Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
PSIHOLOGIE COLAR
- SEMESTRUL I -
CUPRINS
Tematica semestrului I
6
7
12
15
1.
2.
3.
4.
5.
Identificarea problemei
Conturarea soluiilor posibile
Evaluarea soluiei adoptate
ncheierea procesului de rezolvare a problemei
15
16
17
19
19
21
22
23
25
28
28
31
33
35
TEMATICA SEMESTRULUI I
Obiective:
Modalitatea de evaluare:
1. Examen scris 3 puncte
2. Proiect final: Proiect de dezvoltare colar - 3 puncte
3. Referat 3 puncte
Teme:
Contextul colar - cultur colar; rolurile psihologului n context colar; procesul
instrucional i deciziile educaionale; eficien colar; cercetarea psihologic i
aplicaiile n domeniul colar; inovaie i studiul elementelor de rezisten la schimbare
din cadrul colii.
nvarea
aplicaie n procesul educaional; constructivism n nvare; nvarea colar caracteristici; relevana studiilor experi-novici pentru nvare; procese cognitive
superioare implicate n nvarea colar: rezolvarea de probleme prin analogie,
gndirea critic, transferul; nvarea n domenii specifice (citit, scris, matematic,
tiine); motivaia pentru nvarea colar.
Studia
Educational Psychologist
Developmental Psychology
American Psychologist,.
Cercetrile asupra transferului nvrii au infirmat acest lucru (Chase, Simon, 1973,
Singley, Anderson, 1983, Laird, 1983, apud. Bruer, 1994).
Metodele de predare i evaluare utilizate n practica educaional pun accent doar pe
abilitile verbale i logico-matematice ale elevilor, reducnd diferenele individuale n
funcionarea cognitiv subiacent nvrii la aceste dou dimensiuni (vizate cu
preponderen de testele de inteligen) (Gardner, 1991). Eecul sistemului educaional
se motiveaz astfel prin lipsa acestor abiliti la elevii cu rezultate sczute i nu prin
incapacitatea colii de a se adapta la capacitile individuale ale elevilor.
Percepia profesorilor i expectanele acestora, ca i percepia de sine a elevilor i
expectanele lor sunt influenate de aceast concepie. Conform acesteia nivelul de
performan ntr-un domeniu ar trebui s prezic nivelul de funcionare n orice alt
domeniu fiind determinat de structuri intelectuale generale, i nu de cunotine i
abiliti specifice, formate prin nvare ntr-un domeniu specific. Acest fapt a fost de
asemenea infirmat de cercetrile cognitive n domeniul diferenelor experi-novici
(Berard & Chi, 1992).
ceea ce nseamn c inteligena nu exist dect in actu, adic se manifest complet i exclusiv
n performane inteligente. Evident, aceste performane au i elemente comune, sarcinile n raport
cu care se manifest performana pot s solicite aproximativ aceleai cunotine, operaii sau
structuri cognitive. De aceea ele coreleaz ntre ele i se pot prezice unele pe altele (ex. performana
la testul Wechsler prezice performana colar, dar i invers performana colar prezice
performana la testul de inteligen sau coeficientul de inteligen!).
Revenind, dup aceste precizri, la fluxul principal al argumentrii, cnd spunem c
performana inteligent depinde de un domeniu de cunotine nelegem c operaiile i strategiile
rezolutive subiacente nu se pot forma in abstracto, ca nite forme goale, ci numai pe un anumit
coninut. Altfel spus dezvoltarea inteligenei se face printr-o nvare implicit sau explicit pe
anumite coninuturi, iar ceea ce se formeaz rmne dependent de acestea; transferul operaiilor i
cunotinelor, conceput ca efort de decontextualizare i recontextualizare (Mercer, 1992), este
influenat de complexitatea i gradul de similaritate al acestora cu noile cunotine (prin urmare se
face mereu referire la coninuturile pe care s-au elaborat).
Trei categorii de rezultate susin aceast idee: a) rezultatele obinute de descendena
piagetian; b) rezultatele cercetrilor asupra performanei experilor; c) concluziile programelor de
dezvoltare general a gndirii.
Studiile postpiagetienilor au pus n eviden faptul c dezvoltarea cognitiv nu se face
uniform pe toate domeniile de cunotine, ci difereniat: dezvoltarea structurilor operatorii este mai
rapid pentru domeniile de interes i mai lent pentru celelalte (Fischer, 1980; Flavell, 1982). Un
adult poate funciona la un nivel formal n domeniul su de activitate, n schimb pentru rezolvarea
problemelor din alte domenii el poate recurge la strategii concret-operatorii sau chiar preoperatorii
(Miclea, Radu, 1988). Dezvoltarea cognitiv depinde, aadar, de coninuturile i problemele n care
sunt antrenate operaiile mintale.
Cercetrile de psihologie cognitiv asupra experilor (persoane care obin performane
superioare ntr-un domeniu) au scos n eviden faptul c diferenele dintre experi i novici se
gsesc la nivelul volumului i modului de organizare a cunotinelor din domeniu i nu la nivelul
abilitilor generale de gndire. Cu ct o performan ntr-un domeniu de activitate este mai nalt,
cu att mai mult depinde de cunotinele din domeniul respectiv i cu att mai puin de strategiile
generale de gndire. Un maestru n ah are aceeai capacitate de a reine silabe fr sens, de a face
inducii sau deducii, de a recunoate obiecte ca i un novice, dar cunotinele despre ah i modul
de organizare al acestor cunotine fac posibil obinerea unor performane superioare n acest
domeniu particular (Simon & Chase, 1973, apud. Mayer, 1983). Cunotinele specifice, declarative
i procedurale, dobndite explicit sau implicit, sunt principalul factor difereniator ntre un medic
expert i un nceptor, un profesor bun i unul slab, un economist de prim mn i un contabil
mrunt, ntr-un cuvnt ntre experi i novici (Cmpian,1998).
n fine, programele de dezvoltare a strategiilor generale de gndire, create n sperana c,
dezvoltnd abiliti generale de gndire, subiecii vor reui ulterior s gndeasc mai bine n diverse
domenii specifice, au suferit un eec lamentabil. De regul aceste programe i pregtesc pe elevi n
rezolvarea de probleme logice, de perspicacitate sau a unor itemi similari celor din testele de
inteligen. Dei s-au lansat multe astfel de programe, puine au fcut obiectul unei evaluri
sitematice; cele mai cunoscute sunt Programul de mbogire Instrumental (Feuerstein, 1985) i
Programul de Gndire Productiv (Covington, 1985).
