuie. Astfel de studii pot:
(a) s sugereze pistele poteniale pentru gsirea de soluii viabile, privind optimizarea proceselor de
predare i nvare;
(b) s reconsidere i s dezvolte unele din tehnicile educaionale care s-au dovedit eficiente n practic
n practic, utiliznd baze tiinifice probate, pentru ca n final s poat funciona ca proceduri viabile.
n consecin, educaia pe baza simului comun trebuie coroborat cu rezultatele cercetrii fundamentale.
Doar o astfel de abordare va permite depirea limitelor abordrilor de tip subiectiv sau speculativ.
Pentru a ilustra rolul cercetrii n practica educaional s lum n discuie urmtoarea convingere, pe
care o ntlnim destul de frecvent n coal, i anume c un profesor bun se nate i nu devine. Un astfel de
profesor este o persoan charismatic, care are ceva magic, un farmec, pe care oamenii de rnd nu sper s-l
dobndeasc vreodat. ns de curnd, cercetrile au nceput s identifice mare parte din comportamentele i
abilitile care-l definesc pe profesorul "magic" (Mayer, 1992). Un astfel de profesor nu face altceva, dect ar
putea s fac ori care alt profesor. Este vorba de problema cunoaterii principiilor predrii eficiente
(cunotine declarative), de modalitile de implementare ale acestora (cunotine procedurale), i desigur de
disponibilitatea (motivaia) de-a le aplica. Iat un mic exemplu: la ora de biologie, doi elevi uotesc ntre ei
n spatele clasei i nu sunt ateni la lecia predat. Profesorul, continundu-i lecia, ca i cum nimic nu s-ar
ntmpla se plimb ncet, apropiindu-se de ei. Elevii se opresc din uotit i ncep s devin ateni. Dac nu
tim la ce s fim ateni, probabil nu vom sesiza schimbul scurt de priviri profesor-elev, considernd c
profesorul dispune de cine tie ce trucuri secrete, pentru a le capta atenia. ns, profesorul aplic doar

principiile de management a clasei, pe care oricine le poate dobndi: evitarea ntreruperilor prin meninerea
ritmului leciei i nelegerea problemelor comportamentale utiliznd o intervenie ct mai moderat, dar care
s fie funcional, i soluionarea imediat a unor probleme minore nainte ca acestea s se precipite (Slavin
2004). Dar pot fi oare deprinse abilitile de predare? Desigur, pe baza principiilor predrii eficiente, care pot
fi nvate, iar ulterior aplicate n clas.
ns aceste cunotine i principii trebuie s fie dublate de ceea ce numete Slavin (2004)
intenionalitate. Asta nseamn a subordona aciunile unor scopuri bine conturate i argumentate. i poate c
aici intervine aa numita charism, de care aminteam anterior. Pentru c, scopul final al cercetrilor din
domeniul educaional nu este de-a oferi reete detaliate, privind aciunile profesorilor la clas sau cei 10 pai
prin care s poi deveni profesorul anului. Nicio cercetare, nicio carte nu poate spune n detaliu profesorilor
ce s fac n fiecare situaie dat. Luarea de decizii corecte depinde de: (a) contextul problemei, (b) de
obiectivele pe care le urmrete profesorul i (c) de muli ali factori, care trebuie evaluai pe baza bunului
sim.
Din datele expuse putem concluziona c, exist modele eficiente de predare, n care anumite tehnici i
practici funcioneaz bine, fiind fundamentate empiric. Cu toate acestea, obiectivul ultim al psihologiei nu
este de a elabora algoritmi rigizi, privind desfurarea pas cu pas a activitilor din clas. Psihologii i pot
ajuta ns pe profesori:
(a) s neleag mai bine ceea ce fac;
(b) s neleag de ce fac anumite lucruri;
(c) s descopere i identifice noi modaliti prin care lucrurile s fie fcute mai eficient.
Relevana cercetrilor de psihologie pentru educaie a fost mult timp informativ. ns rezultatele
cercetrilor actuale asupra inteligenei, motivaiei, gndirii, memoriei, ateniei, precum i asupra proceselor
metacognitive au avut un impact semnificativ asupra mbuntirii proceselor de predare i nvare.
Confruntai cu problematica crescnd a fenomenelor abandonului colar, a nivelului sczut al
performanelor i competenelor elevilor i eecul colar, cercettorii din domeniu colar ncearc s
elaboreze modele de instrucie, care s fie centrate pe elev.
Principiile psihologice centrate pe elev, i perspectiva unui sistem activ este concentrat pe funciile
umane la mai multe nivele ale sistemului educaional (nvare, predare, evaluare, management etc.). Din
aceasta perspectiv, practica educaional se va ameliora doar n condiiile n care sistemul educaional va fi
remodelat, aducnd n prim plan elevul. n acest sens a fost elaborat un set de principii psihologice, pe baza
crora se pot oferi sugestii care poteneaz echiparea echiparea i pregtirea profesorului n consonan cu
revendicrile reformei educaionale actuale. Prin dialoguri cu grupe de profesori / educatori, psihologi,
pedagogi aceste principii pot fi dezvoltate n continuare i pot contribui la formarea unei societi angajate n
procesul de nvare continu. Psihologia colar pentru elaborarea unui astfel de set de principii i propune
urmtoarele obiective:
valorificarea modelelor cognitiv-informaionale i a celor social - constructiviste i aplicarea lor n
domeniile predrii i nvrii
substituirea progresiv a practicilor de predare-nvare centrate pe profesor, cu cele centrate pe
elevi, respectiv pe caracteristicile lor de dezvoltare individual
promovarea i meninerea unui context pozitiv, favorabil nvrii
asistarea elevului pentru o mai bun adaptare la mediul colar;
reconsiderarea i dezvoltarea unora din tehnicile educaionale care s-au dovedit eficiente n practic.
analiza comportamentului de nvare i identificarea componentelor deficitare
analiza componenial a situaiilor de criz educaional: identificarea factorilor declanatori, de
meninere, a resurselor de coping i a reaciilor specifice ale elevilor
identificarea factorilor cognitivi, emoionali, comportamentali i sociali cu rol n etiologia i evoluia
problemelor comportamentale ale elevilor;
proiectarea unor intervenii educaionale de dezvoltare i de remediere, care s integreze principiile
nvrii autoreglate

Tem de reflecie nr. 4

important pentru studeni / profesori s devin consumatori informai ai
ncercaiEste
s realizai
o ierarhie a obiectivelor prezentate mai sus din punctul
cercetrii i s nu perceap drept adevrat orice informaie promovat prin intermediul
de vedere al relevanei proprii

mass-media, fr o analiz critic a acesteia (respectiv analiza credibilitii sursei informrii). Faptul c o
idee este publicat i vehiculat la un moment dat nu nseamn automat c este valid. Este de asemenea
important s privim cu precauie unele studii despre care nu avem suficiente informaii, mai ales dac nu au
fost confirmate i de alte studii.
2. Paradigmele psihologiei colare
Scopul cercetrii n psihologia colar const n analiza riguroas a factorilor responsabili de
problemele specifice contextului educaional. Aceste probleme pot fi mai evidente, sau mai puin
transparente. n acest scop se recurge la o serie de metode obiective, urmrind s testeze aceti factori care
influeneaz procesele de nvare i instruire (McCombs, 2003). Rezultatul acestor cercetri se
concretizeaz ntr-o succesiune de produse, cum ar fi: principii, legi, teorii i paradigme.
a. Un principiu explic relaiile dintre anumii factori. Un exemplu de principiu poate fi enunat
astfel: un nivel de monitorizare mai ridicat al nelegerii informaiilor procesate mbuntete semnificativ
performanele colare ale elevului.
b. Legile sunt principii care au fost testate i care pot fi aplicate ntr-o gam larg de situaii (de ex.
legea optimului motivaional care susine c performana crete odat cu intensitatea motivaiei pn la un
anumit nivel numit optim motivaional. Dincolo de acest prag se nregistreaz un declin al motivaiei)..
c. Modelele teoretice sau teoriile reprezint explicaii generale, privind modul n care se produc
diferite evenimente.
De exemplu n psihologia cognitiv noiunea de modele mentale a fost folosit pentru a explica
modul n care subiecii umani i organizeaz cunotinele, cum le stocheaz n memorie i cum le utilizeaz
n interaciunea cu mediul (Johnson - Laird 1983). Modelele mentale ne permit s prezicem i s explicm
comportamentul, s avansm ipoteze i s facem predicii, s neleagem fenomenul, s decidem ce aciuni s
facem, s controlm operaiile cognitive i s experimentm diferite evenimente.
O teorie este stabilit pe baza principiilor nrudite i legilor care explic o multitudine de aspecte ale
nvrii, comportamentului, sau managementului clasei. ns, nu de puine ori, teorii care vizeaz acelai
construct psihologic pot fi contradictorii prin explicaiile i prediciile pe care le ofer. Dac ne referim de
pild la inteligen, teoria entitii consider inteligena ca ceva fix, nemodificabil. O astfel de teorie, n caz
de eec colar poate duce la neajutorare i la evitarea unor sarcini stimulative. Dimpotriv teoria i
modificabilitii pornete de la premisa c inteligena se poate dezvolta pe parcursul vieii i asta depinde de
calitatea interaciunilor dintre adult i copil, dintre profesor i elev. Adepii unei astfel de teorii, n ciuda
eecului, nregistrat la un moment dat pot s persiste n sarcin, mergnd pn la a asimila eecul unei
provocri. Teoriile pot reprezenta deci moduri diferite de a interpreta o realitate. Ele pot s explice de multe
ori unul i aceleai fenomen pe baza unor mecanisme diferite. De aceea este important s observm care este
angajamentul nostru teoretic (chiar implicit), i totodat care sunt teoriile tacite ale elevilor pentru c de ele
vor depinde aciunile i deciziile noastre de la clas.
n absena unei teorii, faptele i principiile care au fost descoperite ar fi asemenea unor pete
dezordonate pe o pnz. Mai mult, pe baza teoriilor putem prezice probabilitatea de apariie a unor
evenimente viitoare. Teoriile leag aceste fapte cu principiile i ne ofer o imagine coerent a unui fenomen.
La fel ca n orice tiin, progresul n psihologia colar este lent i inegal (Slavin, 2004). Un studiu
independent este rareori o descoperire, dar odat cu trecerea timpului, dovezile legate de un anumit fenomen
se cumuleaz, permindu-le cercettorilor s rafineze i s extind domeniul de acoperire a unei teorii. Se
ajunge astfel la o paradigm.
d. Paradigma este o construcie teoretic larg acceptat, de ctre o comunitate tiinific, pe baza creia
sunt organizate i interpretate informaiile dintr-un anumit domeniu. Ele ofer cercettorilor un mod coerent
de a nelege lumea. Paradigmele cuprind elemente de natur teoretic, instrumental i metodologic. Ele
sunt realizri tiinifice, universal recunoscute care, pentru o anumit perioad, ofer probleme i soluii
model unei comuniti de practicieni. Astfel, cercetarea i nelegerea fenomenelor din psihologia colar este
ghidat de diverse paradigme.
S ilustrm cteva din explicaiile i aplicaiile pe care le ofer dou din paradigmele importante din
psihologie cu impact major asupra nvrii i predrii. Este vorba de paradigmele: behavioriste,
cognitiviste i social constructiviste.
2.1. Paradigma behaviorist

Paradigma behaviorist - asociaionist a influenat o bun perioad de timp convingerile profesorilor

privind activitatea de predare i evaluare. una din premisele majore ale acestei paradigme este c oamenii
nva pe baz de asociaii, (adic o anumit stimulare produce (prin asociere repetat) un rspuns / reacie
din partea subiectului). exemplul cel mai cunoscut l reprezint clasicul experiment al lui pavlov, n care se
constituie o asociere ntre un stimul neutru (sunet, lumin) i reacia de salivaie a cinelui. nvarea
conform modelului behaviorist este asimilat unui proces continuu de achiziie a unor asociaii. astfel,
asocierea repetat a comportamentelor de implicare a elevului n activitile clasei cu obinerea de ntriri
pozitive va facilita activitatea de nvare a acestuia. tributar unei astfel de teorii, profesorul, la clas va fi cel
care: (a) ofer / transmite coninuturile de nvat, (b) structureaz i organizeaz informaia (c) face
comentarii i aduce completri la coninuturile din manuale. ca atare, rolul elevului devine unul predominant
pasiv, achiziionnd nemediat informaiile predate, adic fr s fie solicitat s le proceseze / elaboreze. chiar
i actualmente multe din metodele de predare, obiectivele didactice, planurile de nvmnt i de evaluare
rmn tributare motenirii unei gndiri de tip behaviorist - asociaionist. totui, o astfel de abordare are
implicaii importante n managementul clasei. astfel de implicaii vor fi tratate pe larg n capitolul consacrat
acestei teme.

