Sunteți pe pagina 1din 38

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI


SECIA PSIHOLOGIE
NVMNT LA DISTAN

PSIHOLOGIE COLAR
- SEMESTRUL I -

Asist. univ. drd. Gabriela LEMENI

CUPRINS

Tematica semestrului I

I. Aplicaiile tiinelor cognitive n educaie

1. Abordarea tradiional a inteligenei


2. Abordri recente ale inteligenei

6
7

II. Modificabilitatea performanelor inteligente

12

III. Diferene cognitive ntre novici i experii ntr-un domeniu

15

1.
2.
3.
4.
5.

Volumul i modul de organizare a cunotinelor


Puterea strategiilor rezolutive
Metacogniia
Adncimea procesrii informaiei
Capacitatea de transfer

IV. Utilizarea evalurii intracurriculare n monitorizarea progresului elevilor


aplicaie n domeniul scris-citit
1. Ce se evalueaz
2. Cum se evalueaz
3. Cum se utilizeaz datele obinute n procesul de monitorizare
V. Monitorizarea progresului n cadrul interveniilor de remediere
1.
2.
3.
4.

Identificarea problemei
Conturarea soluiilor posibile
Evaluarea soluiei adoptate
ncheierea procesului de rezolvare a problemei

15
16
17
19
19
21
22
23
25
28
28
31
33
35

TEMATICA SEMESTRULUI I
Obiective:

nelegerea procesului instrucional i a problemelor la care trebuie s


rspund psihologul colar;

dobndirea cunotinelor necesare pentru proiectarea i asistarea unor


intervenii educaionale eficiente;

promovarea diversitii i modificabilitii ca principii pentru realizarea


unui nvmnt modern, care s ofere anse egale la educaie tuturor
copiilor.

Modalitatea de evaluare:
1. Examen scris 3 puncte
2. Proiect final: Proiect de dezvoltare colar - 3 puncte
3. Referat 3 puncte
Teme:
Contextul colar - cultur colar; rolurile psihologului n context colar; procesul
instrucional i deciziile educaionale; eficien colar; cercetarea psihologic i
aplicaiile n domeniul colar; inovaie i studiul elementelor de rezisten la schimbare
din cadrul colii.
nvarea

nvarea ca mecanism al dezvoltrii cognitive; teorii ale nvrii cu

aplicaie n procesul educaional; constructivism n nvare; nvarea colar caracteristici; relevana studiilor experi-novici pentru nvare; procese cognitive
superioare implicate n nvarea colar: rezolvarea de probleme prin analogie,
gndirea critic, transferul; nvarea n domenii specifice (citit, scris, matematic,
tiine); motivaia pentru nvarea colar.

Evaluarea psihoeducaional evaluare clasic i evaluare alternativ: evaluarea


intracurricular (CBA), metoda portofoliilor; monitorizarea progresului (Testul de Trei
Minute, Teste de evaluare aprofundat a achiziiilor preliminare cititului i scrisului)
Consultaia colar modelul comportamental al consultaiei colare, modelul
consultaiei pentru sntatea mental, modelul compus al consultaiei colare

Proiectele de intervenie educaional analiza de nevoi, modalitatea de


realizare a unui proiect de intervenie n coal
Cri de referin:
Bruer, J., (1994). Schools for Thought, Basic Books, NY
Gage, N. L., Berliner, D., (1992). Educational Psychology, Houghton Mifflin Company
Gutkin, T. B, Reynolds, C. R. (eds), (1995). The Handbook of School Psychology.
John Wiley & Sons
Phye, G. D. (ed), (1997). Handbook of Academic Learning. Construction of
Knowledge. Academic Press.
Erchul, Martens, (1994). School Consultation.
Reviste ce conin tematic educaional:

Cogniie. Creier. Comportament

Studia

British Journal of Educational Psychology

Educational Psychologist

Developmental Psychology

Journal of High Ability

American Psychologist,.

Surse bibliografice adiacente:


Bidell, T.R. & Fischer, K.W. (1993). Beyond the stage debate: Action, structure, and variability in
Piagetian theory and research. In: C. Berg & R. Sternberg (Eds) Intellectual Development. MIT
Press, Cambridge
Bransford, J.T. & colab. (1986). Teaching, Thinking and Problem Solving. American
Psychologist, 10.
Canfield, R.L., Ceci, S. J. (1993). Integrating learning into a theory of intellectual development.
In: C. Berg & R. Sternberg (Eds) Intellectual Development. MIT Press, Cambridge

Cmpian, E. (1998). Experii sunt pragmatici. Cogniie. Creier. Comportament, 2.


Dembo, M.H., Eaton, M.J. (1997). School Learning and Motivation, in Phye, G.D. (ed).
Handbook of Academic Learning. Construction of Knowledge. Academic Press.
Deno, S.L., Fuchs, L.S. (1987). Developing Curriculum-Based Measurement Systems for DataBased Special Education Problem Solving. In: Focus on Exceptional Children, 8, 19, 1-16.
Gage, N.L., Berliner, D. (1992). Educational Psychology, Houghton Mifflin Company
Gardner, H. (1991). The Unschooled Mind. How Children Think and How Schools Should Teach.
Basic Books, NY.
Gardner, H., Krechevsky, M., Sternberg, R. J., Okagaky, L. (1994). Intelligence in Context:
Enhancing Students Practical Intelligence for School. In: K. McGilly (Eds.) Classroom Lessons.
Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice. Cambridge, M A: MIT Press
Glaser, R. & Takanishi, R. (1986). Creating a Knowledge Base for Education: Psychologys
Contributions and Prospects. In: American Psychologist, 10, 1025-1029.
Glover, J.A., Corkill, A. J. (1995). The Implications of Cognitive Psychology for School
Psychology. In Gutkin, T.B, Reynolds, C.R. (eds). The Handbook of School Psychology. John Wiley
& Sons
Letteri, C.A. (1992). Cognitive Profile: academic Achievement. In: P. Light, G. Butterworth (Eds.)
Context and Cognition. Ways of Learning and Knowing. Harvester/Wheatsheaf, NY.
Mercer, N. (1992). Culture, context and the construction of knowledge in the classroom. In: P.
Light, G. Butterworth (Eds.) Context and Cognition. Ways of learning and Knowing.
Harvester/Wheatsheaf, NY.
Metcalfe, J.& Shimamura, A.P. (1995). Metacognition. Knowing about knowing. The MIT Press,
Cambridge.
Miclea, M., Lemeni, G. (1999). Aplicaiile tiinelor cognitive n educaie. (I) Inteligena i
modificabilitatea ei. Cogniie. Creier. Comportament. III, 1-2.
Neisser, U. & Colab.(1996). Intelligence: Knowns and Unknowns. American Psychologist, 51, 77101.
Palincsar, A.S. (1998). Social Constructivist Perspectives on Teaching and Learning. Annual
Review of Psychology, 49, 345-375.
Predescu, C. & Radu, I. (1990). Valoarea i limitele exemplelor prototip n predarea fizicii.
Revista de pedagogie, 1.
Radu, I. (1995). Procesul de nvmnt. In: Ionescu, M., Radu, I. (eds) Didactica Modern. Ed.
Dacia, Cluj-Napoca.
Radu, I. & Opria, D. (1997). Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevii inteligeni i la
cei mediocri. Cogniie. Creier. Comportament, 3.
4

I. APLICAIILE TIINELOR COGNITIVE N EDUCAIE


Universitile i prin extensie orice unitate de nvmnt sunt uriae centre cognitive. Ele
produc, organizeaz, transmit, stocheaz cunotine. Profesorii sintetizeaz diverse surse de
informaie (programe, manuale, cunotine de specialitate, experiena personal, etc.), le predau
apoi - dup diverse metode - elevilor, care memoreaz, transfer i aplic aceste cunotine. Ambii
actori ai acestui proces, profesorul i elevul, dezvolt reflecii propri asupra acestor cunotine: ce
trebuie predat / reinut?, ce nseamn s tii materia?, adic metacogniii ad-hoc, situaionale,
adesea nesistematice i cu validitate ndoielnic, dar suficiente pentru desfurarea procesului de
nvmnt.
Orice proces de nvmnt este aadar expresia unor teorii, mai mult sau mai puin explicite sau
contiente, pe care actorii implicai le posed despre activitatea de nvare. Astfel, dac activitatea
de nvare este vzut n manier behaviorist, adic se consider c nvarea se realizeaz prin
repetare i ntrire a rezultatelor ateptate, procesul devine unul de transmiterememorare de
cunotine, n care profesorul este cel care pred, prezint, transmite cunotine i creeaz condiiile
pentru ntrirea rezultatele ateptate, iar elevul le repet pn la memorare; n timp ce, dac
nvarea este vzut din perspectiv cognitivist, respectiv ca o activitate de procesare a
informaiei, transformare i construire a sensului propriu al cunotinelor predate, actorii devin
parteneri n nvare, profesorul avnd un rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare. Prin
urmare, concepia despre nvare conine implicit i o concepie despre modul n care trebuie s se
realizeze predarea, iar n funcie de aceasta se aleg ulterior metodele utilizate att n predare ct i n
evaluare. Repetate de la o generaie la alta, canonizate n manuale i metodici, aceste teorii
ghideaz ntreaga practic de predare-nvare, chiar i atunci cnd segmente importante ale lor s-au
dovedit invalide. De altfel orice teorie care subntinde o practic, indiferent de ce fel, este, n ciuda
bunelor intenii ale celor implicai, extrem de rezistent la schimbare; ineria este uria.
Dac dorim s reformm desfurarea efectiv a procesului de nvmnt, practica de predarenvare, atunci trebuie s ncepem cu o reform la nivelul teoriilor subiacente din minile actorilor.
Cu aceleai teorii implicite despre predare, nvare i evaluare nu ne putem atepta la o schimbare
efectiv a procesului de nvmnt sau, dac ea se va impune prin prghii administrative, va atinge
doar nivelele superficiale ale acestuia. Or, tocmai n acest punct devine extrem de relevant recursul
la tiinele cognitive.
tiinele cognitive, grupul de discipline care investigheaz modul n care un sistem prelucreaz
i organizeaz informaia, au dezvoltat n ultimele decenii o serie de teorii i modele cognitive cu un
solid suport experimental, unele chiar implementabile pe calculator. Suportul experimental,
consistena intern i plauzibilitatea neuronal sunt principalele criterii de evaluare ale unei teorii
cognitive. Chiar dac nici o teorie nu le satisface pe toate n egal msur, tiinele cognitive au
produs o adevrat revoluie n concepia despre modul n care un sistem opereaz cu informaiile.
Ele au produs o nou concepie despre funcionarea minii umane, care nu a reuit nc s penetreze
pedagogia curent, tributar unei psihologii tradiionale, astfel nct progresele recente nregistrate
n tiinele cognitive cu privire la mintea uman nu s-au resimit i n teoria i practica educaional.
Relevana tiinelor cognitive pentru educaie a devenit din ce n ce mai evident n ultimii ani,
odat cu trecerea de la investigaiile de laborator spre cercetri mai ecologice, menite s surprind
complexitatea real a fenomenelor cognitive (Larkin,1994, Gardner & colab., 1994, Glaser &
Takanishi, 1986). Datele i teoriile acumulate pn n prezent i-au fcut pe unii cercettori s
considere c tiinele cognitive pot ghida practica educaional aproximativ n acelai fel n care
biologia ghideaz practica medical. Medicina nu se reduce la biologie, dar aceasta din urm i
determin progresul i i ajut pe medici s ia decizii prin care promoveaz sntatea pacientului. n
mod similar, educaia nu se reduce la cogniie, dar tiinele cognitive pot induce progresul n teoria
i practica educaional i-i pot susine pe profesori n intenia de ameliorare a interveniei
educaionale oferite elevilor (Bruer, 1994, p.2).
6

1. ABORDAREA TRADIIONAL A INTELIGENEI


Psihometria tradiional a preluat, cu sau fr tiin, concepia simului comun despre
inteligen potrivit creia, dei implicat n performane specifice (de exemplu, performana
colar), inteligena este mai general, transcede situaiile i performanele specifice. Auzim
adesea sintagme de genul X este un elev/student inteligent pcat c nu nva, subnelegnd prin
aceasta c inteligena este un factor abstract, g, care satureaz diverse performane specifice, dar
este independent de acestea, se dezvolt paralel i are un caracter neutru fa de cunotinele dintrun domeniu specific. Reflexul academic al unei astfel de concepii s-a manifestat prin construcia de
teste de inteligen foarte puin saturate n coninuturi specifice -curriculare. Prin urmare rezultatele
unui elev la testele de inteligen nu-l ajut pe profesor s neleag modul n care opereaz elevul
cu cunotinele din domeniul su curricular i s-i redimensioneze strategiile de predare n funcie
de aceste rezultate.
Nu doar testele nonverbale, dar i testele mai complexe precum Wechsler, Binet-Simon sau
K-ABC (Kaufman - ABC) msoar performane intelectuale n rezolvarea unor itemi pe care doar
cu mult bunvoin i putem socoti similari cu ceea ce are de nvat elevul la coal, n cadrul
materiilor de specialitate. Pe baza acestor teste se pot face ns predicii ale performanelor colare.
Aceasta demonstreaz c abilitile msurate sunt importante n nvarea colar, ns, deoarece nu
reflect dect n mic msur modul i nivelul de operare cu cunotinele dobndite n coal, ele
devin inutile n programarea interveniilor educaionale.
Pe de alt parte abordarea ontogenetic piagetian a inteligenei a promovat aceeai optic
considernd c inteligena se manifest exclusiv n structurile operatorii tot mai complexe dobndite
de-a lungul stadiilor de dezvoltare cognitiv ( senzorio-motor, preoperator, concret-operator i
formal), iar coninuturile asupra crora se exercit aceste operaii nu influeneaz n nici un fel
funcionarea acestora (reperele psihogenetice n dezvoltarea inteligenei sunt determinate doar de
aspectele operatorii, nu i de cele de coninut).
Chiar psihologia cognitiv, pn la nceputul deceniului opt (cartea lui H. Simon i A.
Newell Human Problem Solving aprut n 1972 este un reper important n acest sens) a cutat s
descopere euristicile generale n rezolvarea de probleme. Convingerea explicit a cercettorilor
cognitiviti era c procesrile cognitive sunt ghidate de anumite mecanisme generale, invariante,
independente de context i de coninuturile asupra crora se poart, iar prin descoperirea lor se vor
putea construi sisteme de inteligen artificial care s rivalizeze cu inteligena uman (vezi General
Problem Solver).
n concluzie, att psihometria clasic ct i psihologia genetic piagetian sau psihologia
cognitiv a anilor 80 au studiat inteligena pornind de la asumia c aceasta este o aptitudine
general, o structur de operaii sau euristici invariante, independente de contextul n care se
activeaz sau de coninutul asupra cruia se exercit. n aceast optic, inteligena satureaz
performanele specifice, dar constituie nucleul invariant al funcionrii cognitive care nu poate fi
influenat de context sau coninut; cineva poate fi, deci, considerat detept chiar dac nu are prea
multe cunotine ntr-un domeniu, ntruct dezvoltarea inteligenei nu depinde de nvarea ntr-un
domeniu specific. Psihologia a ajuns la aceast concepie prelund, fr s-i dea seama (on faire la
prose sans savoir), unul dintre principiile epistemologice ale fizicii: legile realitii sunt invariante,
generale i independente de context sau coninut. De pild legea atraciei universale (ca de altfel
orice legitate din mecanica newtonian) este aceeai, indiferent unde se msoar i ntre ce corpuri.
Prin emulaie, psihologia experimental, nc de la nceputurile ei, a vizat insistent descoperirea
unor regulariti universale ale funcionrii psihice, independente de context i coninut.
Consecinele i implicaiile acestei concepii n practica educaional sunt vizibile la toate
nivelurile:
La nivel de curriculum: s-au introdus discipline formale ca: logica, gramatica, geometria
pornind de la asumia c prin aceste discipline se formeaz abilitile generale
(inteligena) ce asigur performane superioare ulterioare n orice domeniu de activitate.
7

