-NOTE DE CURS -

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Lector univ. drd. Mirel-Cri!tin NEGREANU
". PSIHOLOGIA EDUCAIEI - di!ci#lin$ teoretic$ %i #lictiv$
Psihologia educaiei reprezint o aplicaie a psihologiei i a metodelor acesteia n
cadrul studierii proceselor de predare i nvare. n principal, psihologia educaiei se
focalizeaz asupra interaciunilor dintre particularitile dezvoltrii umane, cogniie, metode
de instrucie, msurare i evaluare.
Studiile asupra unui proces educativ eficient i de succes au demonstrat faptul c
exist o serie de comportamente ale profesorului care sunt asociate cu performana
educaional: claritatea leciilor, varietatea instrucional i metodologic, implicarea ntr-
un management eficient al clasei de elevi, ghidarea i orientarea elevilor, comunicare i
feed-ac! educaional adecvat i, evident, un nivel ridicat de performan al elevilor.
ntrearea fundamental la care ar treui s rspund psihologia educaiei este,
sau ar treui s fie: "#um nva elevii$%. &rin oferirea rspunsului la aceast ntreare se
pot deriva i soluii practice pentru a facilita actul educaional.
n literatura psihologic domeniul de studiu acoperit de psihologia educaiei poate
fi nt'lnit su diferite denumiri: psihologie colar, psihologia educaiei/ educaional,
psihopedagogie, psihologie pedagogic. (ndiferent de denumire, toate aceste discipline
acoper acelai c'mp de studiu.
Psihologa educaiei a avut o dezvoltare istoric ogat i spectaculoas.
nceputurile acesteia ca disciplin sunt legate de fundamentarea psihologiei ca tiin de
sine stttoare. nc de la sf'ritul sec. al )()-lea, psihologii au fost interesai s studieze
procesele colare i actorii implicai n actul educaional, s ofere soluii i metode pentru
a optimiza actul de predare*nvare. +e aceea, aceast disciplin s-a dezvoltat n timp ca
o aplicare a psihologiei generale asupra c'mpului educaional.
n anul ,-./ 0d1ard 2. 3horndi!e a pulicat prima ediie a lucrrii Psihologia
educaional n care amintea despre specialistul pregtit n domeniul psihologiei
educaionale ca fiind cel care reuete s medieze ntre tiina psihologiei i arta
educaiei.
4 definiie a domeniului poate fi cea oferit de ctre 5. #osmovici 6,--78:
9Psihologia colar (educaional) studiaz din punct de vedere psihologic, procesul
instructiv-educativ desfurat n coal cu scopul de a spori eficiena acestuia%. +in
aceast perspectiv poate fi evideniat i faptul c Psihologia educaiei este o disciplin
larg, aflat la interaciunea dintre tiinele cognitive, dezvoltarea persoanei,
metodele de instrucie i educaie, domeniul evalurii i msurrii.
Pshologia educaiei s-a dezvoltat n timp, ca domeniu de sine stttor care are
drept menire s-i pregteasc pe viitorii profesori pentru sarcinile specifice. &sihologia
educaiei este un domeniu de contact, un domeniu de grani, care preia i valorific n
mod creator rezultate din domenii diverse: psihologie general, psihologia copilului,
psihologie organizaional, psihologie social, psihologie cognitiv, sociologia educaiei,
managementul clasei de elevi, consiliere educaional etc.
:a de toate aceste discipline nrudite, psihologia educaiei se apropie cel mai
multde pedagogie 6vzut ca tiin a educaiei8. ;aporturile dintre cele dou discipline
sunt deoseit de complexe i dinamice. +in punctul de vedere al sferei de cuprindere,
pedagogia este mai larg, aceasta studiind ntregul domeniu al educaiei i viz'nd
oiectivele educaiei intelectuale i fizice. &e de alt parte, psihologia educaiei studiaz
procesul instructiv i educativ strict din perspectiv psihologic.
+e asemenea, treuie suliniat faptul c psihologia educaiei constituie principala
surs de informaii pentru pedagogie. 4ricare metod sau procedeu pedagogic, oricare
mi<loc de nvm'nt treuie, n primul r'nd, sa fie evaluat i validat din perspectiv
psihologic. =umai astfel exist certitudinea eficienei actului educaional. 2a r'ndul
su, pedagogia i practica educaional pot fi preioase surse de informaii pentru
domeniul psihologiei educaionale. >ultitudinea de date i fapte educaionale, culese i
interpretate n mod adecvat pot constitui suporturi pentru dezvoltarea teoriei psihologice.
n plus, evoluiile pedagogiei constituie la r'ndul lor sugestii i direcii de cercetare
ulterioare pentru psihologia educaional experimental.
n analiza domeniului psihologiei educaiei se poate vori despre dou aspecte
referitoare la importana sa.
,. n primul r'nd, psihologia educaiei are o importan teoretic? dintr-o
perspectiv istoric se poate aminti despre o influen a psihologiei educaiei asupra
pedagogiei, influen manifestat prin preluarea de ctre pedagogi a metodei
eperimentale, iniiate n cadrul cercetrilor desfurate n coli de ctre psihologi. ntr-
un plan mai larg, psihologia educaional este aceea care influeneaz ntr-o msur
important cercetrile dar i interpretrile pedagogice asupra actului educaional.
@. n al doilea r'nd, treuie amintit importana practic a psihologiei educaiei
care se manifest continuu n cadrul procesului instructiv-educativ. n aceast postur,
educaional va ncerca s ofere soluii practice la multitudinea de proleme care apar n
cadrul actului educaional. Ai, nu treuie uitat un lucru? procesul instructiv educativ este
realizat continuu at't n cadre formale c't i informale, at't de profesori c't i de prini
sau comunitate. &ot aprea o serie de dificulti i de ostacole n educarea tinerilor,
ostacole crora psihologia educaional ncearc s le ofere rezolvri. n acelai timp,
aceste ostacole ofer preioase indicii asupra nivelului i tipului de cunotine de ordin
psihologic pe care ar treui s le dein un viitor profesor, indiferent de specialitatea
acestuia.
i. 4 prim categorie de dificulti se refer la evaluarea efectelor reale ale
situaiilor de nvare i cunoaterea cauzelor unor comportamente. =u treuie uitat
faptul c relaia dintre metoda pedagogic i scopul comportamental nu poate fi evaluat
n ansamlu. #hiar dac uneori efectele imediate se apropie de inteniile educatorului nu
poate fi cunoscut cu certitudine efectul pe termen lung, sau efectul asupra
comportamentului din exteriorul colii.
n acest context se uit prea des faptul c marea ma<oritate a elevilor petrec n
coal n medie, B ore zilnic. #are este "faa% elevului n afara colii$ 5 reuit metoda
pedagogic s asigure o schimare constant, trainic, de durat i n sensul sugerat de
educator$ Ai mai departe, chiar dac sunt validate n timp i n spaiu, diversele metode
pedagogice potrspunde diversitii "infinite% de tipuri de personalitate ale elevilor$
&utem fi oare siguri cuna sau alta dintre metode nu ngrdete o dezvoltare lier a
personalitii unuia sau altuia dintre copii$ Sunt ntreri crora psihologia educaional
caut s le ofere rspunsuri.
ii. 4 a doua categorie important de dificulti, care a fost de<a sugerat, se refer
la cunoaterea particularitilor diferitelor categorii de v!rst ale elevilor. &sihologia
educaiei poate oferi informaii extrem de importante i de detaliate referitoare la nevoile,
treuinele, interesele, aspiraiile, valorile celor tineri. Sistemul educaional treuie astfel
modelat nc't s poat s se plieze pe aceste particulariti de v'rst specifice unor
categorii diverse. n plus, cunoaterea acestor particulariti psihice ale categoriilor de
v'rst i poate permite profesorului s i modifice cu uurin "registrul% relaional n
cadrul activitii din coal. S ne imaginm situaia profesorului care, n aceeai zi, dup
o or desfurat la clasa a C((-a, continu la clasa a )((-a. >odalitile de comunicare,
metodele didactice utilizate, aordarea elevilor din cele dou clase va fi radical diferit,
evident n funcie de particularitile fiecrei v'rste colare. #unoaterea particularitilor
categoriilor de v'rst colar se poate dovedi, de multe ori, insuficient pentru a acoperi
paleta extrem de larg a individualitii elevilor. 5ltfel spus, pe l'ng o cunoatere a
particularitilor categoriilor de v'rst colar, cunoaterea particularitilor individuale
ale elevilor constituie un alt element important al succesului educaional. #hiar n
interiorul aceleiai categorii de v'rst 6 considerai relativ asemntori din punctul de
vedere al trsturilor psihice generale8, exist o multitudine de individualiti, elevi care
sunt diferii i care rspund ntr-o manier strict personal la diversele categorii de stimuli
educaionali.
iii. 4 ultim categorie de dificulti se refer la comunicarea didactic i la
specificul acesteia. n cadre educaionale comunicarea este extrem de complex av'nd un
carDcter specific. 0ste vora, n esen despre o comunicare ntre dou pri 6elevii i
profesorii8 ntre care exist diferene foarte mari n ceea ce privete nivelul cunotinelor
i al experienelor de via, capacitile i ailitile de comunicare etc. +in aceast
perspectiv, psihologia educaiei poate fi un spri<in real pentru profesori iar muntirea
modalitilor de comunicare poate conduce la un act educaional mai eficient.
&. METODELE PSIHOLOGIEI EDUCAIEI
&." Conce#tul de 'etod$. S#eci(icul 'etodelor Psihologiei educaiei
&rovenind din grecescul methodos 6care nseamnE cale, drum ctre ceva8, metoda
este definit n psihologia rom'neasc de &antelimon Folu ca reprezent'nd acea
m"inare i organizare de concepte, modele, ipoteze, strategii, instrumente i tehnici de
lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic. #a este operatorul care
mi$locete trecerea, ridicarea treptat de la pro"lema de cercetare, enunat n plan
teoretic la reconstrucia ei - o"servaional, eperimental, acional - n vederea
corectrii, optimizrii, potenrii, restructurrii unui sector sau altul al practicii sociale.
Psihologia educaiei utilizeaz un ansamlu de metode de cercetare i investigare
comune i altor discipline psihopedagogice, dar, n cadrul acestora disting'ndu-se prin
anumite particulariti i modaliti de aplicare i utilizare a lor, n scopul cunoaterii
personalitii elevilor. :aptul c suiectul cercetat l reprezint copilul, elevul i nu
adultul, c activitile studiate sunt cele de nvare didactic sau social i nu activiti de
munc productiv atrage dup sine individualizarea metodelor. 5stfel, oservaia din
psihologia general devine oservaie psihopedagogic n psihologia educaiei. 5lturi de
metodele mprumutate i adaptate necesitilor specifice, psihologia educaiei i
elaoreaz ns i propriile ei metode cu o fizionomie distinct i aplicaile doar n
investigarea i cunoaterea elevilor.
&.& Cl!i(icre 'etodelor
>etodele psihologiei au un caracter instrumental, de intervenie, informare,
interpretare i aciune. 0le pot fi clasificate dup mai multe criterii:
- caracterul lor: oiective i suiective?
- specificul realitilor investigate: calitative i cantitative?
- natura relaiei cercettor-suiect: directe i indirecte?
- scopul lor: metode de recoltare a informaiilor, metode de prelucrare i
interpretare a acestora, metode de investigaie intensiv i extensiv, metode de diagnoz
i prognoz, metode de cercetare i metode alicative 6psihoeducationale,
psihoterapeutice8?
- caracterul tiinific: metode intuitive, empirice i metode tiinifice.
>etodele sunt ghidate de concepia general a cercettorului, de principiile
teoretico-tiinifice de la care acesta pornete, reunite su denumirea de metodologia
cercetrii.
&rincipalele metode ale psihologiei educaiei sunt:
- %"servaia
- #perimentul
- &onvor"irea
- 'ncheta psihologic
- (etoda "iografic
- (etoda analizei produselor activitii
- (etodele psihometrice
Observaia
%"servaia ca metod de cercetare psihologic, const n urmrirea intenionat i
nregistrarea exact, sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale individului
6sau ale grupului8 ca i al contextului situaional al comportamentului fr nici o
intervenie din afar.
&rincipalele proleme pe care le ridic oservaia n faa psihologului sunt:
- ce oservm 6coninutul oservaiei8?
- care sunt formele oservaiei?
- de ce anume depinde calitatea oservaiei?
- care sunt condiiile unei une oservaii?
- cum pot fi comtute unele ostacole ce apar n calea oservaiei?
-care sunt limitele si avanta<ele oservaiei.
&oninuturile o"servaiei sunt reprezentate de simptomatica stail, adic
trsturile io-constituionale ale individului ca i trsturile fizionomice, precum i de
simptomatica lail, adic multitudinea comportamentelor i conduitelor flexiile, moile
ale individului, cum ar fi conduita veral, cea motorie, mnezic, inteligen ca i
varietatea expresiilor afectiv-atitudinale.
)ormele o"servaiei pot fi clasificate dup urmtoarele criterii:
-orientarea actului oservaional: oservaia i autooservaia?
-prezena sau asena inteniei de a oserva: oservaia ocazional, oservaia
sistematic?
-prezena sau asena oservatorului: oservaia direct, oservaia indirect
sau mediat, cu oservator uitat, ignorat, cu oservator ascuns?
-implicarea sau nonimplicarea oservatorului: oservaia pasiv,oservaia
participativ?
-durata oservrii: continu sau discontinu?
-oiectivele urmrite: integral sau selectiv.
&alitatea o"servaiei depinde de o serie de particulariti psihoindividuale ale
oservatorului: capacitea de a-i concentra atenia, de a sesiza esenialul, de gradul su de
sugestiilitate precum i de anumite caracteristici ale percepiei umane: selectivitatea ei,
categorizarea spontan i structurant a c'mpului de oservaie sau, pur i simplu, factorii
sociali ai percepiei care o modeleaz i o deformeaz.
&ondiiile unei "une o"servaii sunt:
-stailirea clar, precis a scopului, a oiectivului urmrit?
-selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a condiiilor i mi<loacelor
necesare?
-elaorarea unui plan riguros de oservaie,
-consemnarea imediat a celor oservate ntr-un protocol de oservaie?
-efectuarea unui numr optim de oservaii?
-utilizarea grilelor de oservaie.
&om"aterea o"stacolelor aprute n calea o"servaiei vizeaz oservarea unuia i
aceluiai fapt de ctre mai muli oservatori i apoi analiza comparativ a protocoalelor
de oservaie elaorate, realizarea c't mai multor oservaii de ctre unul i acelai
oservator pe aza unor grile de oservaie.Gnul dintre avanta$ele oservaiei este c
permite surprinderea manifestrilor spontane comportamentale ale individului, n
condiiile lui oinuite de via i activitate, oferind, mai ales, date de ordin calitativ. n
schim, un dezavanta$ al ei l constituie faptul c oservatorul treuie s atepte intrarea
n funciune a fenomenului studiat? n acelai timp se poate nregistra numai aspectul
gloal, fenomenologic al comportamentului, fr discrimnri analitice i fr determinri
cauzale.
Experimentul
+up Freen1ood, 6,-HI8 eperimentul const n verificarea ipotezelor cauzale
prin integrarea unor situaii contrastante, controlaile.
2eon :estinger arat c experimentul const n msurarea efectelor manipulrii
unei variaile independente asupra variailei dependente ntr-o situaie n care aciunea
altor factori este redus la minimum.
Variabilele dependente sunt cele care fac oiectul oservaiei, cele crora
cercettorul le va studia variaia n cursul experimentului. +e exemplu, numrul de
cuvinte reamintite dup citirea unei liste de cuvinte, timpul n care se parcurge un text,
numrul de erori ntr-o pro reprezint variaile dependente.
Variabilele independente nu depind de nici o alt variail, ele fiind legate de
decizia experiemntatorului, care n mod delierat le-a introdus n experiment.
#ele mai rsp'ndite tipuri de experimente sunt:
- 0xperimentul de laorator
- 0xperimentul natural
- 0xperimentul psiho-pedagogic
#perimentul de la"orator presupune scoaterea suiectului din atmosfera lui
oinuit de via i activitate i introducerea ntr-o amian artificial, anume creat n
camere special amena<ate, dotare cu aparatur de laorator, condiii i programe de
desfurare a experiemenelor ine determinate, deseori oligatorii.
#perimentul natural presupune aplicarea proei sau a sarcinii declansatoare ntr-
un cadru oinuit, familiar de existen i activitate a individului.
#perimentul psiho-pedagogic poate fi de dou feluri:
-constatativ: urmrete fotografierea, consemnarea situaiei existente la un anumit
moment dat?
-formativ: intete introducerea n grupul cercetat a unor factori de progres, n
vederea schimrii comportamentului, schimare constatat prin compararea situaiei
iniiale cu cea final. +e exemplu, dac intenionm s verificm superioritatea unui
procedeu didactic, predm la o clas folosind noul procedeu iar la o alta modelul
tradiional? compar'nd performanele elevilor nainte de introducerea noului procedeu cu
cele oinute dup folosirea lui i, mai ales, cu cele de la o alt clas 6martor8 la care s-a
predat n mod tradiional, vom ti dac noul procedeu este eficient sau nu.
Convorbirea
&onvor"irea este un dialog anga<at ntre cercettor i suiectul investigat care
presupune: relaia direct de tipul Jfa n faJ, ailitatea cercettorului pentru a oine
anga<area autentic a suiectilor n convorire? empatia cercettorului.
Spre deoseire de oservaie i experiment prin intermediul crora investigm
conduitele, reaciile exterioare ale suiectului, convorirea permite sondarea mai direct a
vieii interioare a acestuia, a inteniilor ce stau la aza comportamentului, a opiniilor,
atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraiilor, conflictelor, pre<udecilor i
mentalitilor, sentimentelor i valorilor suiectului.
)ormele convor"irii sunt:
-convorirea standardizat, diri<at, structurat, azat pe formularea acelorai
ntreri, n aceeai form i ordine tuturor suiecilor, indiferent de particularitile lor
individuale?
-convorirea semistandardizat sau semidiri<at cu adresarea unor ntreri
suplimentare, cu reformularea altora, cu schimarea succesiunii lor?
-convorirea lier, spontan, asociat, n funcie de particularitile situaiei n
care se desfoar, de cele psihoindividuale ale suiectului, chiar i de particularitile
momentului c'nd se face.
5ceast metod se particularizeaz n psihologia colar dup cum urmeaz: la
v'rstele mici este recomandail folosirea ei nu ca metod de sine stttoare, ci integrat
altor metode 6ndeosei oservaiei8 sau suordonat unei activiti pe care suiectul o
are de ndeplinit 6n timp ce el soluioneaz o prolem, sau face, execut ceva i se pot
pune tot felul de ntreri8. K.&iaget care a folosit mult aceast metod n cercetrile sale,
insist asupra necesitii neutralitii cercettorului, acesta netreuind s diri<eze sau s
corecteze n vre-un fel mersul g'ndirii copilului, s-l distreze sau s-l amuze.
&onvor"irea treuie s se desfoare n condiii asolut normale pentru c numai
aa vor putea fi surprinse mecanismele psihice n desfurarea lor fireasc. 2a v'rstele
mai mari 6puertate, adolescen8 at't modalitatea de desfurare a convoririi c't i
tematica ei se diversificE mult, put'nd fi folosite toate formele enumerate anterior.

Ancheta psihologic
'ncheta, ca metod de cercetare psihologic presupune recoltarea sistematic a
unor informaii despre viaa psihic a unui individ sau a unui grup social, ca i
interpretarea acestora n vederea desprinderii semnificaiei lor psihocomportamentale. n
cercetarea psihologic sunt utilizate dou forme ale acestei metode.
- 'ncheta pe "az de chestionar este una dintre cele mai laorioase metode ale
psihologiei, folosirea ei tiinific implic'nd parcurgerea mai multor etape:
- stailirea oiectului anchetei?
- documentarea?
- formularea ipotezei,
- determinarea populaiei 6a universului anchetei8?
- eantionarea?
- alegerea tehnicilor i redactarea chestionarului?
- pretestul 6pentru a vedea dac chestionarul a fost ine elaorat8?
- redactarea definitiv a chestionarului?
- alegerea metodelor de administrare a chestionarului 6prin persoane special
destinate acestei operaii sau prin autoadministrare8?
- defalcarea 6depuierea8 rezultatelor?
- analiza rezultatelor oinute n raport cu oiectivele formulate?
- redactarea raportului final de anchet.
#ercettorul treuie s staileasc:
-coninutul ntre"rilor, de regul acestea put'nd fi:
-factuale sau de identificare care cer date oiective despre suiect 6cum ar fi
v'rsta, sexul, studiile8?
-de cunotine?
-de opinii i atitudini?
-de motivaie?
-tipul ntre"rilor: cu rspunsuri dihotomice, nchise 6da-nu8? cu rspunsuri liere, lsate
la initiaiva suiectului? cu rspunsuri n evantai-mai multe rspunsuri din care suiectul
alege una, dou care i se potrivesc modului de a fi sau de a g'ndi sau pe care le
ierarhizeaz n funcie de valoarea ce le-o acord.
#ercettorul treuie s evite o serie de greeli n formularea ntrerilor, ca de
pild ntreri prea generale, lima< greoi, artificializat, tehnicist, specializat, cuvinte
amigui, cu dulu neles, cuvinte vagi 6,,cam aaLL, ,,de regulELL8? ntreri tendenioase,
care sugereaz rspunsul, ntreri prezumtive care presupun cunoterea dinainte a ceva
despre cel investigat, ntreri ipotetice care atrag dup ele un anumit tip de rspuns, de
oicei afirmativ.
- 'ncheta pe "az de interviu presupune raporturi verale ntre participanii aflai
fa n fa, centrarea asupra temei cercetate, direcia unilateral de aciune, fiecare
participant pstr'ndu-i locul de emitor sau receptor 6prin acesta se deoseete de
convorire8.
0xist interviuri individuale i de grup, clinice, 6centrate pe persoan8 i focalizate
6centrate pe tema investigat8.
n practica psihologic, la copiii mici se folosete mai mult interviul, iar la elevi
ancheta pe az de chestionar, chiar prin autoadministrare. &rin intermediul ei sunt
sondate de oicei opiniile, atitudinile, dorinele, aspiraiile, interesele vocaionale ale
elevilor n vederea realizrii orientrii lor colare i profesionale. (mportant este ca paleta
ntrerilor dintr-un chestionar s fie c't mai diversificat pentru a da posiilitatea
realizrii unor investigaii, at't extensive c't i intensive. ntrerile treuie s surprind
mai multe modaliti de raportare la realitatea sondat:
- perceptiv: 9#e impresie i-a fcut profesorul de lima rom'n$%
- proiectiv-prezumtiv: 9(ntenionezi s-i schimi opiunea profesional fEcut$%
- apreciativ-evaluativ: 9#onsideri c anga<area ta n activitatea coalar este
satisfctoare$ %
- motivator-explicativ: 9#are crezi c sunt motivele care uneori te fac s nu
nvei$%, 9+e ce te pasioneaz electronica$%
&e aza datelor recoltate putem surprinde mai ine planul real i aspiraional al
unui elev, gradul de contientizare a unor proleme, capacitatea sa de nelegere. +e
asemenea, crete posiilitatea realizrii unor cercetri de tip comparativ.
Metoda biografic
5ceast metod vizeaz str'ngerea c't mai multor informaii despre principalele
evenimente parcurse de individ n existena sa, despre relaiile prezente ntre ele ca i
despre semnificaia lor n vederea cunoaterii istoriei personale a fiecrui individ, at't de
necesar n stailirea profilului personalitii sale. 0ste prin excelen evenimenial,
concentr'ndu-se asupra succesiunii diferitelor evenimente din viaa individului, a
relaiilor dintre evenimentele cauz i evenimentele efect, dintre evenimentele scop i
evenimentele mi<loc.
Cariantele mai noi ale metodei iografice - cunoscute su denumirea de
cauzometrie i cauzogram - i propun tocmai surprinderea relaiilor dintre aceste tipuri
de evenimente.
>etoda iografic este mai puin folosit de psihologia colar datorit faptului c
cei investigai-elevii nu au nc o iografie ampl care ar putea furniza cercettorului date
semnificative. (mportana ei crete n investigarea adolescenilor i tinerilor, deoarece ei
au o iografie mai ampl. Kustificarea teoretico-tiinific a metodei este dat de teza
potrivit creia personalitatea copilului, contiina i comportamentul su se formeaz ca
urmare a factorilor i evenimentelor care acioneaz asupra sa. +iferite evenimente
neateptate, ncrcate emoional, frustrante sau stressante 6divorul prinilor, moartea
unuia dintre prini, oli, accidente, schimri de domiciliu, mpre<urarea de a fi copil
unic sau de a tri ntr-o familie cu mai muli copii, ncadrarea ntr-o cas de copii, etc.8,
las urme asupra personalitii copilului.
#el mai adeseori iografia ia, fie forma <urnalelor de nsemnri, fie forma
anamnezei, ca o discuie ampl purtat de psiholog cu copilul sau cu prinii acestuia,
focalizat pe depistarea unor situaii sau factori patogeni 6somatici sau psihici8.
Metoda analizei produselor activitii
0ste una dintre cele mai folosite metode n psihologia copilului i psihologia
colar, dar i n psihologia educaiei. 4rice produs realizat de copil sau elev poate deveni
oiect de investigaie psihologic. &rin aplicarea acestei metode oinem date cu privire
la: capacitile psihice de care dispun copiii 6coerena planului mental, fora imaginaiei,
amploarea intereselor, calitatea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor i aptitudinilor,
etc8, stilul realizrii 6personal sau comun, oinuit8, nivelul dotrii 6nalt, mediu, sla8,
progresele realizate n nvare 6prin realizarea repetat a unor produse ale activitii8.
&entru cercettori o mare importan o are fixarea unor criterii dup care s evalueze
produsele activitii. &rintre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea-
incorectitudinea, originalitatea - analitatea, complexitatea - simplitatea, expresivitatea -
nonexpresivitatea produselor realizate.
Metodele psihometrice
5ceast grup de metode vizeaz, cum reiese i din denumirea lor, msurarea
capacitilor psihice ale individului n vederea stailirii nivelului lor de dezvoltare. #ea
mai cunoscut i rsp'ndit este metoda testelor psihologice.
3estul psihologic este o pro relativ scurt care premite cercettorului st'ngerea
unor informaii oiective despre suiect, pe aza crora s poat diagnostica nivelul
dezvoltrii capacitilor msurate i formula un prognostic asupra evoluiei lor ulterioare.
&entru a satisface aceste deziderate, testul treuie s ndeplineasc anumite condiii:
-validitatea: s msoare exact ceea ce i propune?
-fidelitatea: s permit oinerea unor performane relativ asemntoare la o nou
aplicare?
-standardizarea: s creeze aceleai condiii pentru toi suiecii supui testrii. +e
regul, se standardizeaz: coninutul proei 6acelai test cu acelai coninut distriuit
tuturor suiecilor8? modul de conduit a cercettorului fa de suiect 6se recomand
utilizarea aceluiai instructa< veral, a acelorai conduite fa de toi suiecii8, timpul de
aplicare al proei 6care treuie s fie acelai pentru toi suiecii, aceasta n cazul testelor
cu timp determinat8?
-etalonarea: stailirea unui etalon, a unei uniti de msur pentru rezultatele
oinute n vederea cunoaterii valoarii lor.
3estele psihologice se clasific dup mai multe criterii:
-dup modul de aplicare: individuale, colective?
-dup materialul folosit: verale, neverale?
-dup durata lor: cu timp strict determinat, cu timp la alegerea suiectului?
-dup coninutul msurat?
-dup scopul urmrit: teste de performan, teste de personalitate, teste de
comportament.
&entru a spori utilitatea i eficiena testelor este necesar respectarea urmtoarelor
recomandri:
-crearea unor teste n concordan cu specificul sociocultural al populaiei pe care
urmeaz a fi aplicate sau, cel puin, adaptarea celor elaorate pe specificul altor culturi?
-utilizarea nu doar a unui singur test n msurarea unei nsuiri psihice, ci a unei
aterii de teste?
-corelarea rezultelor oinute prin aplicarea testelor cu rezultatele oinute prin
aplicarea altor metode?
-corelarea rezultelor testelor cu rezultatele oinute n activitatea practic.
). SISTEMUL PSIHIC UMAN
).". Conce#tul de !i!te'. Crcteri!ticile unui !i!te'.
*eoria general a sistemelor dezvoltat de 2ud1ig von MertalanffN 6,-.,-,-O@8
este o orientare teoretic ce a reprezentat una dintre premisele fundamentale ale
introducerii viziunii sistemice n psihologie. +up MertalanffN sistemul este orice
ansam"lu de elemente aflate ntr-o interaciune ordonat (nonnt!mpltoare).
+efiniia atrage atenia asupra urmtoarelor caracteristici ale sistemului+
-sistemul conine un anumit numr de elemente?
-esenial nu este natura sustanial calitativ a elementelor, ci
configuraia i relaiile dintre ele i, n special, relaia de feed-ac! sau de
conexiune invers?
-elementele se asociaz n susisteme, iar susistemele legate i corelate
ntre ele formeaz sistemul? de exemplu n psihologie senzaiile, percepile,
g'ndirea, memoria asociate ntre ele formeaz susistemul cognitiv? acesta corelat
cu susistemul afectiv, cu cel motivaional i volitiv formeaz sistemul psihic
uman la care se adaug sistemul de personaliate reprezentat de temperament,
aptitudini i caracter? la r'ndul lui sistemul de personalitate devine susistem n
raport cu sistemul social?
-noiunile de sistem i de element sunt moile, modificaile : ceea ce ntr-
un cadru de referin este un element, ntr-un alt complex apare ca susistem,
ncadrat ntr-un sistem i invers?
-important este nu poziia de sistem sau de elemente, ci relaia,
interaciunea i dependena lor reciproc*
-sistemul deschis permite at't configuraii diferite ntre elementele din
interiorul sistemului, fie c ele sunt materiale, energetice sau informaionale, c't i
relaii cu alte sisteme care pot chiar modifica configuraia interioar a sistemului
iniial.
&rezentm, din sociologia i psihologia rom'neasc, o alt definiie, mai recent, a
sistemului, foarte util n conturarea conceptului de sistem psihic uman.
+up 2azr Clsceanu 6,-7@8 sistemul const n mulimea de elemente
componente, n ansam"lul relaiilor dintre aceste elemente structurate
multinivelar i ierarhic i n constituirea unei integraliti specifice, ireducti"ile
la componentele sau chiar la relaiile individuale dintre ele. ,istemul este
ireducti"il la componentele sale n msura n care se constituie ca o totalitate de
elemente interdependente.
5ordarea sistemic a psihicului uman a fost pregtit de teoria sistemului
funcional din fiziologie 6&. P. 5nohin, ,-O.8, structuralismul psihologic
6gestaltism: ;. >ucchielli, K. &iaget8, ciernetic 6=. Qiener, ,-H78 i ndeosei
de teoria general a sistemelor 62. von MertalanffN8.
#u mult nainte de MertalanffN, cel care a atras atenia asupra caracterului de
sistem al psihicului a fost medicul rom'n Atefan 4dole<a 6,-.@ - ,-O78. n ,-/7-
,-/- el pulic n lima francez dou volume intitulate Psihologia
consonantist. &rin ad<ectivul RRconsonantistRR 4dole<a desemneaz tendina
specific diferitelor tipuri de sisteme, deci i a celui psihic, ctre o stare de
organizare intern i ctre una de echilirare cu mediul ncon<urtor.
#onsonana reprezint o aciune cu caracter reglator at't ntre elementele
componenete ale sistemului, c't i ntre sistemul respectiv i alte sisteme
exterioare lui. 4ri, pentru a putea a<unge la asemenea rezultat, sistemul dat treuie
s comunice cu exteriorul, s ntrein schimuri energetico-informaionale, s-i
elaoreze chiar, un model interior al mediului extern. #u un cuv'nt, sistemul
treuie s interacioneze cu alte sisteme. 5ceasta interaciune presupune, pe de o
parte, dependena sistemului de exterior 6de ceea ce intr n el8, pe de alta parte,
afirmarea unei finaliti proprii sistemului dat 6prin ceea ce iese din el8. ntre
verigile de intrare i cele de ieire - termeni folosii ca atare de 4dole<a -este
introdus relaia de tip circular, aceasta nefiind altceva dec't coneiune invers.
#onexiunea invers sau fedd-ac!-ul, alturi de noiunile de reglare i deviaie,
cele de control i programare sunt noiuni eseniale pentru ciernetica definit de
=orert Qiener ca tiin a controlului si comunicrii la om, animal i main.
(nfluienele cierneticii asupra psihologiei pot fi evideniate prin analiza naturii
informaionale a psihicului i, mai ales, caracterului integrator-sistemic.
+intre multiplele de(ini+ii le sistemului psihic uman ne vom opri asupra
urmtoarelor dou:
,. ,istemul psihic reprezint un ansam"lu autoregla"il de stri i procese
structurate pe "aza principiilor semnlizrii, reflectrii i sim"olizrii i
coechili"rate prin intermediul unor operatori specifici de comparare,
clasificare, opunere, seriere spaio-temporar, generalizare, definie dat
de >. Folu, 5. +icu 6,-O@8.
@. ,istemul psihic uman este un sistem energetico-informaional de o
compleitate suprem, prezent!nd cele mai nalte i perfecionate
mecanisme de autoorganizare i autoregla$ i fiind dotat cu dispoziii
selective antiredundante i cu modaliti proprii de determinare
antialeatorii, dup concepia lui &. &opescu-=eveanu 6,-7O8.
#ele dou definiii enunate anterior cuprind principalele caracteristici ale
sitemului psihic uman:
- caracterul informaional - energizant al sistemului psihic uman apare din
nsei natura informaional a psihicului, dar i din faptul c omul, trind ntr-
un univers informaional, fiind omardat permanent de noi informaii i
treuind s reacioneze la ele este nevoit s-i elaoreze mecanismele
informaionale sau cognitive de recepionare a informaiilor- senzaii-
percepii- reprezentri, de organizare, operare i restructurare a lor- g'ndirea,
de stocare sau prelucrare a lor-memoria, de cominare i recominare-
imaginaia.
(mportant nu este doar informaia ci i modul de operare cu ea, astfel nc't, mai
corect ar fi s vorim de caracterul operaional informaional- al sistemului psihic uman.
#el de-al doilea aspect, caracterul energizant, reiese din faptul c avem de a face
cu un sistem viu, c'mpurile ioenergetice reprezent'nd zone de generare a nsi
modelelor informaionale.
Sistemul psihic uman dispune de stri i procese cu diferite grade de organizare i
structurare ce le difereniaz calitativ ntre ele, acord'ndu-le o not de valoare. n acest
caz, aspectele de ordin aiologic ale sistemului trec pe prim plan.
Sintetiz'nd, putem spune c sistemul psihic uman este informaional-operaional,
stimulator-energizant i aiologic.
-&aracterul interactiv-interacionist suliniaz c sistemul psihic uman este un
sistem prin excelen dinamic, neafl'ndu-se aproape niciodat ntr-o stare de echiliru
perfect, dar nici excluz'nd posiilitatea unor perioade de relativ stailitate. 0lementele
sitemului nu exist n sine, rupte i distincte unele de altele, dimpotriv, ele capt sens
numai n procesul interaciunii. #aracterul interacionist este demonstrat de faptul c
nivelul de dezvoltare al unei pri depinde de nivelul dezvoltrii altei pri.
(nteracionismul dintre componentele sistemului se evideniaz nu doar n procesul
organizrii calitative a acestora, ci i n cel al destructurrii lor. ;elaiile compensatorii
dintre diferitele elemente componente ale sistemului evideniaz, poate, i mai pregnant
caracterul interactiv al acestuia.
-(nteraciunea sistemului psihic uman se realizeaz nu exclusiv ntre propriile sale
componente ci i ntre el, luat ca ntreg i exterior, aa nc't putem sulinia o alt
caracteristic a lui i anume faptul c este am"ilateral orientat. 0l asimileaz informaii
at't din exterior c't i din sine pe care le coordoneaz n virtutea principiului echilirrii?
numai acest tip de orientare dul i asigur normalitatea. ;uperea sistemului de lume i
centrarea excesiv pe sine, nchiderea n sine ar duce la pruirea n sine, la apariia unor
grave fenomene de dezadaptare cum ar fi autismul sau onirismul.
-,istemul psihic uman este evolutiv, trece de la o stare la alta, de la o insuficient
organizare, difereniere i specializare spre forme din ce n ce mai complexe de
organizare, difereniere i specializare. +e exemplu, copilul trece de la inteligena
senzorio-motorie, la cea preoperaional, apoi de la cea operaional-concret la cea a
operaiilor formale, i formeaz g'ndirea logic i astract, pe az de <udeci i
raionamente 6 K. &iaget8.
-Sistemul psihic uman nu funcioneaz gloal, nedifereniat, ci i pe nivele,
coninuturile sale cpt'nd o ierarhizare funcional i valoric. #ele trei nivele
funcionale ale psihicului sunt contientul, sucontientul i incontientul.
-,istemul psihic uman este antientropic i antiredundant, ceea ce nseamn c, pe
msura constituirii lui, favorizeaz procesele de organizare i diminueaz efectele
influienelor perturatoare? sunt eliminate informaiile de prisos, cele care-i pierd
utilitatea sau cele care, n loc s organizeze sistemul, l dezorganizeaz.
-,istemul psihic uman are un caracter adaptativ, ndeplinind funcii de reglare i
autoreglare. Sistemul psihic uman are funcia de autoorganizare, adic de a-i elaora noi
forme, noi modele sau funcii interne. 5utoimpunerea, autorealizarea, autoafirmarea,
autodescoperirea, autoeducaia, autodepirea sunt comportamente specifice prin care se
exprim funcia autoorganizatoare a psihicului.