Tem de reflecie nr. 5

Descriei n cteva rnduri un profesor (mod de predare, relaionare cu elevi,
evaluare) care subscrie unei paradigme de tip behaviorist
2.2. Paradigma cognitiv
Spre deosebire de perspectiva behaviorist - asociaionist, paradigma cognitiv a nvrii propune
explicaii alternative ale mecanismelor achiziiei de cunotine. Astfel, accentul se mut pe modul n care
elevii:
(a) construiesc sensul coninuturilor care le sunt predate i pe care urmeaz s le achiziioneze i
(b) asociaz noile cunotine cu cele deja cunoscute.
Dintr-o astfel de perspectiv, procesul de nvare devine unul de adaptare continu a noilor
informaii la contexte din ce n ce mai complexe i variate. Desigur n situaia n care noile informaii nu
corespund contextelor existente, acestea urmeaz a fi adaptate i integrate noilor solicitri.
Prin faptul c este o paradigm care (a) s-a impus n ultimii 30 de ani i (b) are consecine dintre cele
mai importante asupra activitii de nvare, ne propunem s ilustrm cteva din aporturile pe care le are n
educaie. Desigur c o cea mai semnificativ seciune a acestor consideraii va fi reluat n capitolele care
trateaz nvarea i motivaia.
2.2.1. Perspectiva cognitiv asupra nvrii i predrii
Nici o psihologie, indiferent ct de interesant ar fi, nu este util, dect dac poate rspunde la
situaii i probleme reale de via i deci s ofere soluii viabile privind optimizarea funcionrii noastre
cotidiene. Pornind de la aceast constatare generic formulm dou ntrebri, privind aportul pe care poate
s-l aduc psihologia cognitiv n proiectarea procesului educaional:
(a) Ce strategii specifice de predare i nvare se pot concepe pe baza principiilor psihologiei cognitive?
(b) Ce aduce n plus aceast paradigm n nelegerea i optimizarea contextului educaional, comparativ cu
perspectivele anterioare?.
2.2.2. Asumpii ale paradigmei cognitiv-educaionale
n cele ce urmeaz prezentm cteva din asumpiile de baz ale paradigmei cognitive:
1. Elevii proceseaz n mod activ informaia.
2. Cunotinele anterioare reprezint un important preambul al nivelului procesrilor actuale.
3. Gradul de achiziie a noilor informaii este dependent de relevana personal a acestora
4. Dobndirea de strategii de nvare este la fel de important ca i dobndirea de cunotine.
5. Procesrile cognitive se automatizeaz prin repetiie.
6. Abilitile metacognitive pot fi dezvoltate prin instruire.

7. Cea mai eficient form de motivaie pentru nvare este cea intrinsec.
8. Exist diferene ntre elevi privind capacitatea de procesare i de stocare a informaiei.

Tem de reflecie nr. 6

Care sunt cteva din metodele de predare pe care le poate utiliza un profesor care
subscrie unei paradigme de tip cognitiv.

2. 3. Paradigma de studiu experi-novici. Aplicaii la studiul inteligenei.

2. 3.1. Abordarea tradiional a inteligenei
Psihometria tradiional a preluat, cu sau fr tiin, concepia simului comun despre inteligen
potrivit creia, dei implicat n performane specifice (de exemplu, performana colar), inteligena este
mai general, transcede situaiile i performanele specifice. Auzim adesea sintagme de genul X este un
elev/student inteligent pcat c nu nva, subnelegnd prin aceasta c inteligena este un factor abstract,
g, care satureaz diverse performane specifice, dar este independent de acestea, se dezvolt paralel i are
un caracter neutru fa de cunotinele dintr-un domeniu specific. Reflexul academic al unei astfel de
concepii s-a manifestat prin construcia de teste de inteligen foarte puin saturate n coninuturi specifice
-curriculare. Prin urmare rezultatele unui elev la testele de inteligen nu-l ajut pe profesor s neleag
modul n care opereaz elevul cu cunotinele din domeniul su curricular i s-i redimensioneze strategiile
de predare n funcie de aceste rezultate.
Nu doar testele nonverbale, dar i testele mai complexe precum Wechsler, Binet-Simon sau K-ABC
(Kaufman - ABC) msoar performane intelectuale n rezolvarea unor itemi pe care doar cu mult
bunvoin i putem socoti similari cu ceea ce are de nvat elevul la coal, n cadrul materiilor de
specialitate. Pe baza acestor teste se pot face ns predicii ale performanelor colare. Aceasta demonstreaz
c abilitile msurate sunt importante n nvarea colar, ns, deoarece nu reflect dect n mic msur
modul i nivelul de operare cu cunotinele dobndite n coal, ele devin inutile n programarea
interveniilor educaionale.
Pe de alt parte abordarea ontogenetic piagetian a inteligenei a promovat aceeai optic
considernd c inteligena se manifest exclusiv n structurile operatorii tot mai complexe dobndite de-a
lungul stadiilor de dezvoltare cognitiv (senzorio-motor, preoperator, concret-operator i formal), iar
coninuturile asupra crora se exercit aceste operaii nu influeneaz n nici un fel funcionarea acestora
(reperele psihogenetice n dezvoltarea inteligenei sunt determinate doar de aspectele operatorii, nu i de cele
de coninut).
Chiar psihologia cognitiv, pn la nceputul deceniului opt (cartea lui H. Simon i A. Newell
Human Problem Solving aprut n 1972 este un reper important n acest sens) a cutat s descopere
euristicile generale n rezolvarea de probleme. Convingerea explicit a cercettorilor cognitiviti era c
procesrile cognitive sunt ghidate de anumite mecanisme generale, invariante, independente de context i de
coninuturile asupra crora se poart, iar prin descoperirea lor se vor putea construi sisteme de inteligen
artificial care s rivalizeze cu inteligena uman (vezi General Problem Solver).
n concluzie, att psihometria clasic ct i psihologia genetic piagetian sau psihologia cognitiv
a anilor 80 au studiat inteligena pornind de la asumpia c aceasta este o aptitudine general, o structur
de operaii sau euristici invariante, independente de contextul n care se activeaz sau de coninutul asupra
cruia se exercit. n aceast optic, inteligena satureaz performanele specifice, dar constituie nucleul
invariant al funcionrii cognitive care nu poate fi influenat de context sau coninut; cineva poate fi, deci,
considerat detept chiar dac nu are prea multe cunotine ntr-un domeniu, ntruct dezvoltarea inteligenei
nu depinde de nvarea ntr-un domeniu specific. Psihologia a ajuns la aceast concepie prelund, fr s-i
dea seama (on faire la prose sans savoir), unul dintre principiile epistemologice ale fizicii: legile realitii
sunt invariante, generale i independente de context sau coninut. De pild legea atraciei universale (ca de
altfel orice legitate din mecanica newtonian) este aceeai, indiferent unde se msoar i ntre ce corpuri.
Prin emulaie, psihologia experimental, nc de la nceputurile ei, a vizat insistent descoperirea unor
regulariti universale ale funcionrii psihice, independente de context i coninut.
Consecinele i implicaiile acestei concepii n practica educaional sunt vizibile la toate nivelurile:

La nivel de curriculum: s-au introdus discipline formale ca: logica, gramatica, geometria pornind
de la asumia c prin aceste discipline se formeaz abilitile generale (inteligena) ce asigur
performane superioare ulterioare n orice domeniu de activitate. Cercetrile asupra transferului
nvrii au infirmat acest lucru (Chase, Simon, 1973, Singley, Anderson, 1983, Laird, 1983,
apud. Bruer, 1994).
Metodele de predare i evaluare utilizate n practica educaional pun accent doar pe abilitile
verbale i logico-matematice ale elevilor, reducnd diferenele individuale n funcionarea
cognitiv subiacent nvrii la aceste dou dimensiuni (vizate cu preponderen de testele de
inteligen) (Gardner, 1991). Eecul sistemului educaional se motiveaz astfel prin lipsa acestor
abiliti la elevii cu rezultate sczute i nu prin incapacitatea colii de a se adapta la capacitile
individuale ale elevilor.
Percepia profesorilor i expectanele acestora, ca i percepia de sine a elevilor i expectanele
lor sunt influenate de aceast concepie. Conform acesteia nivelul de performan ntr-un
domeniu ar trebui s prezic nivelul de funcionare n orice alt domeniu fiind determinat de
structuri intelectuale generale, i nu de cunotine i abiliti specifice, formate prin nvare ntrun domeniu specific. Acest fapt a fost de asemenea infirmat de cercetrile cognitive n domeniul
diferenelor experi-novici (Berard & Chi, 1992).

Tem de reflecie nr. 7

Ce alte consecine i implicaii ale asumpiei inteligena este o aptitudine general putei
identifica n practica educaional.

2. 3.2. Abordri recente ale inteligenei

ncepnd cu anii 80 cercetrile din domeniul tiinelor cognitive, n special din psihologia cognitiv, au
produs o serie de concluzii capabile s modifice substanial concepia noastr despre inteligen. Ele vizeaz
n principal urmtoarele aspecte:
1. modificabilitatea ei;
2. dependena inteligenei - a performanei inteligente - de domeniul de cunotine;
3. multidimensionalitatea inteligenei - coexistena unor tipuri eterogene de inteligen.
2.3.2.1. Performana inteligent este dependent de un domeniu de cunotine
nainte de a explica n ce const dependena performanei inteligente de domeniul de cunotine s
vedem mai nti ce nseamn un domeniu de cunotine. Cunotinele sunt clasificate (n psihologia
cognitiv) n dou mari categorii: (1) cunotine declarative, despre fapte i evenimente, exprimate n
enunuri (= ce este ceva) i (2) cunotine procedurale, despre moduri de aciune (= cum s faci ceva).
Definiiile, taxonomiile, informaiile despre relaiile dintre obiecte, caracteristicile unui obiect, legile naturii,
etc. sunt cunotine declarative, n vreme ce algoritmii sau euristicile de rezolvare a problemelor (de la
scrierea unui eseu la rezolvarea unor ecuaii difereniale), cunotinele legate de modul de utilizare a unui
instrument sau dispozitiv etc. sunt cunotine procedurale.
Un domeniu cuprinde ambele tipuri de cunotine descrise mai sus, ponderea lor n obinerea unor
performane superioare fiind determinat de natura sarcinii prin care este evaluat. Ambele tipuri de
cunotine pot fi dobndite printr-un efort intenionat, deliberat, uneori obositor i de lung durat (=
cunotine explicite) sau neintenionat, incidental, prin expunere la anumite experiene i practicarea
nemijlocit a unei activiti (=cunotine implicite). Astfel, un raionament inductiv, un silogism sau o
euristic general, precum analiza mijloace-scop, sunt cunotine ce se pot dobndi fie implicit, prin practica
argumentrii, fie explicit, prin leciile de logic.
S mai precizm c utilizarea sintagmei performan inteligent n loc de inteligen nu este
deloc ntmpltoare. Cu inteligena s-a ntmplat ceva similar ca i cu incontientul; dintr-o proprietate sau
atribut al unei performane (cognitive sau comportamentale) considerat inteligent, termenul s-a
substantivat i a fost postulat ca facultate mintal de sine stttoare, aflat n spatele acestor performane.
De fapt, ceea ce putem s evalum este performana ntr-o sarcin, indiferent dac este vorba de o
sarcin colar, de munc sau un item dintr-un test de inteligen. Considernd aceste performane,
postulm o facultate psihic responsabil de apariia lor, pe care o numim inteligen. Cnd ns ni se cere s
definim inteligena recurgem la invocarea performanelor n diverse sarcini ceea ce nseamn c inteligena