Cercetrile asupra transferului nvrii au infirmat acest lucru (Chase, Simon, 1973,
Singley, Anderson, 1983, Laird, 1983, apud. Bruer, 1994).
Metodele de predare i evaluare utilizate n practica educaional pun accent doar pe
abilitile verbale i logico-matematice ale elevilor, reducnd diferenele individuale n
funcionarea cognitiv subiacent nvrii la aceste dou dimensiuni (vizate cu
preponderen de testele de inteligen) (Gardner, 1991). Eecul sistemului educaional
se motiveaz astfel prin lipsa acestor abiliti la elevii cu rezultate sczute i nu prin
incapacitatea colii de a se adapta la capacitile individuale ale elevilor.
Percepia profesorilor i expectanele acestora, ca i percepia de sine a elevilor i
expectanele lor sunt influenate de aceast concepie. Conform acesteia nivelul de
performan ntr-un domeniu ar trebui s prezic nivelul de funcionare n orice alt
domeniu fiind determinat de structuri intelectuale generale, i nu de cunotine i
abiliti specifice, formate prin nvare ntr-un domeniu specific. Acest fapt a fost de
asemenea infirmat de cercetrile cognitive n domeniul diferenelor experi-novici
(Berard & Chi, 1992).

2. ABORDRI RECENTE ALE INTELIGENEI


ncepnd cu anii 80 cercetrile din domeniul tiinelor cognitive, n special din psihologia
cognitiv, au produs o serie de concluzii capabile s modifice substanial concepia noastr despre
inteligen. Ele vizeaz n principal urmtoarele aspecte:
1. modificabilitatea ei;
2. dependena inteligenei - a performanei inteligente - de domeniul de cunotine;
3. multidimensionalitatea inteligenei - coexistena unor tipuri eterogene de inteligen.

Performana inteligent este dependent de un domeniu de cunotine


nainte de a explica n ce const dependena performanei inteligente de domeniul de
cunotine s vedem mai nti ce nseamn un domeniu de cunotine. Cunotinele sunt
clasificate (n psihologia cognitiv) n dou mari categorii: (1) cunotine declarative, despre fapte i
evenimente, exprimate n enunuri (= ce este ceva) i (2) cunotine procedurale, despre moduri de
aciune (= cum s faci ceva). Definiiile, taxonomiile, informaiile despre relaiile dintre obiecte,
caracteristicile unui obiect, legile naturii, etc. sunt cunotine declarative, n vreme ce algoritmii sau
euristicile de rezolvare a problemelor (de la scrierea unui eseu la rezolvarea unor ecuaii
difereniale), cunotinele legate de modul de utilizare a unui instrument sau dispozitiv etc. sunt
cunotine procedurale.
Un domeniu cuprinde ambele tipuri de cunotine descrise mai sus, ponderea lor n obinerea
unor performane superioare fiind determinat de natura sarcinii prin care este evaluat. Ambele
tipuri de cunotine pot fi dobndite printr-un efort intenionat, deliberat, uneori obositor i de lung
durat (= cunotine explicite) sau neintenionat, incidental, prin expunere la anumite experiene i
practicarea nemijlocit a unei activiti (=cunotine implicite). Astfel, un raionament inductiv, un
silogism sau o euristic general, precum analiza mijloace-scop, sunt cunotine ce se pot dobndi
fie implicit, prin practica argumentrii, fie explicit, prin leciile de logic.
Sa mai precizm c utilizarea sintagmei performan inteligent n loc de inteligen nu
este deloc ntmpltoare. Cu inteligena s-a ntmplat ceva similar ca i cu incontientul; dintr-o
proprietate sau atribut al unei performane (cognitive sau comportamentale) considerat
inteligent, termenul s-a substantivat i a fost postulat ca facultate mintal de sine stttoare,
aflat n spatele acestor performane.
De fapt, ceea ce putem s evalum este performana ntr-o sarcin, indiferent dac este vorba
de o sarcin colar, de munc sau un item dintr-un test de inteligen. Considernd aceste
performane, postulm o facultate psihic responsabil de apariia lor, pe care o numim inteligen.
Cnd ns ni se cere s definim inteligena recurgem la invocarea performanelor n diverse sarcini
8

ceea ce nseamn c inteligena nu exist dect in actu, adic se manifest complet i exclusiv
n performane inteligente. Evident, aceste performane au i elemente comune, sarcinile n raport
cu care se manifest performana pot s solicite aproximativ aceleai cunotine, operaii sau
structuri cognitive. De aceea ele coreleaz ntre ele i se pot prezice unele pe altele (ex. performana
la testul Wechsler prezice performana colar, dar i invers performana colar prezice
performana la testul de inteligen sau coeficientul de inteligen!).
Revenind, dup aceste precizri, la fluxul principal al argumentrii, cnd spunem c
performana inteligent depinde de un domeniu de cunotine nelegem c operaiile i strategiile
rezolutive subiacente nu se pot forma in abstracto, ca nite forme goale, ci numai pe un anumit
coninut. Altfel spus dezvoltarea inteligenei se face printr-o nvare implicit sau explicit pe
anumite coninuturi, iar ceea ce se formeaz rmne dependent de acestea; transferul operaiilor i
cunotinelor, conceput ca efort de decontextualizare i recontextualizare (Mercer, 1992), este
influenat de complexitatea i gradul de similaritate al acestora cu noile cunotine (prin urmare se
face mereu referire la coninuturile pe care s-au elaborat).
Trei categorii de rezultate susin aceast idee: a) rezultatele obinute de descendena
piagetian; b) rezultatele cercetrilor asupra performanei experilor; c) concluziile programelor de
dezvoltare general a gndirii.
Studiile postpiagetienilor au pus n eviden faptul c dezvoltarea cognitiv nu se face
uniform pe toate domeniile de cunotine, ci difereniat: dezvoltarea structurilor operatorii este mai
rapid pentru domeniile de interes i mai lent pentru celelalte (Fischer, 1980; Flavell, 1982). Un
adult poate funciona la un nivel formal n domeniul su de activitate, n schimb pentru rezolvarea
problemelor din alte domenii el poate recurge la strategii concret-operatorii sau chiar preoperatorii
(Miclea, Radu, 1988). Dezvoltarea cognitiv depinde, aadar, de coninuturile i problemele n care
sunt antrenate operaiile mintale.
Cercetrile de psihologie cognitiv asupra experilor (persoane care obin performane
superioare ntr-un domeniu) au scos n eviden faptul c diferenele dintre experi i novici se
gsesc la nivelul volumului i modului de organizare a cunotinelor din domeniu i nu la nivelul
abilitilor generale de gndire. Cu ct o performan ntr-un domeniu de activitate este mai nalt,
cu att mai mult depinde de cunotinele din domeniul respectiv i cu att mai puin de strategiile
generale de gndire. Un maestru n ah are aceeai capacitate de a reine silabe fr sens, de a face
inducii sau deducii, de a recunoate obiecte ca i un novice, dar cunotinele despre ah i modul
de organizare al acestor cunotine fac posibil obinerea unor performane superioare n acest
domeniu particular (Simon & Chase, 1973, apud. Mayer, 1983). Cunotinele specifice, declarative
i procedurale, dobndite explicit sau implicit, sunt principalul factor difereniator ntre un medic
expert i un nceptor, un profesor bun i unul slab, un economist de prim mn i un contabil
mrunt, ntr-un cuvnt ntre experi i novici (Cmpian,1998).
n fine, programele de dezvoltare a strategiilor generale de gndire, create n sperana c,
dezvoltnd abiliti generale de gndire, subiecii vor reui ulterior s gndeasc mai bine n diverse
domenii specifice, au suferit un eec lamentabil. De regul aceste programe i pregtesc pe elevi n
rezolvarea de probleme logice, de perspicacitate sau a unor itemi similari celor din testele de
inteligen. Dei s-au lansat multe astfel de programe, puine au fcut obiectul unei evaluri
sitematice; cele mai cunoscute sunt Programul de mbogire Instrumental (Feuerstein, 1985) i
Programul de Gndire Productiv (Covington, 1985).
Studiindu-se efectele acestor programe asupra performanelor subiecilor s-a constatat c
acetia i mbuntesc performana pentru problemele care fac obiectul antrenamentului lor, dar nu
realizeaz nici un progres marcant n domenii specifice (Bransford & colab., 1986, Bruer, 1994).
Participanii la astfel de programe au reuit s obin performane superioare la problemele de
perspicacitate (puzzle), la rezolvarea unor itemi din testele de inteligen, dar nu i-au mbuntit
deloc performanele colare. Aa cum conchide J. Bruer participanii la aceste programe nu devin
mai inteligeni n general; strategiile rezolutive i deprinderile generale de gndire nu se transfer la
situaii noi. Programele respective i ajut mai degrab s devin experi n rezolvarea de probleme
de perspicacitate (puzzle problems) (Bruer, 1994, p. 65).
9

Chiar i pentru problemele respective, profitul cognitiv - mbogirea instrumental, cum o


numete Feuerstein - se constat numai n cazul elevilor slabi. Ei profit de pe urma acestor
programe pentru c dobndesc cteva euristici generale pe care nu le-au putut dobndi prin
rezolvare de probleme specifice, n cadrul obiectelor de studiu. Dimpotriv, elevii care posed deja
aceste strategii datorit experienei lor de rezolvarea de probleme specifice, nu nregistreaz nici un
profit cognitiv, nici o cretere a performanelor chiar i n rezolvarea problemelor cuprinse n aceste
programe.
Rezumnd, att cercetrile ntreprinse de descendena piagetian, ct i cele de psihologie
cognitiv, n special distincia experi-novici, sau rezultatele evalurii programelor de dezvoltare
general a gndirii, conduc la aceeai concluzie: inteligena (performana inteligent) se dezvolt i
se poate defini numai prin raportare la un domeniu specific de cunotine. Prin aceasta nelegem, pe
de o parte c strategiile pentru a deveni active, indiferent dac sunt generale sau specifice, se
dezvolt printr-o practic asupra unor cunotine specifice, nu prin antrenament formal - pe
probleme artificial create -, iar pe de alt parte c performana inteligent este condiionat de
volumul i organizarea cunotinele din domeniul respectiv. Spre deosebire de problemele de
perspicacitate, problemele din domenii specifice cum ar fi medicina, fizica, economia necesit o
serie de cunotine factuale; n aceste domenii strategiile specifice (strong strategies), saturate n
cunotine factuale, asigur performanele superioare. Mai mult, cu ct performana este mai
ridicat (performana experilor, de pild), cu att mai nerelevante sunt abilitile generale i cu att
mai mare este aportul cunotinelor specifice.
Dincolo de aceste rezultate tiinifice, printr-o observaie simpl putem constata c, n viaa
social, oamenii nu practic o activitate n general, saturat n inteligen general, ci un anumit tip
de activitate, o activitate specific ce reclam inteligen specific. Din punct de vedere social este
foarte important ca individul s obin performane superioare n acea activitate specific, or
aceasta se bazeaz pe cunotine specifice, nu pe cunotine i abiliti generale. Inteligena general
nu produce produs intern brut! O societate de experi va surclasa oricnd o societate de inteligene
generale. Performanele de vrf n tiin, n tehnologie sau n activiti din domeniul socioeconomic se datoreaz n primul rnd cunotinelor specifice pe care le posed i nu abilitilor
generale de gndire.