Studiindu-se efectele acestor programe asupra performanelor subiecilor s-a constatat c
acetia i mbuntesc performana pentru problemele care fac obiectul antrenamentului lor, dar nu
realizeaz nici un progres marcant n domenii specifice (Bransford & colab., 1986, Bruer, 1994).
Participanii la astfel de programe au reuit s obin performane superioare la problemele de
perspicacitate (puzzle), la rezolvarea unor itemi din testele de inteligen, dar nu i-au mbuntit
deloc performanele colare. Aa cum conchide J. Bruer participanii la aceste programe nu devin
mai inteligeni n general; strategiile rezolutive i deprinderile generale de gndire nu se transfer la
situaii noi. Programele respective i ajut mai degrab s devin experi n rezolvarea de probleme
de perspicacitate (puzzle problems) (Bruer, 1994, p. 65).
9
Modificabilitatea inteligenei
Abordarea psihometric a inteligenei a aprut sub presiunea unor nevoi sociale de
diagnosticare rapid a nivelului intelectual. Scala BinetSimon, dup modelul creia s-au construit
multe din testele ulterioare de inteligen, a fost construit dup cum se tie pentru evaluarea rapid
a prezumtivei reuite colare, n raport cu care s-a fcut, de altfel, i validarea ei predictiv.
Psihometria inteligenei a devansat mult cercetrile experimentale asupra funcionrii
intelectuale. Ea a reuit s impun ideea conform creia coeficientul de inteligen este relativ
constant n timp i nemodificabil sau modificabil n limite foarte reduse. Cercetrile lui Jones &
Boyley (1941), realizate pe eantioane uriae de subieci au relevat corelaia foarte ridicat a
nivelului intelectual obinut de aceiai subieci la vrste diferite. De pild coeficientul de inteligen
obinut la vrsta de 18 ani coreleaz ( r =.77 ) cu scorurile obinute la 6 ani i cu cele de la vrsta de
12 ani ( r =.89 ). Dac se aplic corecii i se iau n calcul corelaiile pe baza medianelor atunci
acestea au valori i mai ridicate. Corelaia dintre coeficientul de inteligen la 17-18 ani i cea de la
5-7 ani este de r =.86 i de r=.96 cu IQ de la 11-13 ani ( vezi Neisser & colab., 1996, Moffit &
Colab., 1993). Aceasta nseamn c, raportat la grupul de vrst, coeficientul de inteligen rmne
practic neschimbat. Un subiect care la 11 ani are intelect de limit va avea tot intelect de limit la 18
ani. Ca psihologi nu ne rmne dect s ridicm din umeri neputincioi repetnd sloganul c
inteligena nu poate fi modificat sau, altfel spus, coeficientul de inteligen rmne constant pe
parcursul timpului.
n fapt, dac inteligena se manifest ntotdeauna ca performan inteligent i dac
aceast performan este ntotdeauna specific (se manifest ntr-un anumit domeniu) i dac ea
10
Variabile
Corelaia (r) cu IQ
(valori medii)
Procentul de varian
atribuit IQ
.50
25%
2. nivelul educaional
(nr. ani de coal)
.55
25-30%
3. statusul social
.52
25%
4. nivelul veniturilor
.33
15-20%
.30-.54
25-29%
1. succesul colar
(operaionalizat prin notele
obinute de elevi)
performanelor pot fi atribuite IQ. Aceasta nu numai pentru faptul c reuita colar este
determinat de o serie de factori non-intelectuali, ci i pentru c reuita colar se leag de
parcurgerea cu succes a coninuturilor curriculare, adic de performane intelectuale specifice. Pe de
alt parte, dac subsumm statusul social, nivelul veniturilor i performana n munc unei variabile
mai generale, pe care o numim reuita n via, atunci valoarea predictiv a rezultatelor la probele
de inteligen scade semnificativ (V= 15-29%).
Rezultatele prezentate mai sus nu pledeaz pentru renunarea la utilizarea probelor de
inteligen ca predictor pentru reuita colar sau reuita n via (uneori, ca n cazul succesului
colar, nu avem un alt predictor mai bun, cel puin deocamdat); aceste date arat ns, fr echivoc,
c fetiizarea IQ este o eroare flagrant. Nu numai pentru c valoarea predictiv a testelor de
inteligen este sczut, reuita olar ca i reuita n via fiind determinate de o constelaie de
factori (IQ este doar unul dintre ei, cu pondere destul de redus), dar i datorit faptului c, nefiind
saturate n coninuturi specifice domeniilor particulare de activitate, nu pot ghida intervenia
formativ n interiorul domeniilor respective, deci nu au utilitate practic. Cel mult pot fi
interpretate n termenii nivelului iniial al abilitilor cu care vin elevii n situaia de nvare.
Aceasta conine implicit ideea de modificabilitate, cretere i dezvoltare.
n ultima vreme o serie de state americane au interzis, chiar, utilizarea testelor de inteligen
pentru evaluarea performanelor, iar entuziasmul pentru construcia sau aplicarea lor a sczut
considerabil. Dei s-au fcut progrese remarcabile n cercetarea experimental a inteligenei,
psihologii au preferat s reetaloneze probele clasice, n loc s construiasc altele noi (n afar poate
de K-ABC).
Rezumnd, rezultatele la probele de inteligen - clasicul IQ trebuie interpretat mai
degrab ca un indice al eficienei neurocerebrale, nu ca expresie a unei fantomatice inteligene
generale care ar determina performanele specifice. Evident, o bun funcionare neurocerebral este
o condiie necesar, dar nu i suficient pentru realizarea unor performane superioare ntr-un
domeniu colar sau profesional specific. Valoarea predictiv a acestui coeficient este destul de
redus pentru performane specifice, cum sunt: succesul olar sau reuita n via (vezi tabelul nr.1),
dar, n lipsa unui predictor mai bun, el continu s fie utilizat n practic.
Abordarea inteligenei din perspectiva modificabilitii ei ar pute s influeneze modul de
interpretare a scorurilor obinute le testele de inteligen i s contracareze, mcar n parte, efectele
negative pe care un diagnostic psihometric le impune.