+atorit tuturor acestor caracteristici #!i,icul a fost considerat ca fiind un !i!te'
,i#erco'#le-. un (el de re/u't conden!t l 0ntre1ii de/volt$ri 2iolo1ice %i
!ocioculturle o'ului. !i!te' ce di!#une de un nu'$r de ele'ente ctive. #uternic
!turte de le1$turi interne %i e-terne.
0voluia sistemului psihic uman treuie s ai n vedere principalele coordonate
funcionale:
-este un sistem deschis privind schimurile energetice i informaionale cu
mediul, sau din punct de vedere ciernetic este deschis comunicaional?
0voluia se face n aza unei cauzaliti de tip circular, adic de la cauz la efect i
de la efect la cauz. &e aceast az se elaoreaz constante crora le datorm programele
pentru receptarea, decodificarea, elaorarea comportamentelor.
- este un sistem nchis privind reglarea i echilirul sistemului?
&e msura constituirii sale are tendina de nchidere, do'ndind mai multE
liertate, mai mult autonomie fa de mediu datorit posiilitilor constructive i
transformatoare exercitate fa de influenele externe 6ex. nelegerea, creativitatea n
g'ndire, etc.8
>odificrile evolutive reclam un control continuu pentru a nu deveni fenomene
entropice, dezorganiz'nd echiliru i totodat pentru a spri<ini trecerea de la o organizare
la alta nou.
).&. Structur !i!te'ului #!i,ic u'n
+up opinia lui >ihai Folu, a aorda sistemic psihicul uman nseamn:
-a staili elementele componente ale sistemului psihic uman?
-a preciza relaiile dintre elementele componente?
-a recurge la o distincie ntre sistemul respectiv i alte tipuri de sisteme?
5dopt'nd o astfel de poziie psihologia tradiional mparte fenomenele psihice, ca
elemente componente ale sistemului psihic uman n #roce!e. ctivit$+i %i 0n!u%iri
#!i,ice.
Procesele psihice sunt modaliti ale conduitei cu o desfurare discursiv,
plurifazic specializate su" raportul coninutului informaional, al formei ideal-
su"iective de realizare c!t i a structurilor i mecanismelor operaionale.
Procesele psihice se clasific n:
- co1nitive: senzoriale: -senzaii
-percepii
-reprezentri
logice: -g'ndire
-memorie
-imaginaie
- (ective3 emoii, dispoziii, sentimente, pasiuni, afecte,
- volitive: voina
Activitile psihice reprezint modaliti eseniale prin intermediul crora
individul uman se raporteaz la realitatea ncon$urtoare, fiind constituite dintr-un ir
de aciuni, operaii, micri orientate n direcia realizrii unui scop ca urmare a
susinerii lor motivaionale. &rincipalele activiti psihice sunt: -lima<ul
-nvarea
-munca
-creaia.

nsu!irile psihice sunt sintetizri i generalizri ale diverselor particulariti
dominante aparin!nd proceselor sau activitilor psihice, formaiuni psihice calitativ
noi care redau structurile glo"ale, sta"ile ale personalitii- sunt configuraii psihice
mult mai sta"ile dec!t procesele psihice. &rincipalele nsuiri psihice sau trsturi de
personalitate sunt:
- temperamentul
- aptitudinile
- caracterul
+at fiind faptul c o serie de fenomene psihice nu satisfac atriutele proceselor
activitilor i nsuirilor psihice, ele sunt ncadrate n categoria condiiilor facilitatoare
sau perturbatoare ale proceselor activitilor i nsuirilor psihice. 5cestea sunt:
- motivaia,
- deprinderile,
- atenia.
ntre toate aceste fenomene psihice, fie c sunt procese, activiti, nsuiri psihice
sau condiii exist o str'ns interaciune i interdependen. 5stfel, procesele psihice apar
ca elemente componente n structura activitii psihice i se regsesc, transfigurate, n
nsuirile psihice. 5ctivitatea psihic reprezint cadrul i sursa apariiei, formrii i
dezvoltrii at't a proceselor, c't i a nsuirilor psihice. 5cestea din urma, odat
constituite, devin condiii interne ce contriuie la realizarea unei noi structurri,
superioare de data aceasta, ale activitii psihice.
n accepiunea psihologiei contemporane rom'neti, >. Slate introduce conceptul
de mecanism psihic n locul celui de fenomen psihic. =oiunea de mecanism psihic
sugereaz prezena unor structuri ca elemente componente i implic ideea de micare, de
dinamism, mecanismul fiind considerat o for motrice.
>ecanismele psihice pot fi mprite, dup concepia autorului menionat, n
urmtoarele categorii:
-mecanisme informaional-operaionale cu :
- mecanisme de recepionare i prelucrare primar a informaiilor:
senzaii, percepii, reprezentri?
- mecanisme de prelucrare secundar i de transformare a
informaiilor: g'ndire, memorie, imaginaie?
- mecanisme stimulator-energizante ale activitii: motivaie, afectivitate?
- mecanisme de regla< psihic: lima<ul, atenia, voina?
- mecanisme integratoare a tuturor celorlalte n structurile complexe ale
personalitii: temperament, aptitudini, caracter.
5ceast clasificare deplaseaz accentul pe latura instrumental, dinamic, vie a
psihicului, pe motorul ei i, mai ales, pe cea a sporirii eficienei activitii prin
perfecionarea propriilor mecanisme.
).). Princi#lele !#ecte le ctivit$+ii #!i,ice
..../. 'spectul genetic
+in perspectiv ciernetic, geneza psihicului uman reclam o du"l comunicaie:
- marea comunicaie a individului cu lumea extern, al crei rezultat este modelul
informaional al realitii externe n diferitele sale forme de organizare i concretizare?
- mica comunicaie a individului cu sine nsui, al cErei rezultat este modelul
informaional al propriului 0u.
n aza comunicaiei, de la micrile reflexe de explorare i p'n la
comportamentele superioare, de autorealizare, dezvoltarea se face dup o traiectorie de
faz a sistemului n ansamlul su? activitile psihice evolueaz de la o stare sincretic n
care percepia, g'ndirea, motivaia, atenia, etc. sunt doar o unitate gloal, la diferenieri,
delimitri pentru fiecare dintre ele.
&sihologia contemporan orientat spre aordarea sistemic, promov'nd punctul
de vedere interacionist arat c odat cu evoluia de difereniere are loc o continu
stailire a legturilor corelative ale celor dou tipuri de modele informaionale. Se a<unge
la integrare contient, forma superioar de realizare a interaciunilor, proprie psihicului
uman.
Principiul interacionist- relaional n privina determinismului i dezvoltErii
vieii psihice susine rolul multicondiionrii n care se coreleaz influenele externe cu
structura internE a suiectului? condiiile interne i eterne afl!ndu-se ntr-un raport
dinamic.
Condiiile interne sunt reprezentate de:
-structura morfo-funcional a sistemului nervos: neuroni, reele neuronale, segmente
sau organe de la mduva spinrii, trunchi, ul, protuerana care leag ulul de
mezencefal, mezencefalul, cele ,, perechi de nervi cranieni, senzitivi, motori i mixti,
cereelul, diencefalul constituit din talamus i hipotalamus, ganglionii sau nucleii azali
care leag talamusul de emisferele cererale i emisferele cererale?
-viaa psihic elementar do'ndit n emriogenez prin preluarea de ctre ft, de la
mam a unor informaii din mediul extern, care-i vor influena evoluia?
-structuri preoperaionale reprezentate de scheme de aciune, care s-au fixat su forma
unor algoritmi la indivizi ai cror predecesori, de-a lungul mai multor generaii, au
practicat acelai tip de activitate?
-predispoziiile, dominante n raport cu viaa psihic a ftului i cu algoritmii
preoperaionali. 5cestea sunt reprezentate de tipul de sistem nervos, din punct de vedere
al forei, echilirului i moilitii, al proceselor nervoase fundamentale-excitaia i
inhiiia. +e asemenea, ele sunt date de structura morfofuncional a analizatorilor
6vizual, auditiv, olfactiv etc8 care influeneaz gradul de receptare a stimulilor i fora de
reacie.
&redispoziiile sunt premise de ordin formal cu caracter plastic, polivalent, n
condiionarea aptitudinilor, talentelor, a performanelor n activitate. 5ceeai
predispoziie n funcie de solicitri, nvri, exersri poate fi valorificat n aptitudini
diferite.

Condiiile externe sunt reprezentate de ansamlul stimulilor realitii oiective
capaili s acioneze asupra organelor de sim i s declaneze o reacie de rspuns.
&rincipalele modaliti ale condiionrii i determinrii socioculturale sunt:
-relaiile interumane i de grup?
-modelele de aciune practic i condiiile care spri<in dezvoltarea
comportamentului instrumental?
-relaiile de comunicare, nsuirea limii?
-tezaurul cunotinelor acumulate de omenire i structurarea operaiilor
intelectuale?
-existenele sociale, preluarea valorilor i acomodarea suiectului la realizarea lor,
asumarea i exersarea de roluri profesionale, ceteneti.
(nfluena condiiilor externe 6existen material, activitate de comunicare,
existen spiritual cu caracter social8 la nivelul diverselor procese, funcii psihice i a
diverselor etape de v'rstE nu este aceeai. 5stfel, pentru percepie hotr'toare este
amiana geografic i de cultur material, tipul de activitate concret, cu oiectele
desfurat de suiect. &entru structurarea activitii motivaiei un rol mai important l au
relaiile sociale, interpersonale, condiiile ce particip la satisfacerea treuinelor, nivelul
aspiraiilor.
0voluia intelectului 6g'ndire, inteligen, memorie, etc.8 este triutar
construciilor lingvistice, nvrii, nivelului solicitrilor vieii profesionale, sociale, de
ordin cultural.
n relaia dintre condiiile interne i cele externe exist un mecanism al
interiorizrii i un mecanism al exteriorizrii.
>ecanismul exteriorizrii reprezint oiectivarea, concretizarea n forme de
comportament adecvate a proceselor, calitilor psihice.
5ordarea sistemic a psihicului uman ne deschide perspectiva nelegerii
nuanate a raporturilor dintre psihismul suiectiv i comportamentul exteriorizat care sunt
nu numai n interaciune ci i reciproc convertiile.
5ctele comportamentale sunt imitate, preluate, asimilate pe aza nvrii
prelucrate n acte suiective iar acestea din urm se exteriorizeaz n comportamente,
respect'ndu-i fiecare 6mentalul i comportamentul8 propriile legi de organizare i
manifestare.
/./.@. 'spectul mecanismelor
;esping'nd at't dualismul 6K. 0ccles, Q. &enfield8 c't i reducionismul
6ntemeiat pe cuceririle cierneticii8, modelul interacionist - sistemic postuleaz
caracterul legic necesar al legturii psihicului cu creierul:
-creierul apare i se zvolt ca organ al psihicului, iar psihicul nu poate exista i nu
se poate manifesta dec't ca funcie a creierului? funcia 6psihicul8 i structura 6creierul8 nu
sunt entiti imanente conectate din afar, ci formeaz o unitate dinamic evoltiv,
devenirea lor fiind cosustanial i realiz'ndu-se ntr-o intercondiionare spiralic?
- creierul nu poate genera i produce psihic din interior, n virtutea doar a
structurilor sale celulare i a activismului su ioelectric i iochimic azal? el devine
capail s realizeze funcia psihic numai pe aza receptrii prelucrrii i stocrii
informaiei furnizate de semnalele din mediul exern i cel intern al organismului? izolat
de comunicarea cu sursele de informaie din afara sa, creierul, oric't de ine ar fi
programat din punct de vedere genetic, nu ar a<unge niciodat s produc imagini,
noiuni, raionamente, etc?
- prin structura sa celular, creierul posed doar ceea ce nseamn competenta
primar de a fi mecanism al psihicului, de a nu poseda i performane, adic nu-i
produce viaa psihic, aceasta elaor'ndu-se treptat n cursul ontogenezei, pe aza
comunicrii informaionale.
#reierul omului este superior creierului celorlalte animale nu numai su aspect
cantitativ, ci i calitativ. 5ceste note de superioritate sunt reprezentae de:
- creterea ponderii structurilor asociativ-integrative, n raport cu cele de proiecie
topic?
- creterea numrului conexiunilor interneuronale 6la nivelul scoarei cererale, de
exemplu, un neuron poate realiza p'n la B. ... conexiuni sinaptice8?
- creterea capacitii rezolutive i coinatorice: din aceeai cantitate rut de
semnale creierul uman extrage i oine, prin prelucrri succesive, un volum
incomparail mai mare i mai relevant de produse informaionale dec't orice animal?
- creterea capacitii de achiziie i instruire?
- producerea i utilizarea n cursul evoluiei istorice i ontogenetice a unui nou tip
de cod-codul veral-elaorat social istoric, care a permis introducerea prin prelucrarea i
integrarea informaiei a principiului astractizrii i generalizrii.

/././. 'spectul ontologic
+e la grecescul ontosTfiin, ontologia este o parte a filosofiei care studiaz
existena ca existen.
:orma sau modul de existen a activitii psihice este suiectiv, activ, tit n plan
mental, deci intern.
5ctivitatea psihic mrac dou forme de existen:
-a imaginilor concret - senzoriale, ca produse primare?
-a constructelor general-astractizate su formE de simoluri, formule, legi, ca
produse secundare.
(maginea este forma primar de interiorizare i pstrare a informaiilor cu valoare
de mesa<, oinute prin relaia direct, nemi<locit a suiectului cu oiectele i
fenomenele externe.
#onstructele simolic-astracte reprezint coduri rezultate din prelucrri
secundare 6superioare8 ale informaiei n aza relaiilor indirecte, nemi<locite.
+in punct de vedere al coninutului i imaginea primar i constructele simolice-
astracte au o not comun, dat de faptul c sunt purttoare de informaii.
(nformaia psihic prezint note specifice:
- nu poate exista n afara fenomenelor sustaniale i energetice ale sistemului
nervos 6emisferele cererale av'nd rol hotr'tor8, dar nici nu se reduce numai la
acestea?
-exist i se manifest numai n procesul comunicrii interindividuale, n afara
acestuia exist numai potential 6ne proiectm n ceilali, valoarea proprie este
apreciat, confirmat sau nu n i prin cellalt8?
-nu se percepe direct, nemi<locit ci prin efectele pe care le genereaz asupra
comportamentului propriu i interindividual?
-ntre latura semantic a informaiei i latura de comand 6care formuleaz
ordinele, alctuiete programul prin implicarea conexiunii inverse8, treuie sE existe
un echiliru, pentru c st la aza organizrii i reglrii comportamentului n raport cu
lumea i cu propria fiin?
-are un rol instrumental, pragmatic, a<ut'ndu-ne s lum n stp'nire realul. Ai din
punct de vedere ontologic, treuie realizat un echiliru ntre latura semantic, cu
a<utorul creia ptrundem n real i latura pragmatic, prin care ne distanm,
transformm, participm la marcarea sensului vital al existenei activitii psihice
individuale.
n privina prelucrrii informaiei, cele dou forme existeniale ale activitii psihice au,
de asemenea, n comun faptul c se realizeaz prin operaii, numai c la nivelul
imagisticului sunt senzoriale, externe iar n cealalt sunt mentale, logico-semantice,
azate pe integratori verali. 4ntologic, sistemul psihic uman este o construcie rezultat
din integrarea imagisticului cu simolicul, ntr-o organizare coerent, finalist.
....0. 'spectul instrumental - pragmatic
Ciaa psihic evolueaz i prin activarea unor acte, operaii care servesc drept
mi<loace pentru dezvoltarea unei aciuni i oinerea unor efecte. :olosirea instrumentelor
psihologice amplific i extinde enorm posiilitile comportamentului. #uv'ntul, de
exemplu are valoare de instrument psihic.
&entru C'gots!i, cuvintele sunt instrumente spirituale ce se ncarc n procesul
aciunilor comunicative cu coninut determinat.
:unciile psihice superioare se construiesc pe aza i n procesul activitEii
instrumentale. n suiect nu pot fi desprite funciile cognitiv i pragmatic, ,,homo
sapiensRR i ,,homo faerRR exist unul prin cellalt i progreseaz n acelai mod.
5spectul instrumental -pragmatic este relevant pentru capacitile adaptativ i
transformativ-creatoare ale sistemului psihic uman? acestea nu sunt posterioare
cunoaterii, ci intervin ca factor de iniiere i dezvoltare a demersurilor cognitive.
>ai mult chiar, toat instrumentaia cunoaterii se suordoneaz eficienei ctre
care converg at't reflectarea c't i creaia, constructivismul psihologic nscriindu-se ntr-o
organizare dinamicE n care ntrerile ,,ceLL i ,,de ceLL coexist.
).4. Nivelurile ctivit$+ii #!i,ice
Sistemul psihic uman este un ansamlu de funcii i procese psihice senzoriale,
cognitive i reglatorii ce se afl n interaciune, activeaz simultan i sunt dispuse la trei
niveluri: contient, sucontient i incontient.
/.H.,. 1ivelul contient
5re ca suport fiziologic activitatea scoarei cererale, a neocortexului,
formaiunea cea mai nou i fragil a sistemului nervos. Se realizeaz n starea de veghe,
activismul cereral av'nd nevoie de o perioad destul de mare pentru a se reface
energetic.
=ivelul contient reprezint forma suprem de organizare psihic prin care se
realizeaz integrarea suiectiv-activ a tuturor fenomenelor psihice i care face posiil
raportarea continu a individului la mediu.
2a acest nivel se realizeaz o reflectare cu tiin, adic o reflectare n care
individul dispune de informaii pe care le poate utiliza, sau si d seama n ncercrile de a
nelege, a descifra, interpreta. 0ste evideniat, astfel, funcia informaional-cognitiv a
contiinei, prin vehicularea imaginilor, ideilor, impresiilor.
=ivelul contient ndeplinete funcii finaliste i anticipativ-proiective prin
stailirea i ndeplinirea scopurilor.
+e asemenea, caracterul planificat al activitii contiente evideniaz funcia
reglatoare iar cel creator se exprim n funcia creativ, urmrind modificarea,
schimarea realitii reflectate i adaptarea la necesitile proprii i sociale.
=u se poate pune semnul egal ntre sistemul psihic uman i contiin, dei la
aceasta particip toate funciile i procesele psihice. 0a este o sintez creatoare, o
integrare de fenomene psihice, care prin ele nsele nu sunt contiente i unele nici nu
devin fapte de contiin, dar toate formeaz un c'mp n cadrul cruia, prin corelri ntre
fenomene i semnificaie, apar efecte specifice contientizrii.
&articularizrile organizrii contiente, funciile ei suliniaz nu numai
complexitatea, ci caracterul specific uman al nivelului n discuie. n realizarea acestui
fenomen, contiina, intervin toate procesele psihice, reflectarea cu tiin arat
importana proceselor cognitive: g'ndirea fiind factorul principal, scopurile exprim
dorinele, necesitile, aspiraiile, anga<eaz planul afectiv-motivaional.
&sihologul rom'n Casile &avelcu 6,-.,-,--.8 a relevat existena unei constiine
afective. #aracterul anticipat-creativ surprinde implicarea imaginaiei, ndeosei a celei
de tip creativ, iar caracterul planificat exprim rolul gndirii, al voinei.
/.H.@. 1ivelul su"contient
Se situeaz su nivelul contient? este sediul aciunilor automatizate i al unor
stocuri de cunotine acumulate dar care au scpat parial controlului contient. 2a acest
nivel particip: memoria potenial, ansamlul deprinderilor i operaiilor de care dispune
suiectul, monta<ele perceptive sau intelectuale stereotipizate, care c'ndva au fost
contiente, dar care n prezent se desfoar n afara controlului contient.
0l este o rezerv i o az pentru activitatea contient. Sucontientul are un
anumit grad de transparent, motiv pentru care poate fi considerat o contiin implicit.
&.&opescu-=eveanu susine c sucontientul prezint dou trsturi principale:
proximitatea fa de constiin i compatiilitatea cu ea.
>. Slate susine c sucontientul nu este doar un rezervor, un pstrtor al
faptelor de contiin, ci are propriile lui mecanisme cu a<utorul crora prelucreaz,
restructureaz. 3recerea timpului, emoiile, distragerea de la activitatea respectiv,
aceast veritail anestezie psihic, dupE Qalon fac ca amintirile, oinuinele reactivate
s nu mai fie identice cu cele care c'ndva au intrat n sucontient. 3otodat,
sucontientul este sediul expresiilor emoionale de tip neurovegetativ: paloarea,
nroirea feei, tremurul vocii, etc.
/.H./. 1ivelul incontient
Se afl la polul opus nivelului contient, n zonele de profunzime ale sistemul
psihic uman. n timp ce contiina se orienteaz predominant asupra realitii oiective,
incontientul se concentreaz asupra propriei fiine, pe care o exprim direct n ceea ce
are ca porniri instinctuale, pulsiuni, treuine, stri afective, g'nduri ascunse, fantasme
profunde, aisale sau refulate.
&sihologia contemporan definete incontientul ca fiind o formaiune psihic ce
cuprinde tendinele ascunse, conflictele emoionale generate de resorturile intime ale
personalitii. Suportul acesteia este activitatea nervoas la nivelul sucortical, n special
al mduvei spinrii. =u este lipsit de organizare, numai c aceasta difer de cea de tip
contient, este una foarte personal, ce ncearc s impun propria suiectivitate.
5ctivitatea incontient se realizeaz prin:
-activiti automatizate, algoritmice, prezente la toi indivizii umani?
-activiti haotice, impulsive care scap controlului.
+ei se manifest spontan, impulsiv, incontientul are structuri ine delimitate.
&sihologul francez U.0N consider c acestea sunt:
-sistemul neuro-vegetativ sau autonom cu funciile sale respiraie, circulaie, digestie?
-automatismele psihologice sau incontientul suliminal exprimat de organizarea
normal a c'mpului contiinei?
-aza incontient a persoanei care conine stadii arhaice.
(ncontientul ndeplinete urmtoarele roluri:
-rol de energizare i dinamizare a ntregii viei psihice a individului?
-rol de facilitare a procesului creator, spri<inindu-l prin procedeele de cominare
i recominare de tip spontan 6cereraia latent din procesele creative n care
incontientul preia i mplinete cutri contiente8?
-rol de asigurare a unitii 0u-lui, prin aceea c este principalul depozitar al unor
categorii de informaii i al tensiunilor motivaionale care, prin organizare specific
particip la evoluia constiinei sau, cum ar fi spus >ihai ;alea, incontientul d
constiinei seva de via de care are nevoie, acord'ndu-i momente de repaus i
reorganizare.
2ntre cele trei niveluri sunt interaciuni permanente dar nu treceri reciproce, ci
relaii dinamice de implicaie n nsi structura fiinei noastre contiente. 3ncontientul
nici nu poate eista fr structura contiinei cu care este cosu"stanial. 4enr5 #5, n
acest sens, susine c raporturile contient-incontient sunt raporturi organice de
su"ordonare sau de integrare, ordine care fundamenteaz micarea de ascensiune a
devenirii contiente.
(nteraciunile i acomodrile ntre nivelurile funcional-dinamice ale activitii
psihice nu treuie s eludeze legile de organizare ale contientului i incontientului
radical deoseite, ceea ce se exprim n ipolaritatea sistemului psihic uman, unul din
poli fiind dominat de raionalul oiectiv, cellalt de psihismul azal, profund suiectiv.
4. CONCEPTUL DE DE56OLTARE PSHIC7
4.". 8eno'ene de(initorii le de/volt$rii #!i,ice
6ezvoltarea este neleas ca un proces o"iectiv, universal i necesar, care se
realizeaz ca o micare ascendent, de la simplu la comple, de la inferior la superior,
prin trecerea de la o stare calitativ veche la o alta nou.
Procesul dezvoltrii implic progresul n continu rennoire, nlocuirea legic a
vechiului prin nou, n opoziie cu descompunerea, cu regresul.
4 prim caracteristic a dezvoltrii psihice este aspectul direcional, adic
orientarea ntr-o direcie progresiv a tuturor schimrilor psihice, exprimate, n esen,
prin:
- modificri n dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltrii
psihice: lrgirea c'mpului perceptiv, mogirea vocaularului, creterea
volumului memoriei, etc.
- schimri n proporii: schimarea raportului ntre activitatea primului sistem de
semnalizare i al celui de-al doilea sistem de semnalizare, ntre activitatea g'ndirii
concrete i a g'ndirii astracte, ntre memoria mecanic i memoria logic etc?
- dispariia unor forme vechi: lima<ul infantil, g'ndirea situaional,etc.
- apariia unor forme noi: g'ndirea astract, atenia post-voluntar, memoria
voluntar, imaginaia creatoare, sentimentele superioare.
3oate aceste forme de schimare nu apar rusc, aparent fr cauz, ci sunt
rezultatul unor acumulri cantitative care determin noi forme de comportament i
cunoatere ce nlocuiesc vechile forme? dar aceste noi forme nu le anuleaz complet pe
cele vechi ci le include, restructur'ndu-le ntr-o nou calitate. 5stfel schimrile,
dezvoltarea este continu i are caracter progresiv, de acumulare, realiz'ndu-se prin dou
fenomene ma<ore: creterea i maturizarea.
Cre!terea reprezint totalitatea modificrilor i amplificrilor cantitative care
odat cu scurgerea timpului, duc la atingerea proporiilor medii ale adultului. #reterea
este un fenomen determinat n mod hotr'tor de ereditate i este n relativ independen
fa de mediu.
Maturizarea este un proces de modificri calitative i din acest motiv, un
fenomen superior creterii.
:iecare nivel de dezvoltare exprim at't un proces de cretere, c't i un proces de
maturizare, ntre cretere i maturizare stailindu-se o relaie de intercondiionare, n
sensul c maturizarea este condiionat de cretere, este un rezultat al creterii, iar dup
ce s-a constituit maturizarea, ea devine az pentru un nou proces de cretere.
#reterea are caracter permanent, iar maturizarea este un proces neuniform,
periodic, secvenial.
4.&. 8ctorii de/volt$rii #!i,ice
:oarte disputat este nc controversa tiintific cu privire la stailirea factorilor
dezvoltrii psihice i a modului n care acetia actioneaz asupra evoluiei individului.
&ot fi difereniate c'teva poziii teoretice n acest sens:
-poziia care considera c dezvoltarea individului se face, n ansamlu, su
influiena unui singur factor? astfel, teoriile iologiste consider c ereditatea este factorul
esenial i exclusiv de influienare a dezvoltrii? conform acestei poziii, procesele i
nsuirile psihice ale personalitii ar fi transmise pe cale ereditar, mediul constituind o
condiie accesorie care faciliteaz sau nu manifestarea unor funcii psihice preformate,
nscrise n Jprogramul geneticJ?
-poziia care consider c dezvoltarea psihic se datoreaz ndeosei influienei
mediului? aceast conceptie explic performanele dezvoltrii psihice exclusiv pe aza
mediului economic, social i cultural n care s-a nscut i trit copilul? astfel, mediul ar
decide n mod asolut asupra dezvoltrii intelectuale i morale a personalitii?
-poziia care apreciaz c educaia ar putea crea, dup modul n care ea este
conceput i exercitat, capaciti psihice deoseite, chiar genii.
3uturor acestor poziii li se opune teoria psihologiei moderne care pornete de la
premisa c dezvoltarea psihic este un proces foarte complex, care se realizeaz n cadrul
unitii organism-mediu, ca o consecin a influienelor active a condiiilor externe
6mediu, educaie8 prin intermediul condiiilor interne 6ereditatea8, educaia constituindu-
se ca un factor conductor n raport cu ceilali, care ia n considerare i valorific
contriuia specific a acestora.
Ereditatea este rezultatul nsumrii influienei condiiilor de mediu de-a lungul
generaiilor i reprezint proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de
la antecesori la succesori. 2a om ereditare sunt dou categorii de trsturi: conservatoare
6ale speciei umane i de generaie8 i variaile 6ale fiecrui individ n parte8.
+in prima categorie de trsturi fac parte trsturile speciei umane: structura i
conformaia anatomic, poziia vertical, un anumit tip de metaolism, particulariti ale
organelor de simt, caracteristici ale dinamicii corticale etc. +intre transmisiunile ereditare
ce pot aprea la c'teva generaii amintim: dimensiuni ale taliei, predispoziii la oli,
structuri preoperaionale etc.
3rsturile variaile, individuale constituie specificul iologic ce garanteaz o
anumit modalitate, diferenial de adaptare i de reacie. 5cestea, n psihologie au fost
denumite predispoziii. 0le sunt reprezentate de particulariti morfofuncionale ale
sistemului nervos central, i ale analizatorilor. &redispoziiile au caracter plastic i
polivalent, coninutul i calitatea ce urmeaz a fi cultivat potrivit acestor potene
funcionale fiind n funcie de influienele mediului i sensul aciunii educative.
Mediul reprezint totalitatea factorilor externi care acioneaz asupra
organismului, determin'nd reaciile acestuia i influien'nd dezvoltarea sa.
;aportul organism-mediu la om este foarte complex i are caracteristici proprii
fa de celelate animale, fiind n esen, exprimat prin raportul om-societate. >ediul
social, ca factor al dezvoltrii, se afl ntr-o continu dinamic, n interiorul acesteia
dezvolt'ndu-se anumite relaii sociale, anumite reguli morale, o anumit structur a
familiei etc.
n mediu i prin mediu se exprim un anumit nivel de cerine i, n acelai timp,
un anumit nivel de treuine ca produse ale existenei omului n societate. (nfluiena
complex asupra dezvoltrii copilului poate fi exercitat de mediu at't n mod sistematic
i organizat prin institutiile sale dar i nt'mpltor, haotic prin factori i evenimente mai
greu controlaile. #ea mai semnificativ influien asupra dezvoltrii psihice se
realizeaz prin sistemul cerinelor sociale care se manifest fa de individul n
dezvoltare, solicit'ndu-i acestuia un efort de adaptare.
Educaia este o component a mediului social dar se opune influienelor
nt'mpltoare ale mediului prin caracterul contient, sistematic, planificat, de exercitare a
influienelor formative ntr-un cadru instituionalizat, printr-un personal pregtit n acest
sens.
0ducaia constituie p'rghia cea mai de seam n organizarea specificului
multilateral al personalitii, este un proces care, av'nd caracter activ, determin o
automicare n care se creaz mereu relaii noi ntre forele i influienele externe i
dimensiunile forelor i cerinelor interne, ntre cerinele societii fa de individ i
posiilitile i cerinele lui fa de societatea n care se dezvolt. n acest mod, educaia
capt rol de conductor n raport cu ceilali factori ai dezvoltrii, diri<'nd, pe de o parte,
cerinele externe ale mediului n concordan cu posiilitile interne ale copilului, iar pe
de alt parte, poten'nd posiilitile ereditare ale individului i aduc'ndu-le la nivelul
cerintelor externe.
7egile dezvoltrii psihice
n sfera dezvoltrii psihicului acioneaz o serie de legi specifice:
-legea dezvoltrii inegale a psihicului care precizeaz c, n condiiile cele mai favoraile
de educaie, diferite procese i nsuiri psihice, precum i trsturile psihice ale personalitii nu
se afl la acelai nivel de dezvoltare, faptul se explic at't prin prezena predispoziiilor c't i prin
diferenieri n experiena nemi<locit a individului? oric't de unitar i de armonioas ar fi
educaia, ea nu poate anihila aceast difereniere, ci doar regleaz aceast inegalitate?
-legea plasticitii sistemului nervos condiioneaz, n esen, aciunea influienelor
instructiv-educative asupra psihicului? una din manifestrile acestei legi este compensaia: dac o
funcie psihic este mai sla dezvoltat, celelalte funcii se poteneaz energetic pentru a asigura
adaptarea i integrarea individului?
-legea socilizrii cresc!nde a funciilor psihice pe msura creterii complexittii lor a fost
formulat de ctre psihologul ;. Sazzo 6,-B.8 n urmtoarea expresie: V J cu c't o funcie este
mai complex, cu at't mai puin depinde de ereditateJ ceea ce semnific faptul c gruparea
funciilor psihice dup dependena lor ereditar este invers n raport de gradul lor de
complexitate, procesele psihice superioare, specific umane, fiind sociale prin originea lor?
-legea diferenierii precizeaz c dezvoltarea psihic urmrete sensul de la nedifereniat
spre difereniat?
-legea centralizrii semnific faptul c sensul dezvoltrii este de la difuz, vag ctre
centralizare i integrare.
4.). Teori !tdil$ de/volt$rii #!i,ice 9 !tdiile de/volt$rii #!i,ice
8eperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaional al cror rol
principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltrii psihice la un anumit moment
al evoluiei. &rin intermediul reperelor psihogenetice se controleaz ordinea, coninutul,
direcia i totodat normalitatea dezvoltrii psihice a copilului.
8eperele psihogenetice sau psihodinamice 6deoarece se refer la toate ciclurile
vieii8 se manifest prin conduite, caracteristici i atitudini psihice care permit s se
identifice n cazuri concrete diferenele sau distana psihologic fa de caracteristicile
considerate normale.

5u urmtoarele dimensiuni:
-latura instrumental ne a<ut la sesizarea momentelor de schimare din ciclurile
vieii?
-latura teoretic permite descrierea i anticiparea dezvoltrii, a reaciilor
semnificative ale persoanei?
- latura general, nespecific, universal uman 6ex. caracteristicile inteligenei8?
- latura particular, specific legat de identitatea de neam, de ar, de grup
cultural, social i profesional.
;eperele psihogenetice se refer cu precdere la latura nespecific i mai puin la
cea specific, ntruc't acetia se consider c au cea mai relevant valailitate.
&rincipalele caracteristici ale reperelor psihogenetice i psihodinamice sunt:
-se exprim n formaiuni foarte complexe ce pot evidenia normalitatea sau
aaterea de la aceasta 6nt'rzieri, precocitate8?
-prin modul cum se ierarhizeaz, prin felul lor de a se exprima, reperele pot pune
n eviden caracteristicile de maxim activism, latura dinamic cea mai pregnant?
-nt'rzierile prelungite de apariie a caracteristicilor considerate reperele
psihogenetice constituie indici de retard sau de deilitate psihic mai ales pentru anii
copilriei?
-nt'rzierile care apar dup ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost
identificate, evideniaz condiii deficitare sau stresante de educaie i mediu de via .

n aza opiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere psihogenetice sau
psihodinamice 6ex. 5. Fessel a structurat un sistem de repere ce reine ,. conduite
reprezentative: caracteristici motorii, felul cum evolueazE igiena corporal, modul cum se
exprim emoiile, etc., K.&iaget a considerat repere conduitele saturate n factori de
inteligent, 5.=.2eontiev a luat n considerare activitatea predominant8 s-au a promovat
diferite teorii cu privire la dezvoltarea psihicE de tip stadial.
4.4. Modlit$+i de o#erre criteriilor 0n de(inire !tdiilor
Periodele de v:r!t$ 0n cre t2loul #!i,oco'#ort'entl e!te reltiv
!e'$n$tor l to+i co#iii u (o!t denu'ite stadii ale dezvoltrii. ce !e !ucced unele
du#$ ltele.
+e aceea, o caracteristic ma<or a dezvoltrii psihice este !tdilitte ei.
,tadialitatea este prezent at!t n a"ordarea genetic (longitudinal) a vieii psihice,
deci la nivelul procesualitilor psihice (cognitive, afective, moral-sociale,etc) - ca stadii
genetice" c!t i n perspectivele transversale ce urmresc unitatea diverselor aspecte ale
vieii psihice ntr-o etap9 anume - ca stadii de v!rst sau psihodinamice.
,tadiul de v!rst nu este identic i nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale
diverselor procese psihice. Gn stadiu de v'rst poate cuprinde aspecte ce in de dou
stadii genetice diferite ale acelorai procesualiti psihice. 6ex. g'ndirea colarului
opereaz at't cu elemente concrete, situative c't i cu cele logice8. +e asemenea, pot
exista decala<e ntre diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de
dezvoltare diferite 6ex. decala<ul ntre maturizarea cogntiv, afectiv i moral n
adolescen8.
C'rsta cronologic nu corespunde cu v'rsta iologic i nici cu cea psihic, iar
aceasta din urm poate fi diferit pentru aspecte psihice diferite chiar dac momentul
cronologic este acelai.
n precizarea reperelor psihogenetice ca posiiliti de explicare a dezvoltrii
psihice, G. Achiopu propune trei criterii:
-tipul fundamental de activitate: <oc, nvare, munc-exprim direcionarea i
structurarea forei energetice psihice pentru asimilarea de cunotine, funcionalitatea
deprinderilor, ailitilor cu tendina de a fi integrate n trsturi, nsuiri de personalitate?
#tipul de relaii care pot fi oiectuale i sociale? exprim structura evolutiv su
raportul adaptrii i integrrii sociale?
-tipuri de contradicii dintre cerinele externe i cerine suiective 6dorine,
idealuri, aspiraii8 ca i contradiciile dintre fiecare categorie i posiilitile societii de
a le satisface. 5lte categorii de contradicii sunt: opoziia dintre structurile psihice vechi
i cele noi 6deprinderi, sentimente, interese8, dintre diferitele laturi i caracteristici ale
personalitii 6aspiraii-posiiliti, afectivitate-inteligen8 ca i dintre contient i
incontient.
5ceste trei criterii se raporteaz la v'rsta cronologic.