Modificabilitatea inteligenei
Abordarea psihometric a inteligenei a aprut sub presiunea unor nevoi sociale de
diagnosticare rapid a nivelului intelectual. Scala BinetSimon, dup modelul creia s-au construit
multe din testele ulterioare de inteligen, a fost construit dup cum se tie pentru evaluarea rapid
a prezumtivei reuite colare, n raport cu care s-a fcut, de altfel, i validarea ei predictiv.
Psihometria inteligenei a devansat mult cercetrile experimentale asupra funcionrii
intelectuale. Ea a reuit s impun ideea conform creia coeficientul de inteligen este relativ
constant n timp i nemodificabil sau modificabil n limite foarte reduse. Cercetrile lui Jones &
Boyley (1941), realizate pe eantioane uriae de subieci au relevat corelaia foarte ridicat a
nivelului intelectual obinut de aceiai subieci la vrste diferite. De pild coeficientul de inteligen
obinut la vrsta de 18 ani coreleaz ( r =.77 ) cu scorurile obinute la 6 ani i cu cele de la vrsta de
12 ani ( r =.89 ). Dac se aplic corecii i se iau n calcul corelaiile pe baza medianelor atunci
acestea au valori i mai ridicate. Corelaia dintre coeficientul de inteligen la 17-18 ani i cea de la
5-7 ani este de r =.86 i de r=.96 cu IQ de la 11-13 ani ( vezi Neisser & colab., 1996, Moffit &
Colab., 1993). Aceasta nseamn c, raportat la grupul de vrst, coeficientul de inteligen rmne
practic neschimbat. Un subiect care la 11 ani are intelect de limit va avea tot intelect de limit la 18
ani. Ca psihologi nu ne rmne dect s ridicm din umeri neputincioi repetnd sloganul c
inteligena nu poate fi modificat sau, altfel spus, coeficientul de inteligen rmne constant pe
parcursul timpului.
n fapt, dac inteligena se manifest ntotdeauna ca performan inteligent i dac
aceast performan este ntotdeauna specific (se manifest ntr-un anumit domeniu) i dac ea
10

depinde n mod determinant de cunotinele specifice domeniului respectiv, atunci ea este


modificabil.
nainte de a arta mai detaliat cum anume se poate modifica, nc dou aspecte mai trebuie
luate n considerare. Cel dinti vizeaz modul de interpretare a coeficientului de inteligen calculat
pe baza testelor aflate n uz (IQ). Dei nu este un consens deplin asupra interpretrii inteligenei
generale (g) sau IQ, tot mai muli cercettori tind s considere acest coeficient ca un indice al
funcionrii neuronale generale (a general neural efficiency measure) sau un indice al vitezei de
procesare la nivel neuronal (Reed & Jensen, 1992, Neisser & Colab., 1996). n favoarea acestei
interpretri este invocat covariana IQ n raport cu diveri factori neurobiologici (potenialele
evocate, metabolismul glucidelor, hormonii sexuali, mielinizarea, velocitatea neuronal, etc.)
(Neisser & Colab., 1996).
Chiar dac aceste cercetri sunt abia la nceput ele ne fac s privim optimiti spre abordarea
biologic a inteligenei. ntr-un viitor previzibil, ne putem atepta ca anumite intevenii biochimice
i/sau comportamentale menite s amelioreze funcionarea neurocerebral, s-i afle un reflex ferm
n ameliorarea scorurilor la testele clasice de inteligen. Ele nu vor duce ns automat la creterea
performanelor inteligente, care sunt specifice. Ameliorarea funcionrii neurocerebrale (de
exemplu: o mai bun balan a neurotransmitorilor, a sintetizrii unor proteine, mielinizarea mai
rapid, etc.), un anumit optim neurocerebral (imposibil de definit cu precizie, deocamdat) este o
condiie necesar dar nu i suficient pentru obinerea unor performane inteligente. Degeaba
funcioneaz bine creierul dac lui nu i se ofer posibilitatea s nvee cunotinele necesare
rezolvrii de probleme n domenii specifice. n plus, este de ateptat ca impactul factorilor
neurobiologici asupra performanei inteligente s fie multimediat de n factori nonbiologici, astfel
nct efectul lor este modulat, distorsionat. Dei interpretarea scorurilor la testele psihometrice de
inteligen ca indicatori ai eficienei funcionrii neurocerebrale este susinut experimental, suntem
totui departe nc de a nelege complexitatea acestor relaii (vezi pentru o analiz mai detaliat
Neisser & Colab., 1996).
Al doilea aspect vizeaz capacitate predictiv a coeficientului de inteligen fa de unele
aspecte relevante ale vieii, ntr-o societate modern: nivelul educaional, statusul social, nivelul
mediu al veniturilor, performana la locul de munc. Rezultatele unor metaanalize repetate efectuate
n ultimii ani sunt sintetizate mai jos (apud. Jencks, 1979, White, 1982, Neisser & Colab., 1996).
Tabelul nr. 1 Valoarea predictiv a IQ

Variabile

Corelaia (r) cu IQ
(valori medii)

Procentul de varian
atribuit IQ

.50

25%

2. nivelul educaional
(nr. ani de coal)

.55

25-30%

3. statusul social

.52

25%

4. nivelul veniturilor

.33

15-20%

.30-.54

25-29%

1. succesul colar
(operaionalizat prin notele
obinute de elevi)

5. performana la locul de munc

Dei rezultatele la testele de inteligen sunt frecvent utilizate ca predictor pentru


performana colar, aa cum se poate vedea din datele prezentate mai sus, abia 25-30% din variaia
11

performanelor pot fi atribuite IQ. Aceasta nu numai pentru faptul c reuita colar este
determinat de o serie de factori non-intelectuali, ci i pentru c reuita colar se leag de
parcurgerea cu succes a coninuturilor curriculare, adic de performane intelectuale specifice. Pe de
alt parte, dac subsumm statusul social, nivelul veniturilor i performana n munc unei variabile
mai generale, pe care o numim reuita n via, atunci valoarea predictiv a rezultatelor la probele
de inteligen scade semnificativ (V= 15-29%).
Rezultatele prezentate mai sus nu pledeaz pentru renunarea la utilizarea probelor de
inteligen ca predictor pentru reuita colar sau reuita n via (uneori, ca n cazul succesului
colar, nu avem un alt predictor mai bun, cel puin deocamdat); aceste date arat ns, fr echivoc,
c fetiizarea IQ este o eroare flagrant. Nu numai pentru c valoarea predictiv a testelor de
inteligen este sczut, reuita olar ca i reuita n via fiind determinate de o constelaie de
factori (IQ este doar unul dintre ei, cu pondere destul de redus), dar i datorit faptului c, nefiind
saturate n coninuturi specifice domeniilor particulare de activitate, nu pot ghida intervenia
formativ n interiorul domeniilor respective, deci nu au utilitate practic. Cel mult pot fi
interpretate n termenii nivelului iniial al abilitilor cu care vin elevii n situaia de nvare.
Aceasta conine implicit ideea de modificabilitate, cretere i dezvoltare.
n ultima vreme o serie de state americane au interzis, chiar, utilizarea testelor de inteligen
pentru evaluarea performanelor, iar entuziasmul pentru construcia sau aplicarea lor a sczut
considerabil. Dei s-au fcut progrese remarcabile n cercetarea experimental a inteligenei,
psihologii au preferat s reetaloneze probele clasice, n loc s construiasc altele noi (n afar poate
de K-ABC).
Rezumnd, rezultatele la probele de inteligen - clasicul IQ trebuie interpretat mai
degrab ca un indice al eficienei neurocerebrale, nu ca expresie a unei fantomatice inteligene
generale care ar determina performanele specifice. Evident, o bun funcionare neurocerebral este
o condiie necesar, dar nu i suficient pentru realizarea unor performane superioare ntr-un
domeniu colar sau profesional specific. Valoarea predictiv a acestui coeficient este destul de
redus pentru performane specifice, cum sunt: succesul olar sau reuita n via (vezi tabelul nr.1),
dar, n lipsa unui predictor mai bun, el continu s fie utilizat n practic.
Abordarea inteligenei din perspectiva modificabilitii ei ar pute s influeneze modul de
interpretare a scorurilor obinute le testele de inteligen i s contracareze, mcar n parte, efectele
negative pe care un diagnostic psihometric le impune.

12

II. MODIFICABILITATEA PERFORMANEI INTELIGENTE


Cu ct o performan este mai inteligent, presupunnd rezolvarea unei probleme specifice
n condiii de maxim eficien, cu att mai multe cunotine declarative i procedurale se afl n
spatele ei, dobndite printr-o nvare intenionat, explicit sau, dimpotriv, printr-una incidental,
neintenionat (am specificat aceste aspecte anterior). Indivizii cu performane superioare ntr-un
domeniu poart numele de experi, iar cei cu performane modeste novici. A dezvolta inteligena
nseamn a transforma novicii n experi. Expertul nu se definete prin vrst sau vechime n
munc, ci prin nivelul de performan atins ntr-un domeniu specific. Un elev de clasa a II-a cu o
foarte bun capacitate de lectur i nelegere a textelor literare este expert n raport cu colegul
su din clasa a III-a cu performane mai modeste, care este un novice. A dezvolta inteligena celui
din urm presupune:
1. identificarea diferenelor cognitive specifice dintre cei doi subieci, adic a acelor
procese i structuri cognitive direct implicate n realizarea performanei respective, care
determin nivelele diferite de funcionare;
2. descrierea etapelor (nivelelor de performan intermediare) pe care le parcurge un
subiect de la stadiul de novice la expert;
3. construirea unor strategii de intervenie pentru remedierea acestor diferene.
Cel mai cunoscut exemplu, n literatura de specialitate, al unei astfel de intervenii este studiul
realizat n 1982 de Siegler & Klahr (apud. Bruer, 1994). Este vorba de un studiu transversal al
utilizrii celor 4 reguli n rezolvarea problemelor balanei, la vrstele de : 5, 7, 13 i 17 ani.
Prima faz descrierea nivelelor de performan: iniial, intermediare i expert. S-a procedat la
analiza sarcinii (ce procese cognitive presupune, ce reguli trebuie aplicate) i analiza patternurilor
de rspuns ale copiilor la problemele de balan date. Rezultatele au dat natere la o teorie a
modificrii performanei o dat cu vrsta, respectiv, copiii de 5 ani rezolv doar problemele care
necesit utilizarea regulii I (adic calculul diferenei de greutate ntre braele balanei); copiii de 713 ani rezolv problemele prin utilizarea regulilor II ( problemele de distan) i III (calculul forei);
de la 13 ani copiii utilizeaz regula a III-a. S-a observat de asemenea, pe baza msurrii TR, c unii
copii de 13-17 ani (experii) rezolv mult mai repede unele probleme. Ei utilizeaz regula IV, care
nseamn de fapt utilizarea flexibil a celor trei reguli anterioare, n funcie de tipul problemei. Ei
nu mai calculeaz fora n cazul problemelor care necesit aplicarea regulii I sau II, ceea ce
scurteaz timpul de rezolvare a lor, fa de copiii care utilizeaz regula III pentru orice problem de
balan. Rezultatul acestei faze experimentale (studiul experi-novici) a fost definirea nivelelor de
performan: de baz (utilizarea doar a regulii I de rezolvare), intermediare ( utilizarea mai nti a
regulii II, apoi nvarea regulii III i utilizarea ei pentru toate tipurile de probleme de balan) i
expert (utilizarea flexibil a celor trei reguli, n funcie de tipul problemei).
Faza a II-a - faz de intervenie, pentru testarea progresului n raport cu natura exerciiului.
Copiii de 5, respectiv 8 ani care utilizau doar regula I n rezolvarea problemelor de balan sunt
supui unui program de nvare. S-au format 3 grupe care exerseaz pe probleme diferite:
Grupul 1 exerseaz pe probleme de greutate, care necesit doar regula I pentru rezolvare.
Rezultatul este stagnarea.
Grupul 2 exerseaz pe probleme de distan, care necesit utilizarea regulii II, i se observ c
progreseaz.
Grupul 3 exerseaz pe probleme conflictuale, care necesit utilizarea regulii III (calculul
forei), iar ceea ce este interesant este c rezultatul difer n funcie de vrst: copiii de 8 ani
progreseaz, iar cei de 5 ani devin confuzi, nu mai utilizeaz nici o regul.
Faza a III-a - identificarea diferenelor cognitive specifice. Pentru a nelege de ce copiii de 8 ani
progreseaz, iar cei de 5 ani nu beneficiaz de pe urma acestei intervenii, se recurge la metoda
analizei protocolului gndirii cu voce tare. S-a observat la copiii de 5 ani c acetia nu encodeaz
informaia legat de distan (Aceast ipotez a fost testat ulterior n cadrul unui experiment).
13

Faza a IV-a intervenie pentru modificarea performanei n rezolvarea problemelor de balan.


Se utilizeaz o metod de dezvoltare a capacitii de encodarea a informaiei legate de distan
(descrierea repetat a imaginii balanei), care duce la mbuntirea performanelor de rezolvare a
problemelor de balan, prin utilizarea regulii a III-a.
Studiul demonstreaz faptul c novicii i pot modifica performana ntr-un domeniu specific.
Pentru aceasta este nevoie ns de o intervenie potrivit, ghidat de cunoaterea nivelelor de
performan urmtoare pe care trebuie s le ating, i a proceselor cognitive implicate n obinerea
acestora. Dac nu s-ar fi studiat diferena de procesare a informaiei ntre copiii de 5 ani i cei de 8
ani, care a relevat faptul c cei dinti nu iau n considerare distana n rezolvarea problemelor, nu sar fi putut realiza un program de intervenie eficient. Exersarea pe probleme care necesitau
utilizarea regulii III, fr ca ei s encodeze distana la care se afl greutile fa de suportul
balanei, a avut doar rezultatul de a-i confuza i demotiva pentru rezolvarea de probleme de balan.
Prin urmare instituirea unui suport pentru intervenia educaional, care s precizeze nivelele de
performan pe care trebuie s le ating elevii n dobndirea unor abiliti particulare i procesele
cognitive subiacente (n forma descriptorilor cognitivi i comportamentali) este soluia pentru
optimizarea procesului de nvmnt.
Putem s oferim ns i un exemplu pe probleme colare specifice. S presupunem c profesorul
i solicit elevii s rezolve dou exerciii de scdere cu zecimale:
a) Ct face 5,42 0.03 ?
b) Ct face 2,475 0, 326 ?
n caietul uni elev gsim urmtoarele rezolvri corecte:
5,422,4750,03
0,326
5,39
2,149
Dimpotriv, colegul su, mai puin performer, are scris rezolvarea astfel:
5,422,4750,03
0,326
5,12
2,159
Evident, ultimele dou rezolvri sunt greite. Simpla lor sancionare printr-o not nu duce la
ameliorarea performanei. Analiza erorilor ne arat c ele au fost determinate de segmente cognitive
diferite: n primul caz, eroarea este rezultatul confuziei dintre sutimi i zecimi, ceea ce nseamn c
oferta profesorului trebuie s se ndrepte spre oferirea i consolidarea cunotinelor (declarative)
despre acestea; n al doilea caz, eroarea se datoreaz unui viciu de procedur elevul se
mprumut din sutimi pentru a scdea miimile, dar, nu opereaz asupra miimilor i acestea rmn
neschimbate, astfel nct scade pe 2 din 7 , nu din 6. n consecin aici procedura de efectuare a
scderii prin mprumut este deficitar.
Aadar, diferena dintre rezolvarea corect i cea eronat se datoreaz unor deficiene de
cunotine declarative, n primul caz i unor deficiene de cunotine procedurale, n al doilea caz.
Nu reluarea pn la exasperare a acestor calcule este cheia optimizrii performanelor, ci
identificarea precis a segmentului cognitiv responsabil de eroare. Pe aceast baz se poate construi
o strategie precis de reabilitare cognitiv.
Exemplele oferite mai sus evideniaz un lucru esenial: ameliorarea sau dezvoltarea
funcionrii intelectuale se face pe sarcini specifice, clar delimitate, prin identificarea
componentelor cognitive implicate i antrenament specific. Nu exist metode de dezvoltare general
a inteligenei, exist doar metode de dezvoltare a performanelor intelectuale specifice. Cunoaterea
nivelelor de performan, att nivelul la care se afl elevul n momentul respectiv, ct i nivelele pe
care trebuie s le parcurg de la stadiul de novice la stadiul expert, ntr-un domeniu particular, are
rolul de a orienta i organiza antrenamentul cognitiv. Diferena dintre un cititor bun i unul slab,spre
exemplu, poate s se situeze nu la nivelul abilitilor achiziionate, ci la nivelul ordinii lor de
achiziie. O intervenie orientat i informat ar fi putut evita performana sczut aa cum, de
asemenea, o poate modifica. Vom exemplifica, n cele ce urmeaz, dezvoltarea particular n cadrul
dobndirii cititului, pentru un grup de elevi cu performane foarte bune i unul cu performane
14