12
sczute. Vechea concepie ar fi redus diferena dintre acetia la o diferen de performan (fig. 1),
n timp ce concepia constructiv descrie parcursul diferit pe care l urmeaz elevii n dobndirea
structurilor cognitive subiacente procesului de citire (fig. 2).
La cititorii buni, recunoaterea literelor i recunoaterea rimei se achiziioneaz simultan, ceea
ce face ca aceste dou componente s se susin reciproc i astfel s mbunteasc performana de
citire, n timp ce la cititorii slabi recunoaterea literelor i a rimei se realizeaz decalat, ele
nemaiavnd astfel un caracter compensator. Exerciii care s dezvolte capacitatea de recunoatere a
rimei (ex. completarea unor versuri neterminate) i care s urmresc integrarea celor dou
capaciti, de recunoatere a literelor i de recunoatere a rimei (ex. predicia sfritului unui vers i
apoi citirea efectiv a sa), ar determina o cretere a performanei de citire la copiii cu astfel de
dificulti.
Exemplele prezentate mai sus demonstreaz importana unei intervenii orientate pentru
creterea performanelor i, de asemenea, impactul pe care tehnicile dezvoltate n cadrul cercetrilor
cognitive l au asupra cercetrii i practicii educaionale (analiza sarcinii, analiza erorilor, protocolul
gndirii cu voce tare, analiza patternurilor de rspuns).
Performana la citire
Cititori slabi
Cititori buni
BUN
Definiie verbal
Definirea
imaginii
Cititori buni
Recunoaterea
literelor
Cititori slabi
Definiie verbal
Definirea
imaginii
Recunoaterea
rimei
Recunoaterea
literelor
Recunoaterea Recunoatere
textului
textului
Producerea
rimei
Citirea
textului
SLAB
Fig. 1. Metafora scalei aplicat la
evaluarea capacitii de citire
Citirea
textului
Recunoaterea
rimei
Producerea
rimei
15
tipic al unei categorii. Cercetrile de psihologie cognitiv ale lui E. Rosch (1976, 1980) au scos n
eviden faptul c, de cele mai multe ori, noi ne reprezentm categoriile de obiecte sub forma unui
exemplar tipic, nu sub forma conceptului categoriei respective. Aadar, pentru categoria triunghi
dreptunghic eu pot avea n minte conceptul de triunghi dreptunghic (= figur geometric cu trei
laturi i un unghi drept) sau prototipul de triunghi dreptunghic (= aezat ntr-o anumit poziie: cu
unghiul drept la baz, n stnga, jos). Chiar dac cunosc noiunea sau conceptul, performana mea
efectiv n rezolvarea de probleme e determinat de prototip sau exemplarul tipic. Elevii (i
profesorii nii) au constatat adesea c le este mai uor s recunoasc i s rezolve o problem cu
triunghiuri dreptunghice dac acestea sunt conforme cu prototipul, dect dac apar ntr-o form
atipic (ex: cu unghiul drept sus).
n mod similar, rombul este recunoscut mai uor dac e aezat pe un vrf, nu pe una din laturi,
unirea a dou puncte se face, aproape invariabil, printr-un segment de dreapt, etc. (vezi pentru
detalii i exemple din practica colar Predescu & Radu, 1990).
Aa cum a artat E. Rosch (1980), prototipurile nu sunt simple preconcepte, cum se credea
anterior. Ele coexist cu dobndirea conceptului aferent unei clase sau categorii de obiecte; mai
mult ele regleaz n mod efectiv demersul nostru n rezolvarea de probleme. De aici rezid
responsabilitatea profesorului pentru exemplele pe care le ofer elevilor la clas. Aceste exemple
menite doar s ilustreze o categorie de probleme sau un concept, n fapt, se substituie categoriei
respective. Subiectul va opera mintal cu exemplarele-prototip, nu cu conceptul unei categorii.
Prototipurile i nu conceptele sunt crmizile sistemului cognitiv.
Ca atare, oferta de exemple trebuie fcut cu maxim profesionalism, deoarece ea va orienta
modul de gndire al subiectului n categoria respectiv, navigaia sa n spaiul problemei.
2. Puterea strategiilor rezolutive
De cele mai multe ori pentru rezolvarea unor probleme complexe, specifice unui domeniu de
activitate, nu e suficient utilizarea unei singure strategii rezolutive. O problem are mai multe
componente sau aspecte; unele necesit strategii specifice ad-hoc, strict circumscrise, iar aceste
strategii punctuale trebuie subsumate unor strategii mai generale, supraordonate. Euristicile i/sau
algoritmii implicai n rezolvarea unei probleme ocup locuri ierarhice diferite. Unele strategii sunt
locale, cu o arie mai redus de aplicabilitate. Ele const n combinarea unor operaii; de pild,
formula (algoritmul) de rezolvare a ecuaiei de gradul II este o strategie format din operaii
aritmetice efectuate ntr-o anumit succesiune. Operaiile respective nu se mai pot descompune n
alte strategii, mai primitive. La rndul ei ns formula respectiv poate fi doar o parte component a
unei strategii rezolutive mai generale. De pild, pentru a putea fi explicat, un fenomen fizic necesit
formalizarea parametrilor si, apoi transpunerea lor ntr-o ecuaie de gradul II i apoi aplicarea
algoritmului. Cu ct o strategie este mai nglobant i se afl la un nivel superior ntr-o structur
ierarhizat, arborescent, subordonndu-i strategiile de ordin inferior, cu att puterea ei este mai
mare. Puterea unei euristici sau a unui algoritm este dat, aadar, de poziia sa ntr-o ierarhie de
strategii rezolutive.. Putem avea strategii de ordin zero (ex: operaiile aritmetice elementare), de
ordinul 1 (rezultate din combinarea acestor operaii ntr-un algoritm, ex: algoritmul de rezolvare a
unei ecuaii, regula de trei simpl, etc.), de ordinul 2 (strategiile implicate n formalizarea
problemelor), .a.m.d. Expertiza (=performana superioar constant n rezolvarea problemelor unui
domeniu) este dat nu numai de numrul strategiilor stpnite, ci, mai ales, de puterea lor. Aadar,
diferenele dintre experi i novici se pot datora la acest nivel: a) repertoriului de strategii; b) puterii
strategiilor respective.