10

nu exist dect in actu, adic se manifest complet i exclusiv n performane inteligente. Evident, aceste
performane au i elemente comune, sarcinile n raport cu care se manifest performana pot s solicite
aproximativ aceleai cunotine, operaii sau structuri cognitive. De aceea ele coreleaz ntre ele i se pot
prezice unele pe altele (ex. performana la testul Wechsler prezice performana colar, dar i invers
performana colar prezice performana la testul de inteligen sau coeficientul de inteligen!).
Revenind, dup aceste precizri, la fluxul principal al argumentrii, cnd spunem c performana
inteligent depinde de un domeniu de cunotine nelegem c operaiile i strategiile rezolutive subiacente
nu se pot forma in abstracto, ca nite forme goale, ci numai pe un anumit coninut. Altfel spus dezvoltarea
inteligenei se face printr-o nvare implicit sau explicit pe anumite coninuturi, iar ceea ce se formeaz
rmne dependent de acestea; transferul operaiilor i cunotinelor, conceput ca efort de decontextualizare i
recontextualizare (Mercer, 1992), este influenat de complexitatea i gradul de similaritate al acestora cu
noile cunotine (prin urmare se face mereu referire la coninuturile pe care s-au elaborat).
Trei categorii de rezultate susin aceast idee:
a) rezultatele obinute de descendena piagetian;
b) rezultatele cercetrilor asupra performanei experilor;
c) concluziile programelor de dezvoltare general a gndirii.
Studiile postpiagetienilor au pus n eviden faptul c dezvoltarea cognitiv nu se face uniform pe
toate domeniile de cunotine, ci difereniat: dezvoltarea structurilor operatorii este mai rapid pentru
domeniile de interes i mai lent pentru celelalte (Fischer, 1980; Flavell, 1982). Un adult poate funciona la
un nivel formal n domeniul su de activitate, n schimb pentru rezolvarea problemelor din alte domenii el
poate recurge la strategii concret-operatorii sau chiar preoperatorii (Miclea, Radu, 1988). Dezvoltarea
cognitiv depinde, aadar, de coninuturile i problemele n care sunt antrenate operaiile mintale.
Cercetrile de psihologie cognitiv asupra experilor (persoane care obin performane superioare
ntr-un domeniu) au scos n eviden faptul c diferenele dintre experi i novici se gsesc la nivelul
volumului i modului de organizare a cunotinelor din domeniu i nu la nivelul abilitilor generale de
gndire. Cu ct o performan ntr-un domeniu de activitate este mai nalt, cu att mai mult depinde de
cunotinele din domeniul respectiv i cu att mai puin de strategiile generale de gndire. Un maestru n ah
are aceeai capacitate de a reine silabe fr sens, de a face inducii sau deducii, de a recunoate obiecte ca i
un novice, dar cunotinele despre ah i modul de organizare al acestor cunotine fac posibil obinerea
unor performane superioare n acest domeniu particular (Simon & Chase, 1973, apud. Mayer, 1983).
Cunotinele specifice, declarative i procedurale, dobndite explicit sau implicit, sunt principalul factor
difereniator ntre un medic expert i un nceptor, un profesor bun i unul slab, un economist de prim mn
i un contabil mrunt, ntr-un cuvnt ntre experi i novici (Cmpian,1998).
n fine, programele de dezvoltare a strategiilor generale de gndire, create n sperana c, dezvoltnd
abiliti generale de gndire, subiecii vor reui ulterior s gndeasc mai bine n diverse domenii specifice,
au suferit un eec lamentabil. De regul aceste programe i pregtesc pe elevi n rezolvarea de probleme
logice, de perspicacitate sau a unor itemi similari celor din testele de inteligen. Dei s-au lansat multe astfel
de programe, puine au fcut obiectul unei evaluri sitematice; cele mai cunoscute sunt Programul de
mbogire Instrumental (Feuerstein, 1985) i Programul de Gndire Productiv (Covington, 1985).
Studiindu-se efectele acestor programe asupra performanelor subiecilor s-a constatat c acetia i
mbuntesc performana pentru problemele care fac obiectul antrenamentului lor, dar nu realizeaz nici un
progres marcant n domenii specifice (Bransford & colab., 1986, Bruer, 1994). Participanii la astfel de
programe au reuit s obin performane superioare la problemele de perspicacitate (puzzle), la rezolvarea
unor itemi din testele de inteligen, dar nu i-au mbuntit deloc performanele colare. Aa cum conchide
J. Bruer participanii la aceste programe nu devin mai inteligeni n general; strategiile rezolutive i
deprinderile generale de gndire nu se transfer la situaii noi. Programele respective i ajut mai degrab s
devin experi n rezolvarea de probleme de perspicacitate (puzzle problems) (Bruer, 1994, p. 65).
Chiar i pentru problemele respective, profitul cognitiv - mbogirea instrumental, cum
o
numete Feuerstein - se constat numai n cazul elevilor slabi. Ei profit de pe urma acestor programe pentru
c dobndesc cteva euristici generale pe care nu le-au putut dobndi prin rezolvare de probleme specifice, n
cadrul obiectelor de studiu. Dimpotriv, elevii care posed deja aceste strategii datorit experienei lor de
rezolvarea de probleme specifice, nu nregistreaz nici un profit cognitiv, nici o cretere a performanelor
chiar i n rezolvarea problemelor cuprinse n aceste programe.
Rezumnd, att cercetrile ntreprinse de descendena piagetian, ct i cele de psihologie cognitiv,
n special distincia experi-novici, sau rezultatele evalurii programelor de dezvoltare general a gndirii,

11

conduc la aceeai concluzie: inteligena (performana inteligent) se dezvolt i se poate defini numai prin
raportare la un domeniu specific de cunotine. Prin aceasta nelegem, pe de o parte c strategiile pentru a
deveni active, indiferent dac sunt generale sau specifice, se dezvolt printr-o practic asupra unor cunotine
specifice, nu prin antrenament formal - pe probleme artificial create -, iar pe de alt parte c performana
inteligent este condiionat de volumul i organizarea cunotinele din domeniul respectiv. Spre deosebire
de problemele de perspicacitate, problemele din domenii specifice cum ar fi medicina, fizica, economia
necesit o serie de cunotine factuale; n aceste domenii strategiile specifice (strong strategies), saturate
n cunotine factuale, asigur performanele superioare. Mai mult, cu ct performana este mai ridicat
(performana experilor, de pild), cu att mai nerelevante sunt abilitile generale i cu att mai mare este
aportul cunotinelor specifice.
Dincolo de aceste rezultate tiinifice, printr-o observaie simpl putem constata c, n viaa social,
oamenii nu practic o activitate n general, saturat n inteligen general, ci un anumit tip de activitate, o
activitate specific ce reclam inteligen specific. Din punct de vedere social este foarte important ca
individul s obin performane superioare n acea activitate specific, or aceasta se bazeaz pe cunotine
specifice, nu pe cunotine i abiliti generale. Inteligena general nu produce produs intern brut! O
societate de experi va surclasa oricnd o societate de inteligene generale. Performanele de vrf n tiin,
n tehnologie sau n activiti din domeniul socio-economic se datoreaz n primul rnd cunotinelor
specifice pe care le posed i nu abilitilor generale de gndire.
2.3.2.2. Modificabilitatea inteligenei
Abordarea psihometric a inteligenei a aprut sub presiunea unor nevoi sociale de diagnosticare
rapid a nivelului intelectual. Scala BinetSimon, dup modelul creia s-au construit multe din testele
ulterioare de inteligen, a fost construit dup cum se tie pentru evaluarea rapid a prezumtivei reuite
colare, n raport cu care s-a fcut, de altfel, i validarea ei predictiv.
Psihometria inteligenei a devansat mult cercetrile experimentale asupra funcionrii intelectuale.
Ea a reuit s impun ideea conform creia coeficientul de inteligen este relativ constant n timp i
nemodificabil sau modificabil n limite foarte reduse. Cercetrile lui Jones & Boyley (1941), realizate pe
eantioane uriae de subieci au relevat corelaia foarte ridicat a nivelului intelectual obinut de aceiai
subieci la vrste diferite. De pild coeficientul de inteligen obinut la vrsta de 18 ani coreleaz ( r =.77 )
cu scorurile obinute la 6 ani i cu cele de la vrsta de 12 ani ( r =.89 ). Dac se aplic corecii i se iau n
calcul corelaiile pe baza medianelor atunci acestea au valori i mai ridicate. Corelaia dintre coeficientul de
inteligen la 17-18 ani i cea de la 5-7 ani este de r =.86 i de r=.96 cu IQ de la 11-13 ani ( vezi Neisser &
colab., 1996, Moffit & Colab., 1993). Aceasta nseamn c, raportat la grupul de vrst, coeficientul de
inteligen rmne practic neschimbat. Un subiect care la 11 ani are intelect de limit va avea tot intelect de
limit la 18 ani. Ca psihologi nu ne rmne dect s ridicm din umeri neputincioi repetnd sloganul c
inteligena nu poate fi modificat sau, altfel spus, coeficientul de inteligen rmne constant pe parcursul
timpului.
n fapt, dac inteligena se manifest ntotdeauna ca performan inteligent i dac aceast
performan este ntotdeauna specific (se manifest ntr-un anumit domeniu) i dac ea depinde n mod
determinant de cunotinele specifice domeniului respectiv, atunci ea este modificabil.
nainte de a arta mai detaliat cum anume se poate modifica, nc dou aspecte mai trebuie luate n
considerare. Cel dinti vizeaz modul de interpretare a coeficientului de inteligen calculat pe baza testelor
aflate n uz (IQ). Dei nu este un consens deplin asupra interpretrii inteligenei generale (g) sau IQ, tot mai
muli cercettori tind s considere acest coeficient ca un indice al funcionrii neuronale generale (a general
neural efficiency measure) sau un indice al vitezei de procesare la nivel neuronal (Reed & Jensen, 1992,
Neisser & Colab., 1996). n favoarea acestei interpretri este invocat covariana IQ n raport cu diveri
factori neurobiologici (potenialele evocate, metabolismul glucidelor, hormonii sexuali, mielinizarea,
velocitatea neuronal, etc.) (Neisser & Colab., 1996).
Chiar dac aceste cercetri sunt abia la nceput ele ne fac s privim optimiti spre abordarea
biologic a inteligenei. ntr-un viitor previzibil, ne putem atepta ca anumite intevenii biochimice i/sau
comportamentale menite s amelioreze funcionarea neurocerebral, s-i afle un reflex ferm n ameliorarea
scorurilor la testele clasice de inteligen. Ele nu vor duce ns automat la creterea performanelor
inteligente, care sunt specifice. Ameliorarea funcionrii neurocerebrale (de exemplu: o mai bun balan a
neurotransmitorilor, a sintetizrii unor proteine, mielinizarea mai rapid, etc.), un anumit optim
neurocerebral (imposibil de definit cu precizie, deocamdat) este o condiie necesar dar nu i suficient
pentru obinerea unor performane inteligente. Degeaba funcioneaz bine creierul dac lui nu i se ofer
posibilitatea s nvee cunotinele necesare rezolvrii de probleme n domenii specifice. n plus, este de