sczute. Vechea concepie ar fi redus diferena dintre acetia la o diferen de performan (fig. 1),
n timp ce concepia constructiv descrie parcursul diferit pe care l urmeaz elevii n dobndirea
structurilor cognitive subiacente procesului de citire (fig. 2).
La cititorii buni, recunoaterea literelor i recunoaterea rimei se achiziioneaz simultan, ceea
ce face ca aceste dou componente s se susin reciproc i astfel s mbunteasc performana de
citire, n timp ce la cititorii slabi recunoaterea literelor i a rimei se realizeaz decalat, ele
nemaiavnd astfel un caracter compensator. Exerciii care s dezvolte capacitatea de recunoatere a
rimei (ex. completarea unor versuri neterminate) i care s urmresc integrarea celor dou
capaciti, de recunoatere a literelor i de recunoatere a rimei (ex. predicia sfritului unui vers i
apoi citirea efectiv a sa), ar determina o cretere a performanei de citire la copiii cu astfel de
dificulti.
Exemplele prezentate mai sus demonstreaz importana unei intervenii orientate pentru
creterea performanelor i, de asemenea, impactul pe care tehnicile dezvoltate n cadrul cercetrilor
cognitive l au asupra cercetrii i practicii educaionale (analiza sarcinii, analiza erorilor, protocolul
gndirii cu voce tare, analiza patternurilor de rspuns).
Performana la citire

Cititori slabi

Cititori buni

BUN

Definiie verbal
Definirea
imaginii

Cititori buni

Recunoaterea
literelor

Cititori slabi

Definiie verbal
Definirea
imaginii

Recunoaterea
rimei

Recunoaterea
literelor

Recunoaterea Recunoatere
textului
textului
Producerea
rimei
Citirea
textului

SLAB
Fig. 1. Metafora scalei aplicat la
evaluarea capacitii de citire

Citirea
textului

Recunoaterea
rimei
Producerea
rimei

Fig. 2. Hri ale rutelor diferite de


dezvoltare a abilitii de citire, n dou
grupuri de diagnostic

Dup Thomas R. Bidell i Kurt W. Fischer, 1993

15

III. DIFERENE COGNITIVE NTRE NOVICI I EXPERII NTR-UN


DOMENIU
Dincolo de diversitatea domeniilor n care s-a studiat diferena de performan n rezolvarea
problemelor dintre experi i novici, exist o serie de elemente comune, care traverseaz
multitudinea domeniilor studiate. Principalele diferene dintre novici i experii ntr-un domeniu
trebuie cutate la urmtoarele nivele:
1) volumul i modul de organizare a cunotinelor;
2) puterea strategiilor rezolutive;
3) metacogniia;
4) adncimea prelucrrii informaiei;
5) capacitatea de transfer.
A modifica sau mbunti performana inteligent nseamn a interveni la unul sau mai multe
dintre nivelele menionate mai sus.
1. Volumul i modul de organizare a cunotinelor
Se estimeaz c experii ntr-un domeniu de activitate posed aproximativ 50-100 000 de
uniti de informaie (chuncks-uri) relevante pentru domeniul respectiv. Dobndirea lor necesit ani
ntregi de practic (5-10 ani) i reflecie constant asupra propriei performane n domeniul
respectiv.
Nu numai volumul cunotinelor este important, ci i modul lor de organizare. Aceleai
cunotine pot fi organizate n funcie de contextul n care au fost dobndite (ex. ceea ce am nvat
la cursul x, acum 3 ani ), de sursa cunoaterii (ex.ceea ce mi-a spus profesorul x), de sarcina n
legtur cu care au fost prezentate (ex. cum am rezolvat problema x), de o trire afectiv asociat
(ex. eram distrat cnd mi s-a prezentat ), etc. Pentru expert este caracteristic flexibilitatea
organizrii cunotinelor din domeniul expertizei i centrarea pe problem i principiul rezolutiv i
nu pe contextul achiziionrii. Aceasta determin o semnificativ cretere a randamentului
cunotinelor pe care le posed.
n practica colar se constat adesea c elevii care nu reuesc s rezolve anumite probleme
posed totui cunotinele necesare acestei rezolvri. Cnd profesorul ofer anumite chei : ce v-am
spus eu?, ce am nvat ora trecut?, cum am rezolvat exemplul anterior?, elevii pot s
rspund fr dificultate. Aceasta nseamn c nu le lipsesc cunotinele, ci organizarea lor flexibil,
centrat pe tip de problem i principiu rezolutiv. Ei continu s-i organizeze cunotinele n
funcie de elemente periferice, cum ar fi sursa cunoaterii sau contextul, ceea ce le face mai puin
accesibile n memoria de lucru n condiiile rezolvrii de probleme noi, n special cnd elementul n
jurul cruia se realizeaz organizarea lipsete. Organizarea flexibil, centrat pe problem, sporete
randamentul utilizrii cunotinelor dobndite.
Aadar, antrenamentul novicelui trebuie s vizeze nu numai volumul cunotinelor, ci mai ales
modul lor de organizare. Aceasta se poate realiza prin utilizarea mai multor surse n nvarea
coninutului (notele de curs, manualul, discuia cu profesorul, cu colegii, etc.), printr-o iscusit
alegere de ctre profesor a exemplelor i o modalitate de prezentare care s decentreze
reprezentarea elevului de pe un anumit exemplu (prin remarcile explicite ale profesorului: aceast
procedur trebuie urmat ori de cte ori ntlnii o problem similar, ceea ce e important de
reinut de acum nainte este c, etc.), prin confruntare permanent cu sarcini de un anumit tip i
reflecie asupra modului de rezolvare (ex: rezumarea n limbaj interior a demersului ntreprins,
explicarea i argumentarea acestui demers, etc.).
Fr s ne propunem s epuizm acest subiect, vom evidenia efectul ofertei de exemple pe care
le utilizeaz profesorul n predare asupra organizrii cunotinelor dintr-un domeniu. Exemplele
oferite contribuie n mod decisiv la organizarea cunotinelor despre o clas de obiecte sau un tip de
probleme, adic la formarea prototipului. Termenul de prototip are, n acest caz, sensul de exemplar
16

tipic al unei categorii. Cercetrile de psihologie cognitiv ale lui E. Rosch (1976, 1980) au scos n
eviden faptul c, de cele mai multe ori, noi ne reprezentm categoriile de obiecte sub forma unui
exemplar tipic, nu sub forma conceptului categoriei respective. Aadar, pentru categoria triunghi
dreptunghic eu pot avea n minte conceptul de triunghi dreptunghic (= figur geometric cu trei
laturi i un unghi drept) sau prototipul de triunghi dreptunghic (= aezat ntr-o anumit poziie: cu
unghiul drept la baz, n stnga, jos). Chiar dac cunosc noiunea sau conceptul, performana mea
efectiv n rezolvarea de probleme e determinat de prototip sau exemplarul tipic. Elevii (i
profesorii nii) au constatat adesea c le este mai uor s recunoasc i s rezolve o problem cu
triunghiuri dreptunghice dac acestea sunt conforme cu prototipul, dect dac apar ntr-o form
atipic (ex: cu unghiul drept sus).
n mod similar, rombul este recunoscut mai uor dac e aezat pe un vrf, nu pe una din laturi,
unirea a dou puncte se face, aproape invariabil, printr-un segment de dreapt, etc. (vezi pentru
detalii i exemple din practica colar Predescu & Radu, 1990).
Aa cum a artat E. Rosch (1980), prototipurile nu sunt simple preconcepte, cum se credea
anterior. Ele coexist cu dobndirea conceptului aferent unei clase sau categorii de obiecte; mai
mult ele regleaz n mod efectiv demersul nostru n rezolvarea de probleme. De aici rezid
responsabilitatea profesorului pentru exemplele pe care le ofer elevilor la clas. Aceste exemple
menite doar s ilustreze o categorie de probleme sau un concept, n fapt, se substituie categoriei
respective. Subiectul va opera mintal cu exemplarele-prototip, nu cu conceptul unei categorii.
Prototipurile i nu conceptele sunt crmizile sistemului cognitiv.
Ca atare, oferta de exemple trebuie fcut cu maxim profesionalism, deoarece ea va orienta
modul de gndire al subiectului n categoria respectiv, navigaia sa n spaiul problemei.
2. Puterea strategiilor rezolutive
De cele mai multe ori pentru rezolvarea unor probleme complexe, specifice unui domeniu de
activitate, nu e suficient utilizarea unei singure strategii rezolutive. O problem are mai multe
componente sau aspecte; unele necesit strategii specifice ad-hoc, strict circumscrise, iar aceste
strategii punctuale trebuie subsumate unor strategii mai generale, supraordonate. Euristicile i/sau
algoritmii implicai n rezolvarea unei probleme ocup locuri ierarhice diferite. Unele strategii sunt
locale, cu o arie mai redus de aplicabilitate. Ele const n combinarea unor operaii; de pild,
formula (algoritmul) de rezolvare a ecuaiei de gradul II este o strategie format din operaii
aritmetice efectuate ntr-o anumit succesiune. Operaiile respective nu se mai pot descompune n
alte strategii, mai primitive. La rndul ei ns formula respectiv poate fi doar o parte component a
unei strategii rezolutive mai generale. De pild, pentru a putea fi explicat, un fenomen fizic necesit
formalizarea parametrilor si, apoi transpunerea lor ntr-o ecuaie de gradul II i apoi aplicarea
algoritmului. Cu ct o strategie este mai nglobant i se afl la un nivel superior ntr-o structur
ierarhizat, arborescent, subordonndu-i strategiile de ordin inferior, cu att puterea ei este mai
mare. Puterea unei euristici sau a unui algoritm este dat, aadar, de poziia sa ntr-o ierarhie de
strategii rezolutive.. Putem avea strategii de ordin zero (ex: operaiile aritmetice elementare), de
ordinul 1 (rezultate din combinarea acestor operaii ntr-un algoritm, ex: algoritmul de rezolvare a
unei ecuaii, regula de trei simpl, etc.), de ordinul 2 (strategiile implicate n formalizarea
problemelor), .a.m.d. Expertiza (=performana superioar constant n rezolvarea problemelor unui
domeniu) este dat nu numai de numrul strategiilor stpnite, ci, mai ales, de puterea lor. Aadar,
diferenele dintre experi i novici se pot datora la acest nivel: a) repertoriului de strategii; b) puterii
strategiilor respective.
S lum, ca exemplu, performanele diferite n elaborarea unui referat de seminar. Diferena
de performan se poate datora strategiilor diferite de cutare a informaiei preliminare. Unii tiu
cum i unde s caute aceast informaie, ncep cu dicionare i articole din enciclopediile de
specialitate pentru lmurirea termenilor, trec la lectura unei sinteze bibliografice recente (review),
identific sursele specifice mai importante, i limiteaz sau structureaz domeniul iniial de cutare,
etc. Dimpotriv, la alte persoane aceste abiliti nu exist. Presupunnd aceleai abiliti de
redactare a unui text scris, performanele vor fi totui diferite. La rndul lor strategiile implicate n
17