S lum, ca exemplu, performanele diferite n elaborarea unui referat de seminar. Diferena
de performan se poate datora strategiilor diferite de cutare a informaiei preliminare. Unii tiu
cum i unde s caute aceast informaie, ncep cu dicionare i articole din enciclopediile de
specialitate pentru lmurirea termenilor, trec la lectura unei sinteze bibliografice recente (review),
identific sursele specifice mai importante, i limiteaz sau structureaz domeniul iniial de cutare,
etc. Dimpotriv, la alte persoane aceste abiliti nu exist. Presupunnd aceleai abiliti de
redactare a unui text scris, performanele vor fi totui diferite. La rndul lor strategiile implicate n
17
redactarea textului sunt foarte variate i organizate ierarhic, avnd puteri diferite. Una e s aplici
regulile gramaticale i alta s construieti o structur argumentativ.
Pe scurt, performanele ntr-un domeniu sunt dependente de repertoriul i mai ales de
puterea strategiilor rezolutive (euristici i algoritmi) de care dispune un subiect. Ameliorarea
performanelor la acest nivel se realizeaz prin nvarea explicit, sistematic a unor strategii,
stimularea gruprii i condensrii experienelor pentru dezvoltarea unor strategii mai generale, cu
putere mai mare i reflecia permanent asupra propriei practici n domeniul respectiv.
3. Metacogniia
Realizarea unei activiti performante presupune mobilizarea unui set ntreg de mecanisme
cognitive sau cogniii. Exercitndu-le, unii subieci acumuleaz cunotine despre modul n care
funcioneaz chiar aceste mecanisme; aceste cogniii de ordinul doi, cogniii despre cogniii, se
numesc metacogniii. Putem, de pild s memorm un coninut, dac suntem solicitai. Realiznd
sarcina de memorare putem s reflectm i asupra modului n care fucioneaz memorarea,
descoperind c unele modaliti de memorare sunt mai eficace dect altele, c exist anumii
indicatori, care ne spun dac memorarea a fost corect sau nu, etc. Rezultatul acestor reflecii se
coaguleaz n teorii personale, mai mult sau mai puin explicite, despre cum funcioneaz
memoria, devenind o cogniie de ordinul II o metamemorie (Metcalfe, 1995).
O serie de cercetri mai noi din domeniul psihologiei cognitive au pus n eviden rolul deosebit
pe care metacogniia l are n realizarea performanelor superioare. Expertul nu numai c rezolv cu
succes problemele domeniului su de expertiz, ci ntreine i o reflecie constant asupra
comportamentului su n spaiul problemei, dobndit prin metacogniie laborioas. Cu ct
metacogniia este mai dezvoltat cu att performanele cognitive sunt mai nalte. Metacogniia are
rolul de a monitoriza i controla desfurarea proceselor cognitive. n cazul nvrii colare,
metacogniia intervine n urmtoarele momente (vezi Radu, Opria, 1997, pentru detalii):
evaluarea dificultii unui coninut ce trebuie nvat i adaptarea strategiilor de nvare, n
funcie de aceasta;
alocarea resurselor atenionale i de efort;
diferenierea ntre memorare i nvare;
evaluarea progreselor n nvare i restructurarea strategiilor de nvare;
stabilirea reperelor de reuit (ce nseamn a ti lecia).
De menionat este faptul c, metacogniiile elevului sunt n foarte mare msur determinate de
metacogniiile profesorului. Acestea sunt, n cea mai mare parte, implicite n actul predrii, dar se
pot identifica n modul n care abordeaz predarea i evaluarea: aspectele pe care pune accent, ce
criterii de performan stabilete pentru notarea elevilor, ce tipuri de ntrebri formuleaz, etc. Ele
sunt nvate involuntar, implicit de ctre elevi, devenind propriile lor metacogniii i sunt foarte
rezistente le schimbare. Dac, de pild, n predarea unei lecii de istorie profesorul va insista mai
mult asupra datelor (anul, ziua cnd a avut loc un eveniment) i va prezenta lecia ca o succesiune
cronologic de evenimente, fr s acorde atenie contextului i semnificaiei acestora sau relaiilor
explicative dintre evenimente, elevul va prelua acelai stil de prezentare i nelegere a istoriei.
Ca s lum un alt exemplu, profesorii de matematic, n marea lor majoritate, se centreaz
exclusiv pe prezentarea procedurilor de rezolvare ale unui tip de probleme. Prin temele de cas ei
solicit elevilor s rezolve ct mai multe probleme, cei care rezolv cele mai multe i n timp ct
mai scurt fiind cei mai apreciai. Nu-i de mirare c n mintea elevilor matematica nseamn a
rezolva ct mai multe probleme pe minut. Foarte rar se ntmpl ca profesorul, atunci cnd
prezint o categorie de probleme, s arate legtura ei cu realitatea fizic, semnificaia i utilitatea
rezolvrii problemelor propuse. i mai rar se insist pe teoria matematic subiacent problemei sau
pe necesitatea ca elevii nii s creeze probleme sau s discute teoriile matematice. Manualele de
matematic sunt, n mare parte, simple colecii de probleme i algoritmi de rezolvare, rupte de
realitate sau teoria care le d sens. Rezultatele se vd: de 20 de ani ctigm olimpiadele
internaionale de matematic, dar nici un olimpic nu a creat nc o teorie matematic nou,
original. Suntem consumatori, nu creatori de matematici. colile noastre consum mii de
18
probleme, zeci de culegeri, sute de exerciii i nu produce nici o teorie matematic. Ci elevi tiu s
transcrie o situaie real de via ntr-o problem matematic?
Rezumnd, stilul profesorului de abordare a domeniului su va fi involuntar preluat i perpetuat
de elev. Elevul nva nu numai anumite cunotine despre diverse fenomene sau probleme, ci i un
stil de abordare a lor, adic metacogniii. Acestea asigur obinerea unor performane superioare n
domenii specifice, prin adaptarea stilului de nvare i rezolvare de probleme la cerinele
domeniului. Din pcate dobndirea acestor metacogniii este lsat pe seama nvrii implicite. E
timpul ca profesorii, pornind de la contientizarea propriului stil de abordare a unui domeniu i a
predrii, adic de la metacogniiile lor, s-i nvee explicit, intenionat pe elevi cum anume s
abordeze un anumit coninut, care sunt strategiile cele mai eficiente de nvare a materiei, cum i
pot monitoriza i controla nivelul la care au ajuns n nvare, cum s selecteze informaiile
relevante, etc. i nu s lase aceasta exclusiv pe seama unei nvri incidentale, implicite.