12

ateptat ca impactul factorilor neurobiologici asupra performanei inteligente s fie multimediat de n factori
nonbiologici, astfel nct efectul lor este modulat, distorsionat. Dei interpretarea scorurilor la testele
psihometrice de inteligen ca indicatori ai eficienei funcionrii neurocerebrale este susinut experimental,
suntem totui departe nc de a nelege complexitatea acestor relaii (vezi pentru o analiz mai detaliat
Neisser & Colab., 1996).
Al doilea aspect vizeaz capacitate predictiv a coeficientului de inteligen fa de unele aspecte
relevante ale vieii, ntr-o societate modern: nivelul educaional, statusul social, nivelul mediu al veniturilor,
performana la locul de munc. Rezultatele unor metaanalize repetate efectuate n ultimii ani sunt sintetizate
mai jos (apud. Jencks, 1979, White, 1982, Neisser & Colab., 1996).
TABELUL 1. Valoarea predictiv a IQ
Variabile
1. succesul colar
(operaionalizat prin notele obinute de
elevi)
2. nivelul educaional
(nr. ani de coal)
3. statusul social
4. nivelul veniturilor
5. performana la locul de munc

Corelaia (r) cu IQ
(valori medii)

Procentul de varian atribuit

IQ

.50

25%

.55

25-30%

.52
.33
.30-.54

25%
15-20%
25-29%

Tem de reflecie nr. 8

Care credei c sunt consecinele i implicaiile valorilor prezentate n tabelul de
mai sus?
Dei rezultatele la testele de inteligen sunt frecvent utilizate ca predictor pentru
performana colar, aa cum se poate vedea din datele prezentate mai sus, abia 25-30% din variaia
performanelor pot fi atribuite IQ. Aceasta nu numai pentru faptul c reuita colar este determinat de o
serie de factori non-intelectuali, ci i pentru c reuita colar se leag de parcurgerea cu succes a
coninuturilor curriculare, adic de performane intelectuale specifice. Pe de alt parte, dac subsumm
statusul social, nivelul veniturilor i performana n munc unei variabile mai generale, pe care o numim
reuita n via, atunci valoarea predictiv a rezultatelor la probele de inteligen scade semnificativ (V=
15-29%).
Rezultatele prezentate mai sus nu pledeaz pentru renunarea la utilizarea probelor de inteligen ca
predictor pentru reuita colar sau reuita n via (uneori, ca n cazul succesului colar, nu avem un alt
predictor mai bun, cel puin deocamdat); aceste date arat ns, fr echivoc, c fetiizarea IQ este o eroare
flagrant. Nu numai pentru c valoarea predictiv a testelor de inteligen este sczut, reuita olar ca i
reuita n via fiind determinate de o constelaie de factori (IQ este doar unul dintre ei, cu pondere destul de
redus), dar i datorit faptului c, nefiind saturate n coninuturi specifice domeniilor particulare de
activitate, nu pot ghida intervenia formativ n interiorul domeniilor respective, deci nu au utilitate practic.
Cel mult pot fi interpretate n termenii nivelului iniial al abilitilor cu care vin elevii n situaia de nvare.
Aceasta conine implicit ideea de modificabilitate, cretere i dezvoltare.
n ultima vreme o serie de state americane au interzis, chiar, utilizarea testelor de inteligen pentru
evaluarea performanelor, iar entuziasmul pentru construcia sau aplicarea lor a sczut considerabil. Dei s-au
fcut progrese remarcabile n cercetarea experimental a inteligenei, psihologii au preferat s reetaloneze
probele clasice, n loc s construiasc altele noi (n afar poate de K-ABC).
Rezumnd, rezultatele la probele de inteligen - clasicul IQ trebuie interpretat mai degrab ca un
indice al eficienei neurocerebrale, nu ca expresie a unei fantomatice inteligene generale care ar determina
performanele specifice. Evident, o bun funcionare neurocerebral este o condiie necesar, dar nu i
suficient pentru realizarea unor performane superioare ntr-un domeniu colar sau profesional specific.
Valoarea predictiv a acestui coeficient este destul de redus pentru performane specifice, cum sunt:

13

succesul olar sau reuita n via (vezi tabelul nr.1), dar, n lipsa unui predictor mai bun, el continu s fie
utilizat n practic.
Abordarea inteligenei din perspectiva modificabilitii ei ar pute s influeneze modul de
interpretare a scorurilor obinute le testele de inteligen i s contracareze, mcar n parte, efectele negative
pe care un diagnostic psihometric le impune.
2.3.2.3. Modificabilitatea performanei inteligente
Cu ct o performan este mai inteligent, presupunnd rezolvarea unei probleme specifice n
condiii de maxim eficien, cu att mai multe cunotine declarative i procedurale se afl n spatele ei,
dobndite printr-o nvare intenionat, explicit sau, dimpotriv, printr-una incidental, neintenionat (am
specificat aceste aspecte anterior). Indivizii cu performane superioare ntr-un domeniu poart numele de
experi, iar cei cu performane modeste novici. A dezvolta inteligena nseamn a transforma novicii n
experi. Expertul nu se definete prin vrst sau vechime n munc, ci prin nivelul de performan atins
ntr-un domeniu specific. Un elev de clasa a II-a cu o foarte bun capacitate de lectur i nelegere a textelor
literare este expert n raport cu colegul su din clasa a III-a cu performane mai modeste, care este un
novice. A dezvolta inteligena celui din urm presupune:
1. identificarea diferenelor cognitive specifice dintre cei doi subieci, adic a acelor procese i structuri
cognitive direct implicate n realizarea performanei respective, care determin nivelele diferite de
funcionare;
2. descrierea etapelor (nivelelor de performan intermediare) pe care le parcurge un subiect de la stadiul de
novice la expert;
3. construirea unor strategii de intervenie pentru remedierea acestor diferene.
Cel mai cunoscut exemplu, n literatura de specialitate, al unei astfel de intervenii este studiul
realizat n 1982 de Siegler & Klahr (apud. Bruer, 1994). Este vorba de un studiu transversal al utilizrii celor
4 reguli n rezolvarea problemelor balanei, la vrstele de : 5, 7, 13 i 17 ani.
Prima faz descrierea nivelelor de performan: iniial, intermediare i expert. S-a procedat la
analiza sarcinii (ce procese cognitive presupune, ce reguli trebuie aplicate) i analiza patternurilor de rspuns
ale copiilor la problemele de balan date. Rezultatele au dat natere la o teorie a modificrii performanei o
dat cu vrsta, respectiv, copiii de 5 ani rezolv doar problemele care necesit utilizarea regulii I (adic
calculul diferenei de greutate ntre braele balanei); copiii de 7-13 ani rezolv problemele prin utilizarea
regulilor II ( problemele de distan) i III (calculul forei); de la 13 ani copiii utilizeaz regula a III-a. S-a
observat de asemenea, pe baza msurrii TR, c unii copii de 13-17 ani (experii) rezolv mult mai repede
unele probleme. Ei utilizeaz regula IV, care nseamn de fapt utilizarea flexibil a celor trei reguli
anterioare, n funcie de tipul problemei. Ei nu mai calculeaz fora n cazul problemelor care necesit
aplicarea regulii I sau II, ceea ce scurteaz timpul de rezolvare a lor, fa de copiii care utilizeaz regula III
pentru orice problem de balan. Rezultatul acestei faze experimentale (studiul experi-novici) a fost
definirea nivelelor de performan: de baz (utilizarea doar a regulii I de rezolvare), intermediare ( utilizarea
mai nti a regulii II, apoi nvarea regulii III i utilizarea ei pentru toate tipurile de probleme de balan) i
expert (utilizarea flexibil a celor trei reguli, n funcie de tipul problemei).
Faza a II-a - faz de intervenie, pentru testarea progresului n raport cu natura exerciiului. Copiii
de 5, respectiv 8 ani care utilizau doar regula I n rezolvarea problemelor de balan sunt supui unui
program de nvare. S-au format 3 grupe care exerseaz pe probleme diferite:
Grupul 1 exerseaz pe probleme de greutate, care necesit doar regula I pentru rezolvare.
Rezultatul este stagnarea.
Grupul 2 exerseaz pe probleme de distan, care necesit utilizarea regulii II, i se observ c
progreseaz.
Grupul 3 exerseaz pe probleme conflictuale, care necesit utilizarea regulii III (calculul
forei), iar ceea ce este interesant este c rezultatul difer n funcie de vrst: copiii de 8 ani
progreseaz, iar cei de 5 ani devin confuzi, nu mai utilizeaz nici o regul.
Faza a III-a - identificarea diferenelor cognitive specifice. Pentru a nelege de ce copiii de 8 ani
progreseaz, iar cei de 5 ani nu beneficiaz de pe urma acestei intervenii, se recurge la metoda analizei
protocolului gndirii cu voce tare. S-a observat la copiii de 5 ani c acetia nu encodeaz informaia legat de
distan (Aceast ipotez a fost testat ulterior n cadrul unui experiment).
Faza a IV-a intervenie pentru modificarea performanei n rezolvarea problemelor de balan. Se
utilizeaz o metod de dezvoltare a capacitii de encodarea a informaiei legate de distan (descrierea
repetat a imaginii balanei), care duce la mbuntirea performanelor de rezolvare a problemelor de
balan, prin utilizarea regulii a III-a.

14

Studiul demonstreaz faptul c novicii i pot modifica performana ntr-un domeniu specific. Pentru
aceasta este nevoie ns de o intervenie potrivit, ghidat de cunoaterea nivelelor de performan urmtoare
pe care trebuie s le ating, i a proceselor cognitive implicate n obinerea acestora. Dac nu s-ar fi studiat
diferena de procesare a informaiei ntre copiii de 5 ani i cei de 8 ani, care a relevat faptul c cei dinti nu
iau n considerare distana n rezolvarea problemelor, nu s-ar fi putut realiza un program de intervenie
eficient. Exersarea pe probleme care necesitau utilizarea regulii III, fr ca ei s encodeze distana la care se
afl greutile fa de suportul balanei, a avut doar rezultatul de a-i confuza i demotiva pentru rezolvarea de
probleme de balan.
Prin urmare instituirea unui suport pentru intervenia educaional, care s precizeze nivelele de
performan pe care trebuie s le ating elevii n dobndirea unor abiliti particulare i procesele cognitive
subiacente (n forma descriptorilor cognitivi i comportamentali) este soluia pentru optimizarea procesului
de nvmnt.
Putem s oferim ns i un exemplu pe probleme colare specifice. S presupunem c profesorul i
solicit elevii s rezolve dou exerciii de scdere cu zecimale:
a) Ct face 5,42 0.03 ?
b) Ct face 2,475 0, 326 ?
n caietul uni elev gsim urmtoarele rezolvri corecte:
5,422,4750,03
0,326
5,39
2,149
Dimpotriv, colegul su, mai puin performer, are scris rezolvarea astfel:
5,422,4750,03
0,326
5,12
2,159
Evident, ultimele dou rezolvri sunt greite. Simpla lor sancionare printr-o not nu duce la
ameliorarea performanei. Analiza erorilor ne arat c ele au fost determinate de segmente cognitive diferite:
n primul caz, eroarea este rezultatul confuziei dintre sutimi i zecimi, ceea ce nseamn c oferta
profesorului trebuie s se ndrepte spre oferirea i consolidarea cunotinelor (declarative) despre acestea; n
al doilea caz, eroarea se datoreaz unui viciu de procedur elevul se mprumut din sutimi pentru a
scdea miimile, dar, nu opereaz asupra miimilor i acestea rmn neschimbate, astfel nct scade pe 2 din 7 ,
nu din 6. n consecin aici procedura de efectuare a scderii prin mprumut este deficitar.
Aadar, diferena dintre rezolvarea corect i cea eronat se datoreaz unor deficiene de cunotine
declarative, n primul caz i unor deficiene de cunotine procedurale, n al doilea caz. Nu reluarea pn la
exasperare a acestor calcule este cheia optimizrii performanelor, ci identificarea precis a segmentului
cognitiv responsabil de eroare. Pe aceast baz se poate construi o strategie precis de reabilitare cognitiv.
Exemplele oferite mai sus evideniaz un lucru esenial: ameliorarea sau dezvoltarea funcionrii
intelectuale se face pe sarcini specifice, clar delimitate, prin identificarea componentelor cognitive implicate
i antrenament specific. Nu exist metode de dezvoltare general a inteligenei, exist doar metode de
dezvoltare a performanelor intelectuale specifice. Cunoaterea nivelelor de performan, att nivelul la care
se afl elevul n momentul respectiv, ct i nivelele pe care trebuie s le parcurg de la stadiul de novice la
stadiul expert, ntr-un domeniu particular, are rolul de a orienta i organiza antrenamentul cognitiv. Diferena
dintre un cititor bun i unul slab,spre exemplu, poate s se situeze nu la nivelul abilitilor achiziionate, ci la
nivelul ordinii lor de achiziie. O intervenie orientat i informat ar fi putut evita performana sczut aa
cum, de asemenea, o poate modifica.