redactarea textului sunt foarte variate i organizate ierarhic, avnd puteri diferite. Una e s aplici
regulile gramaticale i alta s construieti o structur argumentativ.
Pe scurt, performanele ntr-un domeniu sunt dependente de repertoriul i mai ales de
puterea strategiilor rezolutive (euristici i algoritmi) de care dispune un subiect. Ameliorarea
performanelor la acest nivel se realizeaz prin nvarea explicit, sistematic a unor strategii,
stimularea gruprii i condensrii experienelor pentru dezvoltarea unor strategii mai generale, cu
putere mai mare i reflecia permanent asupra propriei practici n domeniul respectiv.
3. Metacogniia
Realizarea unei activiti performante presupune mobilizarea unui set ntreg de mecanisme
cognitive sau cogniii. Exercitndu-le, unii subieci acumuleaz cunotine despre modul n care
funcioneaz chiar aceste mecanisme; aceste cogniii de ordinul doi, cogniii despre cogniii, se
numesc metacogniii. Putem, de pild s memorm un coninut, dac suntem solicitai. Realiznd
sarcina de memorare putem s reflectm i asupra modului n care fucioneaz memorarea,
descoperind c unele modaliti de memorare sunt mai eficace dect altele, c exist anumii
indicatori, care ne spun dac memorarea a fost corect sau nu, etc. Rezultatul acestor reflecii se
coaguleaz n teorii personale, mai mult sau mai puin explicite, despre cum funcioneaz
memoria, devenind o cogniie de ordinul II o metamemorie (Metcalfe, 1995).
O serie de cercetri mai noi din domeniul psihologiei cognitive au pus n eviden rolul deosebit
pe care metacogniia l are n realizarea performanelor superioare. Expertul nu numai c rezolv cu
succes problemele domeniului su de expertiz, ci ntreine i o reflecie constant asupra
comportamentului su n spaiul problemei, dobndit prin metacogniie laborioas. Cu ct
metacogniia este mai dezvoltat cu att performanele cognitive sunt mai nalte. Metacogniia are
rolul de a monitoriza i controla desfurarea proceselor cognitive. n cazul nvrii colare,
metacogniia intervine n urmtoarele momente (vezi Radu, Opria, 1997, pentru detalii):
evaluarea dificultii unui coninut ce trebuie nvat i adaptarea strategiilor de nvare, n
funcie de aceasta;
alocarea resurselor atenionale i de efort;
diferenierea ntre memorare i nvare;
evaluarea progreselor n nvare i restructurarea strategiilor de nvare;
stabilirea reperelor de reuit (ce nseamn a ti lecia).
De menionat este faptul c, metacogniiile elevului sunt n foarte mare msur determinate de
metacogniiile profesorului. Acestea sunt, n cea mai mare parte, implicite n actul predrii, dar se
pot identifica n modul n care abordeaz predarea i evaluarea: aspectele pe care pune accent, ce
criterii de performan stabilete pentru notarea elevilor, ce tipuri de ntrebri formuleaz, etc. Ele
sunt nvate involuntar, implicit de ctre elevi, devenind propriile lor metacogniii i sunt foarte
rezistente le schimbare. Dac, de pild, n predarea unei lecii de istorie profesorul va insista mai
mult asupra datelor (anul, ziua cnd a avut loc un eveniment) i va prezenta lecia ca o succesiune
cronologic de evenimente, fr s acorde atenie contextului i semnificaiei acestora sau relaiilor
explicative dintre evenimente, elevul va prelua acelai stil de prezentare i nelegere a istoriei.
Ca s lum un alt exemplu, profesorii de matematic, n marea lor majoritate, se centreaz
exclusiv pe prezentarea procedurilor de rezolvare ale unui tip de probleme. Prin temele de cas ei
solicit elevilor s rezolve ct mai multe probleme, cei care rezolv cele mai multe i n timp ct
mai scurt fiind cei mai apreciai. Nu-i de mirare c n mintea elevilor matematica nseamn a
rezolva ct mai multe probleme pe minut. Foarte rar se ntmpl ca profesorul, atunci cnd
prezint o categorie de probleme, s arate legtura ei cu realitatea fizic, semnificaia i utilitatea
rezolvrii problemelor propuse. i mai rar se insist pe teoria matematic subiacent problemei sau
pe necesitatea ca elevii nii s creeze probleme sau s discute teoriile matematice. Manualele de
matematic sunt, n mare parte, simple colecii de probleme i algoritmi de rezolvare, rupte de
realitate sau teoria care le d sens. Rezultatele se vd: de 20 de ani ctigm olimpiadele
internaionale de matematic, dar nici un olimpic nu a creat nc o teorie matematic nou,
original. Suntem consumatori, nu creatori de matematici. colile noastre consum mii de
18

probleme, zeci de culegeri, sute de exerciii i nu produce nici o teorie matematic. Ci elevi tiu s
transcrie o situaie real de via ntr-o problem matematic?
Rezumnd, stilul profesorului de abordare a domeniului su va fi involuntar preluat i perpetuat
de elev. Elevul nva nu numai anumite cunotine despre diverse fenomene sau probleme, ci i un
stil de abordare a lor, adic metacogniii. Acestea asigur obinerea unor performane superioare n
domenii specifice, prin adaptarea stilului de nvare i rezolvare de probleme la cerinele
domeniului. Din pcate dobndirea acestor metacogniii este lsat pe seama nvrii implicite. E
timpul ca profesorii, pornind de la contientizarea propriului stil de abordare a unui domeniu i a
predrii, adic de la metacogniiile lor, s-i nvee explicit, intenionat pe elevi cum anume s
abordeze un anumit coninut, care sunt strategiile cele mai eficiente de nvare a materiei, cum i
pot monitoriza i controla nivelul la care au ajuns n nvare, cum s selecteze informaiile
relevante, etc. i nu s lase aceasta exclusiv pe seama unei nvri incidentale, implicite.
O serie de intervenii de mbuntire a performanelor, n diverse domenii curriculare sau
transcurricular, vizeaz de fapt formarea i exersarea unor abiliti de monitorizare i control a
procesului de nvare. Spre exemplu metoda propus de Brown i Palincsar Reciprocal Teaching
- (1989, apud Bruer, 1994), pentru mbuntirea performanelor de comprehensiune a textelor,
urmrete dezvoltarea unor abiliti metacognitive: rezumare, formulare de ntrebri, clarificare,
predicie. Metoda lui Flower (1992, apud. Benton, 1997) de formare a abilitilor de redactare a
textelor scrise Collaborative Planning vizeaz de asemenea exersarea abilitilor metacognitive
n manier colaborativ: urmrire a scopului, centrarea pe ateptrile cititorului, potrivirea formei
textului mesajul ce trebuie transmis. Una din cele mai complexe metode de mbuntire a
performanelor academice, transcurricular , urmrete formarea abilitilor de control al activitii
de nvare ( Cognitive Controls, Letteri, 1992). Studiul pe care se bazeaz intervenia sa este un
studiu tip experi-novici, care a pus n eviden existena la experi (elevi cu performane academice
superioare) a urmtoarelor abiliti de control (abiliti metacognitive) a nvrii:
1. Analiza, definit ca acea capacitate a elevului de a segmenta informaia complex n pri
componente, n mod foarte structurat, cu scopul de a fi mai uor procesate. Spre exemplu,
acest text scris, pentru a putea fi neles trebuie descompus n fraze, propoziii, cuvinte. Dar
acest lucru nu se poate realiza haotic; nu putem s ncepem citirea oriunde n text, iar
cuvintele trebuie citite n ordine pentru ca textul s aib sens.
2. Comparaia reflexiv, adic acea capacitate a elevului de a realiza comparaii, n mod
ordonat i controlat, ntre dou sau mai multe posibiliti de rspuns foarte apropiate
(similare) la o problem dat, pentru a putea alege rspunsul cel mai potrivit. Muli elevi
realizeaz o alegere bazat pe o comparaie superficial ntre alternativele de rspuns
(alegere impulsiv), ceea ce duce, de foarte multe ori, la rspunsuri incorecte. Nu timpul este
ns deciziv pentru a face o alegere bun, ci tipul da comparaie practicat.
3. Focalizarea, respectiv abilitatea de a urmri, n mod selectiv, componenta relevant pentru
realizarea sarcinii, fr a se lsa distras de cele irelevante. Spre exemplu, n timpul citirii
unui text, s nu se lase furat de imaginile ilustrative pentru o alt parte a textului.
4. Precizia categorizrii i anume acurateea i consistena elementelor care stau la baza
categorizrii i identificrii noilor informaii. Un elev poate identifica un triunghi
dreptunghic cu catete egale ca fiind isoscel (au trei laturi, 2 laturi sunt egale), dac nu ia n
considerare unghiurile i aceasta poate influena nelegerea problemei.
5. Complexitatea structurrii, adic acea capacitate a elevului de a utiliza aspecte comune ct
mai diverse pentru a realiza structuri complexe de cunotine . Spre exemplu, cinele i masa
pot fi relaionate prin numrul picioarelor (patru), operaia de adunare se poate relaiona cu
oricare din elementele componente ale unei structuri, astfel putem aduna mere sau cuvinte,
etc. Dac structurile de cunotine sunt srace sau dezorganizate, asimilarea noilor
cunotine pe baza caracteristicilor comune poate fi ngreunat sau poate eua.
6. Diferenierea. n timp ce complexitatea structurrii se referea la capacitatea de a utiliza
elementele comune pentru a asimila noile cunotine la cele existente, ntr-o structur
complex, diferenierea vizeaz capacitatea elevului de a sesiza elementele difereniatoare
19

pentru a distinge ntre diverse categorii i a evita confuzia sau suprapunerea.


Comprehensiunea textelor necesit difereniere (sharpening) pentru a sesiza modificrile
subtile ale informaiei din text.
7. Tolerana, respectiv capacitatea de angajare n- i monitorizare a procesului de modificare a
structurii cognitive prin adiia i integrarea de noi informaii. n momentul n care subiectul
se confrunt cu o informaie nou trebuie s rezolve dou conflicte (probleme): 1.
informaia, fiind nou, nu apare recunoaterea i 2. informaia nou, dac va fi acceptat, va
modifica vechea structur cognitiv. Pentru aceasta subiectul trebuie s examineze att noua
informaie ct i vechea structur i, n msura n care cele dou sunt acceptate ca dou
faete ale aceleiai configuraii (adic subiectul tolereaz existena unei alte faete), apare
recunoaterea i se ia decizia de modificare a structurii existente. Evident, dac subiectul nu
tolereaz aceste contradicii, informaia va fi rejetat i structura cognitiv rmne
neschimbat.
Orice sarcin de nvare implic n mod direct toate aceste 7 procese de control, ordinea lor de
aplicare poate ns s difere. Este evident, deci, necesitatea ca profesorii s se preocupe de
formarea la elevi a acestor abiliti care s completeze cunotinele specifice domeniului. Ele sunt
att rezultatul unei nvri pe cunotine specifice ct i al refleciei permanente asupra
performanei obinute.
4. Adncimea procesrii informaiei
Noiunea de adncime a procesrii a fost introdus de Craik & Lockhart (1972) pentru a
explica fenomenul memoriei de lung durat. Ei susineau c o informaie (verbal) poate fi
prelucrat la nivel de suprafa (ex: identificarea prezenei unei anumite litere ntr-un cuvnt), la
nivel fonologic (ex: asocierea cuvintelor pe baza similaritii lor fonematice) sau la nivel semantic
(ex: dobndirea nelesului unui cuvnt). Cu ct o informaie este mai adnc procesat, cu att mai
ridicat este ansa meninerii sale n memoria de lung durat.
Chiar dac circumscrierea celor trei nivele este discutabil n fapt existnd mult mai multe
nivele la care o informaie poate fi procesat noiunea de adncime a procesrii rmne o
achiziie cert a psihologiei cognitive.
Cu ct expertiza este mai ridicat, cu att adncimea prelucrrii informaiei din domeniul
respectiv este mai mare. Novicii, spre exemplu, categorizeaz problemele pe baza similaritilor de
suprafa (numrul variabilelor date, tipul elementelor precizate), n timp ce experii recurg la
structuri i modele conceptuale specifice domeniului, adic elemente de adncime, pentru
categorizarea lor (ex: experii n fizic categorizeaz o problem ca fiind de tip X, care se rezolv
utiliznd o versiune a legii Y, Chi, Glaser and Rees, 1982, apud. Gage & Berliner, 1992). De
asemenea reprezentarea problemelor difer de la experi la novici n funcie de adncimea procesrii
elementelor date. Exemplu, novicii n jocul de ah i reprezint configuraia pieselor de ah n
timpul partidei pe baza caracteristicilor de suprafa (forma i locaia piesei ex: calul la B6 ), pe
cnd maetrii au o reprezentare mai abstract, de adncime, asimilnd partida n cauz la un anumit
tip de joc (jocul numrul 4, aprarea sicilian, mat cu dou turnuri i un cal, etc.).
n procesul didactic, ncurajarea elevilor de a face comparaii ntre coninuturile nvate, de a
deduce consecine aplicative, da a aplica cele nvate n alt context dect cel al nvrii, de a
identifica structura invariant a unui fenomen, de a integra cunotinele dobndite la diverse obiecte
de studiu, etc. sunt cteva din cile ce pot contribui n mod hotrtor la o prelucrare mai n
adncime a informaiei, utilizarea modelelor conceptuale specifice domeniului (Mayer, 1983).
5. Capacitatea de transfer
Capacitate de transfer este o variabil dependent; ea depinde de volumul i modul de
organizare a cunotinelor, de abilitile metacognitive ale subiectului, puterea euristicilor i
adncimea de procesare a informaiei de care dispune subiectul la un moment dat. Transferul unor
strategii, de pild, de la un domeniu la altul depinde de contientizarea valorii i limitelor
strategiilor respective (care e tipul de probleme pentru care au aplicabilitate, ce efecte dau n raport
20

cu altele, etc.), adic de metacogniiile referitoare la acestea. Capacitile metacognitive superioare


favorizeaz transferul. Cu ct reflecia asupra propriei practici rezolutive este mai intens, cu att
crete ansa identificrii unor structuri de adncime i organizarea optim a cunotinelor n
memoria de lung durat. Acestea influeneaz de asemenea capacitatea de transfer a subiectului.
Un volum mare i o organizare flexibil a cunotinelor (declarative sau procedurale) este o condiie
favorizant pentru realizarea transferului.
Capacitatea de transfer i face pe experi s-i utilizeze abilitile dobndite n domeniul de
excelen i n alte domenii. Prin aceasta ei nu devin experi n domeniile respective, dar devin
novici inteligeni, capabili s obin performane superioare n aceste domenii, datorit controlului
i monitorizrii transferului de deprinderi i strategii.
n concluzie, progresele recente din domeniul tiinelor cognitive susin urmtoarele enunuri
asupra inteligenei, cu relevan pentru educaie:
1. Conceptul de inteligen nu desemneaz o entitate psihic autonom. El este rezultatul
substantivrii i reificrii ilicite a atributului pe care l poate avea o performan specific
(de a fi mai mult sau mai puin inteligent);
2. Performana inteligent se dobndete i se manifest pe un domeniu specific de cunotine
sau de activitate. Cu ct expertiza este mai nalt, cu att depinde mai mult de cunotinele
specifice domeniului, nu de abilitile generale ale subiectului;
3. Dezvoltarea cognitiv este modular; un subiect poate fi nalt performer ntr-un domeniu i
slab performer (= novice) n altul. Expertiza se dobndete pe un domeniu circumscris; ea
poate cel mult s-i permit expertului s devin un novice inteligent n domenii colaterale,
datorit capacitii de transfer.
4. Performana inteligent este modificabil. Principiul acestei modificri este dat de diferena
experi-novici n domeniul respectiv. A dezvolta performana inteligent nseamn a
transforma novicele n expert. Aceasta se realizeaz prin nvare, iar intele acestei nvari
sunt: a) volumul i organizarea cunotinelor; b) puterea euristicilor; c) metacogniia; d)
adncimea procesrii informaiei i e) capacitatea de transfer.
S comparm aceste rezultate cu viziunea clasic, tradiional asupra inteligenei. n aceast
paradigm, inteligena era o facultate psihic autonom, legat de abiliti generale, nu de
cunotine specifice, nemodificabil, dezvoltarea cognitiv era formal, independent de nvare
(aciune) i coninut iar performana de vrf pus pe seama unor mecanisme generale, nu pe
componente cognitive specifice. n plan educaional ea a dus la fetiizarea IQ (sau a inteligenei
generale), la disocierea dezvoltrii cognitive de nvare unor cunotine specifice, la defetism fa
de modificarea inteligenei, la ineficien n tentativa de ameliorare a funcionrii intelectuale, la
carene majore n diagnoz.
Dimpotriv, noua concepie: 1) susine c inteligena, n singura ei form de manifestare - ca
performan inteligent - este modificabil; 2) arat cum trebuie fcut aceast modificare (prin
compararea novicilor cu experii n domeniu, identificarea structurilor cognitive necesare pentru a
accede la nivele de performan superioare i intervenia formativ, pe cele 5 aspecte menionate
anterior); 3) este mai optimist i mai eficace. Ea poate susine o restructurare real a practicii
educaionale. inta educaiei devine, prin urmare, formarea expertului ntr-un domeniu, care poate
s devin un novice inteligent i nu inteligentul n general.