O serie de intervenii de mbuntire a performanelor, n diverse domenii curriculare sau
transcurricular, vizeaz de fapt formarea i exersarea unor abiliti de monitorizare i control a
procesului de nvare. Spre exemplu metoda propus de Brown i Palincsar Reciprocal Teaching
- (1989, apud Bruer, 1994), pentru mbuntirea performanelor de comprehensiune a textelor,
urmrete dezvoltarea unor abiliti metacognitive: rezumare, formulare de ntrebri, clarificare,
predicie. Metoda lui Flower (1992, apud. Benton, 1997) de formare a abilitilor de redactare a
textelor scrise Collaborative Planning vizeaz de asemenea exersarea abilitilor metacognitive
n manier colaborativ: urmrire a scopului, centrarea pe ateptrile cititorului, potrivirea formei
textului mesajul ce trebuie transmis. Una din cele mai complexe metode de mbuntire a
performanelor academice, transcurricular , urmrete formarea abilitilor de control al activitii
de nvare ( Cognitive Controls, Letteri, 1992). Studiul pe care se bazeaz intervenia sa este un
studiu tip experi-novici, care a pus n eviden existena la experi (elevi cu performane academice
superioare) a urmtoarelor abiliti de control (abiliti metacognitive) a nvrii:
1. Analiza, definit ca acea capacitate a elevului de a segmenta informaia complex n pri
componente, n mod foarte structurat, cu scopul de a fi mai uor procesate. Spre exemplu,
acest text scris, pentru a putea fi neles trebuie descompus n fraze, propoziii, cuvinte. Dar
acest lucru nu se poate realiza haotic; nu putem s ncepem citirea oriunde n text, iar
cuvintele trebuie citite n ordine pentru ca textul s aib sens.
2. Comparaia reflexiv, adic acea capacitate a elevului de a realiza comparaii, n mod
ordonat i controlat, ntre dou sau mai multe posibiliti de rspuns foarte apropiate
(similare) la o problem dat, pentru a putea alege rspunsul cel mai potrivit. Muli elevi
realizeaz o alegere bazat pe o comparaie superficial ntre alternativele de rspuns
(alegere impulsiv), ceea ce duce, de foarte multe ori, la rspunsuri incorecte. Nu timpul este
ns deciziv pentru a face o alegere bun, ci tipul da comparaie practicat.
3. Focalizarea, respectiv abilitatea de a urmri, n mod selectiv, componenta relevant pentru
realizarea sarcinii, fr a se lsa distras de cele irelevante. Spre exemplu, n timpul citirii
unui text, s nu se lase furat de imaginile ilustrative pentru o alt parte a textului.
4. Precizia categorizrii i anume acurateea i consistena elementelor care stau la baza
categorizrii i identificrii noilor informaii. Un elev poate identifica un triunghi
dreptunghic cu catete egale ca fiind isoscel (au trei laturi, 2 laturi sunt egale), dac nu ia n
considerare unghiurile i aceasta poate influena nelegerea problemei.
5. Complexitatea structurrii, adic acea capacitate a elevului de a utiliza aspecte comune ct
mai diverse pentru a realiza structuri complexe de cunotine . Spre exemplu, cinele i masa
pot fi relaionate prin numrul picioarelor (patru), operaia de adunare se poate relaiona cu
oricare din elementele componente ale unei structuri, astfel putem aduna mere sau cuvinte,
etc. Dac structurile de cunotine sunt srace sau dezorganizate, asimilarea noilor
cunotine pe baza caracteristicilor comune poate fi ngreunat sau poate eua.
6. Diferenierea. n timp ce complexitatea structurrii se referea la capacitatea de a utiliza
elementele comune pentru a asimila noile cunotine la cele existente, ntr-o structur
complex, diferenierea vizeaz capacitatea elevului de a sesiza elementele difereniatoare
19
21
Vom descrie n cele ce urmeaz deciziile specifice procesului de monitorizare a progresului i vom
aduce cteva exemple ilustrative.
22
1. CE SE EVALUEAZ
Orice competen pe care dorim s o evalum o descriem mai nti n termeni de
comportamente care pot fi msurate, adic pentru care se poate construi o prob de evaluare.
Aceste comportamente devin indicatori ai competenei vizate. Spre exemplu, comportamentul
care exprim cel mai bine competena de citire este nelegerea textelor (comprehensiunea). Nivelul
de nelegere de ctre elevi a textelor pe care le citesc este cel mai bun indicator al competenei lor
de citire. Cu ct competena de citire a elevului este mai dezvoltat, cu att crete capacitatea sa de
nelegere a textelor pe care le citete. Msurarea comprehensiunii textului se poate realiza prin
diverse sarcini/probe :
ntrebri care vizeaz coninutul textului i conexiunile (inferenele) pe care le face
elevul pe baza textului;
relatarea coninutului, n diverse forme;
completarea unor propoziii lacunare extrase sau construite pe baza coninutului textului
citit;
fluena citirii, exprimat prin rapiditatea i exactitatea citirii;
i altele.
Pentru a permite monitorizarea progresului n nelegerea textelor, proba pe care o vom
alege pentru msurarea acestui indicator al competenei de citire trebuie s respecte cteva criterii
practice. Aceste criterii sunt: uurina aplicrii, existena unui numr mare de probe asemntoare
(paralele) care s permit evaluarea comprehensiunii textului fr s apar plictiseala sau nvarea
pe de rost a probei i eficiena probei sub aspectul timpului i costului necesar. Astfel, o prob
practic pentru monitorizarea progresului n nelegerea textelor este aceea care:
Criteriile enumerate mai sus n alegerea probelor prin care se realizeaz evaluarea
comprehensiunii textelor asigur calitatea procesului de monitorizare i permit, de asemenea,
realizarea unor interpretri potrivite ale rezultatelor pentru gsirea soluiilor viabile la necesitile
educaionale specifice ale copiilor cu dificulti de scris-citit, scopul monitorizrii progresului lor.
Observai !