Tem de reflecie nr. 9

Oferii exemple de probleme a cror rezolvare greit poate evidenia deficite ale cunotinelor
declarative i procedurale.

2. 3.3. Diferene cognitive ntre novici i experii ntr-un domeniu

Dincolo de diversitatea domeniilor n care s-a studiat diferena de performan n rezolvarea
problemelor dintre experi i novici, exist o serie de elemente comune, care traverseaz multitudinea

15

domeniilor studiate. Principalele diferene dintre novici i experii ntr-un domeniu trebuie cutate la
urmtoarele nivele:
1) volumul i modul de organizare a cunotinelor;
2) puterea strategiilor rezolutive;
3) metacogniia;
4) adncimea prelucrrii informaiei;
5) capacitatea de transfer.
A modifica sau mbunti performana inteligent nseamn a interveni la unul sau mai multe dintre
nivelele menionate mai sus.
2. 3.3.1. Volumul i modul de organizare a cunotinelor
Se estimeaz c experii ntr-un domeniu de activitate posed aproximativ 50-100 000 de uniti de
informaie (chuncks-uri) relevante pentru domeniul respectiv. Dobndirea lor necesit ani ntregi de practic
(5-10 ani) i reflecie constant asupra propriei performane n domeniul respectiv.
Nu numai volumul cunotinelor este important, ci i modul lor de organizare. Aceleai cunotine
pot fi organizate n funcie de contextul n care au fost dobndite (ex. ceea ce am nvat la cursul x, acum 3
ani ), de sursa cunoaterii (ex.ceea ce mi-a spus profesorul x), de sarcina n legtur cu care au fost
prezentate (ex. cum am rezolvat problema x), de o trire afectiv asociat (ex. eram distrat cnd mi s-a
prezentat ), etc. Pentru expert este caracteristic flexibilitatea organizrii cunotinelor din domeniul
expertizei i centrarea pe problem i principiul rezolutiv i nu pe contextul achiziionrii. Aceasta determin
o semnificativ cretere a randamentului cunotinelor pe care le posed.
n practica colar se constat adesea c elevii care nu reuesc s rezolve anumite probleme posed
totui cunotinele necesare acestei rezolvri. Cnd profesorul ofer anumite chei : ce v-am spus eu?, ce
am nvat ora trecut?, cum am rezolvat exemplul anterior?, elevii pot s rspund fr dificultate.
Aceasta nseamn c nu le lipsesc cunotinele, ci organizarea lor flexibil, centrat pe tip de problem i
principiu rezolutiv. Ei continu s-i organizeze cunotinele n funcie de elemente periferice, cum ar fi sursa
cunoaterii sau contextul, ceea ce le face mai puin accesibile n memoria de lucru n condiiile rezolvrii de
probleme noi, n special cnd elementul n jurul cruia se realizeaz organizarea lipsete. Organizarea
flexibil, centrat pe problem, sporete randamentul utilizrii cunotinelor dobndite.
Aadar, antrenamentul novicelui trebuie s vizeze nu numai volumul cunotinelor, ci mai ales modul
lor de organizare. Aceasta se poate realiza prin utilizarea mai multor surse n nvarea coninutului (notele
de curs, manualul, discuia cu profesorul, cu colegii, etc.), printr-o iscusit alegere de ctre profesor a
exemplelor i o modalitate de prezentare care s decentreze reprezentarea elevului de pe un anumit exemplu
(prin remarcile explicite ale profesorului: aceast procedur trebuie urmat ori de cte ori ntlnii o
problem similar, ceea ce e important de reinut de acum nainte este c, etc.), prin confruntare
permanent cu sarcini de un anumit tip i reflecie asupra modului de rezolvare (ex: rezumarea n limbaj
interior a demersului ntreprins, explicarea i argumentarea acestui demers, etc.).
Fr s ne propunem s epuizm acest subiect, vom evidenia efectul ofertei de exemple pe care le
utilizeaz profesorul n predare asupra organizrii cunotinelor dintr-un domeniu. Exemplele oferite
contribuie n mod decisiv la organizarea cunotinelor despre o clas de obiecte sau un tip de probleme, adic
la formarea prototipului. Termenul de prototip are, n acest caz, sensul de exemplar tipic al unei categorii.
Cercetrile de psihologie cognitiv ale lui E. Rosch (1976, 1980) au scos n eviden faptul c, de cele mai
multe ori, noi ne reprezentm categoriile de obiecte sub forma unui exemplar tipic, nu sub forma conceptului
categoriei respective. Aadar, pentru categoria triunghi dreptunghic eu pot avea n minte conceptul de
triunghi dreptunghic (= figur geometric cu trei laturi i un unghi drept) sau prototipul de triunghi
dreptunghic (= aezat ntr-o anumit poziie: cu unghiul drept la baz, n stnga, jos). Chiar dac cunosc
noiunea sau conceptul, performana mea efectiv n rezolvarea de probleme e determinat de prototip sau
exemplarul tipic. Elevii (i profesorii nii) au constatat adesea c le este mai uor s recunoasc i s
rezolve o problem cu triunghiuri dreptunghice dac acestea sunt conforme cu prototipul, dect dac apar
ntr-o form atipic (ex: cu unghiul drept sus).
n mod similar, rombul este recunoscut mai uor dac e aezat pe un vrf, nu pe una din laturi, unirea
a dou puncte se face, aproape invariabil, printr-un segment de dreapt, etc. (vezi pentru detalii i exemple
din practica colar Predescu & Radu, 1990).
Aa cum a artat E. Rosch (1980), prototipurile nu sunt simple preconcepte, cum se credea anterior.
Ele coexist cu dobndirea conceptului aferent unei clase sau categorii de obiecte; mai mult ele regleaz n
mod efectiv demersul nostru n rezolvarea de probleme. De aici rezid responsabilitatea profesorului pentru
exemplele pe care le ofer elevilor la clas. Aceste exemple menite doar s ilustreze o categorie de probleme

16

sau un concept, n fapt, se substituie categoriei respective. Subiectul va opera mintal cu exemplarele-prototip,
nu cu conceptul unei categorii. Prototipurile i nu conceptele sunt crmizile sistemului cognitiv.
Ca atare, oferta de exemple trebuie fcut cu maxim profesionalism, deoarece ea va orienta modul de
gndire al subiectului n categoria respectiv, navigaia sa n spaiul problemei.
2.3.3.2. Puterea strategiilor rezolutive
De cele mai multe ori pentru rezolvarea unor probleme complexe, specifice unui domeniu de
activitate, nu e suficient utilizarea unei singure strategii rezolutive. O problem are mai multe componente
sau aspecte; unele necesit strategii specifice ad-hoc, strict circumscrise, iar aceste strategii punctuale trebuie
subsumate unor strategii mai generale, supraordonate. Euristicile i/sau algoritmii implicai n rezolvarea
unei probleme ocup locuri ierarhice diferite. Unele strategii sunt locale, cu o arie mai redus de
aplicabilitate. Ele const n combinarea unor operaii; de pild, formula (algoritmul) de rezolvare a ecuaiei
de gradul II este o strategie format din operaii aritmetice efectuate ntr-o anumit succesiune. Operaiile
respective nu se mai pot descompune n alte strategii, mai primitive. La rndul ei ns formula respectiv
poate fi doar o parte component a unei strategii rezolutive mai generale. De pild, pentru a putea fi explicat,
un fenomen fizic necesit formalizarea parametrilor si, apoi transpunerea lor ntr-o ecuaie de gradul II i
apoi aplicarea algoritmului. Cu ct o strategie este mai nglobant i se afl la un nivel superior ntr-o
structur ierarhizat, arborescent, subordonndu-i strategiile de ordin inferior, cu att puterea ei este mai
mare. Puterea unei euristici sau a unui algoritm este dat, aadar, de poziia sa ntr-o ierarhie de strategii
rezolutive.. Putem avea strategii de ordin zero (ex: operaiile aritmetice elementare), de ordinul 1 (rezultate
din combinarea acestor operaii ntr-un algoritm, ex: algoritmul de rezolvare a unei ecuaii, regula de trei
simpl, etc.), de ordinul 2 (strategiile implicate n formalizarea problemelor), .a.m.d. Expertiza
(=performana superioar constant n rezolvarea problemelor unui domeniu) este dat nu numai de numrul
strategiilor stpnite, ci, mai ales, de puterea lor. Aadar, diferenele dintre experi i novici se pot datora la
acest nivel: a) repertoriului de strategii; b) puterii strategiilor respective.
S lum, ca exemplu, performanele diferite n elaborarea unui referat de seminar. Diferena de
performan se poate datora strategiilor diferite de cutare a informaiei preliminare. Unii tiu cum i unde s
caute aceast informaie, ncep cu dicionare i articole din enciclopediile de specialitate pentru lmurirea
termenilor, trec la lectura unei sinteze bibliografice recente (review), identific sursele specifice mai
importante, i limiteaz sau structureaz domeniul iniial de cutare, etc. Dimpotriv, la alte persoane aceste
abiliti nu exist. Presupunnd aceleai abiliti de redactare a unui text scris, performanele vor fi totui
diferite. La rndul lor strategiile implicate n redactarea textului sunt foarte variate i organizate ierarhic,
avnd puteri diferite. Una e s aplici regulile gramaticale i alta s construieti o structur argumentativ.
Pe scurt, performanele ntr-un domeniu sunt dependente de repertoriul i mai ales de puterea
strategiilor rezolutive (euristici i algoritmi) de care dispune un subiect. Ameliorarea performanelor la acest
nivel se realizeaz prin nvarea explicit, sistematic a unor strategii, stimularea gruprii i condensrii
experienelor pentru dezvoltarea unor strategii mai generale, cu putere mai mare i reflecia permanent
asupra propriei practici n domeniul respectiv.
2.3.3.3. Metacogniia
Realizarea unei activiti performante presupune mobilizarea unui set ntreg de mecanisme cognitive
sau cogniii. Exercitndu-le, unii subieci acumuleaz cunotine despre modul n care funcioneaz chiar
aceste mecanisme; aceste cogniii de ordinul doi, cogniii despre cogniii, se numesc metacogniii. Putem, de
pild s memorm un coninut, dac suntem solicitai. Realiznd sarcina de memorare putem s reflectm i
asupra modului n care fucioneaz memorarea, descoperind c unele modaliti de memorare sunt mai
eficace dect altele, c exist anumii indicatori, care ne spun dac memorarea a fost corect sau nu, etc.
Rezultatul acestor reflecii se coaguleaz n teorii personale, mai mult sau mai puin explicite, despre cum
funcioneaz memoria, devenind o cogniie de ordinul II o metamemorie (Metcalfe, 1995).
O serie de cercetri mai noi din domeniul psihologiei cognitive au pus n eviden rolul deosebit pe
care metacogniia l are n realizarea performanelor superioare. Expertul nu numai c rezolv cu succes
problemele domeniului su de expertiz, ci ntreine i o reflecie constant asupra comportamentului su n
spaiul problemei, dobndit prin metacogniie laborioas. Cu ct metacogniia este mai dezvoltat cu att
performanele cognitive sunt mai nalte. Metacogniia are rolul de a monitoriza i controla desfurarea
proceselor cognitive. n cazul nvrii colare, metacogniia intervine n urmtoarele momente (vezi Radu,
Opria, 1997, pentru detalii):
evaluarea dificultii unui coninut ce trebuie nvat i adaptarea strategiilor de nvare, n
funcie de aceasta;