21

IV. UTILIZAREA EVALURII INTRACURRICULARE N


MONITORIZAREA PROGRESULUI ELEVILOR APLICAIE N
DOMENIUL SCRIS-CITIT
Ce presupune monitorizarea progresului n dobndirea competenei de scris-citit
Scrisul i cititul sunt competene extrem de complexe. Cititul, spre exemplu, presupune pe de o
parte, capacitatea de a decodifica un text scris, adic a recunoate i a reproduce verbal cuvintele i
propoziiile i pe de alt parte, comprehensiunea/nelegerea textului citit, reprezentnd
capacitatea de a desprinde sensul/mesajul pe care l transmite textul. Scrisul de asemenea
presupune att transcrierea corect a irurilor de sunete (cuvintele i propoziiile gndite) n iruri
de litere (cuvintele i propoziiile scrise), ct i compoziia, capacitatea de exprimare n scris a
ideilor.
Dobndirea scrisului i cititului este prin urmare un proces ndelungat, de achiziie constructiv,
n care un rol foarte important l are exerciiul. Prin exerciiu, scrisul i cititul se automatizeaz (se
realizeaz cu efort intelectual tot mai mic i se permite astfel prelucrarea sensului textului) devenind
deprinderi de baz i instrumente cognitive extrem de utile n achiziia de cunotine.
Informaiile legate de evoluia elevilor n dobndirea competenelor de scris-citit i a
nivelului de automatizare atins n domeniul acestor competene se obin prin procesul de
monitorizare a progresului. nvtorii pot utiliza informaiile obinute n cadrul acestui proces
pentru luarea unor decizii educaionale optime i construirea unor intervenii educaionale adaptate
la necesitile reale ale elevilor.
Monitorizarea progresului elevilor n dobndirea competenelor de
scris-citit este un proces de evaluare i nregistrare sistematic a
performanelor de scris-citit pe care le obin elevii, cu scopul de a
urmri evoluia lor nspre atingerea obiectivelor propuse.
Pentru ca monitorizarea progresului s aib eficiena dorit n construirea activitilor
educaionale este important ca nainte de demararea procesului de monitorizare s decidem asupra
urmtoarelor componente:

Ce se evalueaz - ce indicator folosim pentru alegerea sau elaborarea


probei prin care vom evalua competena de scris-citit;

Cum se evalueaz - ce procedur de evaluare alegem (durata,


frecvena, modalitatea de aplicarea aprobelor concepute);

Cum se utilizeaz datele - cum vom folosi rezultatele obinute n


procesul de monitorizare pentru adaptarea interveniilor pe care le-am
propus pentru remedierea problemelor de scris-citit ale copiilor

Vom descrie n cele ce urmeaz deciziile specifice procesului de monitorizare a progresului i vom
aduce cteva exemple ilustrative.

22

1. CE SE EVALUEAZ
Orice competen pe care dorim s o evalum o descriem mai nti n termeni de
comportamente care pot fi msurate, adic pentru care se poate construi o prob de evaluare.
Aceste comportamente devin indicatori ai competenei vizate. Spre exemplu, comportamentul
care exprim cel mai bine competena de citire este nelegerea textelor (comprehensiunea). Nivelul
de nelegere de ctre elevi a textelor pe care le citesc este cel mai bun indicator al competenei lor
de citire. Cu ct competena de citire a elevului este mai dezvoltat, cu att crete capacitatea sa de
nelegere a textelor pe care le citete. Msurarea comprehensiunii textului se poate realiza prin
diverse sarcini/probe :
ntrebri care vizeaz coninutul textului i conexiunile (inferenele) pe care le face
elevul pe baza textului;
relatarea coninutului, n diverse forme;
completarea unor propoziii lacunare extrase sau construite pe baza coninutului textului
citit;
fluena citirii, exprimat prin rapiditatea i exactitatea citirii;
i altele.
Pentru a permite monitorizarea progresului n nelegerea textelor, proba pe care o vom
alege pentru msurarea acestui indicator al competenei de citire trebuie s respecte cteva criterii
practice. Aceste criterii sunt: uurina aplicrii, existena unui numr mare de probe asemntoare
(paralele) care s permit evaluarea comprehensiunii textului fr s apar plictiseala sau nvarea
pe de rost a probei i eficiena probei sub aspectul timpului i costului necesar. Astfel, o prob
practic pentru monitorizarea progresului n nelegerea textelor este aceea care:

este uor de aplicat;


prezint mai multe forme paralele;
este eficient din punctul de vedere al timpului i costului.

Criteriile enumerate mai sus n alegerea probelor prin care se realizeaz evaluarea
comprehensiunii textelor asigur calitatea procesului de monitorizare i permit, de asemenea,
realizarea unor interpretri potrivite ale rezultatelor pentru gsirea soluiilor viabile la necesitile
educaionale specifice ale copiilor cu dificulti de scris-citit, scopul monitorizrii progresului lor.
Observai !
Pentru monitorizarea progresului elevului n intervenia de remediere se utilizeaz probe de
dificultatea nivelului de performan care se dorete a fi atins n urma interveniei, pentru a se putea
aprecia evoluia copilului spre atingerea obiectivului interveniei de remediere.

Argumentare
Evaluarea progresului nregistrat de elev spre atingerea obiectivului pe care nvtorul l
propune se realizeaz analiznd performanele obinute de elev la testarea sistematic cu probe de
aceeai dificultate. Nivelul de dificultate al probelor (n acest caz al textelor) este specificat de
obiectivul propus de nvtor (clasa a IV-a).
23

Intervenia de remediere ns rspunde necesitilor actuale ale elevului, astfel nct


activitile incluse pot s vizeze formarea unor deprinderi sau consolidarea unor cunotine specifice
pentru elevii de clasa a II-a sau a III-a.

2. CUM SE EVALUEAZ
Procedura pe care o utilizm pentru evaluarea performanelor elevilor determin n mare
msur i modalitatea de interpretare i utilizare a rezultatelor pe care le obin copiii. O testare de
lung durat, spre exemplu, poate aduce o cantitate mai mare de informaie legat de performana
elevilor, ns necesit o interpretare mai laborioas i este foarte costisitoare sub raportul timpului i
efortului cerut.
Monitorizarea progresului elevilor n dobndirea unei competene presupune o evaluare
sistematic a performanelor acestora. Faptul impune anumite constrngeri n alegerea probelor
utilizate n evaluare, legate de durata, frecvena i modul de evaluare.
a) Durata evalurilor
Testele scurte, `la minut`, sunt probele/testele cele mai uzitate n procesul de monitorizare a
evoluiei performanelor de citire ale elevilor. Acestea const n texte scurte selectate din povetile
pentru copii, manualele de citire sau texte create de chiar de nvtori, pe care elevii au sarcina de a
le citi ct mai corect i mai repede, n intervalul de timp de un minut. Testele la minut sunt
preferabile pentru c sunt uor de utilizat n monitorizarea eficienei interveniilor de remediere i,
de asemenea, reflect cu acuratee nivelul real de competen atins de elevi n citire.
Testul de Trei Minute (TTM) pe care l propunem spre utilizare prin acest ghid este un test ce
vizeaz nivelul de automatizare a cititului pe trei nivele de dificultate. Aplicarea sa dureaz un
minut pentru fiecare nivel de dificultate (n total trei minute dac se evalueaz performana pe toate
cele trei nivele de dificultate, de unde i denumirea testului). Din aceast perspectiv, TTM este o
variant mai complex a testelor la minut. Etalonul creat pentru populaia colar inclus n
Proiectul de Dezvoltare colar n Comuniti cu Rromi, permite nvtorilor din aceste coli:
detectarea nivelului real al competenei de citire a elevului, prin compararea performanelor
sale cu performana medie a clasei,
luarea deciziei de includere a unor elevi n programe de remediere a problemelor de citire,
dac performana acestora este de nivel E,
monitorizarea performanelor individuale i a ntregii clase de elevi.
TTM poate oferi nvtorului o baz solid de informaii pentru proiectarea unei intervenii de
remediere, ns nu este indicat ca TTM s se utilizeze pentru evaluarea performanelor de citire ale
elevilor pe tot parcursul programului de remediere. Aceasta deoarece poate aprea nvarea pe de
rost de ctre copii a ordinii cuvintelor i astfel se obin informaii eronate despre progresul
performanei lor.
Pentru monitorizarea progresului n cadrul interveniilor de remediere pot fi utilizate testele la
minut pe care le-am amintit mai sus. Alegerea textelor care compun aceste teste se realizeaz n
funcie de nivelul TTM cu care se va evalua performana elevului la sfritul interveniei de
remediere. Dac nivelul TTM este 3 nseamn c, pentru monitorizare, se vor utiliza texte mai
dificile care conin multe cuvinte lungi i cu aglomerri de consoane, n timp ce dac nivelul TTM
este 1, textele trebuie s fie foarte simple cu multe cuvinte mono- sau bisilabice (asemntoare celor
care apar pe listele de cuvinte din TTM). Dac totui TTM este utilizat mai frecvent n
monitorizarea evoluiei competenei de citire a elevilor este bine ca formele paralele A, B, C s
alterneze.
De obicei teste cum este i TTM sunt utilizate pentru evaluarea semestrial a nivelului de
automatizare a cititului la elevi, n perioadele consacrate pentru evaluare. Pentru aceste perioade de
24

testare vor fi puse la dispoziia nvtorilor etaloanele necesare pentru compararea rezultatelor
elevilor.
b) Frecvena evalurilor
Frecvena evalurilor n monitorizarea performanelor elevilor se refer la numrul de testri
aplicate de ctre nvtor elevului, n intervalul de timp n care desfoar activitile educaionale
propuse.
n condiiile activitii colare normale, evaluarea pentru monitorizarea performanelor elevilor
se realizeaz semestrial. ntr-o intervenie de remediere ns, frecvena evalurilor este mult mai
mare, ntruct scopul unei intervenii de remediere este de a gsi, chiar prin tatonare, cea mai bun
form de nvare pentru elev care s rezolve problema sa de citire.
Astfel, pentru a se evita aplicarea prelungit a unei intervenii de remediere ineficiente, care nu
rspunde necesitilor particulare ale elevului, este necesar ca evaluarea performanelor s se
realizeze de cel puin dou ori pe sptmn. n acest fel, ntr-o lun se poate obine numrul
necesar de msurri pe baza crora se poate evalua eficiena unei intervenii de remediere (apte
msurri).
c) Modalitatea de aplicare a testelor i de calcul al scorului
Aplicarea i cotarea TTM este descris detaliat n manualul de utilizare al acestuia, prezentat n
partea a doua a acestui ghid. Modalitatea de aplicare a testelor la minut este asemntoare i
presupune urmtoarele etape:
nvtorul pregtete dou copii ale textului ce urmeaz a fi citit, una pentru elev i alta
pentru sine pentru a face notrile necesare; testele se aplic individual;
elevul are sarcina de a citi repede i bine ct poate, ntr-un singur minut, din textul pus la
dispoziie; instruciunea care se d elevilor este: " Ai aici un text dintr-o poveste. ncearc
s-l citeti ct mai corect i ct mai repede";
nvtorul urmrete i noteaz rapiditatea citirii, exprimat prin numrul de cuvinte citite
pe minut i acurateea citirii, adic numrul greelilor fcute de elev;
nvtorul calculeaz apoi scorul evalurii, scznd numrul greelilor din numrul total de
cuvinte citite.
Scorul = numr cuvinte citite - greeli

Observai !

Argumentare

Gndii-v ...

Odat stabilit procedura de evaluare ea rmne constant pe tot parcursul


procesului de monitorizare.

Numai pstrnd constante condiiile de evaluare, datele monitorizrii


reflect progresul elevului i nu modificrile aprute n modalitatea de
evaluare.