Pentru monitorizarea progresului elevului n intervenia de remediere se utilizeaz probe de
dificultatea nivelului de performan care se dorete a fi atins n urma interveniei, pentru a se putea
aprecia evoluia copilului spre atingerea obiectivului interveniei de remediere.
Argumentare
Evaluarea progresului nregistrat de elev spre atingerea obiectivului pe care nvtorul l
propune se realizeaz analiznd performanele obinute de elev la testarea sistematic cu probe de
aceeai dificultate. Nivelul de dificultate al probelor (n acest caz al textelor) este specificat de
obiectivul propus de nvtor (clasa a IV-a).
23
2. CUM SE EVALUEAZ
Procedura pe care o utilizm pentru evaluarea performanelor elevilor determin n mare
msur i modalitatea de interpretare i utilizare a rezultatelor pe care le obin copiii. O testare de
lung durat, spre exemplu, poate aduce o cantitate mai mare de informaie legat de performana
elevilor, ns necesit o interpretare mai laborioas i este foarte costisitoare sub raportul timpului i
efortului cerut.
Monitorizarea progresului elevilor n dobndirea unei competene presupune o evaluare
sistematic a performanelor acestora. Faptul impune anumite constrngeri n alegerea probelor
utilizate n evaluare, legate de durata, frecvena i modul de evaluare.
a) Durata evalurilor
Testele scurte, `la minut`, sunt probele/testele cele mai uzitate n procesul de monitorizare a
evoluiei performanelor de citire ale elevilor. Acestea const n texte scurte selectate din povetile
pentru copii, manualele de citire sau texte create de chiar de nvtori, pe care elevii au sarcina de a
le citi ct mai corect i mai repede, n intervalul de timp de un minut. Testele la minut sunt
preferabile pentru c sunt uor de utilizat n monitorizarea eficienei interveniilor de remediere i,
de asemenea, reflect cu acuratee nivelul real de competen atins de elevi n citire.
Testul de Trei Minute (TTM) pe care l propunem spre utilizare prin acest ghid este un test ce
vizeaz nivelul de automatizare a cititului pe trei nivele de dificultate. Aplicarea sa dureaz un
minut pentru fiecare nivel de dificultate (n total trei minute dac se evalueaz performana pe toate
cele trei nivele de dificultate, de unde i denumirea testului). Din aceast perspectiv, TTM este o
variant mai complex a testelor la minut. Etalonul creat pentru populaia colar inclus n
Proiectul de Dezvoltare colar n Comuniti cu Rromi, permite nvtorilor din aceste coli:
detectarea nivelului real al competenei de citire a elevului, prin compararea performanelor
sale cu performana medie a clasei,
luarea deciziei de includere a unor elevi n programe de remediere a problemelor de citire,
dac performana acestora este de nivel E,
monitorizarea performanelor individuale i a ntregii clase de elevi.
TTM poate oferi nvtorului o baz solid de informaii pentru proiectarea unei intervenii de
remediere, ns nu este indicat ca TTM s se utilizeze pentru evaluarea performanelor de citire ale
elevilor pe tot parcursul programului de remediere. Aceasta deoarece poate aprea nvarea pe de
rost de ctre copii a ordinii cuvintelor i astfel se obin informaii eronate despre progresul
performanei lor.
Pentru monitorizarea progresului n cadrul interveniilor de remediere pot fi utilizate testele la
minut pe care le-am amintit mai sus. Alegerea textelor care compun aceste teste se realizeaz n
funcie de nivelul TTM cu care se va evalua performana elevului la sfritul interveniei de
remediere. Dac nivelul TTM este 3 nseamn c, pentru monitorizare, se vor utiliza texte mai
dificile care conin multe cuvinte lungi i cu aglomerri de consoane, n timp ce dac nivelul TTM
este 1, textele trebuie s fie foarte simple cu multe cuvinte mono- sau bisilabice (asemntoare celor
care apar pe listele de cuvinte din TTM). Dac totui TTM este utilizat mai frecvent n
monitorizarea evoluiei competenei de citire a elevilor este bine ca formele paralele A, B, C s
alterneze.
De obicei teste cum este i TTM sunt utilizate pentru evaluarea semestrial a nivelului de
automatizare a cititului la elevi, n perioadele consacrate pentru evaluare. Pentru aceste perioade de
24
testare vor fi puse la dispoziia nvtorilor etaloanele necesare pentru compararea rezultatelor
elevilor.
b) Frecvena evalurilor
Frecvena evalurilor n monitorizarea performanelor elevilor se refer la numrul de testri
aplicate de ctre nvtor elevului, n intervalul de timp n care desfoar activitile educaionale
propuse.
n condiiile activitii colare normale, evaluarea pentru monitorizarea performanelor elevilor
se realizeaz semestrial. ntr-o intervenie de remediere ns, frecvena evalurilor este mult mai
mare, ntruct scopul unei intervenii de remediere este de a gsi, chiar prin tatonare, cea mai bun
form de nvare pentru elev care s rezolve problema sa de citire.
Astfel, pentru a se evita aplicarea prelungit a unei intervenii de remediere ineficiente, care nu
rspunde necesitilor particulare ale elevului, este necesar ca evaluarea performanelor s se
realizeze de cel puin dou ori pe sptmn. n acest fel, ntr-o lun se poate obine numrul
necesar de msurri pe baza crora se poate evalua eficiena unei intervenii de remediere (apte
msurri).
c) Modalitatea de aplicare a testelor i de calcul al scorului
Aplicarea i cotarea TTM este descris detaliat n manualul de utilizare al acestuia, prezentat n
partea a doua a acestui ghid. Modalitatea de aplicare a testelor la minut este asemntoare i
presupune urmtoarele etape:
nvtorul pregtete dou copii ale textului ce urmeaz a fi citit, una pentru elev i alta
pentru sine pentru a face notrile necesare; testele se aplic individual;
elevul are sarcina de a citi repede i bine ct poate, ntr-un singur minut, din textul pus la
dispoziie; instruciunea care se d elevilor este: " Ai aici un text dintr-o poveste. ncearc
s-l citeti ct mai corect i ct mai repede";
nvtorul urmrete i noteaz rapiditatea citirii, exprimat prin numrul de cuvinte citite
pe minut i acurateea citirii, adic numrul greelilor fcute de elev;
nvtorul calculeaz apoi scorul evalurii, scznd numrul greelilor din numrul total de
cuvinte citite.