Modul de o#erre criteriilor 0n de(inire !tdiilor

STADIUL CRITERII
Stadiul
sugarului:
.-, an
activitatea fundamental a individului: satisfacerea treuintelor
organice?
relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiionate: de aprare,
alimentar, care-i permit copilului s se adapteze la mediu?
tipul de contradictii: dependen total fa de adult.
Stadiul
anteprecol
ar:
,-/ ani
activitatea fundamental: manipularea oiectelor, dar lipsete scopul
contient?
tipul de relaii: ncepe elaorarea primelor reflexe condiionate
6alimentar, igienic8?
tipul de contradicii: gradul de dependen fa de adult scade? se
dezvolt capacitatea de veralizare i deplasare independent.
Stadiul
precolar:
/ W B,Oani
activitate fundamental: <ocul-activitate specific uman pentru c este
contient? se desfoarE pe az de reguli unanim acceptate, n <oc
copilul interpreteaz anumite roluri n conformitate cu care i alege
comportamentul adecvat?
tipul de relaii: stailete relaii sociale, devine o persoan cu statut
social, are oligaii i drepturi: s se trezeasc la anumite ore, s se
mrace, are dreptul s mearg la grdinit?
tipul de contradicii: gradul de dependen scade datorit constituirii
contiintei de sine i creterii caracterului critic al g'ndirii.
Stadiul
colarului
mic
B,O-,.,,,
ani
activitatea fundamental: nvtarea impus, diri<at din exterior?
tipul de relaii: se extind relaiile sociale precum i oligaiile i
drepturile?
tipul de contradicii: gradul de dependen este influenat de formarea
unei concepii proprii despre realitatea ncon<urtoare.
Stadiul
preadolesce
nt
,.-,H ani
activitate fundamental: nvtarea i independen 6i permite s nu-i
fac toate temele, s asenteze de la ore fr motive speciale?
relaiile se diversific depind pragul colii 6n grupul sportiv,
artistic,etc.8
tipul de contradicii: este v'rsta marilor contradicii, se dezvolt
contiina de sine, dorete s-i impun opiniile dar nu reuete
ntotdeauna pentru c nu sunt ine conturate? contradicia ntre generaii
este necesar dar nu treuie transformat n conflict.
Stadiul
adolescent
,H-,7,@.
ani
tipul de activitate: nvtare i munc creatoare, are posiilitatea de a-i
impune originalitatea?
tipul de relatii: se integreaz ca o persoan activ, cucerind o anumit
poziie n actuala ierarhic?
tipul de contradicii: relaia este mai calm? adolescentul i adultul
opereaz n aprecierea celuilalt cu criterii valorice.
n aza celor / criterii amintite, G.Schiopu si 0.Cerza propun urmtoarele cicluri
ale vieii cu sustadiile implicate:
CICLUL 6IEII SU;STADII
,. &;0=5352 -perioada emrionar
-perioada fetal precoce
-perioada fetal tardiv
@. #4&(2X;(5

&GM0;35305
5+420S#0=Y5

6.-@. ani8
-naterea
-primul an de via
-prima copilrie-perioada anteprecolar
,-/ ani
-a doua copilrie-perioada precolar
/-B,O ani
-a treia copilrie-perioada colarE mic
B-,. ani
-puertatea 6,.-,H ani8
-adolescena ,H-@. ani
-adolescena prelungit @.-@H ani
/. C'rstele adulte
active
6@.-BI ani8
-tinereea @I-/I ani
-v'rsta adult precoce /I-HH ani
-v'rsta adult mi<locie HI-II ani
-v'rsta adult tardiv II-BI ani
H. C'rstele de
involuie
6BI--.,V.ani8
-perioada de trecere BB-O. ani
-perioada primei tr'nei O.-7. ani
-perioada celei de a doua tr'nei 7.--.
ani
-perioada marii tr'nei peste -. ani
4.<. Prticulrit$+ile #!i,ice le #redole!centului %i dole!centului
2a ieirea din copilrie i nceputul adolescenei, ca i n tot decursul acestei
perioade, avem n faa noastr dezvoltarea impetuoas a unei personaliti cu trsturi n
plin formare.
5dolescena este o perioad important a dezvoltrii umane, perioad de
numeroase i profunde schimri iologice, fizice, psihice, morale, etc, perioad a
dezvoltrii, n care dispar trsturile copilriei, ced'nd locul unor particulariti complexe
i foarte ogate, unor manifestri psihice individuale specifice.
5dolescena cuprinde dou faze :
-una timpurie ntre ,.-,,*,/-,H ani, perioad a transformrilor profunde fizice i
fiziologice, a unor conturri complicate a intereselor, aptitudinilor i concepiei morale a
copilului? aceast perioad se numete preadolescena sau puertate.
-a doua perioad ,/-,H*,O-,7 ani este cea a adolescenei propriu-zise ce se
caracterizeaz printr-o echilirare puternic, intim a concepiei despre lume i via, prin
clarificarea i intensificarea elaorrii idealurilor omului, printr-o mare dezvoltare a
laturii cognitive,afective i voliionale a personalitii.
Preadolescena : caracterizare general
5spectul exterior se caracterizeaz prin lipsa de armonie, m'inile fiind mai lungi
dec't trunchiul, nasul disproporionat n raport cu faa, ntreaga conformaie ls'nd
impresia unei fiine deirate.
Se constat schimri evidente la nivelul vieii psihice. 5ctele de autoritate ale
prinilor sunt cu greu suportate, fiind supuse unui acut discernm'nt critic dac nu sunt
intemeiate i necesare. Se mainfest o schimare n comportamentul copilului, ce ar avea
urmtoarea explicaie: p'n n aceast perioad cunotinele prinilor, n ma<oritatea
cazurilor, au fost suficiente pentru lmurirea diferitelor proleme din viaa copilului, iar
capacitatea intelectual a acestuia era nc puin dezvoltat spre a-i da seama de unele
insuficiene ale prinilor. 5cum ns, venind n contact cu cunotine variate i profunde,
iar g'ndirea dezvolt'ndu-se la capacitatea realului, insuficienele printeti nu mai trec
neoservate.
2a aceast v'rst se dezvolt contiina de sine, preadolescentul fiind animat de
dorina de a-i cunoate propriile sale posiiliti, pentru a-i da seama n ce msur poate
fi util celor din <ur.
(dealul preadolescentului este de a deveni un om util societii, cu o nalt
contiin a datoriei, n orice domeniu ar activa 6tiinific, literar, artistic, tehnic, etc8.
'dolescena : caracterizare general
5dolescena se anun a fi o etap mai calm, mai linitit dec't perioada
anterioar, t'nrul adopt'nd acum o poziie mai contient fa de mediul social i de
prolemele complexe ale acestuia. #opilul se orienteaz mai mult ctre lumea extern, n
aspectele ei multiple, dar i ndreapt atenia i ctre propria-i via psihic, n
cunoaterea creia tinde s se ad'nceasc tot mai profund.
#aracteristicile cele mai importante ale adolescenei sunt 6dup At. Sisulescu8 :
-dezvoltarea contiinei de sine
-afirmarea propriei personaliti
-integrarea treptat n valorile vieii
6ezvoltarea contiinei de sine
5dolescena se manifest prin autoreflectare, prin contiina c existena proprie
se deoseete sustanial de a celorlali oameni, reprezent'nd o valoare care treuie
preuit i respectat.
#ontiina de sine este un proces complex care include, pe de-o parte, raportarea
suiectului la sine nsui, la propriile triri, iar pe de alt parte, confruntarea acestora,
compararea lor cu lumea n mi<locul creia triete. #el mai nalt nivel al contiinei de
sine este atins de elev atunci c'nd el se poate privi ca suiect al activitii sociale, ca
memru al colectivului. #ontiina de sine este n primul r'nd contiina poziiei sociale a
omului.
:actor de seam al dezvoltrii contiinei de sine l constituie activitatea colar i
natura relaiilor cu adulii, aprecierile acestora fa de calitile i munca adolescentului,
precum i aprecierea grupului din care face parte.
4 caracteristic a adolescenei este i proiectarea idealului n viitor? un aspect al
acestei preocupri este interesul pentru profesia pe care o va mria, determin'ndu-l la
reflecie asupra vieii sale interioare? adolescentul se analizeaz spre a-i cunoate
calitile, spre a se convinge de valoarea lor n raport cu profesia la care se va decide.
#apacitatea de a se preocupa de propria persoan, de a medita, i de a-i analiza
trsturile psihice, nu nseamn fuga de societate. #aracteristica principal a
adolescentului este un puternic impuls ctre aciune, dorina de a participa la toate
manifestrile vieii sociale. 5cum dispar dorinele vagi i apar elurile ine conturate,
visarea i ia forme contiente.
'firmarea de sine.
+orind s atrag atenia asupra sa, adolescentul se consider punctul central n
<urul cruia treuie s petreac toate evenimentele. :orele proprii sunt considerate
superioare fa de ale celorlali oameni, opinie care decurge dintr-o insuficient
cunoatere de sine. 0l dorete ca toate aciunile sale s fie cunoscute i apreciate de adult?
lipsa de consideraie este dureroas i chiar paralizant pentru un adolescent.
Gn mi<loc curent de afirmare l constituie aspectul exterior, adolescenii cut'nd
s se evidenieze prin fizicul ine conformat, mrcmintea care difereniaz, care scoate
n relief propria persoan, prin maniere, elegana micrilor, lima<ul 6neologisme,
arhaisme, argou8, corespondena 6coninutul, plicuri, mrci, alfaet aparte8, spiritul de
contradicie, fa de faptele morale, <udecata lui nu admite concesii ci este radical i
intransigen, din care cauz aprecierile sale sunt puternic dotate cu suiectivism.
5dolescenii manifest tendina de a se afirma nu numai individual, ci i n grup:
vor s activeze, s se distreze mpreun. >emrii grupului au convingerea c aportul lor
nu reprezint aciuni anale, lipsite de importan, ci creaii care se impun prin vitalitate
i originalitate. &e adolesceni i atrage i viaa politic? n politic adolescentul vede o
nalt activitate social.
3ntegrarea social
0sena integrrii sociale const n ataamentul din ce n ce mai contient i mai
activ la grupul cruia aparine i a crui sfer se extinde de la clas, coal, p'n la marele
organism social.
#u c't nainteaz n v'rst, cu at't adolescentul este mai oiectiv n <udecile
sale, aprecierile efectu'ndu-se n funcie de criteriile sociale pe care i le-a nsuit.
+orina de a cunoate valorile sociale i culturale se manifest riguros i tenace.
(ntegrarea adolescenilor n valorile sociale i culturale ale colectivitii contriuie la
formarea concepiei lor despre lume i via? cei mai muli manifest un interes deoseit
pentru cuceririle tiinei contemporane i pentru anumite ramuri ale tiinei: fizica,
filosofia, iologia, matematica, chimia, istoria.
6ezvoltarea fizic n preadolescen i adolescen
-nlimea i greutatea.
n creterea n nlime i greutate nu se constat paralelism ci alternan,
creterea uneia corespunz'nd cu stagnarea celeilalte. #reterea n nlime se produce cel
mai intens ntre ,H-,I ani, iar ctre ,7 ani cura creterii cooar. 4 mai intens cretere
se constat la memrele inferioare i superioare, ceea ce va da, indeosei puerului, un
aspect special, adesea critic.
#retera n greutate urmeaz lent creterea n lungime ? ieii cresc intens n
greutate dup ,H ani, cam BPg*an, iar fetele dup ,, ani, cam /Pg*an.
-Sistemul osos. &rogrese importante se oserv la osificarea diverselor pri ale
craniului 6mai ales ale temporalului8. Se ncheie procesul de osificare a oaselor m'inii,
ceea ce va determina apariia unor particulariti ale micrilor fine, ale diferitelor
dexteriti manuale i creterea mare a vitezei de scriere.
-Sistemul muscular. Se dezvolt musculatura spatelui, a centurii scapulare i
pelviene? crete fora muscular. +up ,I ani se dezvolt intens muchii mici, care a<ut
la precizia i coordonarea micrilor fine, la perfecionarea tehnicii micrilor, ceea ce
nseamn cheltuial redus de energie.
-Sistemul cardio-vascular. :recvena pulsului - 7. ti*min. Se constat o mare
capacitate vital a plm'nilor ntre ,H-,O ani. ;espiraia intercostal nlocuiete respiraia
adominal 6specific copilului mic8.
-Sistemul nervos. Se definitiveaz relieful scoarei cererale, se realizeaz o
dezvoltare complex a legturilor dintre diferitele regiuni ale scoarei, form'ndu-se
numeroase ci funcionale ntre toate regiunile creierului. +eoseit de evident este
dezvoltarea sistemului central de autoreglare, precum i dezvoltarea mecanismelor de
accelerare i ncetinire a dinamicii corticale, mecanisme ce constituie instrumente ale
autoreglrii superioare.
-Flandele cu secreie intern. Se mrete funcional rolul tiroidei, ceea ce duce la
intensificarea procesului creterii osoase i unele modificri ale metaolismului. Uipofiza
stimuleaza intens producerea hormonilor glandelor sexuale, procesul de difereniere a
esuturilor i organelor, procesul de maturizare intern. 0pifiza i glandele suprarenale
sunt anga<ate n dimorfismul sexual, n procesul maturizrii? ele stimuleaz procesul
dezvoltrii organelor genitale, pigmentarea pielii, ngroarea general a corpului.
Flandele sexuale i intensific activitatea prin a<ungere la maturizare ntre ,@-,/, ,O-,7
ani la iei? ,.-,,, ,I-,B ani la fete. Se manifest fenomenul maturizrii prin creterea
pilozitii n regiunea axial, modificarea vocii, apariia poluiei, apariia senzaiilor
erotice i a unor manifestri sexuale.
6ezvoltarea vieii psihice
,ensi"ilitatea. 5ctivitatea senzorial crete, ceea ce determin modificri ale
pragurilor minimal, maximal i diferenial ale analizatorilor, fc'ndu-se posiil
reflectarea mai fin i mai analitic a oiectelor i fenomenelor realitii.
-Senzaiile vizuale. n perioada puertii acuitatea vizual crete simitor,
convergena ochilor are o mare capacitate de acomodare. +istinge cu mai mult precizie
oiectele la distan. Se constat o cretere a sensiilitii i fineii cromatice. Se c'tig
experiena denumirii tuturor culorilor i a nuanelor acestora. 5dolescentul opereaz ntr-
un sistem comparativ ogat i cu o capacitate de veralizare relativ mare i variat
6,,culoarea delteiLL, ,,culoarea luniiLL, ,,culoarea eclipseiLL8.
-Senzaiile auditive. Se dezvolt n direcia capacitii de difereniere i
reproducere a sunetelor muzicale, auzul tehnic? auzul fonematic-pe linia nelegerii celor
mai nensemnate nuane i semnificaii din vorire, ca i pe linia identificrii oiectelor,
fiinelor, dup anumite nsuiri perceptive i auditive.
-Senzaiile gustative i olfactive. #apacitatea de a diferenia, clasifica i denumi
sustanele dup miros crete foarte mult. :etele au o mare sensiilitate pentru parfumuri.
2a iei, din dorina de a imita gusturile adulilor 6fumat, uturi, m'ncruri picante8 i
modific treptat, chiar dac la nceput nu face plcere, gusturile.
+atorit creterii experienei generale de via, ca i datorit maturizrii, n
adolescen are loc procesul de erotizare a sensiilitii.
Percepiile i spiritul de o"servaie ale preadolescentului i adolescentului devin
foarte vii, capt o mare ad'ncime. &e adolescent l atrag unele aspecte specifice ale
fenomenelor-ceea ce este original i tipic. 2a preadolescent vor interveni treptat elemente
importante de ordine, o evident modificare a tonalitii afective. &readolescena i
adolescena sunt perioade ale oservaiei analitice. 2a preadolesceni i adolesceni
percepiile sunt incluse ntr-o prolematic mai larg, sunt supuse sarcinilor g'ndirii.
&readolescenii i adolescenii oserv pentru a verifica, pentru a nelege, pentru a
surprinde ceea ce-i intereseaz.
'tenia. Se dezvolt evident atenia voluntar. #hiar atenia involuntar i cea
postvoluntar i modific aspectul, devin mai eficiente. :unciile intensive ale ateniei
sunt deplin dezvoltate, crete capacitatea de concentrare? la preadolesceni W dou ore, la
adolesceni W H ore. +ezvoltarea cunotinelor diverse, multiple ale preadolescentului i
adolescentului, dezvolt spiritul de oservaie i a diferitelor interese gnosice,
organizeaz noi particulariti ale ateniei: natura ncepe s fie privit cu ochi de
Jnaturalist RR, cu ochi de J fizician J, etc.
(emoria. ntre ,/-,O ani capacitatea de memorare a<unge la foarte mari
performane. >emoria, fiind o activitate complex, implicit n organizarea i reacionarea
numeroaselor legturi asociative disponiile, este una din laturile cele mai solicitate ale
activitii intelectuale.
n aceast perioad crete mult caracterul activ i voluntar al memoriei? memoria
foarte exact a colarului mic ncepe s fie tot mai mult nlocuit cu memoria logic care
pstreaz ceea ce este esenial, oper'nd cu scheme logice.
>emoria opereaz cu reprezentri i noiuni, care devin mai ogate, mai
complexe, mai organizate. 4 serie de reprezentri se raionalizeaz treptat, altele capt
un caracter tipizat, av'nd un potenial sugestiv deoseit de marcant. 2a preadolescent,
fixarea se face nc su forma unei reflectri relativ fidele a materialului ce urmeaz a fi
memorat. &strarea ierarhizeaz, ns, o anumit ordine i primordialitate a ceea ce
treuie s se pstreze n funcie de criterii logice. ;ecunoaterea opereaz mult cu
asociaii i cu structuri de reprezentri. #ele mai evidente prefaceri apar n reproduceri:
preadolescentul structureaz reproducerea veral n stil propriu, se strduiete s
depeasc stilul nivelului veral, scris sau oral? la adolescent, prelucrarea apare n nsui
procesul fixrii, c'nd se procedeaz la restructurri care s fac mai sistematic i mai
inteligiil materialul de memorat. &strarea se sistematizeaz mult. ;ecunoaterea
reconstituie materialul n aspecte detaliate analitice, prin coordonatele lui logice. n
reproducere, adolescentul include, n relatrile sale verale, numeroase elemente de
explicaie 6personale8 sulinieri, asociaii, comparaii, ceea ce d originalitate
reproducerii.
;!ndirea. Structura general a solicitrilor intelectuale tot mai largi, mai
complexe i multilaterale duce la modificri profunde ale g'ndirii i la dezvoltarea mare a
cunotintelor care conduce la dezvoltarea g'ndirii difereniate: g'ndire matematic,
g'ndire fizic, g'ndire gramatical, etc. Studiul diferitelor oiecte de nvm'nt l
apropie tot mai mult pe preadolescent i adolescent de nsuirea unei concepii proprii
despre lume i via, nelege legturile oiective ale dezvoltrii naturii i societii,
stailete relaia cauzal i de finalitate a producerii diferitelor fenomene.
n procesul nsuirii cunotinelor se constituie deprinderi specifice de a g'ndi, se
ntresc sisteme de a oserva, se dezvolt, deci, capaciti operative, intelectuale. Se
generalizeaz algoritmi n cadrul aceleiai discipline, treptat apar transferri de operaii
ntre discipline. &e aceast az se dezvolt formele operaionale astracte ale g'ndirii, se
dezvolt posiilitile determinrii logice a relaiilor dintre fenomene n cadrul unui
sistem deductiv i inductiv, se dezvolt posiilitatea urmririi logice a trsturilor i
diferenieri ntre clase i fenomene, se determin criteriile logice ale clasificrii.
Kudecile devin mai complexe W dis<unctive, ipotetice, apodictice. Se dezvolt spiritul
critic al g'ndirii W ca urmare a logicii i ad'ncirii acesteia, a dezvoltrii posiilitii de a
analiza determinarea inclus n fenomene, precizia g'ndirii.
n perioada preadolescenei i adolescenei trecerea ctre formele extensive,
verale ale g'ndirii logice face necesar preluarea n termeni personali a cunotinelor.
Stilul muncii intelectuale constituie o aderare contient, logic la cerinele sistematizrii,
ca i ale lrgirii intereselor teoretice i practice i este dictat de volumul i calitatea
cerinelor activitii colare.
&e msur ce se dezvolt sistemul informativ de cunotine ale preadolescentului
i adolescentului se petrece o ierarhizare latent a valorii celor cunoscute, dar se
manifest 6mai ales spre sf'ritul perioadei8 i preferine, urgene, etc., ceea ce oglindete
aspectele caracteristice individuale ale felului cum constiina uman primete ceea ce-i
vine din afar. ;eflectarea se petrece n mod activ i selectiv.
7im"a$ul se deoseete la preadolescent i adolescent de perioadele anterioare
prin ogaia i varietatea lexicului, precum i prin surprinderea sensurilor variate ale
cuvintelor. ncep'nd cu adolescena crete gri<a pentru exprimarea corect a ideilor,
precum i interesul pentru utilizarea figurilor de stil n lima<ul scris: epitete, comparaii,
personificri, metafore. +atorit lecturii diversificate, preadolescenii i adolescenii
reuesc s-i formeze un stil propriu de vorire oral i scris, afirm'du-se din ce n ce
mai pregnant ca individualiti distincte. 2exicul preadolescentului conine numeroase
cuvinte legate de factorul senzorial, dar este srac i imprecis n analiza proceselor
interioare. 2a sf'ritul adolescenei, datorit unei experiene de via mai ample i
datorit mogirii vocaularului, ncep s neleag i s redea mai adecvat i cu mai
mult siguran procese psihice complexe.
3maginaia. 4 caracteristic a preadolescenei i adolescenei este dezvoltarea
mare a forei de creaie, a capacitilor ideative i a capacitilor creatoare practice. n
afar de imaginaia reproductiv care a<ut n nsuirea sistemului de cunotine transmise
n procesul instructiv, se dezvolt tot mai sensiil imaginaia creatoare, a crei material ce
o alimenteaz preadolescena i adolescena l gsete n realitatea n care triete,
trecutul istoric, diverse amintiri n legtur cu propria persoan, anumite aciuni umane,
atitudini, defecte, perspectivele profesiei, sentimentul de dragoste care ncepe s se
manifeste. &rin creaiile lor, preadolescenii i adolescenii i exprim propriile <udeci
i atitudini n legtur cu prolemele ce-i frm'nta. n repertoriul creaiei artistice se
exprim exuerana, ucuria, dragostea de via, sentimentul de iuire.
4 form special a imaginaiei, str'ns legat de v'rsta adolescenei, este visarea W
ca proiectare mental a personalitii n situaii viitoare. Cisarea este un proces str'ns
legat de realitate, raport'ndu-se la dorinele lui legate de planurile de viitor, de profesie,
de poziie social generate de interesele, aptitudinile, i sistemul de cunotine ale
adolescentului.
'fectivitatea
>aturizarea organismului se manifest de oicei cu o evident maturizare
intelectual i afectiv a copilului. Ciaa afectiv se complic i se diversific,
preadolescentul i mai ales adolescentul admir, iuete, simte, viseaz, aspir, tie s
doreasc, are idealuri afective, i inelege pe cei din <ur cu inteniile, reaciile acestora.
(ntensitatea, amploarea i valoarea emoiilor sunt dependente de nsemntatea pe care o
au pentru adolescent diverse fenomene, oiecte, persoane.
+ou direcii apar mai importante n dezvoltarea general a vieii afective :
-creterea autonomiei morale i a concepiei morale a adolescentului
-erotizarea vieii afective.
&rimul aspect este legat de viaa i relaiile sociale, cel de-al doilea se refer la
aspectele individuale ale dezvoltrii afectivitii. Se dezvolt sentimente superioare W
morale, estetice, intelectuale W aza lor reprezent'nd-o lrgirea cunoaterii .
<oina
0ste perioada n care se modific, devenind deoseit de ogat, momentul
delierativ al actului volitiv, c'nd ntre motivele aciunilor s-a a<uns la o ierarhizare, care
este n str'ns legtur cu experienta n domeniul n care urmeaz s se acioneze.
n luarea hotr'rii, preadolescentul este prompt, dar la adolescent, timpul este mai
ndelungat, deoarece el reflect mai temeinic asupra mi<loacelor realizrii aciunii precum
i a consecinelor ce decurg din aceasta.
n execuia hotr'rii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuia ei, ci
adesea am'n ndeplinirea celor propuse. 5dolescentul d dovad de mai mult
perseveren, scopurile aciunilor sale av'nd o motivaie mai puternic. &e aceast
perseveren se dezvolt calitile voinei: iniiativa, perseverena, principialitatea
scopului, etc.
3nteresele preadolescentului i adolescentului
Sfera intereselor se lrgete ca urmare a creterii orizontului cultural i a
mogtirii experienei de via. (nteresele preadolescentului nu graviteaz doar n <urul
activitii colare, ci se extind i la alte domenii ale tiinei, tehnicii, artei.
(nteresele devin mai staile, fiind legate de domenii mai cunoscute, sau spre care
se manifest aptitudini evidente. (nteresele devin mai contiente, ele fiind urmrite cu
tenacitate n vederea unui scop anumit? capt caracter selectiv i de eficien iar su
aspectul coninutului este de remarcat marea diversitate: cognitive, pentru tehnic, pentru
lectur, politico-sociale, pentru sport, pentru munc etc.
5ceste interese sunt, mai ales la v'rsta adolescenei, legate de idealul profesional,
gener'nd motivele care-i determin pe adolesceni, s se orienteze i s-i aleag o
anumit profesiune: aptitudinile pentru profesia respectiv, ansele de reuit n
nvm'ntul superior, posiiliti de c'tig, condiii de munc avanta<oase, posiiliti de
afirmare, dorina de a fi util societii i a rspunde unei comenzi sociale.
<. PERSONALITAEA
<.". Conce#tul de #er!onlitte
&ersonalitatea este oiectul mai multor tiine, fiecare dintre acestea consider'nd-
o dintr-un unghi specific: antropologia iologic i cultural, sociologia, tiinele
educaiei, medicina psihosomatic, istoria.
Personalitatea este un sistem "io-psiho-socio-cultural, care se constituie,
fundamental, n condiiile existenei i activitii, ncep'nd cu primele etape ale
dezvoltrii individului n societate.
+in punct de vedere psihologic, treuie fcut distincia n cadrul sistemului
psihic uman, dintre fenomenele locale, accidentale, variaile i cele constante, invariani
su form de trsturi sau structuri n organizarea psihologic a suiectului.
Personalitatea reprezint un ansam"lu sistemic, deose"it de comple al
programelor, structurilor profunde, trsturilor, precum i organizarea lor privind omul
concret n ceea ce are el unic, original, relativ sta"il i l deose"ete de ceilali.
:iecare ne natem cu un potenial uman care se valorific i dezvolt treptat prin
socializare i enculturaie 6asimilarea valorilor i comportamentelor su forma unei
nvri continue8.
5ntropologul american ;. 2inton arta n ,-HI n lucrarea )undamentul cultural
al personalitii c personalitatea uman, ca realitate psihologic, reprezint o preocupare
veche, la fel de veche ca specia uman. +intr-o perspectiv foarte extins putem defini
personalitatea ca fiind realitatea complex i dinamic a fiecruia dintre noi. 4 definiie
structural-existenialist a personalitii este dat de 5llport n lucrarea sa ,tructura i
dezvoltarea personalitii, n urmtorii termeni: personalitatea este organizarea
dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin g!ndirea i
comportamentul su caracteristic.
&ersonologul american 0Nsenc! propune urmtoarea definiie: personalitatea este
organizarea mai mult sau mai puin dura"il a caracterului, temperamentului,
inteligenei i fizicului unei persoane? aceast organizare determin adaptarea sa unic la
mediu.
<.&. Acce#+iuni le conce#tului de =#er!onlitte>
&utem analiza conceptul de personalitate potrivit unor diverse accepiuni:
-n accepiune antropologic, personalitatea reprezint o entitate io-psiho-socio-
cultural, fiind analizat omul viu, concret, empiric, ca ntreg?
-n accepiune iologic personalitatea reprezint fiina uman care cunoate,
acioneaz i valorizeaz, transform'nd lumea i pe sine? reprezint, n acelai timp,
purttorul i executorul funciilor epistemice, pragmatice i axiologice?
-n accepiunea axiologic personalitatea reprezint un produs, dar i un
productor de valori, medii, amiane i mpre<urri sociale deoarece omul asimileaz dar
i creaz mpre<urrile, le diri<eaz, le stp'nete i le tranform.

Perspectiva atomist n aordarea personalitii este cea mai veche, dar a
continuat n diferite forme s circule p'n n zilele noastre. 0a se azeaz, pe de o parte,
pe descompunerea personalitii n elementele sale componente, urmrind studierea
legitilor lor de funcionare, iar pe de alt parte, pe identificarea elementului primar sau
constituantul fundamental al acesteia.
5stfel, cea mai veche orientare este a medicului antic $ipocrates, urmat de
%alenus, cu privire la temperament, care este explicat naiv, prin amestecul celor patru
humori socotite ca fundamentale 6s'nge, fiere neagr, fiere galen i limf8 din care una
ar domina, de unde i denumirile care s-au pstrat de: coleric, sangvinic, flegmatic i
melancolic. (poteza humoral a fost eliminat, dar este confirmat faptul c teoria este
constitutiv-organic.
>ult mai t'rziu, &'P'Pavlov ?,7H--,-/B8 fiziolog rus, a stailit cele patru tipuri de
5=S 6activitate nervoas superioar8 n funcie de modul cum se comin nsuirile de
for, moilitate, echiliru, ntre cele dou procese nervoase de az, excitaia i inhiiia?
n caz de neechiliru intervine predominarea forei excitative.
5ceste trei nsuiri de az privind funcionarea sistemului nervos prezint
gradaii: pentru for: puternic*sla, pentru moilitate: moil*inert, pentru echiliru:
echilirat*neechilirat.
&rin cominarea dintre nsuiri, n prim plan apar patru tipuri de sistem nervos
6prin extensie de 5=S8 care sunt corespondente, relativ, cu cele patru temperamente
descrise n antichitate de Uipocrates:
-nsuirile de for delimiteaz tipul : puternic
sla
-nsuirile de moilitate: tipul : moil
inert
-nsuirile de echiliru: tipul :echilirat
neechilirat
;ezult corespondena dintre tipul de 5=S i temperament:
-*ipul puternic-mo"il-echili"rat+ temperamentul sangvinic
-*ipul puternic-neechili"rat-ecita"il+ temperamentul coleric
-*ipul puternic-echili"rat-inert+ temperamentul flegmatic
-*ipul sla"+ la "aza temperamentului melancolic
>edicul psihiatru german (retschmer 6,777-,-BH8 propune o tipologie dup
constituia corporal, care coreleaz cu o anume tipologie temperamental i cu
predispoziia pentru anumite maladii psihice. 0l identific+
-*ipul picnic cruia i corespunde ca profil psihologic ciclotimicul
6grecescul. =5los-cerc, th5ma-stare8, dispoziie spre o evoluie tonico-afectiv, ciclic,
sinusoidal, cu alternane ntre stri active i depresive8.
Sunt oameni cu talie <oas, faa rotund, ten fin, strat de grsime la suprafaa
trunchiului, puin ncreztori n puterile lor, temtori? dintre ei se recruteaz olnavii
maniaco-depresivi i hipomaniacii.
-*ipul leptosom sau astenic, cu talie nalt, memre lungi i suiri, sistem
osteomuscular firav corespunde oamenilor, hipersensiili, dominai de introversie. +up
0. Pretschmer acetia prezint predispoziii pentru oli de tip schizoid.
#*ipul atletic este un tip intermediar care este dezvoltat armonios din punct de
vedere fizic, echilirat relaional, apreciat ca fiind normal din punct de vedere psihic.
n ,-@B, )'E'*heldon propune o tipologie morfo-fizio-psihologic dup gradul
de dezvoltare a / celor foite germinative:
-endomorf- dezvoltare corporal predominant intern, dezvolt tipul viscerotom
6care se apropie de cel picnic din tipologia anterior prezentat8 dominat de activiti
organice, interne, mai ales de nutriie, prefer ceremoniile, relaxarea n poziie de micare
iar din punct de vedere emoional reaciile sunt uniforme? sunt extraveri?
-mezomorf- dezvoltare corporal echilirat, dezvolt tipul somatotom dominat de
activitatea sistemului muscular? iuete sportul, riscul n activiti pragmatice, vocea este
nereinut, maniera de comportare are caracter deschis, direct, uneori dur?
-ectomorf-dezvoltare corporal predominant extern se regsete n tipul
cere"rotom, dominat de activitatea sistemului nervos? poziia, miscrile i sunt reinute,
nhiate, tendine de nsingurare, sociofoii. Se remarc prin activism intelectual i
afectiv.
$ans +' E,senc- 6psiholog ritanic de origine german - n. ,-,B8 a utilizat pentru
identificarea aspectelor fundamentale ale personalitii o tehnic ce poart denumirea de
analiza factorial. 0l susine c exist dou dimensiuni eseniale ale personalitii n
funcie de nivelul de nevrozism: instailitate i stailitate. 5cestea se coreleaz cu
tipologia propus de C'%ustav .ung 6,7OI-,-B,8, psihiatru elveian, azat pe orientarea
predominant spre lumea intern n funcie de care a descris dou tipuri: extrovert i
introvert.
>odelul de personalitate al lui U.Z.0Nsenc! ordoneaz pe dou axe 6una vertical
i una orizontal8 cei patru factori i astfel delimiteaz urmtoarele tipuri:
-etrovert sta"il- sangvinic,
-introvert sta"il- flegmatic,
-etrovert insta"il-coleric,
-introvert insta"il- melancolic'
:iecare factor principal este compus din factori secundari: de exemplu pentru
extrovert acetia sunt dinamismul, sociailitatea, disponiilitatea de asumare a riscurilor,
impulsivitatea, expresivitea, chizuina i responsailitatea, n timp ce pentru introvert
sunt respectul de sine, ucuria, teama, osesivitatea, autonomia, ipohondria i vinovia.
>ai t'rziu, n ,-OB a adugat i a treia dimensiune, psihoza, d'ndu-i seama c
acest aspect al personalitii nu se <ustific prin extroversiune i introversiune. 2a
ma<oritatea oamenilor se identific factori i dintr-o categorie i din cealalt i acetia
poart denumirea de am"ivert.
4 teorie la fel de celer, azat tot pe analiza factorial, a fost elaorat, n ,-BI
de /a,mond Cattell, autorul testului ,B&:, potrivit creia exist ,B factori eseniali de
personalitate pentru definirea profilului oricrui om.
n concluzie, valoroase explicativ i analitic, teoriile de tip atomist rm'n totui
triutare diviziunii componentelor, omiterii unitii, integralitii personalitii.
Per!#ectiv !tructurl$ apreciaz personalitatea pornind de la gloal, de la
ntreg, de la organizarea i ierarhizarea elementelor componente.
&entru coala gestaltist personalitatea este o configuraie, un ansamlu de
elemente.
Perspectiva configuraionist, rezultat al trsturilor este susinut i de
.'P'%uilford pentru care unicitatea personalitii rezult din modul concret de organizare,
structurare i interrelaionare i nu din numrul trsturilor. K.&.Fuilford a numit aproape
,.. de factori, ma<oritatea de natur intelectual.
0xist puncte comune ntre perspectiva atomist i cea structural. #ea mai
evident este tendina de identificare a factorilor dar cea de a doua se impune prin
surprinderea caracterului gloal i unitar al personalitii i are n vedere dinamica sa, n
aza structurrii i evoluiei componentelor sale n timp.
(urt 0e1in 6,7-.-,-HO8 psihosociolog american de origine german, interesat de
dinamica grupului, sesizeaz n structura personalitii trei momente succesive:
-#tapa structurilor glo"ale-este una de tip primar, nedifereniat, sla structurat,
mai ales n privina conexiunilor interne. 0ste evident n <urul v'rstei de / ani.
-#tapa structurilor semidezvoltate-n interiorul structurii iniiale se difereniaz
funcia i crete gradul de interdependen corelativ. #el mai pregnant se evideniaz n
preadolescent.
-#tapa structurilor dezvoltate n care sunt de<a maturizate prin tipurile de structuri
i prin maximalizarea conexiunilor de tip reglator dintre ele, ceea ce asigur coeren,
stailitate. Se dezvolt dup v'rsta adolescenei pe msura maturizrii acionale i
sociale.
Studiile de analiz factorial sunt folosite pentru identificarea structurii personalitii
considerat capacitate definitorie.
Per!#ectiv !i!te'ic$ are la az teoria sistemic av'nd ca punct de referin
sistemul, n cadrul cruia elementul devine important numai n msura n care este
interpretat ca sistem, deci ca ansamlu de relaii, de interaciuni i interdependene.
0lementul treuie raportat la context, ceea ce ntr-un context este element, n altul devine
sistem. 5cest lucru este posiil pentru c elementele se unesc n susisteme.
&ersonalitatea este o unitate integrativ, superioar, un sistem supraordonat ce nu
se poate reduce la procese, funcii psihice i nici nu se adaug la structurile iologice sau
psihocomportamentale primare. 0ste un sistem dinamic, hipercomplex, cu organizare
ierarhic plurinivelar, care dispune de intrri-stri-ieiri, asemeni oricrui sistem.
:ora personalitii, unitatea, stailitatea ei se proeaz mai ales prin puterea de a
surmonta, de a domina i chiar de a se impune n raport cu o situaie, ceea ce nseamn c
exist o dinamic n evoluia sa.
+in perspectiva dinamismului personalitii, contriuia lui *igmund 2reud
?,7IB-,-/-8, medic austriac, fondatorul psihanalizei 6concepie teoretico-metodologic
centrat pe studierea vieii psihice interioare a suiectului8 este revelatoare.