17

 alocarea resurselor atenionale i de efort;

diferenierea ntre memorare i nvare;
evaluarea progreselor n nvare i restructurarea strategiilor de nvare;
stabilirea reperelor de reuit (ce nseamn a ti lecia).
De menionat este faptul c, metacogniiile elevului sunt n foarte mare msur determinate de
metacogniiile profesorului. Acestea sunt, n cea mai mare parte, implicite n actul predrii, dar se pot
identifica n modul n care abordeaz predarea i evaluarea: aspectele pe care pune accent, ce criterii de
performan stabilete pentru notarea elevilor, ce tipuri de ntrebri formuleaz, etc. Ele sunt nvate
involuntar, implicit de ctre elevi, devenind propriile lor metacogniii i sunt foarte rezistente le schimbare.
Dac, de pild, n predarea unei lecii de istorie profesorul va insista mai mult asupra datelor (anul, ziua cnd
a avut loc un eveniment) i va prezenta lecia ca o succesiune cronologic de evenimente, fr s acorde
atenie contextului i semnificaiei acestora sau relaiilor explicative dintre evenimente, elevul va prelua
acelai stil de prezentare i nelegere a istoriei.
Ca s lum un alt exemplu, profesorii de matematic, n marea lor majoritate, se centreaz exclusiv
pe prezentarea procedurilor de rezolvare ale unui tip de probleme. Prin temele de cas ei solicit elevilor s
rezolve ct mai multe probleme, cei care rezolv cele mai multe i n timp ct mai scurt fiind cei mai
apreciai. Nu-i de mirare c n mintea elevilor matematica nseamn a rezolva ct mai multe probleme pe
minut. Foarte rar se ntmpl ca profesorul, atunci cnd prezint o categorie de probleme, s arate legtura
ei cu realitatea fizic, semnificaia i utilitatea rezolvrii problemelor propuse. i mai rar se insist pe teoria
matematic subiacent problemei sau pe necesitatea ca elevii nii s creeze probleme sau s discute teoriile
matematice. Manualele de matematic sunt, n mare parte, simple colecii de probleme i algoritmi de
rezolvare, rupte de realitate sau teoria care le d sens. Rezultatele se vd: de 20 de ani ctigm olimpiadele
internaionale de matematic, dar nici un olimpic nu a creat nc o teorie matematic nou, original. Suntem
consumatori, nu creatori de matematici. colile noastre consum mii de probleme, zeci de culegeri, sute de
exerciii i nu produce nici o teorie matematic. Ci elevi tiu s transcrie o situaie real de via ntr-o
problem matematic?
Rezumnd, stilul profesorului de abordare a domeniului su va fi involuntar preluat i perpetuat de
elev. Elevul nva nu numai anumite cunotine despre diverse fenomene sau probleme, ci i un stil de
abordare a lor, adic metacogniii. Acestea asigur obinerea unor performane superioare n domenii
specifice, prin adaptarea stilului de nvare i rezolvare de probleme la cerinele domeniului. Din pcate
dobndirea acestor metacogniii este lsat pe seama nvrii implicite. E timpul ca profesorii, pornind de la
contientizarea propriului stil de abordare a unui domeniu i a predrii, adic de la metacogniiile lor, s-i
nvee explicit, intenionat pe elevi cum anume s abordeze un anumit coninut, care sunt strategiile cele mai
eficiente de nvare a materiei, cum i pot monitoriza i controla nivelul la care au ajuns n nvare, cum s
selecteze informaiile relevante, etc. i nu s lase aceasta exclusiv pe seama unei nvri incidentale,
implicite.
O serie de intervenii de mbuntire a performanelor, n diverse domenii curriculare sau
transcurricular, vizeaz de fapt formarea i exersarea unor abiliti de monitorizare i control a procesului de
nvare. Spre exemplu metoda propus de Brown i Palincsar Reciprocal Teaching - (1989, apud Bruer,
1994), pentru mbuntirea performanelor de comprehensiune a textelor, urmrete dezvoltarea unor
abiliti metacognitive: rezumare, formulare de ntrebri, clarificare, predicie. Metoda lui Flower (1992,
apud. Benton, 1997) de formare a abilitilor de redactare a textelor scrise Collaborative Planning
vizeaz de asemenea exersarea abilitilor metacognitive n manier colaborativ: urmrire a scopului,
centrarea pe ateptrile cititorului, potrivirea formei textului mesajul ce trebuie transmis. Una din cele mai
complexe metode de mbuntire a performanelor academice, transcurricular , urmrete formarea
abilitilor de control al activitii de nvare ( Cognitive Controls, Letteri, 1992). Studiul pe care se bazeaz
intervenia sa este un studiu tip experi-novici, care a pus n eviden existena la experi (elevi cu
performane academice superioare) a urmtoarelor abiliti de control (abiliti metacognitive) a nvrii:
1. Analiza, definit ca acea capacitate a elevului de a segmenta informaia complex n pri
componente, n mod foarte structurat, cu scopul de a fi mai uor procesate. Spre exemplu, acest text
scris, pentru a putea fi neles trebuie descompus n fraze, propoziii, cuvinte. Dar acest lucru nu se
poate realiza haotic; nu putem s ncepem citirea oriunde n text, iar cuvintele trebuie citite n ordine
pentru ca textul s aib sens.
2. Comparaia reflexiv, adic acea capacitate a elevului de a realiza comparaii, n mod ordonat i
controlat, ntre dou sau mai multe posibiliti de rspuns foarte apropiate (similare) la o problem
dat, pentru a putea alege rspunsul cel mai potrivit. Muli elevi realizeaz o alegere bazat pe o
comparaie superficial ntre alternativele de rspuns (alegere impulsiv), ceea ce duce, de foarte

18

multe ori, la rspunsuri incorecte. Nu timpul este ns deciziv pentru a face o alegere bun, ci tipul
da comparaie practicat.
3. Focalizarea, respectiv abilitatea de a urmri, n mod selectiv, componenta relevant pentru realizarea
sarcinii, fr a se lsa distras de cele irelevante. Spre exemplu, n timpul citirii unui text, s nu se lase
furat de imaginile ilustrative pentru o alt parte a textului.
4. Precizia categorizrii i anume acurateea i consistena elementelor care stau la baza categorizrii i
identificrii noilor informaii. Un elev poate identifica un triunghi dreptunghic cu catete egale ca
fiind isoscel (au trei laturi, 2 laturi sunt egale), dac nu ia n considerare unghiurile i aceasta poate
influena nelegerea problemei.
5. Complexitatea structurrii, adic acea capacitate a elevului de a utiliza aspecte comune ct mai
diverse pentru a realiza structuri complexe de cunotine . Spre exemplu, cinele i masa pot fi
relaionate prin numrul picioarelor (patru), operaia de adunare se poate relaiona cu oricare din
elementele componente ale unei structuri, astfel putem aduna mere sau cuvinte, etc. Dac structurile
de cunotine sunt srace sau dezorganizate, asimilarea noilor cunotine pe baza caracteristicilor
comune poate fi ngreunat sau poate eua.
6. Diferenierea. n timp ce complexitatea structurrii se referea la capacitatea de a utiliza elementele
comune pentru a asimila noile cunotine la cele existente, ntr-o structur complex, diferenierea
vizeaz capacitatea elevului de a sesiza elementele difereniatoare pentru a distinge ntre diverse
categorii i a evita confuzia sau suprapunerea. Comprehensiunea textelor necesit difereniere
(sharpening) pentru a sesiza modificrile subtile ale informaiei din text.
7. Tolerana, respectiv capacitatea de angajare n- i monitorizare a procesului de modificare a structurii
cognitive prin adiia i integrarea de noi informaii. n momentul n care subiectul se confrunt cu o
informaie nou trebuie s rezolve dou conflicte (probleme): 1. informaia, fiind nou, nu apare
recunoaterea i 2. informaia nou, dac va fi acceptat, va modifica vechea structur cognitiv.
Pentru aceasta subiectul trebuie s examineze att noua informaie ct i vechea structur i, n
msura n care cele dou sunt acceptate ca dou faete ale aceleiai configuraii (adic subiectul
tolereaz existena unei alte faete), apare recunoaterea i se ia decizia de modificare a structurii
existente. Evident, dac subiectul nu tolereaz aceste contradicii, informaia va fi rejetat i
structura cognitiv rmne neschimbat.
Orice sarcin de nvare implic n mod direct toate aceste 7 procese de control, ordinea lor de
aplicare poate ns s difere. Este evident, deci, necesitatea ca profesorii s se preocupe de formarea la elevi
a acestor abiliti care s completeze cunotinele specifice domeniului. Ele sunt att rezultatul unei nvri
pe cunotine specifice ct i al refleciei permanente asupra performanei obinute.
2.3.3.4. Adncimea procesrii informaiei
Noiunea de adncime a procesrii a fost introdus de Craik & Lockhart (1972) pentru a explica
fenomenul memoriei de lung durat. Ei susineau c o informaie (verbal) poate fi prelucrat la nivel de
suprafa (ex: identificarea prezenei unei anumite litere ntr-un cuvnt), la nivel fonologic (ex: asocierea
cuvintelor pe baza similaritii lor fonematice) sau la nivel semantic (ex: dobndirea nelesului unui cuvnt).
Cu ct o informaie este mai adnc procesat, cu att mai ridicat este ansa meninerii sale n memoria de
lung durat.
Chiar dac circumscrierea celor trei nivele este discutabil n fapt existnd mult mai multe nivele
la care o informaie poate fi procesat noiunea de adncime a procesrii rmne o achiziie cert a
psihologiei cognitive.
Cu ct expertiza este mai ridicat, cu att adncimea prelucrrii informaiei din domeniul respectiv
este mai mare. Novicii, spre exemplu, categorizeaz problemele pe baza similaritilor de suprafa (numrul
variabilelor date, tipul elementelor precizate), n timp ce experii recurg la structuri i modele conceptuale
specifice domeniului, adic elemente de adncime, pentru categorizarea lor (ex: experii n fizic
categorizeaz o problem ca fiind de tip X, care se rezolv utiliznd o versiune a legii Y, Chi, Glaser and
Rees, 1982, apud. Gage & Berliner, 1992). De asemenea reprezentarea problemelor difer de la experi la
novici n funcie de adncimea procesrii elementelor date. Exemplu, novicii n jocul de ah i reprezint
configuraia pieselor de ah n timpul partidei pe baza caracteristicilor de suprafa (forma i locaia piesei
ex: calul la B6 ), pe cnd maetrii au o reprezentare mai abstract, de adncime, asimilnd partida n cauz la
un anumit tip de joc (jocul numrul 4, aprarea sicilian, mat cu dou turnuri i un cal, etc.).
n procesul didactic, ncurajarea elevilor de a face comparaii ntre coninuturile nvate, de a
deduce consecine aplicative, da a aplica cele nvate n alt context dect cel al nvrii, de a identifica
structura invariant a unui fenomen, de a integra cunotinele dobndite la diverse obiecte de studiu, etc. sunt

19

cteva din cile ce pot contribui n mod hotrtor la o prelucrare mai n adncime a informaiei, utilizarea
modelelor conceptuale specifice domeniului (Mayer, 1983).