De cte ori pe sptmn ai putea evalua performanele elevului cu


care lucrai ntr-un program de remediere ?
Ct timp ai fi dispui s alocai din activitatea de remediere pentru
evaluarea performanei elevului ?
25

3. CUM SE UTILIZEAZ DATELE OBINUTE N PROCESUL DE


MONITORIZARE
Maniera de nregistrare a rezultatelor evalurii i modalitatea de interpretare a acestora sunt
determinante pentru eficiena monitorizrii. O nregistrare sistematic a datelor duce la creterea
eficienei acestei operaii efectuate de nvtor.
a) nregistrarea rezultatelor
Cea mai bun modalitate de nregistrare a datelor oferite de monitorizarea evoluiei elevilor
este reprezentarea grafic a rezultatelor testrii. Acest tip de reprezentare are un impact mai
puternic asupra performanelor elevului dect simpla nregistrare a datelor sub o form tabelar.
Uurina cu care pot fi urmrite i interpretate rezultatele prezentate n aceast form dau
reprezentrii grafice o puternic valoare motivaional pentru elevi.
Cele mai expresive sunt graficele n care datele obinute sunt prezentate grupat, pe intervale
de timp prestabilite (de exemplu o lun sau apte edine). Un exemplu de reprezentare a
rezultatelor evalurii este oferit n figura 1.

Nr. cuvinte pe minut

80
60
40
20
0
0

10

15

20

Sesiunile de remediere

Figura 1. Reprezentarea grafic a rezultatelor monitorizrii performanei de citire a unui elev, unde linia
dreapt reprezint linia obiectivului, punctele reprezint scorurile obinute de elev la testrile succesive, iar
linia frnt reprezint evoluia performanelor de citire ale elevului

26

b) Evaluarea i interpretarea rezultatelor monitorizrii


n cazul activitilor colare curente testarea pentru monitorizarea performanelor de citire se
realizeaz n general semestrial. Evaluarea rezultatelor obinute n urma testrii se rezum la
compararea performanelor elevilor cu performana medie a clasei, cu sau fr ajutorul unui etalon.
Aceasta permite detectarea nivelului real de competen al fiecrui elev, precum i a problemelor de
citire cu care se confrunt.
O modalitate constructiv de interpretare a rezultatelor obinute de un elev cu probleme de citire
este de a face distincia ntre probleme de achiziie i probleme de competen n citire:
a) Problemele de achiziie sunt determinate de lipsa unor cunotine, deprinderi sau strategii de
citire. nvtorul le poate detecta imediat pe baza unei analize atente a performanei
elevului. Printre indicatorii problemelor de achiziie sunt:
o incapacitatea de a citi - cazul elevilor care nu au reuit s nvee nc s citeasc. Ei
pot fi ntlnii n clasa a II-a, a III-a sau chiar la liceu sau vrsta adult;
o insuficienta stpnire a achiziiilor preliminare ale cititului: incapacitatea de
discriminare fonetic (segmentarea cuvintelor i sinteza lor auditiv), discriminare
lingvistic (separarea cuvintelor i propoziiilor), vocabular srac;
o incapacitatea de recunoatere a literelor i grupurilor de litere;
o i altele.
b) Problemele de competen arat c elevul a dobndit cunotinele, deprinderile sau
strategiile de citire, dar acestea nu au fost nc suficient consolidate i prin urmare nu sunt
automatizate. Spre exemplu, elevul recunoate literele, dar recunoaterea nu este
automatizat din lips de exerciiu. Problemele de competen n citire sunt evideniate de:
o cantitatea mare de timp necesar pentru decodificarea unui cuvnt, dup multe
ncercri de subvocalizare;
o repetarea, chiar de mai multe ori, a anumitor pri din cuvnt pn la rostirea sa n
ntregime, etc.
Detectarea tipului specific de problem cu care se confrunt copilul este util pentru
alegerea metodelor potrivite de ameliorare. Se intervine prin metode de nvare n cazul
problemelor de achiziie i prin metode de consolidare i exersare n cazul problemelor de
competen.
Programele de remediere a problemelor de citire ale copiilor, impun o monitorizare mai
fin a evoluiei acestora, astfel nct rezultatele care trebuie evaluate sunt mult mai numeroase.
Exist ns cteva reguli care faciliteaz evaluarea acestor rezultate i care pot influena pozitiv
derularea interveniei de remediere.
Una din aceste reguli este de a evalua rezultatele, reprezentate grafic prin puncte, grupat,
cte 5 - 10 puncte succesive i nu individual sau pe srite. Considerndu-le grupat este mult mai
vizibil tendina de evoluie a performanelor dect prin evaluarea punct cu punct.
A doua regul impune compararea evoluiei scorurilor (grupat) cu evoluia ateptat pe
parcursul interveniei. Procedura de comparaie este urmtoarea: se ncearc unirea printr-o linie
dreapt a ct mai multor puncte de pe graficul obinut n cele 7 edine al cror rezultat trebuie
evalua; se compar panta acestei linii cu panta liniei obiectivului - linie ce unete performana de la
care pornete elevul cu cea ateptat n urma interveniei (vezi figura 1). n funcie de rezultatul
acestei comparaii se ia decizia de meninere sau de modificare a interveniei de remediere. Exist
practic trei posibiliti:
rata de progres a elevului este sub rata ateptat (panta liniei progresului real este mai mic
dect panta liniei obiectivului); faptul denot c intervenia nu este eficient pentru elev i n
aceste condiii intervenia trebuie modificat, adaptat mai bine necesitilor educative
individuale ale elevului;
rata de progres a elevului i rata ateptat se suprapun (cele dou pante sunt asemntoare), ceea
ce nseamn c intervenia este eficient i, prin urmare, trebuie continuat n aceast form;
27

rata de progres a elevului depete rata ateptat de progres (panta liniei progresului real al
elevului este mai mare dect panta liniei obiectivului); aceasta nseamn c obiectivul este
nepotrivit i el trebuie reconsiderat, stabilindu-se un obiectiv mai ambiios.
Gndii-v

Cum ai putea realiza un grafic de reprezentare a evoluiei elevului care s fie adecvat i
stimulativ pentru copii?

28

Rezolvarea problemelor de scris-citit prin intervenii de remediere


O intervenie de remediere a dificultilor de scris-citit const ntr-un ansamblu de aciuni
sistematice, ndreptate spre corectarea problemelor pe care elevii le resimt sau le sunt semnalate n
domeniul competenelor de scris i citit.
Aceast intervenie poate fi vzut ca o rezolvare a unei probleme specifice pe care o
ntmpin un elev n domeniul scris-citit, problem care necesit gsirea unei soluii educaionale
optime pentru ameliorarea acestei competene.

Problema se poate formula astfel:


Un elev nu are performana de citire ateptat; ntre performana sa la citire i
ateptrile nvtorului exist o discrepan evident. Se impune gsirea unor
soluii educaionale viabile care s amelioreze performana de citire a acestui
elev.

Observai !

Accentul cade pe stabilirea necesitilor educaionale specifice ale


elevului i nu pe evidenierea deficienelor pe care le are. Depim astfel
faza de blamare a copilului pentru ceea ce nu tie i ne axm pe ceea ce
trebuie s fie nvat.

Exersai

Propunei formule verbale prin care s exprimai necesitile


educaionale ale elevilor, detectate n urma evalurii competenelor de scriscitit.
Exemplu: Elevul are nevoie s fie sprijinit n
nvarea. Pentru a rspunde cerinelor
lui educaionale se pot realiza urmtoarele activiti: ............
.
..

29

IV. MONITORIZAREA PROGRESULUI N CADRUL INTERVENIILOR


DE REMEDIERE
Rezolvarea problemelor de citire ale elevilor prin interveniile de remediere presupune
parcurgerea mai multor etape strns relaionate. Fiecare etap se finalizeaz cu o decizie specific,
foarte important pentru derularea etapelor urmtoare (etapele sunt prezentate pe scurt n tabelul de
mai jos).
Fazele
rezolvrii de
probleme
Identificarea
problemei de
citire

Aciuni de evaluare

Decizii specifice

Sarcini specifice

Observarea i nregistrarea
diferenelor dintre
performana de citire
actual i cea ateptat

Se decide dac exist


sau nu o discrepan
suficient de mare pentru
a necesita o intervenie
special de remediere
Se decide asupra
nivelului de necesiti
educaionale

Evaluarea i raportarea la
normele grupului de
referin

Investigarea
aprofundat a
problemei de
citire identificate
Conturarea
soluiilor posibile
la problema de
citire specific a
elevului

Descrierea mrimii i a
naturii diferenei dintre
performana de citire
actual i cea ateptat
Evaluarea opiunilor pentru
obiectivul de lung durat

Evaluarea
soluiei alese

Monitorizarea interveniei
i a evoluiei performanei
elevului
Observarea i nregistrarea
diferenei dintre
performana actual i cea
ateptat

ncheierea
procesului de
rezolvare a
problemei

Se decide asupra
obiectivului de lung
durat, al coninutului
interveniei i al
metodelor ce vor fi
utilizate
Se decide dac
intervenia este eficient
sau trebuie modificat
Se decide dac
discrepana actual mai
justific o intervenie
special de remediere
sau se poate ntrerupe

Evaluarea nivelului real al


competenelor elevului i
identificarea deficienelor
specifice
Fixarea obiectivului n
funcie de nivelul iniial al
elevului i identificarea
alternativelor de
intervenie
Monitorizarea progresului
i compararea datelor cu
linia obiectivului
Repetarea testrii i
compararea performanei
actuale cu media grupului
de referin

1. IDENTIFICAREA PROBLEMEI
Pentru a iniia un program de remediere a dificultilor de scris-citit ale unui elev,
nvtorul trebuie s determine mai nti gravitatea problemei i s specifice necesitile
educaionale specifice ale elevului. Acestea se determin prin compararea performanei sale n
domeniul scris-citit cu performana medie a grupului din care face parte, utiliznd un etalon. Este de
preferat ca evaluarea performanelor de citire ale elevului s se realizeze cu TTM, ntruct este
singurul test care pune la dispoziie, n acest moment, un etalon.
Decidem c exist o problem potenial care ar necesita remediere atunci cnd un elev
obine o performan semnificativ mai sczut dect performana medie a grupului de referin (o
performan de nivel E vezi etalonul aflat n anexa TTM). Dac performana sa nu este
semnificativ mai sczut, atunci nu se justific o intervenie de remediere, ci se ncearc activiti
de suport n cadrul clasei.
Pentru ilustrarea procedurii de identificare a problemei v propunem dou cazuri, cazul lui
Florin i al Ramonei, elevi n clasa a IV-a, respectiv a II-a ale cror competene sczute la citire au
atras atenia nvtorului i a prinilor. Se punea problema gsirii celei mai bune variante de
30

intervenie pentru necesitile lor specifice. Competena lor de citire a fost evaluat cu TTM, timp
de 3 zile consecutiv pentru a avea o imagine ct mai complet despre performana lor i pentru a
reduce efectele dispoziiilor de moment.
Cazul lui Florin
Scorurile sale la TTM 3 (listele 3A, 3B, 3C), aplicate n trei zile consecutive, comparate cu
normele grupului din care face parte (clasa a IV-a) sunt prezentate grafic n figura 1 . Graficul
include trei tipuri de informaii: a) scorurile obinute de Florin, pe zile, b) performana medie a
colegilor si i c) valoarea critic ce delimiteaz nivelul E, unde se situeaz performanele care
necesit remediere special.

80

Nr. Cuvinte

70
60

Media clasei

50

Scorurile lui Florin

40

Valoarea critic

30
20
10
0

Zilele de testare

Figura 2. Scorurile obinute de Florin la TTM 3 (3A, 3B, 3C)

Se calculeaz media scorurilor obinute de Florin n cele trei zile consecutive. Se compar
acest rezultat cu valoarea critic. Dac performana sa se afl deasupra valorii critice nseamn c
nu exist o discrepan semnificativ de competen care s necesite o evaluare educaional
aprofundat i o interveie n regim special. Dac ns performana medie a lui Florin este sub
valoarea critic nseamn c exist o problem care trebuie s fie investigat aprofundat pentru a
se identifica necesitile educaionale reale i modalitile speciale de intervenie.
Performana lui Florin se situeaz deasupra valorii critice, ceea ce indic faptul c nu este
vorba despre o problem care s necesite remediere i c nu se impune o investigare aprofundat a
acesteia. Nu putem ns ignora faptul c toate rezultatele lui Florin la TTM 3 se situeaz sub
performana medie a clasei.
TTM permite observarea direct a elevului, ntruct se aplic individual. Informaiile
obinute n acest fel faciliteaz identificarea problemelor pe care le ntmpin elevul n citire i a
strategiilor greite pe care le utilizeaz. n cazul lui Florin nu se pune problema acurateii, el
citete corect n proporie de 95%, iar greelile pe care le face se refer la terminaiile cuvintelor,
articularea lor, ceea ce nu schimb sensul textului. De asemenea Florin se corecteaz foarte repede
ceea ce nseamn c urmrete s neleag textu. Principala problem pe care o ntmpin este
viteza sa redus de citire. Acest lucru l mpiedic s realizeze n timp util sarcinile colare, care n
cea mai mare parte presupun citirea unor texte i mpiedic nelegerea textelor lungi.
Pentru a rspunde necesitilor specifice ale lui Florin, respectiv de a-i mbunti viteza
de citire, s-a sugerat realizarea unor activiti de citire repetat care s suplimenteze citirea
curent din activitatea colar.