&sihanaliza nu se limiteaz doar la descrierea i clasificarea fenomenelor ci are n
vedere elementele de determinare ale vieii psihice interioare i schimarea finalitii
psihologice de la cea de tip explicativ la una ameliorativ, psihoterapeutic, umanist.
+up S. :reud personalitatea rezult din aciunea a trei fore dispuse la trei
niveluri supraeta<ate: Sinele, 0ul i supra 0u-l.
,inele reprezint nivelul incontientului, sediul impulsurilor instinctive, dominate
de principiul plcerii, al reducerii tensiunii, situat n afara raionalului.
#u-l (#go), dimpotriv este fora contient, organizatoare ce acioneaz dup
principiul realittii i implic g'ndire, raiune, control asupra pornirilor tensionate din
incontient.
3reuina n stare activ este expresia unui dezechiliru care creeaz la nivel
incontient o puternic stare de tensiune ce se exercit ca o for asupra contientului 6al
0u-lui8 care treuie s gseasc modalitatea de reducere a tensiunii. prin satisfacerea
treuinei.
,upra #u-l sau ,uper #go-ul reprezint sistemul normelor social-morale nsuite
de individ, interiorizate pe az de deprinderi morale, de motive. Supra 0u-l deine at't o
zon din incontient c't i una din contient exercit'nd control, determinare asupra 0u-lui
dar i asupra Sinelui.
5t'ta timp c't ntre cele trei instane exist echiliru, viaa personalitii decurge
firesc, n schim atunci c'nd apar tensiuni, cum este cazul unor instincte care nu pot fi
satisfcute, ele sunt refulate, trimise n incontient. 5colo nu dispar, nu sunt inactive, ci
pot reveni cu for sporit pentru a fi satisfcute. #u c't conflictul dintre liidou 6fora,
puterea instinctelor sexuale8 i contiin este mai mare, cu at't instinctele refulate caut
ci proprii de a se satisface, chiar mpotriva voinei i vrerii contiinei.
2a nivelul celor trei instane apar mecanisme de defulare, de descrcare ce permit
organismelor s se echilireze: de exemplu unele apar su forma visului 6incontient8, n
cazuri mai grave apar stri moride, osesive, nevrotice.
2a nivelul sucontientului se dezvolt actele ratate 6lapsusuri, erori de lectur, de
scris8 azate pe automatisme iar modalitile de defulare contiente pot fi grosiere
6explozii, reacii nestp'nite, violene8 sau rafinate, prin suprimarea tensiunii n alt gen de
activitate dec't cea oligatorie, curent 6creaii, hoN-uri8.
+intre cele trei instante, dup opinia lui :reud, cea mai important este a doua,
sucontientul, ntruc't treuie s satisfac cerinele Sinelui, ale Supra 0u-lui i ;ealitii,
s fie un mediator ntre cerinele aparatului psihic.

Per!#ectiv #!i,o!ocil$ are n vedere cunoaterea personalitii concrete, aa
cum reacioneaz firesc n sistemul interrelaiilor, pe aza statusurilor i rolurilor
ndeplinite.
n aceast perspectiv, esena personalitii o reprezint ansamlul relaiilor sociale,
at't cele macrosociale 6economice, politice, <uridice, morale, religioase etc.8 c't i cele
microsociale 6familiale, colare, profesionale, de vecintate, etc.8.
A'(ardiner vorete de un nucleu de "az iar /'0inton de personaliti de statut,
configuraii psihologice comune memrilor dintr-un anume mediu social sau cu un
anume statut.
&erspectiva psihosocial presupune o tripl interpretare a personalitii:
-situaional- personalitatea ca produs al situaiilor, mpre<urrilor, o raportare la
situaiile n care triete, le provoac, suport, valorific, respectiv la contextul social?
-relaional-studiaz personalitatea n relaie cu o alta, pentru a vedea cum se
acomodeaz, adapteaz, coopereaz?
-grupal-raportarea la grup, consider'ndu-l nu doar ca un simplu context, ci ca
instrument de formare a personalitii? dac individul are personalitate, grupul are
sintalitate, care, cu c't va fi mai puternic, mai coerent, cu at't va influena
personalitatea fiecruia.
Per!#ectiv u'ni!t$
&sihologia umanist, orientare ce s-a impus ncep'nd cu a doua <umtate a
secolului )) prin Abraham Maslo1" Carl /ogers" Charlotte 3uhler" psihologi
americani, .'Cohen 6englez8 i francezul A' de Peretti propune o personalitate care s
triasc ansele mplinirii, satisfaciei, succesului, s constuiasc relaii de colaorare,
solidaritate i, pe aceast az, s se implice n marile proleme ale omului i omenirii
6oal, sntate, fericire, nonfericire, exploatare, fraternitate, rzoi, pace8.
&entru Carl /ogers" unul dintre iniiatorii teoriei umaniste, personalitatea treuie
s se centreze pe dezvoltarea necesitii de autoactualizare 6de dezvoltare a potentialului
propriu8 i a necesitii preuirii, at't a celei de tip necondiionat 6fiecare este preuit de
una, dou persoane indiferent de tipul su de comportament8 i a celei de tip social-
valoric, ultima dependent de ceea ce se numete condiii de valoare, care impun
cunoatere i respectare.
>arele caracterolog american %' Allport susine c trsturile personalitii se
ierarhizeaz, unele fiind dominante, altele suordonate, la fiecare impun'ndu-se una,
dou trsturi dominante, cardinale, care le controleaz pe toate celelalte. 5cestea sunt
urmate de trsturile principale, n numr de ,.-,I care, deoarece sunt caracteristice
individului se pot identifica cu uurin. n afara acestora, sute, chiar mii sunt trsturile
secundare, sla exprimate, lipsite de continuitate, uneori negate chiar de suiectul nsui.
%eorge (ell, n ,-II a formulat o teorie potrivit creia fiecare dintre noi i
elaoreaz un set de constructe personale n "aza eperienei proprii, le utilizeaz pentru
a nelege lumea, pe cei din <ur i n luarea deciziilor.
#onstructele personale pot fi locale sau generale, au caracter ipolar 6ex. sensiil *
insensiil, un * ru8 i sunt folosite n evaluarea celorlali. &otrivit lui F.PellN, fiecare
avem un set de opt, nou constructe supraordonate i altele mult mai numeroase,
suordonate. &ersonalitatea apare ca un sistem de constructe ce se integreaz unele pe
altele, constructe de constructe-situate la mai multe niveluri ierarhice.
&entru analiza constructelor personale, el a elaorat o gril, repertoriu, considerat
a fi primul test de personalitate ce ofer o ntrire profund a felului n care un om i
nelege lumea.
<.). Structur #er!onlit$+ii
Structura personalitii include:
-Susistemul de orientare al personalitii: motive, interese, aspiraii, nclinaii,
convingeri, idealul de via?
-Susistemul ioenergetic al personalitii: temperamentul?
-Susistemul instrumental al personalitii: deprinderi, priceperi, oinuinte, aptitudini i
capaciti, creativitatea i potenialul creativ?
-Susistemul relaional valoric i de autoreglare: caracterul.
>. Slate enumer urmtoarele laturi ale personalitii organizate, ierarhizate i
interdependente din perspectiva crora se poate realiza o analiz intrapsihic a
personalitii:
-temperamentul, reprezent'nd latura dinamico - energetic a personalitii?
#aptitudinile ce reprezint latura instrumental a personalitii?
-caracterul, ca latur relaional-valoric i de regla< a personalitii.
ntr-o clasificare mai recent acestora teoreticienii mai adaug:
-inteligena ca latur rezolutiv-productiv a personalitii i
-creativitatea ca latur transformativ-constructiv a personalitii.
#omponentele personalitii interacioneaz, se organizeaz i se relaioneaz
reciproc, se ierarhizeaz d'nd natere unei structuri ce dispune de o arhitectonic
specific. n existena concret a individului ceeea ce conteaz este nu at't prezena uneia
dintre aceste laturi, nu at't gradul lor de dezvoltare c't modul n care se structureaz. +e
aceea, psihologia se centreaz pe evidenierea structurii personalitii, a relaiilor
reciproce existente ntre laturile i componentele sale care conduc, n plan
psihocomportamental, la efecte diverse.
0.../. *emperamentul
#onstituind latura dinamico-energetic a personalitii, temperamentul ne
furnizeaz informaii cu privire la c't de iute sau lent, moil sau rigid, accelerat sau
domoal, uniform sau neuniform este conduita individului? pe de alt parte exprim
care este cantitatea de energie de care dispune un individ i, mai ales, modul cum este
consumat aceasta.
3emperamentul se exprim cel mai pregnant n conduit i comportament,
exist'nd o serie de indicatori psihocomportamentali care ne pot a<uta s identificm
temperamentul:
-ritmul i viteza desfurrilor tririlor i strilor psihice?
-vivacitatea sau intensitatea vieii psihice?
-durailitatea, extensia n timp a manifestrilor psihocomportamentale?
-intrarea, persistena i ieirea din aciune?
-impresionailitatea i impulsivitatea?
-egalitatea sau inegalitatea manifestrilor psihice?
-capacitatea de adaptare la situaii noi?
-modul de folosire, de consumare a energiei disponiile?
+ei ntre oameni exist diferene psihocomportamentale, implicit i
temperamentale foarte mari, nu este mai puin adevrat c este posiil o grupare a
oamenilor n funcie de trsturile lor asemntoare. &e aceast az s-a a<uns la stailirea
unor tipuri de personaliti, a unor tipologii temperamentale:
-tipologiile sustanialiste propuse de Uipocrate i Falenus pornesc de la luarea n
considerare a unor sustane din organismul uman 6s'nge, limfa, ila galen i ila
neagr8 i propun urmtoarele tipuri temperamentale: sangvin, flegmatic, coleric,
melancolic.
-tipologiile constituionale pornesc n clasificarea lor de la aspectul somatic,
morfologic al individului, consider'nd c o anumit constituie predispune la un anumit
comportament. #ea mai cunoscut tipologie constituional a fost elaorat de psihiatrul
german 0. Pretschmer care a a<uns la stailirea urmtoarelor tipuri constituionale:
picnic, leptosom sau astenic, atletic.
-tipologiile psihologice utilizeaz n calitate de criteriu de clasificare fapte, fenomene
de natur psihic. #el care va fundamenta o astfel de tipologie este #.F. Kung care arat
c personalitatea uman poate fi orientat spre exterior, acetia fiind extravertiii, sau spre
interior: intravertiii. &ersoanele la care aceste orientri nu sunt evidente, echilirul fiind
nota lor distinctiv, poart denumirea de amiveri. +ac extravertiii sunt nclinai ctre
dinamismul vieii practice, ctre circumstanele vieii externe, fiind mai sociaili,
comunicativi, vioi, expresivi i uor adaptaili, introvertiii se ndeprteaz de oiecte
pentru a se concentra asupra psihicului propriu, de unde tendina de izolare, de nchidere
n sine.
-tipologiile psihofiziologice iau n considerare, n clasificarea temperamental, criterii
at't de ordin psihologic c't i fiziologic, ncerc'nd s realizeze o sintez ntre suiectiv i
oiectiv. (.&.&avlov, studiind tipul de activitate nervoas superioar dup proprietile de
intensitate, echiliru i moilitate a proceselor nervoase fundamentale, excitaia i
inhiiia, a stailit patru tipuri de 5=S: puternic echilirat moil, puternic echilirat inert,
puternic neechilirat excitail i tipul sla.
-tipologiile psihosociologice au aprut ca urmare a raportrii omului la mediul socio-
cultural existenial, la sistemul valorilor. Spranger, Cernon i 5llport, pornind de la
premiza c valorile determin anumite tipuri umane deoarece omul are o atitudine fa de
ele, au distins ase tipuri difereniate: teoretic, economic, estetic, social, politic i religios.
-tipologiile psihopatologice vizeaz, n principal, destructurrile manifestrilor
temperamentale, Pahn descriind urmtoarele tipuri: nervoii, sensiilii, osesivii,
explozivii, hipertimicii, depresivii, instailii, amoralii, nestatornicii, impulsivii,
fantasticii, izarii etc.
&rin el nsui temperamentul nu genereaz nici coninuturi psihice, nici
performan, el reprezent'nd modul de a fi, de a se comporta al cuiva, in'nd, mai ales, de
stilul comportamental al omului. #ercetrile au evideniat faptul c temperamentul este
nespecific su raport valoric, pentru personalitate? nu el este cel care acord valoare
omului, nu coreleaz semnificativ cu trsturile aptitudinale, orientative, caracteriale ale
acestuia. &e unul i acelai temperament pot fi formate caractere diverse, iar acelai
caracter poate fi format pe temperamente diferite.
3emperamentul suport toate influienele dezvotrii celorlalte componente
superioare ale personalitii.
0...>. 'ptitudinile
5ptitudinile reprezint un complex de nsuiri psihice individuale, structurate ntr-
un mod original, care permite efectuarea cu succes deoseit a anumitor activiti.
Gnele nsuiri sau componente psihice ale persoanei 6cunotine, priceperi,
deprinderi8 asigur i ele ndeplinirea activitii, ns la un nivel mediu, oinuit, uneori
chiar automatizat i stereotipizat, de aceea nu treuie confundate cu aptitudinile. =u
nsuirile izolate sunt aptitudini ci doar cele care se min i se sintetizeaz ntr-un tot
unitar, ntr-o anumit configuraie, n virtutea creia dispun i de un mare grad de
operaionalitate.
:orma calitativ superioar de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul.
0l se deoseete de aptitudine prin gradul nalt de dezvoltare a aptitudinilor i, mai ales,
prin minarea lor corespunztoare, ceea ce face posiil creaia de valori noi i originale.
:orma cea mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor care se manifest ntr-o
activitate de importan istoric pentru viaa societii, pentru progresul cunoaterii
umane, a tiinei, tehnicii, culturii conduc'nd la creaii unice, irepetaile, o reprezint
geniul.
Gna din cele mai controversate proleme n legtur cu aptitudinile o reprezint
caracterul lor nnscut sau do'ndit. 2a natere suiectul dispune de un potenial ereditar,
de anumite predispoziii genetice care privesc nu doar morfologia i funciile iologice ci
i posiilitile de aciune ale indivizilor. 5cest potenial ereditar se afl, ns, numai n
germene i nu posed emergena necesar pentru a se realiza de la sine? pentru ca
potenialul s fie valorificat i dezvoltat ca un sistem operaional sunt necesare
maturizarea organismului i a sistemului nervos central i, totodat, adaptarea la mediul
natural i social n condiiile unor necontenite aciuni dintre suiect i amian, deoseit
de importante fiind activitatea i nvarea. &e o az ereditar, variail de la un individ
la altul, aptitudinea i, finalmente, capacitatea se construiesc prin exersrile prile<uite de
activitate i, deci, n un msur, se do'ndesc. 5ptitudinea depinde de ereditate dar nu
este oferit, nemi<locit, de ea ci se furete n condiiile prile<uite de activitate.
#lasificarea aptitudinilor
n raport cu natura operaiilor implicate aptitudinile pot fi:
-aptitudini simple, elementare i
-aptitudini complexe.
5ptitudinile simple, elementare se spri<in pe un tip omogen de operare sau
funcionare. 5stfel sunt toate proprietile sensiilitii, de tipul acuitii vizuale, tactile,
olfactive, de vedere n spaiu i orientare n timp, simul ritmului, capacitatea de
concentrare i distriuie a ateniei etc. 5cestea mi<locesc aciunile i condiioneaz
eficiena pe anumite laturi ale activitii.
5ptitudinile complexe apar, la o prim interpretare, ca o reuniune de aptitudini
simple, elementare. 5stfel, aptitudinea muzical presupune acuitate auditiv, auz asolut,
sim al ritmului, reprezentarea melodiilor, memorie muzical etc. 2a o interpretare mai
profund se nelege c nu poate fi vora de o simpl nsumare, reunire de aptitudini, ci
este, mai degra, o structur sau o matri dup care se profileaz un stil individual de
receptare i reacie propriu 6n cazul dat8 muzicianului.
5ptitudinile complexe pot fi, n funcie de aplicailitatea lor:
-aptitudini speciale i
-aptitudini generale.
5ptitudinile speciale mi<locesc eficiena activitii ntr-un domeniu deoseit de
restr'ns cum ar fi: interpretarea muzicii la un anumit instrument, reuita n arta portretului
6din domeniul artelor plastice8 etc.
5ptitudinile generale sunt solicitate de mai multe domenii de activitate specific
umane: spiritul de oservaie, capacitatea creativ, inteligena.
(nteligena este apreciat ca cea mai general aptitudine i chiar ca latura
rezolutiv-productiv a personalitii. &otrivit acestei ultime accepiuni inteligena este
privit ca:
-sistem complex de operaii care condiioneaz modul general de aordare
i soluionare a celor mai diverse sarcini i situaii prolematice?
-aptitudine general av'nd n vedere implicarea ei cu succes n extrem de
numeroase i variate activiti.
0..... &aracterul
#a latur relaional a personalitii, responsail de modul n care oamenii
interacioneaz n cadrul societii, caracterul a fost interpretat ca o pecete sau amprent
ce se imprim n comportament, ca un mod de a fi al omul, ca o structur psihic
complex prin intermediul creia se filtreaz cerinele externe i n funcie de care se
elaoreaz reaciile de rspuns. +eoarece caracterul exprim valoarea moral, personal a
omului, a mai fost denumit i profilul psiho-moral al acestuia, evaluat, n principal, dup
criterii de uniate, consisten i stailitate.
#aracterul reprezint configuraia sau structura psihic individual, relativ stail
i definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativ, deoarece pune n contact individul
cu realitatea, facilit'ndu-i stailirea relaiilor, orientarea i comportarea, potrivit
specificului individual.
#onsiderat componenta fundamental a caracterului, atitudinea este o construcie
psihic sintetic ce reunete elemente intelectuale, afective i volitive. 5titudinea este o
modalitate intern de raportare la diferitele laturi ale vieii sociale, la alii, la sine, la
activitate i de manifestare n comportament. 5titudinea este invariantul pe aza cruia
individul se orienteaz selectiv, se autoregleaz preferenial, se adapteaz evolu'nd.
5titudinile se exprim, cel mai adesea, n comportament prin intermediul
trsturilor caracteriale: modestia, demnitatea, sigurana de sine etc.
Sunt considerate trsturi caracteriale numai cele care satisfac o serie de cerine:
-sunt eseniale, definitorii pentru om?
-sunt stailizate, duraile, determin'nd un mod constant de manifestare a
individului i permi'nd anticiparea reaciilor acestuia?
-sunt coerente cu toate celelalte, caracterul presupun'nd nu trsturi izolate
<uxtapuse, ci sinteza, structurarea ine definit a trsturilor n virtutea crora oamenii se
difereniaz ntre ei.
>odelul alanei caracteriale sugereaz ideea potrivit creia atitudinile exist
dou c'te dou, una opus celeilalte. 2a natere, trsturile caracteriale se afl la cota
zero, evoluia lor fiind, teoretic, egal proail? n realitate, omul va evolua spre un pol
sau altul dup cum reaciile lui vor fi ntrite sau respinse social. &rocesul este deoseit
de complex, fiind determinat nu at't de numrul situaiilor pozitive sau negative cu care
se nt'lnete individul c't, mai ales, de ntrirea sistematic a unora dintre ele.
>odelul cercurilor concentrice caracteriale ii are originea n concepia lui F.Q.
5llport cu privire la nsuirile 6trsturile caracteriale8 clasificate de acesta n: trsturi
comune care i aseamn pe oameni i n virtutea crora acetia pot fi comparai unii cu
alii i trsturi individuale care, pentru a fi mai clar difereniate de primele, sunt
denumite dispoziii personale, acestea difereniindu-i pe oameni ntre ei.
3rsturile individuale sunt de trei tipuri: cardinale, dominante, penetrante, cu
semnificaie ma<or pentru viaa oamenilor, oferind mari posiiliti n cunoaterea i
afirmarea individului? centrale, generalizate, constante, control'nd un numr mare de
situaii oinuite, comune? secundare, periferice, mai puin active exprim'nd aspecte
neeseniale de manifestare a individului i av'nd o existen minor i latent. 3rsturile
caracteriale autentice sunt doar primele dou care dispun de constan i au ecouri
semnificative asupra comportamentului individului. 3rsturile aflate n cele trei cercuri
concentrice nu sunt imuaile, nu au un loc predestinat, dimpotriv ele sunt moile,
flexiile, put'nd trece, n funcie de cerine i situaii, dintr-un cerc n altul.
>odelul piramidei caracteriale propus de >. Slate pornete de la ideea c nu este
important numrul atitudinilor i trsturilor ci modul lor de organizare, relaionare i
structurare. ;elevana modelului const n faptul c ofer posiilitatea nelegerii
caracterului nu ca un conglomerat de trsturi ci ca un sistem ine structurat.
ntre laturile menionate ale personalitii sunt statornicite relaii specifice de:
-ierarhizare, cu dominana net a caracterului asupra celorlalte dou i cu
capacitatea acestuia de a le regla i valorifica maximal?
-interinfluienare, cu efecte pozitive sau negative, de avanta<are sau de periclitare,
rigidizare i chiar anulare reciproc?
-compensare, astfel nc't unitatea gloal a personalitii s nu fie afectat?
-feed-ac!, efectele produsele de o latur repercut'ndu-se chiar asupra laturii care
le-a generat.
5naliz'nd multiplele teorii ale personalitii, >ontmolin, arat c ideile care apar
cel mai frecvent n cadrul diverselor teorii asupra personalitii sunt:
-ideea de totalitate, personalitatea fiind privit de ma<oritatea autorilor ca un
ansamlu de trsturi, ca un agregat, ca un sistem de procese i funcii psihice?
-ideea de individualitate, care se refer la caracterul unic, original al
personalitii, pe aza cruia putem diferenia un individ de altul?
-ideea de concret, n sensul c o cunoatere a personalitii ne permite o predicie
cu privire la ceea ce va face n mod concret un individ ntr-o anumit situaie?
-ideea de unitate, personalitatea presupun'nd organizare, caracter sistemic?
-ideea de sta"ilitate, trsturile de personalitate reprez'nt'nd constante ale
comportamentului.
@. CONCEPTUL DE AN67ARE
@.". De(inire. !en!uri'
:iina uman, ca sistem deschis, autocinetic i autoreglatoriu, se afl n
permanent interaciune cu amiana social i material, cu semenii, cu natura pe care o
cultiv, cu situaiile pe care le stp'nete, provoac, anticipeaz, rezolv, precum i cu
sine nsui n autoconducere, autoinstruire i autoeducaie. 3ot ceea ce se supraspune
peste reactivitatea spontan i nnscut devenind, prin repetare sau ntrire, o achiziie cu
caracter de relativ permanen poate fi socotit, n termeni generali, ca nvare.
n timp ce pedagogia privete nvarea mai ales ca proces diri<at i desfurat n
coal pentru generaia n formare, psihologia o aordeaz ca manifestare psiho-
comportamental, at't la animale c't i la om, sco'nd n relief legitile ei cele mai
generale, dar i cele particulare, nt'lnite n procesul formrii continue.
#ei mai muli specialiti n proleme de psihologia nvrii sunt de acord c, n
accepiunea ei cea mai larg, nvarea reprezint do"!ndirea de ctre individ a unor noi
forme de comportament, ca urmare a repetrii situaiilor sau a eersrii. +eci, nvarea
este procesul prin care se alctuiete, se schim, evolueaz programarea
comportamental a organismelor n decursul dezvoltrii individuale? nvarea este aceea
care permite ca, pe o anumit az ereditar, s se constituie noi mecanisme de adaptare
ale individului, de a do'ndi noi informaii i operaii, de a staili noi tipuri de
interaciune cu amian.
>ulte din activiti sunt considerate ca ilustr'nd nvarea: nsuirea unui
vocaular, memorarea unui poem sau nvarea scrisului. 5lte activiti nu apar, ns, la
prima vedere ca rezultat al nvrii, dar, dac vom reflecta asupra lor, ne vom da uor
seama c pot fi uor clasificate ca atare. &rintre acestea sunt: nsuirea unor pre<udeci
sau preferine, unele atitudini sociale, idealuri sau diversele deprinderi necesare n
relaiile cu semenii. >ai exist i alte activiti a cror nsuire nu este de oicei
considerat drept un profit ori o muntire din cauz c utilitatea lor, dac exist, nu
este uor de demonstrat? printre acestea sunt ticurile, manierismele, gesturile.
+ei suntem tentai s definim actul nvrii ca pe un proces de perfecionare
realizat n cadrul practicii sau de achiziie ca urmare a unei experiene, ne dm foarte ine
seama c unele acte ale nvrii nu nseamn perfecionare, iar altele nu duc la rezultatele
dorite. 3otui, a fost acceptat urmtoarea definiie, n conformitate cu concepia lui
Uilgard i Mo1er 6,-OH8: nvarea este procesul prin care o anumit activitate ia
natere ori se transform, reacion!nd la o situaie, cu condiia ca esena schim"rii s
nu poat fi eplicat pe "aza maturizrii organismului, a tendinelor nnscute de a
rspunde sau a altor stri temporare.
5adar, nu toate implicaiile post native ale comportamentului sunt derivate ale
nvrii. 3oate organismele cunosc un proces de cretere, de implinire a funciilor, de
maturizare? acestea, desigur, influieneaz comportamentul, cel puin pentru faptul c i
sistemul nervos se maturizeaz. &rin maturizare, n diverse etape, apar diferite posiiliti
de evoluie comportamental? dar maturizarea este condiionat nu numai de programa
ereditar, ci i de nvare. +e exemplu, fr o prim maturizare motorie nu este posiil
mersul, dar prin exersarea acestuia se accelereaz maturizarea funcional a aparatului
osteomuscular.
+ac animalele nu depind de nvare n definirea lor ca reprezentante ale unei
specii, pentru formarea personalitii umane, decisive sunt existena social i
culturalizarea realizate prin nvare, at't spontan c't i diri<at. &articularitile nvrii la
om sunt determinate de faptul c el triete i se dezvolt n societate, c experiena
individual pe care o do'ndete este i treuie s fie n concordan cu mediul social.
0chipamentul nativ al individului este destul de redus n raport cu achiziiile din timpul
vieii. 2a animal aceste achiziii sunt ancorate n prezent, n timp ce la om ele provin i
din trecut, din practica social, ceea ce face ca fiecare generaie s urce cu o treapt n
cunoaterea i stp'nirea realitii. 4mul i nsuete aceste date ale experienei sociale
prin intermediul comunicrii verale, ceea ce face ca aceast experien s devin un un
personal, o achiziie a individului.
#onsiderat psihologic, nvarea este modalitatea de asimilare a cunotinelor i
de formare intelectual, emoional i voliional, de ela"orare a deprinderilor, a
contiinei i comportamentului social cult. 2nvarea este modalitatea de constituire a
personalitii umane i nu numai de constituire, dar i de meninere, de regenerare,
pentru c, dac nvarea nceteaz, personalitatea se dezagreg. 0ste ceea ce se
nt'mpl cu cei lipsii de experiena social.
+in ncercrile de definire menionate, putem concluziona c nvarea poate fi
privit:
-ca rezultat, n cazul n care ea se exprim n termeni de cunostine, priceperi,
deprinderi, oinuinte, familiarizare, aclimatizare, adaptare etc?
-ca proces, n care caz referirea se face, mai ales, la mecanismele care-l
condiioneaz i la depirea nsi a fenomenului, exprimat n termeni de nsuire,
asimilare, modificare, restructurare, ntrire, etc?
-ca aciune operaional diri<at pedagogic sau independent, individual sau
colectiv, n care termenii sunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare,
examinare, put'ndu-le asocia tehnicile i metodele adecvate materialului de nvat i
suiectului care nva.
@.& Eveni'entele 0nv$+$rii
Sunt reprezentate de:
-cineva care nva? la acest eveniment eseniale sunt organele de sim, sistemul
nervos central i musculatura sa. :enomenele din mediul exterior afecteaz simurile
celui care nva declan'nd anumite nlnuiri de impulsuri nervoase care sunt organizate
de sistemul su nervos central, mai ales la nivelul scoarei. 5ceast activitate nervoas se
desfoar ntr-o anumit succesiune sau dup anumite modele ce modific natura
procesului intern de organizare, efect desemnat drept nvare. n final, activitatea
nervoas se exprim prin aciune, aceasta put'nd fi oservat ca micare a muchilor ce
execut diferite tipuri de rspunsuri?
-evenimentele care stimuleaz organele senzoriale ale celui ce nva sunt
cunoscute su denumirea generic de situaie stimul-
-aciunea rezultat din stimulare i din activitatea nervoas care-i urmeaz
acesteia se numete rspuns? rspunsurile fiind descrise n funcie de natura i
amplitudinea modificrilor produse n comportament, ele sunt denumite performane.
Procesul nvrii are loc numai atunci c!nd situaia-stimul l influieneaz pe cel
care nva n asemenea msur, nc!t performana acestuia se modific ntre momentul
dinainte i cel dup trecerea lui prin situaia respectiv.
5t't &avlov i discipolii si c't i S!inner defineau procesul nvrii ca Jo
modificare a rspunsului organismului la stimulii externi sau interni care se instaleaz n
urma unei activiti practice, a experienei acumulate, sau prin oservaieJ. #'nd stimulul
i rspunsul sunt de mai mare complexitate, avem de-a face cu elemente de
comportament.
#ondiionarea, privit de &avlov la animalele superioare ca o conexiune
temporar ntre dou zone ale scoarei cererale, este interpretat astzi, n sens mai
cuprinztor, ca expresie a plasticitii, proprietate fundamental a fiecrui neuron. S-a
experimentat i demonstrat pe animale inferioare c msura n care un neuron rspunde la
un stimul de intensitate dat depinde de faptul dac a mai fost sau nu stimulat n prealail.
Ai la animalele superioare mesa<ul nervos, generat de aciunea stimulului i transmis de-a
lungul complexelor circuite neuronale, este n msur s modifice capacitatea de rspuns
a acestora la stimulii ulteriori. Se poate, deci, presupune c: procesul de nvare const
n modificri fizico-chimice neuronale, produse n urma condiionrii.
Gn mare interes prezint concepia expus de Gngar n ,-B7 cu privire la nvare
i memorie. (deea c la natere creierul tuturor mamiferelor este deplin format i pe
scoara acestora ar exista sinapse profuncionale inactive, iar n procesul nvrii, su
aciunea stimulului, are loc o inducere a sintezei unor peptide, denumite de ungar
Jconectori sinapticiJ, care transform sinapsele profuncionale n funcionale, deschide
noi perspective procesului nvrii. Gngar i, dup el +omag!, Sippel i >ihailovi[ au
reuit s izoleze asemenea peptide din creierul animalelor crora li s-au elaorat anumite
condiionri. 5nimalele JnaiveJ crora li s-au in<ectat extractele izolate au realizat, la
stimuli corespunztori, performane de nvare mult superioare fa de al martorilor
in<ectai cu peptide de creiere neinstruite.
&e o cale diferit, dar a<ung'nd la rezultate complementare, au mers iochimitii
Patz i UNden care au emis i au verificat ideea c molecula informaional de acid
rionucleic, 5;= ar fi matricea depozitrii informaiei n sistemul nervos central, deci
principalul vehicul genetic al procesului de nvare.
5stzi exist un acord unanim asupra faptului c molecula iologic, suport al
informaiei, este o protein i nu 5;=. &roteinele, cu deoseire cele din memrana
neuronal, se pot modifica reversiil, n fraciuni de miimi de secund, su raportul
orientrii spaiale, la excitaia memranei su aciunea stimulului sau impulsului nervos.
&rocesul este denumit transconformare. &roteinele astfel modificate sunt purttoare de
informaie.
3iparul memoriei de durat a procesului de nvare este nscris n acidul
dezoxirionucleic-5+= nuclear, iar depozitarul acestuia este 5;=-ul. Miochimitii
presupun c moleculele elierate n procesul de excitaie declaneaz copierea unor
genuri, cu sinteza consecutiv de 5;=, productor de noi cantiti de conectori, procesul
de reactualizare a informaiilor, de sondare a memoriei, ar putea s pun n <oc tot
complexul de neuroni i sinapse implicate n nvare, reactiv'nd, deci, circuitele
particulare ale procesului nvat.
@.). Teorii %i 'ecni!'ele 0nv$+$rii
B./.,. 3eoriile asociaioniste
Castitatea domeniului nvrii, mulimea cercetrilor efectuate pe oameni i animale,
diversitatea concepiilor cercettorilor <ustific diversitatea teoriilor despre nvare.
#ea mai veche i cea care i-a c'tigat cei mai muli adepi este categoria teoriilor
asociaioniste sau ale condiionrii, formulate n termenii relaiei S - ; 6stimul-rspuns8.
+e numele lui &' P' Pavlov 6,-./, ,-/@, ,-/B8 este legat condiionarea clasic, n care
rspunsurile organismului pot apare, nu numai la stimularea prin ageni asolui 6reflex nnscut,
necondiionat8, ci i la ageni care acioneaz nainte sau simultan cu acetia 6reflex condiionat8.
+iferitele forme de condiionare realizate experimental de ctre &avlov i colaoratorii si au
permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care stau la aza nvrii animale i
umane. 5stfel, printr-un experiment realizat n ,-@O, &avlov a constatat c dac un semnal
oarecare, de pild o sonerie, este acionat n momentul n care unui c'ine i se prezint hrana i,
dac acest ansamlu de evenimente se repet de mai multe ori, c'inele a<unge s saliveze numai
la auzul soneriei. n vreme ce salivarea la vederea hranei poate fi considerat un rspuns
necondiionat, salivarea la auzul soneriei treuie nsuit ca un rspuns condiionat. 5ceast
nsuire se produce prin prezentarea concomitent, ntr-un numr de ncercri, a noului semnal
6soneria8 i a hranei? astfel se constituie o nou legatur de tipul S - ;.
.'3' )atson 6,-,/,,-,-8 ntemeietorul ehaviorismului, i-a azat concepia pe
condiionare, prin stailirea unei relaii de tipul S - ;, care este mai mult expresia unui fenomen
de transfer ce apare la nivelul comportamentului i mai puin al procesului fiziologic suiacent.
Qatson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. 0l a folosit ca
suiect experimental un ieel de un an i <umtate, numit 5lert, care era ataat de un iepure al
i a ncercat s-i produc o foie fa de acest animal. 0xperimentatorul a reuit s fac acest
lucru prin producerea unui zgomot puternic care l-a speriat pe 5lert, ori de c'te ori copilul se
ndrepta spre animal. &utem exprima acest fapt n terminologia pavlovian, spun'nd c zgomotul
puternic era stimulul necondiionat care provoca un reflex de team? dup ce zgomotul puternic a
fost JasociatJ cu iepurele de mai multe ori, 5lert a manifestat o fric fa de animal? el a nvat,
printr-un proces de condiionare, s se team de un oiect pe care l ndrgise mai nainte.
Qatson a fcut, apoi, cea de a doua parte a experimentului su, aceea de a-l dezva pe
5lert de teama condiionat. &entru aceasta, el a plasat animalul la o oarecare distan de copil,
n timp ce-l hrnea pe cel din urm cu ciocolata. 3reptat, animalul a fost mutat tot mai aproape de
5lert, p'n s-a atins un punct n care iatul putea s tolereze o apropiere de animal.
Qatson neag categoric rolul dominant a activitii nervoase superioare i, ntreg centrul
de greutate al activitii fiziologico-psihice este deplasat de la centru spre efector. 3otul se reduce
la mecanismul S - ;, n afara cruia nu mai exista nimic, Qatson ignora faptul c ntre S i ; se
interpun o serie de procese nervoase intermediare care pot intensifica sau atenua reacia.
+e asemenea, dup Qatson, fiina vie, n lupta sa cu mediul ncon<urtor nu poate realiza
niciodat unitatea, dualismul organism-mediu rm'n'nd o realitate permanent.
E' C' 4hornd,-e 6,-,/,,-/@8 este cunoscut ca exponent al teoriei ntririi legturilor,
suliniind natura comportamental a conexiunii S-;, formul'nd legea efectului ca factor principal
al ntririi, n cazul unei stri de satisfacie. nvarea apare ca urmare a unei proailiti crescute
de apariie a rspunsului n prezena unei situaii, ca urmare a fixrii prefereniale, n dauna altora.
0.#. 3horndN!e a caracterizat comportamentul de ncercare-eroare, n care prima apariie a
actului ntrit, deci nvat, se produce ca urmare a diferitelor rspunsuri posiile la situaia stimul
6nvarea prin selectare i conexiune8. #onfruntat cu o situaie nou i dac are i motivaia
necesar, cel ce nva se anga<eaz n diverse JncercriJ n vederea oinerii unei satisfacii. >ai
cur'nd sau mai t'rziu, dar n mare msura din nt'mplare, el d o serie de rspunsuri de natur s
duc la satisfacerea treuinei. ;spunsurile specifice care sunt imediat urmate de satisfacerea
treuinei 6de exemplu hrana8 se dovedesc mai JrezistenteJ dec't altele, n timp ce rspunsurile
nespecifice tind s-i scurteze durata sau s dispar complet. 2a ncercri ulterioare aceste JeroriJ
slesc treptat, p'n la ncetare, n timp ce rspunsurile corecte se ntresc progresiv.
3'2' *-inner 6,-/I, ,-/78 se situeaz tot pe poziiile ehaviorismului, ale faptelor
oservaile fizic, fr analiza sustratului fiziologic. 0l mparte comportamentul n
comportament de rspuns, c'nd un stimul cunoscut produce un rspun i comportament operant,
c'nd apare un rspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoate sau nu este controlat de
experimentator. n primul tip de comportament se aplic schema condiionrii clasice pavloviste,
iar n cel de al doilea, unde condiionarea rspunsului se leag de ntrire, condiionarea este
instrumental sau operant.