Tem de reflecie nr. 10

Ce nseamn adncimea de procesare atunci cnd studiai un text tiinific?
Oferii cteva modaliti de operaionalizare a ei

2.3.3.5. Capacitatea de transfer

Capacitate de transfer este o variabil dependent; ea depinde de volumul i modul
de organizare a cunotinelor, de abilitile metacognitive ale subiectului, puterea euristicilor i adncimea de
procesare a informaiei de care dispune subiectul la un moment dat. Transferul unor strategii, de pild, de la
un domeniu la altul depinde de contientizarea valorii i limitelor strategiilor respective (care e tipul de
probleme pentru care au aplicabilitate, ce efecte dau n raport cu altele, etc.), adic de metacogniiile
referitoare la acestea. Capacitile metacognitive superioare favorizeaz transferul. Cu ct reflecia asupra
propriei practici rezolutive este mai intens, cu att crete ansa identificrii unor structuri de adncime i
organizarea optim a cunotinelor n memoria de lung durat. Acestea influeneaz de asemenea
capacitatea de transfer a subiectului. Un volum mare i o organizare flexibil a cunotinelor (declarative sau
procedurale) este o condiie favorizant pentru realizarea transferului.
Capacitatea de transfer i face pe experi s-i utilizeze abilitile dobndite n domeniul de excelen
i n alte domenii. Prin aceasta ei nu devin experi n domeniile respective, dar devin novici inteligeni,
capabili s obin performane superioare n aceste domenii, datorit controlului i monitorizrii transferului
de deprinderi i strategii.
n concluzie, progresele recente din domeniul tiinelor cognitive susin urmtoarele enunuri asupra
inteligenei, cu relevan pentru educaie:
1. Conceptul de inteligen nu desemneaz o entitate psihic autonom. El este rezultatul substantivrii
i reificrii ilicite a atributului pe care l poate avea o performan specific (de a fi mai mult sau
mai puin inteligent);
2. Performana inteligent se dobndete i se manifest pe un domeniu specific de cunotine sau de
activitate. Cu ct expertiza este mai nalt, cu att depinde mai mult de cunotinele specifice
domeniului, nu de abilitile generale ale subiectului;
3. Dezvoltarea cognitiv este modular; un subiect poate fi nalt performer ntr-un domeniu i slab
performer (= novice) n altul. Expertiza se dobndete pe un domeniu circumscris; ea poate cel mult
s-i permit expertului s devin un novice inteligent n domenii colaterale, datorit capacitii de
transfer.
4. Performana inteligent este modificabil. Principiul acestei modificri este dat de diferena experinovici n domeniul respectiv. A dezvolta performana inteligent nseamn a transforma novicele n
expert. Aceasta se realizeaz prin nvare, iar intele acestei nvari sunt: a) volumul i organizarea
cunotinelor; b) puterea euristicilor; c) metacogniia; d) adncimea procesrii informaiei i e)
capacitatea de transfer.
S comparm aceste rezultate cu viziunea clasic, tradiional asupra inteligenei. n aceast
paradigm, inteligena era o facultate psihic autonom, legat de abiliti generale, nu de cunotine
specifice, nemodificabil, dezvoltarea cognitiv era formal, independent de nvare (aciune) i coninut
iar performana de vrf pus pe seama unor mecanisme generale, nu pe componente cognitive specifice. n
plan educaional ea a dus la fetiizarea IQ (sau a inteligenei generale), la disocierea dezvoltrii cognitive de
nvare unor cunotine specifice, la defetism fa de modificarea inteligenei, la ineficien n tentativa de
ameliorare a funcionrii intelectuale, la carene majore n diagnoz.
Dimpotriv, noua concepie: 1) susine c inteligena, n singura ei form de manifestare - ca
performan inteligent - este modificabil; 2) arat cum trebuie fcut aceast modificare (prin compararea
novicilor cu experii n domeniu, identificarea structurilor cognitive necesare pentru a accede la nivele de
performan superioare i intervenia formativ, pe cele 5 aspecte menionate anterior); 3) este mai optimist
i mai eficace. Ea poate susine o restructurare real a practicii educaionale. inta educaiei devine, prin
urmare, formarea expertului ntr-un domeniu, care poate s devin un novice inteligent i nu inteligentul n
general.
3. Analiza sarcinilor de nvare

20

3.1. Analiza ierarhic a sarcinilor de nvare

Analiza ierarhic este un concept introdus de Gagne (1962) desemnnd relaia de
dependent/condiionare n cadrul unui set de deprinderi.
Asumpiile analizei ierarhice:
exist o ierarhie specific de prerechizite care condiioneaz dobndirea unei anumite deprinderi
intelectuale;
succesul n dobndirea prerechizitelor este un bun predictor al nivelului de competen ce va fi atins n
dobndirea deprinderii de ordin superior;
prerechizitele pot fi ordonate de la simplu la complex;
prerechizitele si relatia dintre ele poate fi descoperit prin analiza rational/logic a sarcinii;
asumpia implicit: nvarea ideal este cea care respect ordinea evideniat. nvarea se consider a
fi cumulativ (Gagne & Medsker,1996), prin urmare achiziionarea unei deprinderi intelectuale
superioare va fi facilitat de dobndirea unui set specific de prerechizite. Competena dobndit n
cazul prerechizitelor este predictorul cel mai bun al nivelului de achiziie al deprinderii de ordin
superior.
Utilitatea analizei ierarhice:
proiectarea interveniilor educaionale (la nivel de curriculum sau lecie). Analiza ierarhic furnizeaz
o schem a coninuturilor i a structurii curriculei. Ierarhiile prezint o succesiune instrucional care
faciliteaz transferul de la deprinderile intelectuale simple spre cele complexe, de aceea sunt utilizate
pentru secvenarea nvrii. Oricare ar fi obiectivul nvrii: rezolvarea de probleme, conceptele,
regulile, discriminarea, etc, analiza ierarhic poate identifica prerechizitele necesare pentru atingerea
acelui obiectiv. Ierarhia poate cuprinde i o serie de aspecte adiionale care pot fi adugate ca
prerechizite (informaii verbale i atitudini) (Gagne, Briggs, Wager, 1992; Dick & Carey, 1990).
diagnoza erorilor de nvare. Realizarea analizei ierarhice faciliteaz identificarea prerechizitelor care
nu au fost dobndite.
dublarea analizei proceselor informaionale Componentele procesrii informaionale pot fi detaliate n
termenii prerechizitelor necesare pentru derularea procesului.
Procedura de realizare a analizei ierarhice:
Analiza ierarhic presupune o procedur repetitiv, top-down, de identificare a prerechizitelor. Se
ncepe prin identificarea deprinderii de cel mai nalt nivel, respectiv deprinderea complex ce urmeaz a fi
format. Se realizeaz ierarhia de deprinderi prin identificarea acelor deprinderilor care condiioneaz
dobndirea deprinderii de ordin superior. Structura final a deprinderilor se reprezint printr-o schem.
Spre exemplu, deprinderile intelectuale sunt ordonate astfel: la vrf se afl rezolvarea de probleme,
dup care urmeaz nvarea de reguli, conceptele i informaiile.
Pai n realizarea unei analize ierarhice:
1. Familiarizarea cu coninutul.
2. Stabilirea obiectivului final.
3. Identificarea capacitilor de intrare ale elevilor relativ la obiectivul propus. Spre exemplu, pentru
cursul de psihologie colar - psihologie cognitiv, psihologie experimental, psihologie social,
psihologie general.
4. Identificarea prerechizitelor de nivel 1. ntrebarea care va ghida acest pas va fi: Ce deprindere mai
simpl va trebui elevul s aib pentru a putea dobndi deprinderea propus? (Gagne, 1985). Ex.
dac deprinderea de ordin superior este evaluarea picturii impresioniste, ntrebarea se va formula
n termenii ce trebuie elevii s tie pentru a evalua pictura impresionist?. Se poate utiliza un
expert n domeniu, pentru a identifica coninutul.
5. Identificarea prerechizitelor de nivel 2. Pentru fiecare prerechizit de ordinul I se vor identifica
prerechizitele prin aceeai procedur top-down.
6. Determinarea nivelului pn la care s se realizeze analiza ierarhic. Se determin n ce msur
nivelul prerechizitelor se suprapune peste capacitile anterioare ale elevilor. Dac deprinderea a fost
analizat pn la nivelul la care atinge capacitile elevilor, se oprete analiza ierarhic.
7. Construirea ierarhiei nvrii. Se prezint deprinderile sub form de ierarhie a nvrii. Acesta este
un sumar grafic al analizei ntreprinse i este ordonat de la simplu la complex, avnd la vrf

21

obiectivul final al nvrii. Fiecare prerechizit este prezentat ntr-o csu, iar liniile arat natura
relaiei dintre ele.
8. Validarea ierarhiei nvrii. Se poate realiza: logic sau empiric. n cadrul validrii logice se
analizeaz ierarhia pentru a se determina dac ea conine toate prerechizitele necesare i nu conine
deprinderi care nu sunt considerate eseniale. ntrebarea care ghideaz validarea logic este: Dac
elevul ar avea aceast deprindere ar putea el s nvee noua deprindere?. Dac rspunsul este da,
atunci aceast parte este complet, dac rspunsul este nu, atunci trebuie adugat o nou deprindere.
Pentru a evalua necesitatea includerii unei deprinderi n ierarhia nvrii ntrebarea care se
formuleaz este Dac elevul nu ar avea aceast deprindere, ar putea el totui s nvee noua
deprindere? Dac rspunsul este da, nseamn c deprinderea nu este esenial, dac rspunsul este
nu, atunci probabil deprinderea este o prerechizit necesar. Pentru a identifica prerechizitele care
lipsesc din schem, ntrebarea pe care o sugereaz Dick & Carey, 1996, este ce greeli ar face
elevul dac ar avea doar aceast deprindere?. Validarea empiric presupune realizarea de teste de
evaluare pentru fiecare din nivelele respective i analiza datelor obinute de la elevi. Dac un elev nu
are o anumit deprindere, ar trebui ca el s nu poat rezolva sarcini de ordin superior.
Avantajele analizei ierarhice:
identific acele coninuturi care trebuie incluse ntr-un proces de nvare pentru ca un obiectiv s fie
atins;
identific secvene instrucionale eficiente;
completeaz analiza procedural i pe cea a analizei proceselor informaionale;
elimin coninuturile neeseniale, face instrucia mai eficient;
structureaz un curriculum pe baz de precondiionri.
Critici:
ierarhia nu specific relaia dintre deprinderile aflate la acelai nivel, n ce msur ele trebuie dobndite
n acelai timp sau decalat
nu specific mrimea relaiei dintre prerechizite i competena urmrit, n ce msur prerechizitele sunt
determinante pentru dobndirea competenei sau alte variabile cum ar fi: mediul sau alte caracteristici ale
elevului intervin ntr-o msur mai mare.

Tem de reflecie nr. 11

Gndii-v la o sarcin colar i realizai o analiz ierarhic a acesteia.

3.2. Analiza procesrilor informaionale

Analiza proceselor informaionale descrie succesiunea proceselor mentale implicate n realizarea
unei sarcini. Rezultatul unei analize a proceselor informaionale este un model sau un algoritm al operaiilor
cognitive necesare pentru atingerea unui anumit obiectiv.
Analiza proceselor informaionale descrie performana ca o succesiune de operaii (scdere,
reactualizare, sumarizare) i decizii (selectare, alegere, evaluare). Fiecare decizie conduce spre cel puin dou
ci diferite sau serii de operaii diferite, iar operaiile identificate funcioneaz ca input pentru operaiile
urmtoare.
Aceast procedur de analiza a sarcinilor colare este similar cu analiza procedural, fiecare
ncercnd s identifice succesiunea de operaii care trebuie realizat pentru a atinge un anumit obiectiv.
Diferena este c analiza proceselor informaionale vizeaz operaiile cognitive ale unui rezolvitor competent
(expert), n timp ce analiza procedural vizeaz comportamentele observabile.
La fel ca n cazul analizei ierarhice, analiza proceselor poate fi utilizat pentru specificarea
secvenelor de nvare: fiecare operaie devine obiectul nvrii (Gagne & Medsker, 1996).
Asumpii ale analizei procesrii informaionale
Fiina uman este un procesor de informaie. Mintea uman acceseaz, proceseaz, encodeaz
informaia i produce anumite aciuni sau decizii n mod secvenial (Resnick, 1976).