Scorul = numr cuvinte citite - greeli
Observai !
Argumentare
Gndii-v ...
80
60
40
20
0
0
10
15
20
Sesiunile de remediere
Figura 1. Reprezentarea grafic a rezultatelor monitorizrii performanei de citire a unui elev, unde linia
dreapt reprezint linia obiectivului, punctele reprezint scorurile obinute de elev la testrile succesive, iar
linia frnt reprezint evoluia performanelor de citire ale elevului
26
rata de progres a elevului depete rata ateptat de progres (panta liniei progresului real al
elevului este mai mare dect panta liniei obiectivului); aceasta nseamn c obiectivul este
nepotrivit i el trebuie reconsiderat, stabilindu-se un obiectiv mai ambiios.
Gndii-v
Cum ai putea realiza un grafic de reprezentare a evoluiei elevului care s fie adecvat i
stimulativ pentru copii?
28
Observai !
Exersai
29
Aciuni de evaluare
Decizii specifice
Sarcini specifice
Observarea i nregistrarea
diferenelor dintre
performana de citire
actual i cea ateptat
Evaluarea i raportarea la
normele grupului de
referin
Investigarea
aprofundat a
problemei de
citire identificate
Conturarea
soluiilor posibile
la problema de
citire specific a
elevului
Descrierea mrimii i a
naturii diferenei dintre
performana de citire
actual i cea ateptat
Evaluarea opiunilor pentru
obiectivul de lung durat
Evaluarea
soluiei alese
Monitorizarea interveniei
i a evoluiei performanei
elevului
Observarea i nregistrarea
diferenei dintre
performana actual i cea
ateptat
ncheierea
procesului de
rezolvare a
problemei
Se decide asupra
obiectivului de lung
durat, al coninutului
interveniei i al
metodelor ce vor fi
utilizate
Se decide dac
intervenia este eficient
sau trebuie modificat
Se decide dac
discrepana actual mai
justific o intervenie
special de remediere
sau se poate ntrerupe
1. IDENTIFICAREA PROBLEMEI
Pentru a iniia un program de remediere a dificultilor de scris-citit ale unui elev,
nvtorul trebuie s determine mai nti gravitatea problemei i s specifice necesitile
educaionale specifice ale elevului. Acestea se determin prin compararea performanei sale n
domeniul scris-citit cu performana medie a grupului din care face parte, utiliznd un etalon. Este de
preferat ca evaluarea performanelor de citire ale elevului s se realizeze cu TTM, ntruct este
singurul test care pune la dispoziie, n acest moment, un etalon.
Decidem c exist o problem potenial care ar necesita remediere atunci cnd un elev
obine o performan semnificativ mai sczut dect performana medie a grupului de referin (o
performan de nivel E vezi etalonul aflat n anexa TTM). Dac performana sa nu este
semnificativ mai sczut, atunci nu se justific o intervenie de remediere, ci se ncearc activiti
de suport n cadrul clasei.
Pentru ilustrarea procedurii de identificare a problemei v propunem dou cazuri, cazul lui
Florin i al Ramonei, elevi n clasa a IV-a, respectiv a II-a ale cror competene sczute la citire au
atras atenia nvtorului i a prinilor. Se punea problema gsirii celei mai bune variante de
30
intervenie pentru necesitile lor specifice. Competena lor de citire a fost evaluat cu TTM, timp
de 3 zile consecutiv pentru a avea o imagine ct mai complet despre performana lor i pentru a
reduce efectele dispoziiilor de moment.
Cazul lui Florin
Scorurile sale la TTM 3 (listele 3A, 3B, 3C), aplicate n trei zile consecutive, comparate cu
normele grupului din care face parte (clasa a IV-a) sunt prezentate grafic n figura 1 . Graficul
include trei tipuri de informaii: a) scorurile obinute de Florin, pe zile, b) performana medie a
colegilor si i c) valoarea critic ce delimiteaz nivelul E, unde se situeaz performanele care
necesit remediere special.
80
Nr. Cuvinte
70
60
Media clasei
50
40
Valoarea critic
30
20
10
0
Zilele de testare
Se calculeaz media scorurilor obinute de Florin n cele trei zile consecutive. Se compar
acest rezultat cu valoarea critic. Dac performana sa se afl deasupra valorii critice nseamn c
nu exist o discrepan semnificativ de competen care s necesite o evaluare educaional
aprofundat i o interveie n regim special. Dac ns performana medie a lui Florin este sub
valoarea critic nseamn c exist o problem care trebuie s fie investigat aprofundat pentru a
se identifica necesitile educaionale reale i modalitile speciale de intervenie.
Performana lui Florin se situeaz deasupra valorii critice, ceea ce indic faptul c nu este
vorba despre o problem care s necesite remediere i c nu se impune o investigare aprofundat a
acesteia. Nu putem ns ignora faptul c toate rezultatele lui Florin la TTM 3 se situeaz sub
performana medie a clasei.
TTM permite observarea direct a elevului, ntruct se aplic individual. Informaiile
obinute n acest fel faciliteaz identificarea problemelor pe care le ntmpin elevul n citire i a
strategiilor greite pe care le utilizeaz. n cazul lui Florin nu se pune problema acurateii, el
citete corect n proporie de 95%, iar greelile pe care le face se refer la terminaiile cuvintelor,
articularea lor, ceea ce nu schimb sensul textului. De asemenea Florin se corecteaz foarte repede
ceea ce nseamn c urmrete s neleag textu. Principala problem pe care o ntmpin este
viteza sa redus de citire. Acest lucru l mpiedic s realizeze n timp util sarcinile colare, care n
cea mai mare parte presupun citirea unor texte i mpiedic nelegerea textelor lungi.
Pentru a rspunde necesitilor specifice ale lui Florin, respectiv de a-i mbunti viteza
de citire, s-a sugerat realizarea unor activiti de citire repetat care s suplimenteze citirea
curent din activitatea colar.
31
Cazul Ramonei
n cazul lui Florin evaluarea s-a terminat dup faza de identificare a problemei. Scorurile
obinute la TTM 3 se situau deasupra valorii critice, ns testul administrat individual a permis
identificarea dificultilor specifice pe care le ntmpin Florin n citire. Pentru rezolvarea acestora
s-au propus activiti n completarea celor colare.