Gn exemplu va facilita nelegerea acestui tip de nvare: animalul de experien este
nchis ntr-o cusc unde se afl un dispozitiv de declanare a hranei. #'nd animalul acioneaz
6nt'mpltor8 dispozitivul, apare hrana. +up un numr de ncercri el nva cum treuie s
acioneze pentru a oine hrana. ntre rspunsul condiionat 6acionarea mecanismului8 i ntrire
6hrana8 nu este o legtur natural, cci animalul a acionat nt'mpltor. 5cest rspuns nu este de
tip salivar, ca n condiionarea clasic, ci este de tip operant, prin faptul c determin apariia
hranei? el are, deci, efect asupra mediului care JrsplteteJ organismul pentru producerea acestui
rspuns. #omportamentul este produs deci de organism, nu de stimul. S!inner cerceteaz, n
continuare fora operant a rspunsului prin proailitatea 6msurail n ore8 a reapariiei lui pe
aza unor treuine 6de exemplu, foamea8.
5plic'nd teoria sa de nvare la individul uman, S!inner a construit mainile de nvat
de tipul programrii lineare, la care ntrirea este secundar 6laud, apreciere8 n raport cu
ntrirea primar 6hran8? cunoaterea rezultatelor n instruirea programat reprezint un ntritor
secundar.
E' /' %utherie 6,-/I8 prezint una din teoriile cele mai simple ale condiionrii clasice,
numit i condiionarea prin contiguitate. nvarea nu provine din ntrire, ci din contiguitate: un
rspuns care a aprut n prezena unei cominaii de stimuli va tinde s reapar ntr-o situaie care
produce stimulii respectivi. ;ecompensa sau satisfacia nu mrete posiilitatea producerii
rspunsului, dar reduce posiilitatea apariiei unuia neadecvat. nvarea apare din stailirea unui
lan de conexiuni ntre stimuli i RRpatternurileJ micrilor.
Clar- 0' $ull 6,-H/8 a dat o alt direcie explicaiilor conexioniste ale nvrii, prin
teoria reducerii sistematice a tensiunii, pornind de la faptul c organismul se afl ntr-o stare de
dezechiliru cu amiana. 3endina creaz o stare de tensiune asociat cu treuina, Jenergiz'ndJ
organismul. n acest proces, un oiect, o stare sau o condiie este realizat, ceea ce face s se
reduc tensiunea prin satisfacerea treuinelor. nvarea reprezint, deci, consecina faptului c
treuina este satisfcut, fie direct, fie indirect. Uull introduce conceptul de varia"ile
intermediare, prin care ncearc s formuleze legi precise ale nvrii, care constau din strile
persistente ale organismului plasate ntre recepie i execuie. n procesul nvrii performana
poate suferi scderi, ca urmare a inhiiiei reactive, provocate de ooseal sau durere i care
dispare prin odihn.
(')' *pence 6,-IB, ,-B.8 i 5' Miller 6,-BO8 continu concepia lui Uull, primul
consider'nd c reducerea tensiunii produce creterea potenialului activitii prin creterea
motivaiei interne, iar =. >iller consider c nvarea urmrete, n special, dezvoltarea unei ci
efective de reducere a impulsurilor? unele dintre aceste impulsuri erau primare sau instinctive,
cum ar fi foamea, setea sau apetitul sexual, n timp ce altele erau considerate secundare i anume,
cele do'ndite sau nvate. n societile moderne impulsurile primare apar rar n forma lor
iniial, iar omul se ocup de transformarea lor n impulsuri secundare, cum ar fi cutarea unui
statut social, oinerea respectului etc.
B./.@. 3eoriile cognitive
;eprezentanii acestui curent pornesc de la concepia c nvarea este un proces ce apare
deodat, pe aza unei organizri perceptive i pe JinsightJ, iluminare rusc i inelegerea
relaiilor date, unde nu at't tiparele de conduit conteaz, c't orientarea spre scop i, mai precis,
statornicirea scopului spre care exist variate ci de acces. 3eoriile cognitive l privesc pe cel care
nva ca pe un sistem energetico-dinamic care interacioneaz cu amiana prin a<ustri, adaptri,
modificri etc-deci prin nvare. Schimrile sunt logice i nsuite su forma principiilor sau
generalizrilor.
3eoria ?gestaltului? formulat de )ertheiner 6,-,@, ,-IH8, (6ler 6,-@I, ,-@-8, (of-a
6,-@H, ,-/I8 afirm c suiectul percepe relaiile semnificative din amian, le intuiete i le
rezolv. 5miana este perceput ca o structur, ca un ntreg, suiectul reorganiz'ndu-i
experiena p'n a<unge la JinsightJ 6iluminare8. n nvare, o nsemntate deoseit revine
organizrii stimulior ca pri ale unui ntreg i ale insight-ului, a nelegerii sensului pe care l are
lumea organizat. &rocesul de nvare const ntr-o structurare a impulsului perceptiv ntr-o
configuraie sau alta, fie printr-o unificare sau mai multe configuraii, fie printr-o descompunere a
unei configuraii n altele dou sau mai multe. Sinteza i analiza sunt cele dou scheme generale
dup care se desfoar procesul structurrii c'mpului preceptiv, la aza nvrii urmrindu-se
ntregirea configuraiei.
(' 0e1in dezvolt teoria spaiului vital psihologic n interiorul cruia are loc
comportamentul. 5ctivitatea individului se desfoar n raport de scopuri i oiective, legate de
treuine, care exercit atracie sau respingeri su form de tensiuni. n faa lor pot apare ariere,
cu efecte de frustrare, ce pot fi depite, ocolite sau renunate. +iferitele atitudini ale suiectului
sunt raportate la nivelul de aspiraie care este determinat de amiana comportamental,
structurat dup experiena proprie i de mediul social care stailete ce anume este recompensat
i penalizat.
E' C' 4olman 6,-/@, ,-I-78 este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive
ale nvrii. #oncepia lui este denumit teoria ateptrii sau a formrii sintezelor cognitive. n
timp ce asociaionitii reduc comportamentul la minimum de elemente, 3olman vorete de
ntregul comportament. +ac la Uull nvare const din ntrirea pe care o realizeaz reducerea
treuinei, la 3olman nvarea pornete de la treuin, dar const n perceperea de ctre cel care
nva a stimulilor care devin JsemneJ c aciunea va conduce la satisfacea scopului. Suiectul
devine, astfel participant activ n procesul nvrii, organiz'nd stimulii, acord'ndu-le
semnificaie i rspunz'nd n consecin. nvarea reprezint formarea unor uniti sintetice sau
structuri de tip JgestaltJ ntre datele cognitive. n virtutea acestor structuri apariia unor fenomene
va produce JateptareaJ producerii i a altor fenomene care vor fi reaciile comportamentale ale
individului. #eea ce nva suiectul nu este actul, ci mi<locul de a a<unge la inta determinat
oiectiv, nu relaiile dintre S-; se deprind n nvare ci ceea ce se nva este locul, cadrul
aciunilor i nu rspunsul. +up aceast teorie, n cursul nvrii se dezvolt, mai degra, o
tendin spre a atinge scopul, dec't, pur i simplu, micrile prin care scopul este atins.
&asul fcut de 0.#. 3olman n studiul nvrii, de a fi depit cadrul limitat al relaiei S-
; rm'ne important. 0l a preconizat nvarea determinat de scop, ceea ce a impulsionat
cercetrile spre analize mult mai complexe, cu introducerea unui mediator intern, organismul.
>odelul de studiu devine relaia S - 4 - ;. n planul psihologiei umane, aceti factori interni in
de ntreaga personalitate 6&8, iar relaia stuadiat devine: S - & - ;, de unde rspunsurile vor fi
ntotdeauna o funcie a interaciunii dintre situaii i personalitate:
; Tf 6&S8
/'*' )ood1orth 6,-IH,,-I78 consider nvarea ca un proces de constituire a
structurilor cognitive, structuri cu caracter secvenial: organismul nva c S, este urmat de S@
s.a.m.d? aceste evenimente devin semnale unele pentru altele iar reaciile declanate sunt n
funcie de semnificaia lor? ele au un caracter pregtitor pentru evenimentele urmtoare .
%uillaume 6,-HO8 consider c nvarea const din reinerea valorii semnalizatoare a
anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive i cognitive, ceea ce are drept consecin
modificarea conduitei.
Ch' Osgood 6,-I/8 formuleaz teoria mediaie, explic'nd nvarea prin rolul mi<locitor
pe care-l <oac nsuirea semnificaiei unor excitani fa de anumite reacii instrumentale.
O' Mo1rer 6,-IB8 ncearc o apropiere a punctelor de vedere exprimate de 3horndN!e i
Uull, pe de o parte i 3olman, pe de alt parte, n procesul de nvare selectiv i formare a
deprinderilor prin ncercare i eroare, ca i descoperirea soluiilor ce presupune do'ndirea
semnificaiilor noi, ca urmare a contiguitii sau ntririi, ceea ce se va manifesta prin atitudini i
reacii emoionale.
B././.3eoriile aciunii
Frupm n acest curent c'teva din concepiile moderne care se refer n mod deoseit, la
nvarea uman, ceea ce le confer trsturi particulare n raport cu ma<oritatea celorlalte teorii
care au rezultat din studiul comportamentelor animalelor. 0le se caracterizeaz prin aceea c iau
n considerare comportamentul, conduita din perspectiva general a dezvoltrii.
.' Piaget 6,-HO,,-I-8 consider nvarea ca proces de achiziie realizat prin mi<locirea
experienei anterioare. 0a poate consta at't n formarea de deprinderi, c't i n nvarea legilor
fenomenelor. nvarea este fundamentat de ctre &iaget pe procesele de asimilare i acomodare,
considerate pri ale unui proces unitar i echilirat calitativ. 5similarea reprezint modificrile
impuse de organism oiectelor lumii ncon<urtoare, iar acomodarea - modificarea
comportamentului individului n raport cu cerinele externe. nvarea este transformarea unei
scheme de aciune senzorio-motorie sau cognitiv-reacional, ce tinde iniial s asimileze
oiectele prin ncorporarea la conduit, dar care poate fi i o tendin compensatorie de
acomodare a individului la oiectele care Jrezist asimilriiJ. :aza de asimilare reprezint
nvarea su forma transferului, iar faza de acomodare reprezint nvarea su forma general a
modificrii schemelor reacionale su efectul reuitei. &entru &iaget motivaia este inclus n
nsi acest dulu proces de asimilare - acomodare. J:ormele elementare ale deprinderilor provin
din asimilarea unor elemente noi la schemele anterioare care, n spe, sunt scheme reflexeV
5similarea unui element nou la o schem anterioar implic, deci, la r'ndul ei integrarea acesteia
ntr-o schem superioar.J 6&iaget8.
n cazul apariiei discordanei ntre schem i suiect sau situaie, se produce o
reechilirare ntre asimilare 6prin ncorporarea mai mult sau mai puin deformat a oiectului
pentru a corespunde schemei iniiale8 i acomodare 6modificarea schemei nsei pentru a se
potrivi la oiect8.
nvarea, ca de altfel ntreaga dezvoltarea a individului, are la az fenomenul
echilirrii active dintre suiect i oiect, ceea ce a determinat pe psihologi s numeasc aceast
teorie a lui &iaget drept ?teoria echili"rrii?.
A'5' 0eontiev" P' &' %alperin 6,-HO,,-IO8 au contriuit la formularea teoriei aciunilor
intelectuale 6mentale8. &ornind de la ideea unitii contiinei cu activitatea, ei arat c procesul
formrilor aciunilor se desfoar n etape, activitatea psihic fiind rezultatul transformrii unor
aciuni materiale exterioare n planul reflectrii, adic n planul percepiei, al reprezentrii i al
noiunilor.
5ciunea uman are patru proprieti primare: , nivelul la care se efectueaz 6acional n plan
exterior cu oiectele, n planul veralizrii, interior la nivel mental8? @ msura generalizrii ei?
/ completitudinea operaiilor efectiv ndeplinite? H msura automatizrii ei.
0tapele nvrii aciunilor mentale sunt urmtoarele:
-familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentrii preliminare a sarcinii?
-execuia aciunii, materializarea ei?
-trecerea aciunii n planul voririi cu glas tare, fr spri<inul oiectelor?
-transferarea aciunii din plan veral n plan interior, expunerea liera n g'nd a aciunii?
-formularea aciunii intelectuale n lima< interior? formula veral este redus,
concentrat, decurge automat.
:ormarea aciunilor mentale constituie fundamentul formrii celorlalte procese psihice.
B./.H. 5lte teorii
&sihologia nvrii consemneaz o serie de teorii alturi de cele clasice, care reflect
puncte de vedere diferite:
*eoria neuro-fiziologic 60ashle," $ebb8 care prezint mecanismele neurologice ale
nvrii din care reinem ipoteza recrutrii neuronilor pentru un anumit circuit i a legii Jprimul
venit, primul servitJ.
*eoria asociaiilor ver"ale 6$' Ebbinghauss" ,-,/8 elaorat n legatur cu cercetrile
asupra memoriei c'nd s-a demonstrat c nregistrarea unei silae este puternic influienat de
prezena altor silae. #ercetrile ulterioare au scos n eviden faptul c nvarea unei singure
asociaii dintr-o ntreag succesiune este puternic influienat de interferena altor asociaii.
5cesta este un argument pentru cele mai multe cazuri de nvare veral ce intervin n viaa
individului, care treuia s fie profund marcat de sensul materialului nvat.
*eoria modelelor statistico-matematice a fost iniiat de $ull i are ca reprezentani pe
At-inson" Estess" 3ush" Morteller" Miller" 2ric-" 7apan' &entru acetia nvarea este o
modificare sistematic a posiilitii rspunsului.
*eoriile performanei prin care 5ac-1orth" Adames i condiioneaz performana de
nivelul vigilenei i detectarea semnalelor.
*eoria informaiei sau a comunicrii azat pe ideile lui ,hanon i @eaver, folosit mai
mult n descrierea cantitativ a nvrii verale n care apar noiunile de cantitate de informaie,
capacitatea canalului, proces informaional , discret i continuu etc.
*eoria ci"ernetic reprezentat de *-inner" 0anda" 7apan# a mecanismelor comune n
organism i maini, n care fundamental este conceptul de feed-ac! ca element a autocontrolului
i autoreglrii.
*eoria instruirii lui .' (' 3runner 6,-BI8 care apreciaz c dezvoltarea intelectului este
dependent de instrumentele folosite, educaia necesit'nd s asigure elaorarea proceselor i
funciilor psihice prin activiti care le solicit specific. n acest sens, o un instruire treuie s
ndeplineasc urmtoarele condiii: s realizeze predispoziia pentru nvare? s structureze
cunotinele astfel nc't s fie c't mai repede nelese, s staileasc ordinea cea mai eficient a
materialului de nvat? s precizeze natura i ritmul recompenselor i pedepselor.
+up cum s-a putut remarca din trecerea n revist a acestor teorii asupra nvrii, fiecare
este susceptiil de remarci critice.
3eoriile asociaioniste sunt n mare msur explicative, se refer la tipurile simple de
nvare, n timp de teoriile cognitive explic. cu deoseire, fenomenele de nvare mental.
;einem contriuia asociaionistilor la studiul comportamentului care a reuit s dega<e
anumite zone ale cunoaterii rolului indicaiei i informaiei n organizarea acinii de nvare,
precum i evidenierea importanei nvrii interioare, acea tendin a suiectului de a aplica la o
situaie nou metodele care i-au reuit n cazul altor proleme, ceea ce poate facilita soluia, prin
transfer pozitiv, sau, dimpotriva poate influiena negativ, prin interferen, rigiditatea intelectual.
&entru formele superioare de nvare teoriile cognitive au construit modele matematice,
cuprinz'nd ntr-o ecuaie algeric elementele caracteristice ale strategiei nvrii. +ar aceast
teorie matematico-deductiv se concentreaz, mai ales, asupra relaiilor de contiguitate din
procesul memoriei mecanice, oprindu-se departe de mult mai importantele legturi logice.
5xiomele acestor teorii nu reuesc s exprime legturile cu sens creator care se situeaz n prim
plan n procesul nvrii umane.
4rice nvare presupune procese psihice de cunoatere i de reglare efectorie a
comportamentului. #el mai simplu model teoretic este dat de teoria S-; n care nvarea este un
anumit tip de rspuns la o stimulare oarecare. &sihologia modern a depit acest gen de
interpretare, sco'nd n eviden, n mod deoseit, variaila intermediar, activitile i
particularitile suiectului. :iecare din aceste variaile - stimul, suiect, rspuns, n funcie de
condiii au pondere diferit n nvare.
- <eriga cognitiv a nvrii are drept componente o verig senzorial i una logic.
- <eriga senzorial are la az activitatea analitico-sintetic a scoarei cererale, procesele
senzoriale desfur'ndu-se dup mecanismul reflexelor condiionate. &lanul senzorial al nvrii
cuprinde at't orientarea n mediu c't i orientarea n situaii i detectarea informaiilor eseniale
pentru diri<area activitii. 3ransmiterea i recepionarea informaiei depind de:
-structura i calitile analizatorilor, de fineea procesului de difereniere la captul central
al acestora, acest proces fiind perfectiil prin nvare?
-factori suiectivi: interese, atenie, oinuina de a detecta semnale, priceperea de a
sesiza indicatori eseniali n perceperea unei situaii i anticiparea modului ulterior de evoluie.
-experiena anterioar a suiectului, semnificaia pe care o are pentru el noua informaie
receptat.
- <eriga logic o gsim prezena, n forma rudimentar i n nvarea specific a animalelor
superioare, dar ea este proprie omului, ca fiin nzestrat cu lima<. 5cestei verigi i revine
sarcina de prelucrare, la nivel central, a datelor provenite at't de la J intrareaJ sistemului , c't i
de la Jieirea luiJ. #a moment central n reglarea comportamentului ea cuprinde procesul g'ndirii
operaionale, rezolvarea prolemelor, luarea deciziilor, procesele mnemice i lima<ul.
- <eriga efectorie : motorie. 5v'nd n vedere gradul de complexitate al organismului uman,
reacia motorie nu va traduce direct stimularea din exterior, ci numai n dependena de starea
intern a organismului i n mod special, de suiectivitatea acestuia, care nseamn motivaie,
voin, raiune, decizie, afect..
5ctul motric este expresia exteriorizat, oiectivat a unei decizii mentale, condus de un
program sau o imagine. ;olul verigii efectorii nu se ncheie sau nu poate fi redus la simpla
execuie exterioar a actului nvat, deoarece are rol i n reglarea invers a verigilor care au
precedat-o, fc'nd posiil corecia imaginii ideo-motorii i chiar a procesului de do'ndire a
informaiei. nc din ,-/I &. P. 5nohin a descris acest fenomen, numit al aferentaiei inverse.
nvarea este conceput de psihologia modern ca o sinteza integratoare a
verigilor cognitiv i efectorie, puse n funcie de o situaie, de o relaie a omului cu
amiana i care necesit o adaptare cu caracter de relativ constant. n acelai timp,
nvarea nseamn i restructurarea elementelor acestor verigi, deoarece orice adaptare
este o modificare a comportamentului? n cazul nvrii modificarea este durail,
determin creterea eficienei actului i, implicit, un grad superior de adaptare, el nsui
susceptiil de progres pe calea unor noi restructurri a mecanismelor intime psiho-
comportamentale.
@.4. Tipologia nvrii
Susintorii variatelor teorii ale nvrii i-au exprimat punctele de vedere i cu
privire la tipurile de nvare. 0nunm c'teva dintre posiile clasificri su rezerva
fragilitii criteriilor de clasificare.
6up criteriul destinaiei difereniem nvarea teoretic i nvarea practic.
&rima are ca oiectiv lrgirea c'mpului de cunoatere prin achiziii n plan conceptual, iar
cea de a doua urmrete formarea i dezvoltarea unor capaciti i deprinderi de acionare
i transformare a realitii ncon<urtoare.
2n raport de eperiena de cunoatere a su"iectului difereniem nvarea
empiric i nvarea tiinific. nvarea empiric presupune efort propriu de gsire a
unor soluii, informaii, modaliti de reacie prin contactul nemi<locit cu realitatea, fiind
o nvare autocondus n timp ce nvarea tiinific este heterocondus, mediat,
do'ndit din experiena altora, urmrindu-se ca prin mi<loace logice s se a<ung la
descoperirea unor adevruri staile.
+up schemele operatorii implicate putem identifica nvarea euristic i
nvarea algoritmic. nvarea euristic presupune cutare i descoperire, efort n care
se valorific caliti superioare ale g'ndirii: flexiilitatea, divergena, spiritul critic care
condiioneaz atitudinea i capacitatea creativ. nvarea algoritmic, utiliz'nd reguli
sisteme de acionare aplicaile unor situaii tipice, asigur oinerea unor soluii rapide i
eficiente n confruntarea cu situaii asemntoare.
2n funcie de treptele cunoaterii implicate prioritar identificm nvarea
senzorial, logic, motric. nvarea senzorial presupune realizarea unor modificri
structurale la nivelul analizatorilor, mai ales prin schimarea pragurilor senzoriale, ca
urmare a contactului nemi<locit i repetat cu oiectele sau fenomenele. n nvarea logic
se anga<eaz procesele cognitive raionale 6g'ndirea i lima<ul8 care conduc la oinerea
unor soluii la situaii prolematice, la descoperirea unor principii sau reguli, la
formularea unor concepte. nvarea motric apare ca o modalitate de formare a
deprinderilor precum i de perfecionare a variatelor tipuri de micri.
2n funcie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenia nvarea
contient, su"contient i incontient. nvarea contient presupune formularea
anticipativ a scopului cognitiv, selectarea mi<loacelor oportune pentru atingerea acestuia,
identificarea motivelor care declaneaz, susine i orienteaz activitatea de nvare.
nvarea sucontient caracterizeaz formarea unor mecanisme automatizate, stereotipe
ca urmare a exersrii, asigur'nd i fenomenele de transfer i interferen la nivelul
deprinderilor.nvarea incontient nu difereniaz ntre scop, mi<loc i motiv, nu
presupune efort voluntar, se realizeaz at't n stare de veghe c't i n timpul somnului.
2n funcie de natura rezultatelor nvrii putem disocia nvarea informativ i
nvarea formativ, cea dint'i fiind responsail de achiziiile realizate n planul
cunotinelor, de formarea concepiilor, a culturii generale i de specialitate, iar cea de a
doua are ca rezultat formarea de capaciti, aptitudini, talent, comportament.
Potrivit gradului de valorificare a eperienei do"!ndite nvarea poate fi
individual, limitat n timp, perisail i nvare social, expresie a unei experiene
social istorice care se conserv i se transmite su form de tradiii, oiceiuri, convingeri,
mentaliti, practici.
*ipologia nvrii potrivit concepiei lui 8.;agnA
5lturi de tipologiile enunate anterior, ;. Fagn\ a introdus n ,-BI un model
fundamentat pe ipoteza c pot fi gsite ecuaii de transformare corespunztoare pentru a trece de
la un nivel de nvare la altul.
n concepia lui ;. Fagn\ dezvoltarea uman apare ca efect, ca schimare de lung
durat, pe care suiectul o datoreaz at't nvrii c't creterii. nvarea nu se face oricum, ci
se azeaz pe o serie ordonat aditiv de capaciti. (erarhizarea acestor capaciti se face n
aza criteriului trecerii succesive de la nvarea capacitilor simple, la cele complexe, generale.
ntreg ansamlul de capaciti pe care-l posed suiectul pentru ;.Fagn\ reprezintE
condiiile interne. 5cestea se deoseesc de condiiile externe a cror aciune este independent de
suiect. 5v'nd n vedere varietatea condiiilor externe, ;.Fagn\ consider c exist tot at'tea
forme sau tipuri de nvare.
&rincipalele tipuri de nvare sunt:
nvarea de semnale-
nvarea stimul-rspuns-
nvare de tipul nlnuirilor-
nvarea asociativ-ver"al-
nvarea prin discriminare-
nvarea noiunilor-
nvarea de reguli sau de principii-
rezolvarea de pro"leme.
2nvarea de semnale este larg rspndit att la animale c't i la om. #ondiia esenial
pentru ca nvarea semnalului s ai loc este s se asigure o prezentare aproape simultan a
dou forme de stimulare:
-stimulul care produce o reacie general, de genul aceleia pe care suntem interesai s o
oinem?
-stimulul - semnal.
&entru ca nvarea de semnale s se realizeze, treuie s existe un reflex necondiionat,
de tip emoional din partea celui care nva. 5cest rspuns emoional este general, difuz, are
caracter involuntar i nu este su control contient. +e exemplu, o emoie negativ de fric este
nsoit de accelerarea tilor inimii, contracia vaselor sanguine, modificarea conductiilitii
electrice a pielii etc. 5cestea pot forma o legtur de tipul S-; c'nd o succesiune de evenimente
este repetat de mai multe ori.
#ondiiile pentru nvarea de semnale pot fi controlate i extern:
-stimulul semnalizator i stimulul necondiionat treuie prezentai ntr-o succesiune
str'ns: de la .,I p'n la ,,I secunde?
-este necesar repetarea perechilor de stimuli, numrul de repetri variind n funcie de
rspunsul implicat i de intensitatea cu care este produs.
nvarea de semnale corespunde tipului rspunsului clasic condiionat, fundamentat de
experienele realizate de (.&. &avlov. 5cesta a sesizat dou niveluri n procesul de elaorare al
proceselor necondiionate: cel al percepiei pure, n care excitantul necondiionat este o
caracteristic a oiectului, excitantul condiionat put'nd s devin semnul oiectului, semn care
poate fi transpus n cuv'nt, lima<ul devenind aici un al doilea sistem de semnalizare. #u al doilea
sistem de semnalizare reflexele condiionate la om pot s fie dictate de semnificaia cuvintelor
care ar rspunde oiectelor i situaiilor. n coal elevul i formeaz o serie de reflexe
condiionate prin asimilarea de ctre acesta a consemnului veral care declaneaz reacia
adecvat? acesta este posiil prin inhiarea tuturor celorlalte zone excitate 6dorina de a vori, de
a se mica etc8, iar excitaia se concentreaz numai asupra unei sarcini-efectuarea gestului
necesar.
2nvarea stimul-rspuns
5cest tip de nvare face posiil ca individul s realizeze o aciune atunci cnd dorete s
dea un rspuns precis la un stimul discriminat.
0d. 3horndi!e l-a denumit nvarea prin ncercare i eroare, S!inner, nvarea operant,
Pimle, nvarea instrumental.
5sa cum arat i denumirea acestui tip de nvare se desprind dou caracteristici:
-o astfel de nvare se refer la o singur legtur ntre stimul i rspuns, nu la legturi
multiple n lan sau difuze?
-stimulul i rspunsul apar total legai unul de altul ntr-un mod care are loc n nvarea
de semnale.
5ceasta este un mod de nvare care implic producerea unor micri precise ale
aparatului osteo- muscular ca rspuns la stimuli foarte precii sau la cominaie de stimuli.
4 condiie a nvrii stimul - rspuns este s existe un act terminal care produce
satisfacie 6ntrire8. 5ceast tez a ntririi este unanim acceptat, tehnicienii moderni numind-o
legea empiric a efectului- contiguitatea <oac un rol important n acest tip de nvare: cu c't este
mai scurt timpul dintre apartiia rspunsului nvat i ntrire, cu at' mai repede se va produce
nvarea. 4rganizarea contingenelor ntririi n vederea formrii de comportamente receptive
reclam timp, rdare i o mare atenie n organizarea succesiunii evenimentelor: momentul
ntririi treuie s urmeze comportamentul nvat i nu s-l precead? ntrirea treuie s se
produc la apariia comportamentului dorit i s fie omis c'nd comportamentul dorit nu apare.
>odificarea comportamentului pe calea principiului contingenei ntririi este un instrument
puternic pentru managementul nvrii. 0ste, de asemenea, notail c acesta reprezint un a<utor
remarcail i pentru schimarea comportamentului copiilor cu tulurrii afective, cu condiia ca
tehnicile ntririi s fie planificate i desfurate cu mare atenie.
3ehnicile de ntrire stau la aza instruirii programate. Crsta ca i mediul din care
provine elevul influeneaz aplicailitatea i semnificaia tipurilor de ntrire. 5cest tip de
nvare genereaz, guverneaz formarea deprinderilor de pronunie la copilul mic, de pronunare
ntr-o lim strin la aduli 6pentru aduli, ntrirea fiind compararea propriei pronunii cu cea a
unui specialist8. >ai mult chiar, o activitate preferat poate servi ca ntrire pentru una mai puin
preferat cu condiia s o facem pe prima dependent de svrsirea celei de a doua.
2nvarea asociaiilor ver"ale
nlnuirea este un tip special de nvare larg aplicat la toate v'rstele. 5re la az
legarea a dou sau mai multe reacii de tipul stimul-rspuns nvate anterior.
+ei sunetele individuale pe care omul este capail s le produc sunt limitate ca numr,
modelele pe care le poate comina din sunetele respective sunt de o diversitate virtual nelimitat.
5ceste modele se nva ca nlnuiri? cele mai simple nlnuiri verale sunt reprezentate prin
activitatea de denumire. 5ctul de denumire al unui oiect constituie un lan cu cel puin dou
verigi? prima dintre acestea este un rspuns cu caracter de oservaie, o relaie S-; care leag
oiectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor acestuia care permite diferenierea de alte oiecte
asemntoare? a doua verig este o alt conexiune S-; care permite individului s se
autostimuleze pentru a declana un rspuns veral, voluntar.
+intre condiiile cerute pentru nsuirea asociaiilor verale, cele mai importante se
dovedesc a fi:
-nvarea unei asociaii de dou elemente verale este puternic influienat de nvarea
anterioar a discriminrii at't a primului c't i al celui de al doilea termen?
-unitile verale treuie s fie prezentate ntr-o succesiune potrivit 6n funcie de scopul
comunicrii, de exemplu RRarta ngri<itoruluiRR sau RRngri<itorul arteiRR8?
-elevul treuie s formuleze n mod activ rspunsurile cerute de lan, stimulii
proprioceptivi devenind o parte din veriga imediat urmtoare?
-nvarea s se spri<ine pe stimuli externi 6de exemplu cuv'ntul RRrogvaivRR pentru
reinerea ordinii culorilor spectrului8,
-treuie s se asigure confirmarea rspunsurilor corecte ca mod de ntrire, ca mod de
producere a satisfaciei?
-nvarea eficient a unei asociaii verale de dou elemente necesit folosirea unei
verigi intermediare cu funcie de mediere sau de codificare 6pentru RRpterodactNlus T reptil
aerian cu aripi memranoase ntre degete, se poate asocia prima lui parte cu RRhelicopterRR iar
partea a doua cu RR dactilografieRR, de la grecescul dBct5los T deget i grBphein T a scrie8.
Carietatea asociaiilor verale poate fi sistematizat n urmtoarele tipuri fundamentale:
-asociaiile constante n care termenii asociaiei rm'n aceeai n toate condiiile
6exprimarea unui fapt unic, ine conturat, cuvintele unei poezii, formularea unui principiu general
etc8?
-asociaiile semivariative n care oiectele din primul termen variaz, dar coninutul
rm'ne constant, iar cel de al doilea termen asociat este permanent constant?
-asociaiile concret variative n care at't coninutul primului c't i al celui de al doilea
termen al asociaiei variaz, variantele coninutului celui de al doilea termen fiind determinate de
variantele coninutului primului termen 6formulele matematice, fizice, chimice etc8?
-asociaiile a"stract-variative n care oiectele din primul i din cel de al doilea termen
variaz, ns coninutul amilor termeni rm'ne n toate cazurile constant c'nd aceast asociaie
se actualizeaz 6operarea cu numere8.
n nvarea asociaiilor verale pot s apar o serie de fenomene secundare care
influieneaz productivitatea acesteia. 0ste vora de fenomenul de stingere i fenomenul de
generalizare.
:enomenul de stingere este generat de reducerea numrului de exersri, reducere care
coincide cu asena ntririi, fapt ce genereaz erori care conduc n cele din urm la tergerea
conexiunilor anterior formate ntre stimul i rspuns.
:enomenul de generalizare tinde s ngreuneze nvarea n cazul n care apar dou serii
de uniti verale asemntoare din punct de vedere fizic dar diferite ca semnificaie,
similitudinea conduc'nd la elaorarea unui rspuns corespunztor unei uniti dintr-un lan ce
tinde s se conexeze, prin generalizare cu stimulul unei uniti din cellalt lan.
#erinele de discriminare a fiecrei verigi vor fi dificile? cel de al doilea lan este mai
greu de nvat dec't primul pentruc tinde s dea natere unor erori de generalizare. 0ste
caracteristic pentru situaiile n care nvarea nu se azeaz pe descifrarea sensului, a
semnificaiei, asociaiei verale, succesiunile verale fiind concepute ca un simplu proces de
nlnuire.
+iferit fa de aceast situaie este nvarea veral cu sens care este superioar celei
anterioare potrivit urmtoarelor caracteristici:
-nvarea sustanei 6a ideilor8 materialului veral cu sens se realizeaz mai repede dec't
nvarea aceluiai material ca lanuri verale care s fie reproduse cuv'nt cu cuv'nt?
-prin contrast cu reproducerea cuv'nt cu cuv'nt, reinerea ideilor se dovedete sensiil
superioar din punct de vedere al actualizrii?
-efectele interferenei, viziil prezente n fixarea materialelor fr sens, nt'rzie s apar
n fixarea pasa<elor cu sens.
2nvarea prin discriminare
nvarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe aza cruia
stimulii a<ung s exercite un control selectiv asupra comportamentului. 0lementul fundamental
care va permite s acceptm c un organism poate discrimina ntre doi stimuli este faptul c el
poate fi determinat ca n circumstane diferite s rspund diferit i totodat cu certitudine la
aciunea celor doi stimuli? este vora de o corelaie ntre modificrile stimulilor i cele ale
comportamentului.
Cariailele care opereaz n nvarea prin discriminare sunt variaile care se refer, pe
de o parte la stimuli i receptarea lor de ctre organele de sim, iar, pe de alt parte, la variaile
care se refer la condiiile de motivaie ale suiectului i ntrirea acestora n scopul de a da
rspunsuri variate la variai stimuli. 5cestea pot fi denumite condiii de stimulare i, respectiv,
condiii de performan. Suiectul poate s nu fie capail de rspunsuri difereniate, fie din cauz
c echipamentul su senzorial nu este capail s detecteze diferenele dorite sau pentru c prin
aceast difereniere nu oine nimic din ceea ce dorete n momentul respectiv.
n nvarea prin discriminare se impun a fi respectate urmtoarele condiii:
-stimulii ce urmeaz a fi disociai n diferite lanuri treuie s fie prezentai celui care
nva unul c'te unul, astfel nc't el s poat reconstitui lanul fiecruia dintre ei. n acest caz se
va folosi ca spri<in un stimul extern, un comparator, care poate fi concret 6n cazul discriminrii
literelor # i 28 sau ideativ 6n cazul discriminrii RRrevoluieiRR de RRlovitur de statRR8?
-este necesar repetarea, volumul repetiiilor necesare cresc'nd cu numrul de lanuri ce
urmeaz a fi discriminate?
-confirmarea ca form de ntrire a rspunsurilor corecte.
2nvarea noiunilor
Gnul dintre modurile n care individul poate nva s rspund la grupuri de oiecte este
de a face distincii ntre ele i de a ncadra oiectul ntr-o clas i a rspunde acestei clase ca
ntreg.
1oiunile exprim ntr-o form astract i sintetic rezultatul generalizrilor n g'ndire a
nsuirilor comune unei serii de oiecte i fenomene de acelai fel. 0le redau trsturile eseniale,
definitorii, proprii ntregii categorii a cazurilor particulare.
nsuirea noiunii este un proces care trece printr-o serie de etape, pe msur ce
cunotinele noastre despre oiectele i fenomenele cuprinse n noiunea respectiv se lrgesc i
se precizeaz. +e aceea, n diferitele momente ale asimilrii, coninutul noiunii poate s nu fie
identic: n etapele iniiale, n coninutul noiunii nu intr ntotdeauna ceea ce reprezint, cu
adevrat, nsuirile eseniale ale oiectelor i fenomenelor. Sunt, de asemenea, cazuri n care se
realizeaz fie o restr'ngere neadecvat a coninutului noiunii, fie o extindere nepermis a
acestuia.
:enomenele menionate sunt explicaile dac avem n vedere cele dou modaliti de
nsuire a noiunilor: pe cale empiric, numit i pretiinific, pe aza experienei individuale i
pe cale tiinific, n cadrul sistemului de nvm'nt. +ac pe cale empiric nsuirea noiunilor
se face fr o contientizare clar i un discernm'nt al separrii neesenialului de esenial, a
accidentalului de permanent, dac se fac generalizri superficiale, noiunile nsuite pe cale
tiinific exprim esenialul i generalul din oiectele i fenomenele realitii, ele sistematizeaz
informaia pozitiv i se distaneaz tranant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor.
n procesul de nvm'nt la aza selecionrii calitative a materialului pe care treuie s
se spri<ine nsuirea noiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul varietii i al
diversitii acestui material. nsuirea noiunii presupune, de asemenea, nelegerea locului pe
care-l ocup noiunea respectiv n sistemul altor noiuni, cu determinarea raporturilor de
reciprocitate, de suordonare sau supraordonare i delimitarea noiunilor.