22

Procesele cognitive pot fi verbalizate, experii spre exemplu, sunt capabili s-i verbalizeze
performana i s identifice operaiile i deciziile pe care le iau pe parcursul desfurrii unei
sarcini.

Procedura de realizare a analizei procesrii informaionale:

1. Evaluarea viabilitii analizei procesrii informaionale pentru sarcina n cauz. Dac sarcina poate fi
conceptualizat n termeni de succesiune de operaii atunci ea se preteaz la analiz de procese
informaionale sau de proceduri.
2. Identificarea obiectivului final al sarcinii (ex. calculeaz media unui set de numere de dou cifre, ofer
un contract ca rezultat al acordului ntre dou pri).
3. Selectarea subiecilor (experi sau novici). Pentru sarcini foarte complexe se pot utiliza diverse
categorii de subieci pentru a evalua uniformitatea execuiei. Ca surs adiional se poate utiliza un
specialist sau un trainer pe domeniu.
4. Selectarea unei proceduri de colecie a datelor: observaia, protocolul cu voce tare, reflectarea asupra
performanei proprii.
5. Observarea i descrierea performanei n termeni de operaii i decizii (listarea operaiilor i
deciziilor). Algoritmul de rezolvare este ulterior derivat din lista de operaii i decizii.
6. Realizarea unei scheme a proceselor utiliznd anumite simboluri:

operaie

decizie
input i exit

direcia succesiunii
7. Testarea schemei observarea unei persoane care realizeaz sarcina utiliznd ca gril de
observaie schema. Ca alternativ se poate utiliza schema ca un ghid n realizarea sarcinii.

Tem de reflecie nr. 12

Realizai o paralel ntre analiza ierarhic i analiza procesrilor de
informaie

Aplicaiile analizei procesrilor informaionale

Identificarea deprinderilor de gndire i nvare de care are nevoie un elev pentru a obine o
performan colar bun. Schema rezultat este apoi utilizat pentru a deriva coninutul i procesul
instruciei colare.
Modelare pe calculator si generare de sisteme computerizate (expert) de rezolvare de probleme.
Avantaje:
este una din puinele metode de analiz a sarcinii aplicabil la comportamente cognitive, neobservabile;
poate fi un complement foarte bun al altor tipuri de analiz a sarcinii, cum ar fi analiza ierarhic sau cea
procedural.
Dezavantaje:
analiza procesrilor informaionale vizeaz modul n care o sarcin este rezolvat i nu cum este nvat
(Resnick, 1976). Paii i secvenele de rezolvare pot s nu indice toate deprinderile necesare pentru a
realiza o anumit sarcin.

23

 poate fi extrem de laborioas i greu descriptibil.

selectarea subiecilor pentru analiz poate fi dificil. Chiar dac un expert poate realiza sarcina foarte
bine s-ar putea ca modelul oferit de acesta s nu fie cel mai bun model de nvare pentru novici, pentru
c acesta poate s fie o form prescurtat, ca urmare a experienei, cunotinelor anterioare pe care un
novice nu le poate achiziiona ntr-un timp scurt. Nivelul ideal de competen pentru realizarea unei astfel
de analize este nc disputat.
persoane diferite pot utiliza patternuri diferite de rezolvare, prin urmare pot fi generai algoritmi diferii
de rezolvare pentru aceeai sarcin. Cel care utilizeaz acest tip de analiz trebuie ulterior s dezvote un
algoritm de rezolvare care este cel mai frecvent ntlnit sau care poate fi nvat cu mai mult uurin
(Smith & Ragan, 1993).
REZUMAT
Psihologia educaional este un domeniu aflat la confluena dintre psihologie i educaiei. Ea se supune, pe
de o parte, rigorii teoriilor i cercetrii tiinifice din domeniul psihologiei i pe de alt parte ncearc s
aplice aceste teorii la problemele ecologice pe care le ridic practica educaional. Un exemplu elocvent
al caracterului dual: riguros tiinific i ecologic- aplicativ al psihologiei educaionale l reprezint
modalitatea de conceptualizare actual a inteligenei. Studiile care au subliniat importana conceptualizrii
inteligenei ca performan inteligent au avut i continu s aib un impact major asupra conceperii
curriculumului colar i asupra manierei de predare i evaluare academic. Proiectarea interveniilor
educaionale eficiente este de asemenea susinut de datele furnizate de metode de studiu provenind din
domeniul cercetrii psihologice: studiile experi-novici, studiile de analiz a sarcinilor cognitive, etc.
Exemple de ntrebri de evaluare
1. Performana inteligent este dependent de domeniul de cunotine. Argumentai afirmaia prin
rezultatele studiilor experi-novici.
2. Identificai principiile de realizare a unui studiu experii novici. Discutai pe un exemplu concret.
3. Realizai analiz ierarhic a sarcinii de redactare a unui referat.
4. Pornind de la diferenele cognitive dintre experi i novici pe un domeniu de cunotine propunei un
program de intervenie.
5. Dai exemple de procesri informaionale implicate n sarcina de citire a unei lucrri tiinifice.

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE PENTRU ACEST MODUL:

Mayer R, (2001). What Good Is Educational Psychology? The Case of Cognition and Instruction.
Educational Psychologist, 36, 1.

GLOSAR DE TERMENI
Analiza ierarhic = descrie faptul c achiziionarea unei deprinderi intelectuale superioare este facilitat de
dobndirea unui set specific de prerechizite
Analiza proceselor informaionale = descrie succesiunea proceselor mentale implicate n realizarea unei
sarcini
Capacitate de transfer = capacitate de a abilitile dobndite n domeniul de excelen n alte domenii.
Experi = subiecii cu performane superioare ntr-un domeniu
Paradigma behaviorist = o abordare psihologic care are ca i obiect de studiu doar comportamentul
observabil

24

Paradigm = construcie teoretic larg acceptat, de ctre o comunitate tiinific, pe baza creia sunt
organizate i interpretate informaiile dintr-un anumit domeniu
Performan inteligent = performan specific, care se definete numai prin raportare la un domeniu
specific de cunotine
BIBLIOGRAFIA COMPLET A MODULULUI 1
APA Work Group of the Board of Educational Affairs. (1997, November). Learner-centered psychological
principles: A framework for school reform and redesign. Washington, DC: American Psychological
Association.
Benton, L.S. (1997). Psychological Foundations of Elementary Writing Instruction. In: Gary, D. Phye (Eds.),
Handbook of Academic Learning. Construction of Knowledge. Academic Press, NY.
Berard, J., & Chi, M.T.H. (1992). Expertise. Current Directions in Psychological Science, 1(4), 135-139.
Bidell, T.R., & Fischer, K.W. (1993). Beyond the stage debate: Action, structure, and variability in Piagetian
theory and research. In: C. Berg & R. Sternberg (Eds.), Intellectual Development. MIT Press,
Cambridge
Bransford, J.T., Sherwood, R., Rieser, J., & Vye, N. (1986). Teaching, Thinking and Problem Solving.
American Psychologist, 41,1078-1083.
Bruer, J. (1994). Schools for Thought, Basic Books, NY.
Brunner, J. (1997). Will cognitive revolutions ever stop? In: D.M. Johnson & C.E.Erneling (Eds.), The
Future of Cognitive Revolution. Oxford University Press, Oxford.
Cmpian, E.(1998). Experii sunt pragmatici. Cogniie, Creier, Comportament, 2.
Covington, M.V. (1985). Strategic thinking and the fear of failure. In: J.V. Segal and colab (Eds.), Thinking
and Learning Skills, Lawrence Erlbaum .
Craik, F.I.& Lockhart, R.S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of
Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 246-250.

Feuerstein, R.F., Rand, Y., Hoffman, M., & Miller, R. (1980).Instrumental Enrichment: An
intervention program of cognitive modifiability. Baltimore, MD: University Press..
Fischer, K.W. (1980). A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of
skills. Psychological Review, 87, 477-531.
Flavell, J.H. (1982). On cognitive development. Child Development, 53, 1-10.
Gage, N.L. & Berliner, D.C. (1992). Educational Psychology. Houghton Mifflin Co., Boston.
Gardner, H. (1991). The Unschooled Mind. How Children Think and How Schools Should Teach. Basic
Books, NY.
Gardner, H., Krechevsky, M., Sternberg, R. J., Okagaky, L. (1994). Intelligence in context: enhancing
students practical intelligence for school. In: K. McGilly (Eds.), Classroom Lessons. Integrating
Cognitive Theory and Classroom Practice. Cambridge, M A: MIT Press.
Glaser, R. & Takanishi, R. (1986). Creating a knowledge base for education: Psychologys contributions and
prospects. American Psychologist, 10, 1025-1029.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Jencks, C. (1979) Who gets ahead? The determination of economic success in America, Basic Books, NY.
Jensen, E. (1998). Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA:Association for Supervision and
Curriculum Development.
Jonassen, D.H., Tessmer, M., Hannum, W. (1999). Task analysis methods for instructional design. Lawrence
Erlbaum Assoc., NJ.
Jones, H.E. & Boyley, N. (1941). The Berkeley Growth Study. Child Development, 12, 167-173.
Larkin, J.H. (1994). Foreword. In: K. McGilly (Eds.). Classroom lessons. Integrating cognitive theory and
classroom practice. Cambridge, M A: MIT Press.
Lazarus, R. S. (2000). Toward better research on stress and coping. American Psychologist, 55, 665673.
Letteri, C.A. (1992). Cognitive Profile: Academic achievement. In: P. Light, G. Butterworth (Eds.), Context
and Cognition. Ways of Learning and Knowing. Harvester/Wheatsheaf, NY.
Mayer R, (2001). What good is educational psychology? The case of cognition and instruction. Educational
Psychologist, 36, 1.
Mayer, R.E. (1983). Thinking, problem solving, cognition. Freeman & Co., NY.

25

Mercer, N. (1992). Culture, context and the construction of knowledge in the classroom. In: P. Light, G.
Butterworth (Eds.), Context and Cognition. Ways of learning and Knowing. Harvester/Wheatsheaf,
NY.
Metcalfe, J.& Shimamura, A.P. (1995). Metacognition. Knowing about knowing. The MIT Press, Cambridge.
Miclea, M, Radu, I. (1988). Dezvoltarea intelectual n optica descendenei piagetiene. Revista de
pedagogie, 6.
Moffit, T.E. & Colab. (1993). The natural history of change in intellectual performance: Who changes? How
much? Is it meaningful? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34, 455-506.
Neisser, U. & Colab.(1996). Intelligence: knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 77-101.
Newell, A. and Simon, H.A. (1972). Human Problem Solving. Englewood Cliffs, NY.
Predescu, C. & Radu, I. (1990). Valoarea i limitele exemplelor prototip n predarea fizicii . Revista de
pedagogie, 1.
Radu, I. & Opria, D. (1997). Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevii inteligeni i la cei
mediocri. Cogniie, Creier, Comportament, 3.
Reed, T.E. & Jensen, A.R. (1992). Choice reaction time and visual pathway conduction velocity both
correlate with intelligence but appear not to correlate with each other: implications for information
processing. Intelligence, 17, 191-203.
Rosch, E. (1976). Basic objects in natural categories. Cognitive Psychology, 3, 128-146.
Rosch, E. (1980). Classification of real world objects: origin and representations in cognition. In: JohnsonLaird P.N.& D.C. Wosen (Eds.), Thinking, Readings in Cognitive Sciences. University Press,
Cambridge.
Scherer, M. (1998). A conversation with Herb Kohl. Educational Leadership, 56, 813.
Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American
Psychologist, 55, 514.
White, K.R. (1982). The relation between socioeconomic status and academic achievement. Psychological
Bulletin, 91, 461-481.

26