Performana de citire a Ramonei a fost evaluat cu TTM 1. Scorurile obinute de Ramona la
listele 1A, 1B i 1C se situeaz sub valoarea critic a clasei a II-a (reprezentarea lor grafic este
realizat n figura 2). Aceste date arat c este vorba despre o problem serioas de citire i s-a
decis investigarea sa n profunzime pentru a determina nevoile educaionale reale ale Ramonei i
resursele adiionale necesare pentru rezolvarea problemelor sale de citire.
50
Nr. Cuvinte
40
30
Media clasei
20
Scoruri Ramona
10
Valoarea critic
0
0
Zilele de testare
Observai !
Argumentare
33
Domeniul
Citit
Condiiile de evaluare
Dup (numrul de sptmni
pn la evaluarea final), fiind
dat un text de nivel (nivelul de
performan ateptat), timp de
un minut,...
Scris dup Dup( numrul de sptmni
dictare
pn la evaluarea final), cnd
vor fi dictate cuvinte de nivel
(nivelul de performan ateptat)
alese n mod aleator, timp de 2
minute,...
Compunere
Dup (numrul de sptmni
pn la evaluarea final), cnd i
se va da o tem de compoziie n
timp de trei minute,
Comportamentul
...elevul va citi
textul...
Criteriul
...cu o rat de
(numr de cuvinte
citite minus greeli)
...elevul va scrie
din textul dictat...
...un
numr
de
(numr de cuvinte
sau
succesiuni
corecte de litere)
elevul va scrie
un numr de
(numr de cuvinte
sau succesiuni de
litere)
N r . c u v in t e c it it e c o r e c t
Cazul Ramonei
S-a stabilit c Ramona are nevoie de remediere n domeniul competenei de citire. Pentru
monitorizarea evoluiei sale pe parcursul interveniei, se vor utiliza probe la minut, coninnd
texte de nivelul TTM 3, n timp ce la evaluarea semestrial i final se va utiliza una din listele
TTM 3. Prin urmare se va utiliza fluena citirii ca indicator al competenei sale de citire.
Obiectivul de lung durat al acestei intervenii de remediere este: "Dac dup 35 sptmni
Ramonei i se va cere s citeasc un text de nivelul clasei a treia sau TTM 3, Ramona va citi
textul/lista cu o rat de 56 cuvinte /minut". Aceasta deoarece se sper c n acest interval de 35
sptmni, prin intervenia de remediere, Ramona va recupera decalajul i va reui s obin o
performan de nivel mediu, raportat la performana colegilor ei din clasa a treia.
Pentru a facilita prezentarea, obiectivul de lung durat poate fi reprezentat n forma unui
grafic (vezi figura 4).
60
Criteriul de succes
(performana ateptat)
56
50
40
Linia obiectivului
(rata asteptata de progres)
30
20
Performana
actual
10
0
0
10
15
20
25
30
Nr. de saptamini
34
35
40
Observai !
Gndii-v
Din compararea tendinei de evoluie a acestor date cu linia obiectivului reiese eficiena interveniei.
Cele trei posibiliti care apar au fost descrise detaliat n capitolul I, subcapitolul 3, Cum se
utilizeaz datele obinute n procesul de monitorizare. Cele trei posibiliti sunt: 1) linia pe care se
nscriu performanele elevului depete linia obiectivului nseamn c rata sa de progres este mai
mare dect cea ateptat i n acest caz va fi nevoie s se modifice fie timpul acordat programului de
remediere, fie nivelul de performan ateptat, 2) rata de progres este mai mic dect cea ateptat,
ceea ce nseamn c intervenia nu este eficient i se impune modificarea sa, 3) rata progresului
este aceeai cu cea ateptat, ceea ce nseamn c intervenia este eficient i trebuie pstrat n
aceeai form.
N r. c u v in t e c it it e c o r e c t
Cazul Ramonei
Pentru ca Ramona s ating obiectivul propus trebuie s progreseze n fluena citirii n
medie cu 2 cuvinte pe sptmn. Performana sa a fost evaluat cu TTM3, respectiv texte de acest
nivel selectate n mod aleator din povetile pentru copii, de dou ori pe sptmn. Performana sa
actual i cea ateptat au fost comparate dup 10 testri (cinci sptmni) un interval care
permite vizualizarea clar a tendinei de progres.
60
Faza 1
50
Faza 2
56
40
30
20
10
0
0
10
15
20
25
30
35
40
Nr. de saptamini
S-a observat c rata sa de progres dup 10 sptmni este sub cea ateptat (rata de
progres a Ramonei este reprezentat prin linia punctat colorat care ncearc s uneasc un
numr ct mai mare de puncte din primele zece sesiuni de intervenie - vezi figura 5). Aceasta
sugereaz c se impune o modificare a interveniei pentru ca Ramona s reueasc s ating
obiectivul propus. O bun strategie de modificarea a interveniei este de a verifica n ce msur
programul propus a fost respectat.
Pentru Ramona au fost propuse exerciii de discriminare a fonemelor i grafemelor, exerciii
de dezvoltare a vocabularului, citirea individual a unor texte de nivelul posibilitilor sale reale,
citirea repetat. Sugestiile au fost respectate n mare parte, mai puin exerciiile de citire
individual a unor texte. Aceasta a constituit principala modificare adus interveniei. Dup alte
10 testri s-a observat o mbuntire substanial a performanei i a ratei sale de progres. Se
observ n grafic c performana sa a atins rata ateptat de progres i apoi a i depit-o. Aceast
tendin s-a pstrat i pe parcursul sptmnilor urmtoare.
36
Observai
Testarea sistematic a performanelor elevului permite evaluarea permanent a eficienei
interveniei i luarea deciziilor de modificare sau meninere a acesteia. n acest fel se evit aplicarea
prelungit a unei intervenii ineficiente i cresc ansele de a gsi modalitatea cea mai potrivit de
intervenie.
Argumenta
Cercetrile de specialitate susin importana monitorizrii ntruct s-a observat c aceasta se
asociaz att cu o frecven mai mare de modificare a interveniilor de remediere cu scopul mai
bunei adaptri a coninutului la necesitile educaionale specifice ale elevilor, ct i cu o cretere a
performanelor elevilor.
37