>. Slate se refer la caracterul prin excelen formativ al procesului de nsuire i
constituire a noiunilor, caracter ce decurge din:
-elevul preia activ sistemul de cunotine, le prelucreaz prin interiorizare, anga<'nd
g'ndirea i procesualitatea cunoaterii, devenind, n final, cunotine n calitate de produs autentic
al propriei activiti?
-nsuirea noiunilor nseamn, n acelai timp, i nsuirea logicii, a capacitii de
g'ndire, a sistemului de operaii aplicat unui anumit domeniu de activitate.
5similarea deplin, creatoare a noiunilor nu poate fi realizat n lipsa nelegerii acesteia
de ctre elevi.
2nelegerea const n relevarea esenialului din oiectele i fenomenele lumii materiale fie
prin raportarea acestora la o anumit categorie, cunoscut anterior, fie prin clarificarea cauzelor
unui anumit fenomen, a apariiei i dezvoltrii lui. nelegerea apare ca un proces de stailire
contient a unor legturi ntre vechile cunotine do'ndite anterior i noile cunotine.
nelegerea, fie parial sau aprofundat, se va oiectualiza n activitatea elevilor n dou
maniere:
-prin cuvinte, n expunerile verale sau scrise: expunerea cu propriile cuvinte dovedind
integrarea noilor noiuni n sistemul celor deinute precum i capacitatea de a folosi noiunile noi
n situaii variate?
-prin aciuni, prin aplicarea n practic a noilor noiuni, ceea ce presupune legtura dintre
astract i concret, dintre general i particular.
2nvarea regulilor
4 regul este capacitatea intern care i ofer individului posiilitatea de a rspunde la o
clas de situaii - stimul cu o clas de performane, ultima fiind n mod predictiil legat de prima
printr-o clas de relaii.
4 regul este compus din mai multe noiuni. #'nd individul stp'nete regula la nivelul
unei ailiti, el poate identifica aceste noiuni componente i poate demonstra c acestea se leag
ntre ele ntr-un mod specific regulii. 5ceasta este de o extrem importan pentru a face distincie
ntre nsuirea regulei i nsuirea enunului veral? cunoaterea formulrii verale nu nseamn n
mod necesar, nelegerea regulei, dar poate fi considerat ca o premiz a acesteia.
;egulile cu cea mai simpl structur formal sunt compuse din dou noiuni, de exemplu:
+ac 5 atunci M, unde 5 i M sunt noiuni? noiunea 5 descrie clasa care treuie inclus n
situaia - stimul pentru acest lan, n timp ce M se refer la clasa de oiecte care stimuleaz veriga
final din lan.
0levul sau adultul nva, n special, seturi de reguli, ceea ce reprezint, de fapt, un set
organizat de deprinderi intelectuale. ;egulile individuale care compun un astfel de set au
interrelaii demonstraile logic: nvarea unora constituie condiii prealaile pentru nvarea
celorlalte, organizarea psihologic a deprinderilor intelectuale fiind reprezentat ca o ierarhie a
nvrii compus din reguli.
n nvarea de reguli se impun a fi respectate urmtoarele condiii:
-condiia prealail pentru nsuirea lanului de noiuni care alctuiesc regula este
cunoaterea noiunilor, altfel exist pericolul ca lanul noional sau pri ale lui s devin simpl
nlnuire veral.
-afirmarea caracterului general al performanei ateptate la finele intruirii?
-spri<inirea nvrii regulilor prin instruciuni verale menite s reactualizeze noiunile
componente?
-elevul s fie solicitat s demonstreze n mod activ regula,
-asigurarea ntririi c'nd regula este formulat exact i n forma ei corect.
8ezolvarea de pro"leme
Pro"lema se declaneaz ori de c'te ori suntem pui n faa unei dificulti, ori de c'te ori
ne confruntm cu situaii pentru care nu avem un rspuns imediat n haitudine, c'nd suntem pui
n dezvluirea unei relaii noi, n restailirea unui eveniment, etc.
8ezolvarea de pro"leme poate fi privit ca un proces prin care elevul descoper o
cominaie de reguli nvate anterior, pe care o poate aplica pentru a a<unge la o soluie
referitoare la o nou situaie prolematic. ;ezolvarea de proleme nu este, totui, doar o
chestiune de aplicare a regulilor nvate, ea este un proces care genereaz o nou nvare: c'nd
este gsit soluia prolemei se nva ceva n sensul c se schim capacitatea individului. #eea
ce rezult din rezolvarea de proleme este o regul de ordin superior care, n consecin, devine o
parte a repertoriului individual. +ac se nt'lnete din nou aceeai categorie de situaii, se poate
rspunde cu uurin prin actualizare, situaia nemaifiind privit ca o prolem. ;ezolvarea de
proleme treuie, aadar , considerat o form categoric de nvare.
0venimentele implicate n rezolvarea de proleme sunt:
-prezentarea prolemei prin formularea veral sau practic,?
-definirea prolemei prin distingerea caracteristicilor eseniale ale situaiei prolematice?
-formularea unei ipoteze care poate fi aplicat n vederea oinerii unei soluii?
-verificarea ipotezelor p'n la gsirea soluiei.
=umai primul pas reprezint un eveniment extern, celelalte evenimente sunt interne,
mentale? entitile cu care se opereaz sunt reguli: c'nd prolema este definit, regulile au fost
reamintite i selectate? ipotezele ce se formeaz sunt reguli noi, dintre care cea mai izutit va fi
nvat dup ce aplicarea ei a fost testat i confirmat.
n acest tip de nvare - rezolvarea de proleme se impun a fi respectate urmtoarele
condiii:
-elevul treuie s fie n stare s-i reactualizeze regulile nvate anterior care ar fi
potrivite noii situaii?
-contiguitatea regulilor ce urmeaz s fie minate pentru a a<unge la soluie cu situaia-
stimul ce pune prolema? actualizarea regulilor adecvate situaiei-stimul?
-diri<area g'ndirii elevului cu privire la scopul activitii i aspectul general al soluiei
pentru a delimita seria de ipoteze pe care elevul urmeaz s le verifice n cursul rezolvrii?
-folosirea analogiei care sugereaz posiilitate unei comuniti de structur acolo unde
nu constatm de la nceput dec't asemnare exterioar?
-imaginea vizual care sugereaz direcii posiile de rezolvare? schemele, diagramele de
diverse tipuri plasticizeaz astraciile, le fecundeaz, le vitalizeaz?
-rezolvarea unei proleme nrudite mai simple?
-rezolvarea prolemelor n grup? discuiile, controversa <oac un rol pozitiv n stimularea
g'ndirii creatoare, argumentarea este mai coerent, mai exigent.
B. 8ACTORI CONDIIONALI AI AN677RII
?CONDIIILE AN677RIIC
+intr-o perspectiva strict formativ, condi+iile 0nv$+$rii pot fi nelese drept
cauze care genereaz difereniere n procesualitatea, rezultatele i transfera"ilitatea
nvrii. +in acest punct de vedere nt'lnim condiii psihologice difereniate de nsui
procesul instruirii, condiii psihologice determinate de natura social i condiii
procesual-pedagogice. 5ceste condiii pot fi considerate fie procese, fie factori sau chiar
mecanisme generale care faciliteaz activitatea de nvare. 0le descriu starea prezent a
dezvoltrii elevilor, fiind expresia sintetica, dar difereniat a echilirului n care se afl
sistemul de instruire la un moment dat.
n lucrarea "&ondiiile nvrii%, psihologul ;.Fagn\, , propune dou categorii
de condiii ale nvrii: condiii interne 6care in de particularitile psihice ale elevului8
i condiii eterne 6care provin din exterior, din specificul situaiei de instruire8.
- Condiiile interne se refer la totalitatea capacitilor pe care le posed elevul
6persoana care nva8. 0le includ: ereditatea 6dispoziiile nnscute8, nivelul dezvoltrii
intelectuale, cunotine, capaciti, motivaie, voin 6Fagn\, ,-OI8.
- Condiiile externe se refer la ansamlul elementelor care alctuiesc situaia de
nvare, respectiv: cerinele i exigenele colare, structura i gradul de dificultate ale
materiei, metodele, procedeele, strategiile didactice folosite, competena cadrului
didactic, relaiile profesor-elevi, caracteristicile clasei de elevi. #alitatea i succesul
nvrii se datoreaz influenei celor dou categorii de condiii. 5ltfel spus, pentru un
nvm'nt de calitate i de succes treuie respectate toate aceste condiii.
+avid 5usuel, n cartea "2nvarea n coal% 6,-7,8 ad'ncete analiza
condiiilor nvrii i propune dou nivele de clasificare. Gn prim nivel, cel al
varia"ilelor intrapersonale i varia"ilelor situaionale se suprapune peste clasificarea lui
Fagn\. #el de-al doilea nivel, care aparine varia"ilelor intrapersonale se refer la
distincia ntre factorii cognitivi i factorii socio-afectivi. n cadrul factorilor cognitivi
sunt inclui: structura cognitiv individual, stadiul dezvoltrii cognitive, capacitatea
intelectual, dificultatea coninuturilor de nvare, exerciiul. :actorii socio-afectivi in
de contextul motivaional, de atitudini, interese, valori. 5utorul susine c varia"ilele
afective acioneaz n principal, n faza nvrii iniiale, c'nd acestea au o funcie de
energizare i de activare ce faciliteaz noile achiziii. Cariailele afective opereaz
concomitent cu cele cognitive.
nvarea este influenat i de factorii sociali. 4mul este o fiin social i
comportamentul su este influenat de cei din imediata sa apropiere 6familia, clasa8, dar i
de normele, grupului mai larg din care face parte. #limatul din cadrul tuturor acestor
grupuri influeneaz ntr-un mod specific procesul de nvare. 5usuel menioneaz i
trsturile de personalitate ale profesorului ntre condiiile care influeneaz activitatea
de nvare. Sunt citate ntre acestea: aptitudinile didactice, capacitile intelectuale,
trsturile de caracter etc.
+intre toi aceti factori, 5usuel consider c cel mai important este structura
cognitiv, respectiv cunotinele pe care elevul le posed de<a. #unotinele noi nu pot fi
nvate dec't dac n structura cognitiv exist alte cunotine la care primele s poat fi
raportate. 5celai autor vorete i despre o stare de pregtire cognitiv, caz n care
randamentul n nvare 6msurat ca un spor de cunoatere8, este proporional cu efortul
depus i cu exerciiile fcute.
Motiv+i 0nv$ $rii colre
# Conceptul de motivaie' *tructura intern a motivaiei
(otivaia desemneaz ansamlul factorilor care declaneaz activitatea omului, o
orienteaz selectiv ctre anumite scopuri i o susine energetic.
>otivaia cuprinde totalitatea moilurilor care, n calitatea lor de condiii interne
ale persoanei, determin, orienteaz, organizeaz i poteneaz intensitatea efortului n
activitate.
>otivaia constituie totalitatea elementelor stimulative interne, at't a treuinelor,
impulsurilor de ordin fiziologic c't i a unor formaiuni mai complexe, do'ndite n
cursul vieii ca treuine secundare, interese, aspiraii, convingeri, ideal, concepie despre
lume i via.
&.Folu susine c ,,motivaia este un model suiectiv al cauzalitii externe. RR
# *tructura intern a motivaiei
#omponentele motivaiei sunt cunoscute su denumirea generic de factori
motivaionali, de motive sau treuine. +intre aceste componente, n literatura de
specialitate sunt menionate: treuina, impulsul, dorina, intenia, valena, tendina,
aspiraia si interesul.
*re"uina n forma sa activ, precizeaz &.&opescu-=eveanu, este un act de
semnalizare a modificrilor care intervin n sistemul organic i n sistemul personalitii.
3reuina semnalizeaz cerinele de reechilirare su forma unor stri i imolduri
specifice.
&sihologul american 5.>aslo1 organizeaz treuinele ntr-o structur cunoscut
su denumirea de piramida tre"uinelor. &ornind de la az, cele apte categorii de
treuine ale piramidei sunt:
tre"uine fiziologice-
tre"uine de securitate-
tre"uine legate de apartenen i dragoste-
tre"uinte de apreciere i stim-
tre"uine de cunoatere-
tre"uine estetice
tre"uine de autoactualizare, de autorealizare i valorificare a potenialului
propriu.
3mpulsul const n apariia unei excitailiti accentuate a centrilor nervoi
corespunztori, proces care este provocat de deficitul de sustane din organism. +e
regul, impulsul precede treuina, dar aceasta se realizeaz tocmai datorit apariiei lui.
&sihologic, impulsul este trit ca o stare de activare, de pregtire a aciunii.
6orina este expresia psihologic a treuinei contientizate. n general,
orienteaz individul spre scop, dar ntre dorin i scop se interpune un interval de timp i
un ansamlu de mi<loace. 4amenii pot controla voluntar selecia, mplinirea sau
reprimarea dorinelor.
4 form de manifestare a dorinei este intenia. 5ceasta marcheaz orientarea
motivului spre scopuri sau proiecte? se refer la ceea ce suiectul dorete s fac. 0xist
intenii imediate i intenii pe termen lung .
4 alt form de manifestare a dorinei este tendina de a aciona. n acest caz,
ntr n relaie oiectul ctre care se orienteaz impulsul i valena acestuia.
<alena reprezint calitatea care o do'ndete oiectul n relaiile dinamice dintre
organism i oiectele care intr n sfera satisfacerii treuinelor.Calena unui oiect este
cu at't mai mare cu c't stimuleaz ntr-o msur mai mare activitatea de satisfacere a
unei anumite treuine.
=u putem vori de existena unor fore dinamice, motivaionale, numai prin ele
nsele, ci totdeauna n relaie cu oiectele, rezultatele, situaiile care le satisfac i cerinele
crora le corespund, reflectate n mintea omului su form de imagini, idei, convingeri,
aspiraii, etc.
>otivaia se constituie drept factorul care furnizeaz energia necesar activitii,
n cazul elevului aceea de nvare, devenind o condiie a nvrii eficiente productive
care explic nu numai performana la un moment dat, ci i dinamica ei de la o etap la
alta.
+in aceast perspectiv putem desprinde principalele funcii ale motivelor
nvrii+
-n calitate de condiii interne ale personalitii elevilor, motivaia orienteaz,
susine i determin eforturile n nvare n vederea realizrii unor scopuri proprii sau
fixate de alii.
-motivele, n conexiune cu aspectul informativ al recompensei nvrii, definesc
consecinele care satisfac sau nu efortul orientat spre scop?
-deoarece motivele nvrii depind de nivelul reflectrii suiective i de condiiile
vieii sociale fiind rezultatul acestora, ele dau sens i valoare activitii desfurate de
elevi, activitate ce treuie s fie concordant cu cerinele sociale?
-pentruc nvarea reprezint pentru elevi tipul fundamental de activitate,
motivele acesteia constituie surse de energie pentru ntreaga reactivitate psihic a crei
funcionalitate, apoi, se rsfr'nge asupra randamentului nvrii.
5naliza conceptului motivaiei ca i a funciilor specifice acesteia ne permite s
desprindem c'teva caracteristici generale:
-natura ei intim, indiferent de provenien, nnscut sau do'ndit, calitatea de
condiie intern a activitii umane?
-caracterul su dinamic i de orientare n raport cu comportamentul uman care
tinde ntotdeauna spre scopuri anterior formulate?
-rolul su de mediator n procesul de echilirare ntre individ i mediu?
-diversitatea formelor de manifestare ce se constituie ntr-un sistem de moiluri
sau factori dinamici?
-caracterul su contient sau incontient.
n activitatea de nvare i munc individul este supus influienelor unui sistem
larg de stimuli materiali i spirituali, cu valoare motivaional diferit, care se prezint n
dou ipostaze:
-ca scopuri i perspective apropiate sau deprtate?
-ca nivel de realizare, nsoit de succes sau eec, cu valoare stimulativ diferit?
#onsiderate schematic, elementele funcionale ale fenomenului motivaional sunt:
-o stare de tensiune intern rezultat al tririi unei treuine pentru un oiect, o
situaie etc, percepute, reprezentate, imaginate?
-stimulul extern care asigur elementul provocator, declanator n acest proces
intr'nd n relaie cu starea de existen?
-reprezentarea scopului activitii prin care este satisfcut tensiunea.
&reocuprile cercetrilor psihologice au fost orientate ctre determinarea
raportului care exist ntre nivelul motivaiei i performana 6achiziia intelectual prin
nvare8. Se consider, astfel,c orice cretere a motivaiei n sensul de intensificare a
unor stimuli de intensificare externi adecvai are efect pozitiv asupra achiziiei
intelectuale, numai p'n la un anumit punct i c, aceast achiziie este mai intens n
primele stadii de ntrire a motivaiei. #ea mai eficient acumulare prin nvare se oine
la un nivel moderat de motivaie. #'nd motivaia este lent, performanele realizate sunt
superioare performanelor nemotivate. (ntensificarea ntr-o msur prea mare a motivaiei
6supramotivaie8 nu muntete dec't foarte puin performana? supramotivaia are
efect pozitiv numai n rezolvarea unor sarcini uoare iar n sarcinile dificile efectul este
negativ, put'nd produce stress emoional. 0fectul disfunional al unei intensiti
motivaionale excesive este explicat prin:
-ngustarea c'mpului cognitiv al persoanei extrem de motivat care urmrete
numai acele aspecte care i se par nemi<locit utile n atingerea scopului, fiind mai opac
pentru alte informaii?
-producerea unei stri ridicate de anxietate cu efect paralizant n plan
comportamental.
Se apreciaz, din aceste considerente c intensitatea optim a motivaiei
corespunde unei performane ridicate, prin optimum motivaional, av'ndu-se n vedere nu
numai factorul intensitate ca valoare energetic optim, ci i structura optim a motivaiei
n funcie de tipul i valoarea factorilor ce o compun 6;egula lui < ntorsLL W n
reprezentare grafic8.
-4ipuri de motive specifice activitii de 8nvare
>area diversitate a motivelor nvrii colare impune ordonarea lor n anumite
categorii. #riteriile de clasificare a motivelor actvitii de nvare sunt numeroase i
difer de la un autor la altul.
#ele mai concludente criterii sunt:
-criteriul privind relaia motiv-nvare-scop difereniaz n motivaia etrinsec i
motivaia intrinsec.
ntreaga activitate de nvare a elevilor, este susinut de anumite motive i
orientat n vederea atingerii unor scopuri. >otiv al nvrii poate fi o dorin, un interes,
o idee, un ideal, o aspiraie, ca rezultat al reflectrii n contiina lor a realitii, a
anumitor cerine: familiale, personale, sociale, profesionale.
Scopul se regsete n oiectivul, n ceea ce-i propune s oin suiectul prin
activitatea de nvare. n mod curent, scopul este orientat motivului i odat fixat,
consolideaz motivaia care l-a impus. 5tunci c'nd scopul este extern fa de activitatea
de nvare, eficiena nvrii depinde de semnificaia pe care o are scopul propus pentru
cel n cauz. n aceast situaie este vora de motivaie extrinsec.
n situaia n care scopul activitii este intern, deci nva pentru c activitatea ca
atare i d satisfacie, este vora de o form superioar, de motivaie i anume motivaia
intrinsec.
-criteriul coninutului psihologic al motivelor are n vedere faptul c motivele care
i determin pe elevi s nvee iau ntotdeauna forma unor variaile psihice: interese,
sentimente, aspiraii i convingeri. n acest sens se propun motive cognitive i motive de
interes, motive de amiie, motive de team. 5ceste crierii vizeaz veriga esenial a
fenomenului emoional: caracterul reflectoriu i mediator al motivaiei.
-criteriul valoric grupeaz motivele nvrii colare av'nd n vedere valoarea
socio-moral a scopurilor urmrite i caracterul adaptativ al motivelor. &rima perspectiv
conduce la gruparea motivelor nvrii colare n motive sociale c'nd nvarea vizeaz
scopuri utile societii i motive individuale. 5 doua perspectiv a criteriului valoric,
anume caracterul adaptativ, permite gruparea lor n motive pozitive i motive negative.
-criteriul aspectului temporal al motivelor sau poate depi spaiul
i cadrul nemi<locit al activitii, cuprinz'nd i situaiile viitoare. n funcie de acest
criteriu motivele pot fi imediate 6momentane, apropiate8 i ndeprtate 6de perspectivE8.
-criteriul treuinelor are n vedere diferitele categorii de treuine 6aa cumn le-
am gsit prezentate pe RRspirala treuinelorRR oferit de 5. >aslo18.
- *ituaii motivaionale specifice 8nvrii !colare
5ctivitatea de nvare de tip colar se desfoarE ntr-un cadru situaional extrem de
complex care cuprinde componente numeroase ca: potentialiti intelectuale, reacii afective,
predispoziii, aptitudini.
&ornind de la premisa c n fiecare elev exist anumite tendine pozitive nespecifice,
legate de treuina de reuit, de mplinire, de competent, n coal se pot crea anumite situaii
care s stimuleze, s amplifice aceste resurse i s influeneze, astfel, eficiena nvrii.
0ste vora de situaii care prezint o valen pozitiv din punct de vedere al moilurilor
interne, situaii care actualizeaz motive suiacente, pe fondul unei configuraii dintre factorii
externi i interni, a decala<ului dintre cerine i posiiliti.
Situaiile motivaionale specifice sunt: situaia de control, de competiie, situaia de <oc i
de performan.
,ituaia de control
5re eficien prin faptul c moilizeaz un factor motivaional intern care este localizat n
timp i se impune numai atunci c'nd este actual. #ontrolul, ca situatie motivational, presupune o
comparaie ntre fenomenul controlat i modelul corespunztor. n acest act de comparaie, de
identificare, elevul este diri<at la nceput din afar, de ctre adult, av'nd nevoie de un control
eterior , prin constr'ngere.
4 form superioar, cultivat, este controlul interior, cognitiv care opereaz pe cale
intrinsec i se refer la ncrederea suiectului n faptul c rezultatele do'ndite se datoresc
propriei activiti intenionate. 0fortul de autocontrol depinde de raportul dintre exigenele
situaiei i posiilitile suiectului de a o rezolva.
n condiiile leciilor tradiionale elevului i se d uneori posiilitatea de a iei uor din
c'mpul activitilor de nvare pe plan imaginar, mai ales n veriga de transmitere a noilor
cunotine, etap care nu provoac o situaie de nelinite, de tensiune, nefiind actual efectuarea
unui control n vederea constatrii performanei n nvare. n acest sens controlul acioneaz cu
efect nt'rziat? modificarea localizrii n timp a controlului, prin aducerea nainte a acestuia, va
contriui la intensificare activitii intelectuale a elevilor i la formarea controlului intern. 4
asemenea situaie i determin pe elevi s ntrein relaii de natur cognitiv i de explorare
activ cu noile cunotine transmise. Situaia motivaional de control, acioneaz, astfel, asupra
aspectului de ordin calitativ al activitii, provoc'nd o micare la nivelul capacitilor interne spre
nivelul cerinelor externe.
,ituaia de competiie
#reeaz posiilitatea manifestrii dorinei de a excela n activitatea de nvare,
determin'nd moilizarea treuinelor de exprimare a 0u-lui, de afirmare, de performan.
5pariia i dezvoltarea spiritului de competiie la elevi este legat de urmtorii factori:
-gradul de nelegere a noiunii de a excela?
-gradul de stp'nire a ailitilor i deprinderilor intelectuale i de aciune?
-influiena factorilor educativi n situaia dat 6familie, coal, grup8?
-temperamentul individului?
-condiiile concrete de desfurare a competiiei.
&rimul contact al copilului cu competiia are loc n familie, ca urmare a treuinei sale de
a se msura cu alii, a tendinei de a-i egala i depi. >otivaia de performan implic, nc din
familie, standarde de perfeciune, copilul fiind determinat s intre n competiie cu ele. #ompetiia
a<ut n procesul de descoperire a 0u-lui i, n acelai timp, contriuie la muntirea activitii.
+ac situaia motivaional de control acioneaz asupra muntirii aspectului calitativ
al nvrii 6sporirea elementelor creative din coninutul materialului de nvat8, situaia
motivaional de competiie acioneaz, mai cu seam, asupra aspectului cantitativ al nvrii
6sporirea elementelor reproductive din coninutul materiei de nvat8. #a urmare aciunea
situaiei motivaionale de competiie se manifest prin intensificarea funciei de dinamizare a
aciunii, modific'nd ritmul de activitate, concretizat n modificarea aspectului cantiC.
#ompetiia presupun'nd un act de comparaie ntre indivizi care se afl la acelai nivel de
dezvoltare, n mod necesar este precedat de una sau mai multe situaii motivaionale de control
care asigur aspectul de ordin calitativ al activitii. n competiie are ans de reuit cel care este
capail s-i utilizeze totalitatea capacitilor n raport cu totalitatea cerinelor externe.
,ituaia de $oc
5ceast situaie const n structurarea <ocului n cadrul activitii de nvare cu scopul de a
realiza o situie specific de asimilare n care o activitate puternic motivat 6<ocul8 se min cu
una mai puin motivat 6nvarea8.
Kocul este o activitate mai puternic motivat deoarece motivul aciunii const nu n
rezultatul acesteia ci n procesul nsui al activitii, proces care asigur copilului o senzaie de
plcere? <ocul creeaz condiii propice pentru dezvoltarea personalitii copilului facilit'nd
procesul de nsuire a cunotinelor i put'nd servi ca az pentru cele mai multe conduite
motivate. &rovocarea i realizarea procesului de <oc de ctre copil, mpreun cu tensiunea creat
de conduitele strategice pe care acesta le conine 6conduita de ateptare, de ezitare, de competiie
n sensul afirmrii de sine i al treuinei de performan8 constituie condiii favoraile activitii
de nvare.
5cest fapt i-a determinat pe psihologi s considere c solicitarea oricrei forme de
activitate intelectual la copii se soldeaz cu performane mai une dac solicitarea se desfoar
su form de <oc. Kocul, datorit legturii sale str'nse cu motivele afective, c't i datorit
caracteristicii sale indispensaile-tendina de a fi repetat-l solicit pe elev s dispun de
mi<loacele care s-i asigure o poziie acceptail n raporturile interpersonale create de contextul
i atmosfera <ocului. 5ceasta-i provoac elevului tensiuni psihice n vederea nsuirii i
perfecionrii mi<loacelor specifice <ocului? ei se manifest mai dega<ai, mai lieri.
Situaia motivaional de <oc poate fi folosit ca form complementar activitii
didactice la clasele mici, iar la clasele mari se transfer activitii didactice o parte din atriutele
<ocului, ndeosei accesi"ilitatea i atractivitatea.
,ituaia de performan
&erformana constituie un termen gloal care cuprinde rezultatele activitilor i
rspunsului suiectului, performana elevului fiind produsul experienei i nvrii su
conducerea profesorului. ;ezultatul unei activiti <oac un rol deoseit n declanarea i
dezvoltarea conduitei? succesurile i eecurile pot schima nu numai forme de comportament, ci
i personalitatea suiectului, precum i modul de RRa vedeaRR lumea sau pe el nsui.
0fectul motivaional al performanei se explic prin faptul c aceasta constituie o msur
a valorii reale a suiectului. &erformana oinut intensific i susine efortul de nvare,
stimuleaz stailirea unui nivel de aspiraie ridicat i inspir plcere n dezvoltarea experienei.
5t't reuita c't i eecul, ca forme de manifestare ale performanei, las n urma lor tensiuni
motivaionale. 5a se explic de ce performana constituie o chestiune de motivaie. 5ceasta se
datoreaz faptului c percepere evaluarea i reamintirea succesului sau eecului se afl ntr-o
legtur str'ns cu imaginea de sine. =ivelul 0u-lui se concretizeaz n nivelul de aspiraie al
suiectului care include at't ateptrile c't i imaginea de sine i determin motivul de
performan care indic amiiile i performanele suiectului.
# Psihogeneza motivelor 8nvrii !colare
#onstituirea sistemului de motive la nivelul personalitii treuie considerat ca
un proces care se realizeaz, nc de la nceput n dou planuri:
-la nivelul relaiilor cu cei din <ur, manifestat n conduit i n activitate?
-n i prin activitile efectuate de individ.
n raport cu primul plan, calitatea de colar exprim o nou poziie social, un nou
statut cruia i se acord o important preuire de ctre societate, acesta comport'nd un set
de cerine, de ateptri, puse n faa copilului prin instituiile sociale, iar ndeplinirea lui
reprezint rolul pe care acesta i l-a asumat. +in aceast perspectiv elevului i este
caracteristic nvarea azat pe motive social-morale constituite n procesul de
desv'rire a personalitii 6sentimentul datoriei, nelegerea necesitii de a fi util
societii, aspiraii profesionale, dorina de succes etc8.
#el de-al doilea plan de formare a motivelor nvrii elevilor l constutuie
activitatea colar nsi, av'ndu-se n vedere coninutul i aspectul ei procesual n
interiorul creia se devolt interesele, aptitudinile, motivul autorealizrii i motivul
reciprocitii.
5stfel, cu privire la psihogeneza intereselor cele mai multe studii precizeaz c
formarea lor depinde, n un msur, de nivelul curiozitii nnscute 6numit de
>aslo1 i =uttin - treuin de cunoatere, de MerlNne - treuin de explorare, de &avlov
- reflex de orientare 8 care se manifest de timpuriu printr-o atenie mai mult sau mai
puin concentrat fa de ceea ce este nou, neoinuit, neclar etc. 2a nceput aceast
curiozitate este pasiv, temporar i servete, mai ales, la adaptarea iologic a
individului pentru ca, ulterior, pe aza lrgirii contactului cu mediul social s
do'ndeasc o form nou - curiozitaea epistemic.
Se poate considera c interesul - ca atitudine emoional - cognitiv constant fa
de oiecte i activiti, azat pe o curiozitate diri<at este susinut de doi factori
semnificaivi: experiena pe care elevul de<a o stp'nete n legtur cu activitatea i cu
oiectele i, n al doile r'nd, de caracterul agreail al acestei experiene.
n ceea ce privete aptitudinile, ca nsuiri individuale fizice i psihice complexe
care permit efectuarea cu succes deoseit a unei aciviti, legtura lor cu echipamentul
nativ al individului este mai evident reprezentat de predispoziiile ereditare, premise
necesare n formarea lor. :iind reprezentat de structura sistemului nervos i de
particularitile morfofuncionale ale analizatorilor, predispoziiile creaz diferene
individuale n ceea ce privete viteza de formare a legturilor temporare, trinicia lor,
calitatea diferenierilor, fineea reaciilor.
0le treuie exercitate prin activiti organizate n domeniile pe care le vizeaz.
4dat formate, aptitudinile devin condiii interne, importante fore dinamogene care
moilizeaz potenialitile individului pentru realizarea unor activiti valoric ridicate.
(otivul autorealizrii se refer la ceea ce Mruner numete RRaspiraia ctre
competenRR i se manifest n nzuina copilului de a realiza ceva care s-l a<ute la
interaciunea eficient, competent cu realitatea ncon<urtoare. Se poate considera c
acest motiv corespunde unei treuine intrinsece de operare cu mediul, de realizare i
autorealizare care se exprim n mod diferit n funcie de v'rst, sex i condiiile socio -
culturale n care se dezvolt individul.
5ciunile de satisfacere a acestor treuine sunt orientate contient sau incontient
at't de dorina de autodepire c't i de dorina de modelare a 0u-lui, de identificare a
acestuia cu un model. +ezvoltarea motivului autorealizrii presupune organizarea
activitii de nvare a elevului astfel nc't sarcina urmtoare s solicite un nivel mai
ridicat de cunotine i deprinderi dec't cele pe care de<a le posed. n acest caz,
satisfacia elevului rezult din nsei ndeplinirea unor sarcini din ce n ce mai complexe,
fiind n competiie cu propria-i persoan, care-i dau sentimentul siturii pe trepte noi de
autorealizare, sentimentul autodepirii.
(otivul reciprocitii rspunde treuinei profund umane de a fi mpreun cu alii
i de a aciona mpreun cu ei pentru atingerea unor sarcini de nvare. 5semenea
activiti nu satisfac at't prin rezultatul oinut, c't, mai ales, prin coninutul lor procesual
prin care se unific eforturile memrilor grupului n vederea elului comun d'nd
sentimentul mogirii spiritiuale fr eforturi deoseite 6cunotine nsuite direct de la
ali colegi se rein mai uor i mai repede8.
Structura motivaiei nvrii colare este ntr-o continu dinamic, diversele
motive organiz'ndu-se n <urul unui motiv dominant cruia toate celelalte i se
suordoneaz
D. PROCESE PSIHICE IMPLICATE AN AN67AREA
ELEMENTAR7
5a dup cum s-a putut oserva din prezentarea teoriilor de mai sus, nvarea
este un act extrem de complex care implic ntregul psihic uman. 0vident, n diversele
faze ale nvrii, procesele psihice sunt angrenate n mod difereniat dar unitar.
Percepia !i atenia
Percepiile
Percepiile, mpreun cu senzaiile i reprezentrile constituie aa-numita triad a
cunoaterii primare. 5stfel, orice act de nvare deuteaz cu procesul extrem de simplu, dar, n
acelai timp, extrem de complex al perceperii elementelor care urmeaz a fi nvate. :ie c este
vora despre senzaii vizuale, auditive, !inestezice 6care in de micare8, olfactive sau de alt
natur, toate sunt integrate n cadrul unui proces perceptiv de cunoatere.
Percepia reprezint o cunoatere a o"iectelor i a fenomenelor n integralitatea lor i n
momentul n care ele acioneaz asupra organelor senzoriale 65. #osmovici, ,--78. +ei aparent
este un fenomen simplu, n realitate, percepia implic o serie de aspecte ce vizeaz:
a8 preluarea 6prin intermediul organelor de sim8 a informaiilor exterioare 6senzaiile8,
8 transmiterea acestor informaii prin intermediul cilor nervoase spre analizatorii de pe scoara
cereral,
c8 prelucrarea 6pe scoara cereral8 a informaiilor culese 6senzaiile8,
d8cominarea acestora cu informaii anterioare 6reprezentri8 referitoare la acelai tip de oiect i
e8 naterea percepiei.
&ercepia implic astfel o structur de senzaii, dar, din punct de vedere calitativ, actul
perceptual reprezint mai mult dec't suma acestor senzaii. 5stfel, o senzaie de culoare, una de
miros, una tactil ne ofer mpreun percepia unei flori, a unui trandafir, de pild. +ar, n
constituirea imaginii acestei flori intervin i alte elemente W imagini ale unor percepii anterioare
care au fost "nmagazinate%? acestea sunt reprezentrile W acte cognitive primare care sunt mai
schematizate i mai esenializate dec't percepiile. +e exemplu, c'nd ncercm s ne reprezentm
un tei, primul lucru care ne vine n minte este mirosul teiului n floare. 0ste vora despre o
reprezentare care a reinut aspectul esenial al arorelui respectiv chiar dac, ne putem reprezenta
acelai tei i iarna c'nd este dezgolit ori primvara c'nd nu este nflorit.
&ercepia presupune aadar aportul senzaiilor i reprezentrilor. n acelai timp ns,
recunoaterea florii sau a arorelui mai sus amintite implic i intervenia g!ndirii. &relucrarea
rapid a informaiilor, stailirea de legturi cu alte informaii de<a nmagazinate, ncadrarea
oiectelor n anumite clase, oservarea detaliilor, toate acestea sunt aciuni realizate prin
intermediul operaiilor g!ndirii.
n plus, n cadrul actului perceptual apar i o serie de stri de pregtire fizic i
intelectual. ,tarea de pregtire fizic se refer la o orientare spaial i la adoptarea unei poziii
care s permit o c't mai un percepere a informaiilor. 0ste un act de orientare ctre surs? de
exemplu, dac vrem s percepem mai ine o scen ncercm s ne orientm cu faa spre aceasta i
ncercm s ne apropiem pentru a surprinde detaliile.
,tarea de pregtire intelectual este cea care ne asigur aa numita selecie perceptiv.
C-ai ntreat vreodat care sunt mecanismele psihice care ne permit s gsim cu relativ uurin
o persoan cunoscut n mi<locul unei mulimi de oameni$ 0ste vora tocmai despre cele dou
stri de pregtire: cea fizic legat de orientarea spre surs 6n cazul nostru adoptm o poziie care
s ne permit s vedem c't mai muli indivizi8 i cea intelectual, respectiv activarea seleciei
perceptive. #um funcioneaz selecia perceptiv$ Starea de pregtire intelectual presupune
faptul c vor fi activate o serie de aspecte perceptuale legate tocmai de nfiarea persoanei pe
care o ateptm. #unosc'nd persoana respectiv, nfiarea acesteia, modul n care ea se mrac,
postura, mersul, vom percepe strict acele informaii care se ncadreaz n acest tipar perceptiv i
vom ignora toate celelalte informaii. 5ltfel spus a fost activat selecia perceptiv, aceasta fiind
ndreptat doar ctre anumite caracteristici. Gn experiment de laorator a demonstrat acelai
lucru. Gnor suieci le-au fost prezentate pentru timp scurt nite imagini colorate ale unor forme
geometrice, cer'ndu-li-se s memoreze un numr c't mai mare de forme geometrice. 0vident
suiecii au reuit, tocmai datorit strii de pregtire intelectual, s-i focalizeze percepia doar
asupra formelor. #'nd li s-a cerut s indice i culorile acestor imagini, suiecii au avut dificulti,
deoarece selecia perceptiv se ndreptase doar asupra formelor.
+e asemenea, percepia este influenat i de atitudinea afectiv individual, respectiv
motivaia, interesele, dorinele personale. 5ceast atitudine afectiv se refer la predispoziia de a
reaciona pozitiv sau negativ fa de o situaie, o persoan, etc. +in aceast perspectiv, se poate
afirma faptul c indivizii umani o"serv (percep) ceea ce i intereseaz i ceea ce le convine.
n context colar treuie suliniate c'teva elemente privind actul perceptiv la copii.