31

Cazul Ramonei
n cazul lui Florin evaluarea s-a terminat dup faza de identificare a problemei. Scorurile
obinute la TTM 3 se situau deasupra valorii critice, ns testul administrat individual a permis
identificarea dificultilor specifice pe care le ntmpin Florin n citire. Pentru rezolvarea acestora
s-au propus activiti n completarea celor colare.
Performana de citire a Ramonei a fost evaluat cu TTM 1. Scorurile obinute de Ramona la
listele 1A, 1B i 1C se situeaz sub valoarea critic a clasei a II-a (reprezentarea lor grafic este
realizat n figura 2). Aceste date arat c este vorba despre o problem serioas de citire i s-a
decis investigarea sa n profunzime pentru a determina nevoile educaionale reale ale Ramonei i
resursele adiionale necesare pentru rezolvarea problemelor sale de citire.
50
Nr. Cuvinte

40
30

Media clasei

20

Scoruri Ramona

10

Valoarea critic

0
0

Zilele de testare

Figura 3. Scorurile obinute de Ramona la TTM1

2. INVESTIGAREA APROFUNDAT A PROBLEMEI


Al doilea pas n intervenia de remediere o reprezint colectarea de date pentru a determina
nivelul real de competen n citire i natura necesitilor educaionale ale elevului. Se compar
performanele sale de citire cu performanele elevilor din clase mai mici, pe baza etalonului, pentru
a se stabili care este nivelul su real de funcionare. Acesta se fixeaz la nivelul clasei la care
reuete s obin o performan medie (ca al unui elev mediu de clasa a ..).
Cunoaterea acestui nivel este extrem de important pentru stabilirea obiectivului pe care
dorim s-l atingem n urma interveniei.
Cazul Ramonei
Nivelul real de citire al Ramonei se situeaz la nivelul clasei I, pentru gradul de dificultate
TTM 1. Scorul obinut de Ramona la TTM 1 se situeaz deasupra valorii critice n comparaie cu
un elev mediu de clasa I (13 cuvinte/minut la TTM 1). Prin urmare nivelul su real de citire este al
unui elev mediu de clasa I.
Pe parcursul testrii cu TTM s-au observat de asemenea deficienele care ar necesita o
investigare special: Ramona citete ntr-un ritm lent, cu o acuratee de 65%, greelile fiind de
tipul nlocuirii unor cuvinte cu cuvinte cunoscute, omisiunea unor sunete, confuzii ntre literegrupuri de litere.
Pentru investigarea lor aprofundat s-au utilizat probele de evaluare a achiziiilor
preliminare ale cititului, respectiv a capacitii de discriminare fonetic prin Proba de Sintez
Auditiv (PSA) i a corespondenei fonem-grafem prin Proba de Recunoatere a Grafemelor
(PRG). Cu ajutorul acestora s-au identificat deficienele sale specifice de citire. Ramona nu
sesizeaz toate sunetele, n special n aglomerrile de consoane de la sfritul cuvintelor (munte,
cort), are dificulti n discriminarea grupurilor de litere ghe-che, ge ce i a
literelor d - b, t f.
32

Observai !

Argumentare

S-au utilizat probe pentru stabilirea corect a nivelului de citire al


Ramonei (TTM1) i probe de evaluare a achiziiilor preliminare ale cititului
(PSA i PRG) a cror alegere s-a realizat pe baza informaiilor oferite de
testarea individual cu TTM asupra dificultilor sale de citire.
Pentru a putea alege coninutul cel mai potrivit pentru intervenia de
remediere este nevoie s cunoatem ct mai precis problemele de citire pe
care le are elevul. Aceasta deoarece e posibil ca doi elevi s obin aceleai
performane slabe la un test de evaluare, dar tipurile de greeli pe care le fac
s fie diferite, ceea ce necesit intervenii de remediere diferite.

2. CONTURAREA SOLUIILOR POSIBILE


Pe parcursul acestei faze se decide asupra obiectivelor, coninutului i metodelor de intervenie.
a) Stabilirea obiectivelor
n proiectarea unei intervenii de remediere obiectivul de lung durat are un rol foarte
important. Acesta orienteaz activitate de remediere i permite evaluarea intermediar i final a
eficienei interveniei. Pentru a fi ns util n manifestarea acestui rol, obiectivul trebuie s specifice:
1. comportamentul care va fi evaluat (indicatorul competenei de citire a
elevului)
2. condiiile n care nvtorul va evalua comportamentul elevului
(nivelul de dificultate al probei utilizate pentru evaluare i perioada
dup care se va face evaluarea)
3. criteriul pe baza cruia se va evalua succesul interveniei (performana
ateptat la testarea final)

n formularul special conceput pentru descrierea intervenie individualizate de remediere a


dificultilor de scris-citit (vezi anexa acestei pri a ghidului) exist o rubric special pentru
precizarea obiectivului de lung durat al interveniei. n acest formular se pot preciza de
asemenea i obiectivele operaionale ale fiecrei activiti n parte i prin urmare poate fi utilizat
ca o modalitate adiacent de monitorizare a progresului n cadrul interveniei.
Tabelul care urmeaz sugereaz modalitatea de formulare a obiectivului de lung durat
pentru intervenia de remediere a problemelor de scris-citit.

33

Domeniul
Citit

Condiiile de evaluare
Dup (numrul de sptmni
pn la evaluarea final), fiind
dat un text de nivel (nivelul de
performan ateptat), timp de
un minut,...
Scris dup Dup( numrul de sptmni
dictare
pn la evaluarea final), cnd
vor fi dictate cuvinte de nivel
(nivelul de performan ateptat)
alese n mod aleator, timp de 2
minute,...
Compunere
Dup (numrul de sptmni
pn la evaluarea final), cnd i
se va da o tem de compoziie n
timp de trei minute,

Comportamentul
...elevul va citi
textul...

Criteriul
...cu o rat de
(numr de cuvinte
citite minus greeli)

...elevul va scrie
din textul dictat...

...un
numr
de
(numr de cuvinte
sau
succesiuni
corecte de litere)

elevul va scrie

un numr de
(numr de cuvinte
sau succesiuni de
litere)

N r . c u v in t e c it it e c o r e c t

Cazul Ramonei
S-a stabilit c Ramona are nevoie de remediere n domeniul competenei de citire. Pentru
monitorizarea evoluiei sale pe parcursul interveniei, se vor utiliza probe la minut, coninnd
texte de nivelul TTM 3, n timp ce la evaluarea semestrial i final se va utiliza una din listele
TTM 3. Prin urmare se va utiliza fluena citirii ca indicator al competenei sale de citire.
Obiectivul de lung durat al acestei intervenii de remediere este: "Dac dup 35 sptmni
Ramonei i se va cere s citeasc un text de nivelul clasei a treia sau TTM 3, Ramona va citi
textul/lista cu o rat de 56 cuvinte /minut". Aceasta deoarece se sper c n acest interval de 35
sptmni, prin intervenia de remediere, Ramona va recupera decalajul i va reui s obin o
performan de nivel mediu, raportat la performana colegilor ei din clasa a treia.
Pentru a facilita prezentarea, obiectivul de lung durat poate fi reprezentat n forma unui
grafic (vezi figura 4).
60

Criteriul de succes
(performana ateptat)

56

50
40
Linia obiectivului
(rata asteptata de progres)

30
20

Performana
actual

10
0
0

10

15

20

25

30

Nr. de saptamini

Figura 4. Reprezentarea grafic a obiectivului de lung durat - Ramona

34

35

40

Observai !

Procesul de stabilire a obiectivului de lung durat este foarte


complex. Se ncepe prin delimitarea comportamentului care va fi msurat
(am descris modalitatea de alegere a indicatorului unei competene n
capitolul Ce se evalueaz ). Urmeaz stabilirea condiiilor de timp i de
dificultate a materialului cu care se va face evaluarea performanei. Se
precizeaz apoi criteriul exact n funcie de care se va stabili eficiena
interveniei. Prin urmare, formularea n scris a obiectivului ar fi foarte util
pentru nvtorii care proiecteaz activiti de remediere.

b) Alegerea coninutului activitilor de remediere


Coninutul activitilor de remediere este stabilit n funcie de necesitile particulare ale elevilor
pentru care sunt proiectate. Investigarea aprofundat a problemelor de citire ale acestora permite
identificarea mai precis a dificultilor specifice cu care se confrunt elevii cu probleme de scriscitit, ceea ce st la baza alegerii coninutului interveniei.
Cazul Ramonei
Pentru ameliorarea competenei de citire a Ramonei s-au recomandat: exerciii de discriminare
a fonemelor i a grafemelor (dicriminarea fonetic n cazul aglomerrilor de consoane de la
sfritul cuvintelor, discriminarea grupurilor de litere che ghe, ge ce i a literelor b
d i t f), citirea repetat pornind de la texte simple unde poate obine succes; exerciii
stimulative de dezvoltare a vocabularului i citire individual a unor texte la propria alegere.
Nivelul de dificultate al probelor (texte din diverse cri) utilizate pentru evaluarea progresului s-a
fixat la nivelul TTM 3 (cuvinte lungi cu dou sau mai multe silabe i aglomerri de consoane).
Observai !
n obiectivul de lung durat este specificat nivelul de dificultate al textului sau testului cu care
se va evalua performana de citire a elevului dup parcurgerea interveniei de remediere. Texte/teste
de aceeai dificultate se utilizeaz i pentru monitorizarea progresului elevului pe parcursul
remedierii.
Argumentare

Gndii-v

Pentru ca nvtorul s poat urmri progresul elevilor spre atingerea


obiectivului propus este normal ca monitorizarea s se realizeze cu texte de
dificultatea celor prevzute pentru testarea final. n acest fel este posibil
compararea permanent a nivelului actual de performan al elevului cu cel
ateptat n urma interveniei.
Ce texte credei c nu ar fi fost relevante pentru monitorizarea evoluiei
Ramonei spre atingerea obiectivului interveniei de remediere?

3. EVALUAREA SOLUIEI ADOPTATE


Aceast etap presupune colectarea datelor relevante pentru determinarea eficienei interveniei.
ntr-o intervenie eficient de remediere elevul reuete s ating nivelul de performan stabilit n
obiectiv, astfel c progresul su este o msur a eficienei programului de remediere.
Pentru stabilirea progresului elevului n timpul interveniei, se testeaz periodic, de regul de
cel puin dou ori pe sptmn, performanele de citire ale acestuia, cu probe de nivelul celor
specificate n obiectiv, rezultatele obinute fiind nregistrate pe graficul obiectivului de intervenie.
35

Din compararea tendinei de evoluie a acestor date cu linia obiectivului reiese eficiena interveniei.
Cele trei posibiliti care apar au fost descrise detaliat n capitolul I, subcapitolul 3, Cum se
utilizeaz datele obinute n procesul de monitorizare. Cele trei posibiliti sunt: 1) linia pe care se
nscriu performanele elevului depete linia obiectivului nseamn c rata sa de progres este mai
mare dect cea ateptat i n acest caz va fi nevoie s se modifice fie timpul acordat programului de
remediere, fie nivelul de performan ateptat, 2) rata de progres este mai mic dect cea ateptat,
ceea ce nseamn c intervenia nu este eficient i se impune modificarea sa, 3) rata progresului
este aceeai cu cea ateptat, ceea ce nseamn c intervenia este eficient i trebuie pstrat n
aceeai form.

N r. c u v in t e c it it e c o r e c t

Cazul Ramonei
Pentru ca Ramona s ating obiectivul propus trebuie s progreseze n fluena citirii n
medie cu 2 cuvinte pe sptmn. Performana sa a fost evaluat cu TTM3, respectiv texte de acest
nivel selectate n mod aleator din povetile pentru copii, de dou ori pe sptmn. Performana sa
actual i cea ateptat au fost comparate dup 10 testri (cinci sptmni) un interval care
permite vizualizarea clar a tendinei de progres.

60

Faza 1

50

Faza 2

56

40
30
20

Rata asteptata de progres


Rata actuala de progres

10

0
0

10

15

20

25

30

35

40

Nr. de saptamini

Figura 5. Monitorizarea progresului - Ramona

S-a observat c rata sa de progres dup 10 sptmni este sub cea ateptat (rata de
progres a Ramonei este reprezentat prin linia punctat colorat care ncearc s uneasc un
numr ct mai mare de puncte din primele zece sesiuni de intervenie - vezi figura 5). Aceasta
sugereaz c se impune o modificare a interveniei pentru ca Ramona s reueasc s ating
obiectivul propus. O bun strategie de modificarea a interveniei este de a verifica n ce msur
programul propus a fost respectat.
Pentru Ramona au fost propuse exerciii de discriminare a fonemelor i grafemelor, exerciii
de dezvoltare a vocabularului, citirea individual a unor texte de nivelul posibilitilor sale reale,
citirea repetat. Sugestiile au fost respectate n mare parte, mai puin exerciiile de citire
individual a unor texte. Aceasta a constituit principala modificare adus interveniei. Dup alte
10 testri s-a observat o mbuntire substanial a performanei i a ratei sale de progres. Se
observ n grafic c performana sa a atins rata ateptat de progres i apoi a i depit-o. Aceast
tendin s-a pstrat i pe parcursul sptmnilor urmtoare.

36

Observai
Testarea sistematic a performanelor elevului permite evaluarea permanent a eficienei
interveniei i luarea deciziilor de modificare sau meninere a acesteia. n acest fel se evit aplicarea
prelungit a unei intervenii ineficiente i cresc ansele de a gsi modalitatea cea mai potrivit de
intervenie.
Argumenta
Cercetrile de specialitate susin importana monitorizrii ntruct s-a observat c aceasta se
asociaz att cu o frecven mai mare de modificare a interveniilor de remediere cu scopul mai
bunei adaptri a coninutului la necesitile educaionale specifice ale elevilor, ct i cu o cretere a
performanelor elevilor.

4. NCHEIEREA PROCESULUI DE REZOLVARE A PROBLEMEI


n aceast faz se determin n ce msur problema supus remedierii mai exist i dac se
justific meninerea interveniei. Decizia de soluionare a problemei se bazeaz n special pe
informaia legat de performana actual a elevului i discrepana dintre performana actual i
media actual a clasei din care face parte. Se consider c problema este soluionat dac nu mai
exist o discrepan ntre performana actual a elevului i performana actual medie a clasei.
Momentele cele mai potrivite pentru a decide dac problema a fost sau nu rezolvat sunt
evalurile semestriale. Cu ajutorul TTM se evalueaz nivelul fluenei n citire i acesta se compar
cu nivelul mediu al clasei din care face parte (cu ajutorul etalonului). Pentru populaia romneasc
dispunem doar de rezultatele obinute de elevi la sfritul anului colar. Vom pune ns n viitor la
dispoziia cadrelor didactice i valorile medii ale performanelor obinute de elevii claselor I-IV la
nceputul anului colar (adic sfritul semestrului I, pentru clasa I i n prima lun pentru clasele II
- IV), respectiv la nceputul semestrului al doilea (dup 7 luni).
Cazul Ramonei
Progresul nregistrat de Ramona dup 35 de sptmni, perioada interveniei de remediere,
a dus la rezolvarea problemelor sale de citire i recuperarea discrepanei dintre performaa sa i
media clasei de referin. La evaluarea final cu TTM Ramona a obinut o performan medie n
raport cu colegii si, aflai acum n clasa a III-a, prin urmare s-a decis ntreruperea programului
de remediere, ntruct acesta nu se mai justifica n aceste condiii.

37

S-ar putea să vă placă și