+atorit faptului c elevii au o experien de via redus, manifestat printr-un numr redes de
reprezentri, percepiile copiilor sunt mai srace i mai fragmentare dec't cele ale adulilor. 5cest
lucru este cu at't mai evident cu c't v'rsta elevilor este mai mic. 4 consecin direct a acestui
aspect se refer la dificultile copiilor n a distinge esenialul de neesenial.
'spectele educaionale practice care decurg din studierea elementelor teoretice ale
percepiei au n vedere urmtoarele elemente:
(a) :olosirea unui material didactic c't mai intuitiv, realizat astfel nc't s st'rneasc interesul
elevilor.
(") ;ealizarea c't mai multor activiti practice 6excursii, experimente8 care s permit elevilor s
acumuleze c't mai multe informaii, prin intermediul c't mai multor simuri.
(c) Gtilizarea schemei leciei i a desenelor schematice pentru a evidenia aspectele eseniale ale
materialului prezentat i a evita prezentarea detaliilor neeseniale.
(d) Cariaia materialului intuitiv, n sensul prezentrii caracteristicilor comune ale unei clase de
oiecte i apoi prezentarea aspectelor variaile care aparin oiectelor aceleiai clase.
(e) ;ealizarea unei orientri preliminare asupra aspectelor eseniale ale leciei prin intermediul
cuv'ntului? profesorul va sulinia ce este cu adevrat semnificativ.
(f) Gtilizarea c't mai mult a metodelor care faciliteaz o"servaia independent realizat de elevi
n detrimentul prezentrilor realizate de profesor (metoda epozitiv8.
4em de reflexie+ Particularizai aspectele practice de mai sus, n realizarea unei ore de
informatic/ discipline din specialitatea voastr.
Atenia
5tenia este unul dintre aspectele cele mai importante prezente n cadrul actului de
nvare. =u se poate vori despre o nvare cu adevrat eficient fr o focalizare a ateniei
copilului. &rof. 5. #osmovici arat c atenia const n orientarea i concentrarea activitii
psihice cognitive asupra unui o"iect sau fenomen. ntre actul percepiei i atenie este o legtur
foarte str'ns. #um activitatea cognitiv deuteaz cu actul percepiei, prima treapt n
concentrarea ateniei se refer la focalizarea actului perceptiv. +in aceast perspectiv se poate
vori despre dou aspecte eseniale ale ateniei: o"iectul percepiei, care este acel oiect asupra
cruia este ndreptat atenia i c!mpul perceptiv, reprezentat de cadrul mai larg n care se
desfoar actul perceptiv.
5tenia faciliteaz ntr-o msur important actul cunoaterii, n sensul c sesizarea
aspectelor ce urmeaz a fi cunoscute se realizeaz mai rapid? atenia sporete claritatea
cunotinelor i mrete viteza de prelucrare a informaiilor achiziionate.
n literatura psihologic sunt prezentate i discutate diverse tipuri de atenie. n context
educaional sunt relevante urmtoarele tipuri:
- atenia involuntar realizat fr efort, n mod natural, doar datorit interesului?
- atenia voluntar care presupune aportul voinei pentru focalizare?
- atenia postvoluntar apare dup ce o activitate care necesita nainte un efort de voin
se transform ntr-o activitate plcut, care atrage n mod natural.
'spectele educaionale practice se refer n principal la concentrarea involuntar a
ateniei precum i la transformarea ateniei voluntare n atenie postvoluntar. +in punct de
vedere psihopedagogic, dezvoltarea capacitii de a fi atent se realizeaz at't prin respectarea
anumitor condiii i capacitai ale psihicului uman, cat i prin numeroase exerciii aplicate tuturor
elevilor dar mai ales, celor care le lipsete aceasta ailitate. +intre strategiile, metodele, tehnicile
sau procedeele utilizate i recomandate pentru formarea i dezvoltarea ateniei, reinem c'teva
condiii mai simple i mai uor de aplicat n activitatea curent, acestea put'nd deveni, prin
utilizare, comportamente de autoconducere:
'. &ondiii interne+
- stimularea i cultivarea interesului i a curiozitii naturale a elevilor i copiilor?
- stailirea unor relaii educaionale de cooperare i democratice care s induc stri afective
prefereniale fa de profesori i de disciplina predat.
C. &ondiii eterne+
- prezentarea unor oiecte, fenomene, materiale noi, care atrag atenia?
- folosirea unor stimuli inteni pentru a capta atenia: dimensiunile mari ale materialului didactic,
culorile vii i contrastante?
- folosirea progresiv a unor tipuri speciale de recompense reale, concrete sau simolice, elevii sa
fie stimulai n perceperea*oservarea cat mai sistematica a stimulilor eseniali ai nvrii?
- organizarea unor situaii de nvare pe principiul progresiei n ceea ce privete complexitatea i
dificultatea, la care putem aduga i variate instruciuni verale?
- antrenarea elevilor n oservarea 6explorarea8 simultan a unor evenimente, stri, lucruri,
caracterizate prin existenta unor multiple proprieti senzoriale, elevul fiind ncura<at sa exploreze
spatii mai intense i de ad'ncime?
- atenionarea elevilor prin ndemnuri verale asupra elementelor importante ale leciei evit'ndu-
se formule generale ca: va rog atenie, etc.?
- structurarea c't mai interesant a coninutului instruirii prin introducerea diferitelor variaii de
trezire a interesului pentru materialul de nvat 6folosirea unor metode atractive de tipul: filmul
didactic, instruirea asistat de calculator, etc.8?
- utilizarea tehnicilor retorice de comunicare, prin adaptarea acestora la coninutul i forma
experimentelor sau dialogului, pentru a induce un ecou cu rezonan afectiv n psihicul elevilor
6de exemplu: gestic, mimic, pauze etc.8?
- n timpul nvrii n clas sau n timpul studiului propriu-zis, se recomand luarea notielor,
sulinierea pe foaie a aspectelor eseniale, eventual folosirea unui cod de culori, n funcie de
importana i atenia ce treuie acordat diferitelor coninuturi.
+e asemenea, ar mai fi de suliniat c una dintre cerinele de az pentru desfurarea
actului educaional, se refer asigurarea condiiilor optime pentru un act de percepie
corespunztor i o "un focalizare a ateniei elevilor. 5ceast condiie se refer la dimensiunea
ergonomic a managementului clasei de elevi si se refer la aspecte cum ar fi: dimensiunile
clasei, raportul dintre iluminatul artificial i cel natural, aezarea ncilor, distana fa de tal,
dispunerea ferestrelor, temperatura n clas, existena 6intensitatea8 factorilor perturatori, etc.
4em de reflexie+ &um pot fi asigurate condiiile pentru facilitarea percepiei i stimularea
ateniei elevilorD
Memoria 8n cadrul procesului de 8nvare
(emoria constituie una dintre componentele importante ale teoriilor cognitiviste privind
nvarea uman. #ele dou aciuni W memorarea i nvarea W nu se suprapun n totalitate:
nvarea este un proces mai larg care ngloeaz memorarea, dar, n acelai timp, actul
memorrii are identitatea sa ine precizat n cadrul procesului mai larg de nvare.
>emoria poate fi vzut ca fiind o iliotec n care se pstreaz toate informaiile i
care ne poate a<uta n prezent pentru a lua decizii pentru viitor. 2n esen, memoria este o funcie
psihic fundamental care face posi"il receptarea, nsuirea, stocarea i actualizarea
informaiilor. 5lte concepii65. #osmovici8 susin existena unor etape puin diferite privind
realizarea actului de memorare: fiarea, conservarea, recunoaterea i reproducerea
informaiilor.
>emoria uman nu poate fi asimilat unui alum cu imagini, deoarece informaiile
stocate sunt de foarte puine ori copii identice ale experienelor i informaiilor anterioare.
0lementele care sunt reinute sunt influenate de o multitudine de factori care opereaz n
decursul fiecreia dintre fazele procesului n discuie: receptarea, nsuirea, stocarea i
actualizarea informaiilor. +e asemenea, actul de memorare este influenat i de ali factori cum
ar fi: starea de sntate fizic i mental, atenia, starea afectiv curent a individului.
4 interesant perspectiv contemporan concepe actul complex al nvrii-memorrii
su forma unui fenomen ce se desfoar pe o serie de nivele:
] nivelul comportamental n cadrul cruia actul nvrii-memorrii este conceput n
contextul unei relaii complexe ntre intrri i ieiri n cadrul organismului uman? acest
nivel este interfaa ntre neuroiologie i psihologia comportamental?
] nivelul sistemului neuronal integrat W aici apar ntrerile legate de modalitile n care
funcioneaz creierul uman ca ntreg, n cadrul actului de nvare memorare?
] nivelul circuitelor 6al suorganului8 care determin rolul specific al diferitelor pri ale
creierului i al circuitelor neuronale n actul de memorare-nvare?
] nivelul celular care privete modul de funcionare al neuronilor i conexiunile dintre
acetia?
] nivelul molecular care analizeaz aspectele iochimice i iofizice asociate memorrii.
n mod evident, mecanismele memorrii i nvrii pot fi studiate la fiecare dintre aceste
nivele. +ei au fost realizate progrese semnificative n studierea acestor nivele la care se
desfoar procesul nvrii-memorrii, exist nc numeroase semne de ntreare n ceea ce
privete realizarea unei imagini clare i unitare. n ciuda controverselor privind mecanismele
memorrii i nvrii, exist o serie de puncte de convergen n contextul tiinific actual. 5ceste
puncte de convergen vizeaz recunoaterea c'torva tipuri funcionale ale memoriei umane:
'. (emoria senzorial - este tipul care permite pstrarea pentru un timp extrem de scurt a
impresiilor venite pe calea senzaiilor su forma unor stimuli vizuali, auditivi, olfactivi, tactili,
!inestezici. 3oate aceste senzaii particip i contriuie n mod decisiv la formarea percepiilor.
5cesta este i motivul pentru care actul memorrii senzoriale este, de multe ori, vzut ca o
component a actului perceptiv, n general. +in aceast perspectiv, se poate vori despre un set
de memorii, incluse n cadrul memoriei senzoriale, care au caracteristici distincte i care se refer
la principalele simuri ale omului. Se amintete astfel despre o memorie senzorial vizual, care
permite reinerea informaiilor vizuale, o memorie senzorial auditiv, una olfactiv, alta tactil,
Einestezic, etc. +intre acestea, cele mai importante sunt memoria senzorial vizual i cea
auditiv. #ea mai mare parte a informaiilor pe care un individ le recepioneaz provine din cele
dou surse 6aproximativ -I^8. Gn aspect practic referitor la cele dou tipuri de senzaii este acela
c informaiile auditive se pstreaz un timp mai ndelungat dec't informaiile vizuale. 5ltfel
spus, ultimele cuvinte dintr-o serie sunt reamintite mai ine dac sunt auzite dec't citite.
C. (emoria de scurt durat - nmagazineaz informaiile percepute recent, pentru o durat
limitat de timp, n cazul n care nu se acord o importan deoseit acestor informaii prin
ntrire sau prin repetare. +up estimrile psihologului Feorge >iller, canalul perceptual uman
este saturat, n aproape toate domeniile senzoriale, la aproximativ O elemente 6chun!s8 de
informaie. 5stfel, volumul memoriei de scurt durat, stailit n mod experimental
6>iller,,-IB8, este de O_ @ elemente ale unui ir. 5ltfel spus, dintr-un ir de cuvinte care nu
au relaii logice ntre ele, un individ uman mediu 6care nu a fcut exerciii pentru muntirea
calitii memoriei de scurt durat8, poate reine ntre I i - cuvinte. 6urata memoriei de scurt
durat a fost stailit, tot experimental la maxim @. de secunde. 0xist opinii care leag
memoria de scurt durat i de o aa-numit memorie de lucru 6MaddeleN, ,--78. >emoria de
lucru constituie n esen un cadru teoretic ce se refer la structurile i la procesele utilizate
temporar pentru stocarea i manipularea informaiei. 0xist opinii care leag memoria de lucru de
o aa-numit atenie de lucru. >emoria de scurt durat se refer la o stocare a informaiilor ntr-
o manier mai degra neutr n timp ce memoria de lucru vizeaz o modalitate activ de a
prelucra informaia. n cadrul modelului memoriei de lucru propus de ctre MaddeleN, pot fi
amintite dou mecanisme de stocare a informaiei pe termen scurt: mecanismul fonologic 6azat
pe sonoritile cuvintelor8 i mecanismul schemelor vizuale.
&. (emoria de lung durat - nmagazineaz informaiile pentru o perioad foarte lung de timp,
uneori pentru toat viaa. &ractic, n cadrul acestei memorii sunt stocate toate cunotinele noastre
despre lume i via. 5ceast memorie este considerat a fi nelimitat din punctul de vedere al
duratei i volumului de stocare dei este impropriu spus acest lucru, pentru c exist limitele
fizice umane. #u toate acestea, din punctul de vedere al volumului nu se cunoate limita maxim
a memoriei umane. 3ermenul de memorie de lung durat face referire la informaia cu
durailitate suficient de mare pentru a fi accesat dup un interval mai mare dec't cele @. de
secunde ale memoriei de scurt durat. &aradoxal, n cadrul memoriei, informaia nmagazinat
de,-@ minute, este tratat i prelucrat n mod similar cu informaia nmagazinat de ani de zile.
n cadrul memoriei de lung durat pot fi distinse dou structuri importante:
] memoria episodic ce presupune reamintirea unor episoade i nt'mplri personale
] memoria semantic, legat n principal de cunotinele asupra lumii i de informaiile din
orice domeniu pe care le deinem.
>emoria semantic este cea care ne intereseaz n cadrul procesului de nvare colar.
>emoria semantic include dou mari tipuri de cunotine:
` cunotinele factuale i declarative care includ date, fapte, informaii?
` cunotinele procedurale cele care ofer "instruciunile de folosire% metode, mi<loace,
procedee de rezolvare a unor situaii prolematice indiferent n ce domeniu.
>are parte din materiile nvate n coal au fost, o lung perioad de timp, dependente
de actul 6aproape mecanic8 al memorizrii cunotinelor factuale i declarative. 3endinele
actuale n domeniul educaional se refer la integrarea cunotinelor factuale i declarative i a
cunotinelor procedurale. S mai remarcm faptul c, n cadrul cunotinelor procedurale se
poate face distincie ntre:
- deprinderi acte nvate n care predomin reacii relativ constante i automatizate: mersul,
scrisul, calculul mintal elementar i
- priceperi 6acte nvate n care predomin reaciile variaile, plastice, de adaptare continu la
mediu sau la situaia prolematic8.
(ndiferent de faptul c este vora despre cunotine factuale, de priceperi sau deprinderi
procesul de memorare se desfoar n mod identic, urm'nd aproximativ aceleai faze. &entru
exemplificare poate fi prezentat exemplul deprinderii scrisului.
)aza 3-a )amiliarizarea cu aciunea n cadrul acestei faze are loc "intrarea n sarcina
de nvare%. Se realizeaz o studiere preliminar a micrilor care treuie nvate. Se ncepe
exersarea unor elemente componente ale literelor, care de oicei este destul de neproductiv,
sunt realizate micri sau aciuni inutile. 5ceast faz cere un efort de concentrare susinut
asupra sarcinii.
)aza a 33-a %rganizarea deprinderii 5ceast faz deuteaz dup un numr mare de
repetri i de exerciii. 5ciunile ncep s fie tot mai ine organizate. #opilul va depi faza
semnelor i le va contopi n litere, care treptat, vor fi realizate tot mai uor. Sunt eliminate
aciunile inutile iar micrile vor fi tot mai mult schematizate.
)aza a 333-a 'utomatizarea +e<a activitatea n sine nu mai necesit efortul de
concentrare anterior. 5tenia se focalizeaz mai ales asupra formei generale a scrisului, apare
o anticipare a micrilor i crete mult viteza activitii.
:aza a (C-a )aza de perfecionare apare dup o activitate ndelungat. 5cum, copilul
poate nva stiluri diferite de scris, poate scrie pe suprafee diferite, etc.
Aspecte concrete privind memorarea !i 8nvarea
#ondiiile care asigur o memorare corect i de durat pot fi grupate n c'teva categorii
mari:
,. >emorarea temeinic este facilitat de existena unei puternice motivaii interne pentru actul
de nvare precum i de voina de a reine, de a memora informaiile. nvarea i memorarea
pentru a cunoate, este mai de durat dec't nvarea pentru not.
@. >emorarea i nvarea sunt favorizate de cunoaterea efectelor i a rezultatelor nvrii.
0levul treuie s tie n permanen la ce nivel de cunoatere se gsete, ce mai are de nvat,
unde greete, aspecte evideniate n cadrul legii (cunoaterii) efectelor nvrii formulat de
ctre 3horndi!e. +e altfel, acelai psiholog a realizat un experiment simplu, dar foarte sugestiv,
referitor la influena cunoaterii efectelor i a rezultatelor activitii asupra procesului de nvare.
+ou grupe de suieci au fost "instruii% s traseze cu creionul pe o foaie de h'rtie, o serie de
linii paralele, lungi de H cm, dar cu ochii legai. Suiecii din prima grup au ncercat s urmeze
protocolul de lucru dar, chiar dup multe ncercri rezultatele au fost departe de cerine.
Suiecilor din cea de-a doua grup li se comunica dup fiecare linie trasat rezultatul aciunii
6linia e prea scurt, prea lung, la st'nga, la dreapta, etc.8. 0vident, n comparaie cu prima grup
suiecii din cea de-a doua au nregistrat progrese extrem de spectaculoase, tocmai datorit
faptului c acetia luau permanent la cunotin efectele aciunii ntreprinse.
/. 2nvarea mecanic vs. 2nvarea logic. nvarea mecanic a fost "la mod% o perioad
ndelungat, ncep'nd cu epoca medieval p'n n epoca modern. 5stzi este vrecunoscut i
demonstrat experimental faptul c nvarea logic, realizat n mod contient, care face legturi
de neles cu informaiile anterior asimilate este mai facil i asigur o mai un pstrare i
recunoatere a informaiilor, dec't nvarea mecanic. nelegerea materialului care urmeaz s
fie memorat i nvat este un factor facilitator al progresului. n plus, timpul necesar nvrii
scade. 4 serie de experimente care au comparat cele dou tipuri de memorare au evideniat faptul
c memorarea inteligent dar involuntar este mai eficient dec't memorarea mecanic i
voluntar.
H. *impul de conservare a informaiilor n memorie. n ceea ce privete prolema timpului de
conservare a informaiilor, treuie precizate dou aspecte referitoare la memoria de scurt durat,
respectiv la memoria semantic.
(=:4;>5(0 W 3;5=S:0; W G(35;0 - >0>4;(5 +0 S#G;35 +G;535 W G(35;0 W
;0&035;0 W 3;5=S:0; W ;03(=0;0 - >0>4;(5 +0 2G=F5 +G;535
&lec'nd de la volumul memoriei de scurt durat 6O_ @ elemente8 i de la durata reinerii
acestor elemente 6max. @. sec.8, n cadrul procesului de predare, profesorul treuie s fie atent la
ritmul 6viteza8 enunrii i prezentrii diferitelor informaii i coninuturi n timpul predrii. 4
vitez prea mare, duce la suprasolicitarea memoriei de scurt durat, respectiv la pierderea de
informaie? deci, cu c't viteza de enunare a informaiilor este mai mare, cu at't scade timpul de
pstrare a acestora, n memoria de lucru. Scz'nd timpul de nmagazinarescad i ansele ca aceste
informaii s fie prelucrate logic i s treac n memoria de lung durat. +eci, profesorul treuie
s ai continuu n vedere limitele memoriei de scurt durat, n procesul conceperii i designului
sistemelor instrucionale. n al doilea r'nd, profesorul treuie s prelucreze informaia pe care o
transmite astfel nc't s o fac suficient de relevant pentru a-l face pe elev s transfere
cunotinele n memoria de lung durat. n ceea ce privete conservarea informaiilor pe termen
lung n memoria semantic, apare pro"lema intervalului propus pentru conservare. &entru a
ilustra acest lucru a fost fcut urmtorul experiment. +ou grupe de elevi au primit un text de
memorat. #ei din prima grup au fost informai c vor fi testai a doua zi, n timp ce elevii din cea
de-a doua grup au aflat c vor fi ascultai dup ,. zile. n realitate, toi elevii din cele dou grupe
au fost examinai dup ,H zile. ;ezultatele au artat c cei din prima grup uitaser aproape
complet materialul ce fusese nvat, n timp ce elevii din cea de-a doua grup au avut rezultate
foarte une. 5ceasta demonstreaz faptul c dorina i intenia de a pstra cunotinele c't mai
mult conteaz n procesul de nvare. 4iceiul studenilor, mai ales, de a nva n asalt 6doar
c'teva zile n timpul sesiunii8 dei poate fi satisfctor din punctul de vedere al rezultatului W
oinerea unei note une W nu garanteaz pstrarea celor nvate, un timp ndelungat.
I. &onceperea nvrii i repetiia. &rolema planificrii actului de nvare i memorare a
constituit o preocupare veche a psihologilor. 5u fost astfel enunate o serie de legi i de principii,
susinute experimental, care contureaz procesul nvrii la om.
6a8 2a sf'ritul sec. al )()-lea, 0inghaus a experimentat i a formulat ipoteza timpului total.
#onform acestei ipoteze, cu c't numrul repetiiilor iniiale este mai mare, cu at't mai puin timp
este necesar pentru renvare 6aducere aminte8. 5ceast ipotez, adevrat de altfel, a fost
completat cu alte oservaii.
68 0ficiena repetrii depinde de participarea activ a su"iectului. ;epetarea nu treuie s fie
una mecanic, automat ci prin repetare treuie s se realizeze legturi de neles cu informaii
anterior achiziionate i, de asemenea, noile coninuturi de memorat treuie s fie utilizate n
direcia rezolvrii de proleme, realizrii unor interpretri sau sinteze 6transformarea
cunotinelor declarative n elemente pentru cunotinele procedurale8.
6c8 ;epetarea unui material treuie s fie realizat n timp. 0ste vora despre efectul distri"uiei
nvrii 6propus tot de ctre 0inghaus8 conform cruia este preferail ca edinele de nvare
s fie distriuite ntr-o anumit perioad de timp, dec't s fie comasate ntr-o singur edin de
nvare n loc. 5ici, poate fi aplicat cu succes principiul "puin i des%. &lec'nd de la acest efect
a fost formulat "legea lui Kost% 6,7-O8 conform creia: sunt necesare mai puine repetri dar cu
intervale relativ mai mari ntre ele dec!t mai multe repetri dar cu intervale mai mici sau fr
pauze. 0vident, apare ntrearea, care ar fi intervalul optim ntre dou repetri. n funcie de
complexitatea i de volumul materialului ce urmeaz a fi memorat, timpul dintre dou repetri
poate fi ntre I min i @H de ore.
6d8 ;epetarea unei materii se poate realiza n mai multe moduri? fie glo"al 6de la un capt la
cellalt8, n cazul unui volum mic de informaii, fie fragmentar 6 pe poriuni, n cazul unui volum
mare de cunotine8, fie mit 6fragmentare i apoi asamlare ntr-un ntreg a cunotinelor8.
ntotdeauna ncercrile de memorare a unor cunotine treuie minate cu ncercrile de
reproducere a acestora. n acest fel, se economisete timp i se poate insista asupra fragmentelor
care nu au fost memorate.
6e8 (odelul optim de organizare a nvriiF memorrii unui text de lungime mare i dificultate
sporit, poate urma, n mare, fazele procesului de memorare descrise anterior:
- familiarizarea cu tetul printr-o lectur rapid, n diagonal a ntregului material?
- aprofundarea ideilor prin fragmentarea textului dup principalele teme i
sistematizarea acestora, n diferite moduri: scheme, fie, etc.
- memorarea analitic prin reluarea fragmentelor?
- fiarea n ansam"lu printr-o recapitulare integral a materialului?
- recapitularea schemelor naintea utilizrii cunotinelor 6examen8 6dup 5.#osmovici,
,--78.
B. 3nfluena tonusului asupra memorrii i nvrii. 0ste evident faptul c n condiii extreme
tonusul are o influen serioas asupra memorrii. 5stfel, n condiii de tonus sczut sau de tonus
extrem 6panic, de exemplu8 memorarea este deficitar. n mod normal, performanele
individuale cresc, pe msura creterii tonusului i atingerii unui punct, dup care acestea se
deterioreaz 6legea Zer!es-+odson8. n timpul zilei, tonusul sufer, ineneles, fluctuaii, de
oicei acesta are o cur ascendent, de dimineaa, p'n la un pr'nz, dup amiaza crete din nou
p'n la nceputul serii, pentru ca apoi s scad. 0xperimental afost pus n eviden faptul c
nvarea realizat n cursul dimineii este mai puin durail n timp dec't cea realizat dup-
amiaza, devreme.
Activitate Practic+ &omparai modalitatea dumneavoastr de nvare cu eigenele epuse mai
sus. 2ncercai s v realizai un plan individual de nvare plec!nd de la aceste principii.
O. 3nteraciunea dintre cunotine n cadrul procesului de nvare i de memorare intervine, de
multe ori prolema interaciunii dintre cunotinele deprinse anterior i cele care urmeaz s fie
nvate. 5ceasta poate avea consecine pozitive i n acest caz se vorete despre transfer, dar i
consecine negative i atunci se vorete despre interferen.
6a8 *ransferul
n linii mari, termenul transfer se refer la influena celor nvate ntr-o situaie sau context
asupra nvrii ulterioare ntr-o alta situaie sau context. +e suliniat faptul c aspectele
referitoare la transfer se extind de la situaia nvrii i memorrii cunotinelor spre cazul
predrii n clas a materiei. >a<oritatea materiilor nvate n scoal sunt organizate n discipline
largi, al cror coninut este predat i nvat n mod secvenial. 5ceasta nseamn c o noiune
predat i nvat astzi va avea n mod oinuit o legtura cu o noiune predat anterior. 5cesta
este transferul secvenial ce apare c'nd este vora despre legtura dintre secvenele diferitelor
materii. 5tunci c'nd ns elevul se nt'lnete cu situaii de nvare noi, se poate produce
transferul lateral, respectiv utilizarea cunotinelor deprinse n cadrul unei discipline, pentru
nvarea unor discipline noi. +e exemplu, un voritor de lim italian, va putea, relativ uor
s nvee lima rom'n tocmai datorit acestui transfer lateral. 3ransferul va fi posiil i va fi
mult facilitat de o nvare i o memorare iniial temeinic, n cadrul creia noiunile sunt ine
clarificate i asimilate. 5cestea l feresc pe elev de confuzii. 5ceste dou tipuri de transfer sunt
fac parte din categoria transferurilor orizontale.
0xist ns i un transfer vertical al cunotinelor n care elevul utilizeaz n procesul rezolvrii
prolemelor practice, noiunile i generalizrile teoretice do'ndite anterior. n mod evident, acest
tip de transfer depete cadrul memorrii cunotinelor i merge ctre procesele de nvare
superioare, respectiv ctre aplicarea celor nvate.
68 3nterferena (Gitarea)
0ste tiut c multe dintre datele experienei noastre anterioare se diminueaz, se dezagreg, dispar
din mintea noastr. (ntervine aa-numitul fenomen al uitrii care de cele mai multe ori a fost
interpretat ca fiind reversul pstrrii informaiilor. +ei, la prima vedere, s-ar prea c uitarea este
un fenomen relativ simplu, n realitate lucrurile nu stau deloc aa. 4ric't s-ar prea de ciudat,
uitarea este, ntre anumite limite, un fenomen natural, normal i mai ales relativ necesar. Gitarea
intervine ca o supap care las s se scurg, s se elimine ceea ce nu mai corespunde noilor
solicitri aprute n faa individului. n raport cu memoria care tinde spre fixarea i pstrarea
informaiilor, uitarea este un fenomen negativ, n schim n raport cu necesitile practice, cu
solicitrile cotidiene, ea este un fenomen pozitiv i aceasta deoarece uitarea treptat, gradual a
anumitor informaii contriuie la echilirarea sistemului cognitiv al individului. Gitarea este cea
care acord memoriei caracterul ei selectiv, cci, datorit ei, noi nu pstrm i nu reactualizm
asolut totul, ci doar ceea ce ne treuie sau ceea ce ne intereseaz.
5adar, caracterul necesar al uitrii decurge din faptul c ea are importante funcii de
reglare i autoreglare a sistemului mnezic al individului, n sensul c d posiilitatea "descrcrii%
i "eliminrii% din memorie a ceea ce este fie inutil, fie alast, pentru a face loc noului material
informaional ce treuie s fie nsuit. ntre memorie i uitare exist deci relaii dinamice, fiecare
dintre ele acion'nd una asupra alteia prin intermediul feed-ac!-ului 6a legturii inverse8 i
complet'ndu-se sau spri<inindu-se, dar i mpiedic'ndu-se uneori reciproc.
n literatura de specialitate sunt descrise trei forme de uitare. Gna dintre ele este uitarea
total, azat pe tergerea, suprimarea, dispariia integral a datelor memorate i pstrate, care
implic, de regul, imposiilitatea de a reactualiza informaiile pierdute. 5ceast form este mai
rar nt'lnit n cazurile normale i mai mult n cele patologice. 0a apare uneori i la indivizii
normali dar nu su forma uitrii totale i complete ci, mai degra, fragmentar, insular, adic se
uit total, fragmente sau nt'mplri? cu toate acestea, nu se poate vori despre o tergere total a
memoriei.
>ai rsp'ndit este o alt form a uitrii i anume aceea care presupune realizarea unor
recunoateri i reproduceri pariale a cunotinelor, respectiv o reamintire mai puin adecvat sau
chiar eronat. +iferena dintre materialul memorat i cel reactualizat 6ca valoare, ca fidelitate8 ne
indic tocmai intervenia uitrii.
n sf'rit, exist i o alt form de uitare, momentan, care ine doar o anumit perioad
de timp 6pentru ca apoi s ne reamintim ceea ce ne intereseaz8 i care poart denumirea de
reminiscen. :iecruia dintre noi i s-a nt'mplat uneori s uite ceva exact atunci c'nd ar fi treuit
s tie, pentru ca, dup o anumit perioad de timp, s i aduc aminte cu uurin informaiile
necesare. 5ceasta li se nt'mpl uneori i elevilor, care uit tocmai atunci c'nd sunt ascultai?
ceva t'rziu sau a doua zi aduc'ndu-i aminte aproape tot.
#um se explic uitarea$ n legtur cu acest fenomen, s-au conturat, de-a lungul timpului
dou modele explicative.
&rimul dintre aceste modele se azeaz pe aa-numitele teorii pasive (ale uitrii) i
consider c uitarea s-ar datora tergerii urmelor mnezice, ca urmare a lipsei de reactivare a lor,
datorit lipsei exerciiului de rememorare. :r a fi total greit, aceast modalitate explicativ
este unilateral, deoarece nu ia n considerare dinamismul vieii psihice.
3ocmai de aceea, cel de-al doilea model, ce pleac de la teoriile active ale uitrii pune
un accent deoseit pe dinamica mecanismelor neurocererale n explicarea fenomenului. n
cadrul acestor teorii, se pornete de a ipoteza c activitatea nervoas nu se oprete dup ncetarea
aciunii stimulului 6a actului de nvare8, ci continu, facilit'nd activitatea de consolidare a
urmei nervoase lsat de stimul. =umai c aceast activitate de consolidare poate fi mpiedicat n
desfurarea ei de o alt activitate, care urmeaz i care ngreuiaz consolidarea urmei nervoase
anterioare. 0xplicaia funcional a acestui fenomen este aceea c celula nervoas este acaparat
aproape n ntregime de noua activitate? n acest caz, intervine fenomenul de interferen care
poate fi de dou feluri:
?C retroactiv atunci c'nd elementul 5 este mai sla reinut dac dup el urmeaz M? aici
intervenind influena negativ a lui M asupra lui 5, deci a ulteriorului asupra anteriorului? cu alte
cuvinte cunotinele noi le acoper pe cele vechi?
?2C proactiv, azat pe influena negativ a anteriorului asupra ulteriorului? cunotinele vechi
mpiedic memorarea cunotinelor noi.
3oate aceste date ne dau indicaii preioase cu privire la organizarea procesului
nvrii, n vederea evitrii uitrii.
&e uitmD +e oicei, uitm informaiile care i pierd actualitatea, care se devalorizeaz,
care nu mai au semnificaie pentru noi i nici pentru rezolvarea prolemelor practice, care nu mai
rspund deci unor necesiti. +e asemenea, uitm informaiile neeseniale, amnuntele, detaliile,
ceea ce, de oicei, reprezint un alast. Se uit informaiile care sunt dezagreaile i care, prin
continua lor reamintire, ar produce disconfort psihic? se uit ceea ce nu este utilizat frecvent, ceea
ce nu este repetat. +in pcate, noi uitm nu numai astfel de informaii ci i unele care ne sunt
necesare, utile, care au mare semnificaie pentru "reuita% noastr.
6e ce uitmD Gna dintre cauzele cele mai importante o reprezint proasta organizare a
procesului de nvare. 4 nvare neraional care ia frecvent forma sunvrii sau forma
supranvrii este la fel de periculoas pentru memorie ca i lipsa ei. +e asemenea, unele aspecte
funcionale care in de v'rst, de starea individual, de aspecte personale treuie avute in vedere
ca factori explicativi ai pierderii informaiilor
&are este ritmul uitriiD 0inghaus, care s-a ocupat printre primii de aceast prolem,
desenat 6pe aza unor experimente ce vizau memorarea unui material fr sens8 cura uitrii.
&otrivit acestui grafic, uitarea este destul de mare, masiv chiar, imediat dup nvare i apoi din
ce n ce mai lent, p'n se a<unge la un nivel de cunotine care rm'ne aproape stagnant pentru
o lung perioad de timp.
4 serie de factori, cum ar fi: volumul materialului, lungimea, semnificaia lui,
particularitile de v!rst i individuale ale oamenilor vor face ca aceast cur s ia forme
diferite. #'nd materialul cu sens i cel fr sens sunt fie de mici proporii, fie prea extinse, atunci
curele uitrii tind s se asemene? c'nd ns cele dou categorii de material au un volum mi<lociu,
cel fr sens se uit mai repede dec't cel cu sens. (ntervine apoi i v'rsta: copiii uit, de regul,
evenimentele recent nt'mplate, dar le pot evoca ine dup c'teva zile sau sptm'ni? tr'nii uit
evenimentele recente, dar le pot evoca pe cele ndeprtate. Gitarea are deci ritmuri diferite, fie n
funcie de particularitile materialului, fie n funcie de trsturile individuale.
4em de reflexie3 6e ce supranvarea este considerat a fi negativD
Exerciii !i ntrebri
/.&are este rolul percepiei n cadrul activitii de nvareD
>. &are este dinamica relaiei dintre percepie i atenieD
.. Htiind c muli elevi sau studeni afirm c ei nva logic i nu mecanic, credei c
este "ine ca profesorii s cear memorarea anumitor aspecte ale leciilor sau cursurilorD
'rgumentai-v rspunsul.
0. &um pot utiliza profesorii aspectele privind transferul cunotinelorD
&nteligen a 8n cadrul procesului de 8nvare
#'nd vorim despre inteligen ca sistem complex de operaii care condiioneaz modul
general de aordare i soluionare a celor mai diverse sarcini i situaii prolematice, avem n
vedere operaii i ailiti, cum ar fi: adaptarea la situaii noi, generalizarea i deducia, corelarea
i integrarea ntr-un tot unitar a prilor relativ disparate, anticiparea deznodm'ntului
consecinelor, compararea rapid a variantelor acionale i reinerea celei optime, rezolvarea
uoar i corect a unor proleme cu grad cresc'nde de dificultate. 3oate aceste operaii i
ailitai relev cel puin trei caracteristici fundamentale ale inteligenei:
6a8 capacitatea ei de a soluiona situaiile noi, cele vechi, familiare, fiind soluionate cu
a<utorul deprinderilor, oinuinelor?
68rapiditatea, supleea, mo"ilitatea, flei"ilitatea ei-
6c8 adapta"ilitatea adecvat i eficiena la mpre<urri.
(nteligena apare deci ca o calitate a ntregii activiti mentale, ca expresia organizrii
superioare a tuturor proceselor psihice. #'nd vorim de inteligen ca o aptitudine general, avem
n vedere implicarea ei cu succes n foarte multe activiti i vizm nu at't coninutul i structura
ei psihologic, ci finalitatea ei. 4 asemenea accepiune este ns limitat deoarece tim ca exist
nu numai o inteligen general, cu a<utorul creia rezolvam cu succes o multitudine de activiti,
ci i forme specializate de inteligen 6teoretic, practic, social, tehnic, tiinifica8 ce permit
finalizarea cu succes doar a unui singur tip de activiti.
Uo1ard Fardner 6n. ,-H/8, un reputat specialist n psihologie educaional de la Uarvard,
concepe inteligena ca fiind " capacitatea de a rezolva proleme sau de a modela anumite produse
valorizate in unul sau mai multe contexte culturale%. 3oate acestea i-au permis lui Fardner s
introduc n lucrarea )rames of (ind 6,-7/8 conceptul de inteligen multipl (emoional).
5utorul citat susine c nu este realist s se voreasc doar despre un singur tip de inteligen,
6aceea de tip logico-matematic8 i c indivizii umani sunt diferii n ceea ce privete "profilul,
nfiarea% inteligenei personale 0l propune astfel apte tipuri de inteligen: lingvistic, logico-
matematic, spaial, muzical, Einestezic, interpersonal, intrapersonal. 5ceste forme de
inteligen care variaz de la individ la individ i de la cultur la cultur sunt descrise astfel:
- 3nteligena lingvistic W capacitatea de a nva foarte uor o lima strin sau de a dezvolta un
vocaular foarte ogat.
- 3nteligena logico-matematic W capacitatea de a rezolva cu uurin proleme i de a te simi
foarte confortail atunci c'nd se lucreaz cu numere? aceasta este cea care determin oinerea
unor scoruri foarte mari la testele care msoar coeficientul de inteligen tradiional.
- 3nteligena muzical W capacitatea de a identifica i reine uor o melodie, de a recunoate stilul
unui compozitor sau diverse partituri muzicale.
- 3nteligena Einestezic W capacitatea de a utiliza corpul cu precizie, coordon'nd micrile foarte
ine i, n acelai timp, put'nd s neleag rapid toate nuanele unei micri.
- 3nteligena spaial - capacitatea de a vedea structuri i forme cu precizie? cei care posed acest
tip de inteligen se exprim foarte uor prin desene, fotografii sau sculpturi.
- 3nteligena interpersonal W se refer la capacitile care a<ut individul s neleag
sentimentele, inteniile, motivaiile, dorinele celor din <ur i care permit o relaionare de succes
cu cei din <ur.
- 3nteligena intrapersonal W privete capacitatea persoanei de a se nelege pe sine, de a-i
evalua i estima corect propriile sentimente i motivaii. 5cest tip de inteligen privete
dezvoltarea unui model de lucru eficient din perspectiv individual.
&rimele dou tipuri de inteligen sunt cele care sunt valorificate i valorizate n mod
tradiional n coal? urmtoarele trei sunt, n mod oinuit asociate cu artele iar ultimele dou
constituie ceea ce autorul denumea "inteligenele personale%, responsaile ntr-o proporie
cov'ritoare de succesul profesional.
>ai t'rziu, autorul ncearc s propun i alte tipuri de inteligen. +up ndelungate
decantri i reinterpretri, n lucrarea "(ntelligence reframed: >ultiple intelligences for the @,st
centurN% 6,---8 Fardner va mai aduga doar un singur tip de inteligen la cele apte anterior
propuse:
- 3nteligena naturalist W cea care permite individului s recunoasc, s categorizeze i s
disting diverse caracteristici ale mediului? acest tip de inteligen comin capacitatea de a
reliefa esenialul i de a caracteriza rolurile valorizate n diverse culturi. Fardner aduce dou
categorii de dovezi n spri<inul concepiei sale. 0l oserv c n cazul unor proleme privind
traume fizice 6tumori, traume cererale8 formele de inteligen nu sunt afectate n mod egal.
2ucr'nd cu copii supradotai, el a constatat c cei care sunt precoci ntr-o arie 6deci ntr-un tip de
inteligen8 nu sunt nzestrai n altele. Gneori chiar aa- numiii "savanii idioi% au, ocazional,
ailiti extraordinare ntr-o anumit arie cortical 6mai ales pentru calculul matematic8. 0l
propune, de aceea, nlocuirea coeficientului de inteligen a.( cu un profil intelectual, respectiv
cu un coeficient al inteligenei emoionale a.0. ;edus la esen, inteligena emoional are trei
componente: cunoaterea propriilor emoii, "gestionarea% acestora i nelegerea i luarea n
considerare a emoiilor celorlali.
&resupun'nd c emoiile pot fi contientizate n totalitate, n ciuda faptului c unele
dintre ele spun despre noi lucruri pe care nu am vrea sa le auzim, apar o serie de dificulti
privitoare la dezvoltarea capacitilor personale de a le gestiona n mod constructiv n vederea
atingerii unui anumit scop. n acest proces este esenial nelegerea faptului c orice emoie
are at't o latur pozitiv, c't i una negativ, iar acest lucru este valail i n cazul emoiilor
considerate n mod tradiional negative, aa cum ar fi, de exemplu m'nia. +ac latura negativ
a m'niei este legat de faptul ca i ndeprteaz pe cei din <ur, tensioneaz corpul i afecteaz
raiunea, latura pozitiva privete funcia auto-protectoare pe care aceasta o are pentru individ,
precum i capacitatea de a l moiliza pentru aciune.
+e aia dup ce aceste etape sunt parcurse, se poate vori de nelegerea i luarea n
considerare a emoiilor celor din <ur. Gn aspect interesant l reprezint faptul c, spre deoseire de
inteligena logico-matematic, cea care sufer modificri nesemnificative o dat cu sf'ritul
adolescenei, inteligena emoional se poate dezvolta de-a lungul timpului, fr limita de v'rsta,
cu condiia ca s i fie acordat atenia i eforturile necesare.
4em de reflexie+ 6e ce este considerat inteligena unica aptitudine generalD &are dintre
tipurile de inteligen credei c este mai implicat n activitatea informaticD 6e ceD
Modele explicative ale inteligenei
(odelul psihometric i are originea n cercetrile asupra intelectului copiilor realbzate de
psihologul francez 5lfred Minet 6,7IO-,-,,8. 5cesta, mpreun cu 3heodore Simon 6,7O/-
,-B,8, imagineaz o suit de proe care aproximeaz compoziia operatorie a intelectului 6spirit
de oservaie, memorie, raionament, vocaular, cunotine etc.8. 5cestea sunt dispuse ntr-un
instrument de msur care poart denumirea de Scara metric a inteligenei Minet - Simon 6,-.I8.
#'iva ani mai t'rziu, n ,-,@, psihologul german Q.Stern a propus msurarea coeficientului de
inteligen 6a(8 care se calculeaz dup formula: a( T 6C>i8 v'rsta mintal * 6C#r8 v'rsta
cronologic ) ,... 5cest coeficient ofer o imagine asupra dezvoltrii inteligenei. 5stfel, un
coefficient de ,.. indic o dezvoltare normal a inteligenei 6v'rsta mental este egal cu v'rsta
cronologic8, un a( mai mare de ,.. indic o inteligen superioar mediei, iar un a( mai mic
de ,.. indic o inteligen inferioar mediei.
#eva mai t'rziu, psihologul american 2e1is 3erman 6,7OO-,-IB8 de la Gniversitatea
Stanford, revizuiete scara lui Minet i o introduce n 5merica su numele de Scala Stanford -
Minet 6,-,B8. 3erman arat ca v'rsta mental este distana parcurs ntre v'rsta noului nscut
i inteligena adult, iar a.(.-ul este viteza, adic raportul dintre distana parcursa i timpul
necesar parcurgerii ei, cu alte cuvinte, raportul dintre v'rsta mental i v'rsta cronologic.
ncep'nd din anii R/., psihologul +avid Qechsler 6,7-B-,-7,8 continu cercetrile lui 3erman,
realiz'nd o scal a inteligenei pentru copii 6Qechsler (ntelligence Scale for #hildren Q(S#,
,-H-8 i mai apoi una pentru aduli 6Qechsler 5dult (ntelligence Scale Q5(S, ,-II8. 5ceste
dou scale sunt considerate i astzi instrumente de az n stailirea coeficienilor de inteligen.
#ercetrile asupra msurrii inteligenei au marcat ntr-o manier semnificativ cercetrile
psihologice ale primei <umti a sec. al ))-lea. +ei astzi psihometria nu mai are aceeai
"greutate% mai ales odat cu impunerea unor noi modele explicative i de cercetare privind
inteligena uman, este cert c introducerea noiunii de coeficient de inteligen 6ca raport de
v'rsta mental i v'rsta cronologic multiplicat cu ,..8 rm'ne o achiziie mai mult dec't
semnificativ n psihologie.
(odelul factorial reprezint o continuare i ad'ncire a modelului psihometric. +up impunerea
modelului psihometric, psihologii au nceput s fie interesai nu numai de instrumentul de
msurare a inteligentei, c't i de modul de prelucrare a rezultatelor oinute n urma aplicrii
testelor de inteligen. Gna dintre modalitile concrete de prelucrare a rezultatelor a fost analiza
factorial, metod propus nc din anul ,-.H de ctre psihologul englez #harles Spearman
6,7B/-,-HI8. #orel'nd rezultatele oinute la o serie de teste de inteligen Spearman a evideniat
o relaie "perfect% fapt care i-a permis s concluzioneze c activitile intelectuale, oric't de
diverse ar fi, conin un factor comun, expresie a unei capaciti intelectuale omogene. 5cest
factor, pe care l-a denumit factorul "g% se suprapune perfect peste ceea se numete "inteligen
general%. #ercetri ulterioare i-au permis evidenierea altor aspecte astfel nc't a fost formulat
"teoria factorial asupra inteligenei% 6teoria celor doi factori ai inteligenei8. #onform acestei
teorii performana n orice act intelectual este n fapt o cominaie ntre factorul "g% care este
acelai n toate actele intelectuale i un factor specific "s% care este diferit de la un act intelectual
la altul.
>ai t'rziu, psihologul american 2.2. 3hurstone 6,77O-,-II8, dezvolt'nd diferite
procedee de analiz factorial, a evideniat opt factori comuni n spatele factorului "g%
6inteligena general8 care au fost denumii de ctre el "ailiti mentale primare%.
#el care a excelat n multiplicarea i diversificarea factorilor este K.&. Fuilford 6,7-O-
,-778 care a propus un model morfologic al inteligenei. >ai t'rziu, s-a impus i o tendin de
aezare ierarhic, preocupat at't de nmulirea cantitativ a factorilor, dar i de nlnuirea i
ierarhizarea lor. >odelele factoriale ale inteligenei, pe l'ng rigurozitatea prelucrrilor
matematice, aduc o nou viziune asupra inteligentei i anume interpretarea ei dintr-o perspectiv
structural.
(odelul genetic depete viziunile psihometrice i factoriale, fiind preocupat de
prolema genezei inteligentei. #el care ilustreaz prin cercetrile sale cel mai ine acest model
este Kean &iaget, a crui concepie a fost prezentat ntr-un capitol anterior. n lucrarea sa
Psihologia inteligentei 6,-HO8, &iaget susine c inteligena este o relaie adaptativ, printre ntre
organism i lucrurile din mediu.
(odelul psihocognitivist este complementar modelelor psihometrice i factoriale i n
esen i propune prolema descifrrii mecanismelor prin care se realizeaz cunoaterea, prin
care sunt soluionate prolemele. n plus, modelul cognitivist caut s rspund la ntrearea
"de ce$% funcioneaz inteligena ntr-un fel sau altul$ (nteligena are funcii de culegere de
informaii, de prelucrare a lor i de decizie, de aceea, ea poate fi tratat n termenii procesrii
informaiilor. +in perspectiva acestei teorii n loc de a descrie mintea n termenii unor moduri
diferite de inteligen, este mai eficace descrierea ei n termenii procesrii informaiilor, unde
fiecare pas al procesului reprezint o component difereniat a intelectului. Specificul noului
model al inteligenei const n a descrie paii sau procesele mentale care dau natere oricrei
instane a comportamentului inteligent. #ontriuiile n domeniul psihocognitivist sunt numeroase
i de aceea vom prezenta doar concepia lui ;oert Sternerg 6n. ,-H-8 care pleac de la ideea c
inteligena depinde de operaiile cognitive simple, dar nu se identific cu ele. 5utorul american s-
a orientat astfel, spre descoperirea componentelor cognitive complee ale inteligenei: 6a8
metacomponentele 6procese de mare complexitate care intervin n planificarea, conducerea i
luarea deciziei8? 68 componentele performanei 6ca mi<loace sau proceduri suordonate
strategiilor de soluionare8? 6c8 componentele achiziiei informaiilor 6cele care intervin n
colectarea, ncadrarea selectiv, cominarea i compararea selectiva a informaiilor8. n ,--B,
Sternerg propune un nou "profil% al inteligenei prin intermediul teoriei inteligenei de succes.
5ceast nou teorie susine existena a "doar% trei forme ale inteligenei: analitic, creativ i
practic. n afara acestor modele mai pot fi citate: modelul neuropsihologic 6care descrie
inteligena n termenii ariilor fizice ale creierului8? n aceast categorie intr i cercetrile lui
Uo1ard Fardner care a a<uns la concluzia existenei "inteligenelor multiple% la care ne-am referit
mai nainte? modelul ecologic 6care presupune studiul inteligenei n contextul ei amiental, firesc
de operare8.
4em de reflexie+ &are sunt principalele modele eplicative ale inteligeneiD
&nteligena !i dezvoltarea acesteia 8n context !colar
+ei inteligena este o parte, o latur a personalitii, ea intr n interaciune nu doar cu
fiecare dintre celelalte laturi ale acesteia, ci i cu ntregul, care este nsi personalitatea. +in
aceast perspectiv, relaiile dintre inteligen i personalitate i forma acestora, ne pot da o serie
de sugestii educaionale foarte interesante.
5stfel. precizia ndeplinirii unei activiti depinde de inteligen, n timp ce calitatea
rezultatului, depinde de personalitate- tendinele caracteriale sunt cele care l fac pe elev s
prefere spontan fie securitatea unei metodei verificate, fie riscul cutrii unei metode noi i
implicit al progresului? aceasta explic de ce unii elevi inteligeni fac erori, pe c'nd alii, cu
nivel de inteligen mediu, nu comit erori.
8apiditatea n rezolvarea unei pro"leme depinde de inteligen, n timp ce efortul depus
pentru rezolvare depinde de personalitate* inteligena este cea care determin formularea corect
a unei sarcini 6proleme8, n schim, voina, perseverena, capacitatea de ataare de sarcin, de a-i
consacra cea mai mare parte a timpului vor asigura finalizarea ei corespunztoare? astfel se
explic de ce unii elevi uni la nvtur nu sunt n mod necesar inteligeni, n timp ce alii
extrem de inteligeni, nu strlucesc din punctul de vedere al rezultatelor colare.
'socierea imaginilor sau ideilor (creativitatea) depinde de inteligen n timp ce supleea
sau rigurozitatea asocierilor depinde de personalitate, de stilul su. 2a unii elevi, exist un flux
de operaii mintale nereglate de ordinea sau de necesitatea oiectiv fapt ce le asigur producia
de idei noi deoseite, pe c'nd la alii nt'lnim un lan ordonat i precis de operaii fapt ce
caracterizeaz un stil intelectual riguros dar nu neaprat creativ. =ivelul de dezvoltare 6nalt,
mediu, sczut8 este o trstur intrinsec a inteligenei, dar modul de utilizare al acesteia este
influenat de personalitate. Sunt elevi cu nivel nalt de inteligena pe care l folosesc, ns, n
sarcini minore? alii, cu nivel mai sczut de inteligen, contieni ns de aceste limite, se
orienteaz spre activiti mai importante dar pe care le pot ndeplini i de aceea par a fi mult mai
productivi dec't primii. =u sunt puine cazurile n care elevi cu rezultate une la testul de
inteligen nu oin rezultate la nvtur pe msura posiilitilor lor. Ai invers, exist elevi cu o
capacitate limitat, care ns muncesc din greu i care pot s realizeze mai mult dec't se ateapt
de la ei. &entru un educator, apariia unor discordane radicale ntre nivelul intelectual i
randamentul la nvtur treuie s fie un semnal de alarm asupra existenei unei situaii care
necesit o investigaie mai amnunit. S nu uitm ns c dei inteligena este un factor
important al reuitei colare, ea nu este singurul factor care o influeneaz. >otivaia, deprinderile
de a nva, calitatea predrii, relaiile profesor-elev, condiiile din familie, precum i alte
variaile similare influeneaz modul n care elevul i ndeplinete sarcinile colare.
4 realitate pe care o scot n eviden testele de inteligen este aceea a existeneidiferenelor
individuale n ceea ce privete nivelul inteligenei. #oeficienii de inteligen se distriuie pe o
linie continu, de la deficiena mintal p'n la capacitate intelectual nalt.
5ceste diferene se constat n mod regulat n coal, deoarece copiii cu niveluri
intelectuale diferite progreseaz n ritmuri diferite. #unoaterea acestor diferene individuale n
activitatea intelectual este o condiie a desfurrii cu succes a programelor educaionale. 5 nu
ine seama de ele nseamn a nu oine efectele calitative ateptate. ;espectarea diferenelor
individuale se poate face de ctre profesor prin distriuirea unor sarcini de nvare adaptate
nivelului intelectual al elevilor.
0ste important s se cunoasc c't mai devreme posiil copiii care au dificulti de
nvare din cauza deficienei mentale, fie pentru a le oferi o educaie integrat care s-i fac
s eneficieze c't mai mult de posiilitile lor, fie pentru a-i orienta ctre un nvm'nt special.
5ceste cazuri treuie semnalate psihologului colar.
n clasa colar pot exista i copii cu un nivel ridicat al inteligenei 6supradotaii8, care, de
asemenea, necesit o atenie special. &rolema educrii copiilor supradotai este controversat.
0xist opinii care susin c acetia ar treui s eneficieze de programe educative speciale 6clase
speciale, instrucie accelerat, adic posiilitatea de a parcurge dou clase ntr-un an, admiterea
devansat n nvm'ntul superior, cursuri speciale n afara programului colar8. 5lte poziii
afirm c un astfel de tratament este discriminator pentru elevii oinuii i c colile pentru cei
dotai le cultiv acestora sentimente de superioritate i de elitism. Sintetiz'nd, se poate spune c
diferenele individuale n privina inteligenei impun adaptarea coninuturilor de nvare la
nivelul intelectual al copiilor, elaorarea unor tehnici i metode adecvate de instruire, precum i
profesori special pregtii pentru educarea acestora.
>ultitudinea interpretrilor i aordrilor inteligenei a st'rnit, evident i interesul
psihologilor educaiei. n acest context s-a dezvoltat unul dintre cele mai generoase modele
asupra inteligenei n context educaional, i anume cel propus de ctre >. >artinez, cunoscut
su numele de (odelul celor .#. "Fenerozitatea% acestei noi teorii cognitive asupra inteligenei
umane rezid tocmai n premisele de la care pleac autorul acesteia. 5tunci c'nd inteligena este
conceput ca un set de competene specifice, iar testele de inteligen nu fac dec't s msoare
nivelul de dezvoltare al acestor competene, concluzia este una extrem de atractiv i de incitant:
inteligena poate fi nvat. 5a cum n coal sunt deprinse i acumulate diferite cunotine, tot
coala poate fi cea care ar putea contriui la dezvoltarea competenelor care stau la aza
inteligenei umane. 5ltfel spus, inteligena nu este doar o condiie pentru actul educaional, ci
poate fi i un rezultat al acestuia. (deea nu este de loc nou? nc din timpul lui Minet a devenit
clar faptul c inteligena este i un produs al educaiei, sau, mai exact, al tuturor experienelor care
au valoare educativ. n acest context, susine autorul, scopurile educaiei s-ar putea transforma
astfel nc't s includ dezvoltarea inteligenei elevilor i studenilor ca scop principal. :r a nega
determinarea genetic a inteligenei, autorul depete uor aceast faet, accentu'nd n schim
latura do'ndit a acesteia. +e aceea se poate vori n contextul acestei teorii despre o
"educailitate% a inteligenei. >odelul propus aduce n discuie trei caliti ale inteligenei
considerate eseniale.
n primul r'nd, autorul vorete despre calitatea inteligenei de a fi #ntelic. Sensul
restr'ns al acestei caliti se refer la urmrirea i la atingerea scopurilor 6gsirea soluiilor8 n
cazul rezolvrii unor proleme. n sens mai larg ns, aceast calitate general a inteligenei poate
fi vzut ca fiind una care permite adaptarea dar i modelarea mediului ncon<urtor, prin
rezolvarea de proleme, n conformitate cu potenialul individual. 0ste o viziune generoas i
deschis ctre educaie, care min rigoarea teoriilor tiinifice cu un optimism pedagogic ine
fundamentat.
#ea de-a doua calitate a inteligenei umane este #ficiena. 5utorul este de prere c
inteligena uman se afl ntr-o str'ns relaie cu sistemul individual de procesare a informaiilor.
0ficiena acestui sistem depinde de eficiena parametrilor care au legtur cu oinerea,
prelucrarea i stocarea informaiilor. 3oi aceti parametri pot fi grupai, n concepia autorului, n
trei categorii largi care se refer la capacitatea de <udecare, la reprezentri i la memorie.
n sf'rit, n concepia autorului, inteligena este #valuativ. 5ceast calitate a
inteligenei este evident, mai ales din perspectiva procesrii informaiilor i a utilizrii acestora.
+in punct de vedere strict psihologic, aceast calitate a inteligenei pare a fi cea mai speculativ,
ea nefiind susinut tiinific. +intr-o alt perspectiv ns, >artinez susine, pe un dreptate, c
indivizii umani au tendina de a evalua i de a munti calitatea informaiilor i cunotinelor
pe care le achiziioneaz prin construirea unor scheme sau modele cognitive. 5cest lucru a fost
evideniat i de ali autori care au susinut c oamenii au tendina de a reduce imensul numr de
stimuli i informaii care i 9"om"ardeaz%, la un numr 9manevra"il% de generalizri astracte
sau scheme.
+e aceea, pare rezonail reg'ndirea sensului pe care l acordm cuv'ntului educaie,
pentru a cuprinde ntreaga varietate de experiene care pot a<uta individul uman pentru a-i educa
inteligena, pentru fi eficient i pentru a evolua cu succes ntr-o societate n continu cutare de
perfeciune. n acest fel, educatorilor le revine responsailitatea unor decizii instrucionale n
concordan cu nevoia de dezvoltare a inteligenei umane.
Exerciii !i ntrebri
/.6e ce este necesar ca profesorul s cunoasc temperamentul elevilor siD
>. &are sunt principalele atitudini care pot fi dezvoltate n procesul colarD
.. 2n ce direcie poate aciona profesorul pentru a cunoate i dezvolta aptitudinile
elevilorD
0. &omentai adecvarea modelului inteligenelor emoionale la mediul educaional.
I. &omentai epresia J inteligena poate fi educatKL
E. CUNOAFTEREA INDI6IDUALIT7II ELE6ILOR
E.". Nece!itte cuno%erii #er!onlit$+ii elevilor
&entru societatea de astzi, multe din prolemele individului tind s devin din ce n ce
mai mult, proleme ale societii. 0fectele extinse ale transformrilor care au loc n dinamica
social determin aceast schimare de atitudine. n acelai timp, prolemele ma<ore ale
societii, n special prolemele cu caracter prospectiv, se nscriu ca proleme ale formrii
personalitii individului.
;espectarea individualitii elevului, formarea i dezvoltarea n concordan cu liniile
proprii de dezvoltare ale acestuia devin deziderate cu tendin de accentuare permanent. Se are
n vedere faptul c fiecare copil are un fond propriu ereditar i ca dezvoltarea lui are loc n
condiiile specifice de mediu, fa de care acesta depune efort continu de adaptare.
&reocuprile de identificare i cultivare a specificului individual al copilului sunt
<ustificate i de prezena tiinei n aciunea de orientare colar i profesional care contriuie la
nlturarea nt'mplrii, neinformrii sau a capriciilor n alegerea profesiunii, nlesnete, n acelai
timp trecerea de la un criteriu constatativ, dogmatic i statistic la unul formativ dinamic i
interpretativ.
E.&. Princi#ii de or1ni/re ctivit$+ii de cuno%tere
4 cunoatere corect a copilului n vederea nelegerii lui i a organizrii unei aciuni de
conducere, implic o prelucrare, n ansamlu, a datelor oinute prin investigaii profunde i
formularea unor concluzii fundamentale pe aprecierea oiectiv a tuturor factorilor implicai n
dezvoltarea copilului.
0levul este considerat su aspectul caracteristicilor sale de personalitate, ea fiind
rezultatul interaciunii dintre fondul su ereditar, condiiile de mediu n care se dezvolt i
aciunile educative exercitate asupra sa. #ercetrile psihologice evideniaz necesitatea de a
cerceta copilul n dependen cu condiiile n interiorul crora se desv!rete procesul de
maturizare. #opilul i mediul su alctuiesc o unitate dinamic n interiorul crora se
desv'rete procesul de maturizare, pe dou linii de evoluie:
-a procesului de socializare, prin care mica fiin asimileaz experiena social-istoric?
-a procesului de individualizare, de structurare specific a caracteristicilor de
personalitate.
=ecesitatea de a nelege copilul n ansamlul personalitii sale impune n investigaie
adoptarea unui punct de vedere funional ca o consecin a dependenei individului de mediul n
care se dezvolt precum i a metodei longitudinale, conform crei evoluia copilului este urmrit
n succesiunea anilor. Se adopt astfel un punct de vedere sintetic i dinamic, copilul fiind privit
n interdependena factorilor care alctuiesc personalitatea sau prin caracteristicile vieii sale.
&aralel cu metoda longitudinal se poate folosi i metoda investigaiei transversale, prin
care se pot face sonda<e asupra aspectelor caracteristice ale anumitor categorii de copii sau cu
privire la anumite procese psihice. Studiile transversale permit aprecierea gradului de dezvoltare
prezent la anumii copii prin raportarea la dezvoltarea copiilor cu care se gsete n situaii
identice.
E.). Metode %i 'iGloce de cuno%tere elevilor
#unoaterea elevului se realizeaz prin intermediul procesului de nvm!nt, coala
reprezent'nd pentru elevi un cadru de via i de munc n care formele de solicitare
condiioneaz exprimarea unor aptitudini sau moduri de conduit dintre cele mai variate.
%"servarea conduitei elevului constituie un procedeu sintetic n aprecierea personalitii,
manifestarea acestuia fiind spontan, autentic. Caloarea cunoaterii elevului prin aceast metod
nu este condiionat de numrul faptelor nregistrate, ci de corecta lor interpretare. #aracterizrile
formulate cu privire la copil n urma experienei zilnice, dar ntmpltoare treuie considerate
simple ipoteze care urmeaz a fi supuse aciunii de verificare. 4servaiile profesorului treuie
confruntate cu prerile celorlali profesori, cu familia, cu elevii clasei. 5ceste informaii urmeaz
a fi prelucrate, comparate, analizate, supuse unor deductii, confruntri, inducii.
#u valoare deoseit n diagnosticul nivelului de dezvoltare a aptitudinilor unui elev, al
nivelului de relizare atins su diverse aspecte, al intereselor este metoda analizei produselor
lucrrilor: o schi de desen, o compoziie literar, realizri tehnice, performane sportive etc.
&rodusul activitii exprim prin funciile implicate o sintez ntre fondul nativ i cel formativ,
ntre ndem'nare i interes sau pasiune, ntre posiiliti i voin.
&onversaia reprezint un mi<loc de a cunoate motivaia intim a actelor svrite de
elevi, a preferinelor strilor emoionale, a nivelului su de informaie. #orecta desfurare a
conversaiei presupune o anumit legtur ntre elev i profesor: ncredere, apreciere, intimitate,
dup cum necesit i un anumit cadru n care s se desfoare.
&hestionarul ca metod de investigaie solicit suiectul s dezvluie modurile sale
constante de conduit, interese, forme de reaciune, aspiraii, aspecte structurale ale personalitii.
'uto"iografia este o metod simpl la ndem'na oricrui cadru didactic, care ofer
posiilitatea de a cunoate evenimentele mai importante din viaa elevilor, cu ponderea pe care ei
le-o acord.
#u o valoare echivalent pot fi folosite autocaracterizrile. 0le permit distingerea
atitudinii elevului fa de el nsui, trsturile sale de personalitate, modul de apreciere a
capacitilor sale, a felului propriu de conduit n relaiile sociale.
'ncheta permite oinerea de la colegi, prini, profesori, date importante despre elevi, fie
cu referire la modurile de conduit ale acestuia, fie aprecieri asupra anumitor caracterisitici de
personalitate.
*estul sociometric de personalitate i propune s realizeze investigaii asupra
caracterisiticilor de personalitate ale elevilor prin intermediul tehnicilor sociometrice care permit
relevarea dominantelor psihice.
Gtilizate cu discernEmnt, testele psihologice sunt considerate instrumente ale metodei
experimentale, necesare stailirii unui diagnostic psihologic.
+intre categoriile de teste existente menionm:
-teste de inteligen, 6verale sau neverale8 ofer posiilitatea de a staili nivelul
capacitilor intelectuale ale elevilor. 5preciind c inteligena constituie factorul principal care
decide accesul copilului la diferite forme de instruire 6fr a suaprecia rolul caracterului,
instruirii, etc.8 se impune acordarea unei atenii deoseite diagnosticului acestei variante?
-teste analitice, de diagnostic al unor aptitudini sau ailiti?
-teste de alegere care diagnosticheaz varietatea intereselor?
-teste de cunotinte care ofer posiilitatea de a aprecia nivelul de pregtire al unui elev
prin raportarea la nivelul de pregtire al tuturor elevilor care se gsesc pe acelai plan de
colarizare.
E.4. 8i% #!i,o-#ed1o1ic$ %i vlore ei #entru #roce!ul in!tructiv-eductiv
Se atriuie denumirea de fi acelui instrument de lucru care servete organizrii i
prezentrii informaiilor referitoare la o persoan, privit n totalitatea sa sau, mai frecvent, la
anumite aspecte ale acesteia.
&rintr-o un organizare a informaiei, fia prezint un avanta< deoseit pentru cunoatere
i n acelai timp, ndeplinete un rol de direcionare a activitii de cunoatere a persoanei.
5lturi de noiunea de fi se folosete i noiunea de diagnostic pedagogic, care se poate
defini ca fiind forma de organizare a activitii de cunoatere a elevului, destinat necesitilor
aciunii pedagogice, adic oiectivelor de formare a personalitii copilului, su multitudinea
aspectelor sale: dezvoltarea fizic, dezvoltarea psihic, fond informaional, integrarea social.
:ia destinat studiului individualitii elevului privit n interdependena factorilor n
care se integreaz poate fi definit ca un document cu valene practice care permite desfurarea
unei aciuni programate, n scopul desv'ririi personalitii elevului prin intermediul procesului
de nvm'nt. 0ficiena nu treuie cutat n valoarea analizei psihologice sau pedagogice
efectuate, ci n rolul ei de factor dinamizant al procesului de nvm'nt.
&aracteristicile fiei psiho-pedagogice
5lctuirea fiei se spri<in pe cteva principii, dintre care menionm: considerarea
unitar a personalitii copilului, cercetarea variaileleor de personalitate n interdependena lor,
distingerea caracterisiticilor dominante de personalitate, de mediu i de educaie, aordarea unui
punct de vedere dinamic i funcional n explicarea procesului de formare a elevului.
5ceste principii, precum i metodele de studiere a trsturilor de personalitate ale elevilor
au impus unele caracteristici fiei psiho-pedagogice:
-caracteristica de fi de concluzii. deoarece conine rezultatele prelucrii informaiei, realizeaz
cunoaterea prin trierea i ordonarea datelor, exprim generalul i caracterisiticul din fapte?
-caracterul sintetic, privete copilul multilateral: fiziologic, psihologic, pedagogic i social?
privete copilul su aspectul nivelului de posiiliti, de realizare i de aspiraie?
-evideniaz elementul caracteristic+ scoate n relief ceea ce este difereniat de ceea ce
este comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental, explic persoana prin dominantele
sale psihologice, pedagogice, sociologice.
-permite o prezentare dinamic, conine date din analiza procesului de adaptare,
integrare, familie, coal, societate, urmrete copilul n procesul de formare, sesiznd modul de
cristalizare a anumitor trsturi, explic structura psihologic prin interrelaia dintre dominante i
realizarea copilului, prin factorii care intervin 6de sntate, de mediu, de colaritate8.
-are un caracter direcional+ permite o aciune programatic n formarea copilului,
conine indicaii asupra direciilor de intervenie prin procesul instructiv-educativ c't i date
referitoare la orientarea colar i profesional?
-are un caracter eplicativ- este rezultatul aciunii de nelegere a copilului, conine
motivaii pentru anumite situaii sau conduite?
-are un caracter de continuitate+ oglindete permanent situaia copilului, urmrete elevul
n toate etapele de nvm'nt, se definitiveaz pe parcurs.
-are un caracter de accesi"ilitate, poate fi completat i utilizat de orice cadru didactic
cu pregtire psihologic?
-prezint uurin n parcurgere+ conine numai informaii utile, evideniaz elementele
caracterisitice, prezint o anumit sistematizare a datelor?
-constituie un document secret, comunicarea datelor se face cu gri<a de a nu crea elevilor
condiii de stres.
2ntocmirea fiei de caracterizare psiho-pedagogic
4 privire de ansamlu asupra capitolelor fiei ne ofer posiilitatea de orientare asupra
tematicii de investigaie a individualitii elevului:
8IFA PSIHO-PEDAGOGIC7 ?'odelC
=umele i prenumele elevului3
=scut n anul ccccccccccccccc lunaccccccccccziuaccccc
n localitateacccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
+omiciliul prinilor:cccccccccccccccccccccccccccccccccc
5parine colii noastre din clasa ccccccccccccccccccccccccc
5 asolvit clasele anterioare la colileccccccccccccccccccccc
=r.cccccccccccccccccccc +ata:ccccccccccccccccccccccc
(. +ate asupra mediului familiei
,. :amilia

=umele +ata
nate
rii
&regtir
ea
colar
&rofesiun
ea
Cenit
uri
lunare
4s.
3ata
>a
ma
#op
ii
@. 5tmosfera n familie 6relaii n familie, regim i climat educativ
etc.8:cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
/. #ondiiile de munc ale elevului:
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
H. &roiectele prinilor privind viitorul copilului:
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
((. +ate medicale semnificative
5ntecedente personale:
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
Starea general a sntii:
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccc
(((. +ate asupra colaritii
,. Situaia colar



#lasa Secia >edia
anual
4M(0#30 #G
mai une
;0SG23530
mai slae
;epetenie
cori<ene
,. Succese deoseite la concursuri:
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
@. >anifestri n timpul leciei 6atenie, receptivitate, participare la discuii, frecvena i valoarea
interveniei8:
ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
/. >odul de pregtire a leciilor 6cu regularitate, din proprie iniiativ, prin efort propriu, etc8:
ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
H. :actori explicativi ai succesului sau insuccesului: 6aptitudini, s'rguin, interes, deprinderi de
munc, lacune n pregtirea colar, aspiraii profesionale, starea de sntate, condiii de
mediu, etc.8
ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
(C.(ntegrarea social a elevului
,. #onduita n familie:
a8 fa de prini 6ascultare,ataament, independen, nesupunere8?
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
8 relaiile cu fraii 6ocrotire, nelegere, dominare, etc.8
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
c8 participare la activitatea familiei 6autoservire, a<utorare, etc.8
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
@. #onduita n coal
a8 relaiile elev-profesor 6disciplinat, politicos, docil, rezervat, impertinent8?
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
8 relaiile cu colegii 6solidaritate, colegialitate, prietenie, rezerv, tendin de dominare sau
supunere, egoism, apreciere, influena lui asupra colectivului8?
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
/. #onduita n organizaia de tineret 6rol n organizaie, accept i ndeplinete sarcinile8
ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
H. #onduita ntre prieteni 6natura prietenilor, influena asupra elevului8
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
C. #aracteristicile personalitii
,. &rocese intelectuale 6nivel de dezvoltare intelectual, atenie, memorie, gndire,
imaginaie, lima<?ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
,. 3rsturi de afectivitate 6sentimente legate de personalitate, reacii fa de succes i
insucces, sensiilitate, timiditate, echiliru emotiv8?
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
/. 5ptitudini, interese, aspiraii, evidentiate prin:
1 a8 activiti colare?cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
8 preocuprile din timpul lier?ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
H. 3rsturi de temperament:
a8 energie 6capacitate de efort, rezisten la ooseal8, moilitate 6 ritm de activitate,
adaptare la situatii noi8, si echiliru 6stpnire de sine,
impulsivitate?ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
8 introversiune, extraversiunecccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
I.3rsturi de voin i caracter:
a8 atitudine fa de munc 6contiinciozitate, s'rguin', disciplin, iniiativ,
perseveren8ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
8 atitudine fa de societate i oameni 6comportare civilizat, solicitudine, onestitate8
c8 atitudine fa de sine 6demnitate, modestie, spirit autocritic8
C(. 5precieri de ansamlu
,. &regtirea elevului raportat la aptitudini, starea de sntate i condiii de munc?
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
@. Fradul de maturizare psihic 6intelectual, afectiv, temperamental8
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
C((. ;ecomandri psihopedagogice
,. 5ciuni n coal pentru corectarea unor aspecte deficitare 6disciplinarea g'ndirii,
echilirarea emotiv, corectarea unor aspecte de caracter, etc.8
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
@. 5ciuni n colaorare cu familia 6ndrumri speciale date prinilor, reglementarea
regimului de via al elevului, plasarea elevului n internat, etc8
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
/. 5ciuni pregtitoare n vederea orientrii spre cercuri de elevi, cultivarea talentelor
deoseite, orientarea lecturii, cultivarea anumitor deprinderi, atenie deoseit la
unele discipline, etc8
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
H. ;ecomandri pentru orientarea colar i profesional n funcie de aspiraiile i
posiilitile elevului i de dorinele prinilor
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
#unoaterea personalitii elevului n contextul colar se constituie ca un argument
principal de evitare a empirismului i formalismului educaional, identificarea caracteristicilor
proceselor cognitive, a organizrii afective i volitive a elevului, a interiorizrii aciunilor externe,
a configuraiei personalitii lui etc confer ntregului proces educaional o temeinic
fundamentare tiinific.
#unosc'nd particularitile individuale, profesorul va ti s adapteze tehnologia didactic
la acestea, s diversifice aciunile instructiv-educative lu'nd n consideraie structura lor concret -
individual.
#unoaterea personalitii elevilor ofer profesorului o structur teoretic care permite
formularea propriilor ipoteze n legtur cu rezolvarea prolemelor fiecrui elev.